EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE CEGUERA Y DEFIECIENCIA VISUAL:

SANDRA GALET POSTIGO Y GEMA LORENTE PARDOCeuta, 2005NDICE

Pgs.

1- EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE CEGUERA Y

DEFIECIENCIA VISUAL..42- CONCEPTO73- PARTES DEL OJO..94- CLASIFICACIN DE LA DEFICIENCIA VISUAL..105- CAUSAS..116- INCIDENCIAS187- FUNCIONAMIENTO VISUAL, DIAGNSTICO Y EVALUACIN................................................................................................198- EL APROVECHAMIENTO DE LOS RESTOS VISUALES259- LOS OTROS SENTIDOS Y SU IMPORTANCIA PARA LA PERSONA DEFICIENTE VISUAL...2810- DESARROLLO EVOLUTIVO DE NIOS CON DEFICIENCIAS VISUALES3711- CEGUERA Y DESARROLLO PSICOLGICO...4312- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LA DEFICIENCIA

VISUAL Y SU TRATAMIENTO8313- SISTEMAS DE COMUNICACIN EN ALUMNOS CIEGOS.........10214- ORIENTACIN, MOVILIDAD Y HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA12115- LA SORDOCEGUERA...12816- EJEMPLOS DE ACTIVIDADES Y MTODOS PARA LLEVAR A

CABO EN EL AULA...13017- CMO VEN CINE LOS CIEGOS?, SISTEMA AUDESC O AUDIODESCRIPCIN13918- DEPORTES PARA CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES14019- ORIENTACIONES A PADRES.16420- APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES

SOCIALES EN PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES VISUALES.16921- LA LEGISLACIN EN LA EDUCACIN ESPECIAL..25222- ANEXO.259DEFICIENCIA VISUALSandra Galet Postigo y Gema Lorente Pardo

1. EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE CEGUERA Y DEFIECIENCIA VISUALNormativa vigente a propsito de la deficiencia visual:

1. conocer los acontecimientos histricos que han conocido la actual representacin que tenemos de la deficiencia visual.

2. analizaremos algunas de las leyes que se han emitido y que afectan a las personas con ceguera o deficiencia visual.

3. estudiaremos la necesidad de un enfoque educativo en el tratamiento de la deficiencia visual, ste enfoque debe dirigirse tanto a la persona que padece el dficit como a los familiares, amistades y sociedad en general.

4. se le ensear a los estudiantes fuentes bibliogrficas que puede utilizar en su prctica diaria o laboral.

EDAD ANTIGUAEn general hay un rechazo a la presencia de la ceguera, ante esto lo que se propona era el infanticidio.

En la India se guiaban por el cdigo manut, en ste cdigo se consideraban que las personas con discapacidad eran seres impuros y como tal haba que eliminarlos o abandonarlos.

En Egipto haba mayor cantidad de ciegos y se era ms benevolente con ellos, se dedicaban a la mendicidad y a la msica.

En China en el S. II a.c. comienzan las primeras agrupaciones de personas ciegas, su objetivo era ayudase en cualquier situacin de la vida que lo requera.

En Grecia la ceguera era como una fuente de dicha, ya que se consideraba que los dioses concedan a sta persona la doble mirada, la capacidad de adivinar para compensar la vista que haban perdido, aunque se abandonaron a los nios recin nacidos con algn defecto.

En Roma era condenado a muerte cualquier mutilado que no pudiera luchar, sin embargo con el tiempo se le fue perdonando la vida y se le enfocaba para que fueran mendigos.

Entre los oficios que poda ejercer la persona ciega era el de ser mensajera, masajista

sta situacin de marginacin se agravaba por la creencia de que las personas con alguna discapacidad eran incapaces de recibir una educacin adecuada.

El primer intento de enseanza de lecto-escritura a personas ciegas lo encontramos en Grecia con Dirimo de Alejandra (311-358) d.c ciego de nacimiento y dise un conjunto de piezas de marfil y letras en relieve para poder elaborar la lecto-escritura (pero slo qued en un intento).

En la edad media en Asia y en China a las personas ciegas y deficientes visuales se les trataban muy bien, e incluso con carcter sagrado, los conventos y los monasterios estaban formados en su mayora por personas ciegas y continuaban agrupndose las personas ciegas en gremios o corporacin.

La Dinasta SUEI (590) que le primer antecedente de la enseanza de la lecto-escritura en personas ciegas.

En Europa se consideraban que las personas ciegas y deficientes visuales era incapaces de ser ciudadanos como los dems y por tanto no tenan los mismos derechos, stos les llev a la situacin de marginacin y aparece una figura en Europa como el Pcaro (mendigo), entre ste trabajo otros molan granos, ordeaban ganado

El Cristianismo en sta poca consideraba la ceguera como medio para ganarse el cielo.

En 1260 se crea una fundacin en Pars destinada slo a las personas ciegas.

EDAD MODERNAEl Renacimiento supone una poca dnde hay intentos por educar a las personas que estn privadas de visin; ejemplo: GIROLANDO CARDANO (1517).

ste uso letras del alfabeto realizado en madera para que las personas ciegas aprendieran a leer y escribir.

Luis Vives propuso tambin la necesidad de integrar profesionalmente a las personas ciegas, es decir propona que habra que darle una educacin y se le debera de proporcionar una salida profesional; Si embargo stos sistemas no llegaron a extenderse porque las personas no lo aceptaban.

Durante toda la Edad Moderna no se imparta enseanza a ciegos y deficientes visuales, se les asista en asilos que se mantenan por la mendicidad o con donativos.

Rousseau en el S.XVIII, con el humanismo, considera que haba una esperanza de que fueran considerados de otra forma las personas con alguna deficiencia.

En este siglo tenemos la primera operacin de cataratas, lo sabemos por una redaccin de CHESELDEN (1728).

V. Haivy idea un mtodo que facilitaba la lectura, tambin ste es importante porque influy en la creacin en Francia en 1748 de la institucin de jvenes ciegos trabajadores.

En el S.XIX se consideraba la institucionalizacin especializada de personas consideradas especiales y surge la educacin especial. En un primer momento la actuacin era ms asistencial que educativa.

En 1825 aparece el sistema Braille creado por Louis Braille.

En Espaa, en 1842 se fund el Real Colegio de sordo- mudo- ciego, y en 1857 en ste colegio se cre la primera escuela normal.

En 1849 aparece la ley de Beneficencia en la que se seala que las personas ciegas y deficientes visuales tenan derecho a ser educados en establecimientos adecuados.

Posteriormente en 1852 aparece la ley de instruccin pblica o ley Moyano, en la que se sealaba de haber una escritura por lo menos para sordo, mudo y ciego en cada distrito universitario.

En el S.XX, con Binet y Simon creadores de los test de inteligencia, los que aportaran los tets en un principio es que sirvieran para marginar a aquellas personas con un tipo de deficiencia, porque la idea a nivel social que exista era que la deficiencia tena un carcter permanente y su origen era orgnico e inmutable.

A partir de las I Guerra Mundial, los polticos empiezan a preocuparse por las personas ciegas.

En 1930 se crea la ONCE y para su financiacin el Estado la concedi la explotacin del cupn para ciegos. Los fines de la ONCE sera la integracin de sus afiliados en la sociedad y favorecer la autonoma personal prestando los servicios sociales necesarios y fomentando el empleo entre sus miembros.

A partir de los aos 60 hay una corriente en diferentes pases en la que se defenda la necesidad de establecer diferencias en el tratamiento de los nios con deficiencia visual.

Brraga en el 1964 seala que la importancia de los programas de estimulacin visual aplicados a los nios ciegos, a partir de sta autora empieza a darse importancia a tener en cuenta los restos visuales de la persona y junto al trmino ciego legal empiezan a utilizarse otros trminos: baja visin o visin subnormal o anormal.

En Espaa 1970 aparece la ley general de educacin, en la que la E.E tiene u papel destacado sealndose que se debe de llevar a cabo en centros especiales cuando lo aconsejara la gravedad, pero cuando fuera leves la educacin se llevara a cabo en centros ordinarios.

En 1982 la ley de integracin social de los minusvlidos, dnde se diferencia entre deficiencia, discapacidad y minusvala.

En 1990 aparece la LOGSE dnde no se utiliza educacin especial sino necesidad educativa especial.

En 1998 aparece la ley de acceso de los personas ciegas o con deficiencia visuales usuaria de perros guas al entorno.

2. CONCEPTODEFICIENCIA VISUAL

La vista, desde el momento mismo del nacimiento, es un sentido social. Segn estudios realizados, hasta los doce aos la mayora de las nociones aprendidas se captan a travs de las vas visuales, en una proporcin del 83 %, frente a los estmulos captados por los otros sentidos, que se reparten el 17% restante.

Los ojos, que comienzan captando tan slo un juego de luces y sombras, activan zonas del cerebro que emiten respuestas motrices, y esta actividad sensorial-motriz es la clave del desarrollo del nio. Lo que el ojo ve, quiere tocarlo con la mano y cuando ha tocado aquello que quiere ir mas lejos. A la primera etapa de concentracin visual sigue otra de atencin, y a estas dos una tercera de reconocimiento visual.

Los sentidos funcionan en sinestesia, esto es, en dos o ms modalidades ligadas. Ni aun en el primer sentido en desarrollarse, el tacto, funciona de forma pura.

Los trminos de dficit visual, baja visin, visin residual, y otros, giran en torno a una reduccin de la agudeza visual. Debido a un proceso de enfermedad que afect a la zona ocular o cerebral.

De este modo, el nio con dficit visual es entendido como aquel que padece la existencia de una alteracin permanente en los ojos o en las vas de conduccin del impulso visual. Esto conlleva una disminucin ostensible en la capacidad de visin, que, cuando menos, constituye un obstculo para su desarrollo, por lo que requiere una atencin a sus necesidades especiales

Los defectos de visin son las anomalas sensoriales mas frecuentes, y aunque el nmero de nios ciegos es reducido, existe sin embargo un gran nmero de nios con defectos de visin suficientemente amplios, que necesitan una enseanza especializada. En la intervencin educativa, ms importante que las limitaciones son las posibilidades que quedan para la intervencin.

Para definir las minusvalas visuales, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:

Agudeza visual: Es la capacidad que tiene el ojo para discriminar detalles de un objeto a cierta distancia.

Campo Visual: Es la amplitud de campo que un sujeto puede llegar a ver. Cuanto ms cerca del objeto menos campo visual.

Debilidad de visin: Ambliopa, se conoce como ojo vago, lo provoca la ausencia de uso de ese ojo o por la miopa, es irreversible y se detecta de los 3-4 aos.

Baja visin: Cuando un sujeto necesita de determinadas ayudas pticas para poder funcionar lo ms adecuadamente como vidente.

Podemos considerar deficientes visuales a aquellos sujetos con problemas graves de visin y que para funcionar correctamente pueden necesitar de algunos de estos aspectos:

Un programa de rehabilitacin visual

Un programa de estimulacin visual

Ayudas pticas.

En el desarrollo y aprendizaje del sujeto con deficiencias visuales es importante tener en cuenta las siguientes variables:

Grado de disminucin de la vista: Sin resto de visin o con resto de visin til.

Momento de aparicin de los problemas visuales: En el nacimiento, en el desarrollo o de adulto.

Modo de aparicin de la deficiencia: Gradual o sbita.

Presencia o no de otros trastornos asociados: Neurolgicos, endocrinos, metablicos, sordera,

En definitiva, la ceguera supone una discapacidad total para orientarse a s mismo mediante la visin y la imposibilidad de leer aun con correccin ptica o magnificacin de los textos escritos en tinta.

3. PARTES DEL OJO

Fig. 1. ESQUEMA DEL GLOBO OCULAR

De Pavan- Langston, D. (1988):

Manual de diagnstico y teraputica oculares. Salvat, Barcelona.

1. RETINA. Es la capa ms interna del ojo, se encuentra situada entre la Coroides y el vtreo, es una membrana delgada y transparente compuesta de componentes neuronales (conos y bastones) que transforman las ondas luminosas que dan en la retina en impulsos nerviosos que pasan al cerebro, regin occipital donde se produce la sensacin de luz.

-Los CONOS se encargan de la agudeza visual y la discriminacin del color con iluminacin de gran intensidad

-Los BASTONES en cambio, se encargan de la visin con iluminacin escasa (adaptacin a la oscuridad)

2. COROIDES. Se encuentra entre la Esclertica y la Retina, se compone de vasos sanguneos .Su funcin es nutrir a la retina, el cuerpo vtreo y al cristalino

3. ESCLERTICA. Junto con la Crnea forma la capa fibrosa externa del globo ocular. Se compone de tejido de tejido conjuntivo y fibras elsticas que le dan fuerte consistencia, permitiendo mantener la forma del ojo. En su parte posterior est la salida del cuerpo ptico.

4. HUMOR ACUOSO. Es un lquido que mantiene la presin intraocular y facilita el metabolismo de cristalino y crnea, que carecen de vasos sanguneos. Se localiza dentro del cuerpo ciliar, y fluye en la cmara posterior, entre el cristalino y el iris, desde aqu pasa a la cmara anterior a travs de la pupila. Una parte de l se mezcla con la sangre en los vasos iridianos, otra parte, abandona el ojo por las vas de desage posteriores. Si este deja de funcionar, el ojo tambin lo hace.

5. CRNEA. Es la parte anterior clara y transparente de la capa externa. Se compone de la superposicin de cinco capas, tiene casi forma circular. Es la superficie ms reflectante y sensible del ojo, ya que tiene muchas fibras nerviosas. Su principal funcin es mantener la superficie del ojo transparente y lisa, adems de proteger el contenido intraocular.

6. PUPILA. Se encuentra dentro del iris. Controla la cantidad de luz que entra en el ojo, se contrae a la exposicin de la luz. La contraccin pupilar no solo se produce en el ojo expuesto, sino en los dos, ya que el estmulo recibido por un ojo es conducido por el nervio hasta el otro.

7. IRIS. Es una membrana situada detrs de la crnea e inmediatamente delante del cristalino. Su color es variable y su situacin separa el espacio ocupado por el humo acuoso en dos compartimentos, la cmara anterior y posterior del ojo, conectados por el orificio pupilar.

8. CRISTALINO. Se sita en la parte anterior del globo ocular, es un rgano encapsulado, con forma lenticular, transparente, formado por una serie de laminillas concntricas. Su funcin, junto con la crnea es la de enfocar los rayos de manera que formen la imagen.

9. MSCULOS CILIARES. Su funcin es llevar a cabo el enfoque del cristalino.

10. HUMOR VITREO. Se nutre de los tejidos prximos del Coroides, cuerpo Ciliar y Retina. Ocupa el volumen ms amplio del ojo.

11. NERVIO PTICO. Est formado por axones de clulas que conducen al cerebro los impulsos nerviosos.

4. CLASIFICACIN DE LA DEFICIENCIA VISUALEn sentido clnico, ya que la deficiencia visual puede presentar diferentes grados de variabilidad. Desde la ceguera hasta deficiencias visuales mnimas, para catalogar todo ese abanico de posibilidades, las diferentes naciones han tomado como normo tipo, exclusivamente la agudeza y el campo visual, variando los criterios de evaluacin de un pas a otro; aunque en general, distinguen entre visin parcial, visin escasa, ceguera parcial y ceguera. Visin parcial: cuando la persona afectada muestra dificultades para percibir imgenes con uno o ambos ojos, siendo la iluminacin y la distancia adecuadas, necesitando lentes u otros aparatos especiales para normalizar la visin.

Visin escasa: Cuando el resto visual de la persona tan solo le permite ver objetos a escasos centmetros.

Ceguera parcial: cuando el resto visual tan solo permite captar la luz, aunque sin formas, solo bultos y algunos matices de colores.

Ceguera: la agudeza visual es til cuando supera un tercio de la visin 1/3, de forma que el espacio comprendido entre 1/3 y 1/10 es lo que recibe la denominacin de debilidad visual o ambliopa. Son ciegos quienes padecen ceguera o no perciben nada o apenas algo de luz; no obstante, sera conveniente distinguir entre ceguera de nacimiento y adquirida; pues el haber tenido oportunidad de percibir colores, tamao, forma etc. Facilita enormemente la posibilidad de autonoma y aprendizaje, lo que propicia la conducta adaptativa, permitiendo la normalizacin. Cualquiera de las conductas que se describen a continuacin, podran desvelar una deficiencia visual:

Dificultad de localizacin de objetos a corta, media y larga distancia.

Dificultad de localizacin de objetos en movimiento.

Dificultad de desplazamiento.

Enrojecimiento de los ojos.

Mirada lateral.

Necesidad de acercamiento de los objetos que se manipulan.

Necesidad de mayor cantidad de luz.

Parpadeo y lagrimeo excesivo.

Las principales dificultades que suelen presentar los sujetos pacientes de baja visin, son: autoimagen alterada y deficiencias en el vnculo madre- hijo. Distorsin en la percepcin de la realidad con integracin pobre o confusa de la misma, infrautilizacin del resto visual que poseen, imposibilidad de evitar comportamientos, gestos y juegos, problemas en el control del mundo que les rodea, ritmo ms lento de maduracin y desarrollo, particularmente motor, trastornos en la atencin e hiperactividad y necesidad de una estimulacin lo ms precoz posible.

5. CAUSAS DE LA DEFICIENCIA VISUAL

La deficiencia visual puede aparecer por distintos motivos, en funcin de la parte del proceso u rgano de la visin que se ve afectado, aunque, normalmente, las ms frecuentes son las que afectan al globo ocular, destacando como ms importantes las que a continuacin se citan:

HEREDITARIAS:

-Albinismo (carencia de pigmento)

-Aniridia (ausencia o atrofia del iris)

-Atrofia del nervio ptico(degeneracin nerviosa)

-Cataratas congnitas (cristalino opaco)

-Coloboma (deformaciones del ojo)

-Glaucoma congnito (lesiones por presin ocular)

-Miopa degenerativa (prdida de agudeza visual)

-Queratocono (Crnea en forma de cono)

-Retinitis Pigmentaria (prdida pigmentaria retinal)

CONGNICAS (Que existen desde el nacimiento o antes):

-Anoftalmia (carencia del globo ocular)

-Atrofia del nervio ptico (degeneracin nerviosa)

-Cataratas congnitas ( Cristalino opaco)

-Microftalmia (escaso desarrollo del globo ocular)

-Rubeola (infeccin vrica-todo el ojo)

-Toxoplasmosis (infeccin vrica retina/mcula)

ADQUIRIDAS/ ACCIDENTALES:

-Avitaminosis (insuficiencia de vitaminas)

-Cataratas traumticas (cristalino opaco)

-Desprendimiento de retina (lesin retinal)

-Diabetes (dificultad para metabolizar la glucosa)

-Estasis papilar (estrangulamiento del nervio ptico)

-Fibroplasia retrolental (afecciones en retina)

-Glaucoma adulto (lesiones por presin ocular)

-Hidrocefalia (acumulacin de lquido en el encfalo)

-Infecciones diversas del sistema circulatorio

-traumatismos en el lbulo occipital

VRICAS/ TXICAS/ TUMORALES:

-Histoplasmosis (infeccin por hongos de heces)

-Infecciones diversas del sistema circulatorio

-Meningitis (infeccin de las meninges cerebrales)

-Neuritis ptica (infeccin nervio ptico)

-Rubeola (infeccin vrica- todo el ojo)

-Toxoplasmosis (infeccin vrica retina/mcula)

HEREDITARIAS:

Albinismo (carencia de pigmento):Ausencia congnita, tanto parcial como total, de la pigmentacin normal, de forma que la piel es clara, el pelo blanco y los ojos rojos: se debe a un efecto en la sntesis de melanina.

Aniridia (ausencia o atrofia del iris):

Es un trastorno ocular en la que estn involucradas varias partes del ojo. Generalmente es bilateral (en ambos ojos) e incompleta, ya que en la mayora de los casos, existe un iris incipiente que no ha llegado ha desarrollarse.

La experiencia externa del ojo anirdico es una gran pupila central negra, en muchos casos, una pequea franja coloreada.Atrofia del nervio ptico(degeneracin nerviosa):Atrofia o muerte tisular del nervio que lleva la informacin desde la visin del ojo hasta el cerebro.

Cataratas congnitas (cristalino opaco):

Es un rea nubleada u opaca en el cristalino del ojo. La catarata es congnita cuando dicha opacidad se presenta en el feto en algn momento durante el curso del embarazo y est presente en el momento del nacimiento.

Coloboma (deformaciones del ojo)

Es un defecto en el iris del ojo, el cual se ve como una muesca negra de profundidad variable en el borde de la pupila, dndole a esta forma irregular.

Un tipo de coloboma es el ojo de gato, es cualquier defecto del iris que permita el paso de la luz al ojo por otra va diferente a la pupila. Es posible que un orificio o hendidura adicional est presente desde el nacimiento, pero puede ser producto de algn trauma. Los colobomas tambin pueden aparecer en el prpado, siendo un defecto que interrumpe el borde de este.

Glaucoma congnito (lesiones por presin ocular)

Es un aumento de la presin intraocular, por falta del drenaje del humor acuoso, que produce lesiones en el nervio ptico con problemas en la visin y sino se corrige a tiempo ceguera. Si no se detecta a tiempo, este aumento de presin puede afectar al nervio ptico produciendo un deterioro progresivo del campo visual y una disminucin de la visin.

El sexo que ms padece esta enfermedad son varones (65%), y se presenta en los primeros 3 aos de vida.

Miopa degenerativa (prdida de agudeza visual)

Este es un error refractivo en el cual el ojo es ms grande de lo normal o sus partes refractivas componentes son ms fuertes que el ojo normal. Los rayos de luz tienden a enfocarse enfrente de la fvea. Las cosas se ven claras de cerca y de lejos borrosas, estos nios prefieren hacer trabajos de cerca y no exploran sus alrededores. Su error refractivo se corrige con una lente cncava. Los nios con miopa degenerativa son miopes desde muy temprana edad y el problema se acrecienta con el paso de los aos. Las lentes pueden ayudar, pero no corrigen su visin hasta ser normal. Corren riesgo de sufrir desprendimiento de retina.

Queratocono (Crnea en forma de cono):El queratocono o crnea cnica es un desorden del ojo humano que raramente causa ceguera pero que puede interferir significativamente con la visin. Es una condicin en la cual la forma normal redondeada de la cornea se distorsiona y desarrolla una prominencia en forma de cono. Ya que la crnea es la principal lente del ojo, la visin disminuye significativamente al deformarse de esta manera. La progresin del queratocono es generalmente lenta y puede detenerse en cualquiera de las fases: desde leve hasta severa. Si el queratocono progresa, la crnea se abomba y adelgaza tornndose irregular y algunas veces formando cicatrices.

Retinitis Pigmentaria (prdida pigmentaria retinal):

La retinitis pigmentosa es el nombre dado a un grupo de desrdenes hereditarios del ojo que envuelven la retina del ojo, la capa nerviosa sensible a la luz que reviste la parte de atrs del ojo y que causan una reduccin o prdida en la habilidad visual gradual pero progresiva. ADQUIRIDAS/ ACCIDENTALESDesprendimiento de retina (lesin retinal)

El desprendimiento de retina es una separacin anormal entre dos de las dos capas que constituyen la retina: el epitelio pigmentario (capa externa de la retina) y la retina sensorial (capa interna de la retina), entre las que se interpone un lquido.Si no se trata, el desprendimiento de retina lleva a la prdida funcional total del ojo (ceguera).

Segn la ONCE se puede reducir a ocho las posibles causas de la ceguera:

1-Anomalas heredadas o congnitas.

2-Daos en el nervio ptico, quiasmas o centros corticales.

3- Disfunciones en la refraccin de imgenes

4-Enfermedades infecciosas, endocrinas e intoxicaciones

5-Lesiones en el globo ocular

6-Parasitosis

7-Trastornos de los rganos anexos al ojo

8-Traumatismos

6. INCIDENCIAS DE LA DEFICIENCIA VISUALAqu vamos a examinar la incidencia de las deficiencias visuales en la poblacin, fijndonos en algunos indicadores para su distribucin.

Resulta difcil esclarecer tanto el nmero absoluto de deficientes visuales que existen en Espaa como su tasa de prevalencia en la poblacin. En el caso espaol, la afiliacin a la Organizacin Nacional de Ciegos (O.N.C.E.) puede ser un buen indicador del nmero de invidentes, pues la adscripcin a esta organizacin representa un conjunto de ventajas (educacin, trabajo, ingresos, etc.) que la hacen muy atractiva. Para poder afiliarse a la O.N.C.E. hay que cumplir los requisitos que manda la ley, es decir, "hay que tener una agudeza visual mxima inferior a 1/20 de la normal en ambos ojos con carcter permanente e incurable" (Alvira, 88). El nmero de afiliados a lo largo de los aos conduce a pensar que el nmero real de invidentes que existen en Espaa supera estas cifras.

Aunque no existe un censo exhaustivo de minusvlidos en Espaa, el Instituto Nacional de Servicios Sociales ( INSERSO ) ofrece algunas estimaciones (anexo 1). Por lo que se refiere a la distribucin de la ceguera por edades el anexo 2 recoge datos de diversas instituciones. El anexo 3 recoge la edad de aparicin de dificultades de la visin entre los afiliados de la O.N.C.E. clasificados en diferentes grupos de edad. Por otra parte, un 23% de los afiliados presentan antecedentes familiares con problemas oculares. El anexo 4 recoge la distribucin de estos antecedentes familiares por tipos de afectacin.El anexo 5 recoge la distribucin de porcentajes de las cegueras legales en la poblacin norteamericana clasificadas por sus diversas etiologas. Como puede observarse un 39% de los casos de ceguera legal en los EE.UU. se debe a accidentes. En el anexo 6 se recogen algunos datos sobre la poblacin norteamericana de sujetos entre 3 y 21 aos acogidos a educacin especial y a servicios con ella relacionados durante el ao acadmico 83-84, haciendo referencia a algunos tipos de deficiencia que aqu son de inters.La existencia de plurideficiencias en la ceguera lleva a que estos sujetos estn clasificados dentro de otras categoras y eso dificulta an ms conocer el nmero de deficientes visuales. El trabajo de Graham (66, citado en Scholl, 86) ofrece los nicos datos que conocemos sobre la distribucin de estas deficiencias dentro de la poblacin de invidentes (anexo 7). La extrapolacin de estos datos a la poblacin espaola resulta problemtica, toda vez que las fechas de los distintos trabajos y las tasas de prevalencia que ofrecen las distintas fuentes son discordantes. Sin embargo, estas cifras que hemos manejado permitirn hacerse una idea de la dimensin de la incidencia de la deficiencia visual y de su coaparicin con otros problemas.En el 2002 de 161.000.000 37.000.000era ciegos totales.

En zonas desarrolladas la sufren menos, la padecen personas de ms de 50 aos, la mayora son mujeres.

Las cataratas y el glaucoma hay un total de 1 milln y media de nios/as, con ceguera menores de 15 aos y cada ao hay 500 millones nuevos y el 50% de ellos mueren a los 2 aos de quedarse ciegos.

7. FUNCIONAMIENTO VISUAL, DIAGNSTICO Y EVALUACIN DIAGNSTICO DE LA DEFICIENCIA VISUAL:

Para realizar el diagnstico de un deficiente visual se debe recoger la informacin lo ms completamente posible del caso en particular, para as, poder dar una solucin adaptada a ese caso en concreto. La evaluacin de cada caso dentro del mbito educativo supondr dos tipos de valoraciones: La valoracin especfica del dficit visual particular. La valoracin psicopedaggica del sujeto que la padece.

La valoracin especfica del dficit visual particular la debern de realizar especialistas que explorarn las principales variables que aparecen en el proceso de la visin: Agudeza visual, Campo visual, Cromatismo y Fondo de ojos.En cuanto a la valoracin psicopedaggica del sujeto, es importante conocer si las posibles deficiencias son heredadas, congnitas o adquiridas, y en este caso, ver en qu momento del desarrollo apareci. Para ello se usan mtodos como la observacin (la ms usada de entre todas) , cuestionarios, entrevistas y los test especficos.

Las reas que ms se usan en la valoracin psicopedaggica son:

1-Afectividad.-Principalmente en las reas emocional y motivacional.

2-Aptitud cognitiva y verbal.-Concretamente el desarrollo intelectual general y factorial, la memoria, atencin y desarrollo del lenguaje en las reas de comprensin y expresin.

3-Actitudes sociorrelacionales.-En el mbito familiar, grupos de amigos y escuela, con especial atencin al juego.

4-Comportamiento y conducta adaptativa.-Enfatizando ms en los hbitos de autonoma personal.

5-Personalidad.-Diferenciando sus rasgos: Control emocional, introversin/ extraversin y neuroticismo/ paranoidismo.

6-Psicomotricidad.-Se analiza el conocimiento y dominio del esquema corporal, lateralidad, estructuracin espacial y temporal.

7-Rendimiento acadmico.-Distinguiendo entre satisfactoriedad y suficiencia en todas las reas educativas, especialmente en la de lenguaje.

8-Sentidos.- La vista, odo, olfato y tacto.

Adems en el diagnstico de la deficiencia visual se podra introducir las pruebas de aplicacin general o concretas que pudieran adaptarse a los invidentes, bien sean orales, manipulativas o escritas en braille :Weschler,Hayes-Binet, Perkins-Binet,Boehm...

Las posibles deficiencias asociadas a la ceguera son la sordera y la deficiencia mental.

Los nios sordo-ciegos slo pueden usar el tacto y el olfato y es la mano su rgano principal de comunicacin. Sus causas ms frecuentes son enfermedades infecciosas como: rubola, meningitis, retinitis pigmentaria(deficiencia visual).

Al igual que ocurre con los deficientes visuales, el colectivo de sordo- ciegos es muy amplio y heterogneo, el problema afecta de distinta manera a cada persona, segn la edad de aparicin de la sordoceguera, aunque bsicamente podemos distinguir cuatro grupos principales:

1- Los sordociegos congnitos y todos aquellos que quedan sordociegos antes de la adquisicin del lenguaje

2- Los sordos congnitos cuya ceguera aparece algunos aos ms tarde, como sucede con el sndrome de Usher( enfermedad hereditaria que consiste en la combinacin de la retinitis pigmentaria y la sordera)

3- Los ciegos congnitos cuyos problemas de audicin se manifiestan con posterioridad

4- Los sordociegos tardos, en quienes se presentan las dificultades en la vista y el odo despus de adquirir el lenguaje

Comunicarse con una persona sordociega no es difcil, pero es necesario tener paciencia, en la mayora de los casos es necesario recurrir a un sistema de comunicacin manual, se trata de expresarnos con nuestras manos sobre las manos de nuestro compaero, que slo podr captar el mensaje que deseamos transmitirle a travs del contacto.

Los mtodos conocidos que se utilizan para comunicarnos con una persona sordociega son: Alfabetos manuales (dactilolgico), escritos, impresos, en relieve y en braille y aparatos con teclado alfabtico o en braille.

Todos estos problemas de comunicacin se acrecentarn cuando las deficiencias son ms afectadas en el caso de la concurrencia de la deficiencia mental. En este caso las lneas de intervencin cambiarn segn la combinacin de las deficiencias asociadas: deficiencia mental leve, moderada o severa con deficiencia visual, con residuo visual o ceguera total.

En cualquier caso se necesitar una alta especializacin del profesorado, la colaboracin de los padres y la individualizacin adaptada a las caractersticas concreta de cada sujeto.

Evaluacin de la Deficiencia Visual:

Antes de comenzar tenemos que responder al siguiente interrogante:

Quin hace la evaluacin de la visin?El sistema visual es un aparato altamente complejo que ofrece una informacin de extremada importancia para el contacto del sujeto con su entorno. Por ello es aconsejable la prevencin de trastornos visuales a travs de revisiones oftalmolgicas peridicas. En cualquier caso resulta imprescindible acudir inmediatamente al especialista cuando exista la mnima sospecha de alguna alteracin de la capacidad visual.

Hay tres profesionales relacionados directamente con el cuidado de los ojos, aunque con funciones claramente delimitadas: los oftalmlogos, los optometristas y los pticos.

Un oftalmlogo es un mdico con formacin especializada de postgrado en el diagnstico y tratamiento de problemas oculares de cualquier tipo, incluyendo la prescripcin de lentes correctoras. Un optometrista es un especialista en el examen ocular y en la prescripcin y confeccin de lentes, no es un mdico y en la mayora de los pases no est autorizado para prescribir medicamentos. Si en el transcurso del examen del ojo observa alguna enfermedad ocular debe enviar su paciente al oftalmlogo. Por ltimo, el ptico es un profesional capacitado para la confeccin de lentes correctoras.

Es importante que el profesor disponga de un informe oftalmolgico sobre la eficacia visual de los alumnos con alguna afectacin importante de la visin, pues sobre esta base podr decidir adaptar los materiales que considere precisos, usar las ayudas tcnicas que sean pertinentes y, en su caso, desarrollar los programas de desarrollo y aprovechamiento de la visin funcional que estn indicados. En ocasiones, el psiclogo o profesional de la educacin, pueden utilizar pruebas de percepcin visual diseadas con el propsito de hacer una primera deteccin de problemas visuales, descubrir problemas que afecten especficamente la actividad en el aula, o ayudar al desarrollo de programas de rehabilitacin visual.

El examen ocular:El primer paso es la elaboracin de una historia clnica en la que se recogen datos de muy diverso tipo que pueden ser reveladores para la adecuada orientacin del examen posterior, para el diagnstico y tratamiento subsiguiente. Cuestiones como la edad, la ocupacin, enfermedades que se padecen o la evolucin anterior de la visin subjetiva, son aqu relevantes. Otros aspectos de inters, previos al examen ocular propiamente dicho, son la informacin sobre dolores o molestias oculares, diplopa o vrtigos, as como la posible presencia de cambios en el aspecto de los ojos, en la secrecin lacrimal o sobre la posible presencia de exudados.

La medida de la agudeza visual resulta la parte ms familiar del examen ocular. Consiste en que el sujeto reconozca letras de diferente tamao presentadas con cada ojo por separado. En los casos de alteraciones importantes de la transparencia de la crnea o del cristalino y cuando se est considerando la posibilidad de un trasplante o una operacin de cataratas, puede estimarse por medios sofisticados cul es la agudeza potencial del ojo afectado.

La evaluacin de la refraccin es una exploracin complementaria de la anterior. Consiste fundamentalmente en una exploracin de cmo la luz alcanza a la retina a travs de la pupila, sin y con lentes correctoras.

La perimetra estima el estado de los campos visuales por cada uno de los ojos. El campo visual se mide por grados de arco y no se ve afectado por la distancia. Un mtodo rudimentario para explorarlo es mover un objeto por diferentes zonas del campo visual; en caso necesario se pueden utilizar aparatos sofisticados a travs de los cuales se presentan luces en el interior de una esfera hueca de cuya presencia el sujeto debe informar.

La tonometra es una prueba para estimar la presin intraocular y, por tanto, se hace imprescindible para los casos de glaucoma. En estos casos tambin est indicada la gonioscopia para medir el ngulo de la cmara anterior.

La visin de los colores puede estimarse mediante el uso de lminas policromticas, en la que aparecen figuras que slo se percibirn si la visin del color es correcta.

La oftalmoscopia es el mtodo para el examen de la retina. La observacin del color y el aspecto de esta estructura, as como de su vascularizacin, son de gran importancia diagnstica.

Como ya hemos indicado ms arriba este breve repaso en absoluto es exhaustivo, pues junto a los tipos de exmenes ms usuales que hemos aqu recogido existen otras muchas pruebas que pueden estar indicadas en casos especficos.

La medida de la visin:1) El primer aspecto al que nos vamos a referir es a la agudeza visual. Esta suele establecerse utilizando la llamada carta de Snellen (anexo 8) que resulta muy familiar a toda persona que haya sufrido alguna vez un examen ocular.

A cada fila de letras de la carta a la que acabamos de referirnos se hace corresponder una determinada expresin numrica en forma de fraccin, llamada frmula de Snellen. El numerador se refiere a la distancia a la que se presenta la carta respecto al ojo del sujeto a examinar, mientras que el denominador se refiere al tamao del smbolo que se presenta. Esta frmula puede interpretarse tambin como la proporcin entre la distancia a la que el paciente puede identificar el smbolo y la distancia a la que lo hace un ojo normal. Existen tambin cartas que miden la agudeza visual cercana, bien a travs de la frmula de Snellen, o bien mediante una escala numrica llamada escala de Jaeger que utiliza como material lneas de texto con tipos de diferentes tamao.

Para establecer la agudeza visual de una persona hay que hacerlo por cada ojo por separado. Para calcular el porcentaje de prdida visual se suele hacer la media entre la visin lejana y la visin de cerca. En cualquier caso conviene conocer la agudeza visual de cada ojo con y sin lentes correctoras.

Sobre la base de la agudeza visual descansa la definicin legal de ceguera. En Espaa para poder afiliarse a la O.N.C.E. hay que tener una prdida visual del 80% en el mejor de los ojos y con correccin.

2) La estimacin del campo visual es tambin de gran importancia, pues aunque una buena visin foveal asegura la lectura visual, una seria alteracin del campo que implique prdida de la visin perifrica puede incidir sobre la movilidad del sujeto. Un sistema algo burdo de medir la visin es el situar un objeto blanco de 3 mm. a unos 30 cm. de cada ojo del sujeto. Una estimacin ms precisa requiere hacer una perimetra por un especialista. Un campo completo representa una funcin del 100% en este parmetro.3) El tercer parmetro para la medida normalizada de la visin es la motilidad ocular estimada a travs del informe que el sujeto realiza de la diplopa que observa en su campo binocular. La estimacin se hace a travs de la llamada pantalla de tangentes situada a 1 m. de distancia y utilizando como estmulo una luz situada en los meridianos del campo a distintas distancias angulares de la lnea de fijacin de la mirada. Si la diplopa aparece dentro de los 20 centrales se habla de una prdida de la eficacia visual de un ojo, ya que, generalmente esta situacin hace precisa la oclusin de uno de ellos. La estimacin de los porcentajes de prdida para otras orientaciones precisa de la utilizacin de un diagrama de campo.

4) La estimacin numrica de la eficacia visual de un ojo se calcula multiplicando los porcentajes de eficiencia en cada uno de los tres parmetros que acabamos de sealar (agudeza, campo y motilidad). La eficiencia visual de los dos ojos se calcula multiplicando por tres la estimada para el mejor ojo, multiplicando por uno la del peor, sumando ambas y dividiendo el resultado por cuatro. De este modo, una persona con un ojo ciego y otro normal tendra una eficiencia visual binocular del 75%.

El informe visual:Ya se ha sealado la importancia que para padres y educadores tiene el adecuado conocimiento de la eficiencia visual de un nio para ajustar el tratamiento educativo que ste ha de recibir. Un buen mtodo para sistematizar este conocimiento es el disponer de un informe visual actualizado que recoja, al menos, los datos que a continuacin se detallan:

Identificacin del sujeto, edad, sexo, direccin, datos escolares.

Historia clnica visual y de aspectos relacionados.

Medidas de eficiencia visual normalizadas tal y como vienen descritas en el apartado anterior.

Causas de la deficiencia visual. Diagnstico, condiciones antecedentes, estado actual y etiologa.

Prognosis y recomendaciones de tratamiento, incluyendo lentes, condiciones de iluminacin para el trabajo, materiales de apoyo, etc.

Examinador y fecha del examen.

Existen modelos normalizados de informes visuales, p.e. el "National Society to Prevent Blindless" de los EE.UU. que aparece recogido en Ward (86).En cualquier caso, conviene recordar que puede resultar til el incluir informes complementarios sobre aspectos ms especficamente ligados a la educacin. Un adecuado informe de eficiencia visual para su uso psicolgico o educativo no puede agotarse con el recurso a datos meramente sensoriales, sino que precisa incluir tambin aspectos de tipo psicolgico, es decir, del aprovechamiento cognoscitivo de la informacin visual recogida del ambiente. El "Manual del Profesor" de Mira y Piensa (O.N.C.E., 86) recoge algunas sugerencias que pueden ser de utilidad a este respecto.

Instrumentos para la evaluacin de la percepcin visual:Pruebas de percepcin visual que pueden ser de inters para el psiclogo o el profesional de la educacin como complemento del informe profesional arriba descrito o, incluso, como un paso previo para el despistaje de sujetos con problemas oculares. Por ejemplo:

"Stycar Visin Tests" (Sheridan, 76), para medir la agudeza y el campo visual de nios desde el nacimiento hasta el inicio de la edad escolar (6-7 aos).

"Visual Functioning Assesment Tool" (Costello, Pinkney y Scheffers, 80), prueba para evaluar el funcionamiento visual del estudiante de cualquier edad en el ambiente educativo. Se trata de un prueba muy completa y prctica para su uso escolar y que incluye aspectos psicolgicos de inters como son cuestiones relativamente complejas de la percepcin visual.

"Mira y Piensa" es un conjunto de materiales para la evaluacin y entrenamiento de la visin que en Espaa ha editado la O.N.C.E. a partir del original britnico "Look and Think" preparado por el "Royal National Institute for the Blind". Est organizado en un conjunto de reas a evaluar relacionadas fundamentalmente con la visin funcional, de manera que el nfasis se pone en el uso efectivo que el nio puede hacer de su eficiencia visual. Junto a esta evaluacin de la visin funcional se presentan un conjunto de programas y materiales para el desarrollo de la visin funcional.Se admite que un ojo tiene una agudeza visual que le permite diferenciar dos lneas paralelas cuya separacin de un ojo forma un ngulo al igual que el de un minuto.

Para medir la agudeza visual se emplea la prueba de Snellen, y consiste en filas de letras, o la letra E mayscula utilizada en distintas posiciones, para los que no saben leer. Es el mtodo que se lleva a cabo en la consulta de los oculistas. Cuando veamos en un informe medico la numeracin 6/9, significa que a los 6 metros el ojo solo una ve una fila de letras que un ojo normal ve a 9 metros.

Segn los resultados, nos encontramos con 4 grupos:

Ciegos totales o prcticamente totales: Ausencia total de visin, o solo ven algo de luz. Ciegos parciales: Restos visuales que permiten saber donde hay luz y perciben masas, tienen poca visin de cerca y les afecta en la vida escolar. Hipovisin profunda: Los volmenes, los colores y la visin de cerca es ms buena. Pueden leer de cerca y perciben la escritura en negro. Hipovisuales: Todo lo que este en negro lo perciben bien.8. EL APROVECHAMIENTO DE LOS RESTOS VISUALESLa visin funcional:Acabamos de referirnos a la eficiencia visual como algo susceptible de ser incrementado a partir de programas especficos de instruccin. Sin embargo, sta es una idea relativamente reciente pues, hasta la dcada de 1960, en que Barraga (64) demostr la eficacia de estos programas, predominaba la nocin de que el uso de la vista residual podra producir una fatiga que, a su vez, repercutira en una disminucin de los restos visuales. Hoy esta idea ha quedado definitivamente desterrada y la tendencia es el tratar de aprovechar al mximo la visin til desde la nocin ms arriba expresada de que la percepcin visual es un fenmeno psicolgico que tiene como condicin necesaria, pero no suficiente, el disponer de un aparato sensorial capaz de recoger informacin luminosa. Ciertamente no parece que ningn programa de entrenamiento pueda superar las limitaciones sensoriales, lo que s parece suceder es que es posible entrenar al sujeto para un mejor aprovechamiento de la informacin ptica que recibe.

Es ste el motivo por el que los especialistas en visin funcional sealan que la eficacia visual de un sujeto especfico no puede ser medida ni predecirse de forma ajustada a travs de los procedimientos clnicos normalizados. Corn (83) ha propuesto un modelo tridimensional para referirse a los varios factores precisos para la funcin visual. En cualquier caso, para que exista eficiencia visual es necesario que se alcance un cierto volumen mnimo para mantener con cierta comodidad el uso de la visin. Instrumentos como los recogidos en el apartado anterior, o como los que sugiere Corn pueden ser adecuados para este propsito.

Corn distingue tres aproximaciones instruccionales a utilizar en funcin de la evaluacin previa y que presentamos a continuacin de forma resumida. Los programas de estimulacin visual estn indicados para sujetos que tiene una visin mnima o que no aprovechan su visin residual en su comportamiento habitual. Hay personas que pueden tener alguna visin pero que nunca han aprendido a interpretar conceptualmente lo que estn viendo. Este tipo de programas puede incluir cuestiones como el aprender a distinguir si la luz est encendida o apagada, seguir un objeto en movimiento, alcanzar objetos, etc.

Los programas de entrenamiento en eficiencia visual se refieren a aspectos ms propiamente perceptuales. Entre las habilidades a adquirir estaran el aprender a distinguir patrones de estmulos visuales, diferencias caractersticas generales y detalles de objetos y transferir este aprendizaje a presentaciones bidimensionales y smbolos.

La instruccin en la utilizacin de la visin representa un cambio de nfasis respecto a los tipos de programa anteriores, pues se refiere a cuestiones como la modificacin del ambiente, el uso de ayudas tanto pticas como no pticas, as como tcnicas para un mximo aprovechamiento del uso de la visin.

Corn (86) hace tambin algunas consideraciones importantes respecto al uso de la visin tanto a lo largo del proceso de instruccin como para el pleno aprovechamiento de sus posibilidades y su uso cotidiano posterior. Esta autora seala que es preciso tener en cuenta a la hora del diseo de los programas cuestiones como la fatiga que puede experimentar el sujeto a la hora de realizar tareas en una modalidad perceptiva que al principio le puede resultar menos eficiente que aquella a la que est ms acostumbrado o, por el contrario, que llegue a sobreestimar sus capacidades visuales abandonando modos de accin no visuales ms eficaces. Por otra parte, tampoco hay que olvidar aspectos de tipo social como puede ser que el sujeto tienda a evitar ayudas ajenas o a usar aparatos de ayuda por miedo a ser considerado como deficiente y de esta manera su conducta se haga menos eficaz.

Instrumentos tcnicos de ayuda a la visin:

Aparatos especialmente diseados para aumentar la calidad de las entradas de informacin visual del sujeto receptor. Estas ayudas no curan el dficit, pero s pueden hacer que la persona afectada alcance mayor eficiencia e independencia.

Siguiendo a Corn (86) podemos distinguir entre ayudas pticas, aquellas que mejoran la imagen retiniana, fundamentalmente a travs del uso de lentes; y ayudas no pticas, que son aquellas que producen cambios ambientales (color, iluminacin, contraste, relaciones espaciales y tiempo).

La manipulacin de condiciones ambientales no se refiere a la utilizacin de aparatos que amplen o mejoren la imagen retiniana, sino que est destinada a modificar las condiciones de recepcin del estmulo y, en ocasiones, a cambiar las caractersticas del propio estmulo de forma que ste pueda percibirse mejor a travs de la vista. Cuestiones como la posicin del sujeto ante el estmulo, la presencia de reflejos, el uso de determinados colores, la complejidad del estmulo o el tiempo que toma el sujeto para explorar la presentacin que se le ofrece son todos ellos aspectos a considerar tanto para la situacin educativa, como para el propio entrenamiento en sus habilidades de percepcin visual y, por supuesto, tambin en las situaciones de evaluacin.

En definitiva, las ayudas instrumentales persiguen aprovechar al mximo las potencialidades del aparato visual del sujeto, y para ello puede ser preciso mejorar por una parte, tanto las caractersticas del estmulo como la calidad con que la informacin estimular llega al sujeto. Pero al mismo tiempo, hay que tener en cuenta que el propio sujeto tiene que aprender a aprovechar todas las claves sensoriales que recibe y, an ms, ha de saber cmo mejorar las condiciones en que recibe la informacin ambiental, utilizando "Trucos" sobre cmo situarse ante el estmulo, cmo aprovechar la iluminacin y evitar reflejos, cmo producir el mejor contraste, cunto tiempo debe dedicar a una exploracin visual, etc.En cualquier caso, los otros sistemas sensoriales han de ser aprovechados al mximo, e incluso de forma muy especfica en algunas situaciones particulares.

9. LOS OTROS SENTIDOS Y SU IMPORTANCIA PARA LA PERSONA DEFICIENTE VISUALIntroduccin al aprendizaje sensorial

Lo que el nio toca, oye, ve, huele y gusta es interiorizado y almacenado como un modelo que corresponde al medio y determina su conocimiento acerca del mundo y de s mismo con respecto a ese mundo. La informacin que llega por los sentidos es recibida, interpretada, combinada y conservada en el cerebro. La adquisicin del lenguaje facilita la integracin de las impresiones sensoriales, las que permiten al aprendizaje ordenar el material almacenado. El lenguaje acta tambin como un medio de intercambio con los otros para clarificar y verificar las impresiones sensoriales. La relacin entre las ideas se desarrolla mediante la capacidad para distinguir semejanzas y diferencias entre las sensaciones tctiles, visuales, auditivas, olfativas y gustativas. La integracin de los miles de "pedacitos" de informacin concreta recibida a travs de los sentidos en un grupo unificado de conceptos acerca de las personas y las cosas, proporciona el conocimiento funcional para el pensamiento abstracto. El proceso de clasificar, codificar y organizar la informacin sensorial y los conceptos para hacer que todas las funciones operativas acten como una sola es una actividad mental muy compleja. Cada nio aprende a hacer esto de manera diferente, lo que Piaget le llama "Estilo cognitivo del aprendizaje".

El nio emplea en su aprendizaje bsqueda, seleccin, ordenacin y programacin de la informacin, lo que se convierte en un esquema individual consistente. Este concepto de esquemas de aprendizaje individuales nicos seala la necesidad de la enseanza individualizada si se quiere lograr un mximo aprendizaje. Con este concepto, es fcil entender que tanto padres como maestros deben comprender y aceptar las estrategias de aprendizaje preferidas por cada nio.

Progresin del aprendizajeHay que conocer los trminos empleados para hablar del aprendizaje sensorial y el tipo y calidad de la informacin que se recibe a travs de los diferentes sentidos. La palabra discriminacin se refiere a la habilidad para notar las diferencias o semejanzas entre objetos o materiales, saber si lo que se recibe es idntico o distinto a otra cosa. Reconocimiento significa capacidad para dar el nombre a un objeto o material especfico, saber identificarlo.

La discriminacin y el reconocimiento permiten al nio desarrollar percepciones sobre lo que ve, oye, huele, palpa o gusta. Cuando puede dar significado, comprende e interpreta la informacin que llega mediante los sentidos, entonces percibe la informacin y puede utilizarla, o sea, la seleccin perceptiva se logra cuando se recibe una informacin y se encuadra con lo previamente conocido, de forma que se logra un nivel distinto de comprensin. A esto, Piaget lo denomina "proceso cognitivo de asimilacin y acomodacin".

Sentido tctil-kinestsicoSe le llama sentido de la "piel". Un compromiso activo con el medio y con los objetos de l, depende del sentido tctil-kinestsico, el cual est provocado por estmulos mecnicos, trmicos y qumicos. Las manos y otras partes del cuerpo pueden accionar, tomar, empujar, frotar y levantar a fin de obtener informacin. El uso de los msculos kinestsicamente, a travs del movimiento o el manipuleo de objetos o materiales, da la ms comprensiva y precisa informacin cuando uno no puede usar el sentido de la visin.

Sentido auditivoEl sentido auditivo funciona a travs de terminaciones nerviosas que estn profundamente ubicadas dentro del odo interno y rodeadas de lquidos. El estmulo a travs del sentido del odo es ms difcil durante los primeros meses de vida porque el rea receptiva auditiva est ubicada profundamente dentro del centro del cerebro. Aunque el infante puede mostrar respuestas involuntarias al sonido, la verdadera discriminacin y reconocimientos de los mismos no son posibles hasta despus de varios meses de nacer. Pronto puede imitar sonidos especialmente la voz humana. Esta imitacin es un proceso importante, ya que la informacin que llega al cerebro a travs del sentido del odo forma la base para el desarrollo del futuro lenguaje y su emisin.

Sentido visual:Se considera que la visin es el mediador entre todas las otras informaciones sensoriales, estabilizando la interaccin del nio con su medio.

Mucho de lo que la mayora de los nios aprenden accidentalmente se logra a travs del sentido de la vista. Por esta razn el uso ms eficiente de cualquier tipo de capacidad visual es importantsimo para un disminuido visual.

Sentidos olfativos y gustativos.Estos estmulos reaccionan ms rpidamente a las cualidades qumicas del ambiente. La informacin recibida a travs del sentido del olfato es muy diferente de la informacin recibida del gusto, aun siendo respuesta al mismo estmulo.

El sentido del gusto (sin olfato) da poca informacin especfica acerca del sabor en un comienzo, pero da un amplia variedad de conocimiento sobre textura, contorno y tamao a travs de la punta de la lengua y los costados de la boca. La punta de la boca se considera la ms sensitiva de todas las terminaciones nerviosas del cuerpo.

Los sentidos probablemente no proporcionan informacin aislada, pero no ha sido an determinada la manera en la cual la informacin es recibida a travs de un sentido y puede ser transferida a otros. Sin embargo, los nios pueden ser capaces de traducir informacin de un canal sensorial dentro de otra modalidad con el fin de conservar y procesar la informacin. Sin tener en cuenta las controversias an no solucionadas con respecto al aprendizaje mltiple sensorial y a la transposicin intermodal de la informacin, no podemos cuestionarnos que todo sentido debe ser utilizado por el nio impedido visual.

Aprendizaje tctil:La progresin en la secuencia del aprendizaje es semejante en todos los sentidos. En los nios disminuidos visuales, sin embargo, puede ser necesaria mayor atencin a niveles especficos y un determinado tipo de aprendizaje, ya que como se ha dicho anteriormente, mucho se descansa en el sentido de la visin. Ahora veremos cada uno de los niveles en los cuales la secuencia y naturaleza del tipo de aprendizaje del desarrollo del nio ciego se debe utilizar.

1. Conocimiento y Atencin. El desarrollo tctil-kinestsico comienza con el conocimiento y atencin, para diferenciar textura, temperatura y superficies vibratorias y materiales de variadas consistencias. As los nios comienzan a conocer que algunos objetos son duros, otros blandos, unos speros y otros suaves, diferentes temperaturas, diferentes consistencias, distintas formas de actuar de las diferentes sustancias, unos objetos vibran y otros no, ... el nio ciego aprende que l recibe informacin de los objetos y al mismo tiempo es capaz de alterar y adaptar algunos objetos por el uso tctil-kinestsico mientras que no es posible modificar otros de la misma forma.

2. Estructura y Forma. Este nivel se relaciona con el "conocimiento de las estructuras bsicas" de los objetos encontrados. Al mover sus manos a travs de objetos, tomarlos y sostenerlos de diferentes formas, objetos de diferentes tamaos, etc. los nios adquieren conocimientos acerca de los contornos y de la variedad de tamao y peso. La interaccin para la mxima informacin de esta etapa se logra a travs de aspectos conocidos que son partes de la vida diaria del nio, tales como pastilla de jabn, tazas, platos, zapatos y medias.

Cuando estos nios empiezan a discriminar entre los objetos es el momento de introducir el lenguaje que ensee el reconocimiento de los objetos especficos.

Al colocar las manos alrededor de un objeto, esto da una parte de informacin gruesa del mismo, pero moviendo sus manos y trazando la forma del objeto, le da una informacin especfica y sucesiva acerca del mismo, que facilita su reconocimiento por el nombre..

3. Relacin de las Partes al Todo. Cuando los nios ya son capaces de reconocer objetos de su vida diaria por el nombre ya estn preparados para aprender las relaciones de las partes con el todo a travs de objetos que pueden ser separados en partes y armados nuevamente. En esta etapa es importante que los objetos sean de tres dimensiones, tales como autos de juguetes que pueden desarmarse y armarse, bloques que se encajan y objetos diarios que tienen partes para armar: cacerolas, llaves y cerraduras, destornilladores y tornillos, etc.

Otro aprendizaje es agrupar objetos por textura mediante la presentacin de ropa, botones parecidos, etc. Tambin un aprendizaje adicional debiera enfocarse en el uso de las manos y en la inspeccin manual, a travs del manipuleo los nios invidentes comienzan a formar conceptos de las relaciones de las partes con el todo.

Prctica en hacer discriminaciones cada vez ms finas y mantener la habilidad para reconocer los objetos y las partes de los mismos preparan al nio ciego para un ms completo aprendizaje tctil-kinestsico relacionado con su trabajo acadmico. Las impresiones tctiles permiten al nio hacer acomodaciones a los nuevos elementos que tiene en sus manos y asimilar rpidamente stas en relacin a la informacin tctil que ya tiene.

4. Representaciones Grficas. Se trata de presentar objetos en dos dimensiones. Tales representaciones pueden ser hechas de hilo, alambre, con una ruedecita marcadora o con un punzn, en papel de aluminio plstico, o papel comn. La perspectiva espacial en una representacin grfica a menudo no representa la perspectiva real concebida con las manos.

Seleccionar esquemas estructurales simples tales como formas geomtricas que pueden ser tocadas y representadas en distintas dimensiones, permite al nio gradualmente obtener sucesivas impresiones tctiles y a medida que sus dedos y msculos se mueven siguiendo distintos modelos, puede aprender a asociar el real objeto y el que est representado.

Representaciones grficas, tales como lneas en relieve, curvas, formas simtricas simples, deben ser introducidas lentamente. Es importante proveer solamente una informacin por vez, y agregar nuevos elementos en sucesivas interpretaciones grficas. Dar una representacin grfica completa sera confuso y creara lo que se llama "ruido tctil" (en el sentido de confusin). Tambin es bueno darle al nio una ruedecita marcadora o cualquier herramienta para hacer sus propios dibujos grficos.

Comprender que puede hacer dibujos que l puede "ver" con sus propias manos, es emocionante y motivo para examinar cualquier cosa que se presente en forma tctil en los papeles y en los libros.

5. Smbolos Braille. Es el nivel ms alto de desarrollo tctil-kinestsico, se trata de la discriminacin y reconocimiento de smbolos para que se puedan leer y escribir.

El nio ciego total no slo debe reconocer los smbolos tctilmente, sino tambin debe interpretar su significado en relacin a otros signos Braille y al contexto del material que est leyendo. Esto provoca una gran carga en la memoria tctil-kinestsica y requiere por parte del nio tomar una inmediata decisin en relacin al reconocimiento, memoria, asociacin e interpretacin.

El proceso de lectura tctil es ms complejo que el de lectura visual, por los numerosos caracteres Braille, "63 combinaciones de puntos en un cajetn" y por las contracciones usadas en grado dos. Varios smbolos Braille tienen muchos usos y su interpretacin depende de la relacin con los otros smbolos, sus posiciones en el cajetn y la posicin inicial, media y final en la palabra o en la oracin. La misma letra o palabra puede tener diferentes significados segn el lugar donde se encuentre dentro de una oracin, de aqu que haya que tomar decisiones al leer Braille y esto requiere un alto nivel de habilidad en las funciones cognitivas.

Los smbolos Braille deben ser introducidos gradualmente; al principio slo aquellos representados por una sola letra; ms tarde palabras completas; y, en tercer lugar, se introducirn grupos ms complejos.

Aprendizaje y desarrollo auditivo:El ser humano debido a la naturaleza del sentido auditivo y a la continua presencia de sonidos que invaden el medio, tiene poco control fsico sobre las sensaciones auditivas, pero sin embargo debe aprender a ejercitar un control mental con la percepcin selectiva, pues la presencia de sonidos no significa necesariamente que el individuo los oye o los escucha.

Para el nio limitado visual una estimulacin auditiva de sonidos sin significado puede provocar una actitud repetitiva y respuestas ecollicas e inhibir el uso de la entrada auditiva como un medio de aprendizaje. La mera estimulacin auditiva no debe ser confundida con informaciones auditivas que pueden ser traducidas en experiencias de aprendizaje. El aprendizaje debe dirigirse a la relacin entre el lenguaje y el desarrollo auditivo, el uso del odo como un medio primario de aprendizaje, el desarrollo de eficientes habilidades para escuchar y la relacin del desarrollo auditivo con el lenguaje como un instrumento para el pensamiento.

1- Sonidos del Medio. El primer nivel de aprendizaje es la atencin y conciencia del sonido. El infante puede sentirse sobresaltado por los sonidos cuando muchos ruidos aparecen sin tener significado para l, el nio an no ha aprendido a seleccionar sonidos confusos o perturbadores.

Para que el nio ciego tenga conciencia de los sonidos debe tener la posibilidad de or muchos sonidos agradables, tales como msica y la voz humana. Estos sonidos crean en el infante un conocimiento inconsciente y lo unen al medio, adems de traer consigo sentimientos de calidez y confort. Aun en el infante ms pequeo, antes que pueda escuchar sonidos especficos, el sonido de la voz humana le provoca sentimientos de comunicacin y lo une a las personas, probablemente sustituyendo las expresiones faciales y los gestos que no existen en el nio ciego total. Si en los primeros meses de va no se expone al infante ciego a la voz humana, puede sentirse viviendo en un mundo totalmente aislado.

Una estimulacin verbal continua y apropiada en los primeros meses pueden ayudar al nio ciego a aprender a usar este contacto auditivo en forma semejante a lo que el nio con vista hace usando el movimiento de sus ojos para seguir las acciones de aquellas personas que le rodean. El colocar campanillas u otros objetos que producen ruidos agradables cerca del nio para que los pueda tocar, ayuda a estabilizar la idea que hay muchos sonidos dentro del medio. El nio al mismo tiempo que se mueve o desplaza por su ambiente debe escuchar sonidos especficos que le sean agradables.

2- Sonidos Especficos. La respuesta a sonidos especficos probablemente no ocurre antes de los cuatro o cinco meses de edad. La respuesta puede ser una sonrisa, escuchar intencionalmente y en silencio, y ms tarde tratando de imitar y vocalizar. Esta conducta sugiere que el nio est comenzando a mantener contactos con sonidos especficos y a localizar la fuente de stos. Dar la vuelta a la cabeza en respuesta a un sonido sugiere que intenta escuchar.

La manipulacin de objetos nicamente para escuchar el sonido se puede ensear, el nio debe aprender a buscar el "sonido - juguete", debe moverse hacia la fuente sonora.

3- Discriminacin de Sonidos. Se trata de discriminar entre sonidos familiares, voces y tonos musicales. En este momento el beb se puede mover en relacin a los sonidos que hay en la casa para encontrar la fuente de los mismos. Los padres deben permitir esta actividad y dejar que el nio explore tctilmente los sonidos que han llamado su atencin y pueda as localizarlos. Este tambin es el momento apropiado para dar el nombre de la fuente de los sonidos, para desarrollar as el conocimiento que los sonidos vienen de diferentes cosas que estn en el hogar, lo que permite al nio asociar los sonidos con las cosas que toca. As, el nio est aprendiendo a conectar sus propias acciones y la de los otros con especficos ruidos o sonidos. A medida que esta asociacin se hace ms frecuente y ms refinada puede el nio descubrir por l mismo que puede seguir los sonidos y acercarse a ellos.

Nombrar la fuente del origen del sonido y estimular la imitacin vocal es muy importante. Esta gua en el desarrollo auditivo permite al nio organizar sus propias conductas, en lo que stas se relacionan a objetos especficos. El nio disminuido visual severo puede comenzar a reconocer la gente por los diferentes tonos de sus voces, o sus pasos, y puede asociar los pasos o las voces con anticipacin.

En este nivel de desarrollo, el sonido comienza a reemplazar a la visin para percibir la relacin de distancia y servir como una motivacin primaria para el movimiento cuando el nio aprende a caminar. El nivel del sonido a medida que el nio se aproxima a los objetos se convierte en un punto de referencia para la distancia, aparte de guiarlo en sus movimientos. Cuanto ms grande sea la variedad de las fuentes sonoras hacia la cual el nio se puede mover y tambin tocar, ms rpido ser su desarrollo discriminativo y su familiarizacin con el procedimiento y la utilizacin de su sentido auditivo.

4- Reconocimiento Auditivo y Asociaciones. Reconocimiento de sonidos relacionados a palabras especficas y conectadas con el lenguaje. Como el nio esta aprendiendo que los objetos tienen nombre, tambin puede aprender que los sonidos tienen especficas palabras asociadas a ellos y que sus propias acciones tienen palabras para describirlas. Para ayudarlo en este proceso de reconocimiento y asociacin los padres deben hablar acerca de los movimientos del nio, y sus acciones, interpretar sus palabras, lo que est pasando cuando l responde a ciertos "objetos que hacen ruido" y diferenciar claramente entre los sonidos de las palabras.

Nada indica que el nio disminuido visual tenga mayor capacidad auditiva que el nio con vista, sino que su constante uso y el gran descanso que hace en este sentido le permite desarrollarlo ms rpidamente. Es importante cuando un nio responde a un sonido, darle la oportunidad de interpretarlo correctamente tocando la fuente que lo origin, cuando sea posible, o definiendo el sonido con sus propias palabras.

Hablarle a un nio disminuido visual es la nica forma que tiene de interpretar el significado de sus propias acciones, al proveerles de estmulos auditivos significativos. La estimulacin auditiva de la radio, televisin, etc., sin significado da como resultado un lenguaje ecollico o verbalizacin que no tiene real significado para el nio y no contribuye a su desarrollo cognitivo. Los cantos infantiles y los juegos de palabras, cuando se juega con el nio o cuando se le levanta van a fortalecer la memoria auditiva y la asociacin.

5- Interpretar Instrucciones Verbales. Es la etapa en la cual el nio disminuido visual puede aprender a escuchar en forma selectiva, ya puede comenzar a formular su propio lenguaje para escucharse a l mismo y a los otros.

A travs de un proceso auditivo de retroalimentacin el adulto reconocer discrepancias en el significado e inexactitud de las cosas que dice el nio cuando ha escuchado las palabras "sin haber visto". Los adultos pueden jugar juegos dirigidos a identificar voces de personas especficas o hacer grabaciones de los sonidos del medio y de las cosas familiares y pedirle al nio que hable de las cosas que escucha.

6- Habilidades Auditivas y Escuchar para Aprender. Una vez que el nio entra en la escuela uno de sus primeros canales para el aprendizaje ser el odo. Lograr el ms alto nivel en el proceso auditivo y la eficacia para escuchar es esencial para el futuro desarrollo cognitivo. El procesamiento a travs del sentido auditivo sin la habilidad perceptiva es prcticamente una tarea imposible. Adquirir informacin tctil mediante la lectura Braille es un proceso lento. A medida que el nio progresa a travs de sus aos escolares puede comprender que ha desarrollado sus habilidades para escuchar en la medida que sus entradas auditivas se presentan a una velocidad mucho ms lenta que lo que puede su cerebro procesar, es decir, su cerebro va ms rpido que la percepcin auditiva.

Desarrollo cognitivo:

Piaget dice que hay muchos objetos que el nio no puede conocer perceptivamente sin la visin y que slo puede conocerlos a travs del lenguaje abstracto. Esto puede llevar al uso de palabras sin comprender su significado. Estudios sobre el desarrollo cognitivo de nios ciegos han indicado una brecha en el pensamiento abstracto y en el uso significativo del lenguaje sin realizar operaciones concretas, o sin emplear material concreto. El procesamiento auditivo y la verbalizacin de palabras apropiadas no significa necesariamente que las palabras sean totalmente comprendidas desde el punto de vista cognitivo. Numerosos estudios han encontrado que los nios ciegos tienen ms dificultades para definir el significado de palabras del vocabulario que las dificultades que tienen sus compaeros con vista de edad e inteligencia comparables. Los nios ciegos pueden usar y conocer una palabra, pero son incapaces de expresar una relacin de causa - efecto, posiblemente por la falta de una imagen mental para usar como referencia.

No obstante se est completando un plan para remediar estos dficits, hay estudios que han mostrado una habilidad superior en los jvenes ciegos totales, para mantener una atencin auditiva y procesar el material recibido a travs del odo y no hay que olvidar que las caractersticas individuales de cada nio deben considerarse en relacin a sus previas experiencias y antecedentes. Interpretar lo que escucha en la escuela, relacionado con los materiales ser de primordial importancia, el refinamiento de sus percepciones auditivas no debe ser pasado por alto.

Aprendizaje y desarrollo visual:Alrededor del 75-80% de todos los nios deficientes visuales en edad escolar tienen algn resto til de visin y por lo tanto sern nios de visin baja o nios de visin limitada. Un error pasado ha sido pensar que el nio con visin impedida se le deba proteger del esfuerzo visual y que el usar los ojos sera, de alguna manera, daino para su remanente visual.

Desde el punto de vista perceptivo y del aprendizaje, cunto ms mire el nio y use su visin, ms eficientemente ser capaz de funcionar "visualmente". De la misma forma que or no est solamente relacionado a la estructura del odo, la visin no est relacionada slo a la estructura y funcionamiento de los ojos, sino que comprende muchas partes del ojo, tanto como de los sistemas corporales.

Habilidades Visuales. La Fijacin, Enfoque, Acomodacin y Convergencia son logradas por la mayora de los nios con visin normal en su funcionamiento diario. Sin embargo, el nio con un impedimento visual puede tener dificultades en desarrollar estas habilidades. Perfeccionando o refinando tales habilidades se perfeccionar el funcionamiento visual del nio a quien le ser mucho ms fcil recibir las impresiones visuales. A medida que hay una mayor y mejor estimulacin visual, naturalmente usar sus ojos con mayor eficiencia.

Aunque la informacin visual sea confusa, distorsionada o incompleta en la medida en que el cerebro pueda combinar las imgenes con la informacin auditiva y con otro tipo de sensaciones, la persona puede usar la visin como un sentido contribuyente a su desarrollo cognitivo. La pobre visin no necesariamente causa pobre aprendizaje, lo que el cerebro es capaz de hacer con la informacin visual que recibe determina en qu medida la persona podr funcionar visualmente.

Desarrollo perceptivo visual:El sistema visual sigue secuencias progresivas desde el punto de vista perceptivo y de aprendizaje. Desde el punto de vista del aprendizaje perceptivo el primer nivel es el de conciencia, que es estimular el uso de la vista llamando la atencin para que se enfoque sobre los objetos. Los objetos con un contorno definido, o con colores brillantes, o que reflejan luz fcilmente, deben ser acercados a los nios, movidos a cierta distancia para ensearles a fijar en algo, para ver y aprender el movimiento de sus ojos y relacionarlos con los objetos. Deben adems ser movidos en varias posiciones para que el nio aprenda a mirar desde distintos ngulos.

Cuando se mueve al nio por la habitacin o por el exterior se le debe pedir que los toque o que estire sus manos hacia ellos, para comenzar la coordinacin de movimientos ojos - mano. Una fuente de luz tal como una linterna y otras luces que se mueve son buenos estmulos para ayudar al nio a que mantenga los ojos fijos y que mire a cosas especficas.

Percepcin de la Forma. A medida que el beb comienza a moverse debe tener la oportunidad de encontrar muchos objetos diferentes en forma y tamao, calidades especficas tales como curvas, lneas, puntos, se deben sealar. En este nivel se pueden presentar muchos objetos con colores brillantes y tamaos diferentes, adems de seleccionar cuidadosamente los juguetes.

La primera preocupacin en esta etapa es proveer objetos que contrasten entre el fondo y el objeto para que pueda mirar y alcanzar para que el nio pueda llegar a la percepcin de formas de los objetos representados en dibujos y otros tipos de esquemas visuales.

Para los nios disminuidos visuales y los nios con visin pobre, mirar libros, revistas, dibujos, debe ser una actividad motivada, motivante y agradable. Al comienza, estos cuadros deben ser de tamaos medianos para que el nio los pueda ver mejor. Cuando seale o nombre los dibujos que ve se puede introducir al nio a dibujos esquemticos, dibujos solo con el contorno, de distintas formas, e incluso de formas extraas. Slo al final se pueden introducir los dibujos de objetos con detalles. Cuando el nio tiene aproximadamente tres aos y ya goza mirando dibujos, ha comenzado a moverse usando su sentido visual, est listo para ser introducido a la prxima etapa.

10. DESARROLLO EVOLUTIVO DE NIOS CON DEFICIENCIAS VISUALES.Desarrollo de la percepcin:

La deficiencia visual va a influir en la percepcin. La percepcin nos pone en contacto con el medio a travs de los sentidos. Una persona ciega no va a percibir la realidad tal y como es, sino fragmentada; y es que no es lo mismo estructurar la realidad desde cinco sentidos que desde cuatro.

Su capacidad de curiosidad y exploracin tambin es menor. Siente curiosidad por cosas que cambian ante sus odos pero no ante sus ojos. Esto va repercutir en su desarrollo motor, cognitivo y lingstico. Mientras que el tiempo se estructura por el odo, el espacio se estructura por la vista, luego tambin esta experiencia va a ser errnea e incompleta. Todo esto hace que el conocimiento que tenga de las cosas est reducido.

Desarrollo psicomotor:

La importancia del movimiento:

Durante los cuatro primeros meses el desarrollo de un beb ciego es muy similar al de un nio vidente. Es a partir de esta edad cuando comenzarn a producirse importantes diferencias.

Mientras que en el quinto mes los bebs videntes son ya capaces de coger objetos bajo control visual. Los bebs ciegos al no ver los objetos, no saben que existen, no se sienten atrados por ellos, no intentan cogerlos. Slo tienen constancia de la existencia de los objetos si los pueden tocar o percibir su sonido. Por lo tanto, tienen que sustituir la coordinacin del ojo con la mano. Esto lleva un problema aadido y es que el sonido no es una propiedad de todos los objetos. Por lo general esta coordinacin se producir con un retraso de unos seis meses. La carencia de visin retarda la aparicin de los reflejos de paracadas y de apoyo lateral y posterior, que aparecen alrededor de los seis meses y resultan importantes para el sentido del equilibrio. La falta de estmulos visuales hace que el desarrollo de la prensin sea atpico.

Generalmente se observa negativa al tocar, que se pone de manifiesto en que el nio echa codos y manos hacia atrs en gesto de rechazo. Lo mismo ocurre cuando debe usar sus manos para apuntalarse en la posicin de sentado, motivo por el cual tarda en lograr sentarse.

El nio ciego se siente poco motivado para el movimiento. El nio ciego pequeo es, por lo general, pasivo, inactivo, se niega a desplazarse, rechaza toda actividad que implique movimiento, prefiere la seguridad que le da su espacio limitado. As un nio con visin suele gatear a los ocho o nueve meses, mientras que un nio ciego lo har a los trece meses aproximadamente. El caminar se sita normalmente alrededor de los trece a quince meses, pero no se logra con independencia en los nios invidentes hasta los dos o tres aos en muchas ocasiones.

La expresividad del ciego est muy disminuida, gesticula mucho menos con las manos que con el cuerpo que cualquier vidente. El nio ciego es muy propenso a desarrollar movimientos repetitivos semivoluntarios, sin finalidad alguna, como balanceos del cuerpo, giros de cabeza, aleteos, mover objetos sobre los ojos, etc.

Tanto el beb ciego como el que no lo es, gracias al movimiento va adquiriendo unas experiencias de lo que le rodea, la actividad corporal permite al nio/a entrar en contacto con su entorno, el estado tnico de un beb nos puede estar indicando el estado de necesidad que tenga, as la hipotona (estado de relajacin, mientras que la hipertona nos puede estar indicando una seal de alerta o molestar. La psicomotricidad del nio ciego es correlativa, con su evolucin neurolgica, de manera que durante las primeras etapas de su desarrollo presentan una serie de peculiaridades que nos indican una alteracin del desarrollo, sino que nos esta indicando la propia especificidad del desarrollo de los bebs o personas con deficiencia visual.

El proceso de desarrollo se da de una forma continua desde el inicio de a vida hasta la madurez, la secuencia es igual para todos los nios pero no en cuanto a su ritmo.

Un nio ciego presentar en general un ritmo ms lento que el nio vidente en la consecucin de una postura o en su desplazamiento. Es posible tambin que el desarrollo de un rea sea ms rpida que en el de las otras reas. El beb ciego en lneas generales presenta los mismos reflejos que un nio vidente, sin embargo hay un reflejo que no aparece en el nio vidente, sin embargo hay un reflejo que no aparece en el nio ciego y que es el lactante ciego ignora la continuidad de la superficie, de manera que cuando es inclinado hacia una lado un nio ciego de 10 meses se agarra a la mano del adulto tan fuerte ose aprieta con su bracito el cuerpo, sin que sea capaz de realizar un apoyo lateral, sino puede cogerse de la mano de otra persona, se dejar caer de lado sin que intenten poner la mano. sta conducta en programas de entrenamiento se ha conseguido que le nio la adquiera a los 4 meses.Despus de estudios sobre nios ciegos de distintas edades, se ha comprobado que sus pautas evolutivas siguen las mismas pautas que las de cualquier nio que no tiene afectada su visin; aunque, claro est modificando sustancialmente su ritmo y caractersticas en funcin de su problema concreto.Por otra parte, la ceguera es algo ms complejo que no ver, implica un grado de restricciones afectivas, sensitivas, perceptivas, motoras y psicomotoras, cognitivas, sociales, educativas y relacionales, que obstaculizan el desarrollo armnico e integral de la personalidad y del autoconcepto / autoestima, merman el caudal de informacin entorpecen los diferentes tipos de aprendizaje, especialmente el observacional (imitacin: directa o diferida), lo que dificulta terriblemente el discurrir de la vida del invidente. Por eso, aquellas personas con algn tipo de deficiencia visual, dependiendo de su origen y gravedad (cuanto ms temprana y severa, peor ) arrastrarn durante todo su desarrollo una serie de dificultades aadidas respecto a quienes no las padecen, que harn imprescindible e inestimable una educacin de calidad que satisfaga sus necesidades educativas especiales.

Siguiendo a un autor que compara el modelo de desarrollo intelectual con el proceso de construccin de un edificio, en el desarrollo del nio, observamos:

1 Funcin o pilares bsicos.- Aqu se encuentra la parte biolgica, la cual ser la base de todo, el deficiente visual podra nacer con determinadas carencias que repercutirn decisivamente en su futuro. Concretamente en sus inicios de vida, dado que las experiencias tempranas son muy necesarias, destacando la importancia de la afectividad y el mundo sensorial que decidirn la adaptabilidad futura.

2 Estructura o plantas del edificio.-Es decir, la parte psicolgica, que permite, distribuye y potencia las posibilidades de utilizacin de recursos propios a lo largo de toda la vida y que, de soportar deficiencias, se ver frenada notablemente en cada una de sus intervenciones y manifestaciones.

3 Contenidos o muebles y enseres.- Es decir, la parte experiencial y, por tanto, de aprendizaje, que paso a paso, y con las pertinentes ayudas en las necesidades educativas especiales que se planteen, servir para ir llenando la estructura psicolgica de hechos de los que se deducirn conceptos y los principios que los regulan, para poder responder eficazmente a las demandas adaptativas futuras, con la definicin de estilos de comportamientos que darn lugar a la culminacin de la definicin de estilos cognitivos.

Desarrollo cognitivo:Las primeras limitaciones en la evolucin de la inteligencia se van a dar en la inteligencia sensoriomotora, basada en los sentidos y en los movimientos de los dos primeros aos de vida. Tambin a un beb ciego le va a ser ms difcil adquirir la nocin de permanencia de los objetos. Segn Frainberg sigue el siguiente proceso:

Antes de los siete meses no hay indicios de bsqueda, si se le cae un chupete no intenta recuperarlo. Entre los siete y ocho meses busca el objeto con los que han tenido contacto tctil, pero no tiene en cuenta el lugar donde lo perdi. Entre los ocho y once meses tiene en cuenta el sitio y si se le cae un objeto sonoro, es capaz de utilizar el sonido para buscarlo.

Hacia los doce meses ya ser capaz de buscar un objeto guindose slo por su sonido. Otro aspecto en el que van a tener dificultades es en la funcin simblica: en el dibujo, juegos simblicos, imgenes mentales. Los nios ciegos son capaces de realizar un juego simblico pero con mayor limitaciones que los videntes.

Otro aspecto es que acceden al conocimiento de la realidad de forma analtica y no de una forma global; un nio ciego, en vez de percibir el todo antes que las partes que lo constituyen, percibir los objetos como un todo de forma global; conforma una imagen mental del objeto a partir de la informacin fraccionada que puede obtener de las partes, lo cual es

lgico puesto que conoce el objeto a travs del tacto y debe ir tocndolo parte por parte.

Todo lo dicho influye notablemente en la inteligencia, no es que su nivel intelectual sea ms bajo, pero va a tener un pensamiento ms vinculado con lo directamente percibido, ms concreto, con menos capacidad de pensamiento abstracto e hipottico.

Perodo sensoriomotor ( 0- 2 aos)

En general las adquisiciones ms importantes de este perodo son: el inicio y maduracin de la inteligencia preverbal y la preparacin para el advenimiento del pensamiento simblico e intuitivo y las funciones de representacin. Con esto se da forma a los primeros esquemas perceptivos y acciones experienciales, que en el caso del nio ciego acarrea retrasos superiores a un ao, por lo que se recomienda, como paliativo compensatorio, sacarle el mximo provecho a los dems sentidos.

En el desarrollo psicomotor los bebs ciegos suelen ser ms tranquilos, indiferentes y pasivos, y con escasa curiosidad por todo lo que les rodea, debido a la falta de estimulacin e inters que les despierta su mundo y el mundo exterior, a lo que hay que aadirle su dificultad en la orientacin espacial, lo que propicia una distorsin de su imagen corporal, exigiendo intervenciones concretamente diseadas para que puedan manipular y desenvolverse con y entre los objetos a su alcance ( conocer y dominar) .Los retrasos motores se manifiestan desde sus primeros meses de vida en el mantenimiento de la cabeza, el gateo, al andar, en la habilidad manual y hasta en su tono muscular. A su vez, aparecen determinadas estereotipias autoestimulativas en sus movimientos ( blindismos o cieguismos) que, de no corregirse, llegan a convertirse en hbitos repetitivos y rtmicos .

Perodo de las Operaciones Concretas ( 2- 12 aos)

En este perodo aparece la funcin simblica y el inicio de la interiorizacin de los esquemas sensioromotores en forma de representaciones. Este perodo se caracteriza por la lgica basada en el dominio de las acciones interiorizadas que, paulatinamente evolucionar hasta culminar en el pensamiento formal, pero siempre sobre el mundo de lo real. Precisamente, estas acciones interiorizadas, reversibles y coordinadas en estructuras operatorias sometidas a leyes constituyen el concepto de la operacin.

5. Subperodo preoperacional ( 2 6 aos).-El nio ir pasando paulatinamente de conocerse y dominarse a si mismo a conocer y dominar su entorno, mejorando su movilidad, su relacin y familiaridad con los objetos, diferenciando el juego simblico, que le llevar al manejo de imgenes mentales(representaciones mentales) y del lenguaje, aunque con ausencia de gestos y tendencia al verbalismo y la ecolalia. En este subperodo es importante que el nio domine los conceptos bsicos , como primeras operaciones intelectivas entre conceptos, que estarn retrasados hasta los diez aos aproximadamente cuando queden debidamente consolidados y asimilados, a su vez, la consolidacin del dominio psicomotor pondr las bases del lenguaje escrito y ayudar su utilizacin y perfeccionamiento.

6. Subperodo de las operaciones concretas (6-12 aos).-El predominio de las operaciones cada vez es ms complejo, se produce el cambio de la imitacin directa a la diferida(operar con los objetos tenindolos en la mente),y se dan los primeros pasos al lenguaje escrito formal, siendo muy necesarios los apoyos educativos especiales para los nios ciegos, a partir de aqu el proceso de pensamiento tiene que tener un intenssimo y especialsimo servicio al normal, comenzando a adquirir especial relieve la conceptualizacin y el juego intelectivo con los conceptos, que hasta el siguiente perodo no se ver notablemente mejorado y consolidado.

Bateman dijo que las posibilidades del procesamiento de la informacin no bajan en el caso de la ceguera total o parcial, heredada, congnita o adquirida, sino que las limitaciones por la falta de contacto de la experiencia directa, la falta de movilidad y la falta de interrelacin- interactuacin con y en el medio son los condicionantes decisivos de la cognicin, de forma que con las atenciones, estimulaciones y recursos adecuados (personales, materiales y funcionales ) y proporcionando los mecanismos educativos compensatorios convenientes, se pueden acabar con estos dficits.

Perodo de las Operaciones formales (ms de 12 aos)

Este es el perodo de ms trascendencia en el desarrollo intelectual del hombre ya que mientras que en el pensamiento concreto acta directamente sobre el mundo de lo real, requiriendo su presencia, el pensamiento formal acta adems sobre el mundo de lo posible, sobre las operaciones con representaciones y, por tanto, sobre material simblico.

Para hacer posible este paso ( de actuar sobre el mundo real a actuar sobre material simblico) se inicia un primer estadio de preparacin y estructuracin de las operaciones formales, transicin entre el pensamiento concreto y el formal, hasta consolidar el propiamente dicho de operaciones formales.

Pues bien, aunque pudiera pensarse que en este tramo evolutivo las personas con deficiencias visuales, especialmente los ciegos, deberan tener mayores problemas que aquellos que pueden utilizar su visin sin dificultad, hay que poner de relieve que no se dan diferencias significativas entre los dos grupos ;eso s, siempre que se tengan consolidados, por ambas partes(los