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IUFM de BOURGOGNE
CONCOURS PRESENTE
Professeur certifié
DIVERSIFIER LES ACTIVITES EN CLASSE DE SECONDE
Caroline Large
ESPAGNOL Madame Soumier et Madame Lebel
Année 2006 Numéro de dossier: 0366870X
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SOMMAIRE INTRODUCTION 4
A: COMMENT DIVERSIFIER LES ACTIVITES EN CLASSE DE SECONDE 6
1: Trouver sa place de professeur 6
2: Diversifier les activités en classe de seconde 7 a) Le document iconographique 7 b) Le document vidéo 8 c) Le texte 10
3 : Diversifier les tâches au service des compétences 12 a) La compétence de l'écrit 12 b) La compétence de l'oral 14 c) L'interaction 15
B: POURQUOI DIVERSIFIER LES ACTIVITES 16
1: Les nouvelles exigences du CECR 16
2: Gérer l'hétérogénéité 17 a) Faciliter l'accès des documents aux élèves les plus faibles 18 b) Eviter l'ennui 19
3: L'effet de surprise 21 a) L'attrait du visuel 21 b) La mise en scène 22
C: LES DIFFICULTES RENCONTREES AU COURS DE CETTE DEMARCHE DE DIVERSIFICATION 26
1: L'encadrement 26 a) La rigueur 26 b) Contraintes matérielles 27
2 : Travaux de groupe 29 a) Créer un dynamique de travail commune 29 b) Entre prise d'autonomie et prise de liberté 31
CONCLUSION 34
BIBLIOGRAPHIE 35
ANNEXES 36
3
Introduction
C'est dans un tumulte de sentiments extrêmes et contradictoires que je
m'avance vers la salle de cours, à la fois en tant qu'"actrice", parce que c'est moi qui
devrai "llevar la voz cantante" et donner le rythme à la classe, et "spectatrice car il
faudra que je m'observe et me remette en cause après chaque cours. Dans ce domaine,
je suis apprenante et je dois chercher la meilleure adaptation pour faire passer le
message.
Alors que je n'en ai pas encore conscience ce n'est pas un face à face mais bien un
échange qui va avoir lieu. Cette année, j'ai la responsabilité de deux classes de seconde
générale au lycée Hilaire de Chardonnet à Chalon sur Saône.
La première classe avec laquelle je vais travailler compte 30 élèves: Il s'agit d'un
regroupement de deux classes différentes. L'effectif de l'autre classe de seconde est de
29 élèves, qui appartiennent tous à la même classe. Je ne le sais pas encre mais ce
détail de répartition va m'amener à réfléchir sur des méthodes de travail et sur la mise
en place d'activités diverses, pour parvenir à créer une réelle cohésion de groupe.
Une autre spécificité de ces deux classes sera elle le déclencheur de mes premières
tentatives d'élaboration d'activités ciblées: le théâtre. La plupart de ces élèves ont
choisi de s'investir dans une option théâtre que l'établissement est l'un des seuls de la
région à proposer.
Mon enthousiasme, certainement l'apanage de ma jeunesse me pousse donc à
m'attacher à cette tâche ardue et à m'adapter à l'hétérogénéité de ces deux classes qui
regroupent des élèves issus de collèges divers, situés aux quatre coins de la Saône-et-
Loire, et les amener par tous les moyens possibles à travailler ensemble et à
communiquer en espagnol comme le prévoit le Cadre Européen Commun de
Référence pour les langues.
Ce postulat de départ m'a donc amenée, au cours de l'élaboration de ma pratique, à
privilégier la piste de "la diversité des activités en classe de langue pour faciliter
l'apprentissage de l'élève et la communication au sein du groupe." Ce qui me conduit à
présenter mes débuts, ou comment diversifier les activités, pour ensuite en envisager
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les intérêts et les objectifs, avant de mettre en perspectives les difficultés et les risques
d'une telle démarche.
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A: Comment diversifier les activités en classe de seconde
1: Trouver sa place de professeur
En tant que jeune professeur stagiaire, les premières heures de cours ont été
difficiles pour moi car j'ai dû trouver ma place en tant que tel au sein de la classe.
Après un cursus universitaire et l'obtention du CAPES, j'allais laisser derrière moi ma
vie d'étudiante pour intégrer un établissement scolaire bien différent de ceux dans
lesquels j'avais évolué au cours des années précédentes. Le lycée Hilaire de
Chardonnet de Chalon sur Saône allait m'ouvrir ses portes.
La première étape indispensable pour me permettre de me glisser dans cette nouvelle
peau a été de trouver la tenue la plus adéquate, selon moi. Je m'étais sans aucun doute
fabriqué une image stéréotypée, basée sur mon vécu en tant qu'élève, et je me suis
sentie inconsciemment contrainte de respecter ce cliché. C'est donc très strictement
vêtue que j'ai fait mes premiers pas de professeur. C'est aussi probablement pour cette
raison que j'ai ressenti un décalage si grand entre mon apparence et l'anxiété qui
m'habitait au cours des premières heures de cours.
Il m'a également fallu me présenter selon mon grade. Cette toute nouvelle fonction de
professeur stagiaire est assez ambiguë à appréhender et parfois même à assumer. Ce
serait comme un stade hybride entre le post-étudiant et le pseudo professeur.
Cependant, je pense que pour les élèves ce genre de détails ne se pose pas. Pour la
soixantaine d'élèves dont j'ai la charge cette année je suis simplement leur "prof"
d'espagnol. Je n'avais donc plus qu'à prendre confiance en moi et à faire de mon
mieux, sous le regard bienveillant et les conseils avisés de mon tuteur, Monsieur Pierre
Martinez, ainsi que de nos formatrices, Madame Soumier et Madame Lebel, qui ont
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passé une grande partie de leur temps à nous encourager dans nos démarches et à nous
faire relativiser nos maladresses.
Un autre atout de cette année a été sans conteste de pouvoir partager mes
appréhensions avec mes collègues stagiaires, au cours des formations hebdomadaires.
Nous avons alors eu la possibilité de mettre en commun nos expériences respectives et
d'en tirer un maximum de conseils. Ce soutien nous a souvent donner le courage d'oser
nous lancer dans de multiples innovations et de faire en sorte que nos cours deviennent
à chaque fois un peu plus riches et profitables à nos classes.
2: Diversifier les activités en classe de seconde
a) Le document iconographique
Un des moyens mis en oeuvre pour instaurer dans ma classe une ambiance de
travail studieuse a donc été l'élaboration de progressions les plus variées possibles: que
ce soit entre elles ou même d'un document à l'autre au sein même d'une progression,
comme le prévoit le cadre européen de référence des langues. En effet, il m'a parut
nécessaire de varier autant que possible les supports; ce qui rappelons le est un atout
de l'enseignement des langues en lycée, puisque le programme prévoit que nous
abordions avec nos classes tous les types de documents.(article de presse, théâtre,
poésie, bandes dessinées, tableaux)
C'est pourquoi j'ai entrepris dès les premières heures de cours de m'atteler à l'étude
d'un document iconographique La cabina telefónica: QUINO. Cette BD met en scène
un jeune personnage qui patiente accoudé a une cabine téléphonique; Au fur et à
mesure que le temps passe, chaque vignette voit se succéder des personnages divers,
aux allures et aux comportements différents, mais tous s'indignent, dans la dernière
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vignette, un plan général, de l'attitude du jeune homme, qui en fait n'attendait pas que
la cabine se libère, mais tout simplement son fils qui accourt alors vers lui les bras
tendus.
Cette BD ne comporte ni bulle ni onomatopée, ce qui donne à l'élève toute latitude
pour s'exprimer librement. Ce document a également permis de réactiver chez les
élèves différentes notions déjà abordées au collège, comme la description physique, le
champ lexical des vêtements et surtout de voir ou de revoir les tournures progressives
telles que: estar, seguir, ir, llevar+ complément de temps + gérondif .
Pour débuter l'année, ce document m'a semblé tout à fait adéquat par sa clarté, et
n'offre aucune difficulté de compréhension chez les élèves. De plus son dessein
humoristique a permis d'établir un climat détendu, dont nous avions tous besoin, au
sein de la classe. Cependant, vu que ce document ne comportait pas en lui même de
grandes difficultés et était assez redondant sur le plan du graphisme et de
l'enchaînement des vignettes, j'ai pris conscience que je devrais passer sous silence
certains détails afin d'éviter qu'un groupe d'élèves ne se lasse du document une fois
qu'il en aurait perçu l'intérêt, décrypter les rouages, mémoriser le vocabulaire essentiel.
J'ai donc mesuré très tôt, qu'il me faudrait avoir recours à une variété dans les supports
mais aussi dans la façon d'aborder les documents, en essayant de mettre l'accent sur les
différentes compétences évoquées dans le Cadre Européen Commun de Référence
pour les langues.
b) Le document vidéo
De l'image fixe à l'image en mouvement il n'y a qu'un pas, certes, mais lorsque
l'on aborde la vidéo avec sa classe pour la première fois l'enjeu est de taille: d'une part
l'élève ne maîtrise pas le temps, ne peut pas parcourir du regard le document à sa guise
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ni le relire à loisir chez lui, d'autre part, les aspects sonores (bruit, musique, voix off)
et visuels (plans, mouvement) sont autant d'obstacles à la compréhension.
Malgré mon intérêt pour les supports filmiques et le cinéma en général, j'ai dû
m'armer de courage et de patience avant de pouvoir enfin présenter un extrait du film
de Fernando Trueba: El Embrujo de Shanghai. J'avais prévu de l'étudier dans le cadre
d'une progression sur les amours de jeunesse et j'avais donc sélectionné la scène du
"príncipe bobo" où les deux jeunes protagonistes, Daniel et Susana partagent un de ces
moments d'intimité qui jalonnent le film. Dans cet extrait, Dany rend visite à la jolie
Susana, dont il s'est épris et dont il doit faire le portrait, comme le lui a demandé son
vieil ami, le capitaine Blay. Il s'avance lentement dans la verrière qui sert de chambre
à son amie et la découvre étendue sur son lit, comme morte, un message serré contre
sa poitrine. J'avais choisi cette scène en particulier car les plans y sont assez longs, le
rythme lent et les paroles essentielles était inscrites sur la feuille de papier que tenait
Susana.
Ces quelques mots" príncipe bobo, dame une beso y despertaré" allaient permettre aux
élèves de comprendre le décalage qui pouvait exister entre les sentiments des deux
adolescents. L'arrivée de Dany dans la verrière a été sujette à de nombreuses
remarques concernant le décor, les couleurs, le réemploi des outils déjà abordés pour
décrire précisément les personnages et localiser les objets qui les entouraient .Les
élèves ont tout de suite compris la scène, les liens qui unissaient les personnages et
l'attitude moqueuse de Susana envers son jeune soupirant.
Cependant j'ai éprouvé des difficultés à atteindre les objectifs grammaticaux qui me
semblaient pertinents, à savoir le déroulement de l'action, la simultanéité (al + infinitif/
cuando + verbes conjugués et l'utilisation du gérondif de manière). L'une des
explications plausibles est peut être que pour la plupart des élèves, ils n'avaient jamais
encore été confrontés à ce type de support et mes consignes n'ont pas été formulées
assez clairement et précisément pour qu'ils soient capables de décortiquer les faits et
gestes des deux jeunes gens. La compréhension globale du document ne leur a pas
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posé de difficultés mais ils n'ont pas réussi à exprimer de façon chronologique
l'enchaînement des actions. Il aurait été utile pour les élèves que je précise avant même
de visionner la séquence les points sur lesquels ils devaient porter leur attention. De
cette façon , j'aurais pu attirer leur attention sur les moments clefs qui auraient permis
d'aller plus vite à l'essentiel du document, et les auraient aidé à structurer leurs prises
de parole et leurs idées.
C'est pour ces raisons que j'ai choisi pour ma deuxième tentative un document
publicitaire, plus structuré me semble-t-il ( La Perrita Pipín) . Les formations
auxquelles j'avais alors assisté m'avaient donné des pistes de réflexions et des astuces à
mettre en place pour permettre une analyse plus affinée et surtout plus limpide pour
l'élève. J'avais donc divisé le spot précisément, en fonction du sens du document et de
mes objectifs linguistiques, tout en veillant à rassurer les élèves avant la projection et à
leur donner les points sur lesquels s'attarder au fur et à mesure de chaque nouveau
visionnement .
Même si ma première expérience filmique s'est avérée délicate, elle m'a permis
d'aborder ma deuxième tentative avec plus de sérénité et d'aboutir à un résultat final
bien plus concluant: j'ai pu anticiper les difficultés des élèves, et grâce à une
présentation plus claire, ils ont davantage participer et ont fait preuve d'intérêt pour ce
document. C'est pourquoi je n'aurai plus de crainte à l'avenir à aborder les supports
audiovisuels.
c) Le texte
L'attrait indéniable que suscitent certains supports n'est certes pas à négliger
mais il n'en est pas moins nécessaire et efficace de revenir au support dit classique
qu'est le texte. Ce support est paradoxalement aussi sécurisant pour le professeur,
habitué à l'analyse littéraire, qu'il est déstabilisant pour l'élève qui peut se sentir gêné
10
avant même la première lecture, par la densité ou la longueur du texte. Néanmoins, le
texte reste un outil de travail riche qui répond à de multiples besoins de l'élèves: la
richesse du vocabulaire et des tournures idiomatiques, des niveaux de langues variés.
"Les textes occupent une place privilégiée, en raison de l'authenticité d'une langue
d'auteur dont l'élève doit mesurer les formes les plus idiomatiques et les réemployer
dans des situations qui les rendent nécessaires."1 C'est également un support qui peut
revêtir de multiples formes. Il peut s'agir d'un document journalistique, d'un poème, ou
d'un passage de roman comme ce fut le cas d'un des premiers textes que j'ai abordé
avec ma classe .
"Pedro y yo". C'est un extrait de La Cuesta de Adán de Carmen Rico Godoy. Ce texte
était au centre d'une progression sur les rapports hommes femmes. Il s'agissait d'un
dialogue entre une femme et son mari. Bien qu'ils soient tous deux vétérinaires,
l'époux de Carmen observe une attitude condescendante envers sa femme. Ce texte
était illustré d'un petit dessin humoristique de Quino mettant en scène un couple le
jour de leur mariage. Il donnait déjà une piste d'interprétation à suivre aux élèves: la
domination de l'home sur la femme.
Après une phase de compréhension globale suite à l'écoute de la bande son, mon
objectif était de faire entendre aux élèves les liens qui unissaient les deux personnages
principaux du texte afin qu'il puissent discerner l'attitude de chacun et en préciser les
différences. Ce texte se prêtait à l'utilisation de la tournure de renforcement ( es
ella.....quien...)
Comme je me sentais peut être plus à l'aise encore sur ce genre de support, je suis
parvenue à me tenir à mes objectifs mais en négligeant d'apporter à la classe d'autres
tournures que celles que nous avions évoquées. Le texte est en effet un support fort
dont le principal écueil pour moi est d'y rester trop collée, ce qui m'avait conduite à
laisser de coté des tournures très intéressantes, comme celle d'une élève (arreglárselas)
pour ne m'attacher qu'à mes objectifs de départ.
1 Textes officiels. Arrêté du 14 Mars 1986
11
3 : Diversifier les tâches au service des compétences
La grande diversité des documents qu'il est possible d'aborder avec une classe
est un atout certain de l'enseignement des langues en lycée mais il ne constitue qu'un
pan de l'apprentissage de l'espagnol. En effet, les documents que l'enseignant choisi
afin d'élaborer une progression logique et structurée permettent non seulement à
l'apprenant d'aborder plusieurs thématiques, plusieurs types de supports, mais aussi et
surtout d'être capable de communiquer dans une langue étrangère. Dans cet
perspective de communication, le Cadre Européen Commun de Référence pour les
langues définit l'apprentissage de l'espagnol selon cinq compétences majeures: la
compréhension et l'expression de l'écrit, la compréhension et l'expression de l'oral et
la compétence d'interaction. L'objectif que doit viser l'enseignant est donc de mettre en
place des tâches adaptées aux spécificités de chaque document dans le but de faciliter
l'apprentissage de l'élève en l'amenant à travailler les compétences citées ci-dessus.
a) La compétence de l'écrit
L'espagnol fait partie des épreuves que les lycéens seront amenés à présenter au
baccalauréat. Depuis quelques années déjà, la plus part d'entre eux devra passer cette
épreuve à l'écrit. C'est pourquoi l'enseignement des langues doit s'efforcer de
développer cette compétence chez les élèves, dès la classe de seconde. Cette
compétence se subdivise tout naturellement en deux pôles indissociables: la
compréhension et l'expression. Nous nous attacherons tout d'abord à la
compréhension de l'écrit. A l'issu de leur apprentissage, les élèves devront être
capables "de lire avec un grand degré d'autonomie en adaptant le mode et la rapidité à
différents textes et objectifs"1. En d'autres termes, l'élève pourra lire afin de
1 CECR
12
comprendre une information générale, particulière, détaillée et même l'implicite du
discours. La difficulté principale de l'enseignant sera donc d'établir des activités aux
services de ces différentes compétences, puisqu'elles sont indispensables à l'élève pour
aborder la langue et progresser.
Je me suis par ailleurs rendu compte de la nécessité de développer chez les élèves la
compétence de la compréhension de l'écrit au cours d'une séance avec la classe de
seconde deux. Nous allions aborder un texte extrait d'une pièce de théâtre intitulée
Susana y los Jóvenes du Mexicain Jorge Ibargüengoitia . Le passage choisi mettait en
scène une mère et sa fille, dans leur maison bourgeoise d'un beau quartier de México.
La jeune fille prénommée Susana ne correspondait pas à l'image lisse et soignée à
laquelle on aurait pu s'attendre. En effet, Susana fait fit des préjugés de ses
contemporains, y compris de sa famille. Elle n'est toujours pas mariée, fait des études
et enseigne l'anglais. Dans cette scène, elle prend la liberté de bousculer les principes
de sa mère par des propos qui pourraient être considérés comme déplacés compte tenu
de son jeune âge et de sa condition de femme.
Mon objectif était ici de leur faire comprendre le décalage qui pouvait exister entre
l'attitude de cette jeune femme et les normes de bienséance en vigueur dans le
Mexique des années cinquante. Ce texte me semblait être un bon moyen de conclure la
progression en cours tout en les amenant à réfléchir sur l'évolution des conditions de
vie des femme à travers les époques. Cependant, ce document qui me semblait assez
facile d'accès a posé à la classe de réelles difficultés de compréhension, notamment à
cause du vocabulaire et de la spécificité même du texte de théâtre (didascalies,
indications spatiales, contraction).
Pour remédier à cette difficulté, j'ai choisi de préparer une grille de compréhension de
l'écrit, sous la forme du "vrai faux". Les moments clefs du texte apparaissaient dans les
différentes cases du tableau de sorte qu'aucun doute ne puisse subsister à l'issu de cette
activité. Les élèves devaient répondre aux différentes affirmations qui leur étaient
13
proposées par vrai ou faux et dans les deux cas, ils devaient justifier leur choix en
citant le texte.
Ce type d'activité leur a permis de lever le voile sur le sens du texte mais a néanmoins
nécessité beaucoup de temps. En revanche même s'il n'a pas amené les élèves à
approfondir suffisamment l'implicite du document, il s'est révélé intéressant pour
aborder les objectifs grammaticaux que je m'étais fixés, puisqu'ils apparaissaient dans
les propositions du tableau. Ce guidage a permis à l'ensemble de la classe de
comprendre le document et d'avoir une trace écrite claire et structurée. Cependant pour
ne pas lasser la classe, la deuxième activité prévue pour aborder ce document allait
s'attacher à développer une autre compétence: l'oral.
b) La compétence de l'oral
Une des hantises du professeur de langue est sans doute de se retrouver face à
une classe complètement muette. La compétence de l'oral revêt une importance toute
particulière, faute de quoi nous ne pourrions pas faire progresser efficacement les
élèves. C'est pourquoi il est nécessaire de mettre en place des activités variées au
service de cette compétence.
En ce qui concerne le texte Susana y los Jóvenes, les élèves allaient être amenés à
s'exprimer devant leurs camarades. Lors des heures de groupe, les élèves se sont
glissés dans la peau de Susana et de sa mère et ont joué les quelques lignes que je leur
avais demandé d'apprendre. De cette façon j'ai pu vérifier qu'ils avaient réellement
perçu les subtilités de ce texte.
Une autre activité a donné lieu à une "prise de parole en continu". Les élèves, à l'issu
d'une progression sur le Mexique, ont fait des recherches sur une ville mexicaine en
particulier et devaient en présenter les principales caractéristiques à la classe. Ce
14
travail de groupe, préalablement préparé à l'écrit leur a permis de réutiliser le
vocabulaire et les connaissances qu'ils avaient acquises en cours. En outre, cette
activité a suscité chez eux une grand intérêt car ils ont pris conscience que nous
parlions d'informations concrètes et réelles.
c) L'interaction
Afin qu'ils puissent communiquer de façon encore plus naturelle que lors de
prise de parole telle que celle-ci, je devais tenter de les amener à travailler la
compétence dite d'interaction. Cette compétence est peut être la plus difficile à créer
puisqu'elle suppose de communiquer le plus naturellement possible alors que la
situation de communication est, elle, artificielle. "Dans les activités d'interaction,
l'utilisateur de la langue joue alternativement le rôle du locuteur et de l'auditeur ou
destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un
discours conversationnel dont ils négocient le sens suivant un principe de
coopération"1
Le débat peut être l'une des activités permettant de créer une situation d'interaction
entre les élèves. J'ai donc saisi l'occasion d'une révision avant une évaluation pour
mettre en place un débat. Chaque groupe était constitué de quatre élèves qui devaient
se mettre dans la peau des natifs mexicains ou des espagnols. Ces derniers étaient
chargés d'interviewer les "mexicains" sur leur ville d'origine (México, Guadalajara,
Tijuana, Acapulco). Ils avaient préparé leur interview au préalable en cours durant une
quinzaine de minutes. Ils se sont très vite pris au jeu et ont essayé de poser des
questions très précises, sur des points de détails, afin de piéger le groupe interrogé.
Cette activité a donc favorisé l'émulation entre les élèves et leur a permis de réviser de
façon ludique, dans une situation aussi authentique que possible, la géographie,
l'histoire et les principales caractéristiques des villes dont nous avions parlé en classe.
J'ai été très satisfaite de l'implication des élèves dans cet exercice. Je n'ai pratiquement
15
pas eu besoin d'intervenir puisqu'il s'agissait d'une activité de révision. De ce fait, les
élèves disposaient de toutes les connaissances nécessaires, ainsi que du vocabulaire.
De plus cela m'a permis de vérifier que les élèves avaient intégré les apports
linguistiques vu en classe et évalués lors d'une précédente évaluation formative.
B: Pourquoi diversifier les activités
1: Les nouvelles exigences du CECR
Outre les remaniements réguliers des programmes d'espagnol du second degré,
les professeurs doivent désormais compter avec les nouvelles directives énoncées dans
le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. Ce texte propose une
nouvelle conception des exigences auxquelles doit se tenir l'ensemble du personnel
enseignant, afin de créer une dynamique commune.
Le CECR a défini ces exigences selon des niveaux de compétences, répartis de la
façon suivante: le niveau introductif A1 et intermédiaire A2 sont les niveaux les plus
élémentaires que l'apprenant doit atteindre. Ensuite, au cours de son passage en lycée,
l'élève devra acquérir les compétences requises par les niveaux B1 et B2 afin d'accéder
aux niveaux dits autonome et maîtrise qui correspondent aux niveaux de compétence
les plus soutenus.
Les niveaux qui ont retenu plus particulièrement mon attention cette année sont donc
les niveaux B1 et B2. Ils m'ont aiguillée sur le degré de compétence que je pouvais
exiger de la part de mes élèves de seconde. Le niveau B1 correspond en effet "aux
spécifications du niveau seuil pour un visiteur en pays étranger. Il prévoit de permettre
à l'élève de développer deux capacités complémentaires: à savoir, "poursuivre une
1 CECR: 4.4.3.1
16
interaction", et être capable de "faire face habilement aux problèmes de la vie
quotidienne." Quant au niveau B2, dit niveau intermédiaire il établit le lien entre les
niveaux B1 et C1. Il requiert un degré d'exigence supérieur au niveau seuil en ce sens
qu'il se concentre sur la capacité de l'utilisateur à fournir une argumentation efficace, à
savoir, "rendre compte de ses opinions et savoir les défendre au cours d'une discussion
en apportant des explications appropriées, des arguments et des commentaires."1 Il
met également l'accent sur la capacité de l'apprenant à s'exprimer avec plus d'aisance
et de fluidité et sur son aptitude à corriger ses propres erreurs de langue s'il constate
qu'elles ont pu déboucher sur des malentendus.
Compte tenu des directives exposées dans le Cadre Européen Commun de Références
pour les langues, et le contenu des plus récents manuels scolaires, il convient de
constater que notre intérêt doit se porter sur la capacité de l'apprenant à savoir évoluer
dans un pays étranger, grâce à une bonne connaissance de la langue d'usage et de la
société contemporaine en générale, sans pour autant négliger l'aspect historique et
civilisationnel inhérent à la culture hispanique.
Ces nouvelles directives ministérielles et l'élaboration des manuels nous entraînent
donc à diversifier autant que possible les compétences communicationnelles des
élèves. Néanmoins, nous pouvons nous demander dans quelle mesure la
diversification des activités langagières va permettre une meilleure implication de
l'élève en cours et le conduire à manipuler la langue avec plus d'habileté.
2: Gérer l'hétérogénéité
Tous les pédagogues s'accordent sur ce point: "de l'habitude naît l'ennui"
Diversifier c'est palier à cette difficulté, cet écueil. Tous les élèves du groupe classe se
distinguent les uns par rapport aux autres et ont tous des besoins différents des lacunes
1 CECR
17
parfois à combler. Seulement, comme l'exige le programme, nous nous devons
d'enchaîner les progressions, les tâches et il est parfois ardu de s'assurer de la bonne
compréhension de l'ensemble de la classe et de faire en sorte qu'ils aient tous les
mêmes outils pour faire face au document qui suivra. "En dépit des problèmes liés à
l'estimation de la difficulté, l'utilisation efficace des expériences d'apprentissage
scolaire exige une approche cohérente et motivée du choix et de la progression des
activités"1 Mais dans quelle mesure la diversité des supports et des tâches évoquées
ci-dessus allait-elle me permettre d'éveiller l'intérêt du plus grand nombre.
a) Faciliter l'accès des documents aux élèves les plus faibles
Dans ma classe de seconde 2, ce problème d'hétérogénéité est flagrant et toute
l'équipe enseignante, toute matière confondue s'accorde sur ce point: un premier noyau
d'élèves forme la tête de classe, sérieuse et intéressée quoi qu'il arrive, et tout autour,
le groupe, bouillonnant de vie et d'énergie mais aussi parfois submergé par les
difficultés, et pas toujours par l'envie d'apprendre. Cependant, moi même un peu têtue,
je souhaite communiquer à cette partie de la classe mon enthousiasme et mon
engouement pour ma matière. En abordant tel ou tel document, de telle ou telle façon
et en multipliant les tâches, je me suis aperçue que même les élèves en échec scolaire
étaient parfois intrigués ou curieux de connaître la chute d'un texte ou de savoir
pourquoi Botero peignait tous ses personnages de la même façon ou encore si on allait
jouer et mettre en scène l'extrait de théâtre qu'on venait d'étudier.
Il est bien évident que la langue est dans ce cas un obstacle majeur à la prise de parole
de certains élèves, qui n'osent pas intervenir, soit par crainte de soulever une idée
erronée, soit par crainte de ne pas savoir l'exprimer dans un espagnol correct: donc ils
se taisent. C'est pourquoi "une image positive de soi et l'absence d'inhibitions
contribueront au succès de l'exécution d'une tâche" à condition que "l'apprenant ait la
1 CECR, chapitre 7.3
18
confiance en soi qu'il faut pour la mener à son terme."2 Cependant en dépit de ce
constat, lorsque je les interroge, ils font souvent de très bonnes interventions et fixent
alors d'autant plus leur attention qu'ils se sentent valorisés. Leur intérêt n'est bien
entendu pas toujours suffisant pour qu'ils se sentent en situation de réussite mais je
pense que cela y contribue malgré tout.
Je donnerai pour étayer mon propos l'exemple d'un élève de seconde deux, qui selon
les dires de la professeur de français, qui est également le professeur principal de la
classe, avait de grandes dispositions à l'analyse de texte. En lettre moderne, il épatait
toujours la classe par ses interventions pertinentes, alors que dans mon cours, il était
prostré dans un mutisme quasi permanent. J'ai donc pris l'initiative de discuter
quelques minutes avec lui à la fin d'un cours, et il m'a tout de suite confié que
l'obstacle de la langue lui semblait si grand qu'il se sentait tout à fait incapable de
surmonter ses déficiences linguistiques et donc de participer comme dans les autres
cours. Dès le cours suivant, il a mis en pratique ce que nous avions établi. Désormais,
cet élève, intéressé par la teneur des documents, a réussi à augmenter de plusieurs
points sa moyenne et la diversité des documents et des différentes compétences
abordées fait qu'il s'investit de plus en plus en espagnol.
L'intérêt de motiver les élèves, en particulier ceux qui éprouvent le plus de difficultés
est donc essentiel. "Il est plus probable que l'exécution d'une tâche sera couronnée de
succès s'y l'apprenant s'y implique" de sorte qu'un "niveau élevé de motivation
personnel à réaliser une tâche, créé par l'intérêt qu'elle suscite ou qu'elles est perçue
comme pertinente par rapport aux besoins réels (....) conduira l'apprenant à une plus
grande implication."1
b) Eviter l'ennui
2 CECR, chapitre 7.3.1 1 CECR, chapitre 7.3.1.2
19
Cependant, pour que le cours soit une vrai réussite, j'ai également besoin de ne
pas perdre en route les éléments moteur de la classe, ceux qui creusent les idées
lancées par leurs camarades, qui s'interrogent et qui font avancer le cours."La forte
motivation à comprendre provoquée par l'intérêt que l'apprenant a pour un contenu
soutiendra ses efforts."1 Ces derniers ont besoin de dynamisme, et surtout de tester
leurs acquis. C'est pourquoi la diversification me permet de garder leur attention. Les
différents supports ou tâches sont pour eux l'occasion de mobiliser leurs acquis, les
vérifier ou du moins les soumettre à ma vérification. Ils peuvent ainsi évaluer leur
niveau sur tous les plans, en s'exerçant tantôt à l'expression de l'oral, tantôt à
l'expression écrite. Ces changements de supports, de perspectives, d'activités
langagières, de rythme donnent aux élèves la possibilité de ne pas stagner donc de ne
pas avoir la sensation de s'ennuyer.
Les meilleurs éléments du groupe classe peuvent en effet être gênés parfois par la
difficile progression des élèves les plus en difficulté. Je me suis aperçue de cette
lassitude à de rares reprises mais toujours dans les mêmes conditions: un élève qui
tente de se défaire d'un problème de compréhension en me demandant de revenir sur
une idée ou de répéter les propos d'un de ses camarades qu'il n'aurait pas eu le temps
de saisir ou de prendre en note. Les élèves les plus rapides, qui n'ont peut être pas
vraiment la sensation d'avoir besoin de ce moment de récapitulation sont souvent
agacés et profitent de ce moment pour relâcher leur attention, voire pour parler d'autre
chose avec leur voisin ou pour rêvasser. Je ne peux pas vraiment les en blâmer car ce
manque d'attention est dû en partie à l'hétérogénéité qui règne dans leur classe et avec
laquelle nous devons avancer.
Ces moments de flottement m'ont fait prendre conscience du fait que je devais aussi
essayer de travailler sur ma voix. En modulant mes intonations et en fixant de façon
plus énergiques les points importants du cours, à l'oral ou sur le tableau. Je pourrais
pallier plus efficacement aux difficultés d'une partie de la classe à suivre le cours sans
pour autant ralentir la tête de classe.
1 CECR, chapitre 7.3.2.2
20
3: L'effet de surprise
a) L'attrait du visuel
La grande majorité des élèves dont j'ai la responsabilité ont entre quinze et dix
sept ans. Cette nouvelle génération d'élèves baigne aujourd'hui dans un univers où les
écrans ont remplacé les livres, ou les souris et les claviers se sont substitués aux stylo
et autres marqueurs. Partant de ce constat, il m'est apparu judicieux de surfer sur cette
nouvelle vague et de profiter ainsi de l'attrait du visuel pour capter davantage le regard
de ces jeunes accros au visuel. En outre, l'usage de matériel comme la télévision ou le
rétroprojecteur permette au professeur de gérer sa classe sans avoir à lui tourner le dos,
ce qui facilite sa tâche et met les élèves en situation de travail plus facilement.
L'utilisation de ces écrans lumineux semble avoir un effet hypnotique sur eux,
lorsqu'ils entrent dans la salle et aperçoivent le faisceau de lumière au mur ou la
télécommande sur mon bureau, leurs yeux s'écarquillent et ils échangent comme en
secret, cette information de la plus haute importance. Ils n'ont plus alors l'impression
de venir participer à un cours, le coté ludique l'emporte, ils sont dans l'expectative, ils
vont faire quelque chose de différent aujourd'hui en cours d'espagnol.
La première fois que j'ai utilisé ce type de matériel, c'était pour aborder avec eux un
extrait de film et plus tard un spot publicitaire. Quant au rétroprojecteur je ne m'en suis
servie qu'une seule fois pour l'instant mais son usage a eu un tel effet sur les élèves que
je suis impatiente de retrouver un document qui se prête à ce genre de travail. Je
souhaiterais également essayer de faire un cours entièrement sur transparent ou mieux
encore par le biais d' un vidéo projecteur, comme j'ai pu l'observer lors d'un cours de
mon tuteur d'accompagnement, Monsieur Bertrand Haas, au collège du Petit Prétan à
Givry.
21
Cependant cet effet est atténué très vite par la répétition de ce type de séance et ils en
prennent très vite l'habitude: ils se rendent compte qu'ils vont quand même devoir
travailler, car ils sont alors conscients qu'il n'y a pas qu'une seule façon d'apprendre et
que tout peut être matière à s'instruire, y compris ces nouveaux médias qu'ils utilisent
tous les jours. De ce fait, quoi de mieux pour leur faire toucher du doigt l'intérêt de la
langue qu'en leur démontrant qu'elle fait partie de leur quotidien. En outre, ce serait
vraiment dommage de ne pas profiter de ce matériel compte tenu qu'il est à ma
disposition au lycée dans lequel j'évolue cette année, ce qui pourrait bien ne pas se
reproduire les années à venir.
b) La mise en scène
- Le jeu du professeur.
Je pense d'ailleurs que cet outil a un tel potentiel qu'il aurait été dommage de
ne pas en jouer. J'ai donc décidé, après m'être armée de courage de me mettre en scène
pour les faire réagir sur l'utilisation parfois abusive de l'audiovisuel dans les sociétés
occidentales. J'allais entamer une nouvelle progression sur les abus du petit écran
(téléréalité etc). Je m'attendais à une réaction très rapide et assez forte de la part de
mes deux classes de seconde, d'autant plus qu'une grande partie des élèves, je le
rappelle sont des théâtreux, ils ne manquent donc jamais une occasion de s'exprimer et
de réagir.
Avant qu'ils entrent dans la salle j'avais pris soin de disposer le téléviseur au centre de
la pièce, juste à coté de mon bureau. J'avais laissé la porte de la salle grande ouverte de
façon à ce qu'ils puissent me voir installée dans la salle. La sonnerie retentit, je les
entends arriver. Je m'assoie sur la chaise de mon bureau, de profil par rapport à la
salle, face au téléviseur et je fixe du regard le poste allumé. Les premiers élèves me
demandent s'ils peuvent entrer, je ne leur réponds pas, je reste immobile, figée. Ils
22
entrent progressivement, s'installent et voyant que je ne bouge toujours pas d'un pouce,
les plus curieux s'approchent de moi et passent leur main entre mes yeux et l'écran en
m'interpellant et en commentant mon attitude. Ce moment m'a paru interminable, car
pour ma part je n'ai jamais fait de théâtre, mais poussée par l'envie de les surprendre je
me suis jetée à l'eau. Lorsque je suis enfin revenue à moi, je suis assaillie par leurs
questions, c'est l'effervescence dans la classe.
Dès que j'ai repris la parole, le silence s'est fait car ils voulaient vite savoir pourquoi
je les avais reçu en classe de cette façon. Alors je leur ai simplement demandé de
commenter en espagnol mon attitude et d'en expliquer les raisons possibles. Cette
séance a été très riche: de nombreux élèves ont participé, par forcément ceux qui en
ont le plus l'habitude, et leurs interventions nous ont permis d'établir les prérequis
(surtout du vocabulaire) dont ils allaient avoir besoin pour étudier le premier document
du groupement, un transparent au rétroprojecteur, intitulé "voyeurismo".
- Le jeu des élèves
J'avais également tenté en tout début d'année de mettre en place un atelier
théâtre, en classe dédoublée. Mon objectif n'était pas cette fois-ci de lancer un nouveau
sujet de réflexion mais de leur faire percevoir une touche d'humour qu'ils n'avaient pas
réussi à percevoir dans un des premiers textes de l'année "Perdo y Marta". Chacun des
deux personnages essaie de convaincre l'autre, grâce à une série d'arguments pas
toujours très fondée, du plaisir de vivre, tantôt à la ville tantôt à la campagne. Un des
arguments avancé par Marta est le froid qui accable le village où ils vivent. Ce froid
est selon elle si glacial que" no se atreve a abrir la puerta por si un oso". Lors de
l'étude de cet extrait de pièce de théâtre, je n'étais pas parvenue à leur faire sentir la
mauvaise foi du couple et de leur propos, aussi exagérés que ridicules. J'avais donc
pris la résolution de leur demander d'apprendre ce petit dialogue afin de le jouer
devant leurs camarades.
23
A quelques semaines seulement de la rentrée je dois avouer que mes consignes
auraient du être beaucoup plus précises et la tâche plus délimitée, pour éviter tout
débordement. Cependant, même si le résultat n'a pas été celui que j' escomptais , à
savoir une restitution précise du texte et des sentiments des personnages , ce que j'ai
récolté est selon moi encore beaucoup plus intéressant. En effet, cette fois-ci ce sont
eux qui m'ont surprise: ils avaient pris soin d'apprendre les dialogues, jusqu'ici, rien
d'anormal, mais ce que je ne savais pas c'est qu'ils avaient également mis en scène ce
petit dialogue et ils ne l'ont pas interprété à deux comme je m'y attendait mais à 4,
parfois plus, et leurs interprétations étaient toutes uniques en leur genre.
Je ne rapporterai que deux exemples ici, mais pas des moindres. Tout d'abord, un
groupe de 4 filles. Deux d'entre elles ont un très bon niveau à l'écrit et prennent aussi
souvent la parole en classe. Quand aux deux autres elles ont un niveau plus fragile, et
semblent éprouver la plupart du temps des difficultés de compréhension. Ces
dernières, qui avaient bien entendu que je voulais qu'elles ressentent l'humour du texte
ont pris la liberté de mimer les attitudes et les sentiments des deux autres filles qui
avaient la lourde tâche de dire le texte. Ce décalage entre texte et jeu a provoqué dans
la salle rire et curiosité et je crois que dès ce moment là la classe a compris le ridicule
des propos des deux protagonistes et a enfin perçu le dessein humoristique de ce texte
que j'avais eu tant de mal à leur expliquer avec des mots.
L'expression corporelle intrinsèque à l'interprétation théâtrale s'est avérée ici un atout
majeur et déterminant. D'ailleurs le deuxième groupe auquel je vais maintenant
m'attacher en est la preuve la plus concrète et éloquente. Ce groupe de travail était
constitué de cinq élèves. Tous avaient choisi le théâtre en option, ce qui laissait
présager un moment haut en couleur. Je devais donc veiller à les canaliser un
maximum et à m'assurer de l'attention de la classe. Là encore les règles du théâtre
m'ont été d'un grand secours: nous avons théâtraliser cette séance en procédant à une
étape essentielle et symbolique avant de laisser la parole à chaque groupe. L'un des
élève était en effet chargé de frapper les "trois coups".Ce simple détail a du réveiller
en eux des automatismes et d'un seul coup, tous se taisaient et étaient prêts à écouter
leur camarades. Ce deuxième groupe, donc, a lui décidé de jouer la scène au pied de la
24
lettre pourrait on dire: un souffleur était chargé de voler au secours de l'élève qui
interprétait "Marta" et de son camarade, qui jouait le rôle de "Pedro". Quant aux deux
autres élèves, et c'est là que le comique de situation intervient, ils ont revêtu les rôles
des animaux. Car rappelons-le, ce document était au cœur d'une progression sur la vie
à la ville et à la campagne. Une autre élève interpréta donc brillamment les bêlements
de la chèvre et l'un d'eux se transforma pour quelques instants et pour la plus grande
joie de tous en un ours moqueur frappant à la porte de la petite ferme du couple.
Ces interventions peuvent paraître excessivement ludiques mais ont eu l'avantage de
faire mémoriser efficacement aux élèves le vocabulaire, les tournures grammaticales et
le sens "comique" du texte une bonne fois pour toute. Le jeu ou la créativité joue
souvent un rôle important dans l'apprentissage et le perfectionnement."1 Et même si
j'ai eu la sensation pour la première fois de l'année scolaire de "perdre du temps " en
revenant sur un document déjà étudié, les résultats que j'ai obtenus lors du devoir
surveillé m'ont confortée dans l'idée qu'une partie de la classe avait réellement besoin
de cette étape de jeu.
1 CECR, chapitre 4.3.4
25
C: Les difficultés rencontrées au cours de cette démarche
de diversification
1: L'encadrement
a) La rigueur
Le jeu, tout le paradoxe est là. En entraînant volontairement la classe dans des
activités sans cesse renouvelées, toujours différentes et parfois même surprenantes, je
prends inévitablement le risque de me laisser dépasser par les évènements et que ce ne
soit plus moi qui mène la classe mais les élèves qui m'obligent à jouer sur le terrain
qu'ils auraient eux même délimité. Pour ne pas partir à la dérive et rester le maître à
bord tout en m'assurant que les élèves soient réellement en situation d'apprentissage,
je devais m'efforcer d'encadrer au mieux le groupe classe, en bref les emmener sur des
sentiers préalablement balisés, délimités. Cette démarche est sans conteste celle qui
me semble encore aujourd'hui, à ce stade avancé de l'année, la plus ardue et difficile à
gérer.
L'une des premières difficultés du jeune enseignant, achevant à peine son cursus
universitaire est d'évaluer avec justesse le niveau des élèves, autrement dit tout ce
qu'ils sont ou ne sont pas en mesure de comprendre, de faire, ou de dire.
C'est au cours même de la première séance avec eux qu'il m'est apparu avec effroi que
la multiplicité des interprétations de mes propos pouvait être égale au nombre d'élèves
de la classe. La plus anodine des tâches, me semblait il, à savoir de prendre note du
matériel exigé durant les cours d'espagnol, s'est avéré un véritable parcours du
combattant. Prenons le cas du cahier de cours: je leur avais juste demandé de se
procurer, si cela n'était pas déjà fait, un cahier grand format, point final. Enfin en tout
cas pour moi, car pour eux, ce n'était qu'une ébauche d'information. Ils m'ont demandé
26
des précisions, ce qui a dû me laisser un peu perplexe et les a amenés à enchaîner avec
une batterie de questions sur ce fameux cahier, source de toutes leurs angoisses
apparemment: grand format ou maxi format, petits ou grands carreaux, interlignes ou
pas, si oui de quelles espacement, marge ou pas, ou marge supplémentaire, à gauche ,
à droite, de quelle couleur, fallait il laisser la première page libre pour pouvoir y
exercer leur talent d'artiste et écrire en lettre d'or "cuaderno de espaňol".
Cette pluie d'interrogations a d'autant plus résonné en moi au cours de plusieurs
formations disciplinaires lorsque le mot magique, consigne univoque a été prononcé.
Tel était donc mon objectif, simple au premier abord mais pas si évident à élaborer. La
consigne univoque nécessite en effet d'avoir anticiper les requêtes des élèves les plus
"scolaires" ou des plus faibles pour guider le groupe au mieux et lui donner la
direction à suivre, l'objectif à atteindre. Ce petit détail m'a alors permis de dresser une
longue série de critères très précis afin qu'ils aient toutes les cartes en main, tout en
économisant de précieuses minutes.
b) Contraintes matérielles
Les établissements au sein desquels sont accueillis les jeunes professeurs que
nous sommes n'ont pas tous la chance de disposer des mêmes locaux, du même espace
ni d'un matériel identique, et pourtant ces facteurs sont autant d'entraves qui peuvent
nous empêcher de mettre en place les différentes activités que nous souhaitons
développer avec nos classes. De plus, comme nous ne sommes que de passage dans les
établissements dans lesquels nous avons été affectés, il est bien rare que nous
puissions disposer d'une salle attitrée, ce qui implique que nous sommes contraints de
tenir compte, à chaque heure de cours, de données différentes, comme par exemple la
taille et la disposition de la salle
27
Le lycée Hilaire de Chardonnet est un établissement assez récent qui dispose de salle
spacieuses pour la plus part et assez souvent équipées de matériel vidéo ou de
rétroprojecteur. Cependant, même si tous les paramètres pour travailler dans de bonnes
conditions semblent être réunis, un élément, et pas des moindres peut s'avérer être un
obstacle de taille: la surcharge de plus en plus grande des classes due aux nouvelles
directives nationales. C'est pourquoi, avant même d'envisager toutes les conséquences
qui vont en découler sur le plan de l'apprentissage même des élèves, il convient de
s'attacher aux difficultés matérielles et spatiales que cela suppose.
En tout début d'année, après avoir du changer par deux fois de salles de classe, car
elles n'étaient pas en mesure d'offrir assez de places assises aux trente trois élèves que
comptaient alors mes classes, nous avons finalement pu bénéficier de salles à la
capacité suffisante pour nous accueillir tous. Chose faite, j'ai dû ensuite procéder, par
la force des choses, comme je ne pouvais pas isoler les élèves perturbateurs, à placer
les élèves d'une de mes deux classes, qui se montraient de plus en plus agités. J'ai donc
établi un plan de classe visant à séparer les groupes "agités" et à placer les élèves les
plus en difficulté de façon stratégique. Ce stratagème m'a permis de rétablir
rapidement une meilleure ambiance de classe et d'aider au mieux les élèves qui en
avaient besoin tout en profitant de l'influence canalisante des élèves les plus à l'aise,
dispersés au milieu de leurs camarades.
Une fois que ce paramètre spatial avait été maîtrisé, il nous a fallu parfois faire face à
d'autres difficultés. Pour mener à bien des activités sur documents vidéo par exemple.
Prenons le cas précis de ma première séquence filmique: un extrait de El embrujo de
Shanghai. Ayant étudier ce film de Fernando Trueba lors de mon année de
préparation au Capes, je disposais d'un support cassette, qui, je le pensais, allait
permettre de faire des arrêts sur image précis, ce qui pourrait laisser le temps aux
élèves de s'interroger sur tel ou tel aspect du document, comme l'importance du décor
(la verrière dans laquelle se trouve la chambre de Susana) qui permet aux
téléspectateurs d'entrer avec Dany, l'un des personnages principaux dans le monde de
l'imaginaire. Mais malheureusement, non encore avisée des conseils de Madame
Barrata Sylvie, je n'avais pas pris soin de vérifier si le magnétoscope disposait
28
réellement de cette fonction précise "arrêt sur image" car je ne soupçonnais pas qu'il
puisse en être dépourvu. Pourtant ce fut le cas et cela m'a rendu les choses bien
difficiles , d'autant plus qu'il s'agissait, pour moi comme pour une grande partie de la
classe d'une activité toute nouvelle, sur un support que nous n'étions pas encore
habitués à manipuler.
2 : Travaux de groupe
a) Créer un dynamique de travail commune
Mes classes excédant largement le nombre de vingt cinq élèves, j'ai eu la
chance de pouvoir profiter une fois par semaine de séance de groupe. J'allais donc
pouvoir travailler durant ce moment privilégié avec seulement entre quinze et seize
élèves. C'était l'occasion rêvée pour moi de mettre en place des tâches permettant de
s'attacher plus particulièrement aux différentes compétences prévues par le Cadre
Européen Commun de Référence des langues, en particulier à l'expression écrite et à
l'interaction, mais pas seulement. Ces séances allaient me permettre de mettre en place
des ateliers de travail visant à favoriser la communication entre les élèves. Il convient
de rappeler que les deux classes dont j'ai la responsabilité cette année sont très
différente l'une de l'autre.
L'une d'entre elle se compose de trente élèves issus de deux classes différentes. De
toute évidence, les élèves ont eu du mal à trouver leurs marques dans ce groupe,
puisque la moitié des élèves leur étaient complètement inconnus. Je n'ai pas ressenti
immédiatement la dichotomie qui régnait dans cette classe car à mes yeux ils ne
formaient qu'un seul et même groupe. Malgré l'appel fait en chaque début d'heure, je
me suis finalement aperçue que les élèves ne se connaissaient pas vraiment. En effet,
suite aux résultats de la première évaluation, une élève m'a fait remarquer que "l'autre
29
classe"avait obtenu de meilleures notes. A vrai dire ce détail m'avait complètement
échappé.
Néanmoins l'intervention de cette élève m'a ouvert les yeux sur le réel problème de
cette classe. Ils étaient incapables de communiquer entre eux puisqu'ils se avaient
l'impression d'être des étrangers, voire les membres de deux bandes rivales. Cette prise
de conscience a eu de multiples échos en moi. Je tenais la raison de leur manque
d'implication en cours, notamment à l'oral. Les élèves, surtout les plus timides,
n'osaient pas prendre la parole de peur de subir les moqueries de l'autre partie de la
classe. Lorsque je parle de l'autre partie ce n'est pas anodin. J'ai effectivement constaté
qu'ils ne partageaient ni la parole ni le même espace: Les secondes 1 à droite, les
secondes 3 à gauche. De plus les heures prévues pour le travail de groupe n'ont hélas
fait que creuser le fossé déjà bien présent entre les deux groupes de cette classe. Les
élèves de chaque groupe se retrouvaient alors, le temps d'une heure, entre eux et en
effectif réduit qui plus est. C'est pourquoi ils étaient tous si déstabilisés par l'irruption
de l'autre groupe qui venait gonfler considérablement les rangs. Pourtant, je devais
absolument les amener à se connaître davantage pour qu'ils puissent communiquer les
uns les autres plus efficacement et se détacher ainsi de toute inhibition.
Par conséquent, j'ai fait en sorte de mettre en place des activités en classe entière, tout
en divisant la classe en sous groupe. Lesquel groupe devaient impérativement être
constitués d'élèves issus des deux classes initiales. J'ai donc pris la liberté de définir
ces groupe de travail au préalable et de faire ne sorte qu'ils soient le plus hétérogène
possible. Il convenait de veiller à former des groupes de niveaux, ne tenant pas compte
des amitiés déjà formées, mais visant à disperser les personnalités les plus marquées
afin de créer une ambiance de travail aussi studieuse que possible. Cette démarche
devait me permettre de gommer leurs appréhensions et d'établir le dialogue, même de
façon un peu artificielle et sur un sujet donné.
L'une des séances consacrées à cette démarche fut l'occasion de procéder à une
révision avant l'évaluation. Les élèves avaient travaillé sur le Mexique. Lors d'un
30
exposé oral, préparé lui aussi en groupe hétérogène, ils avaient présenté les principales
caractéristiques, géographiques, historiques, sociales, d'une ville mexicaine de leur
choix à la classe. Au cours de cette heure de révision, des groupes de quatre élèves
formaient les natifs du Mexique, alors que les autres représentaient les espagnols. Cet
exercice, présenté sous la forme d'une interview leur a permis de travailler ensemble,
d'échanger les informations qu'ils avaient collecté sur la ville préalablement présentée
à la classe, tout en laissant de coté leur petite rivalité pour travailler conjointement
dans un même sens.
Ce type d'activité s'est avéré très concluant. D'une part les élèves ont été contraints
d'établir des liens avec des élèves qu'ils ne connaissaient pas et d'autre part, ils ont
pour un temps eu la sensation d'appartenir à un groupe différent de celui auquel ils
étaient habitués. Cela a favorisé l'entraide et la cohésion de la classe en générale,
effaçant peut être certains préjugés.
b) Entre prise d'autonomie et prise de liberté
Les activités mises en place durant les heures de groupe ont fait l'objet de contraintes
différentes dans l'autre classe dont j'ai la responsabilité cette année. Chaque groupe se
compose respectivement de 16 et 14 élèves. Dans cette classe, les élèves se
connaissent bien, ce qui rejaillit inévitablement sur l'ambiance générale. Dans une
classe aussi active et dynamique, l'intérêt de travailler en groupe à effectif réduit peut
donc s'avérer être une solution pour mieux canaliser leur énergie et leur donner toute
latitude pour s'exprimer.
Ces séances hebdomadaires de groupe ont pour objectif premier de travailler la
compétence de l'oral et l'interaction, ce qui est facilité par le petit nombre d'élèves.
Elles sont l'occasion de leur apprendre à s'entraider, notamment lorsque les activités
proposées nécessitent de former des sous-groupes ou des équipes. Ainsi, au sein d'un
groupe de niveau, les élèves les plus forts peuvent faire aider les autres à surmonter
leurs difficultés et ainsi donner à chacun la satisfaction d'avoir produit un travail de
31
qualité. De plus, ces travaux de groupe donnent aux élèves la liberté d'échanger leurs
idées respectives, leur questions, de sorte qu'ils puissent chacun faire valoir leur point
de vue et tenter d'en expliquer le bien fondé à leur camarades. Ces activités de groupe
sont par conséquent très riches et reflètent leur propres opinions sur des thèmes variés
de la vie quotidienne.
Ces activités, même si elles favorisent souvent l'autonomie de l'élève face au travail,
peuvent également faire l'objet de discussions houleuses entre les élèves et favoriser
l'émulation. Cependant, elle les amène parfois à prendre de trop grandes libertés.
Prenons le cas d'une séance où nous avons abordé l'Espagne sous des angles différents.
Les quatre sous-groupes bénéficiaient d'une vingtaine de minutes pour lire des
documents traitant soit de la littérature espagnole et latino américaine, soit de la
gastronomie, du cinéma ou de la musique. Au terme de ces vingt minutes, ils devaient
avoir rempli les cases vides d'un tableau grâce à un travail de compréhension de l'écrit,
de déduction.
Ce travail en équipe les amenait donc à échanger leur points de vue à l'oral. Même si
les quatre groupes étaient placés à bonne distance les uns des autres, et avaient donc la
possibilité de travailler en autonomie, j'ai éprouvé des difficultés à gérer
simultanément les questions des quatre groupes, et donc à les guider de façon efficace
et en temps limité. Ce type d'exercice a conduit les élèves à bavarder durant le temps
que je consacrais aux autres groupes, parce qu'un élément les gênait pour pouvoir
poursuivre.
Par conséquent, les activités de groupe, bien qu'elles facilitent un prise d'autonomie de
chacun des élèves et les encouragent à s'exprimer librement sur des sujets familiers,
peuvent aussi les amener à prendre de trop grandes libertés et à dépasser le cadre du
travail de groupe. Il convient donc de prendre toutes les dispositions nécessaires pour
les guider le plus efficacement possible sans laisser de coté l'aspect ludique qui s'y
rattache. Ce qui nous amène a nous interroger sur la possibilité de mettre en place ces
32
activités de groupe en classe entière, dans la mesure où le professeur devra compter
avec la prise de liberté inhérente à ces travaux de groupe.
33
Conclusion
A ce stade de l'année scolaire de nombreuses questions restent encore en
suspend mais j'ai tenté d'avancer dans ma démarche de réflexion et d'envisager des
pistes de travail bien que je manque sans doute de recul sur ma pratique pédagogique.
Mon objectif étant de mettre l'élève dans une situation d'apprentissage favorable et de
l'amener à mobiliser efficacement les ressources dont il dispose afin de communiquer
sans appréhension, j'ai pris le parti de diversifier les activités. Mais comment évaluer
avec certitude les fruits qu'aura cette délicate entreprise qu'est l'enseignement? Seront
ils capables, à l'issu du second degré, de communiquer en situation réelle, sans l'aide
du professeur ou le soutien de leurs camarades de classe? Je crois en tout cas que la
diversité des supports abordés ainsi que des compétences envisagées leur a donné
quelques outils qu'ils leur faudra encore peaufiner durant les années à venir.
Cependant, le nombre de plus en plus restreint d'heures assignées à l'enseignement
d'une langue étrangère, l'augmentation des effectifs et l'hétérogénéité même d'une
classe de seconde ne permettent pas de remédier à toutes les difficultés.
J'ai également tenté de créer une cohérence d'ensemble dans la classe et de faciliter
leur accès aux différents documents tout en les conduisant à une plus grande
autonomie face à leur travail. Cette démarche aura, je l'espère, élargit leur horizon et
les aura amenés à prendre conscience de l'altérité et de la richesse du monde
hispanique.
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Bibliographie
Cadre Européen Commun de Référence pour les langues
Cahiers pédagogiques:
- Le théâtre à l'école, qu'est-ce que c'est? n°337
- Le travail de groupe n°424
Manuels scolaires:
- Nuevos rumbos seconde et première
- Encuentro seconde
- Continentes seconde
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Annexes
1 La cabina telefónica de Quino
2 Pedro y yo de Carmen Rico Godoy (Continentes seconde)
3 Susana y los jóvenes de Jorge Ibargüengoitia
4 Tableau de compréhension de l'écrit
36
Résumé
Trois axes fédérateurs sous-tendent ce mémoire : la diversité en cours de langue,
l’implication de l’élève en cours et les directives énoncées par le Cadre Européen Commun de
Référence pour les langue. L’objectif visé est de faciliter l’apprentissage de l’élève et de
l’amener à communiquer avec toute latitude.
Mots clefs
-Diversité
-Activités
-Tâches
-Communication
-Compétences
Etablissement
Lycée Hilaire de Chardonnet
Chalon sur Saône
Niveau seconde
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