16
© Wilhelm Grießhaber (September 2013) Die Profilanalyse für Deutsch als Diagnoseinstrument zur Sprachförderung Überblick 1 Die Profilanalyse ermöglicht die schnelle Ermittlung der grammatischen Komplexität von mündlichen und schriftlichen Äußerungen. Als zentrales Kriterium dient die Stellung verbaler Elemente. Diese grundlegenden Wortstellungsmuster werden in bestimmten Reihenfolgen erworben. Die Leistungen der Profilanalyse im Überblick: die Profilanalyse ermittelt die syntaktische Struktur von Äußerungen die Verteilung der Strukturen bildet das Profil anhand des Profils lässt sich die Erwerbsstufe bestimmen das Verfahren ist für schriftliche und mündliche Lerneräußerungen geeignet das Verfahren eignet sich für deutschsprachige und mehrsprachige Schüler das Profil kann für Lehr- und Lernmaterialien ermittelt werden die Erwerbsstufe korrespondiert mit weiteren Merkmalen der Lernersprache: der Quantität, der grammatischen Korrektheit und dem Grad der Literalität Die Durchführung der Profilanalyse erfolgt in drei Schritten: (a) zunächst werden die Äußerungen in minimale satzwertige Einheiten zerlegt, (b) dann wird für jede minimale Einheit die syntaktische Struktur bestimmt; die Verteilung der Strukturen bildet das syntaktische Profil und schließlich wird (c) aus dem Profil der erreichte Sprachstand, die Erwerbsstufe, ermittelt. Das Profil und die Erwerbsstufe sind eng mit dem Wortschatz und der Literalität verbunden. Beide können somit über die Profilanalyse indirekt eingeschätzt werden. 1 Die Beispiele stammen aus der wissenschaftlichen Begleitung des Förderprojekts »Deutsch & PC«, wenn nichts anderes vermerkt wird. Der gemeinnützigen Hertie-Stiftung, dem hessischen Kultusministerium sowie den beteiligten Lehrerinnen und Lehrern und insbesondere den Schülerinnen und Schülern möchte ich an dieser Stelle danken.

Die Profilanalyse für Deutsch als Diagnoseinstrument zur ... · Die linguistischen Grundlagen der Profilanalyse Die linguistische Grundlage der Profilanalyse bilden einige grundlegende

Embed Size (px)

Citation preview

© Wilhelm Grießhaber (September 2013)

Die Profilanalyse für Deutsch als Diagnoseinstrument zur Sprachförderung

Überblick1

Die Profilanalyse ermöglicht die schnelle Ermittlung der grammatischen Komplexität

von mündlichen und schriftlichen Äußerungen. Als zentrales Kriterium dient die

Stellung verbaler Elemente. Diese grundlegenden Wortstellungsmuster werden in

bestimmten Reihenfolgen erworben.

Die Leistungen der Profilanalyse im Überblick:

die Profilanalyse ermittelt die syntaktische Struktur von Äußerungen

die Verteilung der Strukturen bildet das Profil

anhand des Profils lässt sich die Erwerbsstufe bestimmen

das Verfahren ist für schriftliche und mündliche Lerneräußerungen geeignet

das Verfahren eignet sich für deutschsprachige und mehrsprachige Schüler

das Profil kann für Lehr- und Lernmaterialien ermittelt werden

die Erwerbsstufe korrespondiert mit weiteren Merkmalen der Lernersprache:

der Quantität, der grammatischen Korrektheit und dem Grad der Literalität

Die Durchführung der Profilanalyse erfolgt in drei Schritten: (a) zunächst werden die

Äußerungen in minimale satzwertige Einheiten zerlegt, (b) dann wird für jede

minimale Einheit die syntaktische Struktur bestimmt; die Verteilung der Strukturen

bildet das syntaktische Profil und schließlich wird (c) aus dem Profil der erreichte

Sprachstand, die Erwerbsstufe, ermittelt. Das Profil und die Erwerbsstufe sind eng

mit dem Wortschatz und der Literalität verbunden. Beide können somit über die

Profilanalyse indirekt eingeschätzt werden.

1 Die Beispiele stammen aus der wissenschaftlichen Begleitung des Förderprojekts »Deutsch & PC«,

wenn nichts anderes vermerkt wird. Der gemeinnützigen Hertie-Stiftung, dem hessischen Kultusministerium sowie den beteiligten Lehrerinnen und Lehrern und insbesondere den Schülerinnen und Schülern möchte ich an dieser Stelle danken.

Die linguistischen Grundlagen der Profilanalyse

Die linguistische Grundlage der Profilanalyse bilden einige grundlegende

Wortstellungsmuster der deutschen Sprache. Obwohl das Deutsche bei der

Wortstellung eine große Wahlfreiheit lässt, gibt es einige Einschränkungen, die

insbesondere die Stellung verbaler Elemente betreffen (s. Hoffmann 2013: 457ff.).

Wortgruppen können in vier Stellungsfeldern mit vier grundlegenden

Stellungsmustern angeordnet werden (s. Tabelle 1).

Stellungsmuster (I) Vorfeld (II) Finitum / Konj. (III) Mittelfeld (IV) Nachfeld

4 Verbendstellung …, dass sie* ins Theater geht.

3 Inversion Danach geht Maria* nach Hause.

Wen will Maria* treffen?

Kommst du* morgen?

Komm!

2 Separation Maria kommt um 8 Uhr an.

Maria* ist ins Theater gegangen.

Er hat Angst, die Tür aufzumachen.

1 Finitum Maria* geht ins Kino.

0 Bruchstücke Danke!

Tabelle 1: Grundlegende Wortstellungsmuster, * Subjekt

In einfachen Sätzen stehen einteilige finite Verben in der Regel an zweiter Stelle

(Muster 1, Finitum). Bei zusammengesetzten Zeiten, z.B. im Perfekt (ist …

gegangen) steht das finite Verbteil (ist) weiterhin an zweiter Stelle, das infinite

Verbteil (gegangen) rückt jedoch in das Nachfeld (Muster 2, Separation). Diese

Aufteilung unterscheidet das Deutsche von den europäischen Nachbarsprachen, z.B.

Englisch oder Französisch. Die Klammerstruktur (s. Weinrich 20032) betrifft auch

Verben mit trennbarem Präfix: ab|fahren –> Sie fährt gleich ab. Auch zu-

Infinitivkonstruktionen werden als Separationsstruktur behandelt: Sie öffnet die Tür,

um nachzuschauen. Er hat Angst, die Tür zu öffnen.

Eine weitere wichtige Rolle bei der Wortstellung spielt das Subjekt. Obwohl es

weitgehend frei platziert werden kann, muss es hinter das finite Verb rücken, wenn

das Vorfeld z.B. von einem Demonstrativum besetzt ist (Muster 3, Inversion). Diese

Stellungsvariante ist besonders bei Erzählungen anzutreffen, in denen mit Und dann

… die einzelnen Ereignisse miteinander verkettet werden. Die Nachstellung greift

auch bei Fragen mit einem Fragepronomen: Wen sieht Maria*? oder bei Fragen mit

Verbspitzenstellung: Kommst du* morgen? Auch Imperative werden als

Inversionsstruktur betrachtet: Komm! Bei Imperativen kann man sozusagen ein

leeres Vorfeld und ein nachgestelltes Subjekt ergänzen, so dass eine ähnliche

Struktur wie bei Fragen mit Verbspitzenstellung vorliegt. Bei leerem Vorfeld greift der

Sprecher direkt auf das Wissen des Hörers zu.

Im vierten Stellungsmuster (Muster 4, Verbendstellung) steht das Finitum in

untergeordneten Nebensätzen an letzter Stelle: (Sie möchte), dass er kommt. Diese

Stellungsvariante ermöglicht komplexe und differenzierte Aussagen. Die finiten

Verben können in unterschiedlichem Modus (Indikativ oder Konjunktiv),

verschiedenen Tempora (z.B. Präsens, Präteritum, Perfekt) oder Genera (Aktiv oder

Passiv) sein.

Für die Profilanalyse sind zwei weitere Strukturmuster relevant. Beim ersten (Muster

5, Insertion) wird ein Nebensatz in einen Satz eingeschoben und nicht, wie beim

Muster 4, an einen Satz angeschlossen. Mit dieser Variante können sehr komplexe

und unübersichtliche Schachtelsätze gebildet werden. Die Insertion wird vereinzelt

schon von Schülern der zweiten Grundschulklasse verwendet: der Junge rannte [so

schnel er konnte]5 auß dem haus (SAST, DPC-2.H2B). Die Insertion erweitert die

Verknüpfung von Inhalten, so z.B. in einem Sachlehrbuch für die 4. Klasse zur

Vermehrung von Fröschen (Beck et al. 1996: 59): Der Laichballen [, den das

Grasfrosch-Weibchen ablegt,]5 ist anfangs nur etwa so groß wie eine Pflaume.

Partizipialattribute bilden die letzte berücksichtigte Variante (Muster 6, Integration).

Sie dienen der verdichteten Darstellung komplexer Sachverhalte, wie z.B. in einem

Sachlehrbuch für die 4. Klasse zum Leben von Fröschen (Beck et al. 1996: 58): Auf

dem Land fängt der Frosch seine Nahrung mit seiner [blitzschnell vorschießenden]6

Zunge. Bei der Integration wird eine satzwertige Konstruktion mit finitem Verb in eine

infinite Konstruktion überführt und als Attribut in eine Nominalgruppe eingebaut. Das

Partizipialattribut im Beispiel oben lässt sich in eine satzwertige Konstruktion

überführen: … mit seiner Zunge, [die blitzschnell vorschießt]5. In der zweiten Variante

verschiebt sich der Fokus von der Zunge als Instrument auf das blitzschnelle

Vorschießen der Zunge. Die beiden Konstruktionen sind also nicht deckungsgleich.

Im umfangreichen Deutsch & PC-Grundschulkorpus finden sich keine

Partizipialattribute.

Wenn man abschließend noch grammatisch unvollständige, bruchstückhafte

Äußerungen (Muster 0, Bruchstücke) einbezieht, können alle Lerneräußerungen

einem der Strukturmuster zugeordnet werden. Bruchstückhafte Einheiten finden sich

vor allem in mündlichen Äußerungen.

Die Bestimmung der syntaktischen Muster

Die Profilanalyse kann auf mündliche und schriftliche Lerneräußerungen angewendet

werden. Für eine fundierte Einschätzung der Sprachkenntnisse sind zwei Aspekte zu

beachten: zum einen sollten ausreichend viele Äußerungen vorliegen und zum

anderen bieten sich bei schriftlichen Äußerungen vor allem erzählende Texte an.

Solche Texte können z.B. mit visuellen Impulsen initiiert werden. Dabei haben sich

Folgen von Bildern wie in Comics als weniger geeignet erwiesen, da die Lernenden

dann gerne Demonstrativa zum sprachlichen ‘Zeigen‘ auf die handelnden Personen

oder Tiere verwenden und dabei in insgesamt einfachen Konstruktionen

Inversionsstrukturen der Stufe 3 verwenden, ohne dass sie diese Konstruktionen in

erzählenden Passagen verwenden können. Deshalb eignen sich Einzelbilder, zu

denen eine Geschichte geschrieben wird, besser zur Ermittlung der

Sprachkenntnisse. Solche Bilder haben sich im Projekt „Deutsch & PC“ bewährt.

Das Vorgehen bei der Bestimmung der syntaktischen Muster wird an einem Text

gezeigt, der am Ende der 1. Klasse zu dem Bildimpuls NEUGIER produziert wurde.

Auf dem Bild sind links zwei kleine Kinder zu sehen, die auf dem Bauch liegen und

durch einen Mauerspalt nach unten schauen. Rechts neben den Kindern sind die

Beine eines Mannes zu sehen. Die Lerner sollten keine Bildbeschreibung erstellen,

sondern schreiben, was die Kinder sehen. Der im Folgenden behandelte Text von

SAMO ist im Anhang reproduziert. In (B 01) sind die Äußerungen von SAMO schon

in minimale satzwertige Einheiten zerlegt.

(B 01) SAMO (L1 Persisch) zum Bildimpuls NEUGIER, Ende 1. Klasse

S Äußerungen Wortstellungsmuster

4 3 2 1 0

01 Die Kinder haben Anskt forn einem Mohsater x

02 Die Kinder Verst sich forn Der Mohsater x

03 Der x

04 Die Kinder wollen nach Sehen. x

05 Die Kinder möchten durch die x

06 Die Kinder sehen Mohsater x

Profil des Textes: – – 1 4 1

Komplexität der Muster: 00% 100%

Bei der Analyse wird von orthographischen Abweichungen abgesehen, wenn sich die

Wörter erschließen lassen. Demnach werden Anskt als Angst behandelt und

Mohsater als Monster. Beides sind Anzeichen dafür, dass SAMO die beiden Wörter

noch nicht in ihrer schriftlichen Form kennt, sondern aus der mündlichen

Kommunikation. Im Mündlichen werden die Wörter durch ihre Umgebung und durch

den Wortakzent durchaus abweichend von der schriftlichen Version realisiert.

Abweichende Schreibungen können sich auch bei der Zerlegung der Wörter in Laute

und Grapheme ergeben. Die fibelbasierte Schriftsprachvermittlung in SAMOs Klasse

wurde durch eine Anlauttabelle ergänzt.

Das Der in Segment (03) steht im handschriftlichen Text nach Mohsater. Es ist

jedoch weder eine Verbindung mit der Äußerung in Segment (02) noch mit der

folgenden in Segment 04 erkennbar. Vom Segment (04) ist es durch den

Zeilenumbruch getrennt. Vielleicht handelt es sich um einen später nicht

weitergeführten Beginn des Folgesatzes. Solche Selbstreparaturen sind für

mündliche Äußerungen typisch. Insgesamt wird das Der als bruchstückhafte

Äußerung behandelt. Auch Segment (05) könnte als Bruchstück betrachtet werden.

Das die könnte Artikel einer nicht mehr ausgeführten Nominalgruppe sein, z.B. die

Lücke / Tür, für die SAMO die deutsche Entsprechung zur Realisierung ihres Plans

fehlen und sie deshalb nicht ausführt. In syntaktischer Hinsicht liegt eine einfache

Einheit mit Subjekt und Finitum vor. Das die kann als Objekt aufgefasst werden.

Deshalb wird der Einheit das Muster für einfache Äußerungen mit Finitum

zugewiesen.

Segment 04 enthält eine Separationsstruktur mit finitem Modalverb und infinitem

Vollverb. Die Getrenntschreibung von Stamm und trennbarer Vorsilbe spielt bei der

Strukturermittlung keine Rolle.

Die Ermittlung des syntaktischen Profils erfolgt durch Aufsummierung der Anzahl der

Strukturmuster. (B 01) enthält je eine bruchstückhafte Einheit und eine Separation

sowie vier einfache Äußerungen mit einem Finitum. Die syntaktische Komplexität

wird durch das Verhältnis von einfachen Einheiten bis einschließlich der Separation

zu komplexen Einheiten ab der Inversion bestimmt. Nach diesem Kriterium enthält

der Text ausschließlich einfache Einheiten.

Vom Profil zur Erwerbsstufe

Im Zweitspracherwerb werden einerseits noch nicht in ihre Bestandteile zerlegte

Äußerungen ganzheitlich und andererseits einzelne Sprachmittel in zunehmend

komplexeren Mustern erworben. So kann die Lernersprache neben komplexen

Einheiten auch bruchstückhafte oder sehr einfache Muster enthalten. Der Erwerb der

zunehmend komplexeren Syntaxmuster erfolgt in einer unveränderlichen

Reihenfolge, wie mehrere Längsschnittstudien zeigen (Clahsen 1985, Pienemann

1986). Diese Erwerbsreihenfolge entspricht den oben vorgestellten

Wortstellungsmustern.

Da ein Textprofil in der Regel verschiedene Muster enthält, wird ein Verfahren zur

Bestimmung des erreichten Sprachniveaus benötigt. Für diese Bestimmung hat sich

das aus der Erstspracherwerbsforschung bekannte Prinzip der Mindestvorkommen

bewährt. In Längsschnittstudien wurde ermittelt, dass ein Muster, das in einer

Erhebung mindestens dreimal enthalten war, auch in folgenden

Erhebungszeitpunkten verwendet wurde. Es kann somit als erworben gelten.

Gleichzeitig umfasst der Erwerb einer höheren Stufe auch den Erwerb der

niedrigeren Stufen. Ein Lerner, der die Inversion (Stufe 3) erreicht hat, hat auch die

darunter liegenden Stufen der Separation (Stufe 2) und einfachen Sätzen mit finiten

Verben (Stufe 1) erworben.

Die Profilanalyse erlaubt es gerade im Anfangsstadium, hinter den zahlreichen und

vielfältigen Fehlern an der sprachlichen Oberfläche (Genus, Kasus und Numerus)

schon substantielle Erwerbsschritte sichtbar zu machen. Dies zeigt sich auch an dem

Text von SAMO in (B 01). Das Mindestvorkommenskriterium ergibt für den Text die

Erwerbsstufe 1. In Segment (04) enthält der Text eine Modalverbkonstruktion der

Stufe 2. Dies ist ein Anzeichen, dass die Lernerin sich bereits im Prozess des

Erwerbs dieser Stufe befindet. Eine Einschätzung auf der Grundlage der

Orthographie oder der Wortkenntnis hätte für den Text äußerst bescheidene

Deutschkenntnisse ergeben.

SAMO hatte bei der Einschulung praktisch keine Deutschkenntnisse. Vor diesem

Hintergrund zeigt der Text am Ende der ersten Klasse einen deutlichen

Kenntniszuwachs. Am Ende der vierten Klasse liegen ihre Deutschkenntnisse im

Mittelfeld von 119 Schülern.

Mündliche Äußerungen analysieren

Die Profilanalyse kann mit etwas Übung direkt auf mündliche Äußerungen

angewendet werden. Das Vorgehen wird in (B 02) an einem Ausschnitt aus dem

montäglichen Erzählkreis einer ersten Klasse (21.01.02) gezeigt. Die Schülerin

SAMO ‘erzählt‘ in der ersten Stunde von ihren Wochenendaktivitäten.

(B 02) SAMO (L1 Persisch), LIER: Lehrerin; ‘Barbie‘, Erzählung; Deutsch & PC

S Sigle Äußerungen Wortstellungsmuster

4 3 2 1 0

01 SAMO Ach, • (KHSH). x

02 SAMO Hm· Ich habt • mit meinen Barbie bespielt. x

03 SAMO Der kommt/ ((1s)) der kommt eh • ehm … x

04 Sm/w Der kommt • her.

05 SAMO Ja. x

06 SAMO Der kommt aus Königreich. x

07 LIER Hmhm·

08 Sm/w ( ).

09 Sm2 Königreich?

10 LIER ((1s)) Ja.

11 LIER Und?

12 LIER Weiter?

13 SAMO ((2s)) Dann/ ((5s)) da hab ich/ da hab ich noch der König. x

14 LIER ((3s)) Was hast du mit dem König?

15 Sm/w Gespielt.

16 LIER Hm’·

17 SAMO ((4s)) Ich hab zwei. x

18 SAMO Eine, der, der ( ) Prinzessin und der König. x

19 LIER Aha·

20 SAMO ((1s)) (Die Prinzessin ist das). x

21 LIER (Prinzessin hast du und einen König hast du).

Profil von SAMOs Äußerungen: – 1 1 4 3

Komplexität der Muster: 11% 89%

Bei der Arbeit mit mündlichen Daten fallen die Selbstverbesserungen auf. So

realisiert SAMO in Segment (13) erst im dritten Anlauf ihre Äußerung. In diesem Fall

werden die zwei vorhergehenden Ansätze nicht als unvollständige bruchstückhafte

Äußerungen erfasst, sondern als anschließend von der Sprecherin verworfene

Äußerungen. Ähnlich finden sich in schriftlichen Texten durchgestrichene Passagen,

die bei der Analyse nicht berücksichtigt werden.

Auch die mündliche ‘Erzählung‘ über die Wochenendaktivitäten zeigt SAMOs geringe

Deutschkenntnisse. Die Lehrerin unterstützt sie mit Ermunterungen und Fragen im

Themenbereich von Puppenspielen. SAMO kann noch nicht zusammenhängend von

ihrem Spiel mit Barbiepuppen erzählen. Sie benennt eher Spielfiguren, ohne

auszuführen, was sie mit ihnen gemacht hat. Einige Äußerungen sind grammatisch

unvollständig, und zwischen den Äußerungen macht sie immer wieder Pausen.

Im Profil dominieren mit 89% einfache Muster, doch im Unterschied zum später

erstellten schriftlichen Text verwendet sie in Segment (13) schon eine Inversion. Wie

im schriftlichen Text steht sie auf der Erwerbsstufe 1. Das bedeutet, dass sie schon

über einen minimalen Wortschatz verfügt und finite Verben verwendet. Allerdings

zeigt der Ausschnitt auch, dass sie auf aktive Unterstützung durch die Lehrerin

angewiesen ist.

Der Erwerb der Stufe 1 bedeutet für die Förderung von SAMO die Erweiterung ihres

Wortschatzes. Die Separation (Stufe 2) stellt den nächsten Erwerbsschritt dar und

bildet den Förderhorizont (Heilmann 2012; zur stufenbezogenen Förderung s.

Goßmann 2013, zur Mathematik Weis 2013). Dagegen liegt die Thematisierung von

Inversionen oder Personalpronomen der 3. Person noch nicht im Erwerbsbereich der

Schülerin und sollte demzufolge auch nicht von ihr verlangt werden. Ein vorzeitiger

Druck zur Verwendung dieser Mittel könnte im Gegenteil sogar zu einer

Verunsicherung und Infragestellung des bereits Erreichten führen.

Erwerbsstufe und der Erwerb sprachlicher Mittel

Die Erwerbsstufen sind mit den schon erworbenen Sprachmitteln verbunden. Die

grammatischen Grundmuster bilden sozusagen das Rückgrat der Äußerungen und

korrespondieren mit dem schon erworbenen Wortschatz, der grammatischen

Richtigkeit der Lernertexte (s.u. Tabelle 2). Dem Wortschatz kommt allgemein eine

Schlüsselrolle im Zweitspracherwerb zu (Apeltauer 2008, zur Wortschatzförderung

Ekinci-Kocks 2011).

Stufe Wortschatz Verben Verkettung sonst

4-6 differenziert dichtes Netz mit Anaphern

Partikeln zur Hörersteuerung

3 ausreichend, Wortbildung

Präfixverben Anaphern, Deiktika im Vorfeld: Und dann …

selbständig

2 ausreichend, Lücken, Genus unsicher

Perfekt, Modalverben

Anaphern gering: sie, er, …

Hörerhilfe

1 eingeschränkt, Lücken, Genus unsicher

wenige, Finitum kaum Anaphern Hörerhilfe erforderlich

0 sehr große Lücken sehr wenige, oft fehlend, einige irgendwie flektiert

keine Anaphern Hörerhilfe essentiell, Mimik, Gestik

Tabelle 2: Erwerbsstufen und sprachliche Mittel für Deutsch als Zweitsprache

(Grießhaber 2005)

Auf der Ebene bruchstückhafter Äußerungen (Stufe 0) kann sich der Lernende nur

mit massiver Unterstützung durch kompetente Partner verständlich machen. Der

Wortschatz ist noch so lückenhaft, dass eine Verständigung kaum möglich ist. Dies

trifft vor allem für Seiteneinsteiger zu, die neu nach Deutschland kommen. Auch

zahlreiche mehrsprachige Schüler verfügen bei der Einschulung nur über

bruchstückhafte Deutschkenntnisse.

Im nächsten Schritt (Stufe 1) hat der Lernende schon einen minimalen Wortschatz

erworben, der es mit aktiver Unterstützung durch die Gesprächspartner erlaubt,

etwas mitzuteilen (so. SAMO, B 02).

Die Separation (Stufe 2) baut auf einem größeren Wortschatz auf, auch wenn

Lücken die Verständigung noch erschweren. Vor allem kann der Lernende nun mit

Modalverbkonstruktionen innere Zustände, Absichten und Verpflichtungen

ausdrücken. Perfektkonstruktionen ermöglichen systematisch Äußerungen über

Vergangenes. Gerade in der Fachvermittlung ist das Perfekt sehr wichtig, da

Fachbegriffe typischerweise aus mündlichen Vorgangsbeschreibungen der

Schülerinnen im Perfekt entwickelt werden. Wenn die Lerner dies noch nicht

beherrschen, d.h. die Stufe 2 noch nicht erworben haben, fehlt dem

Vermittlungskonzept die Grundlage (Grießhaber 2011). Vereinzelt werden auch

schon Personalpronomen der 3. Person, sog. Anaphern, (er, sie) verwendet.

Die Inversion (Stufe 3) ermöglicht zusammenhängende Erzählungen, bei denen die

einzelnen Handlungsschritte mit Und dann … verkettet werden. Die Konjunktion Und

verbindet die Folgeäußerung mit dem Vorherigen ohne genauere Bestimmung

dieses Zusammenhangs. Erst das folgende Temporaldemonstrativum … dann …

ordnet das Folgende zeitlich nachgeordnet ein. Nun werden auch systematisch

äußerungsverkettende Anaphern (er, sie, ihm, ihr, …) verwendet, da mit der

Inversion ein grammatischer Strukturtyp zur Verkettung von Äußerungen zur

Verfügung steht. Lernende, die diese Stufe noch nicht erreicht haben, wiederholen

stattdessen z.B. immer wieder das Substantiv (so z.B. SAMO Die Kinder … in B 01).

Die sehr komplexen Partizipialattribute (Stufe 6) sind bis zum Ende der achten

Klasse nur sehr selten in Schülertexten zu beobachten, finden sich allerdings schon

in Lehrwerken der dritten Klasse. Die Rezeption erfordert insbesondere von

Zweitsprachlernenden große Anstrengungen. Textaufgaben am Ende der zehnten

Klasse mit solchen Strukturen werden von Lernenden als schwer beurteilt und sind

mit einer hohen Fehlerrate verbunden.

Die Profilanalyse bei ‘Deutschlern‘

Die zunächst für die Schuleingangsphase entwickelte Profilanalyse ist auch bei

Schülern der Sekundarstufe einsetzbar. Die in Deutschland eingeschulten Schüler

sollten sich im Laufe ihrer mehrjährigen Schullaufbahn entwickelte

Deutschkenntnisse erworben haben. Dass dies nicht allgemein zutrifft, zeigt die

Langzeitstudie „Deutsch & PC“, die mit Profilanalyse am Ende der achten Klasse

unterschiedliche Deutschkenntnisse ermittelt (s.u. Tabelle 3).

‘Deutschler’, d.h. Lernende mit nichtdeutscher Familiensprache und langjähriger

Schulerfahrung in Deutschland überdecken oft mit flüssigen mündlichen

Sprachkenntnissen Schwierigkeiten mit komplexer Schriftsprache. Zu unterscheiden

sind Lernende auf Stufe 3 mit geringen Deutschkenntnissen erreichen von

Lernenden mit besseren Sprachkenntnissen, die auch auf Stufe 4 Schwächen

haben.

Stufe Texte L1 DEU L1 TÜRK L1 sonst kompl. Muster ≥3 % msE-Ø LIT-Ø CT4

4 11 2 3 6 52,7 37 9,2 47

3 4 – 3 1 44,1 17 8,1 42

2 1 1 – – 20,0 15 10 51

ges. 16 3 6 7 30,6 9,0 46

Tabelle 3: Texte am Ende der achten Klasse zum Bildimpuls STIEFEL mit folgenden

Parametern: Erwerbsstufe, Anzahl der Texte, Familiensprachen, Anteil komplexer

Muster ab der Separation (Stufe 3), Textlänge in minimalen satzwertigen Einheiten

(msE), Literalität (LIT) und C-Test am Ende der 4. Klasse (Datenerhebung:

Heilmann)

Tabelle 3 zeigt einen Zusammenhang zwischen der Textlänge, gemessen mit der

Zahl der minimalen satzwertigen Einheiten (Spalte: msE-Ø), und der erreichten

Erwerbsstufe. Texte der Stufe 4 sind durchschnittlich doppelt so lang wie die der

Stufe 3. Der Zusammenhang zwischen Textumfang und der erreichten Erwerbsstufe

stützt konstruktivistische Erwerbstheorien, bei denen die Lernenden aus der

aufgenommenen Sprache (unbewusst) grammatische Strukturen extrahieren (s.

Grießhaber 2010, §03 und §11). Ein umfangreicher Input enthält viele verschiedene

Muster, denen zutreffende Regelsysteme entnommen werden können.

Auch der Literalitätsindex (Spalte: LIT-Ø), der verschiedene Aspekte der

Textkompetenz erfasst und maximal 10 Punkte erreicht, liegt bei Texten der Stufe 4

höher. Die C-Testergebnisse am Ende der vierten Klasse (Spalte: CT4) zeigen einen

unveränderten Abstand zwischen guten und schwachen Schülern.

Auch die Familiensprache ergibt deutliche Unterschiede. Lediglich mehrsprachige

Schüler mit einer nichtdeutschen Familiensprache produzieren einfachere Texte der

Stufe 3. Texte deutschsprachiger Schüler erreichen bis auf eine Ausnahme die Stufe

4. Eine Schülerin, die im C-Test und bei der Literalität gute Werte erreicht, fällt aus

dem Rahmen. Die schwachen Profilwerte und der kurze Text lassen darauf

schließen, dass sie beim freien Schreiben Risiko vermeidet und die Aufgabe mit

minimalem Aufwand erledigt. Die sich ergänzenden Werte aus der Profilanalyse und

dem C-Test legen für solche Schüler nahe, sie zu mehr Risiko beim Schreiben zu

ermuntern.

Resümee

Eine detaillierte und genaue Einschätzung der Lernersprache müsste ein breites

Spektrum verschiedener Basisqualifikationen (Ehlich 2012) umfassen, von denen die

Profilanalyse lediglich im Bereich der Syntax die Stellung verbaler Elemente

fokussiert. Dennoch erschließen sich mit ihr auch einige Bereiche der

Basisqualifikationen, insofern die Wortstellungsmuster die Grundlage für die

Verwendung sprachlicher Mittel bilden und in der Regel mit weiteren Bereichen

korrespondieren.

Die Beschränkung des Untersuchungsbereichs stellt andererseits einen Vorteil dar,

da mit der Profilanalyse natürliche Sprachproben analysiert werden können. Die

Anwendung auch auf mündliche Sprachdaten ist vor allem im Schuleingangsbereich

vorteilhaft. Bei sicheren Schriftsprachkenntnissen ermittelt der C-Test (Baur u.a.

2013) das genaue Niveau der Sprachkenntnisse. C-Test und Profilanalyse ergänzen

sich bei der Beurteilung der Sprachkenntnisse.

Weiterhin ermöglicht die Profilanalyse eine auf den aktuellen Sprachstand

abgestimmte Förderung. Aus der Ermittlung der aktuellen Erwerbsstufe ergeben sich

der Förderhorizont und die zu dessen Erreichung erforderlichen sprachlichen Mittel.

Literaturverzeichnis

Apeltauer, Ernst (2008): Wortschatzentwicklung und Wortschatzarbeit. In: Ahrenholz,

B. / Oomen-Welke, I. (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider

Verlag Hohengehren, 239-252.

Baur, Rupprecht S. / Goggin, Melanie / Wrede-Jackes, Jennifer (2013) Der C-Test:

Einsatzmöglichkeiten im Bereich Daz. URL: http://www.uni-

due.de/imperia/md/content/prodaz/c_test_einsatzmoeglichkeiten_daz.pdf.

Beck, Gertrud u.a. (1996): Das neue Sach- und Machbuch 4 - Nordrhein-Westfalen.

Berlin: Cornelsen.

Clahsen, Harald (1985): Profiling second language development: A procedure for

assessing L2 proficiency. In: Hyltenstam, K. / Pienemann, M. (Hrsg.): Modelling and

Assessing Second Language Acquisition. Clevedon. 283-331.

Ehlich, Konrad (2012): Sprach(en)aneignung - mehr als Vokabeln und Sätze. URL:

http://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/sprach_en_aneignung_-

_mehr_als_vokabeln_und_s__tze.pdf UDE: ProDaZ.

Ekinci-Kocks, Yüksel (2011): Funktionaler Wortschatz für Kinder mit Deutsch als

Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Goßmann, Martina (2013): Sprachförderung PLUS. Förderbausteine für den

Soforteinsatz im Sachunterricht. Stuttgart: Klett.

Grießhaber, Wilhelm (2005): Sprachstandsdiagnose im Zweitspracherwerb:

Funktional-pragmatische Fundierung der Profilanalyse. URL: http://spzwww.uni-

muenster.de/griesha/pub/tprofilanalyse-azm-05.pdf.

Grießhaber, Wilhelm (2010): Spracherwerbsprozesse in Erst- und Zweitsprache.

Eine Einführung. Duisburg: Universitätsverlag Rhein-Ruhr.

Grießhaber, Wilhelm (2011): Zur Rolle der Sprache im zweitsprachlichen

Mathematikunterricht. In: Prediger, S. / Özdil, E. (Hgg.): Mathematiklernen unter

Bedingungen der Mehrsprachigkeit. Münster u.a.: Waxmann, 77-96.

Grießhaber, Wilhelm (2013): Zweitspracherwerb. (erscheint in: Ossner, J. /

Zinsmeister, H. (Hrsg.): Grundkurs Sprachwissenschaft. Paderborn: Schöningh).

Heilmann, Beatrix (2012): Diagnostik & Förderung - leicht gemacht. Das

Praxishandbuch. Stuttgart: Klett.

Hoffmann, Ludger (2013): Deutsche Grammatik. Grundlagen für Lehrerausbildung,

Schule, Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache. Berlin: ESV

Schmidt.

Pienemann, Manfred (1986): Is language teachable? Psycholinguistic experiments

and hypotheses. In: Australian Working Papers in Language Development 1.3/86,

52-79; auch: Hamburg: Arbeiten zur Mehrsprachigkeit 21/87.

Weinrich, Harald (20032): Textgrammatik der deutschen Sprache. Hildesheim: Olms.

Weis, Ingrid (2013): Sprachförderung PLUS. Förderbausteine für den Soforteinsatz

im Mathematikunterricht. Stuttgart: Klett.

Weitere Informationen im Internet:

… zu „Deutsch & PC“: http://spzwww.uni-muenster.de/~griesha/dpc/index.html

… zur Diagnose: http://spzwww.uni-muenster.de/griesha/sla/tst/index-duf.html

Anhang: Textbeispiel zu (B 01) SAMO, Ende 1. Klasse zum Bildimpuls NEUGIER

Kodierhinweise bei der Profilbestimmung

Für einige häufig gestellte Fragen haben sich folgende Konventionen bewährt:

(1) Einheiten mit mehr als einem Strukturmerkmal => nur Stufe des höchsten

Merkmals:

Bsp.: Dann ist Luki heimgekommen. (nur Stufe 3 für Inversion)

3 Inversion: Subjekt* nach finitem VerbF: Dann istF Luki* heimgekommenIF.

2 Separierung: finiterF & infiniterIF Verbteile: Dann istF Luki heimgekommenIF.

(2) Fragen ohne Fragewort mit Verbspitzenstellung:

3 Inversion: Subjekt* nach finitem VerbF: KommstF du* morgen?

(3) Imperative ohne Subjekt:

3 Inversion: {Subjekt*} nach finitem VerbF: KommF {du*} morgen pünktlich!

(4) Infinitive mit zu:

2 Separierung: finiterF & infiniterIF Verbteile: Er hatF Angst die Tür aufzumachenIF.

(5) Koordinierte Sätze mit weglassbarem Subjekt:

Bsp.: Und die Mädels stehen und {–} lachen.

1 Subjekt* vor finitemF Verb in einfacher Äußerung: Und die Mädels* stehenF …

1 FinitesF Verb in einfacher Äußerung: … und {sie*/die Mädels*} lachenF.

(6) Koordinierte Sätze mit weglassbarem Subjekt und weglassbarem Finitum:

Bsp.: Ein Junge hat sich umgedreht und {–} gesagt.

2 Separierung: finiterF & infiniterIF Verbteile: Ein Junge* hatF sich umgedrehtIF …

1 Verbales ElementIF in koordinierter Äußerung: … und {er*/der Junge*} {hatF} gesagtIF.

(7) Inversionsstruktur, d.h. {Subjekt*} nach finitem VerbF, ohne Inversion:

=> Anzeichen für den Erwerb der Struktur

1 Subjekt* vor finitemF Verb: Nach der Schule die Jungen* treffenF sich.

(8) Bei Selbstverbesserungen in mündlichen Äußerungen zählt die letzte Version:

Bsp.: Da/ dann war es, dann wa/ war ((1s))) war auch da Menschen.

3 Inversion: finitesF Verb nach Subjekt*: Dann … warF auch da Menschen*.

Name: Datum: BeobachterIn:

Sprachprofilbogen (Grießhaber April 2013)

Stufe 6: (E)PA (Erweitertes) Partizipialattribut in einer Nominalkonstruktion: ________________

Eva hat das [von Peter empfohlene] Buch ausgelesen.

Stufe 5: Insertion eines [Nebensatzes]: _______________________________________________

Eva hat das Buch, [das ihr so gut gefiel], ausgelesen.

Stufe 4: Nebensätze mit finitem VerbF in Endstellung: ____________________________________

… nach subordinierenden Konjunktionen (dass, wenn, weil, …)

…, weil der auch mal mit seiner Klasse gefahren istF.

Stufe 3: Subjekt* nach finitemF Verb _________________________________________________

…u.a. nach vorangestellten Demonstrativa oder Adverbialausdrücken:

Da istF der Papa*.

Und dann hat der Hund* äh gegessen.

Stufe 2: Separierung finiterF & infiniter

IF Verbteile: ______________________________________

Perfekt mit Hilfsverb hat/sein und Vollverb: Und ich habeF dann geweint

IF.

Modalverb und Vollverb: Ich wollteF den auch hinwerfen

IF.

trennbare Vorsilbe am Satzende: Ich bringF noch Legos mit

IF.

Stufe 1: FinitesF Verb in einfachen Äußerungen: _______________________________________

Der Benjamin hatF einen Schlitten.

Stufe 0: Bruchstückhafte Äußerungen: _____________________________________________

(akustisch) nicht verstehbare Äußerung

grammatisch unvollständige Äußerung: Mein Bruder. Sieben.

Floskel- oder formelhafte Äußerung: Danke • Bisschen • Ich auch.

Profil: Äußerungen 6:____/ 5:____/ 4:____/ 3:____/ 2:____/ 1:____/ 0:____/ Stufe: _____