UNIVESIDAD PRIVADA DOMINGO SAVIO

Leila Molina Abasto

Discalculia EN NIÑOS

1.-Introducción

2-Concepciones teóricas existentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje

de la asignatura Matemática.

2.1- Concepciones acerca de la Discalculia Escolar.

3- Características del trastorno

4- Su sintomatología

5- Etiología: Sus posibles causas

6- Curso y pronóstico

7- La Evaluación psicopedagógica

8- La Intervención psicopedagógica

9-Actividades para la Discalculia

1- Introducción

Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la

capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental o

una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los

conocimientos aritméticos básicos: adición (suma), sustracción (resta),

multiplicación y división más que a los conocimientos matemáticos más abstractos

Actualmente, se ha englobado dentro de los Trastornos Específicos del

Aprendizaje especificando con dificultad matemática.

2- Concepciones teóricas existentes acerca del proceso de enseñanza-

aprendizaje de la asignatura Matemática.

La enseñanza de la Matemática se puede considerar como una perspectiva que

implica analizar el aprendizaje de dicha asignatura desde varios puntos de vista,

en el entorno que no se puede obviar y que se caracteriza por grandes

transformaciones.

Distintas teorías sobre el aprendizaje, con implicaciones educativas muy

diferentes, han surgido a través del tiempo, constituyen la base o fuente de las

Didácticas y propician la comprensión de los mecanismos profundos del proceso

de enseñanza-aprendizaje.

R. Balachef plantea que: “el hecho que exista distintas teorías sobre el aprendizaje

ha derivado la aparición de distintas tendencias en la Didáctica de las Matemáticas

con pautas marcadas por las mismas, cada una de las cuales se transforma en un

conjunto de creencias acerca de cómo se aprenden las matemáticas. Estas

creencias influyen en todos los aspectos de la enseñanza, gobiernan lo que se

considera adecuado incluir en el currículum y cuándo debe enseñarse los temas,

determinan la importancia que un educador le da a la flexibilidad en el empleo de

métodos, técnicas o en aprovechar la curiosidad o los intereses del niño, e influyen

en la manera de cómo los educadores trabajan determinados conceptos, evalúan

los progresos y corrigen dificultades, es decir, de forma consciente e inconsciente,

las creencias acerca del aprendizaje de las matemáticas influyen en la eficacia de

cómo los maestros enseñan matemática, en el tratamiento de las variables que

inciden en el aprendizaje”4.

Las investigaciones realizadas por destacados pedagogos y psicólogos, entre

ellos: Piaget, 1955, 1956; P.I.Galperín, 1959 y otros, permiten observar el camino

complejo que recorre la formación del concepto número y las operaciones

aritméticas en su ontogénesis. Muestran que en las primeras etapas de desarrollo

del niño, la representación de los números y las operaciones aritméticas tienen

todavía un carácter eminentemente exteriorizado y presupone el desplazamiento

de los elementos enumerados en un campo espacial externo; solo con el tiempo

estas operaciones se sustituyen por imágenes visuales y más tarde, por el

pensamiento aritmético abstracto. Pero incluso, en estas etapas, la representación

de los números y las operaciones de cálculo conservan los elementos espaciales.

Basta decir que, aunque domine el sistema decimal, el niño sigue durante largo

tiempo disponiendo sus elementos en un determinado esquema espacial donde

cada número ocupa su lugar.

En la enseñanza de la Matemática es necesario tener en cuenta el desarrollo de

los procesos lógicos matemáticos tales como: conservación, interiorización y

reversibilidad.

La conservación: el niño ante una cantidad determinada de elementos

considera que siempre permanecen iguales a si mismo, aunque sus partes se

distribuyan por el espacio y lleguen a adquirir formas variadas. Por ejemplo: Le

presentamos al niño dos hileras de cubos de igual número (5 en cada hilera). Si al

separar el niño manifiesta que hay más cubos que al inicio, entonces está en la

etapa de no conservación.

La interiorización: es la representación mental de las acciones concretas.

Para lograr la misma, Galperín plantea la Teoría de la Formación de las Acciones

Mentales teniendo en cuenta fases y etapas.

Las nociones que se pretenden enseñar deben ser inicialmente concretas y pasar

paulatinamente a las operaciones abstractas.

La reversibilidad: es la propiedad del pensamiento que es calificada como la

posibilidad del sujeto de volver, haciendo una operación inversa a una premisa

inicial. proceso lógico matemático lleva al niño a comprender que la adición no es

nada más que la unión de varios conjuntos en un todo y que la sustracción es la

operación inversa. De igual manera comprende que la multiplicación es la reunión

de conjuntos disjuntos equipolentes y tiene su operación inversa en la división,

que no es más que la descomposición de conjuntos en sub-conjuntos

equipotentes.

Luego el niño llega a deducir que la multiplicación y la suma son operaciones que

reúnen y agrupan y que la resta y la división son operaciones que separan. Para

que el niño pueda desarrollar estos procesos lógicos matemáticos es necesario,

entre otras cuestiones que exista un proceso de maduración de las funciones y

que se desarrolle adecuadamente el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En las décadas de 60 y 70 se extendió entre muchos profesores inquietos una

nueva forma de entender la enseñanza de las ciencias, guiada por las

aportaciones pedagógicas del pensamiento de Jean Piaget.

La aplicación de las teorías de Piaget a la enseñanza de la ciencia como reacción

contra la enseñanza tradicional memorística se fundamentó en el denominado

aprendizaje por descubrimiento. Dentro de este grupo de teorías destaca el

modelo “cognitivo-evolutivo” propuesto por Hagen, cuya premisa fundamental es

que “El niño en desarrollo percibe y construye la realidad basándose en la

información ambiental circundante...”.

Brunner al igual que Piaget, aceptó la idea de Baldwin de que el desarrollo

intelectual del ser humano está modelado por su pasado evolutivo y que el

desarrollo intelectual avanza mediante una serie de acomodaciones en las que se

integran esquemas o habilidades de orden inferior a fin de formar otros de orden

superior.

Consideró que para mejorar su teoría debía considerarse que la cultura y el

lenguaje del niño desempeñan un papel vital en su desarrollo intelectual.

Para Brunner, de las diversas capacidades biológicas que surgen durante los dos

primeros años de vida, las más importantes son las de codificación inactiva,

icónica y simbólica. Éstas aparecen alrededor de los 6, 12 y 18 meses de vida.

Adquieren importancia porque permiten a los escolares pequeños elaborar

sistemas representacionales, es decir sistemas para codificar y transformar la

información a la que están expuestos y sobre la que deben actuar.

La obra de Brunner ha ejercido una gran influencia en el campo de la

enseñanza/aprendizaje de las matemáticas. Esta influencia se observa en los

análisis que se realizan sobre el tipo de representación que utilizará el alumno y el

tipo de lenguaje a utilizar.

Otra teoría interaccionista que merece destacarse es la propuesta por Adelman en

la que las dificultades de aprendizaje se consideran como un producto de la

interacción entre el niño y el programa educativo. Esta teoría conceptualiza las

dificultades de aprendizaje como una interacción entre variables organísmicas (del

niño)y variables situacionales o instruccionales (profesor y escuela).

La teoría de Vigotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo

intelectual del niño no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en

el que el ser humano está inmerso. El desarrollo debe ser explicado no sólo como

algo que tiene lugar apoyado socialmente, mediante la interacción con los otros,

sino también como algo que implica el desarrollo de una capacidad que se

relaciona con instrumentos que mediatizan la actividad intelectual.

Vigotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser

accesible para el individuo a través de la interacción social con otros miembros de

la sociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos intelectuales, y

afirma que, la interacción del niño con miembros más competentes de su grupo

social es una característica esencial del desarrollo cognitivo.

Este autor concedió gran importancia a la idea de que los escolares desempeñan

un papel activo en su propio desarrollo.

Esta teoría es importante aplicarla en la enseñanza de la Matemática, como se ha

venido haciendo tradicionalmente, por ser una asignatura eminentemente

abstracta donde el alumno con necesidades educativas especiales presenta

determinado grado de déficit en la maduración y desarrollo de las funciones

psicológicas.

Son varias las causas del por qué no se aprende Matemática y es debido en unas

ocasiones a la falta de experiencias vivenciales concretas del mundo circundante,

en los cuales los escolares no pueden generalizar, otras pueden ser debido a la

débil maduración de las funciones superiores (el niño se retrasa en el desarrollo

de su pensamiento) y otra importante que también juega su papel en el

aprendizaje es la pobre estimulación en edades tempranas por parte de la familia.

La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva del Dr. Reuver Feverstein,

posee un enfoque más actual en cuanto a la atención a la diversidad, donde a

partir de una teoría propia acerca de la inteligencia que concibe como: “...un

proceso bastante amplio como para abarcar una enorme variedad de fenómenos

que tienen en común la dinámica y la mecánica de la adaptación”. 5

La teoría de la inteligencia de Secadas (1999)6, manifiesta la existencia de etapas

de operaciones cualitativamente diferenciadas donde la familia juega un papel

determinante. Tiene como núcleo configurar las habilidades viso-espaciales,

relacionadas y para contar.

Miguel de Guzmán analiza exhaustivamente las múltiples razones por las que no

se produce el aprendizaje y muchas que producen problemas en el aprendizaje de

la Matemática. Algunas tienen que ver con el alumno y con sus variables

cognitivas, otras se relacionan con la naturaleza de la Matemática, disciplina que

tiene un simbolismo especial cómo lenguaje de abstracciones, los tipos de

aprendizaje Matemático: hechos, conceptos, lenguaje, algoritmos, principios,

resolución de problemas, etc.

Realizar una enseñanza efectiva en la asignatura Matemática es un desafío, ante

el cual el maestro se ve constantemente enfrentado a la necesidad de construir un

currículum de actividades capaces de conjugar y unificar experiencias y

conocimientos, juegos y aprendizaje, educación e instrucción, respetando las

motivaciones propias de cada edad evolutiva y procurando que el niño aprenda un

lenguaje simbólico que le permita lograr su educación matemática presente y

prepararlo para la solución de problemas como núcleo del aprendizaje

matemático.

La presencia de la moderna tecnología en la enseñanza de la Matemática.

El empleo de recursos diversos para conseguir la motivación.

El carácter lúdico en la actividad de Matemática y el trabajo en grupo.

El entrenamiento permanente en la actividad de estimación dentro de la

enseñanza de la Matemática.

Se comparte los mismos criterios, retomando las tendencias actuales de gran

valor para un aprendizaje exitoso, poniéndose de manifiesto en la propuesta.

Las concepciones sobre el modo en que los escolares aprenden Matemática han

alcanzado en realidad una etapa en que la opiniones se han hecho notorias. Por

ejemplo se resalta el amplio uso de materiales que permiten tener experiencias

concretas y un desplazamiento más gradual hacia la abstracción, el apoyo de

actividades prácticas relevantes, el uso de aparatos o equipos, la naturaleza

insatisfactoria e ineficaz del aprendizaje memorístico, la importancia de integrar el

conocimiento de un modo significativo, el valor del debate y la necesidad de

atender las diferencias individuales.

La planificación de la instrucción Matemática para los escolares que presentan

dificultad en el aprendizaje del cálculo debe considerar.

Un modelo altamente estructurado, ciclo de revisión de destrezas y

conceptos previamente aprendidos.

Una adecuada dosificación de las tareas y regularidad de la misma.

La regulación del tiempo es fundamental para ellos.

Las estrategias de instrucción que son relevantes y altamente

recomendables para todos los escolares que aprendan Matemática.

Además consideramos necesario que el maestro sea creativo, dinámico,

aprovechando al máximo los momentos situacionales que se le den en el aula,

manteniendo constancia en la motivación durante toda la actividad, sin obviar el

vínculo afectivo-cognitivo que debe existir en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Es precisamente la actividad cognoscitiva la que está especialmente a la

asimilación de conocimientos y adquisición de hábitos y habilidades. La actividad

cognoscitiva correctamente estructurada, orientada y dirigida produce también el

desarrollo del escolar que la realiza. En ello radica un principio pedagógico

fundamental; lograr una enseñanza que desarrolla.

Un medio muy eficaz para que el proceso de enseñanza- aprendizaje en estos

escolares obtenga los resultados esperados es el juego. Una alternativa muy

aceptada por los escolares para la ejercitación de conocimientos, cuyo objetivo es

el desarrollo de habilidades y hábitos, que sin lugar a dudas constituye un medio

indispensable en la formación de la personalidad del escolar; también ofrece gran

variedad de movimiento que permiten al escolar el máximo del esfuerzo en las

diferentes prácticas que se realizan con espíritu emulativo.

2.1- Concepciones acerca de la Discalculia Escolar.

El aprendizaje de las habilidades de cálculo (Manuel Deaño 1999) y de resolución

de problemas no es una cuestión de todo o nada. Las dificultades de aprendizaje

del cálculo pueden relacionarse con su deterioro y perdida, casi siempre

parcialmente y causada por una lesión cerebral; se habla entonces de

ACALCULIA. Se debe diferenciar la Discalculia de la Acalculia escolar planteando

que esta última es la imposibilidad para realizar el cálculo sobre la base de una

lesión cerebral.

Cuando la dificultad se presenta en el período de adquisición, en su fase de

aprendizaje, entonces se dice que se ha producido una DISCALCULIA DE

DESARROLLO.

Esta distinción entre DISCALCULIA ADQUIRIDA para las dificultades numéricas

subsecuentes a daños cerebral y DISCALCULIA DE DESARROLLO para las

dificultades numéricas en escolares, hoy parece estar en reconsideración.

Temple (1991) ha argumentado que desde el punto de vista de las perturbaciones

básicas en la ejecución aritmética, “LA DISCALCULIA DE DESARROLLO es

análoga a la DISCALCULIA ADQUIRIDA” 7

Desde las perspectivas de la neuropsicología cognitiva (Mc Closkey y Camaraza

1987, Temple, 1994) y teniendo en cuenta la hipótesis de la modulavilidad (Elles y

Young, 1992) y la psicología cognitiva del procesamiento de la información, se

podría considerar que existen dos grandes tipos de dificultades:

1. Relacionado con el cálculo.

Es la Discalculia propiamente dicha, adquirida o de desarrollo en cuanto a la

dificultad específica en el aprendizaje del cálculo.

1. Relacionado con la Matemática propiamente dicha.

Dificultades para la comprensión, representación y/o producción de los

números y se incluye la solución de problemas.

La psicología cognitiva plantea que para hablar de una dificultad específica en el

aprendizaje de las Matemáticas en general o del cálculo en particular, se han de

dar varias condiciones:

. Que la capacidad intelectual del sujeto sea normal.

. Que se aprecie un retraso de al menos 2 años entre la capacidad general y

el rendimiento matemático.

. Que se haya contado con la oportunidad de aprender.

. Que no haya una causa que por sí misma pueda explicar el retraso en el

aprendizaje: problemas sensoriales, emocionales, motrices o intelectuales.

Valorando estas condiciones que ellos toman necesarias, consideramos que

solamente tienen en cuenta el aspecto cognitivo, el aprendizaje aislado de todo

tipo de influencia tanto del medio familiar, como el social y biológico que lo pueda

entorpecer.

Del año (1998) clasifica la Discalculia Escolar en:

1. Dificultades específicas del aprendizaje del cálculo (Discalculia

procedimental)

1. Dificultades específicas en el procesamiento numérico.

1. Dificultades en la resolución de problemas.

Además de la clasificación anterior se encuentran la clásica diferenciación citada

por Kellr y Sutton (1991) que hace referencia a 6 tipos de Discalculia Escolar, de

acuerdo con sus manifestaciones.

1. Discalculia Verbal: se manifiesta en dificultades para nombrar las

cantidades matemáticas, los números, los términos, los símbolos y las relaciones.

1. Discalculia Practognóstica: se manifiesta en dificultades para enumerar,

comparar y manipular objetos matemáticamente.

1. Discalculia Léxica: dificultades en la lectura de símbolos matemáticos.

1. Discalculia Gráfica: dificultades con relación a la escritura de símbolos

matemáticos.

1. Discalculia Ideognóstica: se presenta dificultades en la realización de

operaciones mentales y la comprensión de conceptos matemáticos.

1. Discalculia Operacional: dificultades en la ejecución de operaciones y

cálculos mentales.

Artigues clasifica los trastornos Asociados a la Discalculia en tres tipos: (Internet)

. Discalculia Anarritmia: dificultad para sumar, restar, multiplicar.

. Discalculia Atencional: secuencial aprendizaje y enmarcación de las tablas.

. Discalculia Espacial: manejo de los problemas aritméticos.

De acuerdo con las distintas opciones sobre los mecanismos implicados se ha

propuesto dos grupos de Discalculia, según el hemisferio cerebral implicado:

La Discalculia del hemisferio izquierdo, llamada también síndrome de Gerstman

del desarrollo, se caracteriza por: Coeficiente intelectual manipulativo superior al

Coeficiente verbal, frecuentemente asociado a la dislexia.

La Discalculia del hemisferio derecho caracterizada en este caso por: coeficiente

intelectual manipulativo superior al coeficiente verbal; dificultades pragmáticas en

el lenguaje; mala función viso espacial; alteraciones grafomotoras; dificultades

interpersonales y buena lectura.

Según el Glosario del Espacio Logopédico. com.

Es un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de

aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental generalizado o

por una escolaridad claramente inadecuada.

Respetando a todos los autores anteriormente consultados, consideramos que los

criterios anteriores tienen un carácter muy particular y diferenciado, es por ello que

decidimos regirnos por el argentino Luis Giordano quien plantea: “La Discalculia

Escolar comprende las dificultades en el proceso de aprendizaje del cálculo, que

se observa en los escolares de inteligencia normal, que pueden asistir

sistemáticamente a las escuelas primarias, pero que realizan de forma deficiente

una o más operaciones matemáticas.”

Por lo que precisamos lo siguiente:

1. Este trastorno sólo se da en la asignatura Matemática.

1. El proceso de aprendizaje es la condición básica para su existencia.

1. Se puede apreciar en escolares con coeficiente de inteligencia normal.

Basado en el concepto de Giordano aparecen aspectos más significativos sobre el

fenómeno dentro de ellos tenemos:

3- Características del trastorno

Como señalan algunos autores, podemos delimitar cuatro áreas de deficiencias

dentro del trastorno del cálculo:

a)Destrezas lingüísticas.

Son deficiencias relacionadas con la comprensión de términos matemáticos y la

conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos.

b) Destrezas de percepción.

Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los símbolos. También para

ordenar grupos de números.

c) Destreza matemática.

Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias (suma, resta,

multiplicación y división).

d) Destreza de atención.

Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los símbolos operacionales

correctamente.

4- Su sintomatología

Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la

estructura espacial de las operaciones. Sus síntomas más característicos se

manifiestan del modo siguiente:

a) En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica

El niño no establece una asociación número-objeto, aunque cuente

mecánicamente. No entiende que un sistema de numeración está compuesto por

grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de

orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro

de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si además tienen

ceros intercalados, la dificultad aumenta.

b) En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:

-No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo.

-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.

-Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9).

-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la

dirección lineal izquierda-derecha.

c) En las operaciones:

Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no

llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla,

como contar con los dedos, dibujar palitos, etc.

Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración y su

expresión gráfica espacial, está la mala colocación de las cantidades para efectuar

la operación, y la incomprensión del concepto “llevar”.

Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de la

noción de conservación, el niño debe tener la de reversibilidad. La posición

espacial de las cantidades es, quizás, lo más difícil de asimilar por algunos niños,

que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está

arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde deben añadir

lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal

las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operación,

haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezcla las dos (suma y resta).

Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como la

anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo

mental.

División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su

buena ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades

principales están, como en las anteriores, en su disposición espacial: en el

dividendo, el niño no comprende por qué trabajar sólo con unas cifras, dejando

otras para más adelante, y de aquellas no sabe por dónde empezar, si apartando

unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con más de una

cifra, y es probable que lo haga sólo con una.

5- Etiología: Sus posibles causas

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la

causa exacta. La opinión actual es que se trata de un problema de origen

multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y

educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales

y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar

afectadas. Con frecuencia hay mala lateralización (lateralidad cruzada o

contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y

desorientación espacio-temporal. En algunos niños, pueden presentarse además,

problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente

frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.

6- Curso y pronóstico

Por lo general los primeros problemas con el cálculo aritmético se hacen evidentes

hacia los 8 años, si bien, en algunos niños, ya muestran síntomas hacia los 6. En

otros no se detecta hasta los 9 o 10 años o después.

No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma

inequívoca de cuál va a ser el posterior desarrollo y progresión del niño que

presenta el trastorno.

Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a

todos los recursos psicopedagógicos para intentar que el niño logre un mejor

funcionamiento en este terreno. Lo que sí parece claro es que los niños con una

discalcúlia moderada que no reciben tratamiento y los que aún recibiéndolo no

logran mejorar, pese a la intervención educativa, tiene una mayor riesgo de

presentar dificultades académicas asociadas a baja autoestima, frustración e

incluso depresión. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la

escuela y trastornos comporta mentales.

7- La Evaluación psicopedagógica

:

1-La Inteligencia.

2- Desarrollo psicomotriz.

En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo

de los diversos factores de la inteligencia.

A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los

diferentes resultados para las áreas verbales y manipulativa. Dichas pruebas

contienen un subtest de aritmética. Son también especialmente relevantes los

subtest de series numéricas y las que precisan de atención y memoria.

A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del

esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal.

A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth

Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y

el aprendizaje de la aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia

correctas de los diferentes dibujos presentados. Los niños con dificultades de

cálculo las manifiestan también en la realización del Test de Bender. En concreto

suelen aparecer errores en el número de puntos o círculos de algunas láminas,

integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y simetría de

las mismas.

En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar

que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:

-Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que

lee el evaluador.

-Escritura de números: copia y dictado.

-Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas

numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?).

-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y

descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)

-Cálculo mental.

-Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.

Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada

de distorsiones viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un

estudio neurológico.

8- La Intervención psicopedagógica

Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo

más énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa.

El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas:

a)Psicomotriz:

Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:

-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial

atención a la simetría , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás,

derecha-izquierda en relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los

dedos.

-Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido

del ritmo y del equilibrio.

-Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de

organización temporal en conexión con el ritmo.

b)Cognitiva:

Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un

plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:

-Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y

éstas por símbolos determinados (números, signos, etc.).

-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que

hacer hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de

signos matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc.

-Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la

memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.

c)Pedagógica:

Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes

adquisiciones:

Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la

materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para

la realización de operaciones.

Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con

objetos, luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración,

realización de operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con

cantidades pequeñas.

9- Actividades para la Discalculia

ACTIVIDAD # 1

Título: La voz escondida.

Objetivo: Discriminar los números.

Consigna: Escucha atentamente a Diana el hada, y marca el número que te

indique.

Medios de enseñanza: Cassette, grabadora.

Descripción de la actividad: Se le presenta al niño una grabadora con un

cassette y una hoja de papel con varias cifras correspondientes a determinados

números y un taller de pintura. La maestra disfrazada de hada madrina hace un

pase mágico y la grabadora se enciende se escucha una voz indicando, el número

que debe señalar y la figura geométrica correspondiente a utilizar.

Reglas:

El niño comenzará a la orden del maestro.

Se debe correr el cassette tantas veces necesite el alumno.

Ganará el alumno que escriba todos los números en su lugar.

Variantes:

Pueden ser individual o en colectivo.

Se pueden aplicar otras temáticas (animales, medios de transporte, pistas y

señales).

Se le pregunta por qué saben que esa es la figura (características de la

figura).

Se le dice que ponga ejemplos de objetos que tengan esa forma

(clasificación de las palabras que son de acuerdo con su acentuación).

Se puede vincular con Lengua Española u otras asignaturas.

Observación:

Se corresponde con la falla o síntoma de numeración.

Las cifras de forma semejante.

Los números de sonido semejante.

Cifras simétricas.

Inversión del número o la cifra.

Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y

pensamiento.

Forma de Organización: Dúo Individual

Voz grabada:

Encierra con un triángulo el número 12.

Encierra en un círculo el número 21.

Encierra en un rectángulo el número 27.

Encierra en un cuadrado el número 96.

Encierra en un óvalo el número 69.

69 21 27 12 96

ACTIVIDAD # 2

Título: Los árboles de los números.

Objetivo: Escribir las escalas.

Consigna: Coloca las cifras en el árbol que corresponda teniendo en cuenta las

escalas.

Medios de enseñanza: Árboles de cartón o árboles que se encuentren en un

parque.

Descripción de la actividad: La actividad se realizará en un aula textuada o en el

jardín escolar. Se utilizarán árboles de cartón o reales con frutas; estos tienen

determinadas números al reverso, que están concebidas intencionalmente

siguiendo las escalas. El alumno vestido de campesino, arando la tierra, se

encuentra un mensaje de Diana el Hada de las Matemáticas, donde encuentra las

siguientes instrucciones: Coloca las cifras en el árbol que corresponda teniendo en

cuenta las escalas. Cada fruta tiene por detrás un número que pertenece a una de

las escalas.

Reglas:

El niño comenzará a la orden del maestro.

De presentar un error debe comenzar de nuevo.

Ganará el alumno que coloque todos los números correctamente.

Variantes:

Puede estar regida o no por el tiempo.

Puede ser individual o colectiva.

Se puede aplicar a cualquier fruta o frutos.

Se le pregunta si son iguales y en qué se diferencian.

Se le pregunta cuántos elementos tiene el conjunto.

Se puede abundar en el cuidado de los árboles, su importancia, forma,

dónde los encontramos.

Observación:

Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas, escalas.

Repetición de cifras.

Perseverancia.

Rotura de la escala.

Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y

pensamiento.

Forma de Organización:

Dúo

Individual

Grupal

ACTIVIDAD # 3

Título: La figura mágica.

Objetivo: Ordenar los números.

Consigna: Une las líneas discontinuas para formar la figura.

Medios de enseñanza: Estrella con líneas discontinuas, tela negra y la figura de

una luna.

Descripción de la actividad: El aula se textua como si fuera de noche con luna y

estrellas, se puede utilizar una capa negra, papel de color negro u oscurecer el

aula, pero lo que no puede faltar es la luna y las estrellas (preferiblemente más de

dos). Se le indica al niño que cierre los ojos y eche a volar su imaginación. Está en

una noche linda, con una luna blanca como la leche. Trabajar varios tipos de luna

hasta que el niño escoja la suya. Se le pregunta, ¿qué más hay en el cielo de

noche? Se le manda a abrir los ojos y la maestra explica que estas estrellas tienen

líneas discontinuas. Para poder pasarle por encima con un color, deben ordenar

los números de la columna correspondiente al color y así formar la figura mágico.

Reglas:

El niño comienza a la orden del maestro.

Sólo puede colorear después de haber ordenado los números correctamente.

• Ganará el alumno que coloree la estrella completa.

Variantes:

Pueden realizarlo atendiendo a otro límite 10, 20, 50.

Pueden hacerlo por el color de los triángulos que se forman.

Pueden realizarlo con otros colores.

Pueden preguntarle qué estrellas conocen (Enciclopedia Visual Temática).

Observaciones:

Se corresponde con la falla o síntoma, numeración.

Cifras de forma semejante.

Números de sonidos semejantes.

Cifras simétricas.

Inversión de la cifra.

Se interviene en la sensopercepción, memoria, lenguaje, orientación

espacial y pensamiento.

Forma de Organización:

Dúo

Individual

Grupal

ACTIVIDAD # 4

Título: Comprando en el agro.

Objetivo: Resolver ejercicios de adición y sustracción con límite 100.

Consigna: Calcula para que devuelvan el dinero correcto.

Medios de enseñanza: Frutas y vegetales, tablillas de precios, jabas, carteles.

Descripción de la actividad: El aula se textua con tarima de venta con productos

y tablilla de precios, simulando un agromercado. El alumno debe observar y

describir bien el lugar, haciendo énfasis en cada una de las frutas y los vegetales,

así como su importancia para una buena alimentación y la higiene que debemos

tener al consumirlos. Un mismo alumno puede hacer en una ocasión de vendedor

y en otra de comprador; si se realiza en dúo se intercambian para que los dos

alumnos compren y vendan, ya que para ello deben solucionar operaciones de

adición y sustracción. El Hada debe velar por el vuelto correcto. La actividad se

debe realizar con dinero real, al igual que los frutos y los vegetales. En la tablilla

se colocará el precio real que tienen los productos en el agromercado, de manera

que puedan prepararse para comprar con su familia.

Reglas:

El niño comenzará a la orden del maestro.

De presentar un error el alumno pierde.

Deben hacer la operación con un lápiz y una hoja los dos alumnos.

Ganará el que menos veces se haya equivocado.

Variantes:

Pueden abundar sobre la forma en que se cosecha uno u otro vegetal o

fruta, beneficio, valor nutricional, etc.

Puede estar regido o no por el tiempo.

Se le preguntan las características de los productos.

Se les piden que los separen en frutas y vegetales.

Pueden utilizar o no los diferentes tipos de monedas.

Pueden trabajar las reglas ortográficas.

Observaciones:

Se corresponde con la falla o síntoma número y signos de forma semejante:

adición, sustracción, multiplicación y División.

Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y

pensamiento.

Forma de Organización:

Dúo

Equipos o grupal

ACTIVIDAD # 5

Título: Cocinando la caldosa.

Objetivo: Contar estableciendo la cadena numérica.

Consigna: Cuenta los ingredientes para echarlos en la cazuela y prepara una

caldosa según la receta.

Medios de enseñanza: Cazuela, uniforme de cocinero, instrumentos de cocina,

cocina, vegetales y hortalizas (pueden ser cartón u objetos reales).

Descripción de la actividad: El aula se textua utilizando un uniforme de cocinero,

vegetales reales o de cartón y una cazuela. Diana le dice al niño que tiene una

receta secreta para hacer una caldosa y los ingredientes necesarios para

prepararla. Necesita de la ayuda de los niños para poder preparar la rica caldosa.

Los ingredientes deben recogerlos de una cesta y hacerlo bien, porque si se

pasan de la cantidad indicada o echan menos, la caldosa queda con mal sabor y

nadie se la toma. La caldosa pueden realizarla entre dos estudiantes o uno solo.

Se le puede dar a tomar una caldosa previamente elaborada después de terminar

la actividad.

Reglas:

El niño comenzará a la orden del maestro.

De presentar un error tiene que volver a empezar a contar.

Ganará el alumno que logre terminar la caldosa primero.

Variantes:

Puede ser individual o en dúo.

Puede preguntarse cómo se cosechan los ingredientes.

Puede hablarse de la nutrición y el por qué debemos alimentarnos.

Se trabajan las palabras no sujetas a reglas (cazuelas, caldosas,

zanahorias).

Se describen los ingredientes.

Puede estar regida o no por el tiempo.

Observaciones:

Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas, seriación numérica

específicamente, repetición de cifras, omisión de cifras, perseverancia.

Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y

pensamiento.

Forma de Organización:

Dúo

Individual