DIDAKTIKA (predavanja) RAZVOJ DIDAKTIKE KAO ZNANOSTI Rije didaktika grkog je podrijetla i izvorno znai pouavanje (didasko - pouavam, didaskein - pouavati) Naziv u pedagoku terminologiju unose u 17. stoljeu : Wolfgang Ratke i Jan Amos Komensky, premda se pouavanje kao pedagoka kategorija i funkcija javlja s pojavom ovjeka - ovjek je oduvijek pouavao mladu generaciju da bi je pripremio za ivot i rad. -Kad se proizvodno-radno iskustvo drutva znatno razvilo, roditelji vie nisu mogli u svojem domu izravnim pouavanjem prenositi radno iskustvo na mlae. -Osjetila se potreba za osnivanjem posebne ustanove, u kojoj bi mlada generacija pod vodstvom odraslih, na organiziran nain bre stjecala radna iskustva prolih narataja. Tako su se osnivale kole, a usporedo s njima pojavila su se specijalizirana zvanja pouavatelja, odnosno uitelja. -Prvi didaktiki problemi javljaju se s pojavom kole jo u starom vijeku, a irenjem kola, a napose u vrijeme humanizma, pridavalo se didaktikim pitanjima sve vee znaenje. -S pojavom kole i uitelja javljaju se i prvi zaeci nastave kao organiziranog procesa pouavanja u kojoj uitelji pouavaju, a uenici ue -U tim zaecima organiziranog nastavnog rada trebalo je najprije odluiti o tome to sve treba uenike pouavati da bi se pripremili za ivot, a ne jo toliko o nainu kako ih treba pouavati. -Dakle, u prvom, je planu bio sadraj pouavanja, a ne i metodika. -Razvoj proizvodnje iziskivao je sve masovnije kolovanje mladog narataja -Ono je moralo biti bre i ekonominije -Zato se osim pouavanja postupno namee i pitanje naina, odnosno vjetine pouavanja i uenja. Taj zahtjev postavlja se napose s pojavom graanske klase i graanskog drutva -Komensky u knjizi Velika didaktika (1657) definira didaktiku kao: -opu vjetinu o tome kako valja pouavati svakoga u svemu. -Komensky je tako prvi sadrajno odredio pojam didaktike i razradio njezin sustav. -U razradi didaktikog sustava Komensky je prvenstveno imao na umu kolski rad, odnosno nastavu, jer se u njoj pouava organizirano -Komensky je pod pojmom didaktike u smislu vjetine pouavanja svakoga u svemu obuhvatio obrazovanje i odgoj, to pripada pojmu pedagogije uope, jer su obrazovanje i odgoj dvije osnovne pedagoke kategorije i funkcije. -Time je Komensky predmet didaktike postavio veoma iroko -Krajem 19. i poetkom 20.stoljea predmet didaktike ograniava se na podruje obrazovanja, ali pri tom uzima u obzir samo organizirano obrazovanje u nastavi, jer drugog organiziranog masovnog sustava obrazovanja izvan nastave tada jo nema -O. Willmann izdaje djelo Didaktika kao nauka o obrazovanju (1882.) -G. Kerschensteiner izdaje -Teoriju obrazovanja (1926). -Nastava se i nadalje smatrala jedinstvenim obrazovno-odgojnim procesom, to je bilo posve ispravno -predmet didaktike ograniio se samo na podruje obrazovanja u nastavi. To je bilo razlogom da se pedagogija podijeli na teoriju odgoja i teoriju obrazovanja ili didaktiku -U prvim desetljeima 20. stoljea, a napose u dananje vrijeme, sustavno obrazovanje znatno se proiruje i izvan okvira redovne nastave; -ono ne zavrava s redovnim kolovanjem, kako se nekada tumailo i u praksi provodilo, nego se provodi i izvan redovnog kolovanja i nastavlja nakon njega.

-Obrazovanje je danas postalo permanentan proces u ivotu ovjeka (cjeloivotno obrazovanje) -Didaktika se vie nije mogla ograniiti samo na prouavanje obrazovanja u redovnoj nastavi, odnosno redovnom kolovanju, nego je morala predmet prouavanja proiriti na sustave obrazovanja uope, pa i izvan redovne nastave -Time nije bitno promijenjen predmet didaktike, jer je svim tim oblicima obrazovanja u redovnoj nastavi i izvan nje zajedniko obrazovanje, a ti se razliiti oblici dopunskog obrazovanja opet na neki nain organiziraju u obliku posebnih oblika nastave u kojoj postoji program obrazovanja, nastavnik kao rukovodilac, odnosno pouavatelj, i polaznici te nastave koji ue. -Bez obzira na to gdje se obrazovanje izvodi i je li ono vie ili manje organizirano, jedinstvene su zakonitosti procesa obrazovanja linosti; -Postoje samo razlike u sadraju i nainu izvoenja obrazovnog procesa s obzirom na namjenu obrazovanja, dob uenika i polaznika nastave, stupanj psihofizikih sposobnosti, vremenskom trajanju itd. -Novo znanje stjee po istoj psihikoj zakonitosti uenik osnovne kole i odrastao ovjek; -Do novih injenica dolaze istim psihikim aktom dijete i odrasli; -Nove pojmove mora formirati misaonim operiranjem podjednako mlai i stariji. Zapravo je to samo specifina didaktika primjena i realizacija spoznatih zakonitosti obrazovanja u razliitim situacijama. -Zato Poljak izvodi zakljuak : -Didaktika je grana pedagogije koja prouava ope zakonitosti obrazovanja -Svaka znanost prouava odreene zakonitosti, pa se to u podjednakoj mjeri odnosi i na didaktiku -Otkriti zakonitosti obrazovanja znai utvrditi one stalne uzrono-posljedine veze i odnose u procesu stjecanja obrazovanja -Takvim odreenjem nastavi se nimalo ne oduzima njezina odgojna strana, ve naprotiv: -nastava jest i ostaje jedinstven odgojno-obrazovni proces, uz napomenu da njezine odgojne probleme prouava teorija odgoja. -Danas se proces obrazovanja ne svodi samo na sustavno brazovanje u koli, odnosno nastavi, jer bi takvo tumaenje bilo ogranieno; -Dakako, obrazovanje izvan redovnog kolovanja ne moe biti predmetom neke druge znanosti, ve upravo didaktike, jer ne mogu postojati dvije nauke koje bi prouavale isti fenomen i k tome s istih pozicija. -Treba naglasiti da se u redovnoj nastavi za vrijeme redovnog kolovanja provodi najorganiziranije, najsustavnije i najintenzivnije obrazovanje, pa didaktike spoznaje o zakonitosti procesa obrazovanja u redovnoj nastavi pridonose unapreivanju procesa obrazovanja izvan redovnog kolovanja i nakon njega, to vie to se mnogi oblici obrazovanja provode u vie ili manje organiziranim posebnim oblicima nastave. -Prema tome, osnovno podruje didaktike jest prouavanje i otkrivanje zakonitosti obrazovanja, bez obzira na to gdje se obrazovanje ostvaruje, jer su zakonitosti obrazovanja ovjeka jedinstvene. -S obzirom na specifinost predmeta koji prouava didaktika je samostalna znanost, premda tu njezinu samostalnost treba shvatiti relativno, a ne apsolutno. -U razvoju didaktike teorije iznosila su se razliita miljenja o mjestu didaktike u sustavu pedagogijskih znanosti. Tako su npr. neki smatrali: da je didaktika temelj cjelokupne pedagogije, tj. da je pedagogija samo dio didaktike (Komensky), -da je didaktika samostalna znanost u sklopu pedagogijske znanosti (O. Willmann), -da je didaktika isto to i kolska pedagogija (neki njemaki pedagozi),

-da je didaktika onaj dio ope pedagogije koji se odnosi na intelektualni odgoj (neki sovjetski pedagozi) itd. -S obzirom na takva razliita gledita postoji i neujednaenost u odreivanju predmeta didaktike. -U novije vrijeme prevladava shvaanje da je didaktika relativno samostalna pedagogijska znanost koja prouava ope probleme i zakonitosti obrazovnog i nastavnog procesa. -S tim u vezi didaktika prouava: -zadatke nastave, -razliite vrste nastave, -stupnjeve nastave, -tijek nastavnog procesa, -sadraj nastave, -naine obraivanja sadraja, -bitne faktore nastave, -logiku, psiholoku i socioloku stranu nastave, -didaktike ili nastavne principe, -probleme organizacije nastave s obzirom na razliite nastavne situacije, -socioloke oblike nastavnog rada, -nastavne metode -oblikovanje i primjenu nastavnih sredstava i pomagala (medija), razliite uvjete za rad u nastavi, -naine pripremanja za nastavu, -funkciju nastavnika itd. -Didaktika je neposredno povezana s metodikama nastave pojedinih predmeta. Zato je didaktika : -osnova za metodike svih nastavnih predmeta -u svom razvoju ona se oslanja na pojedine metodike -Metodiari primjenjuju ope didaktike postavke na pojedinane sluajeve nastave svog nastavnog predmeta, odnosno, -didaktiari se koriste rezultatima metodika nastave pojedinih predmeta kao materijalom za didaktika uopavanja Budui da didaktika prouava opa i zajednika pitanja nastave svih predmeta, ona se naziva jo i opa metodika , (za razliku od posebne ili specijalne metodike) -Didaktika je u neposrednoj vezi i s mnogim drugim znanostima, kao to su: psihologija, filozofija, logika, spoznajna teorija, sociologija, antropologija, koje takoer, svaka sa svojih pozicija, prouavaju ovjeka . -Tu svakako treba ubrojiti matematiku i neke tehnike znanosti u vezi s metodologijom didaktikog istraivanja, te informatiku i kibernetiku. -Smisao je te povezanosti u tome, da se didaktika u prouavanju zakonitosti obrazovanja i izgraivanju svoje metodologije koristi rezultatima tih znanosti, kako bi time olakala prouavanje svoga predmeta. Zato je poznavanje osnova tih znanosti jedan od uvjeta za pristupanje, shvaanje i rjeavanje didaktikih problema.

POJAM OBRAZOVANJA -Obrazovanje - jedna od osnovnih pedagokih kategorija i funkcija -obuhvaa u sebi znanje i sposobnosti, a ne samo jedno od toga dvoga -obrazovan ovjek jest onaj koji posjeduje znanje i sposobnosti ( prema opirnosti znanja i stupnju sposobnosti razlikuju se stupnjevi obrazovanosti ljudi) -Prema tome: obrazovanost je kvaliteta linosti koja je odreena njegovim znanjem i sposobnostima Znanje je sustav ili logiki pregled injenica i generalizacija o objektivnoj stvarnosti koje je ovjek usvojio i trajno zadrao u svome pamenju. -injenice - konkretnosti, odnosno pojedinosti o objektivnoj stvarnosti koje ovjek upoznaje perceptivnim putem -injenice su same po sebi : oite, prezentne, zorne, nesumnjive, evidentne. Dakako, ovjek moe spoznati injenice i drugim putem, tj. da o njima ita ili slua neije izlaganje. -Meutim, za znanje nisu dovoljne samo injenice. U tom smislu parafrazirat emo Poincarea koji je rekao: Znanje je izgraeno od injenica, isto kao to je kua izgraena od kamena, ali skup injenica je znanje isto kao to je hrpa kamenja kua J.H. Poincare -Osim poznavanja injenica znanje obuhvaa i poznavanje generalizacija ili apstrakcija, a to su npr.: pojmovi, pravila, principi, metode, zakoni, definicije, zakljuci, dokazi, kategorije, aksiomi, postulati, norme, postavke, hipoteze, anticipacije, teorije, ideje, sustavi, simboli, algoritmi, formule, jednadbe, vrijednosti itd. -apstrakcije se ne mogu vidjeti, opipati, okusiti; pojam se ne moe vidjeti, zakon se ne moe okusiti, teorija se ne moe opipati; apstrakcije treba shvatiti posredstvom miljenja -Prema tome: ljudsko znanje treba obuhvatiti : poznavanje injenica i generalizacija u jedinstvu i u logikom pregledu -Zbog toga se znanje definira kao sustav odnosno logiki pregled usvojenih injenica i generalizacija KVALITETE ZNANJA (prema V. Poljaku): a) Znanje prisjeanja - najnia kvaliteta znanja karakteristina po tome da se ovjek samo sjea nekih sadraja o objektivnoj stvarnosti. ( Samo se sjea da je neto uio, ali nita detaljnije o tome nezna) b) Znanje prepoznavanja - karakteristino je po tome da uenici mogu tono prepoznati neke sadraje, identificirati njihovu pripadnost, znaju na to se oni odnose, ali ih ne mogu objasniti i obrazloiti. (Npr. analizom teksta uenici prepoznaju odreenu vrstu rijei, ali o toj vrsti rijei ne znaju nita vie rei) c) Znanje reprodukcije karakteristino je po tome da uenici poznaju stanovite sadraje do te mjere da ih umiju reproducirati, katkada veoma sigurno i veoma tono. Mogu ih ak objasniti u onom opsegu kako su to nauili iz izvora znanja, ali jo ne mogu ta znanja primjenjivati u svom svakodnevnom radu. (Ako, na primjer, uenik umije reproducirati pravopisno pravilo, a u pismenom sastavku napravi pravopisnu pogreku u vezi s tim, znanje je na stupnju reproduktivnosti) d) Znanje operativnosti ili operativno znanje -visoka kvaliteta

-karakteristino je da uenici posve sigurno vladaju obraenim nastavnim sadrajima, znaju ih objasniti i obrazloiti, i to katkada s novim podacima i umiju to znanje primjenjivati u svom svakodnevnom radu u koli i izvan nje, a napose na svom radnom mjestu. -Drugim rijeima, uenici mogu steenim znanjem operirati, pa odatle i naziv operativno znanje. e) Kreativno ili stvaralako znanje - najvii stupanj u kvaliteti znanja karakteristian po tome da ovjek na temelju steenog znanja napreduje dalje u stvaranju novih dobara, materijalnih i duhovnih. -Taj je stupanj znanja ljudski ideal. -U naim uvjetima potrebno je da uenici za vrijeme kolovanja postignu stupanj operativnih znanja da bi neki od njih daljnjim permanentnim obrazovanjem dostigao i stupanj stvaralakog znanja. -Stjecanje znanja - materijalna strana obrazovanja -materijalni zadaci nastave Vrste znanja -S obzirom na oblik pohrane znanja razlikujemo: a)Vizualno znanje (mogunost vidnog predoavanja u slikama) dolazi do izraaja kad je rije o konkretnim predmetima i njihovu predoavanju b)Verbalno znanje dolazi do izraaja kad je rije o apstraktnom gradivu Verbalno znanje se dijeli na: a) deklarativno (injenino) znanje b) konceptualno znanje c) proceduralno znanje d) metakognitivno znanje DEKLARATIVNO ZNANJE -Odnosi se na poznavanje osnovnih elemenata koje uenici moraju znati kako bi upoznali neki predmet ili rijeili problem -Poznavanje injenica -Poznavanje terminologije -Poznavanje pojedinih detalja i elemenata KONCEPTUALNO ZNANJE -Odnosi se na meusobnu povezanost izmeu temeljnih elemenata vee strukture koja im omoguuje zajedniko funkcioniranje -Poznavanje pojmova, pravila -Poznavanje klasifikacija i kategorija -Poznavanje principa i generalizacija -Poznavanje teorija, modela i strukture PROCEDURALNO ZNANJE -kako neto uiniti, metode ispitivanja, kriteriji za koritenje, algoritmi, tehnike, metode -Poznavanje vjetina i postupaka vezanih uz pojedini predmet -Poznavanje tehnika i metoda -Poznavanje kriterija za odluivanje o primjeni odreenih postupaka METAKOGNITIVNO ZNANJE -Odnosi se na spoznaje o sebi kao ueniku, o sadrajima uenja i strategijama uenja i miljenja, spoznaje o samoregulaciji vlastitog uenja, poznavanje kognicije i svijest o poznavanju vlastite kognicije (sposobnost samopromatranja vlastitih misaonih aktivnosti). To je znanje koje upravlja primjenom deklarativnog, konceptualnog i proceduralnog znanja (tu

spada tzv. kondicionalno znanje ili poznavanje uvjeta pod kojima se neka radnja ili operacija moe uspjeno izvesti). -Poznavanje vlastitog naina uenja -Poznavanje znaajki sadraja koji treba usvojiti -Poznavanje strategija za uenje sadraja -Vjetine samonadgledanja i samoregulacije uenja SPOSOBNOSTI -Obrazovanje osim znanja obuhvaa i sposobnosti. -Sposobnost je kvaliteta osobnosti koja je tako formirana da uspjeno obavlja neku djelatnost (rad, aktivnost, funkciju). -Tri bitne karakteristike: A) Sposobnost je kvaliteta osobnosti, to drugim rijeima znai da sposobnost pripada ovjeku, odnosno da je sposobnost imanentna samo ovjeku, a ne i drugim ivim biima; B) Ljudska se sposobnost pokazuje u njegovoj djelatnosti, a ne mimo djelatnosti i izvan djelatnosti; C) Sposobnost se odnosi na uspjenu ljudsku djelatnost, a ne bilo kakvu djelatnost. -Sposobnosti su neposredno povezane s aktivnou -Razlikujemo: Senzorne ili perceptivne sposobnosti - zasnovane na senzornoj aktivnosti i u sebi obuhvaaju sposobnosti osjetnog doivljavanja (osjetni modaliteti, tj. vid, sluh, okus, njuh, dodir, toplina, hladnoa, bol, poloaj, kretanje, napor, kao i razliiti organski osjeti). Manualne ili praktine sposobnosti - temelje se na praktinoj aktivnosti, odnosno praktinom radu u smislu aktivnog odnosa ovjeka prema konkretnoj materiji radi transformiranja i oblikovanja te materije (pokazuje se u zvanjima u kojima dominira praktini rad). Sposobnosti izraavanja - odnose se na govor, itanje, pisanje, crtanje, slikanje, matematiko izraavanje, pjevanje, sviranje izraavanje pokretima tijela (geste, mimika). (I neke praktine sposobnosti mogu imati karakter izraavanja, npr. modeliranje). Intelektualne ili mentalne sposobnosti - najvii su domet ljudskog duha i formiraju se na bazi ljudskog intelektualnog rada -Intelektualne sposobnosti ujedno su i baza za razvijanje ostalih sposobnosti -Prema tome, ljudske su sposobnosti brojne i raznovrsne. Meutim, odreena uspjena ljudska djelatnost u sebi sjedinjuje vie sposobnosti iz navedenih podruja. -Jedna uspjena radnja ne moe se nikada svesti samo na jedno podruje aktivnosti, ve obuhvaa i elemente aktivnosti iz vie navedenih podruja. Da bude uspjeno izvedena, pretpostavka je da su razvijene i potrebne sposobnosti. -Sposobnosti nisu unaprijed gotove, dane roenjem, nego se razvijaju. -Razvoj sposobnosti ovisi o dispozicijama, odnosno o nasljeenoj anatomsko-fiziolokoj strukturi ovjeka (unutarnji faktor) i o vanjskoj sredini u kojoj ovjek ivi i radi (vanjski faktor), ali je i sama aktivnost ovjeka vaan faktor u razvijanju sposobnosti. -Upravo zbog toga to se sposobnosti razvijaju posredstvom aktivnosti, dakako, na temelju odreenih dispozicija i objektivnih uvjeta ivotne sredine, zadatak je nastave: da posredstvom brojnih i raznovrsnih aktivnosti u mladoj generaciji potpomae i unapreuje razvoj sposobnosti. -Razvijanje sposobnosti = funkcionalna strana obrazovanja, odnosno funkcionalni zadatak nastave, jer se odnosi na funkciju ovjeka kao linosti u drutvenom ivotu i radu.

-Ljudsko obrazovanje uvijek se pokazuje u jedinstvu znanja i sposobnosti. (Npr. znanje prepoznavanja pretpostavlja odreen stupanj senzorne sposobnosti, znanje reprodukcije sposobnost verbalnog izlaganja, a znanje operativnosti i stvaralako znanje znai ujedno i visok stupanj raznovrsnih sposobnosti. ) -S obzirom na sadraj znanja i na sposobnosti koje su s tim povezane za odreeno podruje djelatnosti postoje razliite vrste obrazovanja, na primjer: - ope obrazovanje, struno obrazovanje, specijalistiko obrazovanje; zatim klasino obrazovanje, humanistiko obrazovanje, ekonomsko obrazovanje, politiko obrazovanje, prirodo-znanstveno obrazovanje, tehniko obrazovanje, politehniko obrazovanje itd. -Znanost i tehnika razvijaju se brzim tempom -Obrazovanje u ovjekovu ivotu postaje zato permanentan proces bez obzira na to je li ono vie ili manje organizirano u nekoj ustanovi ili se svodi na samoobrazovanje. -Da bi ovjek mogao unapreivati svoj rad, mora neprestano proirivati znanje i usavravati svoje sposobnosti (cjeloivotno obrazovanje). OBRAZOVANJE I NASTAVA -Faktori nastave Najorganiziranije plansko obrazovanje izvodi se u nastavi, i to zbog toga to su u nastavi obuhvaena tri glavna imbenika: uenik -didaktiki trokut -etverokut -mnogokut

Nastavnik

nastavni sadraji

-Nastavnik je kvalificirani strunjak koji pouavanjem uenika organizira efikasan proces obrazovanja, pa i nastave u cjelini. -Uenik sustavnim pouavanjem nastavnika i samostalnim uenjem stjee obrazovanje. -Nastavni sadraji ( obrazovni sadraji) ine program obrazovanja koji je potrebno ostvariti. -Nastavnik, uenik i nastavni sadraji jesu osnovni faktori nastave koji ine tzv. didaktiki trokut. Izostavi li se jedan od tih faktora, to vie nije nastava.

ZADACI NASTAVE (Poljak) -Nastava je proces - odreeno kretanje. Zato govorimo o nastavnom procesu. -To cjelokupno kretanje usmjereno je na ostvarivanje odreenih zadataka -U razliitim didaktikim udbenicima polazi seod razliitih kriterija za podjelu nastavnih zadataka A. -Obrazovni zadaci -Odgojni zadaci B. -Kognitivni zadaci -Afektivni zadaci -Psihomotoriki zadaci C. -Informativni zadaci -Formativni zadaci D. -Materijalni zadaci -Funkcionalni zadaci -Odgojni zadaci a)Materijalni zadatak nastave - stjecanje znanja o objektivnoj stvarnosti koja se prouava u nastavi pojedinih predmeta. -Naziv - tumailo se da uenici usvajaju odreenu materiju, odnosno grau. -Znanje je sustav usvojenih injenica i generalizacija - zato ostvarenjem materijalnog zadatka nastave uenici trebaju usvojiti brojne injenice i generalizacije koje proizlaze iz propisanih nastavnih sadraja. -U povijesti nastave uvijek se isticao materijalni zadatak nastave, jer je zadatak svakog kolovanja oduvijek bio da se mladi narataj pripremi za ivot i rad, a za ivot i rad potrebno je znanje. -Do potkraj 19. stoljea tumailo se da je materijalni zadatak osnovni i jedini zadatak nastave; -smatralo se da je za ivot potrebno jedino znanje, i to to ekstenzivnije i to intenzivnije, odnosno da e mlada generacija biti bolje pripremljena za ivot usvoji li za vrijeme kolovanja to veu koliinu znanja. -Osnovna deviza takve koncepcije kolovanja glasila je: to vie znanja, to bolja priprema za ivot. -Zbog izdvajanja i apsolutiziranja materijalnog zadatka nastave ta je koncepcija dobila naziv didaktiki materijalizam. -U kolama su se nastavni sadraji stalno irili. -Uenje se stoga svodilo na memoriranje brojnih injenica i generalizacija. -Nastava je u takvoj koli patila od tzv. lekcionizma, tj. zadavanja lekcije u koli, memoriranja zadane lekcije kod kue i provjeravanja nauene lekcije opet u koli. -Zbog lekcionizma uenici brojne injenice i generalizacije mehaniki memoriraju, odnosno dogmatski i formalistiki usvajaju bez dubljeg razumijevanja, to je dovelo do formalizma u znanju. -Takvim znanjem nisu se mogli uenici okoristiti u ivotu, jer je ono u najboljem sluaju bilo na stupnju reprodukcije -Suavanje obrazovanja samo na materijalni zadatak karakteristino je za tzv. staru kolu do kraja 19. st. -I danas s punini pravom istiemo znaenje materijalnog zadatka nastave, ali on je samo jedan od zadataka u sklopu svih ostalih, ali ne i jedini zadatak. b) Funkcionalni zadatak nastave (nekadanji naziv formalni zadatak) odnosi se na razvijanje brojnih i raznovrsnih ljudskih sposobnosti - senzornih, praktinih, izraajnih, intelektualnih.

-Drugim rijeima, tim zadatkom treba postii razvijanje psihofizikih funkcija u mladom narataju, pa po tome i naziv tom zadatku. -On je vrlo vaan za potpunije obrazovanje, a napose za ostvarivanje operativnog znanja -Funkcionalni zadatak nastave istiu predstavnici tzv. nove kole koja se javlja na prijelazu iz 19. u 20. stoljee. -Polazei od konstatacije o slabostima stare kole, predstavnici nove kole pojam obrazovanja svode na razvijanje psihofizikih funkcija - percipiranja, panje, mate, pamenja, miljenja, emocija, interesa, volje, izraavanja, ukratko radnih sposobnosti uope, fizike i intelektualne. -Geslo predstavnika nove kole : to bolje za vrijeme kolovanja razviti psihofizike funkcije, to bolja priprema za ivot. -Zapostavlja se materijalna strana obrazovanja a izdvaja se i apsolutizira funkcionalna strana. Po tome i naziv toj koncepciji - didaktiki funkcionalizam, ili prema nazivu formalni zadatak, didaktiki formalizam. -Meutim,da bi uenici razvili svoje funkcije, moraju istodobno usvojiti i odreeno znanje, jer je znanje temelj za razvoj sposobnosti. Osim toga, drutvena praksa zahtijeva i znanje i sposobnosti, a ne samo jedno od toga dvoga. c) Odgojni zadatak nastave -Nastava je osim obrazovanja i proces kojim se usvajaju stanovite odgojne vrijednosti moralne, estetske, fizike, radne pa je po tome nastava odgojno-obrazovni proces. -Odnosi se na razvoj emocija, stavova, interesa te na razvitak vrijednosnog sustava mladih -Ulazi u domenu teorije odgoja

METODOLOGIJA DIDAKTIKE -Svaka znanost mora imati: -svoj predmet prouavanja, -znanstvene metode kojima prouava taj predmet -svoju metodologiju -Rije i pojam metodologija (gr. methodos - metoda, logos - znanost) oznauje: znanost o metodama, ili tonije znanost o znanstvenim metodama istraivanja Bitna razlika izmeu nastavnih metoda i didaktike metodologije: nastavne metode su naini rada u nastavi na stjecanju ve otkrivenih naunih spoznaja, -didaktika metodologija odnosi se na otkrivanje jo neotkrivenih spoznaja o zakonitostima procesa obrazovanja i nastave. -Nastavnom se procesu moe pristupiti s metodolokog i metodikog stajalita -Da bi se nastavni rad neprestano unapreivao, korisno je i potrebno da nastavnik u stanovitoj mjeri prouava nastavu kao osnovnu domenu svoje djelatnosti i da u njoj otkriva brojne nepoznanice na koje nailazi u unapreivanju svoga nastavnog rada. -Dva bitna pristupa prouavanju problema: -teorijski i -empirijski pristup koji se u radu neprestano meusobno izmjenjuju, isprepleu i nadopunjuju. 1. Teorijski pristup -Za svaki didaktiki problem najprije ustanoviti : -to je u nastavnoj teoriji o tome ve utvreno, odnosno do kojih se rezultata do danas dolo? -za takav pristup treba prikupiti potrebnu bibliografiju i temeljitim prouavanjem tih izvora pratiti kako se rjeavao taj problem u prolosti -Zato u okviru teorijskog pristupa vano mjesto zauzima povijesni pristup -Bez takvog pristupa moglo bi se dogoditi da istraiva otkriva neto to je ve davno otkriveno ili da pronalazi rjeenja koja bi bila jednaka nekim rjeenjima iz blie ili dalje prolosti, a ona su posve promaena 2. Empirijski pristup - odnosi se na prouavanje konkretnog problema u nastavnoj praksi. To je tzv. egzaktan put prouavanja. -Empirijsko prouavanje je najkompleksnije jer je nastava sloen integralni proces, pa se u njoj uvijek isprepleu brojni problemi spoznajnog, metodikog, psiholokog i materijalnotehnikog karaktera. -Osim toga, nastava je dinamian proces s velikim brojem faktora koji se isprepleu u njezinu dinamikom kretanju -Najnii stupanj tog prouavanja jest jednostavno promatranje rada u nastavi s obzirom na odabrani problem, te evidentiranje svih injenica, npr. aktivnosti uenika, njihovo reagiranje, intenzitet doivljavanja, bogatstvo izraavanja, mogunost miljenja, spretnost u praktinom radu itd. -Treba unaprijed odrediti i plan promatranja, tj. to e se promatrati, u kojoj situaciji, kako e se evidentirati rezultati promatranja itd. -Vii stupanj moe biti egzaktno snimanje stanja u nastavi posredstvom nekih instrumenata, kao to su ankete, upitnici, testovi, skale sudova, kontrolni listii itd. -Didaktiki eksperiment - najvii stupanj empirijskog istraivanja. -Eksperimentom se izaziva neka pojava u svrhu njezina prouavanja. To isto vrijedi i za didaktiki eksperiment.

-Da bi se bolje prouio efekt tzv. eksperimentalnog faktora, odnosno faktora promjene, odabiru se najmanje dva odjeljenja, i to kontrolno i eksperimentalno. U kontrolnom odjeljenju radi se na uobiajeni nain, a u eksperimentalnom se unosi eksperimentalni faktor. -tovie, ako se radi u vie odjeljenja, mogu se odabrati razliite modifikacije eksperimentalnog faktora da bi se dobilo to vie podataka. -Nakon izvedenog eksperimenta i snimanja dobivenih rezultata komparira se uspjeh u kontrolnom i eksperimentalnom odjeljenju, i ustvruje se u kojoj je mjeri eksperimentalni faktor pridonio boljem ili eventualno slabijem rezultatu. -Eksperiment kao najvii stupanj empirijskog istraivanja implicira nie stupnjeve, tj. promatranje, razgovor, upotrebu instrumenata snimanja itd. -Istraivanje je popraeno statistikom obradom dobivenih rezultata. -to je vii stupanj empirijskog istraivanja, to je potrebnija i vea primjena statistike -Na temelju podataka teorijskog i empirijskog prouavanja, tj. na temelju injeninog materijala, sada se racionalnim, tj. misaonim putem izvode generalizacije. -Drugim rijeima, racionalnim putem pronalaze se nova rjeenja. -Kvaliteta tih rjeenja ovisi o ekstenzitetu i intenzitetu prikupljenih injenica, ali i o intelektualnoj snazi istraivaa, koji na temelju injenica, racionalnim putem projektira kvalitetnija rjeenja za budunost. (Veliki umovi bili su ,poznati po tome to su dakako, uz temeljito poznavanje domene u kojoj su radili - snagom svoga uma izgraivali nove znanstvene sustave, anticipirali nova rjeenja, izgraivali bolje koncepcije, pronalazili rjeenja pojedinih problema drutvene prakse). -Prema tome: proirivanje i produbljivanje postojeeg horizonta didaktikih spoznaja osnovni je zadatak metodologije didaktike znanosti. -Zakoni, teorije i hipoteze -Didaktika nastoji otkriti, objasniti i predvidjeti to, zato i kako se dogaa u odgojnoobrazovnom procesu ? -Kao rezultat znanstvenih istraivanja imamo sistematizirana znanstvena otkria: zakone i teorije, znanstvena objanjenja znanstvena predvianja -Krajnji je, dakle, cilj svake znanosti, pa i didaktike, otkrie. -Cilj znanstvenog otkrivanja: -otkriti nepoznate injenice, otkriti veze i odnose meu pojavama, te promjene ili neke tendencije unutar neke pojave ili procesa. -Osim toga, nastoje se otkriti uvjeti i uzroci ljudskog ponaanja u razliitim situacijama. -Znanstvena otkria dobivaju u znanosti logiku formu kao: -pojmovi, zakoni, teorije i sustavi -Osim toga, tu su jo i: -znanstvena objanjenja, definicije, klasifikacije, stavovi, teoremi, principi i pravila. -U vezi s pitanjem utvrivanja injenica treba upozoriti na odreene objektivne tekoe prisutne u svim drutvenim znanostima , pa i u didaktici. -Teko je izolirati pojedinane injenice zbog meusobne povezanosti s drugim injenicama, odnosno pojavama i procesima. -injenice je teko konstatirati i zbog velike unutarnje sloenosti , te velike promjenjivosti nekih pojava. -Npr. - nije jednostavno dokazati : -postiu li neka djeca slab uspjeh u koli zato to se asocijalno ponaaju izvan kole ili se ta djeca ukljuuju u asocijalne grupe zato to ne postiu zadovoljavajui uspjeh u koli.

-Znanstvena spoznaja tei za uopavanjem koje mora biti objektivno, precizno i sustavno. -Zakoni i teorije takva su uopavanja. Zakoni pokazuju povezanost izvjesnih varijabli - to su tvrdnje kojima se ukazuje da postoji neka relativno opa, stalna i nuna veza meu pojavama u stvarnosti -Neki autori upozoravaju na razlike izmeu pojmova zakonitosti i zakoni. -Zakonitost je odreeni odnos ili poredak meu stvarima, procesima i pojavama u prirodi i drutvu i ona postoji objektivno, tj. neovisno od ljudi i njihove spoznaje. -Zakon je, meutim, spoznata zakonitost ili, drugim rijeima, zakon je subjektivni, ljudski odraz objektivne stvarnosti -Umjesto zakona u drutvenim se znanostima upotrebljavaju i neki neutralni izrazi, npr. "funkcionalne veze" ili "funkcionalne ovisnosti" -Razlika izmeu zakona, hipoteze i teorije je u stupnju njihove dokazanosti -Zakoni - trai se empirijska zasnovanost i potvrenost -U hipotezama i teorijama veze su samo djelomice zasnovane na injenicama (veliki dio njihove istinitosti je u zakljuivanju po vjerojatnosti) -Za teorije se trai vra veza s iskustvenim podacima, ali se tona granica izmeu teorije i hipoteze ne moe vrsto odrediti -Dio korpusa didaktikih spoznaja jo je strukturiran u obliku hipoteza ili hipotetikih konstrukata. -Znanstvene hipoteze odnose se na pretpostavke o objektivnom postojanju nekih injenica, o uzrocima nekih pojava ili o postojanju zakonskih veza meu odreenim pojavama -Didaktike teorije objanjavaju odgojno-obrazovne procese na temelju znanstvenih injenica, principa i hipoteza.

INTERAKCIJA I KOMUNIKACIJA U ODGOJU -Uspjenost odgojnog djelovanja u velikoj mjeri ovisi o kvaliteti interakcije i stupnju interakcijske povezanosti u komunikaciji. -Uz verbalnu komunikaciju treba ukazati i na vanost neverbalne komuninikacije, koja u odgojnoj komunikaciji ima znaajnu ulogu. -Odgoj je takva komunikacija u kojoj se ostvaruje uska interakcija (Mui,V. 1980) -Odgoj je oblik meuljudske komunikacije (isto, str. 125). -Odgoj se ostvaruje meuljudskom komunikacijom, a svrha mu je razvoj ljudske jedinke (isto, str. 66). INTERAKCIJA Aktualan odnos izmeu dvije ili vie jedinki, pri kome jedna jedinka utjee na ponaanje drugih (Rot, 1978). -Meusoban odnos ljudi koji jedan prema drugome zauzimaju stavove i koji sebi obostrano odreuju ponaanje KOMUNIKACIJA -Odnos meu jedinkama pomou znakova. -Proces stvaranja znaenja izmeu dvije ili vie osoba, odnosno, proces uzajamne razmjene znaenja. INTERAKCIJA I KOMUNIKACIJA -Pojam interakcije: -meusobno djelovanje osoba -zauzimanje stavova -odreivanje ponaanja -Pojam komunikacije: -interakcija putem znakova -proces stvaranja znaenja -proces uzajamne razmjene znaenja. SHEMA KOMUNIKACIJE

ZNAKOVI -Signal + znaenje = znak -Znakovi su signali s odreenim znaenjem. -Denotativno (obiljeavajue) znaenje rijei, kojim imenujemo predmete, pojave i odnose. -Konotativno (osobno ili iskustveno)znaenje, koje je vezano za na vlastiti emocionalni doivljaj i emocionalno je obojeno. KONTEKST -Moj automobil se pokvario - zamolba - optuba

- izgovor Teorija komunikacije P. Watzlawicka 1. ovjeka promatrati u odnosu s drugim. 2. Meuljudski odnos prouavati u komunikaciji. 3. Povratna informacija bitna za ponaanje 4. Meusobno utjecanje uvjetovano je situacijom i na nju djeluje. 5. Postoje razliiti stupnjevi svjesnosti o naem ponaanju 6. Komunikacija je itavo ponaanje i utjee na ponaanje. Teorija komunikacije - aksiomi -Nije mogue ne komunicirati. -Komunikacija ima sadrajni aspekt i aspekt odnosa. -Odnos je uvjetovan interpretacijom ponaanja. -Komunikacija je neverbalna i verbalna. -Komunikacija moe biti simetrina ili komplementarna. Neverbalna i verbalna komunikacija -Naa komunikacija stalno tee na dvije razine. Jedna je verbalna, a druga neverbalna. -Neverbalna i verbalna poruka mogu biti u razliitim odnosima, i to: - neverbalna poruka moe zamijeniti verbalnu - neverbalna poruka moe dati veu snagu verbalnoj poruci - jedna poruka moe proturjeiti drugoj Funkcije neverbalne komunikacije 1. Izraavanje emocija. 2. Izraavanje uzajamnih stavova. 3. Prezentiranje vlastitih osobina, 4. Praenje, podrka i dopuna verbalne komunikacije. 5. Zamjena za verbalnu komunikaciju. 6. Konvencionalno izraavanje Znakovi za otkrivanje raspoloenja -autonomni znaci, -znaci nogom i stopalom, -znaci trupom, -neidentificirane geste, -identificirane geste, -izrazi lica, -izraavanje rijeima. Funkcije verbalne komunikacije 1. Informiranje o objektivnom (zbivanja, stanja, predmeti) 2. Informacije o subjektivnom (emocije, stavovi, vrijednosti), 3. Iznoenje ideja. Neverbalni komunikacijski znakovi -Paralingvistiki -svi popratni glasovi i umovi uz izgovor glasova i rijei, -otvorenije ili zatvorenije izgovaranje vokala -karakteristike u brzini i intenzitetu izgovaranja u emocionalnom stanju, -intonacija -naglaavanje pojedinih rijei -due ili krae pauze -Ekstralingvistiki -Kineziki - odnose se na razne vrste pokreta i poloaja tijela

-Proksemiki - poivaju na udaljenosti i na prostornim odnosima meu sudionicima u komunikaciji (fizika blizina, prostorni raspored u komunikaciji, teritorijalna blizina) Zakljuak 1. Neverbalnim znakovima je ponekad mogue bolje izraziti neku pojavu nego verbalnim znacima 2. Neverbalno izraavanje je esto snanije sredstvo izraavanja; 3. Neverbalni znakovi manje su kontrolirani, pa otvorenije govore o osobi koja ih manifestira; 4. Neverbalni znakovi omoguavaju da se stavovi ne izraze tako eksplicitno kao kad ih izreemo rijeima; 5. Neverbalna komunikacija osim verbalne predstavlja jo jedan dopunski kanal uzajamnog informiranja.

PODRUJA RAZVOJA OSOBNOSTI -Osnova i polazite odgoja je osobnost odgajanika, pa je valja to bolje upoznati. -ovjek - jedinstvena i neponovljiva pojava u prostoru i vremenu. -Odgajatelj ponajprije mora polaziti od te injenice (zato se i naglaava individualizacija odgojnog rada) -Da bi se osobnost zahvatilo kao jedinstveno i cjelovito bie, valja upoznati i pojedina podruja njegova razvoja. -Prva, osnovna dioba tih podruja je klasina podjela na psihike i fizike crte linosti. -Ta je dioba bez sumnje bitna, no ve se od grke antike (npr. kod Platona) javlja dioba psihikih crta na dva osnovna podruja. Ta je dioba lako shvatljiva a upotrebljava se i danas. -Nabrojit emo nekoliko pojava, a vi ih svrstajte u dvije grupe, onako kako vam izgleda najloginije! a) Znanje nekih injenica b) Oduevljenje za neku ideju c) Poznavanje prometnih propisa d) Zagrijanost za neki port" e) Emocionalno doivljavanje pri sluanju glazbe f) Analiza uzroka neke drutvene pojave g) Odreivanje uspjenosti postupka pri rjeavanju matematikog zadatka h) Osjeajna povezanost s nekom osobom i) Vjetina brzog itanja uz puno razumijevanje teksta -Svrstali ste te pojave u dvije grupe : 1. Znanje i njegova primjena, te vii mentalni procesi kognitivne prirode tj. (a, c, f, g, i) 2.Ono to je vie vezano za stavove, osjeaje, volju, oduevljenje i sl. (psihike pojave s afektivnog podruja) tj. (b, d, e, h) -Tri osnovna podruja (kategorije, aspekta) ovjekove osobnosti: a) kognitivno podruje, b) afektivno podruje, c) psiho motoriko podruje. Tri temeljna podruja osobnosti

-Ta dioba, premda vrlo stara, nije kao polazite izgubila na aktualnosti. Oko te klasine okosnice izgradilo se i stalno se dalje razvija i osuvremenjuje sve potpunije i produbljenije poznavanje razvoja odgajanikove osobnosti.

-Pri razmatranju tih podruja osobito se istie povezanost pedagogije s nekim bliskim znanostima, osobito s psihologijom, a u psihomotorikom podruju jo i s fiziologijom i kineziologijom. -Ova, kao i svaka druga dioba, slui samo dobivanju boljeg pregleda, tj. sistematizaciji jedinstvene cjeline. Analizirajui ta podruja, ne smijemo zaboravili sintezu, na cjelovitu linost u kojoj su ta podruja nerazdvojno povezana, jednako kao i sadraji koje ona usvaja. -Npr. glazbeni odgoj je jedinstven, premda se pojedinosti, koje se tu javljaju, mogu odnositi na: -kognitivni razvoj (prepoznavanje glazbenih oblika, poznavanje notnog pisma itd.), na -afektivni (doivljavanje glazbenog djela koje se slua ili koje se reproducira - svira, pjeva; stav prema nekoj glazbenoj pojavi, stilu ili pravcu - narodnoj, pop-glazbi, klasinoj, suvremenoj glazbi itd.), te -psihomotoriki razvoj (spretnost i koordiniranost pokreta pri sviranju, upravljanje"tjelesnim funkcijama (disanje, poloaj glasnica pri pjevanju i sl.). KOGNITIVNO PODRUJE -sva su podruja jednako vana za razvoj osobnosti, no kognitivno je u pedagogiji kao i u psihologiji dosad najrazraenije. -Time su se bavili mnogi istaknuti znanstveni radnici u svijetu, npr.: J. Piaget, P. J. Galperin, N. R. Talizina, R. Gagne, J. S. Bruner, B. Bloom itd. -B. Bloom i njegovi suradnici razradili su najpoznatiju taksonomiju koja je usmjerena ciljevima odgoja i obrazovanja. -Polazite klasifikacije kognitivnog podruja je temeljna dioba izmeu znanja koje se usvaja (npr. povijesnih injenica, ustavnih naela, zakona fizike) i mentalnih procesa koji se nadograuju na znanje (npr. interpretacija povijesnih injenica, primjena ustavnih naela pri stvarivanju graanskih prava, povezivanje nekog zakona fizike s drugim zakonima s tog podruja u cjeloviti sistem itd.). -Pri tome, znanje predstavlja prvu razinu, a ostale razine su pojedini mentalni procesi.

ZNANJE Na prvoj razini, tj. kod znanja, pretean je naglasak na pamenju. To je, na prvom stupnju, memoriranje i reproduciranje nekih injenica. -Na to se nadovezuje znanje o postupcima pri obradi tih injenica (npr. naela kronolokog povezivanja, povezivanja povijesnih dogaaja), a -trei stupanj razine znanja predstavlja poznavanje generalizacija, teorija i sl. (npr. poznavanje teorije slijeda drutvenih formacija o povijesnom razvoju ovjeanstva). SHVAANJE

-U odgojnom procesu razina shvaanja predstavlja pretpostavku za upotrebu znanja. -Na elementarnom stupnju te razine rije je o raznim oblicima prevoenja ,no ne samo s jednog jezika na drugi, te matematikih znakova u odgovarajue verbalne izraze, nego i razumijevanje prenesenog znaenja, npr. neke metafore -Drugi stupanj predstavlja sposobnost interpretacije, tj. tumaenja (npr. osnovne misli nekog knjievnog, povijesnog ili drugog teksta), nakon ega slijedi : sposobnost ekstrapolacije tj. uoavanje tendencije budueg razvoja neke pojave na osnovi dosadanjeg tijeka i sadanjeg stanja . PRIMJENA - onog to znamo i to shvaamo. -Valja razlikovati: -primjenu na psihomotorikom podruju (npr. kad se, na osnovi znanja usvojenog na nastavi plivanja, samostalno ue u vodu i zapliva) od -kognitivne primjene, npr. primjene neke upute u konkretnoj situaciji kao to je primjena matematike formule pri rjeavanju nekog zadatka ili primjena nekih naela . ANALIZA -Ta kategorija zahvaa rastavljanje neke pojave na sastavne dijelove kao i sreivanje i kombiniranje elemenata u novu cjelinu. -Pri analizama rije je: -o osposobljavanju za razlikovanje injenica od pretpostavki, -o analiziranju odnosa i meusobnih utjecaja, te -o analiziranju naela na kojima se organiziraju neke cjeline (npr. da se iz elemenata nekog knjievnog, glazbenog ili drugog umjetnikog djela prepozna kojem razdoblju ono pripada prijelaz prema sintezi). SINTEZA -Kod sinteze je rije o sposobnosti sreivanja i kombiniranja informacija u smislenu cjelinu. -Na najviem stupnju nalazimo izradu sustava apstraktnih odnosa: polaznik, npr, sam pronalazi zajednike crte nekog povijesnog razdoblja ili slijeda tih razdoblja i postavlja hipotezu o njihovoj zakonitosti. Ili, pronalazi nain rjeavanja neke vrste matematikih zadataka, sam postavlja formulu itd. -U tom slijedu sve vie dolazi do izraaja jedinstvo analize i sinteze. Primjer za to moete nai i u svojoj praksi. Npr. kad planirate neku svoju aktivnost: -Analizirat ete okolnosti koje se pri tome javljaju (npr. osobine grupe uenika s kojom e se raditi u nastavi, sadraj koji e se obraditi, materijal kojim ve raspolaete, mogunosti da se izrade novi materijali, uvjeti mjesta -razredna uionica, specijalizirana uionica, prirodna okolina itd., itd.). -No odmah, gotovo istodobno, te ete okolnosti sintetizirati u jedinstvenom, cjelovitom planu rada i njegovom ostvarenju. -Na toj razini, vie negoli na prethodnima, dolazi do izraaja i razvoj dijalektikog naina miljenja. VREDNOVANJE - osposobljenost za vrednovanje (evaluaciju), tj. prosuivanje tonosti, odnosno opravdanosti neke tvrdnje, primjene nekog postupka i sl. -Kriteriji na osnovi kojih se izvodi vrednovanje mogu biti ve postavljeni, moe ih postaviti i odgajanik, a ovaj moe i dalje razraditi neki vanjski kriterij. -Sve to, na primjer, dolazi do izraaja pri ocjeni pozitivnih ili negativnih elemenata u nekom drutvenom pokretu u povijesti ili danas, pri procjeni nekog umjetnikog djela (prema usvojenim standardima ili prema vlastitom sudu,) pri prosuivanju neijih postupaka itd. -Ta je razina osobito vana za razvoj kritinosti, a ponekad predstavlja i prijelaz na afektivno podruje, jer pri vrednovanju vrlo esto djeluje i stav onoga koji prosuuje (npr. pri sudu o naprednosti ne moe se eleminirati stav o tome to jest, a to nije napredno).

-Karakteristino je za opisanu kategorizaciju kognitivnog podruja (a to vrijedi i za ostala podruja) da: -slijedea kategorija redovito pretpostavlja postojanje prethodnih. Na primjer, shvatiti se ne moe neto to se ne zna. Za vrednovanje je potrebno produbljeno poznavanje pojave to obuhvaa i analizu i sintezu itd. AFEKTIVNO PODRUJE RAZVOJA 5. Karakterizacija 4. Sistematizacija 3. Zauzimanje stava 2. Reagiranje 1. Primanje PRIMANJE - Poetni zadatak pri razvijanju nekog podruja uenikova afektiviteta je eksponiranje odreenog fenomena koji moe uzrokovati uenikov unutranji afektivni odgovor sa svrhom da se ostvari primanje tog fenomena. (Na primjer, opaanje nekog umjetnikog djela, ukusnog ili neukusnog odijevanja, etiki prihvatljive ili neprihvatljive aktivnosti) itd. -Pritom se najee razlikuje najnii stupanj primanja, u kojem odgajanik postaje tek svjestan neke pojave, situacije. (vrsta veza s kognitivnim podrujem, posebno s razinom znanja, samo to tu nije rije o usmjerenosti prema zapamivanju, a nije ni nuno ukljuena hotimina panja). -Na viem stupnju razvoja javlja se ve voljnost primanja tj. konativni aspekt afektivnog podruja (od lat. conor = biti voljan, odluiti se ) -Odgajanik je, npr. pokazao namjeru da paljivo pogleda neko d likovno djelo, saslua izlaganje o nekom socijalnom problemu. -Na najviem stupnju - diferencirana namjerna panja na odreenu pojavu, koja je kontrolirana i tono usmjerena (npr., pri paljivom sluanju glazbe, uz uoavanje njezina utjecaja na raspoloenje, uoavanja razliitog glazbenog uinka pojedinih elemenata kompozicije ili pojedinih instrumenata itd.). REAGIRANJE - Dok je u prvoj kategoriji jo jaka kognitivna proetost, u drugoj (reagiranju ), osobito dolazi postupno do izraaja onaj afektivni element koji u svakidanjem govoru nazivamo interesom, eljom za nekim predmetom ili aktivnou, te zadovoljstvom kad se u tome doivi uspjeh. -Pri tome na prvom stupnju toga nema mnogo, vie do izraaja dolazi pasivno reagiranje. (Na primjer, dijete prihvaa, uvaava i prakticira, pridrava se pravila igre s drugom djecom, higijenskih pravila i sl. zato to tako mora biti, bez punog unutranjeg prihvaanja potrebe da se tako postupa.). -Na slijedeem stupnju javlja se voljno reagiranje, kad odgajanik sam, svojom eljom i odlukom (a ne, na primjer, zbog izbjegavanja neke neugodnosti) odabire predmet svog interesa - neku knjigu, temu razgovora, prihvaa odgovornost i sl. -Na najviem stupnju te razine reagiranje izaziva i stanovito zadovoljstvo. ZAUZIMANJE STAVA - Na slijedeoj razini javlja se zauzimanje stava. Npr. neko se umjetniko djelo prihvaa kao vrijedno, neko djelovanje kao pozitivno, moralno poeljno (odnosno kao negativno, nepoeljno) zauzima se stav. -Taj se stav, na daljnjem stupnju, pojaava, (npr. u konfliktnim situacijama odabire se ono rjeenje koje je u skladu s tim stavom), tj. - od unutranjeg stava prelazi se na njegovu vanjsku realizaciju, sve dok se, na najviem stupnju te razine ne razvije ono to nazivamo dubokim uvjerenjem.

SISTEMATIZACIJA - tijekom interiorizacije stavova dolazi do njihova povezivanja i sreivanja u jedinstveni sustav, dolazi do sistematizacije stavova (koja se ponekad naziva i organizacija). Na toj razini odgajanik svoje pozitivne stavove organizira i sistematizira u jedinstveni emocionalni kompleks, a time i u vrednotu vieg reda - u uopeni stav. KARAKTERIZACIJA - nadovezuje se na sistematizaciju kao slijedea, najvia razina, kad navedeni sistem stavova i vrednota postaje bitna karakteristika osobnosti. -Ta se razina naziva karakterizacija. Javlja se puna unutranja konzistentnost, dolazi, npr. do cjelovitog nazora na svijet, punoe doivljavanja i izraavanja odnosa prema umjetnosti, jedinstvenog i sveobuhvatnog stava prema drutvenoj problematici i sl.

PSIHOMOTORIKO PODRUJE 5. NATURALIZACIJA 4. ANALIZA I SINTEZA 3. PRECIZACIJA 2. MANIPULACIJA 1. IMITACIJA -Fizioloke i kinezioloke osnove odgojne djelatnosti na podruju psihomotorikog razvoja dostigle su vrlo visok stupanj znanstvene razrade. -Pedagoki je aspekt tog podruja neto slabije razraen. -Kategorizacija koja slijedi je doprinos boljem formuliranju to operativnijih zadataka u odgojnoj djelatnosti s tog podruja osobnosti i njihovoj to uspjenijoj realizaciji, a i to tonijem vrednovanju odgojnog postignua (uspjeha, a moda i neuspjeha) na tom podruju 1. IMITACIJA -Usvajanje motorike radnje redovito poinje tzv. imitacijom uzora, odnosno unutranjim njezinim izvoenjem, npr. prema nekoj pismenoj ili usmenoj uputi. -To je prvi stupanj razine imitacije, gdje zapravo jo prevladava kognitivni aspekt (ta se radnja izvodi u mislima), naravno i uz sudjelovanje afektivnog momenta (time to prihvaamo da emo i sami uiniti one pokrete koje vidimo, razvija se i na stav prema tome - koji, uostalom, moe biti i negativan, npr. kad smo na to prisiljeni). -Na drugom stupnju imitacije dolazi do njezina motorikog ostvarenja, ti se pokreti zaista i ine. (Npr. najprije u sebi ponavljamo pokrete koje vidimo u plivaa, ili koje nam pokazuje nastavnik plivanja, a zatim ih i sami inimo.). -Slino je i pri usvajanju motorike ruke i prstiju pri pisanju, radu za nekim strojem itd. 2.MANIPULACIJA -Na toj razini odgajanik se najprije osposobljava da radi prema usmenoj ili pismenoj uputi, tj. da je pretvori u vlastitu psihomotoriku aktivnost. -Tu, na primjer, uenik u proizvodnoj praksi, pri usvajanju novog radnog pokreta ne treba uzor koji e imitirati, nego to izravno usvaja pomou upute. -Na tom niem stupnju odgajanik izvodi kretnje - rukuje npr. strojem, (lat. manipulatio = rukovanje), tono po uputi. -Na viem stupnju manipulacije, dolazi do samostalnog biranja djelominih, elementarnih operacija pri izvoenju zadane radnje, sve do njezina posve samostalnog izvravanja. (U ranije spomenutom primjeru rada za strojem kretnje se, dakle, izvode najprije po uputi (pisanoj ili usmenoj od predradnika, nastavnika itd.), no nakon toga slijedi potpuno

oslobaanje, osamostaljivanje najprije u pojedinim elementima, a zatim u samostalnom izvoenju cijele radnje.). 3. PRECIZACIJA -Naziv tree kategorije pokazuje njegovu bit: tu dolazi do precizacije: -pokreti postaju sve toniji, precizniji - poveava se sigurnost i samopouzdanje (pri sigurnosti i samopouzdanju bitni su i afektivni elementi), opet se pokazuje nerazdvojnost tih podruja). -Kod niza radnji ija priroda to zahtijeva, poveava se i brzina . 4. ANALIZA I SINTEZA -Jo vie se poveava koordinaciji pokreta koji tvore cjelovitu psihomotoriku aktivnost (npr. koordinacija raznih dijelova miinog sustava). Radi toga najprije dolazi do analize slijeda pokreta, a zatim, na viem stupnju, do njihove sinteze, tj. do harmoninog izvravanja cjelovite kompleksne psiho-motorike aktivnosti. Primjer - kako se ostvaruje ta razina pri uvjebavanju sviranja na nekom instrumentu ? Gotovo kod svih instrumenata rije je o relativno nezavisnim, a ipak tono usklaenim kretnjama obiju ruku, pa i obiju ruku i nogu (gitara, violina, glasovir, orgulje, baterija udaraljki itd.) 5. NATURALIZACIJA -Pokreti se izvode sa sve manjim utrokom kognitivnog napora, radnje se postupno automatiziraju, da bi na najviem stupnju te razine dolo do interiorizacije. -Tu aktivnost postaje sastavni dio odgajanikove osobnosti, postaje njegova druga priroda (lat. natura = priroda). -(Govorilo se da se slavni violinist N. Paganini pri sviranju slijeva sa svojom violinom. -Drukije, ali ipak analogno je i u nekim sportovima (jaha se slio sa svojim konjem, motorist sa svojim motociklom i sl). Nema sumnje da pri naturalizaciji nuno mora djelovati i afektivni moment. Naturalizacija i jest psihomotoriki izraz onog to je karakterizacija osobnosti na afektivnom podruju. REVIDIRANA BLOOMOVA TAKSONOMIJA

PEDAGOKO I DIDAKTIKO ZNAENJE BLOOMOVE TAKSONOMIJE Kategorija I : ZNANJE reprodukcija injenica i generalizacija Kategorija II: SHVAANJE shvaanje sadraja (informacija, ideja) Kategorija III: PRIMJENA rjeavanje problema u novom kontekstu primjenom steenog znanja Kategorija IV: ANALIZA - raslanjivanje i ispitivanje informacija, izvoenje zakljuaka, pronalaenje dokaza, izvoenje generalizacija Kategorija V: SINTEZA povezivanje informacija u novi sustav, formuliranje alternativnih rjeenja Kategorija VI: VREDNOVANJE - prikaz i obrana nekog miljenja na temelju prosudbe informacija ili kvalitete neijeg rada na osnovi odreenih kriterija

-Na temelju istraivanja provedenih u raznim kolama Bloom i njegovi suradnici doli su do podataka prema kojima: preko 90% ispitnih pitanja koja su bila postavljena uenicima spadaju u nie kategorije miljenja. -Bloomova taksonomija predstavlja korisno sredstvo koje nastavnicima moe pomoi u usmjeravanju misaone aktivnosti uenika na sve kategorije (stupnjeve) miljenja, a posebice na one vie, koje su povezane s viim mentalnim operacijama. -Tablica koja slijedi prikazuje tipine kljune rijei, te pitanja i zadatke karakteristine za pojedine kategorije. Razina miljenja Razina I: ZNANJE Razina II SHVAANJE Razina III PRIMJENA Kljune rijei Tko, to, kako, zato, pronai, pokai, ponovi, ispriaj, pridrui, oznai Usporedi!, Objasni!, Opii!, Prevedi!, Klasificiraj!, Suprotstavi!, Ilustriraj!, Izvedi! Primijeni!, Izaberi!, Konstruiraj!, Intervjuiraj!, Razvij!, Organiziraj! Planiraj!, Identificiraj! Izvedi pokus sa...! Modeliraj!, Rijei! Analiziraj!, Kategoriziraj!, Navedi razlike!, Pojednostavi!, Zakljui! Kreiraj!, Kombiniraj!, Proizvedi!, Procijeni!, Konstruiraj!, Postavi teoriju!, Adaptiraj!, Testiraj!, Predloi rjeenje! Odaberi!, Kritiziraj!, Vrednuj!, Obrani!, Interpretiraj!, Procijeni!, Izvedi!, Dokai!, Preporui! Pitanja i zadaci Tko ?, to ?, kako ?, kada ?, koji ? Suprotstavi! Kako si shvatio...? Ponovi u nekoliko rijei (reenica) ! Kako bi to iskoristio ? Koje primjere moe za to navesti? Kakav bi bio rezultat, kad bi...? U kakvom odnosu je to prema ..? Zato misli da ...? Koje zakljuke moe iz toga izvesti? Predloi alternativu !, Pronai!, Kako bi se tvoj plan mogao modificirati?, Predvidi odgovor!, Konstruiraj model Iznesi svoje miljenje (stav) o !, Iznesi kritiku! to bi ti preporuio? Procijeni znaenje ....!

Razina IV ANALIZA Razina V: SINTEZA

Razina VI: VREDNOVANJE

KOMPETENCIJE -Suvremenom ovjeku potreban je itav niz kompetencija kako bi se mogao nositi s brojnim problemima i izazovima modernog drutva. -Kompetencije predstavljaju kombinacije znanja, sposobnosti, vjetina, stavova i vrijednosti. -Kompetencije su sposobnosti koje nam omoguuju uspjeno djelovanje. -Na razini nastavnog predmeta, kolegija ili programa kompetencije se opisuju i konkretiziraju ishodima uenja Vrste kompetencija generike ( prenosive u razliita podruja djelovanja) podruno specifine (svojstvene odreenoj disciplini/struci) Odreivanje kompetencija na razini stupnjeva, studija i na razini kolegija ukljuenost razliitih nositelja interesa (sveuilini nastavnici, diplomirani studenti, poslodavci) -U suvremenom drutvu koje se sve vie razvija u smjeru drutva znanja posebna vanost pripada cjeloivotnom uenju. Jasno je, da za uspjeno cjeloivotno uenje treba razviti potrebne kompetencije uenja. -Za uspjeno uenje potrebno je poticati razvoj metakognitivnih sposobnosti kod uenika. U tu svrhu uenici bi trebali ovladati i osnovnim metakognitivnim strategijama planiranjem uenja, praenjem, vrednovanjem rezultata i reguliranjem procesa uenja. -Budui da je uenje s konstruktivistikog stajalita aktivan, konstruktivan, samoreguliran, interaktivan i situacijski uvjetovan proces, kompetencije uenja usko su povezane: -s kompetencijom za samoregulaciju uenja i -s kompetencijom za virtualnu suradnju. -Europski parlament je u posebnom dokumentu definirao kljune kompetencije za europske kole: 1. Komunikacija na materinskom jeziku 2. Komunikacija na stranom jeziku 3. Matematika kompetencija i temeljne kompetencije u prirodnim znanostima i tehnologiji 4. Digitalna kompetencija 5. Kompetencija uenja 6. Drutvene i graanske kompetencije 7. Smisao za inicijativu i poduzetnitvo 8. Kulturoloka senzibilizacija i izraavanje -Navedenih 8 kompetencija predstavlja danas ciljeve nacionalnih kurikuluma zemalja lanica Europske Unije. -Razvijanje tih kompetencija predstavlja stoga jedan od vanih ciljeva europske obrazovne politike i nacionalnih obrazovnih politika u europskim zemljama. komunikacija na materinskomu jeziku odnosi se na osposobljenost za pravilno i stvaralako usmeno i pisano izraavanje i tumaenje koncepata, misli, osjeaja, stavova i injenica te jezino meudjelovanje u nizu razliitih drutvenih i kulturnih situacija: obrazovanje, rad, slobodno vrijeme i svakodnevni ivot; ukljuuje takoer razvoj svijesti o utjecaju jezika na druge i potrebi koritenja jezika na pozitivan i drutveno odgovoran nain. komunikacija na stranim jezicima odnosi se na osposobljenost za razumijevanje, usmeno i pisano izraavanje i tumaenje koncepata, misli, osjeaja, stavova i injenica na stranomu jeziku u nizu razliitih kulturnih i drutvenih situacija. Znaajna je sastavnica ove kompetencije razvijanje vjetina meukulturnoga razumijevanja. matematika kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji

-matematika se kompetencija odnosi na osposobljenost uenika za razvijanje i primjenu matematikoga miljenja u rjeavanju problema u nizu razliitih svakodnevnih situacija; -prirodoslovna se kompetencija odnosi na osposobljenost za uporabu znanja i metodologije kojima se objanjava svijet prirode radi postavljanja pitanja i zakljuivanja na temelju injenica; -tehnoloka kompetencija shvaena je kao osposobljenost za primjenu prirodoslovnoga znanja i metodologije kao odgovor na ljudske potrebe i elje. Osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji odnose se i na razumijevanje promjena uzrokovanih ljudskom djelatnou, te odgovornost pojedinca kao graanina. digitalna kompetencija odnosi se na osposobljenost za sigurnu i kritiku uporabu informacijsko-komunikacijske tehnologije za rad u osobnom i drutvenom ivotu te u komunikaciji. Njezini su kljuni elementi osnovne informacijsko-komunikacijske vjetine i sposobnosti: upotreba raunala za pronalaenje, procjenu, pohranjivanje, stvaranje, prikazivanje i razmjenu informacija, te razvijanje suradnikih mrea putem interneta. uiti kako uiti obuhvaa osposobljenost za proces uenja i ustrajnost u uenju, organiziranje vlastitoga uenja, ukljuujui uinkovito upravljanje vremenom i informacijama, kako u samostalnom uenju, tako i pri uenju u skupini. socijalna i graanska kompetencija obuhvaa osposobljenost za odgovorno ponaanje, pozitivan i tolerantan odnos prema drugima, meuljudsku i meukulturnu suradnju, uzajamno pomaganje i prihvaanje razliitosti; samopouzdanje, potovanje drugih i samopotovanje; osposobljenost za uinkovito sudjelovanje u razvoju demokratskih odnosa u koli, zajednici i drutvu, te djelovanje na naelima pravednosti i mirotvorstva. inicijativnost i poduzetnost odnosi se na sposobnost pojedinca da ideje pretvori u djelo, a ukljuuje stvaralatvo, inovativnost i spremnost za preuzimanje rizika te sposobnost planiranja i voenja projekata radi ostvarivanja ciljeva. Temelj je za voenje svakodnevnog, profesionalnog i drutvenog ivota pojedinca. Takoer, ini osnovu za stjecanje specifinih znanja, vjetina i sposobnosti potrebnih za pokretanje drutvenih i trinih djelatnosti. kulturna svijest i izraavanje odnosi se na svijest o vanosti stvaralakoga izraavanja ideja, iskustva i emocija u nizu umjetnosti i medija, ukljuujui glazbu, ples, kazalinu, knjievnu i vizualnu umjetnost. Takoer, ukljuuje poznavanje i svijest o lokalnoj, nacionalnoj i europskoj kulturnoj batini i njihovu mjestu u svijetu. Od kljune je vanosti za osposobljavanje uenika za razumijevanje kulturne i jezine raznolikosti Europe i svijeta, te za njihovu zatitu, kao i razvijanje svijesti uenik o vanosti estetskih imbenika u svakodnevnomu ivotu. -Sve su kljune kompetencije jednako vane. One se meusobno isprepliu i nadopunjuju. -Kompetencije u temeljnim jezinim vjetinama (itanje, pisanje, raunanje), te informacijskim i komunikacijskim tehnologijama nuan su temelj uenja, a kompetencija uenja podupire sve aktivnosti u uenju. -U svih osam kljunih kompetencija znaajno je kritiko miljenje, kreativnost, inicijativa, rjeavanje problema, procjena rizika, donoenje odluka i konstruktivno upravljanje emocijama.

KOMPJUTORSKA SIMULACIJA U UENJU I NASTAVI -Trea generacija kompjutora prve primjene u obrazovanju -Problemski kontekst u kojem se razvija NPK i simulacija u nastavi: 1. Radovi o redefiniranju ciljeva uenja i pouavanja (Bloom, Miller i dr.) 2. Radovi usmjereni na informacijsko-terijsko-kvantificiranje sadraja pouavanja i uenja (Weltner) 3. Radovi koji se odnose na kibernetiku interpretaciju procesa uenja i pouavanja (Frank, v.Cube, Riedel i dr.) 4 Radovi koji se odnose na prouavanje sadraja nastave sa stajalita teorije algoritama (Landa, Itelson, Ljapunov i dr.) -Simulacija kao razina NPK (Mui, oljan) -Simulacija kao medij (Wedekind) DEFINICIJE: 1. Simulacija je model odreene situacije u kojem se elementi te situacije prikazuju uz pomo aritmetikih i logikih procesa koji se mogu izvesti naraunalu. 2. Simulacija je operativni model nekog sustava. 3. Pod simulacijom razumijevamo svrsishodan rad s modelom nekog sustava, pri emu se u sluaju kompjutorske simulacije uvijek radi o matematikom i/ili formalno-logikom modelu, a njegov algoritam je kompjutorski program. *to se moe simulirati u uenju i nastavi ? Model i modeliranje Reprezentiranje - bitna karakteristika modela Modeli reprezentiraju bilo kakve originale (prirodne ili umjetne), a originale karakteriziraju razliiti aspekti strukture i funkcije -Redukcija karakteristika originala takodjer je bitno obiljeje modela.

Matematiki model nekog stanja, procesa ili pojave je matematika teorija, matematika shema, izraz ili opis, izraen nekim formalnim jezikom, uz uvjet da takva konstrukcija izraava jedno ili vie bitnih svojstava originala. -Osnovna je prednost takvog matematikog pristupa u njegovoj saetosti, jasnoi i praktinosti. Proces izrade modela zove se modeliranje. U modelskom pristupu objekt ili proces koji se modelira razmatra se, prije svega, sa sistemskog stajalita. Uz pomo sistemske analize definiraju se granice sistema, elementi modela i njihovi meusobni odnosi. U matematikim modelima elementi modela i njihovi odnosi kvantificiraju se odgovarajuim jednadbama i algoritmima. U podruju odgoja i obrazovanja potekoe koje proizlaze iz njihove stohastinosti

W2 = ovjekovo ili sekundarno zagadjivanje u ppm Dl = koliina otpadaka prirodnog porijekla u ppr;./dan D2 = koliina sekundarnog zagadjenja u ppm/dan N = koeficijent raspadanja otpadaka prirodnog porijekla H = koeficijent raspadanja otpadaka sekundarnog zagadjivanja (kanalizacija ili industrijski otpaci) X = koliina kisika otopljenog u vodi u ppm X9 = granica zasienosti vode kisikom (u ovisnosti od temperature) u ppm t - vrieme u danima N = ukupno zagajenje vode (Wl+W2) C = koliina dnevne absorbcije kisika u vodi u ppm

-Kompjutorska simulacija kao postupak istraivanja-KomPjutorska simulacija kao postupak istraivanja u nastavi pokazala se uspjenom u istraivanju kompleksnijih modela stohastikog i dinamikog karaktera, koji sadre velik broj varijabli. -Kompjutorska simulacija ne zamjenjuje eksperiment u nastavi -Postoje brojni razlozi i okolnosti koji opravdavaju primjenu kompjutorske simulacije u nastavi: predmet istraivanja je prevelik (kretanje planeta) ili premalen (molekule) prisutni procesi odvijaju se prebrzo (kemijske i atomske reakcije) ili presporo (procesi evolucije, bioloki procesi rasta) raspolaemo s premalo pokusnih objekata da bismo mogli obuhvatiti bilo koju zakonitost (eksperimenti nasljeivanja kod ivotinja ili biljaka) financijski izdaci su preveliki, pokusni objekti preskupi

eksperimenti su povezani s opasnou (atomska fizika, pokusi s uzronicima bolesti i opasnim kemijskim supstancijama) prikupljanje podataka je preskupo, runa raunska obrada preopsena zahtijevaju se posebne manualne vjetine predmet istraivanja je previe kompleksan da se istrauje pomou uobiajenih eksperimentalnih metoda (ekoloki, ekonomski ili socijalni sistemi) eksperimenti su zabranjeni iz etikih razloga (medicina, neki pokusi na ivotinjama) primijenjeni instrumenti mjerenja utjeu, iskrivljuju ili prekrivaju realan proces eksperimentalni pristup ograniava se na odredjena, esto vrlo ograniena podruja mjerenja, dok kompjutorska simulacija doputa obradu bilo kojih podruja mjerenja ili ak doputa istraivanje fiktivnih situacija (imaginarni fizikalni sistemi s promijenjenim prirodnim konstantama). ZAKLJUAK -Kompjutorska simulacija moe biti vrlo korisna dopuna eksperimentu, a uenici trebaju to vie koristiti i prave eksperimente jer e se njihov ivot i rad odvijati u realnim uvjetima. Komunicirajui s modelom, mijenjajui njegove parametre i procjenjujui efekte poduzetih akcija, stvarajui alternative itd. uenik je neprestano aktivan, on je konfrontiran s problemom. Ta karakteristika kompjutorske simulacije znatno doprinosi realizaciji danas, toliko aktualne tenje da uenik postane subjektom nastavnog procesa -Osnovna funkcija kompjutorske simulacije usmjerena je na proces miljenja kod uenika, na problemsku situaciju i rjeavanje problema. -Takva njezina orijentacija mogla bi znatno pridonijeti razvoju kreativnosti u nastavi. -I na planu razvoja vjetina i motorike spretnosti kod uenika kompjutorska se simulacija pokazala vrlo efikasnom. -Openito, ona omoguuje da se uenicima za relativno kratko vrijeme prui ne samo znaajan opseg informacija, ve je i u funkciji jaanja njegovih sposobnosti. -Uenicima se prua mogunost da na osnovi svrsishodne interakcije s modelom proniknu u bit razliitih fenomena, procesa, koncepcija i teorija, da uu u svijet nepoznatog, siunog, prostorno i vremenski udaljenog, nevidljivog itd. a zatim da sve te spoznaje prerade i doive na nov nain, na vioj mentalnoj razini. -Sve to, naravno, ne dolazi samo od sebe. Od presudnog je znaenja i didaktiko-metodiko umijee nastavnika, kvaliteta simulacijskog programa i adekvatna organizacija nastavnog procesa, koja e poticati aktivan i stvaralaki rad.

STRUKTURA NASTAVNOG PROCESA -Nastava je proces koji ima svoj tijek, svoje kretanje, trajanje, svoju uzrono-posljedinu povezanost. Taj proces na obrazovanju osobnosti je, prije svega vrlo sloen. -Upoznati sloenost tog procesa u svim njegovim dijelovima znai upoznati njegovu strukturu -Uspjeno izvoditi nastavni proces moe samo onaj tko temeljito upozna sve njegove strukturne elemente u njihovu meusobnom odnosu i funkcionalnoj vezi. -Cilj nastave: ostvarivanje materijalnih, funkcionalnih i odgojnih zadataka nastave -Svakom cilju kao ostvarenju konanog rezultata nuno prethodi potreban rad. Zato se cilj moe tumaiti kao posljedica kojoj nuno prethodi uzrok. -U tome se odmah namee problem otkrivanja uzrono-posljedinih veza u nastavnom procesu, odnosno njegovih zakonitosti. -Budui da je obrazovanje postavljeno kao cilj, namee se pitanje: -koje radnje trebaju nuno prethoditi kao uzrok da bi se ostvario postavljeni cilj kao posljedica? -Drugim rijeima: -kroz koje sve radne etape treba proi nastavni rad da bi se ostvarilo obrazovanje uenika? -To je bilo i ostalo do danas jedno od sredinjih pitanja koje je prouavala didaktika. -Gotovo svi didaktiari u svojini prouavanjima procesa nastave nastojali su ustvrditi osnovne etape kroz koje mora proi svaki proces obrazovanja. Pregled etapa nastavnog procesa kroz povijest: J. F. Herbart: jasnoa, asocijacija, sustav, metoda Wilhelm Rein:priprava, izlaganje, zdruivanje, shvaanje, primjena. Wilhelm Drpfeld:uvoenje, promatranje, usporeivanje, sintetiziranje, primjena. Tuiscon Ziller: analiza, sinteza, asocijacija, sustav, metoda. Seifert: stvaranje raspoloenja, zaraivanje, ukljuivanje, preraivanje. Salwirk: uvoenje, prikazivanje, preraivanje. Otto Willmann: a) psiholoki tijek: prihvaanje, shvaanje, uvrivanje; b) logiki tijek: analiza i sinteza; c) didaktiki tijek :predoivanje, objanjavanje, uvjebavanje. Wilhelm Dilthey: doivljaj, razumijevanje, izraaj. Georg Kerschensteiner: problem, hipoteza, provjeravanje, zakljuak Hugo Gaudig: a) promatranje predradnje, objanjavanje i shvaanje, oponaanje, vjebanje, samorad; b) postavljanje cilja, planiranje, izvoenje rada, kontrola. Burger: prihvaanje, duhovno preraivanje, prikazivanje. Meumann: orijentiranje, preuzimanje, shvaanje, uvrivanje, proirivanje. Weber: vanjski podraaj,Primanje,Izraaj. Scherer: osjetno primanje, misaono shvaanje, prikazivanje. Kilpatrick: postavljanje cilja, planiranje, izvoenje, ocjena. Lay: podraaj, doivljaj, izraaj. Fischer: promatranje, pretpostavljanje, istraivanje, provjeravanje. Decroly: promatranje, asocijacija, izraavanje John Dewey: tekoa, problem, hipoteza, provjeravanje, zakljuak.

Scheibner: postavljanje cilja, prikupljanje sredstava, planiranje, izvoenje, sreivanje. Svadkovski: promatranje, analiza - sinteza, pojam - zakon -pravilo, provjeravanje, vjetine. Danilov: priprava, percipiranje, miljenje, utvrivanje, primjena u praksi, ponavljanje. Ivanov: priprava, promatranje, miljenje, uvrivanje, primjena u praksi, vjebanje, provjeravanje, sistematiziranje. -Didaktiari su nastojali otkriti i ustvrditi osnovnu strukturu nastave. -Ako bismo pokuali metodom eliminacije iskljuiti neke elemente, naili bismo na tekoe, jer bi zaista bilo teko odabrati neke od navedenih elemenata za koje bismo mogli potpuno sigurno tvrditi da su nepotrebni u nastavi. -Svaka struktura u sebi sadri samo neke elemente, ali ne i sve elemente nune u procesu obrazovanja. -Budui da svaka od navedenih struktura obuhvaa samo neke elemente obrazovanja, ne moe se nijedna prihvatiti kao univerzalna i jedino prihvatljiva, premda su autori nastojali ustvrditi upravo univerzalnu strukturu. -Pogreka je nekih autora i u tome to su globalnu strukturu nastavnog procesa, odnosno njegove etape, izvodili na temelju pojedinih suptilnih spoznajnih, psiholokih i metodikih mikroelemenata, koji ne mogu imati karakter radne etape nastavnog procesa. -Kako je upravo tih mikroelemenata veoma mnogo, s tih je pozicija bilo mogue izvesti i brojne strukture nastavnog procesa u raznim kombinacijama spomenutih elemenata. -Sva ta rjeenja dokazuju da je nastavni proces veoma sloen, jer u sebi nuno obuhvaa mnoge elemente. -Jedni se odnose na organizacijske ili didaktike komponente nastavnog procesa, -drugi na spoznajne, -trei na psiholoke i -etvrti na metodike elemente. -Sreivanjem se dobije sljedei pregled elemenata po homogenim skupinama: Organizacijske ili didaktike komponente: priprava, pripremanje, uvoenje, postavljanje problema, prikupljanje materijala, obraivanje, izvoenje rada, uvjebavanje, ponavljanje, uvrivanje, provjeravanje, ocjenjivanje. Spoznajni elementi: promatranje, miljenje, razmiljanje, analiza, definiranje, generaliziranje, pronalaenje, produbljivanje, proirivanje, pretpostavljanje, planiranje, projektiranje, pronalaenje, ralanjivanje, razvrstavanje, sustav, sinteza, spoznavanje, sreivanje, sintetiziranje, sistematiziranje, usporeivanje, zakljuivanje. Psiholoki elementi: asocijacija, doivljaj, izraaj, jasnoa, motiviranje, osmiljavanje, obnavljanje, priprema, prihvaanje, predoivanje, primanje, ponuda, preuzimanje, poticanje, stvaranje raspoloenja, podraaj, uivljavanje, razumijevanje, shvaanje. Metodiki elementi: izrada, izvjetavanje, izlaganje, korigiranje, objanjavanje, predavanje, prikazivanje, raspravljanje, razvijanje. -Spoznajni, psiholoki i metodiki elementi zapravo su mikroelementi u mikrostrukturi pojedine etape nastavnog procesa, pa se zbog toga ne mogu smatrati samostalnim etapama.

-Osim toga, pojedinim mikroelementima teko je odrediti njihovu pripadnost - spoznajnu, psiholoku, metodiku, jer su oni u nastavnom procesu meusobno tijesno povezani, to upuuje na nunost jedinstva tih elemenata u procesu obrazovanja. -To znai da u cjelokupnoj strukturi nastavnog procesa treba razlikovati nekoliko osnovnih aspekata: organizacijske, spoznajne, psiholoke i metodike. -Jedni su didaktiari u izvoenju svojih struktura smatrali znaajnijom jednu skupinu elemenata, drugi drugu, trei su nasluivali potrebu za odreenom ravnoteom meu njima. -U svemu tome treba razlikovati globalne elemente ili makroelemente kojima se odreuju osnovne etape nastavnog procesa od brojnih mikroelemenata koji su sastavni dijelovi mikrostrukture pojedine etape.

-Na temelju prikazane strukture izdvojit emo najprije one dijelove koji se niu u sukcesiji, a to su: -pripremanje uenika za nastavu, -obraivanje novih nastavnih sadraja, -vjebanje -ponavljanje -provjeravanje -Premda ti dijelovi nastavnog procesa mogu imati u nastavnoj praksi razliit redoslijed, ipak se po opoj logici kretanja procesa obrazovanja oni niu redom. -Zbog toga to se ti dijelovi niu u sukcesivnom redu moemo ih nazvati osnovnim etapama nastavnog rada ili osnovnim komponentama nastavnog procesa, i to zbog toga jer se njima odreuje osnovna struktura ili tijek nastave. Iz grafikog prikaza proizlazi da nastavni proces u cjelini, pa tako i pojedina njegova etapa ima: -materijalno-tehniku stranu -spoznajnu stranu -psiholoku stranu i -metodiku stranu s brojnim materijalno-tehnikim, spoznajnim, psiholokim i metodikim elementima koji se simultano integriraju u pojedinoj etapi nastavnog procesa kao njezini mikroelementi, po emu i svaka etapa ima svoju mikrostrukturu

STRUKTURA NASTAVE (Prema Matijevi i Bognar 2000.) -Svaki pokuaj iskazivanja strukture nastave je pojednostavljivanje, a time i nepotpuno i netono prikazivanje. -Shvaanje odgojno-obrazovnog procesa razvijalo se kroz povijest, a i danas se razvija -Velike razlike u shvaanju strukture odgojno-obrazovnog procesa kod pojedinih didaktiara

Vladimir Mui (Mali-Mui, 1981) struktura odgojnog procesa -Ralikuje ui i iri pojam odgoja (iri obuhvaa i obrazovanje) Odgoj drutveno uvjetovan (na ciljeve odgoja utjee drutvo) Ljudski smisao odgoju daju odgajatelj i odgajanik. Odgajatelj prerauje odgojne zadatke i odgojnim utjecajem nastoji postii njihovu interiorizaciju kod odgajanika

-Postignuti rezultat se kontrolira kako bi se uinile odreene promjene u samom procesu (unutarnja kontrola), a on utjee i na promjene u drutvu koje se opet drutveno kontroliraju (vanjska kontrola). -Odgojni utjecaji nikad nisu bez niza utjecaja koji vie ili manje ometaju odgojna nastojanja. To su smetnje (npr. bolest sudionika odgojnog procesa ili buka s oblinjeg gradilita, dok se provodi odgojni proces). -Mui strukturu odgojnog procesa obogauje jo jednom dimenzijom, koju on naziva samoodgojem. Odgajanik, osim drutveno postavljenih zadataka realizira i one koje je sam

sebi postavio, pa je u velikoj mjeri svaki pojedinac sam stvaralac vlastite linosti, kao to i u brazovnom pogledu pojedinac moe nauiti samo ono to sam, svojim angamanom svlada -Nikola Pastuovi (1978) u knjizi Obrazovni ciklus obrazovanje uzima u irem znaenju, razumijevajui pod tim i odgoj. -Bavei se strukturom obrazovnog procesa odraslih, Pastuovi kritizira tradicionalnu didaktiku, jer obrazovanje shvaa kao zatvoreni sustav, koji ospobljenost uenika valorizira prema vlastitom kriteriju, a ne i kriteriju okoline. -On zagovara otvoren sustav, koji e imati jake veze s drutveno-ekonomskom okolinom koja e utjecati na : planiranje, realiziranje i evaluiranje obrazovanja u skladu s potrebama te okoline. -Prema Pastuoviu, etape obrazovnog procesa su: -ispitivanje obrazovnih potreba, -planiranje, -programiranje, -pripremanje i organiziranje odgojno-obrazovnog procesa, -izvoenje odgojno-obrazovnog procesa i valorizacija.

-Helmar Frank Struktura nastvnog procesa (kibernetiki model nastave) -Nastavni proces je u okruenju to ga ine socijalno-kulturni initelji (drutvene norme) varijabla Z, zatim znanost, tehnika i umjetnost varijabla G. -One utjeu na zadatke nastave i nastavne sadraje. -Tu su i drutvene pojave kao to su obitelj, mjesto, zaviaj (varijabla S), koje izravno utjeu na uenika (sustav koji ui), a on sa svojom psihostrukturom (varijabla P), predstavlja psiholoke parametre bitne za nastavni proces. - Odgojno-obrazovni proces prikazan je kao interakcija nastavnikog sustava, koji raspolae algoritmom (A) i medijima (M), te sustava koji ui (P). -Interakcija se odvija uz inicijativu nastavnika (Y) i reakciju uenika (R).

- Nedvojbeno je da se odgojno-obrazovni proces odvija u odreenom drutvenom okruenju koje na njega utjee. Taj se utjecaj oituje u drutveno-ekonomskim odnosima i sustavu vrijednosti koji iz njega proistjee, u socijalnim grupama u kojima djeca ive (obitelj, mjesto stanovanja) i njihovoj kulturnoj razini, ali i u razvoju znanosti, umjetnosti i tehnologije. - Taj se utjecaj iskazuje ponajprije na programu koji ine odgojni i obrazovni zadaci, sadraji i aktivnosti

Matijevi : Struktura nastave (u Bognar i Matijevi 2000.) -Da bi se ostvarile intencije programa, potrebna je zajednika aktivnost nastavnika (odgajatelja) i uenika (odgajanika, polaznika).

-Ta aktivnost prolazi kroz odreene etape. One se odvijaju sukcesivno, u odreenom vremenskom intervalu. Kroz njih se istodobno ostvaruju i odgoj i obrazovanje. -Ponekad e vie biti naglaena odgojna, a ponekad obrazovna strana tog zajednikog procesa, to e utjecati na oblikovanje pojedinih etapa, odnosno na izbor strategija i socijalnih oblika rada. -Za obrazovanje je vana pretpostavka obrazovna ekologija i mediji, a za odgoj, klima i kvaliteta komunikacije. Rezultat odgojno-obrazovnog procesa su odreene individualne i drutvene promjene, koje vie ili manje odstupaju od postavljenih zadataka, pa se zato unutarnjom i vanjskom regulacijom korigira oblikovanje pojedinih etapa, ali i nerealno postavljeni zadaci. Rezultati odgojno-obrazovnog procesa utjeu i na drutveno okruenje, pa moemo govoriti o odgojno-obrazovnom ciklusu. -Odgojno-obrazovni proces autori shvaaju kao zajedniku aktivnost njegovih sudionika, i zauzimaju se za prevladavanje odnosa u tradicionalnoj nastavi, u kojoj se uenik priprema, vjeba i provjerava, i koja se svodi na sustav manipuliranja. -Zato smatraju da osnovne etape trebaju biti: DOGOVOR, REALIZACIJA I EVALUACIJA.

1. DOGOVOR - Dogovor - prva etapa kojom poinje odgojno-obrazovni proces. -Dogovara se: -to e se raditi (sadraj i aktivnosti) i -kako e se to uraditi (oblici, strategije, metode i postupci). Sadraji i aktivnosti dijelom su odreeni programom, ali se oni u etapi dogovaranja konkretiziraju i preoblikuju u skladu s interesima i potrebama sudionika odgojno-obrazovnog procesa -Nakon definiranja sadraja i aktivnosti, prihvaajui zahtjeve programa te interese i potrebe sudionika dgojno-obrazovnog procesa, dogovara se nain realizacije: -hoe li se raditi zajedniki, u skupinama ili pojedinano, -to e se raditi u uionici, a to izvan uionice, -koja se sredstva, pomagala i izvori upotrebljavati, te -koje e se metode i postupci koristiti -Zajednike aktivnosti na razini odjeljenja planira i priprema nastavnik u suradnji s uenicima. -Pritom razlikujemo: -godinje, -mjeseno, -tjedno planiranje, te -dnevno pripremanje. -Godinje planiranje obavlja se tako da se zahtjevi predvieni programom, preoblikovani prema interesima i potrebama uenika (ali i nastavnika), razrade po podrujima i mjesecima. Obino se sadraji i aktivnosti grupiraju u cjeline koje se razrauju na teme. -Mlai uenici ne mogu sudjelovati pri godinjem planiranju, ali stariji uenici mogu imati vanu ulogu. -Obino u dnevnicima, koji se vode za svako odjeljenje, postoje gotovi obrasci za godinje planiranje. -Mjeseno planiranje prakticira se u predmetnoj nastavi, kad nastavnik radi u veem broju odjeljenja. -Ono se jo zove i tematsko planiranje, jer se obino jedna tema razrauje na nastavne jedinice i predvia se metodika razrada svake jedinice, to se radi zajedno s uenicima. U razrednoj nastavi, gdje jedan nastavnik (uitelj) radi s jednim odjeljenjem koristi se tjedno planiranje (obrasci za planiranje mogu biti u dnevniku) U tjednom planu razrauju se odgojno-obrazovni zadaci i sadraji, kao i nain njihove realizacije. -Nastavnik obavlja i dnevno pripremanje, koje ima svoj organizacijski, sadrajni i metodiki aspekt. Dobro dnevno pripremanje je preduvjet uspjeno izvedenog odgojno-obrazovnog procesa. Za razliku od planiranja, ne mora biti pismeno, osim ako to nastavniku osobno treba. Takav pismeni koncept zove se priprava. -Godinje planiranje - makroplaniranje, mjeseno i tjedno - mikroplaniranje. -Iz svega proizlazi da etapa dogovaranja ima nekoliko provedbenih stupnjeva: -Prvo je ispitivanje odgojnih potreba i obrazovnih interesa, prema emu se program transformira, dakle programira. Poslije toga slijedi planiranje i pripremanje Obrazovni aspekt u etapi dogovora povezan je s ispitivanjem potreba, te spoznajnim, doivljajnim i psihomotornim interesima u sklopu znanstvenih, umjetnikih i tehnolokih aktivnosti i sadraja. Odgojni aspekt u etapi dogovora -odnosi se na ispitivanje biolokih, socijalnih i samoaktualizirajuih potreba. (Tako e nastavnik u odjeljenju, u kojem kod djece nije zadovoljena potreba za kretanjem i boravkom

na svjeem zraku, planirati ei odlazak u prirodu, a ako su odnosi unutar kolektiva poremeeni, pokuat e da izolirani pojedinci nau svoje mjesto ili da neko dijete, koje stalno doivljava neuspjeh, tom prigodom, uz primjerene zadatke i pomo nastavnika, doivi uspjeh). 2. REALIZACIJA -Etapa realizacije je sredinja etapa odgojno-obrazovnog procesa. Ona vremenski traje najdue i u njoj se ostvaruju odgojno-obrazovni zadaci -U toj se etapi razlikuju dva stupnja: organiziranje i izvoenje procesa Organiziranje procesa -Organizacija se ostvaruje godinjom, tjednom i dnevnom artikulacijom. -Godinja artikulacija ostvaruje se obino na razini kole tzv. kalendarom kole, gdje se strukturiraju oni oblici odgoja i obrazovani koji se ne provode svaki tjedan,( npr. teajevi, ekskurzije, ljetovanja smotre, susreti itd.), ali i oni koji se odvijaju svaki tjedan i potrebno ih je uskladiti na razini kole. -Godinjom artikulacijom osigurava se i prikladan prostor za pojedine aktivnosti i njegovo koritenje. -U pristupu tjednoj artikulaciji razliita su organizacijska rjeenja. U tradicionalnim kolama, koje rade po predmetno-satnom sustavu, tjedna artikulacija odreuje se rasporedom sati. -Rasporedom sati se predvia koje e predmete uenici nekog odjeljenja imati u odreeno vrijeme (nastavni sat), te koji e nastavnik u koje vrijeme biti u kojem odjeljenju. -Najradikalnije odstupanje od predmetno-satnog sustava jest integrirani tjedan koji je najlake izvediv u odjeljenju koje vodi jedan nastavnik. -Rad je organiziran tako da uenik samostalno ili u manjoj grupi radi na ostvarenju onih zadataka koje je planirao za taj tjedan. Njemu se preputa da izabere to e koji dan raditi i koliko vremena. -Taj se rad povremeno prekida nekim zajednikim aktivnostima, a nastavnik pomae pojedincima i grupama koji naiu na probleme, a ne mogu ih samostalno rijeiti. - Dnevna artikulacija - uvjetovana duinom boravka djece u koli -Zbog nedostatka prostora i velikog broja uenika nae kole rade u dvije smjene, pa jedni uenici borave u koli prije podne, a drugi poslije podne. U razvijenijim zemljama djeca borave u koli u vrijeme dok su roditelji na poslu. -Djeca, meutim, dnevno ne bi trebala imati vie od pet (eventualno, starija, est) sati organiziranog odgoja i obrazovanja -Ostalo vrijeme je uglavnom slobodno, ali se djeci nude raznovrsni sadraji i aktivnosti, koji takoer imaju odgojno-obrazovno znaenje. -Sam odgojno-obrazovni proces moe biti organiziran u obliku integriranog dana ili po predmetima i nastavnim satima, a mogue su i razliite kombinacije tih dvaju pristupa. -Ako se radi po predmetno-satnom sustavu, onda je dnevna artikulacija ve odreena tjednim rasporedom sati, a uitelju je preputena artikulacija sata. Postoji mogunost da uitelj razredne nastave promijeni slijed predmeta ili ih spoji, ali to u predmetnoj nastavi nije mogue. -Integrirani dan - poinje dogovorom s uenicima o tome to e se sve raditi tog dana. Zatim slijedi jedna od tri mogue varijante integriranog dana. -Prva varijanta - svi uenici zajedno realiziraju iste sadraje, ali se vrijeme strukturira prema potrebi -Druga varijanta - uenici se podijele u nekoliko veih grupa, a svaka je angairana na drugom sadraju. -Trea varijanta - svaki uenik samostalno radi na izvrenju dogovorenoga, a sam odluuje

o slijedu aktivnosti i vremenu koje e na koju aktivnost potroiti. -U praksi se te varijante rjee susreu u istom obliku, a ee se primjenjuju razne kombinacije tijekom dana -Osim organizacije, za etapu realizacije vano je i samo izvoenje odgojno-obrazovnog procesa, sa svojim specifinim i suptilnim zahtjevima. U odgojno-obrazovnom procesu istodobno se odvijaju i odgoj i obrazovanje. -Ako je rije o preteno obrazovnom procesu, shvaamo ga kao jedinstvo spoznajnog, doivljajnog i psihomotornog aspekta, jer se obrazovanje odnosi podjednako na ta tri aspekta osobnosti, ali je dominatan spoznajni aspekt. -Zato se obrazovni proces organizira prema zakonitostima spoznajnog procesa -U umjetnikom podruju takoer postoji jedinstvo doivljajnog, spoznajnog i psihomotornog aspekta, ali je dominantan doivljajni aspekt . -Obrazovni proces se izvodi zato prema zakonitostima doivljajnog procesa -Ako bismo djecu uili preskakati kozli tako da im objasnimo kako se to radi, ako bismo ih ak oduevili za to prikazujui im neke atraktivne preskoke vrhunskih gimnastiara, djeca ne bi mogla preskoiti kozli jer nisu ovladala tom psihomotornom radnjom. -Zato u radnotjelesnom podruju govorimo o jedinstvu psihomotornog, doivljajnog i spoznajnog aspekta, pri emu je dominantan psihomotorni aspekt i obrazovni se proces odvija prema njegovim zakonitostima -Osnovna pogreka tradicionalne didaktike jest to, to je obino jednom od tih aspekata pridodana najvea vanost (najee je to bio spoznajni), pa je za sva podruja traeno da se zasnivaju na zakonitostima tog (spoznajnog) aspekta. To je imalo vrlo negativne posljedice na metodike umjetnikog i tehnolokog podruja. -Drukija je situacija kad je rije o preteno odgojnom procesu. Dok je obrazovanje okrenuto zadovoljavanju spoznajnih, doivljajnih i psihomotornih interesa ovjeka, odgoj je okrenut zadovoljenju osnovnih ljudskih potreba: biolokih, socijalnih i samoaktualizirajuih. -Dakle, odgoj moemo shvatiti kao jedinstvo biolokog, socijalnog i samoaktualizirajueg aspekta. -Odgoj se s drutvenog aspekta moe podijeliti na: -egzistencijalni (radni, zdravstveni, prometni, ekoloki), -drutveno-moralni i -humanistiki odgoj U egzistencijalnom e biti naglaeniji bioloki aspekt, u drutveno-moralnom socijalni aspekt, a u humanistikom samoaktualizirajui aspekt -Da zakljuimo: -Etapa realizacije sastavljena je od vrlo sloenih mikroelemenata: -organizacija se odnosi na godinju, tjednu i dnevnu artikulaciju -izvoenje na potivanje specifinost i odgoja i specifinosti obrazovanja. -odgoj se odvija kao jedinstvo biolokog, socijalnog i samoaktualizirajueg aspekta, a -obrazovanje kao jedinstvo spoznajnog, doivljajnog i psihomotornog aspekta. Evaluacija -Rije evaluacija" u strunu je terminologiju preuzeta iz francuskog i engleskog jezika u kojima znai odreivanje vrijednosti, ocjenjivanje, procjena". -Kako odgojno-obrazovni proces polazi od potrebe realizacije odreenih ciljeva, to se oekuje i ocjenjivanje, odnosno procjena valjanosti te realizacije. -Takve procjene polaze, dakle, od unaprijed postavljenih ciljeva (humanistikih, egzistencijalnih i socijalnih), zatim ciljeva koji se odnose na kognitivni, afektivni i psihomotoriki razvoj, te realizaciju individualnih i drutvenih ciljeva. -U vezi s procjenom ostvarenosti tih ciljeva govori se o unutarnjoj i vanjskoj evaluaciji.

-Unutarnja evaluacija integralni je dio odgojno- obrazovnog procesa, te vaan problem kojim se bavi didaktika (ali i kolska dokimologija). -Vanjska evaluacija odnosi se na ocjene subjekata izvan kole o vrijednosti neke vrste kola ili jedne kole. -Takva evaluacija omoguuje da se utvrdi koliko neka kola ili stupanj kolovanja pridonosi ostvarivanju oekivanja drutva -Unutarnja evaluacija kao etapa odgojno-obrazovnog procesa, razumijeva praenje, ocjenjivanje i voenje, odnosno pedagoko usmjeravanje. -Odvija se uz brojne pedagoke situacije i bitno utjee na razredno-nastavnu klimu. Uz aktivnosti praenja, ocjenjivanja i voenja vodi se i bogata, pedagoki relevantna, komunikacija, tako da uenici doivljavaju kolu kao ugodnu ili neugodnu upravo u vezi s komunikacijom, koja se odnosi na unutarnju evaluaciju -Praenje uenika nastoji se olakati konkretizacijom i operacionalizacijom odgojnih i obrazovnih zadataka. -Operacionalizirati znai zadatke formulirati tako da iskazuju operacije koje e uenici uspjeno izvoditi nakon zavrenog pedagokog procesa ili samo njegova dijela. -Konkretizirati te zadatke znai izloiti ih u formi razumljivoj svim subjektima odgojnoobrazovnog procesa, tj. u formi koja omoguuje da se dva ili vie procjenjivaa lako sloe o tome jesu li ti ciljevi ostvareni ili nisu. -Etapa evaluacije sastoji se od 3 stupnja: -praenje -ocjenjivanje i -voenje -Rezultati praenja i na temelju njih izreene ocjene namijenjene su uitelju, ueniku i roditeljima, ali i drugim strunjacima koji sudjeluju u organizaciji ili evaluaciji pedagokog procesa. -Ocjenjivanje i ocjene mogu bit: -sintetike , -analitike i -kombinirane. Sintetiko je ocjenjivanje, zbog jednostavnosti i racionalnosti, prihvaenije kod uitelja, ali su mu pedagoke vrijednosti ograniene. Analitiko praenje i ocjenjivanje temelji se na jednostavnim opisima uenikovih aktivnosti i postignua