perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id PEMBELAJARAN .../Pembelajaran...perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id PEMBELAJARAN

PEMBELAJARAN KIMIA BERBASIS MULTIPLE REPRESENTASI

DITINJAU DARI KEMAMPUAN AWAL TERHADAP

PRESTASI BELAJAR LAJU REAKSI SISWA

SMA NEGERI 1 KARANGANYAR

TAHUN PELAJARAN 2011/2012

SKRIPSI

Oleh:

ROSITA FITRI HERAWATI

K3307009

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

Januari 2013

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

ii

PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN

Saya yang bertanda tangan di bawah ini

Nama : Rosita Fitri Herawati

NIM : K3307009

Jurusan/ Program Studi : PMIPA/ Pendidikan Kimia

menyatakan bahwa skripsi saya berjudul “PEMBELAJARAN KIMIA

BERBASIS MULTIPLE REPRESENTASI DITINJAU DARI

KEMAMPUAN AWAL TERHADAP PRESTASI BELAJAR LAJU REAKSI

SISWA SMA NEGERI 1 KARANGANYAR TAHUN PELAJARAN

2011/2012” ini benar-benar merupakan hasil karya saya sendiri. Selain itu,

sumber informasi yang dikutip dari penulis lain telah disebutkan dalam teks dan

dicantumkan dalam daftar pustaka.

Apabila pada kemudian hari terbukti atau dapat dibuktikan skripsi ini hasil

jiplakan, saya bersedia menerima sanksi atas perbuatan saya.

Surakarta, Januari 2013

Yang membuat pernyataan

Rosita Fitri Herawati


commit to user

iii

PEMBELAJARAN KIMIA BERBASIS MULTIPLE REPRESENTASI

DITINJAU DARI KEMAMPUAN AWAL TERHADAP

PRESTASI BELAJAR LAJU REAKSI SISWA

SMA NEGERI 1 KARANGANYAR

TAHUN PELAJARAN 2011/2012

Oleh:

ROSITA FITRI HERAWATI

K3307009

Skripsi

Diajukan untuk memenuhi salah satu persyaratan mendapatkan gelar

Sarjana Pendidikan Program Pendidikan Kimia, Jurusan Pendidikan

Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

Januari 2013


commit to user

iv

PERSETUJUAN

Skripsi ini telah disetujui untuk dipertahankan di hadapan Tim Penguji

Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret

Surakarta.

Persetujuan Pembimbing


commit to user

v

PENGESAHAN

Skripsi ini telah dipertahankan di hadapan Tim Penguji Skripsi Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta dan diterima

untuk memenuhi persyaratan mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan.

Hari : Rabu

Tanggal : 2 Januari 2013

Tim Penguji Skripsi :

Nama Terang Tanda Tangan

Ketua : Dra. Kus Sri Martini, M.Si.

Sekretaris : Endang Susilowati, S.Si, M.Si

Anggota I : Dr. rer. nat. Sri Mulyani, M.Si

Anggota II : Dra. Tri Redjeki, M.S.


commit to user

vi

ABSTRAK

Rosita Fitri Herawati. K3307009. PEMBELAJARAN KIMIA BERBASIS

MULTIPLE REPRESENTASI DITINJAU DARI KEMAMPUAN AWAL

TERHADAP PRESTASI BELAJAR LAJU REAKSI SISWA SMA NEGERI

1 KARANGANYAR TAHUN PELAJARAN 2011/2012. Skripsi. Surakarta:

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret, Januari 2013.

Penelitian ini bertujuan untuk: (1) Membandingkan prestasi belajar siswa

pada materi Laju Reaksi menggunakan pembelajaran kimia berbasis multiple

representasi dan pembelajaran konvensional. (2) Membandingkan prestasi belajar

siswa pada materi Laju Reaksi dengan kemampuan awal tinggi dan kemampuan

awal rendah. (3) Mengetahui interaksi antara penggunaan model pembelajaran

dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar siswa pada materi Laju

Reaksi.

Penelitian ini menggunakan metode quasi eksperimental dengan rancangan

penelitian desain faktorial 2x2. Sampel penelitian yaitu kelas XI IPA 1 dan XI

IPA 4 dari populasi siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Karanganyar tahun ajaran

2011/2012 yang diambil dengan teknik cluster random sampling. Teknik

pengumpulan data menggunakan metode tes objektif untuk prestasi belajar

kognitif, metode angket untuk prestasi belajar afektif dan metode observasi untuk

prestasi belajar psikomotor. Analisis data menggunakan Analisis Variansi Dua

Jalan Sel Tak Sama dengan prasyarat uji normalitas menggunakan metode

Liliefors dan uji homogenitas dengan metode Bartlett.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) Prestasi belajar siswa pada

pembelajaran multiple representasi lebih tinggi daripada pembelajaran

konvensional pada materi Laju Reaksi. (2) Prestasi belajar siswa baik untuk aspek

kognitif, afektif, dan psikomotor dengan kemampuan awal tinggi lebih tinggi

daripada prestasi belajar siswa dengan kemampuan awal rendah pada materi Laju

Reaksi. (3) Tidak ada interaksi antara pembelajaran multiple representasi dan

konvensional dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar kognitif,

afektif, dan psikomotor siswa pada materi Laju Reaksi.

Kata kunci: Pembelajaran kimia, Multiple representasi, kemampuan awal,

prestasi belajar, laju reaksi


commit to user

vii

ABSTRACT

Rosita Fitri Herawati. K3307009. MULTIPLE REPRESENTATIONS BASED

LEARNING IN CHEMISTRY VIEWED FROM STUDENTS’ INITIAL

ABILITY TOWARD STUDENTS ACHIEVEMENT IN REACTION RATE

OF SMA NEGERI 1 KARANGANYAR ACADEMIC YEAR 2011/2012.

Thesis. Surakarta: Teacher Training and Education Faculty, Sebelas Maret

University, January 2013.

The aims of this research are to: (1) compare students’ learning

achievement in Reaction Rate material using multiple representations based

chemistry learning and conventional learning. (2) compare students’ learning

achievement of high students’ initial capability and low ones in Reaction Rate. (3)

know the interaction between learning model with students’ initial capability

towards student’s learning achievement on subject matter of Reaction Rate.

This research was quasi experimental research with factorial design of

2x2. Samples of this research were students of XI IPA 1 and XI IPA 4 class from

the population of all XI IPA grade students of SMA 1 Karanganyar academic year

2011/2012 that obtained by cluster random sampling technique. The data of this

research are collected by objective test to measure the cognitive achievement,

questioner test to determine the affective achievement and observation method to

measure psychomotor achievement of students. The analysis of data used a Two-

Way Analysis of Variance with different cells which had the requirements of

Liliefors test to analyze normality and Bartlett test to calculate homogeneity.

The result of this research showed that: (1) students’ learning

achievement in Reaction Rate material using multiple representations based

chemistry learning is higher than conventional learning. (2) students’ learning

achievement in cognitive, affective, and psychomotor aspects of high students’

initial capability is higher than low ones in Reaction Rate. (3) There isn’t

interaction between chemistry learning using multiple representations based

learning and conventional one with students’ initial capability towards students’

learning achievement on that subject matter.

Keyword: chemistry learning, multiple representations, initial ability, students’

learning achievement, reaction rate


commit to user

viii

MOTTO

La haula wala Quwwata illa billah. “ Tiada daya upaya dan tiada kekuatan kecuali dengan pertolongan Allah”

(HR. Ibnu Hibban dan Ahmad).

Man Jadda Wajada, Man Shabara Zafira (Anonim)

Mimpi-mimpi kamu, cita-cita kamu, keyakinan kamu, apa yang kamu mau kejar, biarkan ia menggantung, mengambang 5 cm di depan kening kamu. Biarkan keyakinan kamu, 5 centimeter

mengambang di depan kening kamu. Dan… sehabis itu yang kamu perlu cuma kaki yang akan ber-jalan lebih jauh dari biasanya, tangan yang akan berbuat lebih banyak dari biasanya, mata yang

akan menatap lebih lama dari biasanya, leher yang akan lebih sering melihat ke atas, lapisan tekad yang seribu kali lebih keras dari baja, dan hati yang akan bekerja lebih keras dari

biasanya, serta mulut yang akan selalu berdoa.. (Dhony Dhirgantoro, 5cm)

Jika aku terjatuh untuk ketiga kali, aku akan bangkit dan berjuang lagi untuk keempat kalinya.

(Penulis)


commit to user

ix

PERSEMBAHAN

Dengan penuh cinta dan perjuangan, karya ini kupersembahkan untuk:

Bapak dan Ibu, yang tiada henti berdoa, tak lelah untuk memotivasi, dan tak bosan memberi semangat.

Adikku yang hebat, I really proud of you. Sahabat-sahabat hebatku (Christin, Eka, Amel, Joko, Dyah, Ifa, Indi, Ratri,

Fatah, Falah, Cui, dan Risa) Teman-temanku P. Kimia ‘07 Almamater


commit to user

x

KATA PENGANTAR

Puji syukur kehadirat Allah SWT. Hanya karena rahmat dan hidayah-Nya,

penyusunan Skripsi ini dapat diselesaikan. Penyusunan Skripsi ini untuk

memenuhi sebagian persyaratan guna mendapat gelar Sarjana Pendidikan.

Banyak hambatan yang menimbulkan kesulitan dalam penulisan Skripsi

ini. Namun berkat bantuan dari berbagai pihak akhirnya kesulitan yang timbul

dapat diatasi. Oleh karena itu, atas segala bentuk bantuannya disampaikan terima

kasih kepada yang terhormat:

1. Prof. Dr. M. Furqon Hidayatullah, M.Pd., selaku Dekan Fakultas Keguruan

dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.

2. Sukarmin, M.Si., Ph.D., selaku Ketua Jurusan P.MIPA Fakultas Keguruan dan

Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.

3. Dra. Bakti Mulyani M.Si., selaku Ketua Program Kimia Jurusan P. MIPA

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.

4. Drs. Haryono, M.Pd., selaku Koordinator Skripsi Program Studi Pendidikan

Kimia Jurusan P.MIPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas

Sebelas Maret Surakarta.

5. Dra. Tri Redjeki, M.S., selaku pembimbing akademik dan Dosen Pembimbing

II yang selalu memberi bimbingan dan semangat serta membimbing dari awal

sampai akhir dalam penyusunan Skripsi ini.

6. Dr.rer.nat. Sri Mulyani, M.Si., selaku Dosen Pembimbing I yang telah

membimbing dari awal sampai akhir dalam penyusunan Skripsi ini.

7. Dra. Kus Sri Martini, M.Si., selaku penguji skripsi I yang telah memberikan

masukan dan saran demi perbaikan skripsi ini.

8. Endang Susilowati, S.Si, M.Si., selaku penguji skripsi II yang telah

memberikan masukan dan saran demi perbaikan skripsi ini.

9. Nurma Yunita Indriyanti, S.Pd., M.Si., M.Sc., yang telah memberikan banyak

bantuan dalam mencari referensi untuk skripsi ini.


commit to user

xi

10. Drs. H. Sobirin M., M.Pd., selaku Kepala SMA Negeri 1 Karanganyar yang

telah mengijinkan penulis untuk mengadakan penelitian.

11. Dra. Sri Widayati, MM., selaku guru mata pelajaran kimia SMA Negeri 1

Karanganyar yang telah memberikan waktu mengajar kepada penulis untuk

mengadakan penelitian.

12. Orang tua, keluarga, dan orang terdekat yang telah memberikan fasilitas dan

do’a restu sehingga penulis dapat menyelesaikan Skripsi ini.

13. Sahabat-sahabat hebatku (Christin, Eka, Amel, Joko, Dyah, Ifa, Indi, Ratri,

Fatah, Falah, Cui, dan Risa), terimakasih untuk persahabatan kita dan

semuanya.

14. Teman-teman Kimia angkatan 2007 terimakasih untuk segala dukungan,

persahabatan dan bantuannya.

15. Semua pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu yang membantu

sehingga penulis dapat menyelesaikan Skripsi ini.

Semoga amal baik semua pihak tersebut mendapatkan imbalan dari Allah SWT.

Penulis menyadari bahwa dalam Skripsi ini masih ada kekurangan. Oleh

karena itu, saran dan kritik yang bersifat membangun sangat diharapkan demi

sempurnanya Skripsi ini. Namun demikian penulis berharap semoga Skripsi ini

bermanfaat bagi perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi.

Surakarta, Januari 2013

Penulis


commit to user

xii

DAFTAR ISI

JUDUL ............................................................................................................... i

PERNYATAAN ....... ......................................................................................... ii

PENGAJUAN ....... ............................................................................................. iii

PERSETUJUAN ................................................................................................. iv

PENGESAHAN .................................................................................................. v

ABSTRAK ......................................................................................................... vi

ABSTRACT ....................................................................................................... vii

MOTTO ............................................................................................................. viii

PERSEMBAHAN .............................................................................................. ix

KATA PENGANTAR ....................................................................................... x

DAFTAR ISI ...................................................................................................... xii

DAFTAR TABEL .............................................................................................. xvi

DAFTAR GAMBAR ......................................................................................... xvii

DAFTAR LAMPIRAN ..................................................................................... xviii

BAB I. PENDAHULUAN ............................................................................. 1

A. Latar Belakang Masalah.............................................................. 1

B. Identifikasi Masalah…………………………………………… 4

C. Pembatasan Masalah…………………………………………... 5

D. Perumusan Masalah…………………………………………… 6

E. Tujuan Penelitian……………………………………………… 6

F. Manfaat Penelitian……………………………………………… 6

BAB II. LANDASAN TEORI ......................................................................... 8

A. Tinjauan Pustaka ........................................................................ 8

1. Belajar dan Pembelajaran ……………………………......... 8

a. Pengertian Belajar ........................................................... 8

b. Pengertian Pembelajaran ................................................. 9

2. Pembelajaran Multiple Representasi .................................... 10

3. Prestasi Belajar ..................................................................... 13


commit to user

xiii

4. Laju Reaksi .......................................................................... 15

a. Konsep Laju Reaksi ......................................................... 15

b. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Laju Reaksi ............. 18

c. Persamaan Laju Reaksi .................................................... 20

d. Teori Tumbukan .............................................................. 23

5. Kemampuan Awal ............................................................... 27

B. Kerangka Pemikiran…………………………………………… 29

C. Hipotesis………………………..................…………………… 32

BAB III. METODOLOGI PENELITIAN………………………………….. .... 33

A. Tempat dan Waktu Penelitian ..................................................... 33

1. Tempat Penelitian ................................................................ 33

2. Waktu Penelitian .................................................................. 33

B. Metode Penelitian ........................................................................ 34

1. Rancangan Penelitian ........................................................... 34

2. Prosedur Penelitian .............................................................. 34

C. Penetapan Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel ................ 35

1. Penetapan Populasi Penelitian ............................................. 35

2. Teknik Pengambilan Sampel ............................................... 36

D. Teknik Pengambilan Data .......................................................... 36

1. Variabel Penelitian ............................................................... 36

2. Teknik Pengambilan Data .................................................... 36

a. Metode Tes ...................................................................... 37

b. Metode Angkat ................................................................ 37

c. Metode Observasi ............................................................ 37

E. Instrumen Penelitian .................................................................... 37

1. Instrumen Penelitian Kognitif .............................................. 37

a. Uji Validitas ................................................................. 37

b. Uji Reliabilitas ................................................................. 39

c. Uji Tingkat Kesukaran Soal ............................................ 39

d. Daya Pembeda ................................................................. 40

2. Instrumen Penelitian Afektif ................................................ 41


commit to user

xiv

a. Uji Validitas ................................................................. 41

b. Uji Reliabilitas ................................................................. 42

3. Instrumen Penelitian Psikomotor ......................................... 43

4. Penelitian Kemampuan Awal ............................................... 43

F. Teknik Analisis Data ................................................................... 43

1. Uji Prasyarat Analisis ........................................................... 43

2. Pengujian Hipotesis .............................................................. 46

3. Uji Komparasi Ganda ........................................................... 47

BAB IV. HASIL PENELITIAN ........................................................................ 48

A. Pengujian Instrumen .................................................................... 48

B. Deskripsi Data ............................................................................. 49

1. Data Kemampuan Awal Siswa ............................................ 50

2. Prestasi Belajar Siswa pada Materi Laju Reaksi .................. 51

a. Selisih Nilai Kognitif ........................................................ 51

b. Prestasi Belajar Afektif..................................................... 52

c. Prestasi Belajar Psikomotor ............................................. 53

C. Hasil Penelitian dan Prasyarat Analisis ...................................... 53

1. Uji Keseimbangan ................................................................ 53

2. Uji Normalitas ...................................................................... 54

3. Uji Homogenitas .................................................................. 55

D. Hasil Pengujian Hipotesis ........................................................... 56

1. Analisis Variansi Dua Jalan dengan Sel Tak Sama ............. 56

2. Uji Lanjut Pasca Anava Dua Jalan ....................................... 61

E. Pembahasan Hasil Analisa Data .................................................. 62

1. Hipotesis Pertama ................................................................ 62

2. Hipotesis Kedua ................................................................... 64

3. Hipotesis Ketiga ................................................................... 64

BAB V. KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN .................................... 67

A. Kesimpulan .................................................................................. 67

B. Implikasi ...................................................................................... 68

C. Saran ............................................................................................ 68


commit to user

xv

DAFTAR PUSTAKA ......................................................................................... 70

LAMPIRAN ........................................................................................................ 73


commit to user

xvi

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 3.1 Alokasi Waktu Penelitian ............................................................... 33

Tabel 3.2 Rancangan Penelitian .................................................................... . 34

Tabel 3.3 Skor Penilaian Afektif ................................................................... . 41

Tabel 4.1 Hasil Uji Validitas Isi Instrumen Kognitif dan Afektif ................ . 48

Tabel 4.2 Hasil Uji Validitas Item Instrumen Kognitif dan Afektif ............. . 48

Tabel 4.3 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Kognitif dan Afektif .................. . 49

Tabel 4.4 Hasil Uji Taraf Kesukaran Instrumen Kognitif ............................. . 49

Tabel 4.5 Hasil Uji Daya Beda Instrumen Kognitif....................................... . 49

Tabel 4.6 Jumlah Siswa Berkemampuan Awal Tinggi dan Rendah .............. . 50

Tabel 4.7 Perbandingan Distribusi Frekuensi Nilai Kemampuan Awal Siswa 50

Tabel 4.8 Rangkuman Deskripsi Data Penelitian ......................................... . 51

Tabel 4.9 Perbandingan Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Kognitif Siswa . . 51

Tabel 4.10 Perbandingan Distribusi Frekuensi Prestasi Afektif Siswa .......... . 52

Tabel 4.11 Perbandingan Distribusi Frekuensi Prestasi Psikomotor Siswa .... . 53

Tabel 4.12 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal Siswa .......... . 54

Tabel 4.13 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Selisih Nilai Kognitif ................. . 54

Tabel 4.14 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Prestasi Afektif ......................... . 54

Tabel 4.15 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Prestasi Psikomotor ................... . 55

Tabel 4.16 Hasil Uji Homogenitas Prestasi Kognitif, Afektif, dan Psikomotor 56

Tabel 4.17 Hasil Uji Model Pembelajaran terhadap Prestasi Belajar Kognitif,

Afektif, dan Psikomotor ................................................................. . 57

Tabel 4.18 Hasil Uji Kemampuan Awal Siswa terhadap Prestasi Belajar

Kognitif, Afektif, dan Psikomotor ................................................. . 57

Tabel 4.19 Hasil Uji Interaksi Antara Penggunaan Model Pembelajaran

dengan Kemampuan Awal Siswa terhadap Prestasi Belajar Kognitif,

Afektif, dan Psikomotor ................................................................. . 58

Tabel 4.20 Rataan dan Jumlah Rataan Selisih Nilai Kognitif ......................... . 60

Tabel 4.21 Rataan dan Jumlah Rataan Prestasi Afektif .................................. . 60

Tabel 4.22 Rataan dan Jumlah Rataan Prestasi Psikomotor ............................ . 60


commit to user

xvii

DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 2.1 Grafik Laju Reaksi................................................................. 16

Gambar 2.2 Grafik Perbedaan Laju Reaksi Antara Pita Seng Dengan (A)

HCl 1 M dan (B) HCl 0,5 M ………………………………..

18

Gambar 2.3 Reaksi Antara Zat Padat dan Zat Cair (A) Keping Padatan

Kasar dan (B) Keping Padatan Halus .………………………...

18

Gambar 2.4 Semakin Tinggi Suhu, Tumbukan Antarpartikel Semakin

Cepat ..........................................................................................

20

Gambar 2.5 Grafik yang Menyatakan Pengaruh Perubahan Konsentrasi

Terhadap Laju Reaksi.............................................................

21

Gambar 2.6 Tumbukan Molekul dan Reaksi Kimia ..................................... 24

Gambar 2.7 Diagram Energi Reaksi A + B AB dengan Katalisator dan

Tanpa Katalisator ......................................................................

26

Gambar 4.1 Histogram Perbandingan Nilai Kemampuan Awal Siswa......... 51

Gambar 4.2 Histogram Perbandingan Selisih Kognitif Siswa....................... 52

Gambar 4.3 Histogram Perbandingan Nilai Afektif Siswa............................ 52

Gambar 4.4 Histogram Perbandingan Nilai Psikomotor Siswa..................... 53

Gambar 4.5 Profil Interaksi Antara Pembelajaran dan Kemampuan Awal

untuk Prestasi Kognitif Siswa.................................................

59


untuk Prestasi Afektif Siswa...................................................

59


untuk Prestasi Psikomotor Siswa............................................

59


commit to user

xviii

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran 1. Silabus ....................................................................................... 74

Lampiran 2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ......................................... 77

Lampiran 3. Kisi-kisi Instrumen Kognitif (Pretest) ...................................... 93

Lampiran 4. Kisi-kisi Instrumen Kognitif (Posttest) .................................... 95

Lampiran 5. Instrumen Kognitif (Pretest) ..................................................... 97

Lampiran 6. Instrumen Kognitif (Posttest) ................................................... 110

Lampiran 7. Kisi-kisi Angket Afektif ........................................................... 124

Lampiran 8. Angket Aspek Afektif ............................................................... 126

Lampiran 9. Indikator Aspek Psikomotor ..................................................... 129

Lampiran 10. Lembar Penilaian Psikomotor .................................................. 130

Lampiran 11. Pedoman Penilaian Psikomotor ................................................ 131

Lampiran 12. Petunjuk Praktikum .................................................................. 135

Lampiran 13. Pembagian Kelompok .............................................................. 145

Lampiran 14. Validitas Isi Aspek Kognitif (Pretest) ...................................... 146

Lampiran 15. Validitas Isi Aspek Kognitif (Posttest) ..................................... 148

Lampiran 16. Validitas Isi Aspek Afektif ....................................................... 150

Lampiran 17. Uji Validitas, Uji Reliabilitas, Daya Pembeda, dan Tingkat

Kesukaran Instrumen Aspek Kognitif (Pretest) ....................... 152

Lampiran 18. Uji Validitas, Uji Reliabilitas, Daya Pembeda, dan Tingkat

Kesukaran Instrumen Aspek Kognitif (Posttest) ...................... 156

Lampiran 19. Uji Validitas dan Uji Reliabilitas Instrumen Aspek Afektif .... 160

Lampiran 20. Data Induk Penelitian ............................................................... 163

Lampiran 21. Uji Normalitas Kemampuan Awal Siswa Kelas Multiple

Representasi ............................................................................... 165

Lampiran 22. Uji Normalitas Kemampuan Awal Siswa Kelas Konvensional 166

Lampiran 23. Uji Normalitas Selisih Prestasi Kognitif Siswa Kelas Multiple

Representasi .............................................................................. 167


commit to user

xix

Lampiran 24. Uji Normalitas Selisih Prestasi Kognitif Siswa Kelas

Konvensional ............................................................................ 168

Lampiran 25. Uji Normalitas Selisih Prestasi Kognitif Siswa Ditinjau Dari

Kemampuan Awal Tinggi ........................................................ 169


Kemampuan Awal Rendah ....................................................... 170


Kemampuan Awal Tinggi Kelas Multiple Representasi ........... 171


Kemampuan Awal Rendah Kelas Multiple Representasi ......... 172


Kemampuan Awal Tinggi Kelas Konvensional........................ 173


Kemampuan Awal Rendah Kelas Konvensional ...................... 174

Lampiran 31. Uji Normalitas Prestasi Afektif Siswa Kelas Multiple

Representasi .............................................................................. 175

Lampiran 32. Uji Normalitas Prestasi Afektif Siswa Kelas Konvensional ..... 176

Lampiran 33. Uji Normalitas Prestasi Afektif Siswa Ditinjau Dari Kemampuan

Awal Tinggi .............................................................................. 177


Awal Rendah ............................................................................. 178


Awal Tinggi Kelas Multiple Representasi ................................. 179


Awal Rendah Kelas Multiple Representasi ............................... 180


Awal Tinggi Kelas Konvensional ............................................. 181


Awal Rendah Kelas Konvensional ........................................... 182

Lampiran 39. Uji Normalitas Prestasi Psikomotor Siswa Kelas Multiple

Representasi ............................................................................... 183


commit to user

xx

Lampiran 40. Uji Normalitas Prestasi Psikomotor Siswa Kelas Konvensional 184

Lampiran 41. Uji Normalitas Prestasi Psikomotor Siswa Ditinjau Dari

Kemampuan Awal Tinggi ........................................................ 185


Kemampuan Awal Rendah ....................................................... 186


Kemampuan Awal Tinggi Kelas Multiple Representasi .......... 187


Kemampuan Awal Rendah Kelas Multiple Representasi ......... 188


Kemampuan Awal Tinggi Kelas Konvensional ....................... 189


Kemampuan Awal Rendah Kelas Konvensional ..................... 190

Lampiran 47. Uji Homogenitas Prestasi Kognitif ............................................ 191

Lampiran 48. Uji Homogenitas Prestasi Afektif ............................................. 195

Lampiran 49. Uji Homogenitas Prestasi Psikomotor ...................................... 198

Lampiran 50. Analisis Variansi Dua Jalan Sel Tak Sama (Kognitif) ............. 201

Lampiran 51. Analisis Variansi Dua Jalan Sel Tak Sama (Afektif) ............... 203

Lampiran 52. Analisis Variansi Dua Jalan Sel Tak Sama (Psikomotor) ........ 205

Lampiran 53. Dokumentasi Penelitian ............................................................ 207


commit to user

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Upaya peningkatan kualitas pendidikan tidak terlepas dari kualitas

kegiatan belajar mengajar di kelas. Kegiatan pembelajaran di kelas merupakan

bagian dari proses pendidikan yang bertujuan untuk membawa suatu keadaan

kepada keadaan baru yang lebih baik. Keberhasilan proses pendidikan

dipengaruhi oleh faktor eksternal dan internal. Syah (2006: 132) mengemukakan

faktor-faktor yang dapat mempengaruhi proses dan hasil belajar pada siswa ada

dua, yaitu faktor internal dan faktor eksternal. Faktor internal adalah faktor yang

ada dalam diri siswa itu sendiri, yakni tingkat kecerdasan siswa, kemampuan,

sikap, bakat, minat dan motivasi siswa. Sedangkan faktor eksternal adalah faktor

yang berasal dari luar diri manusia, yaitu keadaan keluarga, kurikulum, metode

mengajar dan sarana dan prasarana sekolah. Untuk mencapai hasil optimal, maka

faktor internal dan eksternal tersebut perlu diupayakan dengan sebaik-baiknya.

Kemampuan awal siswa merupakan salah satu faktor internal yang

mempengaruhi prestasi belajar siswa karena kemampuan awal menggambarkan

kesiapan siswa dalam mengikuti pelajaran. Kemampuan awal juga dipandang

sebagai keterampilan yang relevan yang dimiliki pada saat akan mulai mengikuti

suatu pembelajaran sehingga dapat dikatakan bahwa kemampuan awal merupakan

prasyarat yang harus dikuasai siswa sebelum mengikuti suatu kegiatan

pembelajaran.

Dalam kegiatan belajar mengajar pelajaran kimia kelas XI di SMA Negeri

1 Karanganyar, khususnya dalam materi Laju Reaksi guru masih menggunakan

pembelajaran konvensional sehingga siswa kurang dilibatkan secara aktif. Hal

tersebut menyebabkan prestasi belajar siswa menjadi kurang maksimal. Nilai rata-

rata ulangan harian siswa untuk materi Laju Reaksi adalah 68,25 yang masih

rendah dari batas ketuntasan yaitu 75, dan presentase siswa yang mencapai batas

ketuntasan hanya 50% (Daftar nilai mata pelajaran kimia materi Laju Reaksi

tahun pelajaran 2010/2011). Sehingga perlu dilakukan variasi pembelajaran yang


commit to user

2

dapat meningkatkan keaktifan siswa dan juga agar siswa tidak merasa jenuh atau

bosan dalam kegiatan belajarnya.

Penggunaan dan pemilihan model pembelajaran yang tepat dalam

menyajikan suatu materi dapat membantu siswa dalam memahami segala sesuatu

yang disajikan guru, sehingga melalui tes hasil belajar dapat diketahui

peningkatan prestasi belajar siswa. Melalui pembelajaran yang tepat, siswa

diharapkan mampu memahami dan menguasai materi ajar sehingga dapat berguna

dalam kehidupan nyata. Salah satu indikator keberhasilan proses belajar mengajar

dapat dilihat dari prestasi belajar yang dicapai siswa. Prestasi belajar adalah

cermin dari pengetahuan, keterampilan, dan sikap dimana sering disebut sebagai

aspek kognitif, afektif dan psikomotor.

Pada dasarnya belajar kimia, sesuai dengan karakteristiknya, harus dimulai

dari mengerjakan masalah yang berlangsung dalam kehidupan sehari-hari peserta

didik. Dengan menyelesaikan masalah dalam kehidupan yang nyata dengan

menerapkan pengetahuan kimia, peserta didik diharapkan dapat membangun

pengertian dan pemahaman konsep kimia lebih bermakna karena mereka

membentuk sendiri struktur pengetahuan konsep kimia melalui bantuan atau

bimbingan guru. Sehingga, dalam hal pembelajarannya, kimia memerlukan suatu

model pembelajaran yang inovatif, yang akan mampu meningkatan motivasi

siswa untuk memperkaya pengalaman belajar dan mentransfer pengetahuannya.

Salah satu model pembelajaran yang dapat menunjang pembelajaran tersebut

adalah pembelajaran multiple representasi.

Multiple representasi merupakan bentuk representasi yang memadukan

antara teks, gambar nyata, atau grafik (Dabutar, 2007: 15). Pembelajaran dengan

multiple representasi diharapkan mampu untuk menjembatani proses pemahaman

siswa terhadap konsep-konsep kimia. Representasi kimia dikembangkan

berdasarkan urutan dari fenomena yang dilihat, persamaan reaksi, model atom dan

molekul, dan simbol. Johnstone (2000: 20) membedakan representasi kimia ke

dalam tiga tingkatan. Tingkat makroskopis yang bersifat nyata dan mengandung

bahan kimia yang kasat mata dan nyata. Tingkat submikroskopis juga nyata tetapi

tidak kasat mata yang terdiri dari tingkat partikulat yang dapat digunakan untuk


commit to user

3

menjelaskan pergerakan elektron, molekul, partikel atau atom. Yang terakhir

adalah tingkat simbolik yang terdiri dari persamaan kimia (Sunyono, 2011: 21).

Berdasarkan jurnal dari Brian Hand & Aeran Choi (2010) dikemukakan

bahwa dengan menggunakan multiple representasi, ada struktur pendukung

pedagogis bagi individu untuk membantu siswa memahami konsep materi yang

sedang dipelajari. Jurnal dari Mallet (2007) mengemukakan pembelajaran

multiple representasi sangat dibutuhkan karena masing-masing siswa secara

individu memberikan representasi yang berbeda terhadap konsep yang diajarkan.

Pembelajaran multiple representasi mampu melayani kebutuhan masing-masing

siswa yang memiliki perbedaan gaya belajar serta mampu menjembatani

perbedaan representasi antara guru dan siswa yang tidak dapat dilakukan oleh

pengajaran konvensional.

Pada umumnya pembelajaran kimia yang terjadi saat ini hanya membatasi

pada dua level representasi, yaitu makroskopik dan simbolik. Level berpikir

mikroskopik dipelajari terpisah dari dua tingkat berpikir lainnya, sehingga siswa

cenderung hanya menghafalkan representasi sub mikroskopik dan simbolik yang

bersifat abstrak (dalam bentuk deskripsi kata-kata) akibatnya tidak mampu untuk

membayangkan bagaimana proses dan struktur dari suatu zat yang mengalami

reaksi.

Materi pokok Laju Reaksi meliputi sub pokok bahasan yaitu konsep laju

reaksi, faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi, persamaan laju reaksi, orde

(tingkat reaksi), serta teori tumbukan. Laju Reaksi merupakan salah satu materi

yang mempelajari hal-hal mikroskopik, seperti misalnya teori tumbukan dan

faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi. Hal ini membuat siswa kurang

paham dan cenderung hanya menghafal teori-teori yang ada tanpa memahaminya.

Untuk membantu mengatasi kesulitan memahami konsep-konsep tersebut

diperlukan berbagai macam bentuk representasi yang dapat memvisualisasikan

materi-materi tersebut sehingga diharapkan siswa dapat mengamati gejala-gejala

yang terjadi, dapat mengumpulkan data dan menganalisa serta menarik

kesimpulan sehingga akan diperoleh konsep-konsep yang bersifat bukan hanya

hafalan saja. Di dalam materi Laju Reaksi juga berisi sejumlah konsep


commit to user

4

perhitungan kimia (stoikiometri) dan memerlukan perhitungan matematika.

Sehingga penguasaan terhadap materi stoikiometri menjadi sebuah keterampilan

yang relevan bagi siswa untuk dapat memecahkan masalah laju reaksi.

Dalam proses belajar mengajar, guru akan menemui perbedaan

kemampuan awal yang dimiliki siswa. Ada siswa yang memiliki kemampuan

awal tinggi, ada pula yang kemampuan awalnya rendah. Dengan melihat hal

tersebut, maka sangat dimungkinkan bahwa kemampuan awal siswa akan

berpengaruh pada tinggi rendahnya tingkat pencapaian hasil belajar siswa. Siswa

dengan kemampuan awal tinggi akan lebih mudah menerima pelajaran.

Sebaliknya siswa yang berkemampuan awal rendah dimungkinkan prestasi

belajarnya kurang karena siswa belum menguasai konsep-konsep dasar sebagai

acuan untuk mempelajari materi baru.

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan diatas, maka

dipandang perlu bagi peneliti melakukan penelitian quasi eksperimen untuk

mengetahui sejauh mana keberhasilan pembelajaran multiple representasi

dibandingkan dengan pembelajaran konvensional terhadap prestasi belajar siswa

SMA Negeri 1 Karanganyar tahun pelajaran 2011/2012 pada materi Laju Reaksi

dengan ditinjau dari kemampuan awal siswa.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan diatas, maka

timbul berbagai masalah yang dapat diidentifikasikan sebagai berikut:

1. Prestasi belajar kimia kelas XI IPA SMA Negeri 1 Karanganyar pada materi

Laju Reaksi masih banyak yang di bawah KKM.

2. Pembelajaran kimia yang digunakan masih menggunakan pembelajaran

konvensional.

3. Terdapat banyak model pembelajaran akan tetapi tidak semua model

pembelajaran cocok untuk semua materi kimia.

4. Pada umumnya pembelajaran kimia yang terjadi saat ini hanya membatasi

pada dua level representasi, yaitu makroskopik dan simbolik.

5. Level berpikir mikroskopik dipelajari terpisah dari dua tingkat berpikir lainnya.


commit to user

5

6. Penggunaan pembelajaran berbasis multiple representasi diharapkan dapat

meningkatkan prestasi belajar siswa.

7. Dalam penggunaan model pembelajaran perlu memperhatikan kemampuan

awal siswa.

C. Pembatasan Masalah

Berdasarkan identifikasi masalah di atas, agar penelitian yang dikaji lebih

terarah dan mendalam, maka diperlukan pembatasan masalah sebagai berikut :

1. Subyek penelitian

Subyek penelitian adalah siswa SMA Negeri 1 Karanganyar kelas XI IPA 1

dan XI IPA 4 semester I Tahun Ajaran 2011/2012.

2. Model Pembelajaran

Model pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini adalah pembelajaran

berbasis multiple representasi, khusus pada representasi eksternal dan

pembelajaran konvensional.

3. Kemampuan awal siswa

Dalam penelitian ini, kemampuan awal siswa adalah data nilai ulangan materi

Stoikiometri kelas X semester II Tahun Ajaran 2010/2011.

4. Prestasi Belajar

Prestasi belajar siswa yang diukur dalam penelitian ini ditinjau dari:

a. Aspek kognitif, yang berasal dari selisih hasil pretest dan posttest.

b. Aspek afektif, yang dilihat dari hasil angket afektif siswa.

c. Aspek psikomotor, dilihat dari kinerja siswa dalam praktikum.

D. Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan diatas maka timbul

masalah yang dapat diuraikan sebagai berikut:

1. Apakah prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi menggunakan

pembelajaran kimia berbasis multiple representasi lebih tinggi daripada

pembelajaran konvensional?


commit to user

6

2. Apakah prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi dengan

kemampuan awal tinggi lebih tinggi daripada siswa dengan kemampuan awal

rendah?

3. Apakah terdapat interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan

kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar siswa pada materi Laju

Reaksi?

E. Tujuan Penelitian

Sesuai dengan perumusan masalah yang dikemukakan, maka penelitian ini

bertujuan untuk:

1. Membandingkan prestasi belajar siswa pada materi Laju Reaksi menggunakan

pembelajaran kimia berbasis multiple representasi dan pembelajaran

konvensional.

2. Membandingkan prestasi belajar siswa pada materi Laju Reaksi dengan

kemampuan awal tinggi dan kemampuan awal rendah.

3. Mengetahui interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan


Reaksi.

F. Manfaat Penelitian

Dengan penelitian ini diharapkan dapat memberi manfaat sebagai berikut:

1. Manfaat Praktis

Memberikan bantuan kepada siswa sebagai usaha peningkatan hasil belajar

kimia khususnya pada materi Laju Reaksi.

2. Manfaat Teoritis

a. Memberikan konsep baru kepada guru bahwa pembelajaran berbasis

multiple representasi dapat digunakan dalam proses pembelajaran untuk

memudahkan siswa dalam mempelajari kimia sehingga hasil belajar

maksimal dan siswa dapat memahami konsep dengan benar.


commit to user

7

b. Mengajak dan mendorong kepada para guru untuk melakukan inovasi

pembelajaran dengan memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi

(komputer) dalam pembelajaran kimia.


commit to user

8

BAB II

LANDASAN TEORI

A. Tinjauan Pustaka

1. Belajar dan Pembelajaran

a. Pengertian Belajar

Belajar merupakan salah satu hal yang penting untuk mencapai tujuan

pendidikan. Belajar merupakan salah satu aspek yang berperan penting

untuk membentuk pribadi manusia. Belajar merupakan interaksi manusia

dengan alam sekitarnya. Dari pandangan tersebut maka beberapa ahli

memberikan definisi mengenai belajar.

Belajar adalah suatu proses yang ditandai dengan adanya perubahan

pada diri seseorang. Perubahan sebagai hasil dari proses belajar mengajar

dapat ditunjukkan dalam berbagai bentuk seperti berubahnya pengetahuan,

pemahaman,sikap dan tingkah laku, ketrampilan, kecakapan, dan lain-lain.

Slameto (2003: 2) menyatakan bahwa belajar adalah suatu proses usaha

yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku

yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalaman sendiri dalam

interaksi dengan lingkungannya.

Belajar juga boleh dikatakan sebagai suatu proses interaksi antara diri

manusia dengan lingkungannya, yang mungkin berwujud pribadi, fakta,

konsep ataupun teori. Proses interaksi itu sendiri meliputi dua hal, yaitu

proses internalisasi dari sesuatu ke dalam diri pebelajar dan dilakukan secara

aktif, dengan segenap panca indera ikut berperan. Proses internalisasi dan

keaktifan pebelajar dengan segenap panca indera perlu ada

pengembangannya yakni melalui proses yang disebut dengan sosialisasi

yaitu menginteraksikan atau menularkan ke pihak lain. Dalam proses

sosialisasi, karena berinteraksi dengan pihak lain tentu akan melahirkan

suatu pengalaman. Dari pengalaman satu ke pengalaman lain inilah yang

nantinya akan menyebabkan perubahan pada diri seseorang.


commit to user

9

Sebagaimana dikatakan di atas, bahwa proses belajar yang terjadi

merupakan proses aktif dimana individu menerapkan pengetahuan yang

dimilikinya. Proses belajar bukan semata-mata terjadi karena adanya

hubungan antara stimulus dan respon tetapi lebih merupakan hasil dari

kemampuan individu dalam mengembangkan potensi dalam dirinya. Proses

belajar yang terjadi bercirikan antara lain sebagai berikut:

1) Belajar berarti membentuk makna. Makna diciptakan oleh pembelajar

dari apa yang mereka lihat, dengar, rasakan dan alami. Konstruksi arti itu

dipengaruhi oleh pengertian yang telah ia punyai.

2) Konstruksi arti itu adalah proses yang terus menerus. Setiap kali

berhadapan dengan fenomena atau persoalan yang baru, diadakan

rekonstruksi, baik secara kuat maupun lemah.

3) Belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan fakta, melainkan suatu

perkembangan pemikiran dengan membuat pengertian yang baru.

4) Proses belajar yang sebenarnya terjadi pada waktu seseorang dalam

keraguan.

5) Hasil belajar dipengaruhi oleh pengalaman belajar dengan dunia fisik dan

lingkungannya.

6) Hasil belajar seseorang tergantung pada apa yang telah diketahui

pembelajar, konsep-konsep, tujuan, dan motivasi yang mempengaruhi

interaksi dengan bahan yang dipelajari. (Suparno, 2001: 61)

Dari definisi belajar di atas dapat disimpulkan bahwa belajar adalah

suatu proses aktif seseorang untuk memperoleh perubahan-perubahan dalam

pengetahuan pemahaman, ketrampilan dan nilai sikap dengan cara

membentuk makna dan mengembangkan pemikirannya dengan membuat

pengertian yang baru.

b. Pengertian Pembelajaran

Istilah pembelajaran sama dengan instruction atau pengajaran.

Banyak ahli telah merumuskan definisi pembelajaran berdasarkan


commit to user

10

pandangannya masing-masing, beberapa definisi pembelajaran tersebut

antara lain:

1) Mursell menggambarkan pembelajaran sebagai “mengorganisasikan

belajar”, sehingga dengan mengorganisasikan itu, belajar menjadi berarti

atau bermakna bagi siswa (Slameto, 2003: 33).

2) Pembelajaran menurut psikologi kognitif dilakukan dengan mengaktifkan

indera siswa agar diperoleh suatu pemahaman. Pengaktifan indera siswa

dapat dilaksanakan dengan jalan menggunakan alat bantu belajar atau

media yang sesuai dengan kebutuhan serta sistem penyampaian

pengajaran yang bervariasi. Penyampaian pengajaran yang bervariasi

yaitu dengan menggunakan banyak metode, misalnya metode diskusi,

discovery, eksperimen dan lain-lain. Ini maksudnya agar indera anak

dapat aktif, sehingga banyak hal-hal yang dapat diserap dan diproses

dalam diri anak sehingga dapat terjadi proses belajar dan pemahaman

dapat diperoleh (Gino, 1999: 34).

Dari definisi di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran adalah

suatu proses komunikasi dua arah antara guru dan siswa dalam rangka

memberikan bimbingan dan dorongan kepada siswa agar terjadi proses

belajar sehingga diperoleh suatu pemahaman.

2. Pembelajaran berbasis Multiple Representasi

Multi bentuk representasi adalah perpaduan antara teks, gambar nyata,

atau grafik. Sehingga yang dimaksud dengan pembelajaran berbasis multiple

representasi adalah suatu model pembelajaran yang menggabungkan antara

teks/verbal, gambar, grafik dalam suatu pembelajaran. Informasi atau materi

pembelajaran melalui teks dapat diingat dengan baik jika disertai dengan

gambar. Penyajian multiple representasi menurut Waldrip (2006) dapat

dikelompokkan secara khusus seperti pengetahuan tentang gambar, model

tabel, grafik, dan diagram.

Representasi dapat dikategorikan ke dalam dua kelompok, yaitu

representasi internal dan eksternal. Para contructivist berpandangan bahwa


commit to user

11

representasi internal ada di dalam kepala siswa dan representasi eksternal

disituasikan oleh lingkungan siswa (Meltzer, 2005: 6). Representasi internal

didefinisikan sebagai konfigurasi kognitif individu yang diduga berasal dari

perilaku manusia yang menggambarkan beberapa aspek dari proses fisik dan

pemecahan masalah. Sedangkan representasi eksternal adalah jenis bantuan

eksternal kepada seseorang sehingga dia dapat membantu orang lain dalam

pemecahan masalah. Representasi eksternal biasanya mengacu pada 1) simbol

fisik, objek, atau dimensi, dan 2) aturan eksternal, kendala, atau hubungan yang

terkait dalam konfigurasi fisik (misalnya hubungan spasial dari bilangan

dengan digit tertentu, kendala fisik pada alat bantu belajar, dan lain-lain)

(Farida, 2010: 4).

Waldrip (2006: 12) menyatakan pengertian multiple representasi

sebagai praktik merepresentasikan kembali (re-representing) konsep yang

sama melalui berbagai bentuk, yang mencakup mode verbal, grafis dan

numerik (Farida, 2010: 5). Semua representasi eksternal seperti analogi,

persamaan, grafik, diagram, gambar dan simulasi dapat memperlihatkan kata-

kata dan perhitungan matematik. Multiple representasi juga berfungsi sebagai

instrumen untuk memberikan dukungan dan memfasilitasi terjadinya belajar

bermakna dan belajar mendalam. Dengan menggunakan berbagai bentuk

representasi dapat membuat konsep-konsep menjadi lebih mudah dipahami dan

menyenangkan sehingga dapat meningkatkan motivasi pebelajar.

Berdasarkan karakteristik ilmu kimia, Johnstone (2000)

mengklasifikasikan mode-mode representasi kimia menjadi level representasi

makroskopik, submikroskopik dan simbolik (Sunyono, 2011: 21). Representasi

makroskopik yaitu representasi kimia yang diperoleh melalui pengamatan

nyata terhadap suatu fenomena yang dapat dilihat dan dipersepsi oleh panca

indra atau dapat berupa pengalaman sehari-hari pebelajar. Contohnya:

terjadinya perubahan warna, suhu, pH larutan, pembentukan gas dan endapan

yang dapat diobservasi ketika suatu reaksi kimia berlangsung. Seorang

pebelajar dapat merepresentasikan hasil pengamatan dalam berbagai mode


commit to user

12

representasi, misalnya dalam bentuk laporan tertulis, diskusi, presentasi oral,

grafik dan sebagainya.

Representasi submikroskopik yaitu representasi kimia yang

menjelaskan mengenai struktur dan proses pada level partikel (atom/molekular)

terhadap fenomena makroskopik yang diamati. Representasi pada level ini

diekspresikan secara simbolik mulai dari yang sederhana hingga menggunakan

teknologi komputer, yaitu menggunakan gambar dua dimensi, gambar tiga

dimensi baik diam maupun bergerak (animasi) atau simulasi. Representasi

simbolik yaitu representasi kimia secara kualitatif dan kuantitatif, yaitu

rumus kimia, diagram, gambar, persamaan reaksi, stoikiometri dan

perhitungan matematik.

Multiple representasi digunakan dalam pembelajaran dikarenakan oleh

beberapa faktor, antara lain:

1) Multiple intelligences

Siswa belajar dengan cara yang berbeda-beda satu dengan yang lainnya.

Sehingga representasi yang berbeda cocok untuk gaya belajar yang berbeda

pula.

2) Visualisasi otak

Kuantitas fisik dan konsep sering dapat dilihat dan dipahami lebih baik

dengan menggunakan representasi yang nyata.

3) Membantu membangun jenis lain dari representasi

Beberapa representasi konkret membantu dalam membangun representasi

yang lebih abstrak.

4) Beberapa representasi berguna untuk penalaran kualitatif

Penalaran kualitatif sering dibantu dengan menggunakan representasi

konkret.

Di dalam penelitian ini, strategi pembelajarannya dilandasi prinsip-

prinsip berikut ini: level makroskopik disajikan melalui kegiatan laboratorium

(praktikum), kemudian diintegrasikan dengan level submikroskopik dengan

animasi. Selanjutnya dihubungkan dengan level simbolik melalui persamaan

kimia.


commit to user

13

Penerapan multirepresentasi dalam pembelajaran dilakukan dengan

langkah-langkah sebagai berikut:

1) Mengidentifikasi konsep-konsep kunci.

Langkah awal adalah mengidentifikasi konsep-konsep tersebut dengan

representasi-representasi yang tepat dan memikirkan bagaimana siswa dapat

mengambil manfaat dari representasi-representasi yang disajikan.

2) Mengkonstruk representasi lain

Dengan konsep kunci yang ada dalam pikiran, kita dapat membuat

representasi lain yang berfokus pada konsep yang sama. Dari representasi

verbal dapat dibuat representasi lain, misalnya gambar, grafik, matematik,

atau yang lain, demikian juga dengan representasi-representasi lain. Dengan

memberikan beberapa representasi suatu konsep akan memberikan alternatif

kepada siswa untuk memahami konsep tersebut dengan berbagai cara sesuai

dengan kecerdasan dan gaya belajar siswa.

3. Prestasi Belajar

Arikunto (2006: 2) mengemukakan bahwa ”Prestasi belajar diartikan

sebagai usaha nyata yang diukur untuk memenuhi kebutuhan didaktik dan

kegiatan pembelajaran”. Nasution (2005: 43) berpendapat pengertian prestasi

belajar adalah ”Segala sesuatu yang dapat dicapai dan hasil-hasilnya

maksimum dari usaha belajar atau hasil pekerjaan yang menyenangkan hati

yang diperoleh dengan teliti dalam belajar”. Berkenaan dengan prestasi belajar,

Arifin (1990: 2-3) menyatakan bahwa, “Prestasi belajar yang dimaksud tidak

lain adalah kemampuan keterampilan dan sikap seseorang dalam

menyelesaikan hal”.

Sehingga dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar adalah suatu hasil

yang telah dicapai siswa setelah mengikuti serangkaian proses belajar

mengajar. Prestasi belajar merupakan suatu indikator kualitas dan kuantitas

pengetahuan yang dikuasai siswa. Prestasi belajar merupakan bukti

keberhasilan siswa dalam usaha belajar yang dilakukannya.


commit to user

14

Sistem pendidikan nasional rumusan kompetensi yang digunakan

didasarkan pada klasifikasi hasil belajar dari Benyamin Bloom yang secara

garis besar membaginya menjadi tiga ranah yaitu ranah kognitif, ranah afektif

dan ranah psikomotor. Berikut penjelasan dari masing-masing ranah yang

dikemukaan oleh Bloom:

1) Ranah kognitif

Ranah kognitif berkenaan dengan hasil belajar intelektual yang terdiri dari

enam aspek, yaitu pengetahuan atau ingatan, pemahaman, aplikasi, analisis,

sintesis, dan evaluasi.

2) Ranah afektif

Ranah afektif berkenaan dengan sifat yang terdiri dari lima aspek, yakni

penerimaan, jawaban atau reaksi, penilaian, organisasi, dan internalisasi

3) Ranah psikomotor

Ranah psikomotor berkenaan dengan hasil belajar keterampilan dan

kemampuan bertindak. Ada enam aspek ranah psikomotor, yakni gerakan

reflek, keterampilan gerakan dasar, kemampuan perseptual, keharmonisan

atau ketepatan, gerakan keterampilan kompleks serta gerakan ekspresif dan

interpretatif. (Sudjana, 2009: 23)

Prestasi belajar memberikan informasi seberapa banyak siswa yang

dapat menguasai bahan pelajaran yang diberikan selama proses pembelajaran

berlangsung sehingga akan diketahui kelemahan proses pembelajaran yang

berlangsung sehingga dapat dilakukan perbaikan untuk proses pembelajaran

selanjutnya. Prestasi belajar yang diperoleh dapat diukur melalui evaluasi hasil

belajar. Hasil belajar merupakan perubahan tingkah laku siswa yang mencakup

bidang kognitif, afektif dan psikomotorik yang terjadi melalui proses

belajarnya (Sudjana, 2009: 2-3). Informasi ini dapat diketahui melalui alat ukur

yang berupa tes prestasi belajar dalam bentuk kuis, pertanyaan lisan, ulangan

blok, ulangan harian, ulangan mid semester dan ulangan akhir semester.

Menurut Syah (2006: 132-139), faktor yang mempengaruhi prestasi

belajar siswa secara global dapat dibedakan menjadi dua macam, yaitu:


commit to user

15

1) Faktor internal (faktor dari dalam siswa)

Faktor yang berasal dari dalam diri siswa sendiri meliputi dua aspek, yakni

aspek fisiologis (yang bersifat jasmaniah) dan aspek psikologis (yang

bersifat rohaniah).

a) Aspek fisiologis

Kondisi umum jasmani menandai tingkat kebugaran organ-organ tubuh

dan sendi-sendinya, dapat mempengaruhi semangat dan intensitas siswa

dalam mengikuti pelajaran.

b) Aspek psikologis

Banyak faktor yang termasuk aspek psikologis yang dapat mempengaruhi

kuantitas dan kualitas perolehan pembelajaran siswa. Namun, diantara

faktor-faktor psikologis siswa yang pada umumnya dipandang lebih

esensial adalah tingkat kecerdasan/inteligensi siswa, sikap siswa, bakat

siswa, kemampuan awal siswa, minat siswa, motivasi siswa.

2) Faktor eksternal (faktor dari luar siswa)

Faktor eksternal adalah kondisi lingkungan disekitar siswa. Faktor eksternal

siswa terdiri atas dua macam yakni faktor lingkungan sosial (sekolah,

masyarakat, dan keluarga) dan faktor lingkungan non sosial (gedung sekolah

dan letaknya, rumah tempat tinggal keluarga siswa dan letaknya, keadaan cuaca

dan waktu belajar yang digunakan siswa).

Prestasi yang dicapai seseorang individu merupakan hasil interaksi

antara faktor yang mempengaruhinya, baik dari dalam diri (faktor internal)

maupun dari luar diri (faktor eksternal) individu. Dalam penelitian ini faktor

internal yang dibahas adalah kemampuan awal siswa, sedangkan faktor

eksternalnya adalah model pembelajaran.

4. Laju Reaksi

Pokok bahasan laju reaksi terbagi dalam beberapa sub pokok bahasan

yaitu: konsep laju reaksi, faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi,

persamaan laju, orde (tingkat) reaksi, dan teori tumbukan.


commit to user

16

a. Konsep Laju Reaksi

Reaksi kimia adalah proses perubahan zat pereaksi menjadi produk.

Oleh karena itu, pada waktu reaksi berlangsung, jumlah zat pereaksi akan

semakin berkurang, sedangkan jumlah produk bertambah. Satuan dari

jumlah zat bermacam-macam, misalnya gram, mol atau konsentrasi. Dalam

perhitungan kimia banyak digunakan zat kimia berupa larutan atau berupa

gas dalam ruang tertutup, oleh karena itu digunakan satuan khusus yaitu

konsentrasi. Jadi, laju reaksi didefinisikan sebagai besarnya pengurangan

konsentrasi molar salah satu pereaksi atau besarnya pertambahan

konsentrasi molar salah satu produk dalam satuan waktu.

Sebagai contoh, reaksi zat A menjadi B dituliskan sebagai berikut :

A B

Pada awal reaksi, zat produk (B) belum terbentuk. Setelah reaksi

berjalan, zat B mulai terbentuk. Semakin lama konsentrasi zat B semakin

bertambah, sedangkan konsentrasi zat A semakin berkurang. Grafik laju

reaksi dapat dilihat pada Gambar 2.1.

Gambar 2.1 Grafik Laju Reaksi

Berdasarkan grafik pada Gambar 2.1, maka reaksi dirumuskan sebagai

berikut :

v = t

A

][, atau v =

t

B

][

Keterangan:

A = pereaksi (reaktan)

B = produk


commit to user

17

v = laju reaksi (mol L-1

det-1

atau M det-1

)

t = waktu reaksi

∆[A] = perubahan konsentrasi molar pereaksi

∆[B] = perubahan konsentrasi molar produk

t

A

][

= besarnya pengurangan konsentrasi molar salah satu pereaksi

dalam satu satuan waktu

t

B

][

= besarnya penambahan konsentrasi molar salah satu produk dalam

satu satuan waktu

Sebagai contoh untuk reaksi :

2N2O5(g) 4NO2(g) + O2(g)

Laju reaksi dapat dinyatakan sebagai besarnya pengurangan konsentrasi

molar N2O5 atau besarnya pertambahan konsentrasi molar NO2 atau

besarnya pertambahan konsentrasi molar O2 per satuan waktu.

vN2O5 =

t

ON

52 Mdet

-1

vNO2 =

t

NO

2 Mdet

-1

vO2 =

t

O

2 Mdet

-1

dalam hal ini berlaku bahwa perbandingan laju reaksi dari masing-masing

zat yang terlibat dalam reaksi sama dengan perbandingan koefisien reaksi

dari masing-masing zat tersebut. Untuk reaksi di atas dapat dinyatakan laju

pembentukan O2 adalah setengah dari laju penguraian N2O5 atau seperempat

dari laju pembentukan NO2. Oleh karena itu, hubungan reaksi dengan

koefisien tersebut dapat dinyatakan sebagai :

t

ON

52

2

1 =

t

NO

2

4

1 =

t

O

2

Secara umum untuk reaksi,

pA + qB rC + sD


commit to user

18

dapat dinyatakan sebagai :

t

A

p

1 =

t

B

q

1 =

t

C

r

1 =

t

D

s

1

b. Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Laju Reaksi

1) Konsentrasi Pereaksi

Pada umumnya reaksi berlangsung lebih cepat jika konsentrasi

pereaksi diperbesar. Di laboratorium, butiran seng bereaksi cukup lambat

dengan larutan asam klorida, tetapi akan lebih cepat apabila konsentrasi

dari asam ditingkatkan. Reaksi: Zn(s) + 2 HCl(aq) ZnCl2 (aq) + H2(l)

Berikut ini adalah grafik perbedaan gas H2 yang dihasilkan pada

reaksi pita seng dan asam klorida dengan konsentrasi yang berbeda.

Gambar 2.2 Grafik perbedaan laju reaksi antara pita seng dengan

(A) HCl 1 M dan (B) HCl 0,5 M

2) Luas Permukaan Sentuh

Dengan memperluas bidang sentuh, maka reaksi akan berlangsung

lebih cepat. Pada campuran pereaksi yang heterogen, reaksi hanya terjadi

pada bidang batas campuran yang selanjutnya disebut bidang sentuh.

Oleh karena itu, semakin luas bidang sentuh, semakin cepat reaksi

berlangsung. Semakin halus ukuran kepingan zat padat, semakin luas

permukaan bidang sentuhnya.


commit to user

19

(A) (B)

Gambar 2.3 Reaksi Antara Zat Padat dan Zat Cair (A) Keping Padatan

Kasar dan (B) Keping Padatan Halus

Contoh reaksi antara kalsium karbonat dan asam klorida. Di

laboratorium, bubuk kalsium karbonat (pualam) bereaksi lebih cepat

dengan larutan asam hidroklorida dibandingkan dengan massa yang sama

dalam bentuk bongkahan.

Reaksi: CaCO3(aq) + 2 HCl(aq) CaCl2(aq) + H2O(l) + CO2(g)

Dalam kehidupan sehari-hari, contoh pengaruh luas permukaan

terhadap jalannya reaksi antara lain pada pelarutan antara garam kasar

dan garam halus dalam air. Pada massa dan volume yang sama, garam

halus akan lebih cepat larut dalam air dibandingkan garam kasar.

3) Suhu

Reaksi kimia cenderung berlangsung lebih cepat pada suhu yang

lebih tinggi. Dari pengalaman sehari-hari, kita dapat mengetahui bahwa

reaksi akan berlangsung lebih cepat pada suhu yang lebih tinggi. Ketika

memasak, makanan akan lebih cepat matang jika menggunakan suhu

yang lebih tinggi. Sebaliknya, reaksi dapat diperlambat dengan

menurunkan suhu. Itulah sebabnya makanan yang disimpan di dalam

kulkas tahan lebih lama.

Dalam praktiknya, kenaikan laju reaksi karena kenaikan suhu untuk

setiap zat berbeda. Pada umumnya, setiap kenaikan suhu 10°C, laju reaksi

Keping padatan kasar : luas

permukaan kecil

Keping padatan halus : luas

permukaan besar


commit to user

20

naik dua kali lebih besar dari semula, sehingga laju reaksinya dapat

dirumuskan:

vt =

.vo

Keterangan :

ΔT = kenaikan suhu = T2-T1 = suhu akhir-suhu awal

vo = laju reaksi awal

vt = laju reaksi akhir

Dengan naiknya harga tetapan laju reaksi (k), maka reaksi akan

menjadi lebih cepat. Jadi, kenaikan suhu akan mengakibatkan laju reaksi

akan berlangsung semakin cepat. Perhatikan gambar dibawah ini:

Suhu rendah Suhu tinggi

Gambar 2.4 Semakin Tinggi Suhu, Tumbukan Antarpartikel Semakin

Cepat

4) Katalisator

Katalisator adalah zat yang dapat mempercepat laju reaksi, zat

tersebut ikut bereaksi tetapi terbentuk kembali pada akhir reaksi. Katalis

mempercepat reaksi dengan cara mengubah jalannya reaksi. Jalur reaksi

yang ditempuh tersebut mempunyai energi aktivasi yang lebih rendah

daripada jalur reaksi yang ditempuh tanpa katalis. (Sudarmo, 2007: 46).

c. Persamaan Laju Reaksi

1) Bentuk Persamaan Laju Reaksi

Persamaan laju reaksi atau hukum laju menyatakan hubungan

kuantitatif antara laju reaksi dengan konsentrasi pereaksi. Bentuk

persamaan laju reaksi dinyatakan sebagai berikut :


commit to user

21

Untuk reaksi :

mA + nB pC + qD

Persamaan laju : v = k [A]x [B]

y

Keterangan:

k = tetapan jenis reaksi

x = orde (tingkat/pangkat) reaksi terhadap pereaksi A

y = orde (tingkat/pangkat) reaksi terhadap pereaksi B

Tetapan jenis reaksi (k) adalah suatu tetapan yang harganya

bergantung pada jenis pereaksi dan suhu. Tetapan laju reaksi (k) tidak

bergantung pada konsentrasi tetapi bergantung pada suhu. Pangkat

pereaksi (x dan y) dalam laju reaksi tidak terkait dengan koefisien

pereaksi (Oxtoby, dkk. 2001: 418).

2) Orde Suatu Reaksi Kimia

Pangkat konsentrasi pereaksi pada persamaan laju reaksi disebut

orde reaksi atau tingkat reaksi. Orde reaksi menyatakan besarnya

pengaruh konsentrasi pereaksi pada laju reaksi. Orde reaksi hanya dapat

ditetapkan dari data hasil percobaan dan tidak dapat diperoleh dari

koefisien pereaksi dalam persamaan berimbangnya. Pada reaksi di atas

orde reaksi terhadap A adalah x dan orde reaksi terhadap B adalah y,

sedangkan orde reaksi keseluruhan (total) adalah x + y.

a) Orde Nol

Reaksi berorde nol berarti pada batas tertentu laju reaksi tidak

tergantung pada konsentrasi pereaksi. Jadi perubahan konsentrasi tidak

mengubah laju reaksi.

b) Orde Satu

Suatu reaksi dikatakan berorde satu terhadap salah satu pereaksinya

jika laju reaksi berbanding lurus dengan konsentrasi pereaksi itu.


commit to user

22

c) Orde Dua

Suatu reaksi dikatakan berorde dua terhadap salah satu pereaksi jika

laju reaksi merupakan pangkat dua dari konsentrasi pereaksi itu.

Perbandingan antara orde nol, orde satu dan orde dua dapat dilihat

pada grafik yang dihasilkannya. Perbedaan grafik ketiga orde dapat

dilihat pada Gambar 2.5.

(a) orde nol (b) orde satu (c) orde dua

Gambar 2.5 Grafik yang Menyatakan Pengaruh Perubahan Konsentrasi

Terhadap Laju Reaksi

3) Menentukan Persamaan Laju Reaksi

Orde reaksi ditentukan melalui hasil percobaan dan tidak bergantung

pada persamaan stoikiometri. Sebagai contoh, reaksi pembentukan gas

NO2 berikut.

2 NO(g) + O2(g) 2 NO2(g)

Berdasarkan reaksi tersebut di atas, diperoleh data percobaan pada 25 oC

sebagai berikut :

Cara menentukan persamaan laju reaksi dari data percobaan di atas,

sebagai berikut :

1) Menentukan orde reaksi gas NO

Cara : pertama, menuliskan persamaan umum laju reaksi, v = k [NO]m

[O2]n. Dari persamaan umum laju tersebut, diketahui nilai k adalah

No. Konsentrasi Awal [M] Laju Reaksi

(mol/liter detik) [NO] [O2]

1. 0,1 0,1 6

2. 0,1 0,2 12

3. 0,1 0,3 18

4. 0,2 0,1 24

5. 0,3 0,1 54


commit to user

23

konstan. Karena nilai k konstan, maka dengan menggunakan

persamaan matematis, dua persamaan laju reaksi yang ada dapat

dibandingkan. Misalnya dibandingkan persamaan laju reaksi pada

percobaan 1 dan 4.

n2

m

4

n

2

m

1

4

1

ONOk

ONOk

v

v

nm

4

nm

1

0,10,2k

0,10,1k

24

6

m

2

1

4

1

m = 2

2) Menentukan orde reaksi gas O2

Cara : pertama, menuliskan persamaan umum laju reaksi, v = k [NO]m

[O2]n. Dari persamaan umum laju tersebut, diketahui nilai k adalah

konstan. Karena nilai k konstan, maka dengan menggunakan

persamaan matematis, dua persamaan laju reaksi yang ada dapat

dibandingkan. Misalnya dibandingkan persamaan laju reaksi pada

percobaan 1 dan 2.

n2

m

4

n

2

m

1

2

1

ONOk

ONOk

v

v

nm

4

nm

1

0,10,2k

0,10,1k

12

6

n

2

1

2

1

n = 2

3) Menentukan orde reaksi total

Orde reaksi total = orde reaksi NO + orde reaksi O2

= 2 + 1

= 3


commit to user

24

d. Teori Tumbukan

Suatu zat dapat bereaksi dengan zat lain apabila partikel-partikelnya

saling bertumbukan. Tumbukan yang terjadi tersebut akan menghasilkan

energi untuk memulai terjadinya reaksi. Terjadinya tumbukan antar partikel

disebabkan oleh karena pertikel-pertikel (molekul-molekul) zat selalu

bergerak dengan arah yang tidak teratur. Tumbukan antar partikel yang

bereaksi tidak selalu menghasilkan reaksi, hanya tumbukan yang

menghasilkan energi yang cukup yang dapat menghasilkan reaksi.

Sebelum tumbukan terjadi tumbukan setelah tumbukan

(a)

Sebelum tumbukan terjadi tumbukan setelah tumbukan

(b)

Gambar 2.6 Tumbukan Molekul dan Reaksi Kimia. (a) Tumbukan

Partikel-partikel yang Tidak Menghasilkan Reaksi. (b)

Tumbukan yang Menghasilkan Energi yang Cukup Untuk

Menghasilkan Reaksi.

(Brady, 1981: 405)

Menurut teori ini, reaksi berlangsung sebagai hasil tumbukan antar

partikel pereaksi yang memiliki energi minimun tertentu dan tumbukan

dengan arah yang tetap. Tumbukan yang menghasilkan reaksi disebut

tumbukan efektif dan energi minimum yang diperlukan supaya reaksi dapat

berlangsung disebut energi pengaktifan (Ea).

Dengan menggunakan teori tumbukan, maka pengaruh konsentrasi, luas

permukaan, suhu dan katalis terhadap laju reaksi dapat dijelaskan sebagai

berikut:


commit to user

25

1) Konsentrasi dan Luas Permukaan

Konsentrasi dan luas permukaan berhubungan dengan frekuensi

tumbukan. Makin besar konsentrasi maka semakin banyak ion-ion yang

ada didalamnya sehingga makin besar pula kemungkinan saling

bertumbukan dan menyebabkan reaksi bertambah cepat. Begitu juga

halnya dengan luas permukaan, semakin luas permukaan zat padat

semakin banyak terjadinya tumbukan antarpartikel yang bereaksi, reaksi

makin cepat (Purba, 2006: 144).

2) Suhu

Semakin tinggi suhunya berarti energi kinetik molekul bertambah

besar dan gerak molekulnya makin cepat sehingga makin sering terjadi

tumbukan akibatnya reaksi makin cepat dan laju reaksi makin besar.

Kenaikan suhu ini dapat diterangkan sebagai lebih cepatnya bertabrakan

satu sama lain. Tetapi, hal ini belum menjelaskan seluruhnya, kecuali bila

energi pengaktifan praktis nol. Dengan naiknya temperatur, bukan hanya

molekul-molekul lebih sering bertabrakan, tetapi mereka juga bertabrakan

dengan dampak yang lebih besar, karena mereka bergerak lebih cepat.

Pada temperatur yang dinaikkan, persentase tumbukan yang

mengakibatkan reaksi kimia akan lebih besar, karena makin banyak

molekul yang memiliki kecepatan lebih besar dan karenanya memiliki

energi cukup untuk bereaksi (Keenan, dkk, 1986: 521).

3) Katalisator

Untuk reaksi-reaksi yang mempunyai energi pengaktifan besar,

tumbukan molekul-molekul memberikan energi potensial yang besar agar

dapat melampaui rintangan energi atau energi pengaktifan tersebut. Salah

satu cara yaitu dengan menaikkan suhu. Karena dengan naiknya suhu

energi kinetik menjadi lebih besar dan energi potensial yang dihasilkan

juga besar. Namun tidak semua reaksi dapat dipercepat dengan

menaikkan suhu karena apabila suhu terlalu tinggi kemungkinan molekul-

molekul produk akan bereaksi kembali membentuk zat semula, sehingga

produk akan berkurang. Oleh karena itu, dicari cara lain yaitu dengan


commit to user

26

Ener

gi

menambah suatu zat pada reaktan sehingga dapat menurunkan energi

pengaktifan.

Dengan menambah suatu zat yang disebut katalisator akan terbentuk

suatu senyawa yang merupakan zat antara reaksi tetapi pada akhir reaksi

katalisator tersebut akan terbentuk kembali. Dengan terbentuknya zat

antara tersebut diharapkan energi pengaktifan dapat lebih rendah. Jadi

katalisator yang digunakan harus membentuk keadaan transisi yang

tingkat energinya lebih rendah daripada tingkat energi keadaan transisi

bila tanpa katalisator, sehingga tanpa menaikkan suhu molekul-molekul

reaktan dapat bereaksi dengan energi yang cukup untuk melampaui

energi keadaan transisi.

Diagram energi reaksi A + B AB dengan disertai katalisator dan

tanpa katalisator dapat digambarkan sebagai berikut:

Gambar 2.7 Diagram Energi Reaksi A + B AB dengan Katalisator dan

Tanpa Katalisator

Pada gambar tersebut AB* adalah keadaan transisi reaksi tanpa

katalisator, sedang AC* dan ABC* keadaan transisi reaksi dengan

disertai katalisator.

Mekanisme kerja katalisator dapat digambarkan sebagai berikut:

Tanpa katalis:

A + B [A...B]* A-B (lambat)

Dengan katalis:

A + C [A...C]* A-C (sangat cepat)

A-C + B [B...A...C]* A-B + C (cepat)


commit to user

27

Reaksi tersebut menunjukkan bahwa katalisator tidak merubah

secara stoikiometris terhadap reaksi total namun juga ikut terlibat dalam

mekanisme reaksi dan akan terbentuk kembali pada akhir reaksi.

Misalnya gas oksigen dapat dibuat dengan memanaskan KClO3 pada

suhu tinggi sehingga terjadi dekomposisi menjadi KCl dan O2. Tetapi

reaksi tersebut sangat lambat. Bila pada reaksi tersebut ditambahkan

MnO2 reaksi akan berjalan lebih cepat pada suhu yang lebih rendah. Dari

hasil analisis terhadap campuran hasil reaksi ternyata jumlah MnO2 masih

sama dengan jumlah MnO2 yang ditambah semula. Jadi, MnO2 sebagai

katalisator yang pada akhir reaksi akan terbentuk kembali.

2 KClO3(s) 2 KCl(s) + 3 O2(g)

Berdasarkan fase katalisator dan fase reaktan katalisator dapat

dibedakan menjadi 2 yaitu: katalisator homogen dan katalisator

heterogen.

a. Katalisator homogen yaitu katalisator yang mempunyai fase sama

dengan zat yang terlihat dalam reaksi.

Contoh:

Reaksi dekomposisi butil alkohol

(CH3)3COH (CH3)2C = CH2 + H2O

Dikatalisis oleh sejumlah kecil H-Br, Ea reaksi tanpa katalisator = 274

kJ/mol pada 450oC, bila ditambah katalisator H-Br, Ea = 127 kJ/mol.

(CH3)3COH + HBr (CH3)3CBr + H2O

(CH3)3CBr (CH3)2C = CH2 + HBr

b. Katalisator heterogen yaitu katalisator yang mempunyai fase berbeda

dengan zat yang terlihat dalam reaksi.

Contoh:

Reaksi antara H2 dan O2 membentuk H2O akan berjalan lambat tetapi

reaksi tersebut akan berjalan cepat bila digunakan katalisator logam

misalnya Ni, Cu, atau Ag. Dengan adanya katalisator logam, molekul-

molekul H2 akan diabsorbsi oleh permukaan logam dan ikatan H-H

MnO2


commit to user

28

akan putus sehingga menjadi lebih reaktif yang setelah bereaksi

dengan O2 akan diabsorbsi kembali. (Redjeki, 2000: 69-72)

5. Kemampuan Awal

Beberapa ahli perancang pembelajaran, mengisyaratkan bahwa

rancangan pembelajaran dikatakan baik apabila memperhitungkan kemampuan

awal siswa sebagai sasaran. Winkel (1995: 56) mengemukakan bahwa tingkah

laku awal itu dipandang sebagai pemasukan (input, entering behavior), yang

menjadi titik tolak dalam proses pembelajaran yang berakhir dengan suatu

pengeluaran (output; final behavior). Sehingga dapat dikatakan bahwa

kemampuan awal siswa merupakan salah satu karakteristik yang perlu

diperhatikan oleh perancang pembelajaran atau guru dalam merancang

pembelajaran tertentu karena kemampuan awal memungkinkan proses

pembelajaran akan berjalan dengan efektif dan pencapaian hasil sebagaimana

yang diharapkan.

Bloom menyebutkan kemampuan awal berkaitan dengan berbagai tipe

pengetahuan, keterampilan dan kompetensi yang dipersyaratkan (pre-

requisite), yang esensial untuk mempelajari tugas atau satu set tugas khusus

yang baru. Ini berarti kemampuan awal itu adalah pengetahuan, keterampilan,

dan kemampuan yang telah dipelajari atau dikuasai oleh siswa sebagai

persyaratan untuk mempelajari tugas-tugas pembelajaran yang baru.

Dalam proses belajar mengajar, siswa akan lebih mudah memahami

atau mempelajari materi selanjutnya, jika proses belajar didasarkan pada materi

yang sudah diketahui sehingga kemampuan awal berpengaruh terhadap proses

selanjutnya dan ikut berperan dalam keberhasilan belajar siswa. Kemampuan

yang diperoleh siswa dari pengalaman sebelumnya merupakan titik tolak untuk

membekali siswa pada materi pelajaran berikutnya.

Winkel (1995: 59) menyatakan bahwa : “Setiap proses belajar mengajar

mempunyai titik tolak sendiri atau berpangkal pada kemampuan siswa tertentu

(tingkah laku awal) untuk dikembangkan menjadi kemampuan baru, sesuai

dengan tujuan instruksional (tingkah laku final). Oleh karena itu keadaan siswa


commit to user

29

pada awal proses belajar mengajar tertentu (tingkah laku awal) mempunyai

relevansi terhadap penentuan, perumusan dan pencapaian tujuan instruksional

(tingkah laku final)”.

Berdasarkan pendapat Winkel, dapat disimpulkan bahwa apabila

kemampuan awal siswa tinggi, dalam proses belajar berikutnya siswa tersebut

tidak akan mengalami kesulitan. Siswa tahap selanjutnya tinggal

mengembangkan kemampuan awal tersebut menjadi kemampuan baru sesuai

dengan tujuan yang hendak dicapai. Namun apabila kemampuan awal siswa

rendah, maka siswa akan mengalami kesulitan untuk mencapai tujuan yang

diinginkan, sehingga perlu waktu lama untuk memperoleh tujuan yang hendak

dicapai.

Sudjana (2009: 158) berpendapat bahwa pengetahuan dan kemampuan

dasar baru membutuhkan pengetahuan sebelumnya dan kemampuan yang lebih

rendah dari kemampuan baru tersebut. Tidak semua aspek dari kemampuan

awal yang dimiliki siswa pada awal proses belajar mengajar berpengaruh besar

terhadap tujuan yang diharapkan. Kemampuan dan keterampilan tersebut harus

sesuai dengan tujuan kompetensi. Umumnya siswa yang mempunyai

kemampuan awal tinggi dan sesuai dengan tujuan kompetensi akan lebih

mudah menerima dan memahami pembelajaran berikutnya karena pengetahuan

dan kemampuan baru membutuhkan pengetahuan sebelumnya yang lebih

rendah tingkatannya. Untuk mengetahui kemampuan awal siswa dapat

dilakukan dengan menggunakan tes prasyarat atau menggunakan data nilai

siswa pada materi sebelumnya.

Dari uraian di atas, kemampuan awal merupakan kemampuan yang

dimiliki dari apa yang dulu dipelajari sebagai dasar untuk mempelajari materi

baru. Pada penelitian ini, untuk mengetahui kemampuan awal siswa digunakan

data nilai ulangan materi Stoikiometri kelas X semester II tahun ajaran

2010/2011.


commit to user

30

B. Kerangka Berpikir

Prestasi belajar siswa merupakan indikator keberhasilan belajar siswa

dalam mencapai tujuan belajar. Tinggi rendahnya prestasi belajar akan

dipengaruhi oleh faktor ekstern dan intern dimana keduanya akan saling

berpengaruh. Model pembelajaran adalah faktor ekstern sedangkan kemampuan

awal siswa merupakan faktor intern yang sangat berpengaruh terhadap

keberhasilan belajar.

1. Prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi menggunakan

pembelajaran berbasis multiple representasi lebih tinggi daripada

menggunakan pembelajaran konvensional.

Mata pelajaran kimia sering kali dianggap momok yang sangat

menakutkan sehingga kebanyakan siswa kurang tertarik dan takut mempelajari

kimia. Pandangan siswa tentang kimia yang demikian akan menjadikan siswa

kurang tertarik untuk mempelajari kimia dan menganggap materi-materi kimia

itu sulit untuk dipahami. Oleh karena itu, diharapkan para guru kimia dapat

melakukan inovasi pembelajaran yang dapat mengubah pola pikir siswa

tentang kimia sehingga proses pembelajaran menjadi menyenangkan dan

sesuai dengan karakteristik siswa sehingga siswa tidak merasa terbebani

dalam mempelajari kimia.

Materi Laju Reaksi merupakan salah satu materi yang mempelajari

hal-hal mikroskopik, seperti misalnya teori tumbukan dan faktor-faktor yang

mempengaruhi laju reaksi. Hal ini membuat siswa kurang paham dan

cenderung hanya menghafal teori-teori yang ada tanpa memahaminya.

Pembelajaran multiple representasi adalah suatu model pembelajaran

yang menggabungkan antara teks/verbal, gambar, grafik dalam suatu

pembelajaran. Pembelajaran ini menekankan pada praktik merepresentasikan

kembali (re-representing) konsep yang sama melalui berbagai bentuk, yang

mencakup mode verbal, grafis dan numerik. Dengan menggunakan berbagai

bentuk representasi dapat membuat konsep-konsep menjadi lebih mudah

dipahami dan menyenangkan sehingga siswa menjadi lebih mudah memahami

materi pelajaran.


commit to user

31

Dari pemikiran tersebut, diduga prestasi belajar siswa dengan

pembelajaran multiple representasi lebih tinggi daripada menggunakan

pembelajaran konvensional pada materi Laju Reaksi.

2. Prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi dengan kemampuan

awal tinggi lebih tinggi daripada kemampuan awal rendah.

Kemampuan awal adalah kemampuan yang dimiliki dari apa yang dulu

dipelajari sebagai dasar untuk mempelajari materi baru. Kemampuan awal

siswa merupakan faktor intern yang dapat menentukan keberhasilan dan

gagalnya belajar seorang siswa.

Di dalam materi Laju Reaksi juga berisi sejumlah konsep perhitungan

kimia (stoikiometri) dan memerlukan perhitungan matematika. Sehingga

penguasaan terhadap materi stoikiometri menjadi sebuah keterampilan yang

relevan bagi siswa untuk dapat memecahkan masalah laju reaksi. Siswa yang

mempunyai kemampuan awal tinggi akan lebih mudah menerima dan

memahami materi laju reaksi yang diajarkan daripada siswa yang mempunyai

kemampuan awal rendah. Sehingga prestasi belajar siswa yang mempunyai

kemampuan awal tinggi juga akan tinggi. Begitu juga sebaliknya. Dapat

dikatakan bahwa terdapat pengaruh kemampuan awal siswa terhadap prestasi

belajar pada materi laju reaksi dengan menggunakan pembelajaran berbasis

multiple representasi dan pembelajaran konvensional.

Dengan demikian dimungkinkan prestasi belajar siswa dengan

kemampuan awal tinggi akan lebih tinggi dibandingkan dengan siswa dengan

kemampuan awal rendah pada materi laju reaksi.

3. Interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan kemampuan

awal siswa terhadap prestasi belajar kimia pada materi Laju Reaksi.

Pada materi Laju reaksi, siswa dengan kemampuan awal tinggi

dengan pembelajaran multiple representasi akan lebih mudah menerima dan

memahami materi yang diajarkan karena selain mereka sudah mempunyai

dasar perhitungan kimia (stoikiometri) yang baik, mereka mampu untuk

merepresentasikan kembali konsep yang sama ke dalam mode verbal, grafik,


commit to user

32

maupun numerik sehingga tidak merasa kesulitan dalam mempelajari materi

yang berkaitan dengan konsep-konsep stoikiometri. Dampaknya, prestasi akan

meningkat. Dalam pembelajaran multiple representasi siswa dituntut untuk

mampu merepresentasikan konsep ke dalam berbagai model representasi yang

lain, dan siswa dengan kemampuan awal rendah akan merasa kesulitan dengan

representasi yang berhubungan dengan numerik karena terdapat konsep-

konsep stoikiometri yang tidak terlalu mereka kuasai. Sehingga dimungkinkan

siswa kemampuan awal rendah mempunyai prestasi lebih rendah dibanding

mereka yang berkemampuan awal tinggi. Sedangkan pada pembelajaran

konvensional, siswa dengan kemampuan awal tinggi kemungkinan kurang

aktif karena hanya mendengar penjelasan dari guru dan membaca materi

tentang teori dan konsep saja sehingga mengakibatkan prestasinya rendah.

Sebaliknya siswa dengan kemampuan awal rendah kemungkinan lebih

nyaman dengan pembelajaran ini, karena selalu diterangkan oleh guru dan

situasi ini menyebabkan prestasinya menjadi lebih tinggi dibanding mereka

yang berkemampuan awal tinggi. Hal ini berarti ada interaksi antara

pembelajaran multiple representasi dan konvensional dengan kemampuan awal

siswa terhadap prestasi belajar.

D. Hipotesis

Berdasarkan kerangka berpikir tersebut, maka dalam penelitian ini dapat

dirumuskan hipotesis sebagai berikut:

1. Prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi pada pembelajaran berbasis

multiple representasi lebih tinggi daripada pembelajaran konvensional.

2. Prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi dengan kemampuan awal

tinggi lebih tinggi daripada kemampuan awal rendah.

3. Terdapat interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan


Reaksi.


commit to user

33

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat penelitian

Penelitian dilaksanakan di SMA Negeri 1 Karanganyar Kabupaten

Karanganyar pada kelas XI semester gasal tahun pelajaran 2011/2012.

2. Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada bulan September - Oktober 2011.

Jadwal penelitian dapat dilihat pada Gambar 3.1 di bawah ini.

Tabel 3.1 Alokasi Waktu Penelitian

Kegiatan

Tahun

2011 2012 2013

Juni Juli Ags Sep Okt Nov Des Sep Des Jan

1. Persiapan penelitian

a. Mengurus perizinan

b. Koordinasi dengan

kepala sekolah dan

guru

c. Menyusun angket

dan tes

d. Melakukan uji coba

angket dan tes

e. Finalisasi dan

penggandaan tes

2. Pelaksanaan penelitian

a. Pelaksanaan

eksperimen

b. Pelaksanaan tes dan

angket

c. Analisis data hasil

eksperimen

3. Penyusunan Skripsi

a. Penyusunan draf

b. Penulisan skripsi

4. Pelaksanaan ujian

skripsi dan revisi


commit to user

34

B. Metode Penelitian

1. Rancangan Penelitian

Di dalam penelitian ini, peneliti menggunakan metode penelitian

eksperimen semu (quasi experimental research), karena peneliti tidak

memungkinkan untuk mengontrol semua variabel yang relevan. Budiyono

(2004: 74) mengemukakan bahwa, “penelitian yang eksperimental semu secara

khusus meneliti mengenai keadaan praktis yang didalamnya tidak mungkin

untuk mengontrol semua variabel yang relevan kecuali beberapa variabel-

variabel tersebut”. Rancangan yang digunakan adalah rancangan faktorial 2x2.

Rancangan penelitian dapat dilihat pada tabel berikut ini:

Tabel 3.2 Rancangan Penelitian

Kelas Model Pembelajaran

(A)

Kemampuan Awal (B)

Tinggi (B1) Rendah (B2)

Eksperimen A1 A1B1 A1B2

Kontrol A2 A2B1 A2B2

Keterangan:

A1 : Pembelajaran multiple representasi

A2 : Pembelajaran konvensional

B1 : Kemampuan awal tinggi

B2 : Kemampuan awal rendah

A1B1 : Pembelajaran multiple representasi pada siswa yang memiliki

kemampuan awal tinggi

A1B2 : Pembelajaran konvensional pada siswa yang memiliki kemampuan

awal rendah


kemampuan awal rendah


awal rendah

2. Prosedur Penelitian

Pelaksanaan penelitian dilakukan secara bertahap dengan

berkesinambungan dengan urutan sebagai berikut:


commit to user

35

a. Melakukan observasi pada siswa SMA Negeri 1 Karanganyar, yakni

meliputi obyek penelitian, pengajaran dan fasilitas yang dimiliki.

b. Melakukan penyusunan proposal.

c. Melakukan seminar proposal.

d. Melakukan uji coba terhadap soal kemampuan kognitif dan afektif pada

siswa kelas XI IPA.

e. Menentukan kelas yang akan dijadikan kelas eksperimen dan kelas kontrol

secara random.

f. Memberikan pretest pada kelompok eksperimen dan kelas kontrol untuk

mengukur rata-rata kemampuan kognitif sebelum obyek diberi perlakuan.

g. Memberikan perlakuan A1 berupa pembelajaran berbasis multiple

representasi pada kelompok eksperimen dan perlakuan A2 berupa

pembelajaran konvensional pada kelompok kontrol.

h. Memberikan posttest pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol

untuk mengukur rata-rata kemampuan kognitif setelah diberi perlakuan A1

dan A2.

i. Memberikan angket afektif untuk diisi oleh siswa.

j. Menentukan selisih nilai antara pretest dan posttest pada kelompok

eksperimen untuk mengukur rata-rata selisih nilai pretest-posttest.

k. Menentukan selisih nilai antara pretest dan posttest pada kelompok kontrol

untuk mengukur rata-rata selisih nilai pretest-posttest.

l. Melakukan observasi untuk penilaian psikomotor dan data kemampuan

awal siswa dari data nilai ulangan stoikiometri kelas X semester II.

m. Mengolah dan menganalisis data penelitian pada kelompok eksperimen dan

pada kelompok kontrol.

C. Penetapan Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel

1. Penetapan Populasi Penelitian

Populasi yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah siswa kelas

XI IPA semester ganjil SMA Negeri 1 Karanganyar tahun pelajaran 2011/2012

yang terdiri dari 5 kelas.


commit to user

36

2. Teknik Pengambilan Sampel

Teknik pengambilan sampel dalam penelitian ini adalah menggunakan

teknik cluster random sampling. Dalam teknik ini sampel merupakan unit

dalam populasi yang mendapat peluang sama untuk menjadi sampel, bukan

siswa secara individual tetapi kelas. Dalam penelitian ini kelas yang digunakan

sebagai sampel adalah kelas XI IPA 1 dan XI IPA 4.

D. Teknik Pengambilan Data

1. Variabel Penelitian

Variabel yang terdapat dalam penelitian ini adalah sebagai berikut :

a. Variabel Bebas

Variabel bebas yaitu variabel yang dipilih untuk dicari pengaruhnya

terhadap variabel terikat. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah model

pembelajaran. Model pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini

adalah pembelajaran berbasis multiple representasi.

b. Variabel Terikat

Variabel terikat dalam penelitian ini adalah prestasi belajar siswa kelas XI

IPA SMA Negeri I Karanganyar pada materi Laju Reaksi. Prestasi belajar

yang diukur adalah aspek kognitif, afektif, dan psikomotor.

c. Variabel Moderator

Variabel moderator dalam penelitian ini yaitu kemampuan awal siswa.

Kemampuan awal siswa adalah kemampuan yang telah dipunyai oleh

siswa sebelum mengikuti pembelajaran yang akan diberikan. Pada

penelitian ini kemampuan awal siswa dikategorikan menjadi dua yaitu

kemampuan awal tinggi dan rendah yang dapat diidentifikasi dari nilai

ulangan materi stoikiometri kelas X semester II mata pelajaran kimia

tahun pelajaran 2010/2011.

2. Teknik Pengambilan Data

Metode pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah

metode tes dan metode angket, metode observasi, dan metode dokumentasi.


commit to user

37

a. Metode Tes

Metode tes digunakan untuk mendapatkan data prestasi belajar siswa

sebagai aspek kognitif siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Karanganyar.

Penilaian aspek kognitif diperoleh langsung dari siswa dengan

menggunakan tes bentuk objektif yang diberikan sebelum dan sesudah

proses pembelajaran Laju Reaksi.

b. Metode Angket

Angket yang digunakan dalam penelitian ini adalah jenis angket

langsung dan tertutup, karena daftar pertanyaan diberikan langsung kepada

responden dan jawabannya sudah disediakan, sehingga responden tinggal

memilih jawaban yang ada. Metode angket ini digunakan untuk

mendapatkan data nilai prestasi belajar afektif.

c. Metode Observasi

Metode ini digunakan untuk menilai aspek psikomotor.

d. Metode Dokumentasi

Metode ini digunakan untuk mendukung data kemampuan awal siswa

dari data nilai ulangan materi Stoikiometri kelas X semester II mata

pelajaran kimia tahun pelajaran 2010/2011.

E. Instrumen Penelitian

1. Instrumen Penelitian Kognitif

Instrumen yang digunakan dalam penelitian aspek kognitif berupa

soal-soal objektif materi pokok Laju Reaksi. Perangkat tes yaitu tes objektif

dengan 5 alternatif jawaban. Jawaban yang benar diberi skor 1 dan jawaban

yang salah diberi skor 0. Sebelum digunakan, perangkat tes ini diujicobakan

kepada sekelompok siswa yang sudah menerima materi pokok Laju Reaksi

untuk mengetahui validitas, reliabilitas, taraf kesukaran soal, dan daya

pembeda perangkat tes.

a. Uji Validitas

Validitas berkenaan dengan ketepatan alat ukur terhadap konsep

yang diukur, sehingga betul-betul mengukur apa yang seharusnya diukur.


commit to user

38

Suatu perangkat tes dikatakan valid apabila perangkat tes tersebut mengukur

apa yang hendak diukur. Dalam penelitian, validitas yang diuji adalah

validitas keseluruhan butir soal dan validitas item. Validitas keseluruhan

butir soal digunakan formula dari Gregory (2007). Pada formula ini,

diperlukan dua panelis untuk memeriksa kecocokan antara indikator dengan

butir-butir instrumen, dalam bentuk menilai relevan atau kurang relevan

masing-masing indikator butir bila dicocokkan dengan butir-butirnya.

Formula Gregory adalah sebagai berikut:

DCBA

D(CV)Validity Content

Keterangan:

A : Jumlah item yang kurang relevan menurut kedua panelis

B : Jumlah item yang kurang relevan menurut Panelis I dan relevan

menurut Panelis II

C : Jumlah item yang relevan menurut Panelis I dan kurang relevan

menurut Panelis II

D : Jumlah item yang relevan menurut kedua Panelis

Kriteria yang digunakan adalah jika CV > 0,700 maka analisis dapat

dilanjutkan.

Sedangkan validitas item digunakan formula korelasi Product Moment

sebagai berikut:

2222 YYNXXN

YXXYNrxy

Keterangan :

rxy : koefisien korelasi suatu butir soal (koefisien validitas)

X : skor butir item nomor tertentu

Y : skor total

N : jumlah subyek

Kriteria pengujian :

kriteria item dinyatakan valid jika rxy > rtabel

kriteria item dinyatakan tidak valid jika rxy ≤ rtabel (Sudijono, 2010: 181).


commit to user

39

b. Uji Reliabilitas

Soal dinyatakan reliable bila memberikan hasil yang relatif sama

saat dilakukan pengukuran kembali pada subjek yang berbeda pada waktu

berlainan. Pengujian reliabilitas hendaknya langsung pada butir-butir item

tes yang bersangkutan. Hal ini karena, jika dilakukan pembelahan tes bisa

terjadi koefisien reliabilitas tes yang kita peroleh besarnya berbeda-beda.

Pengujian reliabilitas tes objektif menggunakan rumus KR20 sebagai berikut:

2

2

111

t

iit

S

qpS

n

nr

Keterangan :

r11 : koefisien reliabilitas tes

n : banyaknya butir item

1 : bilangan konstan

St2

: varian total

pi : proporsi peserta yang menjawab benar butir tes yang bersangkutan

qi : proporsi peserta yang menjawab salah (qi = 1 - pi )

∑piqi : jumlah dari hasi perkalian pi dan qi (Sudijono, 2010: 252-253).

d. Uji Tingkat Kesukaran Soal

Tingkat kesukaran soal adalah peluang untuk menjawab benar suatu

soal pada tingkat kemampuan tertentu yang biasanya dinyatakan dalam

bentuk indeks. Semakin besar indeks tingkat kesukaran yang diperoleh,

berarti semakin mudah soal tersebut. Formula yang digunakan untuk

menghitung tingkat kesukaran soal adalah sebagai berikut:

JS

BTK

Keterangan :

TK : Tingkat kesukaran soal

B : Jumlah responden yang menjawab benar

JS : Jumlah seluruh responden yang mengikuti tes


commit to user

40

Klasifikasi indeks kesukaran adalah sebagai berikut :

0,00 – 0,30 : Soal Sukar

0,31 ─ 0,70 : Soal Sedang

0,71 – 1,00 : Soal Mudah (Depdiknas, 2009: 9)

e. Daya Pembeda

Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu butir soal untuk

membedakan antara siswa yang telah menguasai materi dan siswa yang

belum menguasai materi yang ditanyakan.

Angka yang menunjukkan besarnya daya pembeda disebut indeks

daya pembeda (DP). Semakin tinggi indeks daya pembeda soal berarti

semakin mampu soal yang bersangkutan membedakan siswa yang sudah

memahami dan belum memahami materi. Indeks daya pembeda berkisar

antara -1,00 sampai dengan +1,00. Semakin tinggi daya pembeda suatu soal

maka semakin baik soal tersebut. Jika daya pembeda negatif berarti lebih

banyak kelompok siswa yang belum memahami materi menjawab benar soal

tersebut. Untuk mengetahui daya pembeda tes soal bentuk pilihan ganda

digunakan rumus korelasi poin biserial (rpbis) seperti berikut ini:

pqSD

xxr

sb

pbis

Keterangan :

rpbis : korelasi poin biserial

Xb : rata-rata skor siswa yang menjawab benar

Xs : rata-rata skor siswa yang menjawab salah

SD : simpangan baku skor total

p : proporsi jawaban benar terhadap semua jawaban siswa

q : 1-p

Kualifikasi daya pembeda adalah sebagai berikut :

Kurang dari 0,20 : jelek (J)

0,20 – 0,40 : cukup (C)

0,41 – 0,70 : baik (B)


commit to user

41

0,71 – 1,00 : baik sekali (BS) (Sudijono, 2010:186)

2. Instrumen Penilaian Afektif

Instrumen penilaian afektif yang akan digunakan adalah berupa angket.

Jenis angket yang digunakan adalah angket langsung dan sekaligus disediakan

jawaban. Siswa memberikan jawaban dengan memilih salah satu alternatif

jawaban yang telah disediakan. Penyusunan item-item angket berdasarkan

indikator yang telah ditetapkan sebelumnya. Dalam menjawab pertanyaan,

siswa hanya dibenarkan memilih salah satu alternatif jawaban yang telah

disediakan. Sebelum angket penilaian afektif digunakan untuk pengambilan

data, instrumen diujicobakan dahulu guna mengetahui kualitas item angket.

Tabel 3.3 Skor Penilaian Afektif

Skor untuk aspek yang dinilai Skor

+ -

SS (selalu/sangat setuju) 4 1

S (sering/setuju) 3 2

TS (sangat jarang/tidak setuju) 2 3

STS (tidak pernah/sangat tidak setuju) 1 4

a. Uji validitas

Pengujian validitas terhadap instrumen penilaian afektif berupa

validitas keseluruhan butir soal dan validitas item. Validitas keseluruhan

butir soal digunakan formula dari Gregory (2007). Pada formula ini,

diperlukan dua panelis untuk memeriksa kecocokan antara indikator dengan

butir-butir instrumen, dalam bentuk menilai relevan atau kurang relevan

masing-masing indikator butir bila dicocokkan dengan butir-butirnya.

Adapun formula Gregory dinyatakan dengan:

DCBA

D(CV)Validity Content

Keterangan:

A : Jumlah item yang kurang relevan menurut kedua panelis

B : Jumlah item yang kurang relevan menurut Panelis I dan relevan

menurut Panelis II


commit to user

42

C : Jumlah item yang relevan menurut Panelis I dan kurang relevan

menurut Panelis II

D : Jumlah item yang relevan menurut kedua Panelis

Kriteria yang digunakan adalah jika CV > 0,700 maka analisis dapat

dilanjutkan.

Sedangkan untuk validitas item digunakan formula korelasi Product

Moment sebagai berikut:

2222 YYNXXN

YXXYNrxy

Keterangan :

rxy : koefisien korelasi suatu butir soal (koefisien validitas)

X : skor butir item nomor tertentu

Y : skor total

N : jumlah subyek

Kriteria pengujian :

kriteria item dinyatakan valid jika rxy > rtabel

kriteria item dinyatakan tidak valid jika rxy ≤ rtabel (Sudijono, 2010: 181).

2. Uji Reliabilitas

Untuk mengetahui tingkat reliabilitas digunakan rumus alpha

(digunakan untuk mencari reliabilitas yang skornya bukan 1 dan 0), yaitu

sebagai berikut:

2

2

11 11

t

i

S

S

n

nr

Keterangan:

r11 : koefisien reliabilitas suatu tes

n : jumlah item yang dikeluarkan dalam tes

1 : bilangan konstan

2

iS : jumlah varian skor dari tiap-tiap item

St2 : varian total


commit to user

43

Kriteria pengujian:

Jika r11 ≥ 0,70 maka tes hasil belajar dinyatakan telah memiliki reliabilitas

yang tinggi (reliable).

Jika r11 ≤ 0,70 maka tes hasil belajar dinyatakan belum memiliki reliabilitas

yang tinggi (unreliable) (Sudijono, 2010: 208-209).

3. Instrumen Penilaian Psikomotor

Instrumen penilaian psikomotor berupa lembar penilaian observasi

kinerja (Perfomance Assesment). Bentuk instrumen ini digunakan untuk

kompetensi yang berhubungan dengan praktek. Perangkat tes ini diisi oleh

guru atau asisten laboratorium sesuai dengan kriteria skor untuk tiap-tiap

aspek yang dinilai.

Analisis instrumen penilaian psikomotor menggunakan analisis

kualitatif. Analisis kualitatif adalah analisis yang dilakukan oleh teman

sejawat dalam rumpun keahlian yang sama, dosen pembimbing skripsi atau

para ahli. Tujuannya adalah untuk menilai materi, kontruksi dan apakah

bahasa yang digunakan sudah memenuhi pedoman dan bisa dipahami oleh

siswa.

4. Penelitian Kemampuan Awal

Penelitian kemampuan awal siswa berdasarkan data nilai ulangan

stoikiometri kelas X semester II mata pelajaran kimia tahun pelajaran

2010/2011.

F. Teknik Analisis Data

1. Uji Prasyarat

a. Uji Kesamaan Rata-Rata

Uji ini digunakan untuk mengetahui kesamaan kemampuan awal.

Dengan cara menguji rata-rata nilai raport kelas X semester II mata

pelajaran kimia tahun ajaran 2010/2011 antara siswa yang menggunakan

pembelajaran multiple representasi dan konvensional. Untuk menguji


commit to user

44

kesamaan rata-rata ini digunakan alat uji Independent Samples T Test

dengan bantuan program SPSS 17.0. Adapun langkah-langkah analisis

hasil SPSS adalah sebagai berikut:

1) Hipotesis

H0 : tidak ada perbedaan rata-rata nilai nilai raport antara kedua kelas

H1 : ada perbedaan rata-rata nilai raport antara kedua kelas

2) α = 0,05

3) Kriteria pengujian

Jika –t tabel ≤ t hitung ≤ t tabel, maka H0 diterima

Jika –t hitung < -t tabel atau t hitung > t tabel, maka H0 ditolak

Berdasar signifikansi:

Signifikansi > 0,05; H0 diterima, tidak ada perbedaan rata-rata

Signifikansi < 0,05; H0 ditolak, ada perbedaan rata-rata (Priyatno,

2009: 77)

b. Uji Normalitas

Uji ini digunakan untuk mengetahui apakah sampel dalam penelitian

ini berdistribusi populasi normal atau tidak. Dalam penelitian ini

digunakan metode Liliefors untuk menentukan normalitasnya. Pada

metode Liliefors, setiap data diubah menjadi simpangan baku. Untuk

menguji normalitas dengan metode ini digunakan prosedur berikut :

1) Hipotesis

Ho : sampel berasal dari populasi normal

H1 : sampel tidak berasal dari populasi normal

2) Statistik Uji

L = max ii ZSZF

Dengan:

Z berdistribusi N (0,1)

F(Zi) = P(Z ≤ Zi)

S(Zi) = proporsi cacah Z ≤ Zi terhadap seluruh Zi

3) Taraf Siginifikansi ( ) = 0,05


commit to user

45

4) Daerah Kritik (DK)

DK = { L L > Lα:n atau L < -Lα:n} dengan n adalah ukuran sampel.

5) Keputusan Uji

Ho ditolak Jika Lhitung DK.

6) Kesimpulan

Sampel berasal dari populasi normal jika H0 diterima.

Sampel tidak berasal dari populasi normal jika H0 ditolak

(Budiyono, 2004: 170)

c. Uji Homogenitas Varian

Uji homogenitas bertujuan untuk mengetahui apakah suatu sampel

berasal dari populasi yang homogen atau tidak. Untuk mengetahui

homogenitas varians digunakan uji Bartlett. Rumus uji Bartlett adalah

sebagai berikut:

χ2 2

jj slogf -RKG log fC

2,303

dengan :

χ2 ~ χ

2 (k – 1)

k = banyaknya populasi = banyaknya sampel

f = N – k =

k

j

jf1 = derajat kebebasan untuk RKG = N – k

fj = derajat kebebasan untuk Sj2 = ni – 1

j = 1, 2, …, k

N = banyaknya seluruh nilai (ukuran)

nj = banyaknya nilai (ukuran) sampel ke-j = ukuran sampel ke-j

f

1

f

1

1) -3(k

1 1 C

j dan

j

j

f

SS RKG

serta

2

jj

j

2

jj

2

j s1nn

XXSS


commit to user

46

dimana 1n

SSs

j

jj

2

Kriteria :

χ2 < χ

2tabel, maka sampel berasal dari populasi yang homogen

χ2 ≥ χ

2tabel, maka sampel berasal dari populasi yang tidak homogen.

(Budiyono, 2004 : 176 – 177)

2. Uji Hipotesis

Pengujian hipotesis dalam penelitian ini menggunakan analisis variansi

dua jalan dengan sel tak sama, analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama

digunakan untuk menguji signifikansi perbedaan efek dua faktor A dan B serta

interaksi AB terhadap variabel terikat. Untuk menguji hipotesis dihitung

dengan bantuan program SPSS 17.0. Adapun langkah-langkah analisis hasil

SPSS adalah sebagai berikut:

a. Pengujian terhadap Model Pembelajaran

1) Hipotesis

H0: tidak ada perbedaan rata-rata nilai ujian antara pembelajaran

multiple representasi dan konvensional

H1: ada perbedaan rata-rata nilai ujian antara pembelajaran multiple

representasi dan konvensional

2) α = 0,05


Signifikansi > 0,05, maka H0 diterima

Signifikansi < 0,05, maka H0 ditolak

b. Pengujian terhadap Kemampuan Awal Siswa

1) Hipotesis

H0: tidak ada perbedaan rata-rata nilai ujian antara kemampuan awal

tinggi dan rendah

H1: ada perbedaan rata-rata nilai ujian antara kemampuan awal tinggi

dan rendah

2) α = 0,05


commit to user

47




c. Pengujian terhadap Interaksi Antara Penggunaan Model Pembelajaran dan

Kemampuan Awal Siswa

1) Hipotesis

H0: tidak ada perbedaan rata-rata nilai ujian antara kemampuan awal

tinggi dari pembelajaran multiple representasi dan konvensional

dengan kemampuan awal rendah dari pembelajaran multiple

representasi dan konvensional

H1: ada perbedaan rata-rata nilai ujian antara kemampuan awal tinggi

dari pembelajaran multiple representasi dan konvensional dengan

kemampuan awal rendah dari pembelajaran multiple representasi

dan konvensional

2) α = 0,05



Signifikansi < 0,05, maka H0 ditolak (Priyatno, 2008: 97-98)

3. Uji Komparasi Ganda

Komparasi ganda adalah tindak lanjut dari analisis variansi apabila hasil

analisis tersebut menunjukkan hasil bahwa hipotesis nol ditolak. Untuk uji

lanjutan setelah analisis variansi digunakan metode Scheffe dengan bantuan

program SPSS 17.0.


commit to user

48

BAB IV

HASIL PENELITIAN

A. Pengujian Instrumen

Berdasarkan variabel yang diteliti maka instrumen penelitian yang

diperlukan adalah tes kognitif, tes afektif, dan tes psikomotor. Sebelum digunakan

untuk mengambil data, instrumen tersebut diujicobakan terlebih dahulu untuk

mengetahui kualitas instrumen. Rangkuman hasil try out disajikan dibawah ini.

1. Uji Validitas

a. Uji Validitas Isi

Berdasarkan uji validitas isi instrumen kognitif dan afektif pada Lampiran

15, 16, dan 17, rangkuman hasil disajikan pada Tabel 4.1.

Tabel 4.1 Hasil Uji Validitas Isi Instrumen Kognitif dan Afektif

Variabel Jumlah

Soal CV Kesimpulan

Instrumen Kognitif (Pretest) 40 0,825 Analisis dapat dilanjutkan

Instrumen Kognitif (Posttest) 40 0,875 Analisis dapat dilanjutkan

Instrumen Afektif 30 0,867 Analisis dapat dilanjutkan

Nilai CV pada masing-masing instrumen lebih dari 0,700, sehingga

instrumen dapat dipergunakan.

b. Uji Validitas Item

Berdasarkan uji validitas item instrumen kognitif dan afektif pada Lampiran

18, 19, dan 20, rangkuman hasil disajikan pada Tabel 4.2.

Tabel 4.2 Hasil Uji Validitas Item Instrumen Kognitif dan Afektif

Variabel Jumlah

Soal

Kriteria

Valid Invalid

Revisi Drop

Instrumen Kognitif (Pretest) 40 30 6 4

Instrumen Kognitif (Posttest) 40 30 6 4

Instrumen Afektif 30 30 0 0

2. Uji Reliabilitas

Berdasarkan uji reliabilitas instrumen kognitif dan afektif pada Lampiran 18,

19, dan 20, rangkuman hasil disajikan pada Tabel 4.3.


commit to user

49

Tabel 4.3 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Kognitif dan Afektif

Variabel Reliabilitas

Harga Kriteria

Instrumen Kognitif (Pretest) 0,874 Reliabel

Instrumen Kognitif (Posttest) 0,852 Reliabel

Instrumen Afektif 0,894 Reliabel

3. Uji Tingkat Kesukaran

Berdasarkan uji tingkat kesukaran untuk instrumen kognitif pada Lampiran


Tabel 4.4 Hasil Uji Taraf Kesukaran Instrumen Kognitif

Jenis Soal Jumlah

Soal

Taraf Kesukaran Soal

Mudah Sedang Sukar

Instrumen Kognitif (Pretest) 40 10 28 2

Instrumen Kognitif (Posttest) 40 10 27 3

4. Uji Daya Beda Soal

Berdasarkan uji tingkat kesukaran untuk instrumen kognitif pada Lampiran


Tabel 4.5 Hasil Uji Daya Beda Instrumen Kognitif

Variabel Jumlah

Soal

Kriteria

Baik Sekali Baik Cukup Jelek

Instrumen Kognitif (Pretest) 40 2 19 11 8

Instrumen Kognitif (Posttest) 40 4 14 14 8

Berdasarkan data di atas, instrumen kognitif yang digunakan adalah 35

soal dari 40 soal, instrumen afektif yang digunakan adalah 30 soal. Kedua

instrumen telah valid dan reliabel, sehingga instrumen tersebut dapat

digunakan untuk pengambilan data.

B. Deskripsi Data

Data yang diperoleh pada penelitian ini adalah data nilai kemampuan awal

siswa dan prestasi belajar yang meliputi prestasi belajar kognitif, afektif, dan

psikomotor. Data tersebut diambil dari kelas XI IPA 1 sebagai kelas eksperimen

(pembelajaran multiple representasi) dan kelas XI IPA 4 sebagai kelas kontrol

(pembelajaran konvensional). Jumlah siswa yang dilibatkan dalam penelitian ini


commit to user

50

adalah 34 siswa dari kelas XI IPA 1 dan 32 siswa dari kelas XI IPA 4 SMA

Negeri 1 Karanganyar tahun ajaran 2011/2012.

1. Data Nilai Kemampuan Awal Siswa

Data penelitian mengenai skor kemampuan awal siswa diperoleh nilai

ulangan materi Stoikiometri kelas X semester II Tahun Ajaran 2010/2011,

kemudian dikelompokkan menjadi dua kategori yaitu tinggi dan rendah.

Pengelompokkan kategori ini berdasarkan pada nilai mean dua kelas. Siswa

yang memiliki skor sama dengan nilai mean atau di atas termasuk kategori

tinggi, dan siswa yang memiliki skor di bawah nilai mean termasuk kategori

rendah.

Berdasarkan nilai kemampuan awal siswa pada data induk penelitian pada

Lampiran 21 dan 22, ringkasan hasilnya dapat dilihat pada Tabel 4.6.

Tabel 4.6 Jumlah Siswa Berkemampuan Awal Tinggi dan Rendah

Kemampuan Awal Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Jumlah

Tinggi 17 13 30

Rendah 17 19 36

Jumlah 34 32 66

Gambaran perbandingan distribusi frekuensi kemampuan awal siswa yang

lebih jelas dapat dilihat pada Tabel 4.7 serta pada Gambar 4.1.

Tabel 4.7 Perbandingan Distribusi Frekuensi Nilai Kemampuan Awal Siswa

Interval Nilai Tengah Frekuensi

Eksperimen Kontrol

27 – 37 32,00 3 2

38 – 48 43,00 4 4

49 – 59 54,00 7 10

60 – 70 65,00 12 7

71 – 81 76,00 5 6

82 – 92 87,00 2 2

93 – 100 98,00 2 1

Jumlah 34 32


commit to user

51

Gambar 4.1 Histogram Perbandingan Nilai Kemampuan Awal Siswa

2. Prestasi Belajar Siswa pada Materi Laju Reaksi

Berdasarkan data prestasi kognitif, afektif, dan psikomotor pada Lampiran

21 dan 22 dapat diringkas dan dilihat pada Tabel 4.8.

Tabel 4.8 Rangkuman Deskripsi Data Penelitian

Jenis Penilaian Nilai rata-rata

Eksperimen Kontrol

Pretest 46,441 52,563

Postest 81,000 78,969

Selisih Nilai Kognitif 34,559 26,438

Prestasi Afektif 91,441 85,844

Prestasi Psikomotor 34,235 27,875

a. Selisih Nilai Kognitif

Perhitungan perbandingan distribusi frekuensi selisih nilai kognitif kelas

eksperimen dan kelas kontrol disajikan pada Lampiran 23. Gambaran yang


Tabel 4.9 Perbandingan Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Kognitif Siswa


Eksperimen Kontrol

12 – 17 14,50 0 6

18 – 23 20,50 5 5

25 – 30 26,50 3 12

31 – 36 32,50 12 4

37 – 42 38,50 7 4

43 – 48 44,50 5 1

49 – 54 50,50 2 0

Jumlah 34 32

0

2

4

6

8

10

12

32 43 54 65 76 87 98

3 4

6

12

5

2 2 2

4

10

7 6

2 1

Fre

ku

ensi

Nilai Tengah Eksperimen Kontrol


commit to user

52

Gambar 4.2 Histogram Perbandingan Selisih Kognitif Siswa

b. Prestasi Belajar Afektif

Perhitungan perbandingan distribusi frekuensi prestasi afektif kelas



Tabel 4.10 Perbandingan Distribusi Frekuensi Prestasi Afektif Siswa


Eksperimen Kontrol

73 – 77 75,00 0 3

78 – 82 80,00 4 7

83 – 87 85,00 6 9

88 – 92 90,00 7 6

93 – 97 95,00 10 5

98 – 102 100,00 6 0

103 – 107 105,00 1 0

Jumlah 34 32

Gambar 4.3 Histogram Perbandingan Nilai Afektif Siswa

0

2

4

6

8

10

12

14,50 20,50 26,50 32,50 38,50 44,50 50,50

0

5

3

12

7

5

2

6 5

12

4 4

1 0

Fre

ku

ensi


0

2

4

6

8

10

75,00 80,00 85,00 90,00 95,00 100,00 105,00

0

4

6 7

10

6

1

3

7

9

6 5

0 0

Fre

ku

ensi



commit to user

53

c. Prestasi Belajar Psikomotor

Perhitungan perbandingan distribusi frekuensi prestasi psikomotor kelas



Tabel 4.11 Perbandingan Distribusi Frekuensi Prestasi Psikomotor Siswa


Eksperimen Kontrol

19 – 22 20,50 0 4

23 – 26 24,50 3 7

27 – 30 28,50 4 12

31 – 34 32,50 9 8

35 – 38 36,50 11 1

39 – 42 40,50 6 0

43 – 46 44,50 1 0

Jumlah 34 32

Gambar 4.4 Histogram Perbandingan Nilai Psikomotor Siswa

C. Hasil Penelitian dan Prasyarat Analisis

1. Uji Keseimbangan

Sebelum memberikan perlakuan kepada kelas eksperimen, untuk mengetahui

apakah dua kelas yang akan dikenai perlakuan setara atau tidak, maka akan

dilakukan uji keseimbangan menggunakan uji-t dua pihak. Uji keseimbangan

diambil dari nilai raport kelas X mata pelajaran kimia semester II tahun ajaran

2010/2011. Perhitungan uji keseimbangan menggunakan SPSS 17.0. Dari

perhitungan uji t-matching didapatkan nilai F-value sebesar 0,866 dan

0

2

4

6

8

10

12

20,50 24,50 28,50 32,50 36,50 40,50 44,50

0

3 4

9

11

6

1

4

7

12

8

1 0 0

Fre

ku

ensi



commit to user

54

signifikansi sebesar 0,355. Harga signifikansi yang diperoleh > 0,05, sehingga

H0 diterima. Dengan mengasumsikan nilai raport kelas X semester II tahun

ajaran 2010/2011 sebagai kemampuan kognitif awal, maka kedua kelas

mempunyai kemampuan kognitif awal yang sama.

2. Uji Normalitas

Uji normalitas pada penelitian ini menggunakan metode Liliefors. Hasil uji

normalitas kemampuan awal, selisih nilai kognitif, prestasi afektif, dan prestasi

psikomotor tercantum dalam Lampiran 26-51 dan terangkum dalam Tabel 4.12,

4.13, 4.14, dan 4.15.

Tabel 4.12 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal Siswa

Kelompok Siswa Harga L

Kesimpulan Hitung Tabel

Multiple representasi 0,090 0,152 Normal

Konvensional 0,113 0,157 Normal

Tabel 4.13 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Selisih Nilai Kognitif



A1 0,116 0,152 Normal

A2 0,115 0,157 Normal

B1 0,119 0,162 Normal

B2 0,096 0,148 Normal

A1B1 0,175 0,215 Normal

A1B2 0,145 0,215 Normal

A2B1 0,225 0,246 Normal

A2B2 0,104 0,203 Normal

Tabel 4.14 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Prestasi Afektif



A1 0,101 0,152 Normal

A2 0,080 0,157 Normal

B1 0,060 0,162 Normal

B2 0,081 0,148 Normal

A1B1 0,070 0,215 Normal

A1B2 0,145 0,215 Normal

A2B1 0,091 0,246 Normal

A2B2 0,061 0,203 Normal


commit to user

55

Tabel 4.15 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Prestasi Psikomotor



A1 0,069 0,152 Normal

A2 0,076 0,157 Normal

B1 0,110 0,162 Normal

B2 0,072 0,148 Normal

A1B1 0,191 0,215 Normal

A1B2 0,080 0,215 Normal

A2B1 0,078 0,246 Normal

A2B2 0,102 0,203 Normal

Keterangan:

A1 : Pembelajaran multiple representasi

A2 : Pembelajaran metode konvensional

B1 : Kemampuan awal tinggi

B2 : Kemampuan awal rendah


kemampuan awal tinggi


awal rendah


kemampuan awal rendah


awal rendah

Dari tabel-tabel tersebut tampak bahwa harga Lhitung < Ltabel, dengan

demikian dapat dikatakan bahwa sampel-sampel pada penelitian ini

berdistribusi normal.

3. Uji Homogenitas

Uji homogenitas pada penelitian ini dilakukan dengan metode Barlett. Hasil

uji homogenitas selisih nilai kognitif, prestasi afektif, dan prestasi psikomotor

tercantum dalam Lampiran 52-61 dan terangkum dalam Tabel 4.16.


commit to user

56

Tabel 4.16 Hasil Uji Homogenitas Prestasi Kognitif, Afektif, dan Psikomotor

Uji Homogenitas 2hitung

2 tabel Kesimpulan

Selisih Nilai

Kognitif

Ditinjau dari Model

Pembelajaran 0,034 3,841 Homogen

Ditinjau dari Kemampuan

Awal Siswa 0,763 3,841 Homogen

Antar Sel 1,876 7,815 Homogen

Prestasi

Afektif

Ditinjau dari Model





Prestasi

Psikomotor

Ditinjau dari Model





Tampak dari tabel di atas bahwa harga statistik uji χ2hitung tidak melampaui

harga kritik χ2tabel, dengan demikian dapat disimpulkan bahwa sampel pada

penelitian ini berasal dari populasi yang homogen.

D. Hasil Pengujian Hipotesis

1. Analisis Variansi Dua Jalan dengan Sel Tak Sama

Hipotesis penelitian ini diuji menggunakan analisis variansi dua jalan

dengan sel tak sama dengan desain faktorial 2×2. Pengujian hipotesis dilakukan

menggunakan SPSS 17.0.

a. Hipotesis Pertama

Kriteria acuan dalam pengambilan hipotesisnya adalah:

H0 = tidak ada perbedaan prestasi belajar siswa antara pembelajaran

multiple representasi dan pembelajaran konvensional.

H1 = ada perbedaan prestasi belajar siswa antara pembelajaran multiple

representasi dan pembelajaran konvensional.

Taraf signifikansi (α) = 0,05

Kriteria pengujian




commit to user

57

Berdasarkan hasil pengujian hipotesis pada Lampiran 62-64, hasil uji

model pembelajaran terhadap prestasi belajar disajikan pada Tabel 4.17.

Tabel 4.17 Hasil Uji Model Pembelajaran terhadap Prestasi Belajar Kognitif,

Afektif, dan Psikomotor

Sumber Prestasi

Belajar

Nilai

Signifikansi (p) Kriteria

Keputusan

Uji

Model

Pembelajaran

Kognitif 0,000 p < 0,05 H0 ditolak

Afektif 0,001 p < 0,05 H0 ditolak

Psikomotor 0,000 p < 0,05 H0 ditolak

Berdasarkan pada Tabel 4.17, H0 ditolak karena nilai signifikansinya

(p) < 0,05. Hal ini berarti ada perbedaan prestasi belajar siswa antara

pembelajaran multiple representasi dan pembelajaran konvensional.

b. Hipotesis Kedua


H0 = tidak ada perbedaan prestasi belajar siswa antara siswa kemampuan

awal tinggi dan kemampuan awal rendah.

H1 = ada perbedaan prestasi belajar siswa antara siswa kemampuan awal

tinggi dan kemampuan awal rendah.


Kriteria pengujian




kemampuan awal terhadap prestasi belajar disajikan pada Tabel 4.18.

Tabel 4.18 Hasil Uji Kemampuan Awal Siswa terhadap Prestasi Belajar

Kognitif, Afektif, dan Psikomotor

Sumber Prestasi

Belajar

Nilai


Keputusan

Uji

Kemampuan

Awal

Kognitif 0,000 p < 0,05 H0 ditolak

Afektif 0,004 p < 0,05 H0 ditolak

Psikomotor 0,000 p < 0,05 H0 ditolak


commit to user

58

Berdasarkan pada Tabel 4.18, H0 ditolak karena nilai signifikansinya

(p) < 0,05. Hal ini berarti ada perbedaan prestasi belajar siswa antara siswa

kemampuan awal tinggi dan kemampuan awal rendah.

c. Hipotesis Ketiga


H0 = tidak ada interaksi antara pembelajaran yang digunakan dengan

kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar siswa.

H1 = ada interaksi antara pembelajaran yang digunakan dengan

kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar siswa.


Kriteria pengujian




interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan kemampuan awal

siswa terhadap prestasi belajar disajikan pada Tabel 4.19.

Tabel 4.19 Hasil Uji Interaksi Antara Penggunaan Model Pembelajaran

dengan Kemampuan Awal Siswa terhadap Prestasi Belajar

Kognitif, Afektif, dan Psikomotor

Sumber Prestasi

Belajar

Nilai


Keputusan

Uji

Model

Pembelajaran*

Kemampuan

Awal

Kognitif 0,717 p > 0,05 H0 diterima

Afektif 0,938 p > 0,05 H0 diterima

Psikomotor 0,892 p > 0,05 H0 diterima

Berdasarkan pada Tabel 4.18, H0 diterima karena nilai signifikansinya

(p) > 0,05. Hal ini berarti tidak terdapat interaksi antara penggunaan model

pembelajaran dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar

siswa.

Hasil profil interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan

kemampuan awal siswa untuk prestasi kognitif, afektif, dan psikomotor

siswa menggunakan SPSS 17.0 dapat dilihat pada Gambar 4.5, 4.6, dan 4.7.


commit to user

59

Gambar 4.5 Profil Interaksi Antara Penggunaan Model Pembelajaran dan

Kemampuan Awal untuk Prestasi Kognitif Siswa


Kemampuan Awal untuk Prestasi Afektif Siswa


Kemampuan Awal untuk Prestasi Psikomotor Siswa


commit to user

60

Dari ketiga gambar profil interaksi tersebut menunjukkan bahwa kedua

garis yang ada tidak saling silang atau linear sehingga semakin kuat

menunjukkan bahwa tidak ada interaksi antara penggunaan model

pembelajaran dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar

siswa.

Berdasarkan hasil pengujian pada Lampiran 52-61, rangkuman hasil

perhitungan rataan dan jumlah rataan selisih nilai kognitif, prestasi afektif,

dan prestasi psikomotor disajikan pada Tabel 4.20, 4.21, dan 4.22.

a. Aspek Kognitif

Tabel 4.20 Selisih Nilai Kognitif Berdasarkan Kemampuan Awal Siswa

Model Pembelajaran Kemampuan Awal


Multiple representasi (A1) 38,412 30,706

Konvensional (A2) 30,462 23,684

b. Aspek Afektif

Tabel 4.21 Prestasi Afektif Berdasarkan Kemampuan Awal Siswa



Multiple representasi (A1) 93,765 89,118


c. Aspek Psikomotor

Tabel 4.22 Prestasi Psikomotor Berdasarkan Kemampuan Awal Siswa



Multiple representasi (A1) 36,471 32


Dari ketiga tabel di atas, dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar

siswa yang diajar dengan pembelajaran multiple representasi lebih tinggi

dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.


commit to user

61

2. Uji Lanjut Pasca Anava Dua Jalan

Uji lanjut pasca anava dilakukan untuk mengetahui apakah terdapat beda

yang signifikan antara rerata populasi yang dibandingkan dan pada rerata

populasi yang terbesar menunjukkan adanya perlakuan yang lebih (misalnya

lebih baik) daripada yang lain (Budiyono, 2004: 201).

Pada penelitian ini, untuk prestasi belajar (aspek kognitif, afektif, dan

psikomotor) menunjukkan bahwa H0A ditolak yang berarti bahwa pembelajaran

multiple representasi dan konvensional memberikan perbedaan prestasi belajar.

Dari rata-rata nilai kedua kelas, maka dapat dikatakan kelas dengan

pembelajaran multiple representasi lebih baik daripada kelas dengan

pembelajaran konvensional. Untuk mengetahui model pembelajaran manakah

yang lebih baik, cukup dengan membandingkan besarnya jumlah rerata dari

masing-masing model pembelajaran. Besarnya jumlah rerata untuk prestasi

kognitif, afektif, dan psikomotor, menunjukkan bahwa jumlah rerata

pembelajaran multiple representasi lebih tinggi daripada jumlah rerata

pembelajaran konvensional. Sehingga dapat disimpulkan bahwa penggunaan

pembelajaran multiple representasi menghasilkan prestasi belajar (baik untuk

aspek kognitif, afektif, maupun psikomotor) yang lebih baik dibandingkan

dengan pembelajaran konvensional.

Hal yang sama juga terjadi pada uji komparasi ganda pasca anava antar

kolom. H0B ditolak yang berarti bahwa perbedaan kemampuan awal siswa

mengakibatkan prestasi belajar yang tidak sama. Dari jumlah rerata untuk

prestasi kognitif, afektif, dan psikomotor, menunjukkan bahwa rerata

kemampuan awal tinggi lebih tinggi daripada rerata kemampuan awal rendah.

Sehingga dapat disimpulkan bahwa siswa yang mempunyai kemampuan awal

tinggi menghasilkan prestasi belajar (aspek kognitif, afektif, dan psikomotor)

yang lebih baik dibandingkan dengan siswa berkemampuan awal rendah.

Hipotesis ketiga (H0AB) diterima, hal ini berarti tidak terdapat interaksi

antara variabel model pembelajaran dan kemampuan awal terhadap prestasi

belajar (aspek kognitif, afektif, dan psikomotor). Sehingga tidak perlu

dilakukan uji lanjut antar sel pada kolom/baris yang sama.


commit to user

62

E. Pembahasan Hasil Analisis Data

Berdasarkan analisis yang telah dilakukan, dapat diketahui bahwa terdapat

2 hipotesis yang ditolak. Berikut pembahasan tentang masing-masing hipotesis

yang dianalisis:

1. Hipotesis Pertama

Berdasarkan hasil pengujian hipotesis (Tabel 4.17), telah diketahui bahwa

penggunaan pembelajaran multiple representasi menghasilkan prestasi belajar

(kognitif, afektif, dan psikomotor) siswa yang lebih baik daripada pembelajaran

konvensional. Hal ini didukung oleh hasil penelitian yang dilakukan oleh

Umbaro dan Saragih (2010), bahwa pembelajaran representasi ganda memiliki

hasil yang lebih baik dibandingkan dengan yang diajar dengan pembelajaran

konvensional, sehingga mampu meningkatkan pencapaian hasil belajar siswa.

Prestasi kognitif siswa yang diajar dengan pembelajaran multiple

representasi lebih tinggi daripada pembelajaran konvensional, disebabkan

pembelajaran multiple representasi memberikan kesempatan yang lebih

banyak kepada siswa dalam merumuskan dan menemukan konsep materi Laju

Reaksi sehingga tingkat pemahaman siswa terhadap materi ajar akan lebih

baik. Dalam pembelajaran multiple representasi, strategi pembelajaran

dilandasi prinsip-prinsip berikut ini : level makroskopik disajikan melalui

praktikum, kemudian diintegrasikan dengan level submikroskopik melalui

animasi menggunakan macromedia flash. Selanjutnya dihubungkan dengan

level simbolik melalui persamaan kimia dan rumus. Dengan penggunaan

representasi yang bermacam-macam dapat membuat konsep-konsep menjadi

lebih mudah dipahami dan menyenangkan sehingga dapat meningkatkan

motivasi siswa untuk belajar materi Laju Reaksi. Sementara dalam

pembelajaran konvensional, strategi pembelajarannya menggunakan ceramah

dan kegiatan laboratorium (praktikum) saja, sehingga pendalaman konsep

materi Laju Reaksi hanya terbatas pada materi yang diterangkan oleh guru dan

kegiatan praktikum saja. Pemahaman konsep materi Laju Reaksi siswa pada

kelas multiple representasi yang lebih baik daripada siswa kelas konvensional,


commit to user

63

mengakibatkan prestasi belajar siswa kelas multiple representasi lebih tinggi

daripada kelas konvensional.

Prestasi belajar afektif siswa yang diajar dengan pembelajaran multiple

representasi lebih tinggi daripada siswa yang diajar dengan pembelajaran

konvensional karena pembelajaran multiple representasi dapat meningkatkan

afeksi siswa. Sedangkan prestasi belajar psikomotor siswa yang diajar dengan

pembelajaran multiple representasi lebih tinggi daripada siswa yang diajar

dengan pembelajaran konvensional karena dalam pembelajaran multiple

representasi siswa diajak untuk menemukan konsep dari yang mereka kerjakan

sedangkan pada pembelajaran konvensional, kegiatan laboratorium hanya

sebagai pembuktian konsep-konsep yang sudah ada, sehingga ketrampilan

dalam praktikum siswa dengan pembelajaran multiple representasi akan lebih

baik. Pada materi pokok Laju Reaksi ini nilai psikomotor diambil dari

ketrampilan dalam praktikum di laboratorium.

2. Hipotesis Kedua

Hasil pengujian hipotesis (Tabel 4.18) menunjukkan bahwa prestasi belajar

siswa yang memiliki kemampuan awal tinggi lebih tinggi daripada kemampuan

awal rendah. Hasil penelitian ini didukung dengan penelitian yang telah

dilakukan oleh Tri Lestari, Ashadi, dan Haryono (2010) yang menyatakan

bahwa kemampuan awal siswa berpengaruh signifikan terhadap prestasi belajar

kimia. Hal yang sejenis dikemukakan Wijayanti, Murwani Dewi, dan Haryono

(2010) dalam penelitiannya juga menyatakan bahwa kemampuan awal berguna

untuk menempatkan peserta belajar dalam situasi yang tepat dalam

pembelajaran. Sehingga pengajaran dimulai dari apa yang telah diketahui oleh

peserta belajar. Pengajar harus sudah mengetahui terlebih dahulu kemampuan

awal peserta belajar, sehingga pengajar dapat menggunakan kemampuan awal

dari peserta belajar sebagai landasan untuk pengembangan materi berikutnya.

Kemampuan awal yang tinggi berarti peserta belajar lebih siap dan memiliki

potensi pengetahuan yang baik untuk dikembangkan.


commit to user

64

Kemampuan awal siswa merupakan salah satu faktor yang

mempengaruhi prestasi belajar siswa. Hal ini karena siswa yang memiliki

kemampuan awal tinggi dalam penguasaan yang baik terhadap materi

sebelumnya. Perbedaan prestasi belajar antara siswa yang berkemampuan

awal tinggi dan rendah ini sangat signifikan dikarenakan pada materi Laju

Reaksi memerlukan tingkat pemahaman secara kognitif yang baik serta

konsep kimia lain seperti stoikiometri, sehingga tidak hanya bersifat

menghafal tetapi diperlukan pemahaman yang tinggi. Hal inilah yang

menyebabkan siswa yang berkemampuan awal tinggi memperoleh prestasi

belajar lebih tinggi dari kemampuan awal rendah.

3. Hipotesis Ketiga

Berdasarkan hasil pengujian hipotesis diperoleh hasil bahwa H0 diterima,

sehingga tidak ada interaksi antara pembelajaran multiple representasi dan

konvensional dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar kognitif,

afektif, dan psikomotor.

Dari hasil tersebut, dapat dikatakan pula bahwa penggunaan model

pembelajaran dan kemampuan awal tidak saling mempengaruhi terhadap

prestasi belajar siswa pada materi pokok Laju Reaksi baik untuk siswa

berkemampuan awal tinggi maupun rendah. Hal ini berarti bahwa siswa dengan

kemampuan awal tinggi dan rendah mempunyai prestasi kognitif dan afektif

yang lebih tinggi jika diajar dengan pembelajaran multiple representasi

daripada pembelajaran konvensional.

Pada gambar profil interaksi prestasi kognitif (Gambar 4.5), siswa dengan

kemampuan awal tinggi memiliki prestasi belajar yang lebih tinggi

dibandingkan dengan siswa dengan kemampuan awal rendah. Prestasi kognitif

siswa dengan pembelajaran multiple representasi juga lebih baik dibandingkan

pembelajaran konvensional. Hal ini disebabkan karena pada proses

pembelajaran berbasis multiple representasi, siswa diajak untuk

merepresentasikan kembali konsep materi Laju Reaksi melalui berbagai

bentuk, yang mencakup mode verbal, grafis dan numerik, dengan gaya mereka


commit to user

65

sendiri. Penggunaan berbagai bentuk representasi dapat membuat konsep-

konsep menjadi lebih mudah dipahami dan menyenangkan untuk dipelajari

sehingga tingkat pemahaman siswa terhadap materi ajar akan lebih baik.

Dari Gambar 4.6 dapat dinyatakan bahwa dengan siswa yang menggunakan

pembelajaran multiple representasi memiliki prestasi afektif yang lebih tinggi

dibandingkan dengan siswa yang menggunakan pembelajaran konvensional.

Siswa yang diajar dengan menggunakan pembelajaran multiple representasi

memiliki afeksi atau sikap yang lebih baik karena dengan menggunakan

berbagai macam representasi, siswa mendapatkan hal baru yang menarik

perhatiannya sehingga menyebabkan siswa lebih fokus akan materi yang

dipelajari. Gambar profil tersebut juga menunjukkan bahwa siswa dengan

kemampuan awal yang tinggi memiliki prestasi afektif yang lebih tinggi

dibandingkan siswa dengan kemampuan awal rendah. Siswa dengan

kemampuan awal tinggi menjadi senang saat mempelajari materi Laju Reaksi

karena mereka telah memiliki dasar yang kuat yaitu penguasaan materi

stoikiometri yang berhubungan dengan konsep mol sehingga pada saat

pembelajaran akan lebih mudah membentuk pemahaman. Semangat belajar

akan semakin meningkat ketika mereka menemukan hubungan antara konsep

yang telah mereka peroleh dengan konsep baru yang mereka temukan.

Sementara itu pada siswa dengan kemampuan awal rendah yang terjadi adalah

kurangnya antusiasme untuk mempelajari materi Laju Reaksi dikarenakan

mereka kurang memiliki dasar yang kuat untuk membentuk konsep baru

sehingga semangat belajar akan menurun karena merasa materi Laju Reaksi

sama sulitnya dengan materi sebelumnya. Oleh karena itu, siswa dengan

kemampuan awal tinggi memiliki prestasi afektif yang lebih baik dibandingkan

siswa dengan kemampuan awal rendah.

Gambar 4.7 menunjukkan bahwa siswa dengan kemampuan awal tinggi

memiliki prestasi belajar yang lebih tinggi apabila diberi pembelajaran multiple

representasi dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. Hal ini

disebabkan karena dengan pembelajaran multiple representasi, siswa dapat

merumuskan dan menemukan konsep materi Laju Reaksi dengan membuat


commit to user

66

berbagai macam representasi sehingga tingkat pemahaman siswa terhadap

materi ajar akan lebih baik. Dari Gambar 4.7 juga dapat diketahui bahwa siswa

yang diajar dengan pembelajaran multiple representasi mempunyai prestasi

psikomotor yang lebih tinggi daripada pembelajaran konvensional baik untuk

kemampuan awal tinggi maupun rendah. Hal ini disebabkan pada pembelajaran

multiple representasi siswa diajak untuk menemukan sendiri konsep dari hal-

hal yang mereka pelajari, sedangkan untuk pembelajaran konvensional

kegiatan praktikum digunakan sebagai pembuktian konsep yang sudah mereka

terima dari penjelasan guru sebelumnya.

Secara keseluruhan uraian yang telah diberikan dapat diketahui bahwa

penggunaan model pembelajaran dan kemampuan awal mempunyai pengaruh

yang berbeda terhadap prestasi belajar siswa pada materi Laju Reaksi baik

berupa prestasi kognitif, afektif, maupun psikomotor.


commit to user

67

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan kajian teori dan didukung adanya hasil analisis serta

mengacu pada perumusan masalah yang telah diuraikan pada bab sebelumnya,

dapat disimpulkan sebagai berikut :

1. Prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi pada pembelajaran berbasis

multiple representasi lebih tinggi daripada pembelajaran konvensional, yaitu

dengan nilai rata-rata pada selisih nilai kognitif 34,559 > 26,438, pada prestasi

afektif 91,441 > 85,844, dan pada prestasi psikomotor 34,235 > 27,875.

2. Prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi dengan kemampuan awal

tinggi lebih tinggi daripada kemampuan awal rendah, yaitu dengan nilai rata-

rata pada selisih nilai kognitif 34,44 > 27,18 , pada prestasi afektif 91,11 >

86,59, dan pada prestasi psikomotor 33,00 > 29,37.

3. Tidak ada interaksi antara pembelajaran multiple representasi dan

pembelajaran konvensional dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi

belajar kognitif, afektif, dan psikomotor siswa pada materi Laju Reaksi.

B. Implikasi

1. Implikasi Teoritis

Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai dasar penelitian

selanjutnya dan dapat digunakan untuk upaya bersama antara guru, siswa serta

penyelenggara sekolah agar dapat membantu siswa dalam meningkatkan

kualitas hasil belajar secara maksimal.

2. Implikasi Praktis

a. Pembelajaran menggunakan pembelajaran multiple representasi lebih baik

dibandingkan dengan menggunakan pembelajaran konvensional pada

materi pokok pokok Laju Reaksi, sehingga pembelajaran kimia pada

materi pokok Laju Reaksi sebaiknya disajikan dengan pembelajaran

multiple representasi karena dengan penggunaan representasi yang


commit to user

68

bermacam-macam dapat membuat konsep-konsep menjadi lebih mudah

dipahami dan menyenangkan sehingga dapat meningkatkan motivasi siswa

untuk belajar materi Laju Reaksi.

b. Perlu adanya upaya peningkatan kemampuan awal siswa karena

kemampuan awal siswa mempunyai pengaruh terhadap prestasi belajar

siswa pada materi Laju Reaksi.

C. Saran

Berdasarkan kesimpulan dan implikasi maka dapat dikemukakan saran

sebagai berikut :

1. Dalam penggunaan pembelajaran multiple representasi, hendaknya

dilakukan dengan persiapan yang matang, sehingga pembelajaran dapat

berjalan lancar sesuai dengan rencana. Beberapa hal yang perlu disiapkan

dalam penggunaan pembelajaran multiple representasi antara lain:

menyiapkan semua media pembelajaran yang akan digunakan, menguasai

materi yang akan disampaikan, merepresentasikan konsep dengan tepat

sehingga tidak menimbulkan miskonsepsi, dan membagi kelompok

seheterogen mungkin sehingga terjadi interaksi siswa diantara

kelompoknya.

2. Dalam proses pembelajaran kimia hendaknya memperhatikan kemampuan

awal siswa.

3. Perlu dilakukan penelitian tentang faktor-faktor lain yang berpengaruh

terhadap prestasi belajar, sehingga dapat menambah pengetahuan guru

dalam upaya meningkatkan prestasi belajar siswa.


commit to user

Documents

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id PEMBELAJARAN .../Pembelajaran...perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id PEMBELAJARAN