Diálogos interdisciplinarios para comprender y transformar ... · Diálogos interdisciplinarios para comprender y transformar la práctica educativa: el tránsito hacia la transformaciones

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Revista de estudios interdisciplinarios en educación y filosofía de la educación

ISSN 0719-0000 / eISSN 0719-8434Volumen 1, No 1, 2017

Págs. 51 - 79

__________________† Recibido: 15 de abril de 2017. Aceptado: 8 de septiembre de 2017.* Doctora en Educación. Universidad Andrés Bello. Correo electrónico: [email protected]

Diálogos interdisciplinarios para comprender y transformar la práctica educativa: el tránsito hacia transformaciones en el aula†

Carmen Gloria Garrido F.*

Resumen

Este artículo muestra el análisis del diálogo interdisciplinario, considerando el espacio de aula como la experiencia educativa, de un grupo de docentes respecto a la enseñanza universitaria. Ello evidencia en los participantes, racionalidades y formas lingüísticas obedientes a lo disciplinar, pero también a una conceptualización enraizada en las comprensiones del mundo y del hecho educativo. Se pretende mostrar los lenguajes usados y como éstos construyen nuevas comprensiones y configuraciones didácticas más abiertas, posibles de instalar en una práctica educativa universitaria. Por otra parte, se detiene el análisis en cómo el lenguaje disciplinar pedagógico, puede rigidizar las formas de pensamiento y mantener una suerte de hegemonía personal que trasciende a la manera de entender la acción educativa.

Quizás un factor importante de este trabajo es evidenciar por un lado, el riesgo de la instalación de lenguajes estereotipados y rigidizados, que inmoviliza la acción hacia direcciones pedagógicas más abiertas y, a su vez, cómo en el diálogo con otros, es posible abrir perspectivas y nuevas racionalidades que pueden ser transformadoras de una práctica educativa, evitando o transgrediendo los excesos de dirección que se instalan en las instituciones educativas y que muestran, muchas veces, una visión del profesorado más bien orientada a la subvención que a la autonomía.

Palabras clave: conversación, educación, aula, interdisciplinario

Abstract

The objective of this article is to account for the analysis of the interdisciplinary dialogue of a group of teachers regarding university teaching that considers the classroom space as the educational experience. This demonstrates in the

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participants, rationalities and linguistic forms obedient to the disciplinary, but also to a conceptualization rooted in the understandings of the world and the educational fact. It is intended to show the languages used and how these languages construct new understandings and didactic configurations more open and that it is possible to install in a university educational practice. On the other hand, we perform the analysis of how pedagogical disciplinary language can stiffen forms of thought and maintain a kind of personal hegemony that transcends the way of understanding educational action.

Perhaps an important factor of this work is to show, on the one hand, the risk of the installation of stereotyped and rigid languages, which immobilizes the action towards more open pedagogical directions and, in turn, how in the dialogue with others, it is possible to open perspectives and new rationalities that can be transformative of an educational practice, avoiding or transgressing the excesses of direction that are installed in educational institutions and which often show a vision of teachers rather oriented to the subsidy than to autonomy.

Keywords: conversation, education, classroom, interdisciplinary.

El inicioCuando es posible reunirse al alero de un proyecto que incentiva

procesos dialógicos entre pares de diferentes áreas del conocimiento, es posible escuchar expresiones que apuntan a un mismo fenómeno, pero pronunciadas desde disciplinas e historias distintas que hacen de esa expresión, una reformulación, es decir, una nueva idea que tiende también a una nueva comprensión pues recrea la acción y el significado.

En este sentido, se requieren nuevas conceptualizaciones que muestren la restrictiva visión sobre el enseñar y aprender bajo lógicas técnicas y empobrecidas de sentido y se avance la necesidad de apertura y oxigenación hacia una instalación más reflexiva, creativa y divergente del hecho educativo. Esto supone un replanteamiento que va más allá de una cuestión meramente lingüística, sino que apunta al origen, a aquella epistemología educativa fundante, que posibilita ideas fundacionales y fundamentos eximiendo cuestiones superficiales o de forma que apuntan solo a un hacer. Es más bien una recuperación histórica del sentido de la educación y supone salir de los esquemas

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estereotipados y moverse más en la ambigüedad, en la sorpresa, en lo incierto, en lo posible y menos en la regularidad. Recuperar lo obvio en educación, que de tan obvio se omite.

Considerando lo anterior, en la Facultad de Educación de la Universidad Andrés Bello se constituyó el primer semestre del año 2015, un Laboratorio de Aprendizaje (LAP) en alianza con la Facultad Campus Creativo que reunió a las carreras de Arquitectura y Diseño, con profesores invitados del Instituto Arcos. El objetivo fue el desarrollo e instalación de un espacio de comunidad dialógica y experimentación pedagógica desde una mirada interdisciplinaria que une el arte y la educación.

Es así que se conformó un colectivo pedagógico con docentes del área de las artes, la física, la química, la educación, la historia y el diseño, que tuvo como propósito compartir significados, desentrañar experiencias del presente y del pasado, reflexionar, en torno a ideas, hechos y significaciones para avanzar, como consecuencia, a un proceso de transformación de la práctica educativa. Se problematiza así la propia creencia y experiencia, confrontando visiones y ampliando las formas de comprensión.

Las reuniones de reflexión cooperativa fueron de tres horas cada vez, sobre los siguientes ejes de análisis:

Tema1: Sala de clases y experiencias de aprendizajePrimer Cuerpo de Preguntas: ¿Qué se espera instalar en una sala de clases? ¿Qué es aquello que no se transa? ¿En qué piensa usted cuando planifica una clase? ¿Cuál es la idea principal de su clase? ¿Qué debiese suceder en nuestra sala de clases que permita generar procesos reflexivos, creativos y de interés en los estudiantes?

Tema 2: Recordar e idear clasesSegundo Cuerpo de Preguntas: ¿Qué clases recordamos en forma especial? ¿Qué características tenían esas clases? ¿Qué de esas clases aplicamos en nuestra docencia? ¿Cómo armamos nuestras clases? ¿Cuáles son nuestros principios? ¿Desde qué lugar planificamos nuestras clases?

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Tema 3: Ideas para un Programa que no pertenece a nuestra área.Tercer Cuerpo de Preguntas: ¿Qué ideas podemos dar? ¿Qué experiencias nos han resultado? ¿Qué podemos aportar? ¿Qué experiencias tenemos frente a esta área? ¿Cómo fue nuestra experiencia a nivel escolar en esta área? ¿Qué podemos sugerir desde nuestra ignorancia?

Tema 4: Muestra de clases de cada docente participante: “10 minutos de fama”

Metodología de análisisCada reunión se documentó mediante registros fílmicos, los que

posteriormente fueron transcritos para analizar las expresiones vivas de los participantes.

El proceso de análisis seguido, se sustentó en las hipótesis siguientes: que los significados implícitos de los sujetos son los que generan la acción y construyen realidades, que el diálogo posibilita reflexividad, que la generación de conciencia personal y colectiva implica un proceso de análisis histórico, experiencial y que la comprensión de la actuación docente, en sus niveles más profundos, puede provocar transformación de la enseñanza.

De este modo, se centró en los significados provistos por los participantes del estudio, a través de la consideración de sus creencias, valores, sentimientos, visiones e ideologías, utilizando para ello aquellas herramientas de análisis que den cuenta de las expresiones vivas de los individuos, como la codificación abierta y la posterior agrupación y vinculación en categorías.

Una vez transcritas las expresiones de los participantes, se realizó un primer proceso de análisis, utilizando notas reflexivas frente a cada expresión de los participantes, como también, interrogantes en algunas de ellas.

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Expresiones Docentes Notas reflexivas/ Interrogantes

Profesor 1: “…entonces esta es la primera conversación, es decir, y aquí hay un papel para escribir ideas, generar ideas y preguntarse que debiese suceder en nuestra sala de clases en la universidad que nos permita de algún modo generar estos procesos reflexivos, creativos en los sujetos”

Pareciera que conversar con los estudiantes es un acto urgente. Una conversación en un espacio que provoque conversar. Se conversa poco. No obstante cuando recordamos nuestras mejores clases hay experiencias de conversación. ¿Esto significa entonces que la clase siempre es conversación? Seguramente no, pues otros aprenden y requieren una escucha académica interesante. Ese dialogo debiese apuntar a esta combinación de conocimiento y experiencia. ..

En cada expresión se destacaron de palabras o ideas que dieron pie a la primera nominación de la expresión (código). Luego estos códigos se agruparon dando origen a las categorías de: “el territorio es la conversación”, “experiencias y lugares de docencia”, “nuevas palabras y conexiones” y “el lugar habitado”.

Cada una de estas categorías contempla las notas reflexivas e interrogantes que surgieron de las expresiones de los profesores.

Análisis 1: el territorio es la conversación Pensar la sala de clases universitaria ya no con la imagen de una

sala de clases tradicional sino como espacio de reunión, como clase extendida, como conversatorio, como reunión, debate o taller, conlleva ruptura; quebrar la sala de su rigidez y ampliarla hacia otras perspectivas, considerando al docente ya no como sujeto aislado sino como sujeto en relación. Este hecho establece en este colectivo un proceso cooperativo entre docentes que permite hacer visible el proceso formativo que lleva cada uno, interpela además a su historia muchas veces olvidada y a recuperar aquello, en el diálogo con otros.

El profesor 3, en este sentido, cree que… “la realidad de la educación superior tiene una serie de deficiencias, falencias acumuladas en el tiempo. Unas que son estructurales y sistémicas, otras que son producto de culturas que se han ido instalando últimamente, y otras que son propias de malas prácticas. Pero al mismo tiempo pienso que en la Universidad hay algunas gestiones que son valiosas y que están instaladas y que funcionan, y recuerdo mucho siempre lo que le leí a Maturana sobre la transformación y la conservación. Maturana dice que desde el punto de vista de las transformaciones de la naturaleza, siempre hay conservaciones necesarias para que esos cambios tengan sentido, entonces desde el punto de vista social, habría que pensarlo de

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la misma manera. Aquello que debemos cambiar ¿por qué lo queremos cambiar? y qué de la realidad es aquello que queremos conservar y necesitamos conservar. Entonces los procesos de transformación siempre requieren que uno instale una mirada de realidad sobre aquello que funciona, entonces en la práctica he hecho poco ese ejercicio precariamente, el de observarme y observar lo que hago en el trabajo de clases, fundamentalmente para ver qué es lo que funciona y lo que no funciona”.

La universidad en este sentido debe retomar su fondo de valor relativo a la generación de conocimiento, responsabilidad social y una educación humanizante reflejada en su docencia. La universidad se fragiliza cuando “no es capaz de absorber los cambios ni está dispuesta, al mismo tiempo, a revisar los campos conceptuales que utiliza” (Bárcena, 2005, p. 36). Esto significa, para nuestro objeto de estudio, preguntarse no tan solo sobre a quién queremos formar sino cómo lo queremos formar… “es que ahí yo creo que está la clave, porque fíjate que esa formalidad que le han dado a la educación de sentarse en una sala, de repetir y aprender de memoria no deja nada”, señala el Profesor 4, o como señala el profesor 9… “tengo la impresión que el fracaso de muchos estudiantes en las primeras clases, es porque salen sin tener idea de lo que les estamos hablando”.

Si nos apropiamos de que un buen estudiante es aquel que sale de la universidad “con una capacidad de construir su propia relación de conocimiento, cualquiera sea el grado de conocimiento que tenga en el sentido formal de la palabra” (Zemelman, 2006, p. 84), observamos que la formación siempre va más allá de un contenido específico que hay que aprender. El punto clave es su capacidad de construirse a sí mismo, lo que implica un proceso de colocación frente y en el mundo, con una racionalidad más inclusiva y pensando la realidad en movimiento.

En esta conversación se va conformando una trama de relaciones e historias sujetas a los planteamientos y posturas disciplinares frente al aprendizaje y a la docencia, que se entrecruzan o distancian pero que de alguna manera no deja indiferente, pues se confrontan en unos y otros, sus propias ideas. Esto resulta nutritivo en tanto se asienta en el respeto y legitimación del otro, como también en una suerte de ensamble entre teorías, conocimientos, y corporeidades, lo que en definitiva permite abordar el conocimiento como una cuestión más humana, que no se queda en el saber por el saber, sino también en el reconocimiento del lugar desde donde se instala ese saber… “yo agradezco mucho de tener

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la oportunidad de compartir con otros colegas, porque siempre uno anda como refunfuñando, así como muy solo, nadie pesca. Uno quiere cambiar el mundo, o sea yo creo que uno quiere cambiar el mundo en términos con los chicos que uno trabaja. Que mejoren, en los términos que sean, pero mejoren”, señala el Profesor 4, es decir, recuperar sus elementos fundantes y la relación con el sujeto que lo expresa.

Esto se logra solo si se da un diálogo honesto, situado en coordenadas emocionales, históricas, vivenciales. Sólo ahí tiene sentido el ejercicio dialógico pedagógico entre docentes. Este espacio se amplía en sus márgenes cuando se comparte entre áreas de conocimiento, donde se establecen lenguajes diversos para un evento o situación. Aunque se trata de un conocimiento que emerge desde lo disciplinar y que “tiende a ser un conocimiento disciplinado, esto es, segrega una organización del saber orientada para vigilar las fronteras entre disciplinas y reprimir a los que quisieran traspasarlas” (De Sousa, 2012, p. 47), mediante la conversación se posibilita apertura, pues el diálogo:

posee una fuerte dimensión transformadora y constituye una buena figura para pensar la educación, porque toda buena conversación deja una marca, una huella en nosotros…a menudo encontramos en el otro dimensiones inéditas que antes no fuimos capaces de percibir (Bárcena, 2005, p. 114).

Por ejemplo, el profesor 11 muestra cómo en la conversación, aparecen alternativas que uno no se ha planteado y que hacen ver las cosas con otro punto de vista… “muchas veces, nosotros entre algunos colegas, tenemos conversaciones, intercambiamos experiencias generalmente en un ambiente informal. Se dan más conversaciones en la terraza que en la misma facultad, pero el punto es que tenemos la formación muy similar, entonces tendemos a pensar muy parecido en muchas cosas. Pero ustedes me dan una visión desde otro punto de vista, entonces me genera un quiebre y una sensación motivadora, un desafío, porque me voy pensando en cómo generaron un cambio. Por ejemplo, ha dado mucha vuelta lo que me dijiste, de por qué no partir de atrás hacia delante”.

De Sousa por otra parte, nos señala que “la fragmentación posmoderna no es disciplinar y sí temática. Los temas son galerías por donde los conocimientos concurren al encuentro unos de otros” (De Sousa, 2012, p. 49). Es curioso esto, pues, por una parte, las ideas y las palabras que usan unos y otros y que provienen de sus áreas de

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conocimiento particulares, son provocativas de nuevas direcciones, sutiles o extensas, pero en ambos casos, abren perspectivas porque otorgan nueva imagen, nueva idea y una pronunciación que, sin vuelta atrás, instala una fuente de análisis co-creada. De alguna forma esto se ve reflejado en lo que señala el profesor 2 cuando se pregunta por los estudiantes y señala que… “vienen formados en asignaturas, o sea, ese pensamiento exquisito que tiene uno cuando niño, la escuela lo separó, pero en ningún momento la escuela se hizo responsable de juntarlo, y así lo replica la universidad. Entonces yo veo todo desagregado, atomizado, pero las instancias holísticas no son un ejercicio fácil porque estamos acostumbrados a pensar de forma desagregada, esa es la modernidad…Y ese desagregar trae como consecuencias que por ejemplo, se piensa que en algunas disciplinas la creatividad no tiene cabida y es todo lo contrario”.

Es así que se produce una reconfiguración pedagógica, construida desde el encuentro y la trascendencia de la propia disciplina. Se establece una comunión entre conceptualizaciones que parecían distantes, pero que finalmente se unen por un tejido epistemológico, reflexivo o práctico. Se trata de un aprendizaje con otros, experiencial situado y compartido, donde el eje es una reflexión sustentada en la “sospecha de que, nuestras trayectorias de vida personal y colectivas y los valores, las creencias y los prejuicios que acarrean, son la prueba íntima de nuestro conocimiento” (De Sousa, 2012, p. 53).

Hay un tejido emocional, experiencial evidente… “parece que los que estamos acá amamos demasiado lo que hacemos, sabemos que a veces hay alguna limitación económica o de algún otro tipo, como sobrecarga de trabajo, en fin, pero creo que la coordenada que me hace estar cuando nos toca la fecha, es poder escuchar de que estamos en una misma postura, quizás con matices. Queremos que el mundo cambie, que los chicos sean mejores, que aprendan mejor, que sean mejores personas, que nuestro país sea mejor. No creo estar fuera de foco y me parece súper interesante escucharlos, por sobre todo fíjate, escuchar las miradas que tiene cada uno sobre lo que hace y lo más relevante, ha sido escuchar sus propias vivencias internas. Saben, tal vez tiene que ver con que hemos perdido la capacidad de hablar, señala el Profesor 2. Esta conversación temática nos sitúa en un escenario de cierta orfandad, pues no es la disciplina sólo la que habla, sino también las traducciones de ella hacia un lenguaje comprensible para otras disciplinas.

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De alguna manera el espacio de la conversación asume que “lo que necesitamos es aprender a vivir, actuar y pensar bajo la incertidumbre que tanto tememos” (Bárcena, 2005, p. 37). Todo ello combinado con situaciones de descubrimiento de los otros, con situaciones de humor o de exposición de cada uno, comprendiendo y comprendiendo(los) desde sus técnicas, estrategias o herramientas, lo que permite que se produzca una especie de contagio intelectual y emocional que obliga a remirarse y tal vez posteriormente, atreverse a desarrollar una práctica distinta. Hay en ello un proceso de autoanálisis y de convicciones sobre lo que se hace y por qué se hace… “yo ayer les decía a los profesores que a mí, las mejores clases que me han resultado, han sido cuando yo me genero un espacio de incomodidad, cuando yo estoy cómoda establezco una rutina, pero generar incomodad significa generar relaciones que quizás no estaban tan claras, significa combinar cosas que no se me ocurría combinar. Y eso a mi juicio da resultado, porque cuando lo que tú le presentas tiene un cierto convencimiento, parece que es interesante para el otro”, señala el Profesor 1.

Ciertamente hay también historicidad y experiencia, que se ve reflejada en el modo narrativo, analógico y metafórico de la expresión de los docentes y que, en el diálogo con otros, muestra como cada uno converge hacia ideas que se anclan en acentos, perspectivas o disciplinas, por ejemplo, el profesor 9 cuando se cuestiona… “pero ¿cómo lo llevo a comprender y a ligar un elemento conceptual con todas esas cosas raras, con la experiencia y además con este foco disciplinar? Si yo estoy en química farmacéutica a mí me encantaría que los estudiantes de primer año me dijeran algunas cosas con relación a esa química. Una situación real de química y farmacia. Hablaría de la colusión de las farmacias, qué significa eso, qué significa esto de los medicamentos”. Por otra parte, el profesor 4… “agregando un poco, estaba pensando, en que hacer un plato de fideos implica calentar agua, implica transformación de átomos, y luego le echas sal que ya cambia la condición, luego le tiras fideos, luego eso sólido se transforma…pura química”.

En ambos profesores está la propia experiencia frente a un área de conocimiento que no conocen en profundidad. Esto no es una limitante, por el contrario, tiene un efecto emancipador de la propia disciplina.

Pareciera que conversar entre docentes y con los estudiantes, es un acto urgente pero también lo es, un espacio afectivo que lo provoque, “sin embargo, en el ambiente académico universitario la emoción

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apenas ha tenido entrada y raramente ha sido reconocida, valorada o relacionada con el conocimiento” (Domingo, 2014, p. 46). Se conversa poco porque hay una priorización del sujeto estudiante como oyente y porque situamos la clase en un espacio, donde la tradición es trasmitir o explicar, desconfiando del plano emocional, pues pareciera que ello no tiene ningún valor, ocasionando resistencias tanto de estudiantes como docentes a comprender e integrar emociones y cognición como actos naturales del aprender y a establecer interacciones de “doble bucle” (Brookbank, 2002). “Quizás debido al carácter monologal de la ciencia y al deseo compulsivo por hacer de la pedagogía y de la enseñanza algo científico-técnico, el profesor se ha vuelto incapaz de conversar con sus alumnos” (Bárcena, 2005, p. 115).

El arte de conversar se reniega, hay sin duda discusiones, debates, interacciones, pero no se instaura el ejercicio de conversar significados, expresiones, acontecimientos e historias cargadas de posturas, sentimientos, utopías, creencias, en definitiva, expresiones múltiples de lo humano. Quizás esto está dado porque nos hemos centrado como docentes en conocimientos a entregar, sin considerar que,

“desde la lógica civilizatoria, la mayoría de las veces traficamos información que violenta a los sujetos, en tanto esta información no tiene sentido histórico y sociocultural, y hacemos que “el otro”-alumno- la asimile y la acomode a como dé lugar; después, para reforzar esta mecánica de la imposición, evaluamos y calificamos, para luego poder pasar exitosamente por criterios e indicadores de calidad” (Quintar, 2008, p. 26).

No obstante, cuando recordamos nuestras mejores clases, hay experiencias significativas de conversación, intra o extra sala de clases, por lo general fuera de la sala, tal como nos relata el profesor 3… “pensaba entonces como aprendí yo en la universidad, entonces no puedo dejar de lado el que uno viene con una carga, una familia, una casa. Luego llego a la universidad y recuerdo que las clases que más me gustaban eran muy diferentes unas de otra. Por ejemplo, me gustaba que el profesor de geografía nos llevaba a Valparaíso y conocí todo Valparaíso caminando con el profesor. Eran clases notables en la plaza La Matriz, en el cementerio de playa ancha, en el cerro cárcel, en todos lados… en el cementerio hablando de inmigración, en el cerro cárcel hablando de los problemas sociales. Notable sus clases, y claro el profesor hacia clases en la sala, algunas frontal y otras medias frontales. La otra clase que recuerdo es la de un señor lo más frontal que

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tú te puedes representar, donde no hay nada que nos distraiga y donde la palabra es el territorio. Éramos alumnos de un lado, él del otro, pero en el mismo espacio, y fíjate que lo considero tan opuesto, pero al mismo tiempo tan consistente que me parece algo notable. Donde se extendía esa sala de clases era en el café, lo mismo que pasaba en la sala de clases con algunos, los más porfiados, los que querían saber un poco más, íbamos al café, entonces el profesor se sentaba y se tomaba un café.”

La clase siempre debería ser conversación o por lo menos, en algún momento. Detenerse a dialogar entre pares y con el docente, así como también, clases de escucha académica interesante. No hay un sólo modo y ciertamente aquello lo regula el profesional. Pero sí se instala el diálogo, debiese apuntar a esta combinación de conocimiento y experiencia desde distintos lugares, pues “el principio de incompletud de todos los saberes es condición de la posibilidad de diálogo y debates epistemológicos entre diferentes formas de conocimiento” (De Sousa, 2012, p. 115). Esto resulta particularmente relevante en a lo menos dos sentidos. Uno, porque se valoriza todo tipo de conocimiento, desde el científico al del sentido común o la experiencia cotidiana y otro, porque conlleva conciencia del saber incompleto, de la verdad parcial o de las verdades momentáneas.

Así se da oportunidades a distintas formas de saber, recuperarse como sujeto histórico experiencial y “rehabilitar el sentido común por reconocer en esta forma de conocimiento algunas virtualidades para enriquecer nuestra relación con el mundo” (De Sousa, 2012, p. 55). En este sentido el profesor 1 nos indica que…“a veces, nos pasa mucho en la educación que hablamos una serie de cosas que son obvias, pero parece que lo obvio cuando llegamos a una sala de clases se nos olvida: conectarnos con la realidad es obvio, no sé, establezcamos relaciones de las cosas, conversemos más, es obvio, pero cuando llegamos a la sala de clases, nuestra sala de clase todavía sigue siendo bastante estática ¿Qué debiese suceder en nuestra sala de clases universitaria, que nos permita de algún modo generar estos procesos reflexivos, creativos en los sujetos?”

Análisis 2: experiencias y lugares de docencia“¿Cómo es posible que sigamos pensando la práctica de la

educación como una actividad basada en la trasmisión de habilidades

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y destrezas técnicas cuando el futuro es tan incierto y existe tanta incertidumbre respecto a la pericia que la sociedad exigirá a jóvenes hoy profundamente desencantados y desconcertados, casi podríamos decir apáticos?” (Bárcena, 2005, p. 38).

Una posible respuesta es lo que señala el profesor 2 cuando indica que… “si yo quiero aprender bailando, aprender saltando, aprender corriendo, aprender descubriendo, aprender haciendo, tiene mucho más sentido que aprender escuchando un discurso, bloques, cementos, ladrillos, trato de ser metafórico”, o bien lo que indica el profesor 4 que introduce la variable placer… “pienso que aprender debe ser un goce y no una tortura.”

Es necesario buscar nuevas experiencias educativas recogidas desde el placer por aprender y desde la ruptura con los imaginarios restrictivos y conservadores de lo que debiese suceder en una sala de clases y alejarnos de una pedagogía del bonsái, que “es la extremada organización de nuestras prácticas, como enseñantes, para que se pueda aprender en términos de asimilar y acomodar sin desajuste, sin desequilibrio, sin sujeto de sentido” (Quintar, 2008, p. 26). Cuestión ciertamente compleja, pues hasta ahora, asistimos a una sala de clases desarmada de acción transformadora y de planteamientos apuntados por los grandes pedagogos de la historia, que visualizaron un espacio educativo que no tuviese fronteras y donde la diversidad, el amor, la alegría, la experiencia, el pensar, la autonomía, el dialogar, la participación social, la responsabilidad, la posición política, la ética y el autogobierno, eran ejes sustantivos ¿Por qué en este siglo tenemos que volver atrás a recordar y recuperar las expresiones de la pedagogía?¿Por qué se disocia el fundamento de la acción?¿En qué racionalidad se está formando al Profesor que restringe su actuación pedagógica?

Cuando uno de los docentes del área de arte señala que invita a caminar a sus estudiantes, se produce de alguna manera una ruptura de la clase del docente habitual, resituando el lugar del aprendizaje y el modo de aprender. Hay un soltar al estudiante a su propia búsqueda y ello requiere confianza por parte del docente en tanto la responsabilidad no es sólo suya sino de un estudiante que se encuentra en un plano de equivalencia cognitiva y afectiva.

Esto lleva a plantearse naturalmente acciones tales como las que señala el profesor 2…“cuando los invito a caminar, por ejemplo, ¿qué vamos a hacer hoy día profe?, caminemos, vamos a pasear, y

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en el caminar vas metiendo temas de arquitectura y… esta casa, se han preguntado ¿quién la hizo?, aquí se pueden acercar y averigüemos quien la hizo, nos cuentan la próxima semana, y cómo averiguan, ahí detallan algunas pistas de cómo averiguaron y quien fue el arquitecto”.

La educación “es una experiencia del sentido, y se encuentra en el mismo orden que el discurso estético y en general, el artístico, en su más amplia acepción” (Bárcena, 2005, p. 68). Esto es acercarse a la comprensión de significados y experiencias, a la indagación hermenéutica y subjetiva de los sujetos, a su acción espontánea y no quedarse en lo evidente y observable, sino en aquello que se desprende y genera nuevas rutas, relaciones y formas de comprensión. En este sentido,

“tenemos que reivindicar nuestra concepción como educadores desde la producción cultural y de la creación contemporánea: el trabajo de un profesor se parece cada vez más al trabajo de un artista y los paralelismos entre ambas figuras son mucho más potentes que los que existen con la figura del técnico (Acaso, 2012, p. 56).

De alguna manera esto se muestra en el profesor 4 cuando hace alusión a derribar las estructuras de la rigidez imperante que hace que no tenga sentido el aprendizaje y señala que… “hay que derribar esas estructuras. Eso lo que ha hecho es paralizarnos y, es más, yo tengo la impresión de que los estudiantes tienen estas resistencias porque no les hace sentido nada. Entonces vienen acá y son meros buzones, donde uno echa y echa papelitos y cada tiempo se les evalúa. Entonces yo creo que tiene que ser más agradable y contingente a lo que ellos viven”.

Sin embargo, esto se contradice con el discurso dominante sobre la práctica pedagógica que plantea que “taxonomía, clasificación, catálogo y estadística son las estrategias supremas de la práctica moderna” (Bárcena, 2005, p. 14). Ello implica entonces una tensión constante con un sistema que impone tecnicismos por sobre reflexión, imposición por sobre argumentación, segregación por sobre la integración y tal como indica el profesor 2… “yo creo, que hay clases que tienen esa peculiaridad de continuar en la vida. Te hacen sentido, hay otras que son traumáticas. Hay un llamado a la universidad en tanto ésta, tiene que tener la capacidad de dar la oportunidad a otros de que se entusiasmen, y que descubran”.

Si consideramos la experiencia como eje relevante en la formación profesional, “el educador es alguien a quien también le pasan cosas

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con lo que hace mientras está comprometido en una actividad que sabe que no podrá planificar enteramente en todos sus aspectos” (Bárcena, 2005, p. 52). Ahora, si la consideramos como una actividad reflexiva, incorporamos la dimensión ética, política y crítica que contiene toda actividad educativa. Esta conjunción entre la conciencia de ambigüedad como la reflexividad y compromiso sociopolítico, es lo esperable en un espacio que pretende formar críticamente, evitando caer en la racionalidad técnica que somete al acto de educar a una situación de réplica, imposición y hegemonía y donde el docente reduce su posición formativa a ser un mero aplicador o explicador de teorías.

Es así que el profesor 3, expresa que… “hay gente, por ejemplo, que le molesta la degeneración o el grado de entropía creciente que tiene (un tipo de clases), tanto los espacios como las formas de utilizarlo y que requieren sistematizar lo que hacen; en cambio hay gente que tiene una sistematización propia, entonces yo creo que la flexibilidad tiene que evitar este péndulo políticamente correcto, sino permitir la movilidad y la soltura”.

Por otra parte, “una pedagogía autoritaria, o un régimen político autoritario, no permite la libertad necesaria para la creatividad, y la creatividad se requiere para aprender” (Freire, 2014, p. 42). Esto conlleva procesos inhibidores de creatividad y una tendencia a una cultura de la no crítica, donde los lenguajes se tornan aceptadores de un sistema, interno o externo, que impone regularidades por sobre ideas y donde las cosas se establecen como decretos o modelos que dirigen la acción y niega el ejercicio de la creatividad. Hay un modo de hacer, un modo de actuar, un modo de relación que excluye lo sorpresivo, lo no planificado, lo irregular, donde no hay posibilidad de recrearse y recrear, ni asumir su propia dirección.

En los diálogos interdisciplinarios con los docentes, la situación va por una dirección distinta a esta lógica autoritaria, en tanto la reflexión apunta, justamente, a los cuestionamientos emanados desde lo que se hace o que se intenta hacer en el aula, para dar sentido al conocimiento y, conlleva problematizar (se) respecto a las propias percepciones o creencias sobre los estudiantes o sobre el ejercicio académico. De este modo, hay de base una acción

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que asume la práctica de la formación de sujetos como una práctica social, como parte de la cultura, y al conocimiento como producción de sentidos y significados que se construyen en la relación con el otro y con lo otro que la realidad nos muestra a la vez que oculta (Quintar, 2008, p. 27).

Es así que el profesor 9 observa que… “uno no capta de repente las habilidades que están teniendo los estudiantes que entran a la universidad, que son distintas a las habilidades de uno, entonces el imaginario que tiene uno del estudiante se queda corto”. Esto obliga al docente a moverse en direcciones distintas, incluso de sus propias opciones teórico metodológicas, y establecer una diferenciación entre la trasmisión de conocimiento y el planteamiento de situaciones o problemas que desequilibren y que llevan a cuestionar el conocimiento oficial, motivando a la indagación y nuevas respuestas o acciones. Para ello es necesario plantear pedagogías paralelas donde se “disminuye el riesgo de que el lenguaje del profesor se convierta en una conferencia de transferencia de conocimiento” (Freire, 2014, p. 77).

Por ejemplo, el profesor 7 avanza en la búsqueda de opciones o dispositivos, con la dificultad que ello conlleva en relación a su propia concepción de enseñar y aprender, y señala que trata “de ocupar imágenes… de a poco he ido haciéndolo, no digo que en todas mis clases lo hago, dentro de lo que puedo trato de colocar imágenes, y ahora estoy buscando información en videos”. Evidenciando en ello también alguna dificultad pues “no todo cumple con el objetivo que uno quiere”. Por otra parte, el profesor 3 busca otras alternativas, indicando que todos los cursos que hace “requieren de mucha lectura como base, entonces todo esto lo trabajo en grupo...discusiones que los alumnos tienen sobre cuáles son los tres problemas principales del texto y los aíslan y los analizan. Luego un glosario conceptual que son los términos más importantes que el texto utiliza y que podrían ser su columna vertebral y finalmente, un mapa conceptual, que hace una síntesis gráfica concordante con la síntesis inicial, pero que al mismo tiempo ellos puedan presentar y explicar…”

Hay que problematizarse y visibilizar otras formas de trabajar y aprender con los estudiantes, renunciando de manera consciente a una espacialidad segura, pero lineal y monótona, para instalar un espacio de construcción irregular, que requiere de procesos de búsqueda, indagación reflexiva, toma de decisiones, argumentación y experimentación, entre otras. Esto implica entender que el aprendizaje puede implicar olvido e ignorancia.

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En otras palabras, “la ignorancia no es necesariamente un estadio inicial o un punto de partida” (De Sousa, 2012, p. 114), por tanto, el escenario pedagógico del profesor experto cambia hacia una espacialidad que reconoce la historicidad y la ignorancia como procesos naturales del acto de aprender. Esto se asemeja a lo que se señala en el texto, “El maestro ignorante”, donde muestra a un maestro “cuyas razones educativas más cristalizadas parecen haber huido de presidios metodológicos, aunque no de una creciente y sistemática actitud filosófica delante de las cuestiones pedagógicas” (Skliar, 2015, p. 48).

En este sentido el profesor 2 plantea experiencias desde la intuición, la ocurrencia, la experiencia, sin someterse a un modo de hacer pedagógico e indica, “curioso contar nuestra experiencia. Les hice trabajar con celulares, como andaban en la clase lleno de celulares, me preguntaron: “¿qué vamos a hacer profesor?”, les dije van a salir a hacer entrevistas con los celulares, a la plaza de armas que la tenemos cerca, y los mande a distintas locaciones, la primera pregunta la hice yo, ¿qué es la tecnología?, las cinco preguntas siguientes las hacen ustedes y de acuerdo a lo que la gente diga”.

Por otra parte, el profesor 4 también evidencia lo ya señalado, pues se sitúa en ciertos principios obvios o naturales que movilizan acciones también obvias y naturales, pero que en las sala de clases no tienen habitualmente ese carácter, como por ejemplo partir desde lo que llama la atención a los estudiantes… “este otro es un proyecto donde teníamos intenciones de que la gente se interesara con la Isla de Pascua, entonces este taller invita a descubrir la isla y lo hacemos a través de información que para ellos es contingente, y para ellos son los tatuajes, era súper potente. Y esos son los resultados, son máscaras…hicieron unas cosas re interesantes”.

El profesor 2 muestra la necesidad de considerar las características de los estudiantes, su historicidad, sus experiencias para dar sentido a lo propuesto por él…“hago una asignatura en otro lado, tecnología y sociedad, y allí es mucho más complicado el tema de la lectura, entonces es un ramo que ocupan muchos textos filosóficos para pensar en la sociedad que construimos, desde la basura, desde la basura psíquica que todavía la estamos trabajando, … y fui haciendo ciertos diagramas de textos, y de acuerdo a eso tienen que hacer un documental, los fotógrafos tenían que hacerlo con fotografías y a los que son ilustradores les pido un plano emotivo ilustrado, entonces llega un libro precioso, diseñado por ellos, dibujados con textos, con citas

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del mismo texto, que les pase, pero ya ha sido distinto, no está la lata del libro, sino desde sus propios lugares del pensamiento y la verdad que me dio muy buenos resultados eso”.

Por último, el profesor 1 nos refiere la necesidad de conectar diversas formas de conocimiento para experimentar y señala que, “el otro día le comentaba a mis estudiantes que aparecía en el diario un concurso, creo de Explora, que invitaba a personas a vincular la física con el teatro. Entonces yo decía a los estudiantes, esto es lo que nosotros no hacemos, estamos pegados en un conocimiento casi puro, entonces por qué no vinculamos, y ahí copiando un poco eso, experimentamos”.

Pareciera entonces que el lugar de la docencia es una experiencia de sentido, naturalizar una práctica social y cultural que posibilite significados profundos a partir de actos cotidianos como relacionarse y vincularse con otros, en sus diferentes contextos e historicidad.

Análisis 3: nuevas palabras y conexionesLas relaciones pedagógicas, los lenguajes de cada docente, las

historias personales, sus experiencias pedagógicas, sus contextos y lugares, van definiendo rutas y conexiones que amplían o demarcan zonas de desarrollo. En este sentido “el rostro y el discurso del profesor pueden confirmar la dominación o reflejar posibilidades de realización” (Freire, 2014, p. 47), pues puede ser provocador de un espacio pedagógico, que se abre a mapas o rizomas, con múltiples entradas y salidas, siempre en construcción y con líneas de fuga que establecen conexiones, o, por el contrario, puede actuar pedagógicamente como un calco, “como una foto, una radiografía que comenzaría por seleccionar o aislar lo que pretende reproducir, con la ayuda de medios artificiales, con la ayuda de colorantes o de otros procedimientos de contraste” (Deleuze, 2013, p. 31).

Considerando ello podemos señalar, al igual que el profesor 3 que la intuición también es una línea de fuga que permite nuevas conexiones, a veces no imaginadas y que… “las posibilidades de recorrer el conocimiento son múltiples y que el proceso de construcción de conocimiento sin intuición se sabe que no funciona, incluso en aquellas áreas que parece que la intuición no tendría un papel que jugar; ahora se entiende que juega un papel muy importante, como por ejemplo, en la propia ciencia…yo fui al cerro y estuve en el observatorio y ahí habían

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unos científicos, mi hijo se puso a conversar con ellos y le preguntaba cosas, entonces había una pizarra llena de datos. Mi hijo preguntaba, que significan esos datos, entonces uno de ellos respondió en realidad todavía no sé y ¿qué es lo que estás investigando? y responde en realidad estoy buscando”.

Esta intuición, señala el profesor 2… “esta internalizada en los procesos de construcción y creación intelectual, pero lo que pasa es que no lo hacemos visible, tendemos a ocultarlo, porque tenemos un discurso racionalista, positivista trasnochado, que formaba parte de esa época del absolutismo intelectual, donde las cosas funcionaban paradigmáticamente así, pero que no eran reales”.

Construir la clase es entonces darle direcciones, lenguajes, composición, posición, identidad, espacialidad argumento, corporeidad, como un rizoma que abre posibilidades de conexión y regeneración e implica que

[...] el profesor o profesora puede actuar como teórico crítico, creador de sus propias teorías, comprobando su validez y aplicación en la práctica y también como estratega en la práctica, rentabilizando sus esfuerzos políticos y decisiones para la solución de las situaciones problemáticas (Imbernón, 2004, p. 93).

Aparecen así lenguajes propios de los lugares en que se encuentran los docentes, lenguajes metafóricos e interpretaciones cargadas de significados que expresan síntesis de ideas y racionalidades también nuevas que se instalan como acto natural en el análisis y práctica docente y, a su vez, resuenan en los otros docentes que están en otras experiencias. Estos lenguajes se anclan en cuestiones cotidianas otorgando imagen a una opción didáctica sin encasillamiento en un estereotipo pedagógico.

Trabajar desde lógicas distintas supone una nueva sintaxis de la clase que no se ciñe a una temporalidad lineal, sino que se trabaja en circularidades reflexivas y prácticas que posibilitan la construcción de sentido y saltos cualitativos en el aprendizaje. “Cuando uno trabaja desde este lugar, el diseño curricular pasa a ser casi una nimiedad” (Quintar, 2008, p. 38).

En este sentido el profesor 4 expone que “todo es muy estructurado… entonces me he dado cuenta de la necesidad tremenda de tocar… de afecto… del comunicar de…estoy contigo en este proceso o sea… yo

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aprendo de ti, tú aprendes de mí y empezó a cambiar la forma en que yo me ubicaba con las personas en la clase. Yo tengo la suerte, porque estoy en el área de la arquitectura, diseño que si uno quiere hace clases debajo de la mesa, nadie te va a decir nada, y ahí entonces comprendí que el tema hace rato es el tema de ambientes. Entonces desde ese punto de vista hay otra coordenada, claro dentro de la coordenada gramatical, hay una sintaxis espacial que es necesaria. Esa sintaxis espacial tiene que ver con los objetos, con la luz, con la música. Tiene que ver con todo lo que es el ser humano. Hacer la sala más hospitalaria; entonces van 2 coordenadas, lo externo, que sería lo que creamos como espacio, lo que creamos como gramática espacial, lo que configura una sintaxis apropiada para el acto de educar y… el poder incorporar también la coordenada emocional al trabajo pedagógico”.

Esta idea es reafirmada por el profesor 2 agregando otras estructuras lingüísticas y metodológicas y señala que, “estoy completamente de acuerdo con usted profesor, yo les llevo un libro a mis estudiantes y a veces parto las clases pasándoles los libros, van marcados en algunas partes, 15 minutos para que los miren, están a la expectativa del libro, de por qué lo llevo, después les empiezo a hacer soldaduras para que empiecen, y les armo contextos”.

Entonces se apunta (en palabras de los propios docentes) a una “sintaxis espacial, a coordenadas emocionales, a bisagras temporales, a soldaduras y a armar contextos”. Así podemos convertir el acto pedagógico en una narrativa contextualizada una y otra vez, no lineal, donde representamos la realidad desde diversos puntos de vista, anclando más que en planteamientos técnico pedagógicos aislados del sujeto, en una comprensión compartida que se engarza con la historicidad de cada docente. Esto hace plantear a la pedagogía como una anti-pedagogía, pues no se rige por una estructura que intenta regular el acto pedagógico, sino que entiende que sus “productos pedagógicos son, como el resto, producciones culturales inacabadas, incontroladas y, por lo tanto, irreproducibles, de tal manera que jamás controlaremos lo que alguien ha aprendido (Acaso, 2012, p. 76). Es así que el profesor 2 señala que empieza… “a hacer bisagras y parto de los años 60 hacia delante o hacia atrás, por ejemplo, una de las bisagras, otra de las bisagras es a principio de siglo y me voy a los romanos, o sea como aparece, y se dan cuenta que el romanticismo en su ideología romántica no ha muerto. En esas bisagras yo transito, hacia delante

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hacia atrás y es lo más desordenado, pero les queda súper claro todo a final de cuentas, te das cuenta no va linealmente, son puros inventos finalmente”.

Por otra parte, el profesor 4 realiza una analogía respecto a los mapas conceptuales, que otros mencionan, otorgando una imagen y una forma de comprensión que sale del espacio habitual y señala que… “no sé si alguna vez han visto, por ejemplo, un refrigerador por atrás o un calefón ponte tú y normalmente en ese tema (mapas conceptuales) lo veo así. Entonces cómo lo hacemos, el uso del refrigerador, tiene distintos compartimientos, ahí empiezas a discutir si va o no va cierta fruta o verdura en el refrigerador”.

Las analogías o metáforas debiesen anclarse en la clase pues movilizan canales de comprensión que otorgan imagen y vínculos que representan de manera distinta la realidad. Vamos así entendiendo la acción de dar clases, “no como un acto neutral en el que se produce un trasvase de información, sin más y que reproduce de forma mimética, algo que existe en la realidad, sino como un acto metafórico que, lo queramos o no, transforma la realidad” (Acaso, 2012, p. 57).

La sala de clases que posibilita gobernarse a sí mismo, “es exigente, y no es permisiva. Exige que pienses las cuestiones, que escribas sobre ellas, que las discutas seriamente” (Freire; 2014, p. 48). No está sustentada en la explicación del profesor, sino más bien en la auto-explicación. Ello supone salirse del marco formativo del profesor, pues pareciera que tanto su imaginario como su formación histórica han estado centrados en la explicación.

“La lógica de la explicación en educación puede ser definida, justamente, como aquella lógica donde todo debe, puede y merece ser explicado; además esa lógica supone que el maestro debería asumir la figura del explicador y que el alumno debe implicarse en esta lógica por medio de la asunción absoluta de ser una figura estrictamente vinculada a la comprensión de la explicación del maestro” (Skliar, 2015, p. 47).

Ello tiene repercusiones importantes no tan solo en su acción pedagógica sino en la concepción de sí mismo y del otro, su enseñante. Es así que cuando se aleja de la explicación hay un proceso de abandono pues pareciera que ese es su actuar natural. El profesor 2 muestra preocupación en aquello y expresa una visión que va más allá del hecho explicativo… “¿cuál es el valor agregado de tener la presencia de un

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profesor en mi sala de clases? eso es lo que yo me tengo que cuestionar en el fondo. Y creo que lo más honesto es la experticia que yo tengo y es esa posibilidad de relacionar y de abrir puertas”.

Esto implica explicarse, pero no ser un explicador. Así lo expresa el profesor 4 cuando relata su falta de comprensión de la química y cómo aquello que por años no comprendió, lo logra hacer con algo muy simple, a través de dibujo y la apelación a recuerdos o experiencias… “me explicaron y yo pude entender con algo súper simple, con un mono y un barco en la bahía de Valparaíso que se oxida, y me explicaron que el agua salada, que tenía arena y sal. Había una estructura, el acero, el fierro, la estructura molecular y como uno le quita al otro, tan simple esa cuestión, que un metal le quita al otro, entonces se reordena, así de simple”. En esta dirección el profesor 2 parece apuntar a algo fundamental de hacer como docente… “explica lo que tiene que explicar y lo demás lo dejas descubrir, porque los estudiantes valoran mucho cuando uno los deja… ¿Escuchan los estudiantes toda una mañana?, ¿escuchan? Ahí uno dice necesito explicarles, que me escuchen, pero no necesariamente, porque cuando uno dice ya vamos a trabajar, todo el mundo despierta, como que ahí reviven”.

No se niega en sentido absoluto la explicación sino más bien se apunta al modo de esta, pues debiese involucrar el propio descubrimiento, la propia reflexión y vinculación de sentido. Naturalizar la explicación como acto de aprendizaje único significa que, de un modo encubierto u oculto, se instala el poder de la posición, la carencia, la no estimación, la opresión como mecanismo de relación pedagógica, donde “la configuración y la construcción de la incapacidad del otro, es aquello que posibilita el nacimiento de la figura del explicador” (Skliar, 205, p. 49). Desde esta perspectiva, si no hay un hablar del estudiante, una auto-explicación, si no hay cuestionamiento y solo respuestas “¿Cómo es posible provocar la atención crítica al hablar?” (Freire, 2014, p. 70).

Análisis 4: el lugar habitado¿Cuál es el lugar del aprendizaje? ¿Cuál es el lugar de los estudiantes

y de los docentes?, ¿Desde dónde establecen sus traducciones e interpretaciones? Esto no solo referido al espacio físico sino también al lugar filosófico o fundante en que se está cuando se establecen las relaciones, los lenguajes y las reflexiones, ¿Cuál es el lugar que hace hablar del modo que se habla? “Siempre pensamos en situación, y la

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educación como actividad, es una situación práctica históricamente dada” (Bárcena, 2005, p. 35), que se localiza en un lugar. Un lugar impredecible, complejo, flexible, líquido, comunicado y con información inacabable, dentro de otro lugar imposible de desconocer. Ese lugar que puede ser uno mismo y su historia, o bien, ser nuestro contexto social, cultural, económico y político; es el lugar desde donde hablamos y al cual debemos reconocer y valorar.

Entonces es necesario enseñar en la reflexión y comprensión de sí y de la sociedad en que se habita, ya que “el trabajo educativo que no está conectado de modo fundamental con una comprensión profunda de estas realidades corre el riesgo de perder su alma” (Apple, 2001, p. 29). Una alternativa posible es aprender sintiendo y sintiéndose, a su gente y su historia, pensar de manera sensible y preguntarse por las condiciones que se requieren para que los estudiantes puedan crear y recrear su vida y la de todos “no como en la sociedad colonial en la que deben someterse a un modo de vida que no es la de ellos” (Kohan, 2013, p. 36). El tránsito a comprender algo, darle sentido, a veces es complejo porque se mezcla con emocionalidades y experiencias que facilitan o entorpecen el aprendizaje. En este sentido,

“tenemos que apuntar a una pedagogía de la potenciación, una pedagogía que trabaje la memoria, la historia y el olvido como dispositivos de reconfiguración de la realidad, porque de no hacerlo, estaremos condenados, nos quedaremos des-territorializados, desplazados de nuestra propia identidad” (Quintar 2008, p. 26).

Tal como lo señala el profesor 2, respecto a su experiencia pedagógica en química… “yo veía la tabla, esa que nunca me la aprendí, la tabla periódica, y pasé vergüenza. Debo haber sido el peor estudiante del colegio de esa asignatura, mi autoestima la estoy recuperando, entonces nunca aprendí estas cosas, no las entendía”.

Por otra parte, el profesor 3 nos evidencia que hay diversas experiencias formativas que pueden ser buenas y replicables, no obstante, no se asegura aprendizaje… “tuve experiencias de ser alumno de clases magistrales, de conferencias, frontales, lo que para mí no era una diferencia a lo que esperaría, incluso distinguiendo entre ellas las clases buenas, las más o menos y las malas. Y por lo tanto mi primer instinto al comenzar a hacer clases fue reproducir eso mismo, reproducir esa fórmula y por lo tanto tratar de transformarme en un profesor que hiciera una mejor exposición, una más ordenada una más sistemática,

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una más precisa, una más comprensible, probablemente también una más entretenida en la medida de los recursos. Pero siempre estaba en el plano de la frontalidad, hasta que eso empezó a hacer agua desde el punto de vista de los aprendizajes de los alumnos, porque esa fórmula era demasiado pensada en satisfacer los contenidos del currículum, el avanzar progresivamente en ellos”.

En ello está “la mirada pedagógica…esta mirada es un tipo de actividad sensible, una actividad en que el perceptor mira al otro como humano o, lo que es lo mismo, como un sujeto que exprese algo, no solo que dice algo: que se expresa y significa dando sentido al mundo” (Bárcena, 2005, p. 69), cuestión que el profesor 4 incorpora en su relato a través del recuerdo y los afectos en la construcción de comprensiones…“cada uno tiene una historia, y eso hace que haya un sentido de pertenencia en lo que se hace. Yo les pedí que ellos empezaran a buscar en todas aquellas cosas que eran los recuerdos de infancia, algunos llegaron súper entusiasmados, con cajas y empezamos a leer cartas, nadie dijo paren, empezaron a conectarse. Entonces estas láminas son cinco columnas, en cada sesión había que construir una serie de manera que después tuviéramos una gran pantalla con toda la información, ahí estaba el recorrido. Construir imagen lúdica de sí mismos por medio de una marioneta, porque como dice el profesor, yo también observé que los alumnos no se reconocen”.

El profesor 3, incorpora el rescatar de la propia experiencia aquello que puede servir al otro, su estudiante,… “Lo que siempre me pareció que tenía que hacer era ofrecer una manera de adquirir conocimiento y es difícil. Esa es una conservación que tengo que sostener…y encontré una herramienta, que me sirvió siendo estudiante… un sistema de graficación. Lo conocí intuitivamente en la universidad estudiando historia… me daba lata escribir lo que decían los profesores, me daba mucha lata seguirle la clase. Terminaba cansado, no sé escribir liviano siempre apretaba mucho, me dolía la mano, después me aburría, y al final me terminaba distrayendo con la molestia y no, no era eficiente. Entonces dije bueno voy a anotar lo que pueda, y empecé a escribir conceptos y empecé a dibujar a relacionarlos, unos con otros, en una croquera parecida a esa y después me iba leyendo mi croquera”.

Pero hay que preguntarse también por lo que no se enseña, aquello que se omite, aquello que también las instituciones olvidan, porque,

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“llevar a cabo un acto pedagógico no es, ni podrá ser nunca un acto neutral; y, por lo tanto, es absurdo intentar comprenderlo como un proceso únicamente informativo. Si queremos convertir nuestra práctica en una práctica del siglo xxi, debemos conocer el carácter representacional del acto pedagógico, debemos entender que aquello que decidimos dejar en nuestras clases lo dejamos entrar porque lo tamizamos por el filtro de nuestra posición como docentes” (Acaso, 2012, p. 49).

La clase entonces plantea un ritmo artificial y con microviolencias cotidianas relativas a la repetición, al temor, a la ausencia o falta de, donde la invisibilidad del otro se constituye en característica importante. En este escenario “el ser- alumno se transforma paulatina y devastadoramente, en un ser explicado que debe comprender por la fuerza”. (Skliar, 2015, p. 52).

Reflexiones de un proceso en curso“El rizoma conecta cualquier punto con otro punto cualquiera,

cada uno de sus rasgos no remite necesariamente a rasgos de la misma naturaleza” (Deleuze, 2013, p. 48). Esto es más menos lo que reflejó este proceso dialógico pues nos situó en distintos temas aparentemente disgregados, pero que se conectan en una suerte de tejido de micro-discursos del acto pedagógico. Esto se refleja bien en lo que expresa el profesor 3 cuando señaló que… “a mí me gusta el cine, pero me encantaron las películas de Tarantino, por lo desordenadas en el orden de la narración lineal y descomponían y fragmentaban el relato, haciendo una composición desordenada que finalmente cuadraba perfectamente al final, se comprendía todo. Porque las piezas y partes problematizaban y adquirían pleno sentido cuando se unían como puzle al final. Entonces la escena por la que partía la película no estaba temporalmente en la linealidad, sino que estaba en cualquier parte. Pero cada una de esas unidades, es una unidad lógica, y esa unidad lógica probablemente en su universo como unidad tiene una progresión de relato, de participación de protagonistas con sus diálogos, y hay una secuencia. Entonces el todo cuaja en este aparente desorden, que no es real”.

De este modo, como una película, fueron estas conversaciones, que transcurrieron en una mezcla de relatos autobiográficos, cuestionamientos, experiencias, claridades y oscuridades y convicciones.

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Se trató de un tejido social, de inter-conocimiento, este “que consiste en aprender nuevos y extraños saberes sin necesariamente tener que omitir los anteriores y propios” (De Sousa, 2012, p. 114). Quizás esto es lo que se extraña en el espacio universitario, este conversar, sin un principio ni fin tan claro, provocativo de desborde. Un “pensamiento viajero, volver a introducir en la relación pedagógica la fuerza del dis-cursus, comunicar de una manera intempestiva, salir de la apatía y la indiferencia, de la estrechez de formas de transmisión claras, directas, continuas, lineales, aburridas” (Bárcena, 2005, p. 103).

Estas expresiones muestran que es posible incorporar pequeños cambios, objetos, lenguajes, experiencias; “crear unos espacios culturales, como diría Freire, donde primero esté el sujeto y su propia historia, y después, ver cómo desde ahí se van enganchando, pesquisando los conceptos, las categorías de los grandes cuerpos teóricos” (Quintar, 2008, p. 38), pues como lo señala la profesora 7…“qué cuesta llevar un plástico a la sala de clases”, si con ello logro comprensiones, problematizaciones e ignorancias, qué cuesta caminar con los estudiantes, tomar un café, humanizar el acto pedagógico, rescatando sus historias o disponiendo de otro modo la organización de la sala. Qué cuesta dar sentido. “Me daba cuenta que habían pequeñas cosas que yo verbalizo y que a lo mejor podría llevarlas a la práctica. Por ejemplo, cuando hay disoluciones, pienso en un café, parto de ahí viendo el tema de las proporciones, el tema de las diluciones, o agua con azúcar. Pero ya les digo imagínense que tienen un vaso con agua y le agregan una cucharada de sal, y empiezo de ahí. Y ahí pienso ¿qué me costaría llevar un plástico a la sala?”

Por otra parte, la profesora 1 plantea que…“todos tenemos que ser autónomos, pero la experiencia de la autonomía en la universidad, nosotros la hacemos restrictiva, porque significa dejar de estar de manera tradicional en la sala de clases, y eso a veces puede ser censurable. Quiero decir con esto, romper la estructura de mi clase, esa clase que habitualmente comienza de una forma y termina a un horario determinado. Entonces ¿por qué lo tengo que hacer así? ¿Por qué no cito a una mitad de estudiantes y la otra mitad puede estar en otro sector haciendo otra cosa? ¿Por qué no hago entrevistas personalizadas, públicas o individuales, y los demás estarán haciendo otras cosas? También me doy poco permiso como profesor para generar espacios

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para la autonomía del estudiante, me parece ser que, siguiendo tu lenguaje, estoy contratado por algo, para algo, y tengo un esquema, un imaginario, de cómo debe actuar el profesor”

En la universidad, la clase tiende a ser pasiva para el estudiante y expositiva para el profesor, donde no importa mucho el estudiante sino más bien el contenido a comunicar y donde los planos discursivos se instalan principalmente desde un docente que comunica contenidos expertos y que replica un discurso hegemónico y distante de todo hecho reflexivo, creativo y crítico.

Así “cuando empezamos a perder sentido, a naturalizar esta pérdida y a movernos por la inercia, somos menos sujetos, nos autominimizamos y automatizamos” (Quintar, 2008, p. 28), tal como lo indica la profesora 7, que luego de procesos reflexivos, diálogos y proyectos de innovación realizados señala que… “Lo que estamos tratando es de contextualizar un poco más los problemas, porque en general nosotros funcionábamos pasando contenidos”.

Al mismo tiempo, se ha producido también una pérdida de credibilidad de la pedagogía pues se le ha reducido a técnicas y experiencias simplemente reproductoras y rutinarias, entonces el conocimiento se comunica, pero no se genera la experiencia de co-crearlo, vivirlo, compartirlo y la clase se plantea silenciosa. Ello va unido con la instalación en el profesorado de cierto desencanto y desesperanza y a su vez, sus estudiantes no parecen preparados para verse inmersos en una sociedad de cambios que requiere de ellos la capacidad de reinventarse y reinventar su práctica. No están preparados, pues ello implica haber tenido oportunidades de aprendizaje y experiencias que los situaran en escenarios de experimentación, reflexión, creación y recreación constante, y esto supone un ejercicio formativo distinto anclado en conexiones, irregularidades y manifestaciones de rigor académico de diversa naturaleza. Por el contrario,

“nos enfrentamos a una suerte de dramatismo profesional. Por una parte, aspiramos a gobernar la práctica desde las tierras altas y seguras de la teoría, la racionalidad y las elaboraciones científicas y conceptuales, pero por otro lado, los educadores están comprometidos en las tierras más bajas de una actividad contingente y extraordinariamente singular” (Bárcena, 2005, p. 58).

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Desde este lugar entonces ¿Qué condiciones debiese tener una didáctica universitaria en un mundo líquido? ¿De qué modo debe pensarse la clase universitaria?

La clase, debiese ser entendida como conversación o diálogo, debe descubrirse como un espacio con identidad propia, estableciendo formas de comunicación que naveguen por la fluidez de la sociedad, desafiando la verdad del conocimiento, pero a la vez, concordando en aquellos elementos fundantes de un mundo múltiple, complejo, veloz y en movimiento y, por lo tanto, ambiguo, confuso y paradójico (Bauman, 2005). Cuando se enseña dialogando, no somos indiferentes al otro, hay un proceso de afección entre los sujetos, pues importa lo que se construye e importan los demás.

Hay que naturalizar una didáctica que conviva de un modo distinto, interconectada con otras áreas disciplinares, evitando reducciones de contenido y otorgando identidad y sentido a la experiencia pedagógica. Siguiendo a De Sousa, es válido preguntarse respecto a ¿cuáles son los sustantivos críticos de una didáctica docente? Aquellos que marcan un itinerario formativo, generan experiencias de aprendizaje, plantean un modo de relación con los estudiantes y “establecen el horizonte intelectual y político que define no solamente lo que es decible, creíble, legítimo o realista sino también, y por implicación, lo que es indecible, increíble, ilegítimo o irrealista” (De Sousa, 2010, p. 16). En este sentido importa que es aquello que se define como marco conceptual y qué es aquello que se deja fuera.

Al respecto el profesor 9 señala que… “la universidad tiene que tener la capacidad de dar la oportunidad a otros de que se entusiasmen, y que descubran, y tengo la impresión de que lo que, en vez de encantar al estudiante, hacen que no le encuentre el sentido”. El hecho educativo en la universidad, requiere recuperar “la idea de historizar” (Quintar, 2008, p. 23), donde se provoque sinergia afectiva y cultural, con experiencias en espacios diversos, que resitúen a estudiantes y docentes desde sus propias biografías, donde se dialogue.

Esto obliga a una posición y a una acción más allá de la propia disciplina, a un confluir de saberes distintos, a una mezcla de intuiciones, ocurrencias y lenguajes que amplíen los marcos de comprensión y profundización. Se trata de escenarios de cuestionamiento, creación y conexión con los estudiantes (Freire, 2014); y para ello es necesario enganchar en contextos desafiantes y discrepantes a su

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propia experiencia. Habrá que ser como el maestro ignorante que “es en verdad un maestro desobediente” (Kohan, 2013, p. 120), o bien, generar círculos de reflexión, instalar dispositivos didácticos y resonancias didácticas de tal modo que nos afectemos unos a otros desde una simbiosis entre saberes y emocionalidades y apuntar a una didacto-biografía que recupere y visibilice los lugares de estudiantes y profesores (Quintar, 2008).

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