ED 307 471

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CE 052 598

Comings, John; Kehler, DavidManual de Alfabetizacion del Cuerpo de Paz (PeaceCorps Literacy Handbook). Appropriate Technologiesfor Development. Peace.Corps Information Collection &Exchange Manual Series No. M-28.Peace Corps, Washington, DC. Information Collectionand Exchange Div.Sep 86

175p.; 'Translated by Carmen and Morris Amato. For anEnglish version, see ED 251 696. For a Frenchversion, see CE 052 601.Guides - Classroom Use - Guides (For Teachers) (052)-- Translations (170)Spanish

EDRS PRICE MF01/PC07 Plus Postage.DESCRIPTORS Adult Education; *Adult Literacy; *Adult Programs;

Case Studies; Curriculum Development; *DevelopingNations; Educational Resources; Feasibility Studies;Foreign Countries; Instructional Aaterials; *LiteracyEducation; *Material Development; Media Adaptation;Nonformal Education; *Program Development; ProgramEvaluation; Spanish; Volunteers; VolunteerTraining

IDENTIFIERS Peace Corps

ABSTRACT

This Spanish-language version of a literacy handbookprovides an introduction to literacy work for Peace Corps volunteersand other development workers in situations where the literacy workis a primary project or secondary activity. It presents informationon planning and preparing for literacy work, offers guidance onprogram and material development, and suggests strategies forevaluating and improving programs. Chapter 1 looks at the histor'; .nd

value of literacy, levels of literacy, the difficulty of literacnumeracy, and adult, nonformal, and literacy education. Chapterdiscusses literacy work strategies--the Laubach method, the Freiremethod, and functional literacy, as well as literacy fcr women andchildren. Chapters 3 to 7 present a model for implementing a project.These steps are described: the feasibility study, planning andpreparation, curriculum design, implementation and evaluation ofinstruction, and development or adaptation of instructionalmaterials. Examples and samples are provided. Chapter 8 discussesactivities and methods to create an environment supportive ofliteracy. Chapter 9 provides advice on where and how to look forresources. An annotated bibliography dealing with literacy methodsand materials is included. In chapter 10, four case studies ofliteracy work done by Peace Corps volunteers illustrate common.problems literacy workers face in implementing projects. (YLB)

************************************************************************ Rep:oductions supplied by EDRS are the best that can be made *

* from the original document. *

**************q********************************************************

APPROPRIATE TECHNOLOGIES FOR DEVELOPMENT

Duet De cio

U.S DEPARTMENT OF EDUCATIONnice of Educational Research and Improvement

UCATIONAL RESOURCES INFORMATIONCENTER (ERIC)

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0 Minor changes have been made to improvereproduction Qualify

Points of view or opinions stated in this docu-ment do not necessarily represent °Ilia&OERI position or policy

rs.

Peace CorpsINFORMATION COLLECTION & EXCHANGE

MANUAL SERIES -NO. M-28

INFORMATICN-COLLECTDON & EXCHANGE

Peace Corps' Information Collection & Exchange (ICE) wasestablished so that the strategies and technologies devel-oped by Peace Corps Volunteers, their co-workers, and theircounterparts could be made available to the wide range ofdevelopment organizations and individual workers who mightfind then useful. Training guides, curricula, lesson plans,

project reports, manuals and other Peace Corps-generabadmaterials developed in the field are collected and reviewed.Some are reprinted "as is"; others provide a source of fieldbased information for the production of manuals or for re-search in particular program areas. Materials that you sub-

mit to the Information Collection & Exchange thus becomepart of the Peace Corps' larger contribution to development.

Information about ICE publications and services is availablethrough:

Peace CorpsInformation Collection & ExchangeOffice of Program Development806 COnnecticut Avenue, N.W.Washington, D.C. 20526

Add your experience to the ICE Resource Center. Send ma-

terials that you've prepared so that we can share them

with others working in the development field. Your tech-

nical insights serve as the basis for the generation ofICE manuals, reprints and resource packets, and alsoensure that ICE is providing the most updated, innovative

problem- solving techniques and information available to

you and your fellow development workers.

Peace Corps,3

MANUAL DE ALFABETIZACION

CUERPO DE PAZ

por

John ComingsY

David Kahler

Ilustrado por

Kim Winnard

Traducida por

Carmen y Morris Amato

Cuerpo de PazColeccion e Intercambio de Informacion

Septiembre 1986

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RECONOCIMIENTOS

Los autores quieren expresar un reconocimiento especial aDonna Frelick por su extensa labor de redacciOn.

Ademas, las siquientes personas leyeron los manuscritos yofrecieron informacion y ayuda:

Bonnie CainJennie CamposLeon ClarkDavid EvansKathie JudgePaul JurmoSteve TaylorJoan HanlanDavid KahlerBob Loser

5

Capitulo

1

TABLA DE CONTENIDO

Sobre Este Manual1

IntroducciOn5

Historia 6El Valor de-la AlfabetizaciOn 8Niveles de AlfabetizaciOn 10La Dificultad de la AlfabetizaciOn 12Destreza Numerica 14La EducaciOn: Adultos, No Formal y 15

Alfabetizacion

2 Estratepas 19El Metodo Laubach 20El Metodo Freire 23Alfabetizaci6n Funcional 27AlfabetizaciOn de Mujeres 32Nifios 34

3 Estudio de Viabilidad37

LSon las habilidades del trabajador suficientespara hacer el trabajo? 37

LQuien quiere aprender a leer y escribir en lacomunidad? 39

LCual es la motivation del aprendiz paraconvertirse en alfabeta? 40

aiene el educador suficiente tiempo para esteesfuerzo? 41

LHay suficiente apoyo de la comunidad? 42LHay algo que leer? 44LCuL.es son las probabilidades de exito? 45LCuales son los costos y beneficios? 46

4 PlanificaciOn y PreparaciOn 47Haciendo una EvaluaciOn de las Necesidades 48Identificando los Recursos y Mobilizando Apoyo 53Identificando y Agrupando Aprendices 55Disehando el Curriculo 56Agrupando los Materiales 56Seleccionando e Incluyendo a los Maestros 57Comienze 64

5 Curriculo 65Metas 66Objetivos 68Secuencia de Actividades de Aprerdizaje 71Recursos 72Planes de ensehanza 72Primer Ejemplo de Curriculo 75Segundo Ejemplode Curriculo 77Desarrollando el Curriculo 78

6

6

7

8

Implementando y Evaluando la Ensenanza 81.

DiagnOstico 81

Ejercicios Preparatorios de Lectura 84

Haciendo Arreglos 86

La participaciOn del Aprendiz 87

Dinamicas de Grupo 88

Desarrollando un Bueri Ambiente para el

Aprendizaje 90

Agrupando los Aprendices 91

Actividades del SalOn de Clases 92

Ex6menes y Evaluacion 98

Materiales de Ensenanza 105

Allabetizacion Visual 105

Usando imagenes Existentes 108

Im6genes F6ciles de Entender 108

Preexaminando 114

Desarrollando las Habilidades deAlfabetizaciOn Visual 115

Preparando los Materiales 116

Materiales Producidos por el Aprendiz 116

Preparando Juegos Instructivos 117

Muestras de Materiales 120

Continuando el Esfuerzo 137

Bibliotecas 138

Biblioteca Rodante 139

Bibliotecas de Alquiler 140

Boletines de Noticias de la Comunidad 140

Pericidicos en Pizarrones 140

Materiales Hechos Localmente 141

Tablon de Edictos de la Comunidad 142

Circulos de Lectura 143

Eseritura para los Nuevos Alfabetas 143

Continuando el Esfuerzo 145

9 Trabajando en Cadena (Networking) 147

Recursos Locales y Nacionales 148

Recursos Regionales e Internacionales 149

Recursos del Cuerpo de Paz 152

Bibliografia Anotada 153

10 Estudio de Casos Modelo 165

Nepal 165

Honduras 167

Senegal 169

Gambia 171

SOBRE ESTE MANUAL

Las actividades dirigidas al desarrollo de laalfabetizaciOn pueden variar desde una campafia national queincluya a miles de aprendices, materiales'disefiadosprofesionalmente y,un curriculo coman, a un esfuerzo individualSue incluya a un solo maestro y uno o,dos aprendices trabajandounicamente con los materiales que esten disponibles.

Para un Voluntario del Cuerpo de Paz u otro trabajador dedesarrollo, el trabajo de alfabetizaciOn puede ser uno a tiempocompleto, un proyecto principal o una actividad secundariaemprendida como apoyo para un proyecto primario en alguna otraarea, como la agricultura. Las actividades de alfabetizacionpueden ser disefiadas tambien para responder a las necesidadesde una comunidad que este completamente desligada del areaprincipal de responsabilidad del trabajador de desarrollo.

Lrj.a ALL

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El propOsito de este manual es proveer una introducciOn altrabajo de alfabetizaciOn de los Voluntarios del Cuerpo de Paz yotros trabajadores de desarrollo en varias circunstancias. El

manual est6 disefiado para proveer informaciOn directa en la

planificaciOn y preparaciOn del trabajo de alfabetizaci6n, servirde guia en el desarrollo de programas y materiales y sugerirestrategias para la evaluaciOn y mejoramiento de los programas.El manual tambien presenta varios casos breves como ejemplos delos distintos tipos de proyectos de alfabetizacion.

Nineln manual puede incluir todo lo que el trabajadorcomunitario podria necesitar para administrar un proyecto de

alfabetizaciOn exitoso. Este manual sirve como guia para losaspectos "basicos" del trabajo de alfabetizacion. Otros recursosque pueden ampliar la informaci6n mencionada aqui aparecen en elCapitulo Nueve. Es bueno recorar que los recursos m6s Utiles sonlos qu-.. se encuentran cerca del Lugar de trabajo del educador .

El lector debe mantener buena comunicaciOn con las instituciones

e individuos locales que esten envueltos en el trabajo de laalfabetizaciOn, la educaciOn, la extension y otros camposrelacionados. Estos grupos pueden ofrecer los materialeseducativos y otros tipos de asistencia en el lenguaje que se est6ensefiando, asi como la experiencia tecnica y el discernimientovalioso que puede simplificar la preparaciOn de un programa de

alfabetizaciOn.

Para poder discutir en forma clara lostopicos cubiertos en el manual, los autoreshan tenido que limitar la esfera del mismo,enfocando algunos aspectos a exclusiOn deotros. Por ejemplo, se asume que el lenguajeque se ha de ensefiar utiliza un alfabeto, yaque los lenguajes en la mayoria de lospaises donde trabaja el Cuerpo de Pazutilizan alguna forma de alfabeto. Losmetodos especificos descritos en este manualpueden resultar de poca utilidad para laensefianza de los lenguajes que usen signospara la comunicaciOn. Tambien existe un alto ntimero deorganizaciones de alfabetizaciOn con sus propios metodos yestrategias. Incluir detalladamente la totalidad de los muchosenfoques de alfabetizaciOn resultaria pricticamente imposible.Losautores de este manual asumen toda la responsabilidad por la

seleccion de los metodos que se incluyeron en el mismo. (El

Capitulo Dos provee detalles de tres estrategias principales dealfabetizaciOn y los Capitulos Tres al Siete presentan un modelopara la implementaciOn de un proyecto. El modelo utilizaelementos de las estrategias primordiales de alfabetizaciOn asicomo de los materiales y metodos basados en los esfuerzos demunhas de las organizaciones de alfabetizacion. El Capitulo Nuevemenciona los nombres y direcciones de dichas instituciones.)

El manual puede aprovecharse mejor si se lee bien cadacapitulo antes de comenzar .el proyecto y se utiliza el CapituloNueve para establecer comunicacion con, un sistema que pueda

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proveer mayor informaciOn y asistencia. Los trabajadores ymiembros de la comunidad deben tambien estar incluidos en estesistema desde el principio para reforzarlo y asegurar sucontinuaciOn. A medida que el proyecto progrese, el educador yla comunidad pueden aprender de sus experiencias asi como delas reacciones especificas de los aprendices. Esta experienciadebe proveer la base para preparar un programa skid° ycontinuo.

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CAPITULO UNO

INTRODUCCION

Las estimaciones generales provistas por la UNESCO y elBanco Mundial (en este Ultimo cuatrenio del siglo 20) indicanque el mundo esta muy lejos de alcanzar la alfabetizaciOnuniversal. Aim cuando muchisimos individuos se han alfabetizadomediante esfuerzos,concentrados nacionales e internacionales enlas Illtimas tres decadas, los aumentos en la poblaciOn hansobrepasado los aumentos en las tasas de alfabetizaciOn. Todaslas regiones del Tercer Mundo sufrieron una disminuciOn en sustasas de analfabetismo entre el 1950 y 1970. Sin embargo, desdeel 1970 al 1980, las tasas de analfabetismo aumentaron. Seestima que Africa y los Estados Arabes tienen tasas deanalfabetismo de cerca del 70 por ciento. Les sigue Asia con unpoco menos del 50 por ciento, y America Latina con una tasa decerca del 20 por ciento.

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Las tasas altas de analfabetismo son comunes en muchos delos paises donde trabajan los Voluntarios del Cuerpo de Paz. LaanalfabetizaciOn tiene una estrecha correlacion con la pobreza;se estima que los 25 paises menos desarrollados (donde el ingresopor cabeza es menor de 100 dOlares al afio) tienen tasas deanalfabetismo de mis del 80 por ciento. El analfabetismo estambien alto en aquellos paises con tasas altas de poblacion. LaproporciOn de mujeres analfabetas esta aumentando continuamente,y las tasas de analfabetismo son inayores en las areas rurales.

A pesar del progreso logrado,en proveer educaciOn primariaformal y a pesar de la distribucion, en algunos casos, de unacuarta parte de su presupuesto nacional a la educaciOn, muchospaises en desarrollo se estan quedando rezagados en cuanto aproveer la alfabetizaciOn para los nifios. La UNESCO ha estimadoque si para el 1985 contindan las corrientes actuales, menos del35 por ciento de los nifios de edad escolar asistir4n a la escuelaen los 25 paises menos desarrollados.

Historia

La lectura y la escrituracomenzaron hace 5000 o 6000 afios comoinstrumentos de las elites politicasy religiosas. Estas habilidadesfueron transferidas entre las elitesde las diferentes naciones con masrapidez que de las elites a losgrupos menos poderosos dentro de unmismo pads. En el mundo occidental,hasta la mitad del siglo XVII, sololos nifios de las clases privilegiadas aprendian a leer yescribir. La revoluciein industrial trajo la necesidad deadiestrar a los trabajadores, lo cual produjo un cambio en favorde la educaciOn universal. Esto extendio rapidamente ItalfrbetizaciOn hacia una porciem mayor de la poblaciOn de lospaises industrializadores. Desde el principio de la historiadocumentada hasta al 1750, las tasas de analfabetismo en Europa yAmerica del Norte jamas sobrepasaron el 10 por ciento. Para finesdel siglo XIX, Suecia, Escocia, Alemania, Inglaterra, Suiza,Franciat los,Estados Unidos y Canada habian alcanzado ya tasas dealfabetizacion del 90 por ciento.

Cualquiera que haya sido la historia de la alfabetizaciOn enlos paises del Tercer Mundo antes de su "descubrimiento" por elOccidente, la era de colonizaciOn trajo consigo un enfasis sobrela educaciOn de grupos elitistas en el lenguaje del podercolonial. La educaciOn y la alfabetizaciOn se usaban a menudocomo medios para unificar a las elites de la colonia con lacultura delpoder imperial.

Antes de la Segunda Guerra Mundial, la mayor parte de laayuda internacional para la alfabetizaciOn de las masas estabafinanciada por organizaciones religiosas. Estas organizacionesccrsideraban a la alfabetizaciOn corLo una ayuda en la practica de

6 12

sus religiones. Tambi4n sostenlan que la alfabetizacion eraimportante para el desarrollo de las comunidades en las cualestrabajaban.

Despues de la Segunda Guerra Mundial, los gobiernosindependientes recien formados de los paises del Tercer Mundopusieron nuevo enfasis sobra la alfabetizacion de todos susciudadanos. La alfabetizaciOn en masa se vela ahora nosolamente como un elemento de orgullo nacional, sino como unaforma de unir los muchos y diversos frupos sociales, tribales ylinguisticos para asi crear una nacion unificada.

Respondiendo a esta necesidad expresa, durante la Primeray Segunda Decada del Desarrollo, (1960-1980), los programas dedesarrollo de las Naciones Unidas, el Banco Mundial, USAID ymas tarde los programas bilaterales de Jap6d, Europa Occidentaly los paises socialistas enfatizaron la alfabetizacion como uninstrumento para el desarrollo de las economias del TercerMundo.

Hasta la decada de 1960, estos programas se atenian muchoa los metodos de alfabetizacion desarrollados por el Dr. FrankLaubach. El metodo Laubach consiste en la ensefianza individua-lizada utilizando un curriculo y materiales estaadarizados.

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A mediados de los afios 60, la UNESCO comenzo ,un programadecenal, El Programa Experimental de Alfabetizacion Mundial,usando un nuevo metodo llamado de alfabetizaciOn funcional. Laalfabetizacion funcional relaciona la alfabetizacion con las"habilidades vitales" diarias de la poblacion rural en lospaises del Tercer Mundo.

En los afios 70, las ensefianzas de Paulo Freire comenzarona influenciar a la comunidad de expertos sobre el desarrollo yla alfabetizacion comenzo poco a poco a ser vista como un pro-ceso de facultar a los pobres del Tercer Mundo para tratar conlos temas fundamentales que a'ectan sus vidas.

En los afios 80, cada uno de estos metodos--Laubach,alfabetizacion funcional y el enfoque Freiriano--estin siendoutilizados. Se ha aprendido mucho de cada uno de estos pro-gramas. Se han llevado a cabo experimentos y programas exitososusando la radio, la televisiOn y medios de auto-instruccion.Han sido probadas unas cuantas camparlas en masa, especialmenteen los paises socialistas. Han habido tambien muchos esfuerzosexitosos a menor escala. Este amplio trasfondo de experienciaprovee mucha informacion util para el disefio de actividades dealfabetizacion que se ajusten Bien a las necesidades de lacomunidad.

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El Valor de la AlfabetizaciOn

El valor de la alfabetizaciOncontinua siendo debatido por losexpertos en desarrollo. Algunoscreen clue es esencial para lasolucion de los problemas deldesarrollo; otros creen que elprecio de la alfabetizaciOnuniversal es demasiado alto paralos paises pobres dadas lasnecesidades imperiosas,de salud,agua limpia y produccion adecuadade alimentos. El debate no haresuelto la cuestiOn de cuanrelevante es la alfabetizaciOndesde un punto de vista social,pero para muchos individuos enestas sociedades, laalfabetizaciOn tiene un gran valorpersonal. Aun los paises maspobres del i.undo utilizan documentos escritos para apoyar las,actividades gubernamentales que afectan la vida de su poblacion.Una persona analfabeta este muchas veces en gran desventaja enuna sociedad que depende de la palabra escrita. Un analfabetavive en una sociedad donde los documentos escritos y los letrerosson importantes para su existencia. Alin asi, no tienen ningunsignificado para el.

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La alfabetizaciOn tiene algunos beneficios especifieos parala sociedad. Las comunicaciones pueden ser hechas a traves de laradio, de la television o cara a cara, pero k,sos metodos no sonpermanentes. La palabra escrita provee un medio facil y econOmicode transportar documentos o informaciOn. Un agricultor puedebuscar en un panfleto de agricultura para verificar client°fertilizante debe usar. Una madre puede referirse a un manual desalud cuando su bebe este enfermo. La escritura en la botella deun insecticida puede salvar vidas.

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En una comunidadpequefia, la mayor parte de lainformaciOn es transmitidaverbalmente, y laconversaciOn es una de lascaracteristicas masplacenteras de la vida ruralLa palabra escrita puede'proveer un historialpermanente de la conversaciOnen la poblacion, puedetransmitir esa conversacionde una familia en unapoblaciOn a sus familiares enotra y puede proveer undocumento indiscutible paralas transacciones legales depropiedad, yenta ymatrimonio. ESte aspecto dela alfabetizaciOn puedequizas tener un valor econ6-mico menor, pero a medida quela modernizacion afecta y mo-difica las vidas de la gente,los enlaces con su pasadotradicional pueden ayudar aaminorar el desarraigo socialque trae el desarrollo.

Hay un ntimero mensurable de beneficios de laalfabetizaciOn. Las estadisticas del Banco Mundial y la UNICEFdemuestran una correlacion entre la alfabetizaciOn y losindicadores de desarrollo tales como la buena salud y laprictica de la planificaciOn familiar. Esta correlaciOn esparticularmente alta en la alfabetizaciOn de las mujeres. Laalfabetizacion tambien tiene correlaciOn con el ingresofamiliar y la posicion socio-econOmica.

Una estadistica en particular demuestra una Claracorrelacion entre la alfabetizaciOn de adultos y eldesarrollo. Una alta tasa de alfabetizacion entre la poblaciOnde adultos estimula el establecimiento y mantenimiento de unsistema,de educacion primaria. La correlaciOn entre laeducacion primaria y los otros indicadores de desarrollo esextremadamente alta. En Tanzania, despues de que una campafia dealfabetizaciOn en masas aument6 la alfabetizacion de adultos deun 25 por ciento hasta un 60 por ciento, los adultos comenzarona presionar al gobierno para ampliar su programa de educacionprimaria. Seis afios despues de comenzar la campaha dealfabetizacion, se habian construido suficientes escuelas paraacomodar a cada nifio en Tanzania.

Hay paises, tales como Sri Lanka y Argentinat donde latasa de alfabetizacion es alta pero el nivel economi0o es bajo.Sin embargo, solamente los paises ricos en recursos, como Iran,han demostrado un desarrollo econOmico fuerte con tasas bajas

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de alfabetizacion. La provision de alfabetizacion mediante laeducacion primaria y secundaria parece ser un factor necesariopara el sostenimiento del crecimiento economico.

Los investigadores Rogers y Herzog han provisto un resumende los hallazgos en los estudios de la alfabetizacion y susefectos en los procesos de desarrollo y las vidas de losindividuos en Colombia y Brazil. Ellos sostienen que:

a) A medida que el individuo adquiere las habilidades en lalectura, es capaz de ampliar el enfoque de su experiencia pormedio de los medios de informaciOn escrita. Los mensajes en estosmedios de informaciOn escrita tienden a promover cambios; portanto, una persona letrada que se expone a estos mensajes seinclinara a tener una actitud favorable hacia las ideasinnovadoras.

b) La alfabetizacion les permite a los receptoresindividuales, en lugar de los remitentes, controlar las tasaspor las cuales los mensajes son recibidos, almacenados einterpretados.

'c) La alfabetizacion tambien le provee a los individuos losmedios de recuperaciOn y use de informaciOn impresa.

d) La alfabetizacion descubre mayores habilidades mentalescomplejas. A la vez que el individuo analfabeta depende muchisimode su memoria, el individuo letrado es capaz de manipularsimbolos. Esta habilidad de generalizar mediante simbolos, lafacultad de reestructurar la realidad mediante la manipulacion desimbolos, y la habilidad de enc:nder los roles extrafios soncapacidades mentale6 que facilitan el funcionamiento individualefectivo en urn mundo urbano-industrial dinamico.

Niveles de Alfabetizaci6n

La alfabetizacion puede ser descrita en un nUmero dediferentes niveles. El poder escribir su nombre es un nivel dealfabetizaciOn. El poder escribir este manual es otro. Asi pues,la definicion de lo que es la alfabetizacion o de lo que unapersona debe ser capaz de hacer para llamarse alfabeta, puedevariar grandemente. Una definicion describe los elementosmayores de la alfabetizacion como:

a) Destreza en el lenguaje, la habilidad de leer yescribir.

b) Destreza de comunicacion, la habilidad de comunicarsecon otros utilizando el lenguaje escrito.

c) Destreza de aprendizaje, la habilidad de aprenderutilizando el lenguaje escrito.

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En algunos programas de alfabetizaciOn, solamente seensefia el primero de estos elementos, pero coo destreza es demuy poca utilidad para el desarrollo nacional. Un educadortiene que entender que el primer elemento sin los otros dos esde muy poco valor. El logro de adn un nivel bajo de destreza encada uno de los tres elementos es de mayor valor que un nivelalto de destreza en uno solo de estos elementos.

Muy a menudo, las estadisticas nacionales dealfabetizaciOn no widen el logro de esta destreza. En su lugar,puede que midan la educaclon formal o la participaciOn en losprogramas de alfabetizacion. En algunos casos, si una personacontesta afirmativamente a la pregunta, "LEs usted alfabeta?",se le juzga como tal. En otras circunstancias, la asistencia ala escuela, adn por dos afios solamente, cataloga a una personacomo alfabeta. De hecho, el Banco Mundial y la UNESCO hanadmitido que una persona tiene que haber asistido a la escuelapor un periodo de por lo menos cuatro afios si ha de obtener ymantene un nivel significativo de alfabetizaciOn.

Una gran parte de la discusiOn sobre el rol de laalfabetizacion en el desarrollo social y economico se basa enla premisa de que la alfabetizaciOn y el analfabetismo sonterminos faciles de definir y entender. De hecho, adn dentro delas mismas organizaciones, las definiciones de laalfabetizacion han sido dinamicas. Una definicion ofrecida porla UNESCO en el 1963 dictaba que, "Una persona es alfabetacuando ha adquirido el conocimiento y la destreza esencial quele capacitan para participar en todas las actividades para lascuales se requiera la alfabetizaciOn". La UNESCO elaborO luegoque este conocimiento esencial puede ser comparado con "unndmero definido de afios de educaciOn primaria", cuatro por loregular.

La alfabetizaciOn funcional, un concepto propuesto por laUNESCO a fines de la decada de 1960, ampliO la definiciOn dealfabetizaciOn para referirse a la adquisiciOn de unalmacenamiento integro de conocimiento, habilidades y practica.

Para el 1975, la UNESCO habia modificado su definiciOninicial, reflejando ahora su experiencia en el trabajo dealfabetizaciOn a traves de los afios. Al emitir la DeclaraciOnde Persepolis en el Decimo Aniversario del Congreso deMinistroI de la EducaciOn para la ErradicaciOn delAnalfabetismo, la UNESCO definiO la alfabetizaciOn como "noestar solamente en el proceso de aprender lectura, escritura yaritmetica, sino una contribuciOn a la liberacion del hombre ysu desarrollo total...La alfabetizaciOn no es un fin de por si,es un derecho fundamental."(Secretaria Internacional para laCoordinaciOn de la Alfabetizacion, 1975).

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La Dificultad de la AlfabetizaciOn

El desarrollo de la alfabetizaciOn en los adultos es unatarea muy dificil aunque no imposible. Esfuerzos menores en losque grupos de maestros dedicados .rabajan arduamente con unospocos estudiantes han resultado exitosos. De hecho, la evaluacionde la UNESCO de su Programa Experimental de AlfabetizaciOnMundial (programa de diez afios) demostrO que, cuando seconsideraron todos los factores, algunos programas menoresautoctonos mostraron el mayor potencial de exit°.

Esto no quiere decir que los programas nacionales masgrandes que incluyen a millones de personas no han sidoexitosos. En este siglo, los programas de alfabetizaciOnauspiciados por el gobierno han resultado exitosos en los paisessocialistas como Cuba, Burma, Tanzania y la Union Sovieticadebido al fuerte empefio politico. Un sentimiento similar depropOsito nacional ha resultado en campafias exitosas dealtabetizaciOn en los paises capitalistas en este siglo, enTurquia y Brazil. Un educador trabajando en una campafia donde ladedicacion total del liderazgo nacional esta enfocada en laalfabetizaciOn puede disfrutar de gran exit°. Muchos educadorespueden estar trabajando en programas donde los gobiernos apoyan.programas con mas retOrica que recursos. En esta situaciOn, loseducadores tienen que trabajar mas arduamente para ganarse elapoyo de los lideres de la comunidad local, lo cual es esencialpara el exit° del proyecto. A menudo, la motivaciOn de cadaaprendiz individual se convierte en la clave del exit° de estosprogramas de alfabetizaciOn.

Para los trabajadores comunitarios o Voluntarios del ;uerpode Paz (PCVs) entrenados formalmente, la lectura y la escriturason una parte natural de la'vida diaria. Muy a menudo estosVoluntarios no han sentido el analfabetismo como un problemainmediato, La mayoria de los trabajadores aprendieron en laescuela cuando eran pequefios y han tenido practica constante enel use de la palabra escrita en la universidad y en su trabajo.Ellos pueden quizas dar por sentada la alfabetizaciOn y quizaspiensen que es mas facil aprender a leer, a escribir o hacercOmputos matematicos que lo que es en realidad.

El aprender a leer come adolescente oadulto es mucho mas dificil que cuando sees nifio. El aprendiz tiene que primeropoder reconocer las letras del alfabeto. Lamayoria de los alfabetos tienen de 30 a 50letras, diez digitos y un cero. El aprendiztiene que aprender a producir el sonido quecada letra representa, cOmo trazar cadauna, como agruparlas para formar unapalabra y coin° producir el sonido de cada una.

El sentido comian dicta que cuando alguien llega a esepunto, debe ser capaz de leer cada palabra. Sin embargo, unaprendiz puede quizas no entender el significado de la palabra.El aprendiz puede ser capaz de escribir la palabra y producirel sonido correcto de la palabra, pero no establecer larelaciOn entre el sonido y el significado. El establecer esarelacion puede tomar mucho tiempo. El construir oraciones yconvertirlas en parrafos requiere win otro grupo de habilidadesdiferentes.

Algunos estudios empiricos han enfocado las tasas de exit()de los programas de alfabetizaciOn. La mayoria de estosestudios se ha concentrado en los resultados en los examenes decursos de los aprendices y no en su capacidad para aplicar susnuevas habilidades a las situaciones de la vida real. Se hanrealizado muy pocos estudios con relaciOn a los elementos deproyectos que aminoren las dificultades del aprendizaje. Sinembargo, pueden identificarse algunas tendencias generales.

Un programa de alfabetizaciOn sera mas facil para losaprendices si:

a) la alfabetizacion se ensefia en el vernaculo, o lenguamaterna, del aprendiz;

b) las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguajeescrito no son crasas;

c) hay una gran cantidad de literatura disponible a losaprendices en el lenguaje de instruccion;

d) los aprendices pueden percibir beneficios economicosinmediatos de la alfabetizacion;

e) el proyecto es pequefio y tiene una facultad dedicada osi el proyecto es grande y es parte de una campafia demovilizaciOn en masas apoyada por una ideologia politica;

f) los aprendices perciben que el programa responde a susnecesidades.

Un educador puede quizas tener muy poco control sobrealgunos de estos factores. Ain asi debe estar conciente de loselementos de un proyecto que puedan reprimir el exito.

Destreza Numerica (Numeracy)

Los adultos analfabetas tienen muchas veces destrezamatematica oral, ya que esta destreza es muy importante para sutrabajo y vida personal. Pero el usar esta destreza matematicapara procesar nueva informaciOn o resolver nuevos problemas amenudo presenta grandes problemas para los adultos analfabetas.

Los agricultorcs analfabetas pueden quizas tenerdificultades con la matematica agricola necesaria para trabajarcon los metodos innovadores de la agricultura, aun cuando ellosya han sabido por mucho tiempo cuantas semillas reservar para elcultivo del proximo ado. Las madres pueden quizas tenerdificultad con las proporciones correctas de los ingredientes enla soluci6n de rehidratacion que puede ayudar a sus ninos acontrarrestar la diarrea, aun cuando tienen un buen conocimientode los ingredientes requeridos para preparar los platostradicionales. Tanto los compradores como los vendedores puedenbeneficiarse en el mercado si tienen un entendimiento de lavalorizacion de las unidades. Tambien, el uso de almanaques esesencial para algunos metodos de planificaciOn familiar.

La destreza numerica (numeracy), el uso de los ntimerosescritos para llevar a cabo computos simples, es una de las masrelevantes de todas las habilidades que dependen de la lectura yla escritura. Por esta razOn, se incluyen a menudo en losprogramas de alfabetizaciOn.

escribir y el desarrollar destrezadiferencias entre el aprender a leer y

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numerica (numeracy). Ambas requieren el N F 36aprendiza)e de simbolos abstractos y su

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La destreza numerica (numeracy) incluye un grupo deconceptos abstractos acerca de las funciones que solo puedenser utilizadas con ntimeros. Esto hace a esta destreza mascompleja que las de alfabetizaciOn.

La EducaciOn: Adultos No Formal y AlfabetizaciOn.

Los adultos no aprenden bien en un ambiente que se asemejea la escuela formal. Ellos aprenden mejor en un ambiente querefleje el hecho de que son adultos y no nifios.

Se han desarrollado metodos educacionales especiales quereconocen estas necesidades para la ensenanza de adultos. Seclasifican como educaciOn de adultos, educacion no formal y,para esta tarea especifica, alfabetizaciOn. La educacion deadultos es un terrain() general bien establecido. La educaciOn noformal es un termino nuevo que abarca todos los esfuerzoseducacionales fuera de la escuela incluyendo la alfabetizacion,la educacion de salud, extension agricola y otras formas deeducaciOn de adultos. La alfabetizaciOn es una formaespecializada de educacion no formal. El uso especifico deestos terminos no es tan importante como lo es la teoriafundamental de que el aprendiz es el punto centric° del procesode aprendizaje.

El incluir a los aprendices en esta posiciOn centralcontrasta con la tradicion formal de la escuela en la cual unmaestro les ensefia a los estudiantes mi.entras estos escuchan yaprenden. Los'estudios y la experiencia han demostrado que losadultos trabajan mejor en un ambiente de aprendizaje sobre elcual tienen algian control. Los adultos aprenden mejor siparticipan en las decisiones para disefiar el curriculo, losmetodos, materiales y horarios. Los adultos pueden escoger eluso de un salOn de clase como sitio de reunion para sus cursoso pueden preferir un salOn en la casa de cualquier individuo.El factor importante aqui es el que ellos son los que hacen laselecciOn.

Por lo general, los adultos estan muy ocupados. Asi pues,el programar las clases es un factor determinante primordial enla participaciOn en las actividades de alfabetizaciOn. Otrasactividades pueden alejar al aprendiz de las clases dealfabetizaciOn. El adulto necesita tener un claroentendimiento de lo que esta haciendo y el por que lo hace asicomo una fuerte motivaciOn para aprender y una percepciOn deque el aprendizaje tiene mucho valor para el.

Malccm Knowles ha analizado los estudios bitsicos delaprendizaje de adultos en su libro The Modern Practice of AdultEducation. El usa el tertian() "androFoilan para definir el procesode la edt,caciOn para adultos, proceso en el cual la participaciondel aprendiz es sumamente importante. A continuation, mencionamosun resumen de los principios de la androgogia de Knowles:

a) El clima psicolOgico del ambiente del aprendizaje debehacer a los adultos sentirse aceptados, respetados y apoyados;debe ser uno en el cual exista el espiritu de compaKerismo entrelos maestros y estudiantes como investigadores; uno en el cualexista la libertad de expresiOn sin el temor a castigo oridiculizaciOn.

b) El concepto de diPecciOn propia de los adultos confligedirectamente con la practica traditional del maestro diciendoleal estudiante lo que necesita aprender.

c) Cada individuo tiende a sentirse obligado a una decisiono actividad al extremo en el cual haya participado en suplanificaciOn.

d) El concepto del yo y de la direcciOn propia de losadultos sostiene que una transaction de aprendizaje-ensehanzadebe ser una de mutua responsabilidad tanto para los aprendicescomo para los maestros.

e) El ser juzgado o evaluado por otro adulto es el simbolomaxim° de falta de respeto y dependencia. Por lo tanto, elproceso debe ser uno de auto-evaluaciOn en el cual el maestrodedique su energia a ayudar a los adultos a obtener evidenciaspor si mismos sobre el progreso que estan alcanzando hacia susmetas educacionales.

En el libro The Adult Learner: A Neglected Species, KnowlesdelineO cinco hipotesis sobre el enfoque centralizado en elaprendiz hacia la educaciOn basado en los trabajos del psicOlogoCarl Rogers:

a) No podemos enseflarle a otra persona en forma directa;solo podemos facilitar su aprendizaje.

b) Una persona aprende significativamente solamente lascosas que percibe como importantes para el mantenimiento o realcede su yo.

c) La experiencia que, si es asimilada, implicaria un cambioen la organizacion del ser, tiende a ser resistida mediante lanegation o la distorciOn o simbolizaciOn.

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d) La estructura y la organizaciOn del yo parecen ponersemas rfgidas cuando estan amenazadas; parecen relajarse cuandoestan libres de amenaza. La exper:I.encia que se percibe comoinconsistente con el yo puede ser asimilada solamente si laorganizaciOn actual del ser se relaja y amplia para incluirdicha experiencia.

e) La situation educacional que mas eficazmente promueveel aprendizaje significativo es una en la cuil la amenaza al yodel aprendizaje se reduzca al minimo, y por la cuil se facilitala percepciOn de un ntimero de posibilidades.

_En su libro Attacking Rural Poverty, Phillip Coombs acuhOel termino "educaciOn no formal" (ENF) al referirse a lavariedad de actividades educacionales fuera de la escuela talescomo la extension agricola, educaciOn de salud y laalfabetizacion. El sostiene que todas tienen problemassimilares y deben estar funcionando bajo las mismas teorias deeducaciOn de adultos.

. La ENF ampliO los principios de la androgogfa de Knowlesal afirmar que el proceso de educaciOn debe ayudar a facultaral pobre. El use de la discusiOn y el descubrimiento debenayudar al aprendiz a desarrollar un conocimiento de susituation y desarrollar planes para actuar sobre la misma. LaENF fue considerada por Coombs como un medio para proveereducaciOn en masa en las sociedades demasiado pobres que nopueden financiar la educaciOn formal para su poblaciOn. Amedida que el concepto fue desarrollandose, la ENF se vio comoun medio para sobreponerse a algunos de los aspectos masopresivos de la educaciOn formal.

La alfabetizaciOn ha sido afectada tanto por las teorfasde la educacion de adultos como por las teorfas de la ENF. Lasprimeras clases de alfabetizaciOn de adultos tomaron rasgossimilares a los de la educaciOn formal, y muchas todavfa siguenasf. Sin embargo, muchos proyectos estan comenzando a poner alaprendiz en el centro del proceso de aprendizaje e incluirlo enla planificaciOn, implementaciOn y evaluaciOn de los proyectosde alfabetizacion. Las clases de alfabetizaciOn estan usandodiscusiones grupales de temas importantes como foco delaprendizaje. Esto afiade al interes y relevancia de las clases,y a la vez expresa la vision de que el aprendiz adulto es unapersona completa afiadiendo otra destreza a su almacen deconocimientos.

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Esta participaciOn ha modificado el vocabulario de laeducaciOn de adultos. En los programas de NFE los adultos sellaman aprendices, no estudiantes. Los maestros algunas vecesasumen el rol de maestros, pero son primordialmente facilitadoresque ayudan al aprendiz a aprender bajo su propia direccion.

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CAPITULO DOS

ESTRATEGIAS

Durante el 1975, aflo el cuil la mayoria de los educadoresconsideran crucial en el campo de la alfabetizaciOn, unapublicacion de la FAO comenzO con la siguiente aseveraciOn:

"El esfuerzo y 'trabajo valen la pena. El camino,aldesarrollo y la liberaci6n probablemente conduce a traves del"zarzal" de la alfabetizaciOn".

Una gran parte de ese trabajo se efectila por medio de unentendimiento de las tres estrategias principales utilizadashoy en dia en la programaoi6n de la alfabetizaciOn--el metodoLaubach, el metodo de Freire y el metodo de alfabetizacionfuncional. Alguna variation de una o rils de estas estrategiassirve como la base de la mayoria del trabajo de alfabetizacion.Se han hecho modificaciones especificas para disefiar programaspare las mujeres y los nifios. Estos dos grupos han sidotradicionalmente relegados por los programas de laalfabetizaciOn.

Una estrategia consiste de una base teorica en la cuil seorganiza un grupo de actividades comprensivas. Dichasactividades son apoyadas por materiales y tecnicas consistentescon la teoria fundamental. Una estrategia provee una estructuracoherente para desarrollar el esfuerzo de la alfabetizacion.Una estrategia se basa en el entendimiento de cow los adultosaprenden a leer y escribir, e idealmente refleja la experienciade miles de profesionales durante los Liltimos 40 a-dos. Unaestrategia puede tambien proveer un grupo de materiales ytecnicas probadas con la prictica, los cuiles pueden ser degran ayuda a los educadores con muy poca experiencia previa oque tienen tiempo limitado para dedicarse al trabajo de laalfabetizacion.

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Se ha debatido sobre cuk de las tres estrategiasprincipales mencionadas aqui es la mes efectiva y sobre si algunade ellas es verdaderamente eficiente. Se pueden tomar elementosde cada una de las tres estrategias principales para crear unacomposicion que se ajuste rnejor a la situation local.

El Metodo Laubach

El Dr. Frank Laubach comenz6 su labor dealfabetizaciOn en 1929 en las Islas Filipinasdonde trabajaba como misionero. Hoy en dia,su trabajo es llevado a cabo por la LaubachLiteracy International, una institution queha trabajado 6.1 casi todos los paises delmundo.

El "metodo Laubach" es un sistemacomprensivo clue incluye una metodologia de laensefianza, un equipo especIfico demateriales, el use de maestros voluntarios yla publicaciOn de literatura para nuevosalfabetas.

Esta estrategia usa el metodo de ensefianza individualizada,llamado "cada uno ensefia al otro", por el cuAl un voluntarioalfabeta le ensefia a lell- a una persona analfabeta. La nuevaalfabeta brinda su tiempo para ensefiarle a.otra personaanalfabeta. La meta de este metodo es que toda la comunidadalcanze la alfabetizacion.

Las ventajas del enfoque Laubach son la rapidez con la cuallos adultos aprenden a leer en su propio lenguaje; el hecho deque el aprendiz es instruido en una base individualizada y puedecontinuar ensefiAndole a otros; y la habilidad de llegar a muchagente ccmo en una reaccion en cadena.

El metodo Laubach utiliza un curriculo altamenteestructurado y metodos de ensefianza estandarizados. Elinstrumento basic° de ensefianza del metodo Laubach es un diagramapre-disefiado combinando retratos, letras y palabras. Cada dibujoen el diagrama ha sido cuidadosamente escogido para representartanto la forma de la letra que se va a aprender asi como unapalabra que comienze con esa letra. En el ejemplo en espafiol queaparece mas adelante, la letra P este representada por un hombreeon su salario semanal (pago` y otro hombre que esta desempleado(vago) representa la letra l'il". El maestro utiliza el diagramapara ayudar al aprendiz a reconocer las letras del alfabeto asicomo los sonidos que representan.

Tan pronto como el aprendiz entiende las asociaciones deretrato-letra-palabra, el maestro procede con cuentos sencillostornados de un libro primario de lectura que este adaptado a laspalabras en el diagrama. El primer libro de lectura tiene unvocabulario de solamente 12C palabras. Este primer libro esteseguido por otro que le afiade 1,000 palabras adicionales a lalista del vocabulario.

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UNIOAO I

Leccidn I

INJDUSTRIA DE

.........:.:4RP 1.,

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pogo

pa go

. ,vago

fr. va go

pogo

21

vago

27

En el metodo Laubach, asi como en otros programas, se

utilizan diagramas y otros materiales que han sido desarrollados

en alrededor de 300 lenguajes para mas de 100 paises. El

aprender las letras iniciales, las palabras y la lectura en elcontext° de un dibujo le brinda al aprendiz la satisfaccion, por

lo general en la primera leccion, de poder leer un mensaje. Coneste comienzo, se presentan otras habilidades esenciales a lalectura y escritura. Esto se hace siguiendo una secuencia

cuidadosamente. Estas habilidades incluyen el aprendizaje de las

demas letras y sus combinaciones, el aprendizaje de palabras

enteras, y el analisis de palabras. En todos los materiales deensehanza del metodo Laubach, la lectura y la escritura van

juntas y se le provee practica al aprendiz en la escritura deletras, palabras y oraciones a medida que aprende a leerlas.

Los resuitados del trabajo de Paulo Freire han suscitadocriticas del metodo Laubach tales como de que carece de

relevancia para las poblaciones analfabetas en los paises endesarrollo. Como respuesta a parte de estas criticas, se hanmodificado los materiales para reflejar los intereses de esos

aprendices.

El ejemplo en espafiol representa una modificacion del metodoLaubach inicial. En lugar de comenzar con el diagrama, laatencion de los estudiantes se dirige a un dibujo grande de, porejemplo, trabajadores en las afueras de una fabrica. Luego, el

maestro entrenado dirige dicusiones que estimulen el interes delos estudiantes sobre los cameos de trabajo y el desempleo.Despues, se presenta el dibujo con las palabras "pago" y "vago" y

se procede en la forma usual.

Los esfuerzos de Laubach International dependen devoluntarios que reciben un promedio de 12 horas de entrenamientoinicial. Cada voluntario ensefia en forma individual, aunque los

materiales del metodo Laubach tambien se utilizan en las °lases

en grupos. Laubach International ha encontrado que los mejores,maestros son los voluntarios que mantienen una estrecha relacion

en educacion y posicion social con sus estudiantes. Sin embargo,los maestros de cualquier nivel educacional economico puedentambien ofrecer ayuda valiosa. Se le da consideracion especial al

alentar a los nuevos alfabetas a transferir sus habilidades aotros miembros de la comunidad.

Muchos grupos de Laubach International han creado literatura

adicional para que los nuevos alfabetas lean. Alguna de estaliteratura ha sido creada por profesionales y esta basada en

estudios sobre las necesidades de sus clientes. En algunos casos,dicha literatura ha sido creada por los mismos aprendices y porlos nuevos.alfabetas con la ayuda de lideres entrenados. Sobre 50de estos "libros de la gente" han sido publicados para la AmericaLatina y proveen una fuente impresionante de materiales delectura para una poblacion que esta comenzando a leer.

La oficina de Laubach International en los Estados Unidos de

Norte America esta mencionada en el Capitulo Nueve. Dicha oficina

provee solamente materiales en ingles. Existen grupos locales de

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Laubach International en muchos paises del 'fiercer Mundo. Estosproducen materiales en los lenguajes locales. Aun cuando eleducador no va a usar el metodo Laubach en su totalidad, elestablecer buena comuncicacion con el grupo local de LaubachInternational podria beneficiarle. Encontraria materiales delectura para los nuevos alfabetas y otros materiales que puedenser de utilidad para complementar las actividades iniciales dealfabetizaciOn.

El Metodo Freire

Paulo Freire es un educadorbrazileho que se intereso en laalfabetizaciOn como un medio deayudar a los pobres y desventajadosa sobreponerse a las represionessociales y politicas relacionadascon su pobreza. El concuerda conLaubach en que la gente puedeutilizar la alfabetizacion paramejorar sus habilidades pararesolver problemas. El sostieneademas que las normas fundamentalesdel pensamiento tienen que cambiar-se si la alfabetizaciOn ha de conilevar la solucion deproblemas. Su metodo enfoca a grupos pequefios los cuales seconvierten en centros de ensebanza y discusiOn.

Freire formula que el sistema de educacion en si puede serla fuente de formas muy limitadas de pensamiento. El haanalizado el sistema de la educacion para adultos y ha descritodos tipos de educaciOn: la educacion como banco y la educacionque trata con la soluciOn de problemas. La metifora de la bancase ha utilizado para describir un sistema en el cuil el maestro"deposita" el conocimiento en los estudiantes, un sistema queesti dominado por el maestro. En este sistema, todo el poder detomar decisiones esti en las manos de el maestro. El maestro seconvierte en el sujeto activo de la ensefianza a la vez que losestudiantes se convierten en los objetos pasivos deinstrucciOn.

Para sobreponerse a su pobreza, Freire cree que losmiembros de las comunidades pobres tienen que aprender a mirarsus vidas en forma objetiva, analizar sus problemas, planificarun curso de acciOn para modificar su situaciOn, actuar deacuerdo a ese plan, y luego examinar los resultados para volvera planificar. El llama este proceso "praxis" o prictica. Elmetodo de la educacion para resolver problemas utiliza lapr6ctica como su base. Los aprendices se convierten en lossujetos activos de su aprendizaje y el maestro se convierte enel facilitador del proceso de practica. Mediante este proceso,los aprendices van de ser objetos de la historia a convertirseen sujetos activos y creadores de su propia historia.

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Los programas de alfabetizacion de Freire utilizanactividades previas a la alfabetizacion para ayudar a desarrollar

un dialogo dentro del grupo de aprendizaje. La discusion giraalrededor de varios dibujos que ayudan al grupo a distinguirentre la "naturaleza", que no puede ser modificada, y la"cultura", que puede ser modificada. Los dibujos iniciales son de

una flor y un jarrOn que tiene una flor dibujada en el. Los

aprendices discuten las diferencias entre la flor que fue creadapor la naturaleza y la flor en el jarron, la cual fue producidapor una persona. El artista es parte de la cultura humana; laflor es parte del mundo de la naturaleza. La discusi6n tornaentonces al tema de como la gente es creadora activa de lacultura y puede controlar el mundo. Los aprendices comienzan a

comprender que ellos son participes en el mundo de la culturahumana y tienen el poder de controlar el mundo a su alrededor.

En sus programas de alfabetizacion, Freire analiza ellenguaje en busca de varias palabras claves que contengan la

mayoria de las letras y sonidos de ese lenguaje. A estas palabras

les llama Temas Generativos, palabras que estan relacionadas conconceptos que tienen alto significado emotional para los

aprendices. Los educadores producen un grupo de objetos

visuales, cada uno con las palabras escritas al final, con elconcepto representado en el retrato. A continuation mencionamosun ejemplo del use de esos objetos visuales.

En este ejemplo de un proyecto de la Education Mundial enGhana, como en la mayoria de los programas que se basan en los

principios de Freire, los aprendices se sientan en un circulo conel facilitador en una posiciOn igual a la de los aprendices. Lassesiones comienzan con el facilitador mostrandoles el dibujo de

un hombre colocando su papeleta de votaciOn en la urna. Debajo deese retrato esta la palabra en Twi para poder, "tumi". Se lespregunta a los aprendices lo que el hombre esta haciendo. Ellosdeben responder que esta votando. El maestro entonces lespregunta si el hombre esta ejerciendo poder. Esto comienza unadiscusion en la cual los aprendices expresan como ellos se

sienten sobre el procedo de votaciOn y las limitaciones de supoder. La discuSiOn torna entonces a la cuestiOn de que otros

tipos de poder tienen los aprendices. Al principio, los miembrosdel grupo dicen que no tienen ninguno. Pero, a medida cluecontinua la discusion, identifican maneras en las cuales tienen

poder. Pueden votar o abstenerse de hacerlo. Tienen algUn poder

sobre la crianza de sus hijos. Pueden reunirse con sus vecinos y

construir un pozo comunitario.

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El grupo se divide en circulos pequefios de solo dos o tresmiembros. Cada circulo discute el poder y las formas en quepueden controlar los elementos de su existencia. Un portavoz decada circulo le explica al grupo completo las formas de poderque su grupo individual ha identificado. El facilitador ayuda alos aprendices a planificar el use de ese poder para mejorarsus vidas. (Dicho plan se discutira en la prOxima reunion).

Despues que se ha decidido el plan, el facilitador sefialala palabra debajo del dibujo y pregunta su significado. Paraentonces, todos los aprendices saben que es poder, "tumi". Elfacilitador entonces utiliza esa palabra para explicar eloonido de cads Tetra, cOmo las letras se agrupan para formarum, silaba y como las silabas forman una palabra.

Leon Clark, quien diseq e implementO este proyecto,relata sobre la primera sesion de una de sus clases dealfabetizaciOn:

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"Despues de la discusion, la palabra "tumi" es presentada y

se les pide a los participantes que repitan los siguientas

sonidos derivados de esa palabra:

TA TE TI TO TU

MA ME MI MO MU

Despues que los participantes puedan producir los sonidos

oralmente (en una secuencia ritmica y memorizada, ya que todavia

no pueden leer), el facilitador les pide que formen tantas

palabras o frases como puedan por la combinacion de sonidos. Casi

todas pueden producir 'tumi' y la mayoria puede formar otraspalabras. Durante una sesiOn, una participante form') la oration

'Ma me tumi', lo que significa "Dadme poder'".

Luego de un ndmero de sesiones tratando con palabras que

explican otros grupos de silabas, los aprendices han aprendidocow leer y escribir todas las letras y como formar palabras

simples. La clase esta lista ahora para comenzar a leer yescribir cartas, recuentos sencillos y otros materiales de

lectura.

Las discusiones que dan comienzo a cada una de las sesiones

iniciales de aprendizaje ayudan a afiadirle motivation al proceso

de aprendizaje. Este proceso le permite a los aprendices aentender gradualmente lo que esas primeras palabras representan.

Estudios educacionales demuestran que cuando los aprendices

descubren algo por si mismos, lo aprenderin mejor y lo recordaran

por mas tiempo que si simplemente se les ensefia ese "pedacito" de

conocimiento. Esta tecnioa de descubrimiento es una de las partes

mas importantes del enfoque Freiriano.

Freire ha sido criticado por haber tornado conocimiento

existente sobre la education de adultos y haberlo cubierto conretorica innovadora. John Dewey, en la primera parte de este

siglo, deseaba una pedagogia que convirtiera a los estudiantes

en aprendices activos. Sin embargo, Freire presenta un analisis

mas profundo de la psicologia del aprendiz de una comunidadsubdesarrollada, aprendiz que puede estar oprimido,por lapobreza, un sentimiento de incapacidad, y una vision estrecha del

mundo.

El sostiene que los humanos operan en tres niveles de

conocimiento:

a) Conocimiento intransitivo, en el cud]. la persona cree que

la vida esta ordenada por fuerzas magicas sobre las cuales no

tiene control.

b) Conocimiento intransitivo ingenuo, en el cual la persona

entiende las fuerzas humanas y naturales reales que ejercen sobre

si, pero su analisis de los problemas esta cegado por la emotion.

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32

c) Conocimiento transitivo critic°, en el cuil la personapuede analizar sus problemas racionalmente y encontrar formaspara resolverlos.

Freire cree que el proceso de alfabetizaciOn debe ayudar alos aprendices a progresar del conocimiento intransitivo oingenuo a uno critico y que ese proceso de concienciaciOn esmis importante que el aprender a leer.

Una aplicaciOn (y estudio) interesante del proceso deconcienciaciOn entre los emigrantes rurales en medios urbanoses provista por Barndt en su estudio sobre los programas dealfabetizacion de las mujeres en Fetid. Barndt utilizofotografias tomadas en varias secciones de Lima, incluyendo lascolonias de ilegales de las cuiles vienen los aprendices, comouna forma para identificar temas generativos y asi palabras (ycontenido) para el progrma de alfabetizaci6n.

Otras aplicaciones recientes de la metodologia Freirianase han lievado a cabo en las ex-colonias portuguesas de GuineaBissau, Angola y Mozambique. En cada una de estas colonias, elgobierno nacional ha apoyado el use de la metodologia,supliendo el endoso politico tan nacesario para el exito deestos programas. El Capitulo Nueve menciona una lista derecursos en el enfoque Freiriano.

Alfabetizacion Funcional

La alfabetizaciOn funcionalutiliza un enfoque individualizado entemas de interes para losestudiantes, utilizados como materialde contenido para desarrollar laalfabetizacion. Por lo regular, lamateria de estudio esti relacionadacon algan aspecto del trabajo o vidafamiliar del aprendiz--tales como laagricultural salud o pequenosnegocios. Los materiales se orientana la solucion de problemaspresentados en el transcurso delprograma de alfabetizacion. Losmateriales se basan en elalmacenamiento de conocimiento delaprendiz y en las lagunas que puedantener. Asi pues que un programa dealfabetizacion funcional estanecesariamente basado en un estudiodel medio ambiente inmediato, laidentificaciOn de pricticas actualesrelacionadas con el area decontenido, y con practicas nuevassugeridas para remediar la situacion.

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La alfabetizaciOn funcional puede proveerle a unatrabajadora de la comunidad, trabajando con la agricultura, lasalud, las pescaderias o alguna otra area de contenido, un metodopara la integraciOn de su trabajo principal y un esfuerzo de laalfabetizaciOn. El educador podria disefiar un programa quemanejara la alfabetizaciOn relacion6dola con las habilidadesfuncionales que est6 tratando de transferir.

Un documento de la UNESCO resume el concepto de laalfabetizaciOn funcional de la siguiente manera:

"En pocas palabras, los elementos esenciales de este enfoque

dado a la alfabetizacion son:

1. Los programas de la alfabetizaciOn deben serincorporados dentro de los planes de desarrollo econOmico y

social y correlacionados con los mismos.

2. La erradicaciOn del analfabetismo debe comenzar dentro

de las categorias de la poblaciOn que estan altamente motivadas y

que necesitan la alfabetizaciOn para su beneficio y el de su

. pais.

3. Los programas de alfabetizaciOn deben estar ligados

preferiblemente a prioridades econOmicas y llevados a cabo en

areas de rapida expansiOn economica.

4. Los programas de alfabetizaciOn deben impartir no solola destreza en la lectura y la escritura, sino tambien elconocimiento profesional y tecnico, conduciendo asi a unaparticipaciOn mas de lleno de los adultos en la vida economica y

civica.

5. La alfabetizaciOn debe ser una parte integral del plande educaciOn general y el sistema educativo de cada pais.

6. Las necesidades econOmicas de la alfabetizaciOnfuncional deben ser resueltas usando varios recursos pUblicos yprivados, asi como provistas por inversiones economicas.

7. Este nuevo tipo de programas de la alfabetizaciOn debeayudar en la obtencion de los objetivos economicos principales,i.e., el aumento de la productividad laboral, la producciOn de

alimentos, la industrializaciOn, la mobilidad social yprofesional, la creation de Inas mano de obra y la diversificaciOn

de la economia.

3428

Un ejemplo de la alfabetizaciOnfuncional puede ser el programa dealfabetizacion de los agricultoresinteresados en mejorar su producciOncon el use de fertilizantes qufmicos.Las practicas del uso del fertilizanteactual serian valoradas. Las areasproblematicas serian identificadas yestas junto con su soluciOn proveerianel contenido de los materiales de laalfabetizaciOn funcional. Es decir, losmateriales de alfabetizaclionpresentarian la lectura, la escritura ylos conceptos de ndmeros (numeracy)utilizando las palabras e ideasnecesarias para leer y utilizar lainformaciOn sobre los fertilizantes.

A medida que los aprendices pasana la lectura de oraciones simples, lasmismas describen los metodos agricolasmejorados utilizando fertilizantes. Deesta manera, los aprendices estanaprendiendo a leer, a calcular y aescribir mientras enfocan un area decontenido especifico. Ellos estanmotivados porque lo que estudian amedida que adquieren destreza en lapalabra escrita es de interes y devalor para ellos: Estan aprendiendosobre practicas agricolas mejoradasmientras se alfabetizan. El objetivo esque los aprendices desarrollensuficiente destreza para continuaraprendiendo por, su cuenta.

Se han llevado a cabo un ndmero de programas dealfabetizaciOn funcional alrededor del mundo con enfoques endiferentes trabajos y sectores del desarrollo. Se han utilizadola salud, la planificaciOn familiar, la agricultura, laindustria del hogar y otros temas como la base de estudio. Losprogramas de alfabetizacion funcional en Tanzania proveenejemplos excelentes de organizaciOn nacional y comunitaria parael trabajo de la alfabetizaciOn funcional. La campafia de laalfabetizaciOn "El Alimento es Vida" tambien provee un caso deestudio interesante del uso de la radio en campafias a grandeescala y de la importancia de los grupos de estudio a nivel depueblo.

Al mismo tiempo, el proyecto de la alfabetizaciOnfuncional de la UNESCO de Mali muestra maneras para lograr lasprioridades de desarrollo nacional, particularmente en laagricultura, a traves del trabajo de la alfabetizacion. ElPrdyecto de AlfabetizaciOn del Agricultor de Jaipur en India,con su enfoque en la introducciOn de nuevas variedades deplantas y de nuevos metodos agricolas, es tambien rico enmateriales y'metodologias de la enserianza.

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Una nueva variaciOn de alfabetizacion funcional, llamadaalfabetizaciOn especifica, esta siendo probada en un ntimero depaises. El estudio del caso de Senegal presentado en el capitulodiez contiene un buen ejemplo de esta forma de alfabetizaciOnfuncional. En esta estrategia, el trabajo del estudiante esanalizado para determinar exactamente que habilidades de lecturese reqdieren; y solo esas habilidades le seran ansefiadas. En laalfabetizacion especifica, el estudiante puede quizas aprendermuy poco, pero todo lo que aprende tendr6 valor inmediato. Estopuede aumentar grandemente su motivaciOn.

Un grupo de aprendices podrian participar en cursos cortosde alfabetizacion especifica. Por ejemplo, un grupo deagricultores podria aprender primer() cOmo leer instrucciones enlatas de pesticides. Unos meses mas tarde el grupo podriaaprender a leer la informacion en las bolsas de fertilizante ycow trabajar con la aritmetica simple necesaria para calcularlas tasas de aplicaciOn. Algunos meses mis adelante podria haberotra sesiOn sobre un tema relacionado.

Esto podria continuer por un ano y los agricultores habrianaprendido muchas cosas de gran valor para su trabajo. Despues desu exit° con la alfabetizaciOn especifica, podrian estardispuestos a proseguir con la alfabetizaciOn adquiriendo unadestreza mas general. Habiendo adquirid alE5unas de lashabilidades necesarias para la alfabetizacion general, suaprendizaje serfa mas ripido y fcil.

La estrategia de alfabetizaciOn especifica es un instrumentode planificacion que le permite al educador el enfocar lashabilidades que son de valor para los aprendices. Arszalone yMcLaughlin, en su librd "Making Literacy. Work:The SpecificLiteracy Approach", describen su metodoloira con estas preguntasque un planificador de alfabetizacion debe formular:

"Para un grupo especifico de gente trabajando y viviendo enun ambiente particular, LCOmo se relacionan las habilidadesexistentes con lo que es necesario para arreglirselas en eltrabajo? LEsta el nivel de alfabetizacion, y no otra razOn(habilidades tecnicas escasas, falta de herramientas o credito)causando dificultades? Para el grupo en particular, LHabria unacontribucion notable en la mejoria de la productividad obienestar social si se aumentara su nivel de alfabetizaciOn? Deesto ser asi, LSeria viable un entrenamiento de alfabetizaciOn acorto plazo que llevara a la mejoria deseada en sus habilidades?"

3630

Hay cinco consideraciones que caracterizan su enfoque deplanificacion:

a) La alfabetizaciOn especifica empieza en el lugar detrabajo. El planificador mire primero comp la alfabetizaciOnafecta el trabajo del aprendiz. Esto no descarta lasactividades de alfabetizaciOn que se relacionan a la salud,planificeciOn familiar u otros aspectos de la vida de unapersona, pero si pone el enfasis en el trabajo.

b) La alfabetizaciOn especifica utilize un enfoquediagnOstico. El planificador debe intentar un diagnostic°comprensivo de las tareas laborales, sus necesidades dealfabetizaciOn; las habilidades actuales del aprendiz y laforma en la dual se pace use de la alfabetizaciOn o se lacircunda en el lugar de trabajo.

c) La alfabetizacion especifica identifica puntoscruciales en la vida economica que pueden ser incentivos delaprendizaje. El planificador observe los cambios que estAnocurriendo en la vida social y econOmica con los dukes laalfabetizacion pueda ayudar a la persona a lidiar diariamente.Un aumento en la competencia o teconologia nueva puede llevar aestos puntos cruciales.

d) La alfabetizaciOn especifica asesora los limites de unaintervenciOn a corto plazo. El planificador debe definir un grupode objetivos y metes que han de lograrse en un corto periodo detiempo.

e) La alfabetizaciOn especifica busca las habilidadesgenericas. El planificador no puede disehar un programadiferente para cada persona, ast que se prefieren lashabilidades que son comunes a un numero de situacioneslaborales en vez de aquellas que son demasiado especificas.

El enfoque de laalfabetizacion especifica tienemucho que ofrecer a loseducadores que han de vivir enuna comunidad por un cortotiempo solamente y cuyo trabajoprincipal es en otra Area dedesarrollo tales como laagriculture o la salud. Eleducador puede utilizer esteinstrumento de planificaci6npara enfocar metes que apoyen sutrabajo principal y que puedenser logradas en cortotiempo.(Refierase al capitulonueve para mis informaciOn r:obreel enfoque de la alfabetizacionespecifica).

31 .R7

Alfabetizacion para la mujer

Muchos programaseducativos estin disehados yson implementados de tatmanera que favorecenincoscientemente a loshombres sobre las mujeres.Aun cuando estadiscriminaciOn no esplanificada, no deja de serreal. En la actualidad, elntimero de mujeres analfabetasen el Mundo esdesproporcionado. En 1960, seestim6 que el 58 por cientode los analfabetas eranmujeres. Para 1970, esteporcentaje habia aumentado al60 por ciento y seguia enaumento.Existe un consenso cada vez mayor para hacer un esfuerzo especialpara enfocar los objetivos y esfuerzos de la alfabetizacion haciala mujeres y nifios. Este arreglo ha sido destacado en unapublicaciOn reciente de la UNICEF titulado "La Mujer en elMomento Crucial" ("Women at the Turning Point") por la DoctoraLyra Srinivasen.

Hay razones tanto pricticas como eticas para enfocar losprogramas de la alfabetizacion hacia la mujer. En el mundo,endesarrollo, es mas probable que los nifios pequefios pasen mastiempo con la madre que el padre. Esto es debido naturalmente alrol tradicional de las mujeres como trabajadoras en o cerca delhogar y el rol tradicional de los hombres como trabajadores fuera

del hogar. Ya que los nifios pasan mas tiempo con sus madras, esmas probable que una mujer alfabeta, en vez del padre, transmitasus destrezas a los niflos.

Las estadisticae presentadas demuestran una alta correlaciOnentre la alfabetizaci6n en la mujer y un frupo de indicadores deldesarrollo, particularmente el de tasas mas bajas en lamortalidad infantil y en la fertilidad. Muchos trabajadores en el

Area de desarrollo, al igual que la Dra. Srinivasen, piensan quepueden asumirse algunos efectos. Es mas probable que en unafamilia con mujeres alfabetas, estas demanden el tratamientoequitativo para las ninas en la familia y la comunidad. LaalfabetizaciOn debe ofrecerle a la mujer mayores alternativaspara el negocio y el trabajo fuera de las ocupacionestradicionales.

Dependiendo del media cultural para el proyecto, habra unnumero de puntos que resolver antes de comenzar una clase dealfabetizaciOn para las mujeres. Aunque este manual no puedepresentar y resolver todos los puntos para todas las situaciones,una discusion de algunos de los topicos mas importantes provee un

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comienzo para las personas interesadas en comenzar programasespeciales para la mujer.

Por ejemplo, la experiencia ha demostrado que en algunasculturas, los esposos y los padres, particularmente cuandoellos mismos son analfabetas, podrian rehusarse a dejar que susesposas e hijas participaran en un programa de alfabetizaciOn.No existe una manera facil de resolver esta situaciOn, pero uneducador puede estar consciente de la necesidad de incluir alhombre en las discusiones preliminares y de la creaciOn de unprograma paralelo para el hombre.

Este razonamiento es parte de un esfuerzo que deben hacertodos los educadores para estudiar la cultura y estructuras depoder en las cuales viven los aprendices. En todos losproyectos habra personas cuyo apoyo sera especial para elproyecto. Los aprendices deben identificar y disefiar unaestrategia para ganarse el apoyo de gente clave en lacomunidad. El programa debe comenzar por incluir a esa genteimportante, tanto hombres como mujeres, en las decisiones quemoldean el proyecto.

Otro factor particularmenterelevante a los proyectos dealfabetizacion para la mujer lo es eltiempo, ya que en las sociedadestradicionales las mujeres tienen menostiempo libre que los hombres. Suslabores de cocinar, limpiar, criarhijos, sembrar y otras, le toman todoel dia. Muchos trabajadores de lacomunidad ven la enseEanza como algoque el aprendiz debe enfocar sobreotras labores. Esto puede no serposible en un programa dealfabetizacion para la mujer. Puedeque haya que hacer un esfuerzo dealfabetizacion que gire alrededor delas actividades diarias de lasmujeres.

El educador tiene que ser innovador en su bdsqueda detiempo y lugares donde llevar a cabo el programa. Por ejemplo,el programa podria darse cerca de un pozo mientras las mujeresesten lavando ropa. Un programa podria llevarse a cabo mientraslas mujeres estan haciendo labores manuales o pelando maiz.

El programa podria llevarse a cabo tambien en sesiones mascortas. Si las mujeres pueden dar 30 minutes de su dia, est°puede ser suficiente para enseiar parte de una 13cciOn. Elprograma completo podria ser considerablemente mas largo, peroel resultado final seria el mismo.

La carga de trabajo de las mujeres puede ser mas pesada enciertas epocas del afo, como durante la temporada de cosecha.

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1

El educador debe identificar esos periodos del afio en los cualeslas mujeres estan menos ocupadas, y planificar los programas enforma practica.

Un proyecto de alfabetizaciOn en la India que fuepacopladocon el cuido de nifios, salud y educaciOn de la nutricion,demostr6 que min cuando se programaron las clases tarde en lanoche, solo cerca de 60 de las 550 mujeres se quedaron en elprograma. Los educadores hallaron que como estaban trabajando conmadres de nifios pequefios, sus clientes tenian demasiadasocupaciones para poder participar. Al final del proyectodecidieron que el mejor grupo para probar.era el de jovenesadolescentes solteras. Estas min tenian suficiente tiempo parapasar en las clases, y el conocimiento del cuido de nifios lesresultaria (Ail para cuando comenzaran sus propias familias.

Las mujeres tienen muchas de las mismas motivaciones quetienen los hombres para aprender a leer, pero pueden sentirse masidentificadas con algunas necesidades. Como hemos mencionadoantes, las mujeres puede que deseen aprender a leer paratransmitir esa destrela a sus nifios. Lai mujeres casadas en unpueblo pueden haber ienido de otras villas, mientras que loshombres nacieron en la villa donde viven. Estas mujeres puedendesear comunicarse con sus familias en otras villas. El educadordebe aprender de los aprendices sobre mikes son sus necesidadesen el area de la alfabetiza.ion, y debe entonces preparar unprograma que se ajuste a esas necesidades.

Ni1os

Un educador puede ver laalfabetizaciOn como uha necesidadadulta, pero los adultos en la comunidadpueden preferir un programa dealfabetizaciOn para sus hijos. Si eleducador esta viviendo en una comunidaddonde no hay escuelas o donde laasistencia es baja, puede considerar eltrabajar con los nifios. Los nifios puedenser mas faciles de ense1ar y tienen porlo general mas tiempo libre que losadultos. La comunidad adulta puede estardispuesta a poner mas esfuerzos yrecursos en un programa dealfabetizacion para sus nifios.

Aunque los nifios pueden estar mas dispuestos que los adultosa sentarse en un salOn de clases y escuchar, esto no quiere decirque este es el metodo mas eficaz para su aprendizaje. Ellostambien aprenderan mas rapido si estan interesados en lo queestan aprendiendo.

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34

Sylvia Ashton-Warner, quien les,ensefi6 a leer a los nifiosMaori en Nueva Zelanda, utilizo un metodo parecido al enfoqueFreiriano, tomando palabras del medio ambiente como la basepara la instruccion de la alfabetizaciOn. Ella le pidici a cadanifio que escogiera una palabra cada dia. El nifio le diria supalabra al resto de la clase explicando la importancia de lamisma para ei. Por lo general, alguna historia personal surgiode la discusion de esa palabra. El maestro escribi6 la palabraen un pedazo de papal para que el nific la aprendiera ese dia.

Cuando cada uno de los nifios compil6 un grupo de palabraspara aprender, el maestro smpez6 a demostrar como las palabrasse componen de letras y cual es el sonido de dichas letras.Todas las palabras eran especiales y significativas para losnifios y esto les dio una motivacion adicional para aprender.

La prictica de usar nifios alfabetas como instructores deadultos presenta dificultades, ya que muchos adultos creen queel nifio tiene muy poca experiencia para ser maestro. Sinembargo, los nifios alfabetas pueden ser maestros efectivos denifios anaifabetas. Se ha experimentado con la enseHanza por unsemejante o compafiero en un ntimero de paises Asiaticos enproyectos coordinados por la INNOTECH, la rama de instrucciontecnologica de los Ministerios de EducaciOn del Asia Surestesituada en Manila. Estos proyectos encontraron que losestudiantes mayores pueden ser de utilidad en la ensefianza deestudiantes mas jovenes si tienen buenos materiales y buenasesoramiento. Un educador que tiene como enfoque a los nifiosdebe considerar a los nifios mayores como posibles maestros. (Elterra "Programmed Instruction for Literacy Workers", de la Dra.Thiagarajan, enlistado en el capitulo nueve, presenta loselementos del modelo de la INNOTECH adaptados para el trabajode la alfabetizacion.

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CAPITULO TRES

ESTUDIO DE VIABILIDAD

En cualquier comunidad, la alfabetizaciOn es solamente unade muchas necesidades. La comunidad puede necesitar un buenabastecimiento de aqua, mejores formas de producir o almacenarcosechas, servicios primarios de salud o mayores oportunidadespara devengar ingresos, ademas de la alfabetizaciOn. Elencargarse de cualquiera de estas necesidades toma tiempo yrecursos, los cuales estan muy limitados en muchas comunidadesen desarrollo.

La primera labor de un trabajador de la comunidadinteresado en la alfabetizaciOn es la de descubrir dOnde laalfabetizaciOn,tiene su lugar en las prioridades de lacomunidad y cuanto tiempo y recursos pueden dedicar losmiembros de la comunidad a las actividades de alfabetizaciOn Unbreve estudio de viabilidad puede decirle al trabajador si laalfabetizacion es una necesidad de prioridad del pueblo, siposibles aprendices tienen la motivaciOn y el tiempo necesariospara participar en las actividades de alfabetizaciOn y si losrecursos, apoyo y habilidades necesarias existen para comenzarun esfuerzo de alfabetizacion.

Un estudio de viabilidad no necesita ser detallado, perolas respuestas a un ndmero de preguntas importantes puedenhallarse antes de que se lleve a cabo un esfuerzo dealfabetizacion.

4Son las habilidades del trabajador de alfabetizaciOnsuficientes para elp_royeetcg

El educador quizas tenga que planificar el curso,adiestrar y guiar a los maestros, desarrollar un curriculo,preparar ayudas de instrucciOn y conducir la ensefianzadirectamente. Si el educador esta empezando sin la ayuda de

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programas existentes, debe evaluar sus propios talentos y decidirsi tiene los recursos que exige el proyecto. Los miembros de lacomunidad, asi como los programas existentes y los aprendices,pueden suplir recursos para apoyar al educador. El use provechosode todos estos recursos es importante para el exit° del proyecto.Aun asi, por lo menos al principio, el educador tendra tareasespecificas que realizar y debe ser capaz de hacerlas bien.

Para ensefiar a leer y escribir, el maestro debe estar bieninformado y debe ser letrado en el lenguaje de instruccion. Uneducador no tiene que ser oriundo del pais de origen dellenguaje, pero debe tener un nivel minim° de fluidez. La mayordificultad es la de no ser capaz de producir los sonidos que,corresponden a las letras que est4 ensefiando. La pronunciacioncorrecta de cada una de las letras en el alfabeto es vital paraque los aprendices entiendan y reconozcan las mismas. L9pronunciacion puede ser dificil para aquellos que tienen nivelesbajos de fluidez en el lenguaje.

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Si el educador no tiene suficiente destreza en el lenguaje,puede considerar otro rol en vez de ensefiar en el proyecto.Algunos educadores se han sobrepuesto a sus propios problemas defluidez al reclutar la ayuda de alfabetas oriundos del pais dondeel lenguaje en cuestiOn es el vern4culo. Otros han bregado coneste problema utilizando los nombres de objetos que comienzan conel sonido correcto para que los estudiantes puedan entender, peroest° requiere alguna fluidez en el lenguaje. Si la destrezalinguistica del educador es pobre, el puede disefiar un programaque dependa de maestros locales o de ayudas educacionales quecompensen la deficiencia en el lenguaje. Esos recursos debenestar disponibles si el proyecto ha de tener exit°.

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Un contraparte de la comunidad puede ser de gran ayudapara la solucion de muchos de estos problemas. El educador debehacer todo lo posible para identificar a miembros interesadosde la comunidad y trabajar de cerca con ellos en el proyecto.Este contraparte puede complementar las habilidades deleducador, brindar discernimiento valioso y ayudar a asegurarque el projecto funcionara eventualmente independiente deleducador.

Por supuesto, la alfabetizaciOn no es una proposiciOn de"todo o nada". El educador puede darse cuenta que no tienetodas las habilidades necesarias para implementar un proyectogrande y no puede proveerlas mediante su contraparte o de otraspersonas en la comunidad. En esta situacion, el puede comenzarel proyecto a pequefia escala, quizas ensefiandole a una solapersona. Entonces, a medida que sus habilidades aumentan y sedesarrolla el apoyo comunitario, puede ampliar el enfoque delproyecto.

LQuien en la comunidad quiere aprender a leer y escribir?

La alfabetizacion esta considerada como valiosa por casitodas las personas. Cuando se le pregunta a alguien si quiereser alfabeta, la persona (si no sabe leer o escribir, porsupuesto) contesta que si por lo general. El valor social quese le ha dado a la alfabetizaciOn le afiade motivaciOn personaly apoyo comunitario a los programas de alfabetizacion. Sinembargo, para que un programa tenga exitol. los aprendicestienen que haber estado convencidos por si mismos que laalfabetizacion es algo que ellos quieren y necesitan.

Para el estudio de viabilidad, el educador debe it masalla de solamente preguntarle a la gente si quieren seralfabetas. Los posibles aprendices deben ser cuestionados sobrepor que quieren aprender a leer, cuanto tiempo le van a poderdedicar al estudio y sobre si est° es algo para lo cual ellosquieren trabajar o solamente algo que creen que deben hacer.

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(El capitulo cuarto menciona consejos especificos sobre comohacer una evaluacion de las necesidades que proveeran respuestasdetalladas a estas preguntas.) Un educador puede encontrar ayudasi le pide a los aprendices que Kagan alguna clase de compromisoantes de que comienze la clase. Esto puede incluir trabajo paraarreglar el sitio de estudio, o un compromiso de pago de algunaforma (comida, por ejemplo) para los maestros, o algo similar.Este compromiso debe indicar la magnitud del deseo de aprender.

Las respuestas a estas preguntas tambien ayudaran adeterminar la poblaciOn mejor adaptada para'el proyecto dealfabetizacion, el grupo de donde vendri la mayor parte de losaprendices. Cuando se les pregunte sobre la alfabetizacion, losmiembros de algunos grupos pueden mostrar mayor interes que otrosen la comunidad. Asi pues que, aunque la poblacion-objetivo puedeincluir a toda la comunidad, puede que sea un grupo mas pequefio,como los hombres jovenes del pueblo, mujeres asistiendo aclinicas de salud, agricultores en los corrales o vendedores enel mercado.

01161 es la motivacion del aprendiz para alfabetizarse?

El educador debe conocer lo que los aprendices quieren hacercon sus nuevas habilidades. Este discernimiento sobre lamotivacion de los aprendices sera de ayuda mis adelante en eldiseho del curriculo.

Algunas personas quieren aprender a leer simplemente paraser alfabetas y no ven ninguna necesidad funcional para esadestreza en su vida. Para estas personas, el deseo de aprender noes suficiente.

Si los aprendices perciben una necesidad especifica para laalfabetizaciOn, tendrin una mayor motivacion para aprender. Estamotivacion sera el factor principal que contibuira a larealizacion de los objetivos del proyecto. Si los aprendices noestan seguros de por que quieren aprender o de lo que haran conla alfabetizaciOn depues del curso, su moti.vaciOn puede nopermitirles realizar las dificiles tareas que tendr4n quedesempehar.

Una declaraciOn general de motivacion, tal como "Yo quieroaprender,a leer y escribir", puede ser una sepal de bajamotivacion. Declaraciones especificas como "Yo quiero aprender aescribirle cartas a mi familia" o "Quiero aprender a leerinstrucciones en el trabajo" muestran motivaciones mayores asicomo un conocimiento de como se puede poner a buen use laalfabetizaciOn. Si las declaraciones de motivacion estan ligadasa aspectos importantes de la vida, como el trabajo, y describenbeneficios directos para el aprendizaje, la motivacion sera aunmayor. Por ejemplo, si el aprendiz dice que quiere aprender aleer y escribir para avanzar hacia una posiciOn,mis alta en su

etrabajo y tiene una buena razon para creer que sto sera asi, sumotivacion para leer y escribir sera apoyada por la motivacionpara avanzar en el trabajo.

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LTiene el educador suficiente tiempo Eara este esfuerzo?

La cantidad de tiempo requerida para el proyecto dependede sus metas. Para ensefiar una destreza especifica como leer lainformacion en un bolso de fertilizante, dos semanas pueden sersuficientes.,Lograr que los adultos alcanzen un nivel dealfabetizacion donde puedan leer y escribir cartas sencillaspuede tomar de seis meses a un ao. Las tareas mas complejastomaran aun mas tiempo.

Si el educador ha de ensehar las clases asi como ayugar aorganizar y administrar el esfuerzo, el proyecto le tomaramucho de su tiempo. Si tiene otras obligaciones laborales,puede que se este extendiendo demasiado. Si esta a punto determinar su estadia en la comunidad, puede que no tenga tiemposuficiente para completar su trabajo. El educador tiene queconsiderar todos estos puntos cuidadosamente para evitar elcrear falsas imagenes de algo que no puede cumplir. El factordel tiempo requiere un envolvimiento temprano de la gente localque pueda continuar el proyecto despues de que se marche eleducador. Un compromiso fuerte del contraparte para continuarel trabajo despues de que se haya marchado el educador,extenders el tiempo efectivo del proyecto.

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,Hay suficiente apoyo comunitarie

Cuando se discute por primera vez la idea de un programa dealfabetizacion, la comunidad puede darle mucho apoyo verbal. Eleducador debe ser bien claro sobre el verdadero apoyo que elnecesita y asegurarse de que los recursos adecuados economicos,materiales y humanos existen y pueden ser dedicados al esfuerzode alfabetizacion. Una comunidad cuya prioridad mayor sea la deobtener acceso al cuido de la salud o a tener aqua limpia, puedeno estar dispuesta o ser capaz de asignarle a la alfabetizacionsus escasos recursos comunitarios, adn cuando un ndmero de losmiembros de la comunidad quieran paiticipar como aprendices.

Antes de comenzar un proyecto de planificaciOn detallada, eleducador debe tener una idea general de que recursos ha denecesitar espacio, salarios pars maestros, fondos paramateriales, asistencia tecnica y demas. Uno de los recursos masimportantes es el apoyo de la gente clave de la comunidad.

Las comunidades rurales tienen por lo general estructuras depoder y liderazgo bien establecidas. La gente mas importante enla estructura de liderazgo debe estar de acuerdo con el proyecto

ey apoyarlo para que este pueda tener xito. Si el programa dealfabetizaciOn es considerado como una amenaza o como una perdidade tiempo por los lideres de la estructura de poder, el proyectopuede fracasar. Un educador puede tener todos los maestros ymateriales, pero puede que le falte el apoyo de una personaimportante, y eso puede que Naga fracasar al proyecto.

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El educadoi, tiene que analizar lo que necesita hacer paraobtener el apoyo verbal del liderazgo de la comunidad. Debeasegurar el compromiso de la estructura de poder que influya enlas vidas de los aprendices antes de comenzar el proyecto. Deesta forma, puede asegurar que el programa no sera interrumpidopor patronos que quieran controlar el tiempo de los aprendicesy que la ayuda de los oficiales locales estara disponiblecuando se necesite en problemas especfricos.

Estas mismas personas tambien pueden proveerle al programaotros recursos. Los patronos pueden estar dispuestos a darlestiempo libre a los aprendices para que estos estudien, o darleincentivos para aprender aumentandoles el salario a losaprendices que esten progresando en el programa. La gente de lacomunidad y los oficiales locales pueden estar dispuestos acontribuir con libros o dinero, o permitir el use de unaescuela despues de las horas regulares de trabajo. Todos estosrecursos pueden a--udar al mayor exit° de un programa.

Hay tambien gente clave dentro de un grupo de aprendices.Den'..ro de cada grupo, algunas personas tienen mayor control queotras. El educador debe identificar los ilderes dentro delgrupo de posibles aprendices a incluirlos en la planificaciOndel proyecto. Estos, a su vez, estaran disponibles parapromover el proyecto entre el grupo, y su participaciOn en elproyecto ayudara a atraer y mantener interesados a losaprendices.

El rol de participacion en proyectos a nivel de lacomunidad ha sido reconocido por bastante tiempo. Un estudio delos proyectos de desarrollo agricola por la AgenciaEstadounidense para el Desarrollo Internacional (USAID)encontro que la participaciOn comunitaria fue el factorcontribuyente mas importante para el exit° del proyecto.Cuandose analiz6 esa participaciOn, la comunicaciOn formal bilateral

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fue sefialada como el elemento mas importante. Esta comunicaciOnconsistia de reuniones formales, conducidas regularmente, dondelos clientes del proyecto podian hablar con el personal delproyecto, aprender sobre el mismo y ofrecer sus sugerencias. Enestas reuniones, el personal del proyecto respondi6 a lassugerencias y luego informo sobre la acciOn que habian tornadosobre las mismas.

En Tanzania, los proyectos de alfabetizaciOn se organizarona nivel local con un alto gm-do de participaciOn comunitaria. LaparticipaciOn tomO la forma de comites de gobierno que escogian alos maestros, decidian sobre el,contenido y hacan arreglos sobresitios de reunion y la produccion de nuevos materiales delectura.

An en la etapa del estudio de viabilidad, el envolvimientode la comunidad debe tener un rol principal. A medida que eleducador explcra la posibilidad del proyecto y trata de asesorarsus oportunidades de exit°, debe llevar a cabo reunionesregularmente con la comunidad para discutir lo que el piensahacer y pedir consejos. De ese dialog° proviene informacionesencial para el disefio del proyecto y el apoyo que asegurara quelos recursos de la comunidad estaran disponibles para elproyecto.

,Hay alp pare leer?

Un ambiente que provea oportunidades para la lectura yescritura es necesario si los aprendices han de poner en pricticalo que han aprendido. Muchas veces no hay suficiente materialpara que los nuevos alfabetas lean, especialmente cuando lainstrucciOn se conduce en lenguajes autOctonos. La necesidad deliteratura para leer es,

eimportante

para el continuo,interes en elaprendizaje, y es tambien un factor en el nivel de xito quepueda lograr el proyecto.

Los analfabetas pueden hablar un lenguaje que no tenga unaamplia literatura escrita. Los programas de alfabetizacion enesos lenguajes pueden servir como base para el aprendizaje de unlenguaje nacional como el ingles y el trances, o pueden serdisefiados con una orientacion funcional mas especifica.

An en lenguajes que tienen literatura extensa, como elespafiol, si el aprendiz no tiene acceso a los materiales escritosa su nivel de lectura, puede perder su destreza en la lectura.

En una evaluaciOn de un proyecto grande de alfabetizaciOn enColombia, el acceso a un periodico escrito en forma sencilla einteresante para los adultos, "El Campesino", produjo la mayorcorrelaciOn con el nivel de destreza. Esta correlaciOn fue adnmayor que con la asistencia a la escuela formal.

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44

Como parte del estudio de viabilidad, el educador debeidentificar las fuentes locales y nacionales de materiales delectura que puedan ser utilizadas durante y despues del cursode alfabetizacion. Debe tambien explorar las maneras deproducir literatura a nivel local. Por ejemplo, cuentos delfolklore tradicional se han grabado y transcrito en Senegal,Mali y Tanzania para proveer materiales de lectura. El educadordebe identificar los lugares donde el ve a la gente leyendo yel propOsito de su lectura como una indicaciOn de las clases demateriales de lectura que son popuiares y que estandisr;unibles,

LCuales son las oaortunidades de exito?

El aprender a leer es dificil para los adultos por unavariedad de razones, y el educador puede que no tenga muchoexit° en un programa general de alfabetizacion. El educadordebe preguntarse si esta dispuesto a trabajar arduamente en unprograma ambicioso que pueda beneficiar solamente a unos pocosaprendices. El puede que tenga mas exit° con un enfoque maslimitado, como lo es la estrategia de alfab_ zacion funcionalo especifica.

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El educador querra aprender que tipo de actividades dealfabetizaciOn han sido probadas en el pasado, y su nivel deexit° o fracaso. Al preguntar sobre los esfuerzos pasados y alanalizar como la comunidad ve dichos esfuerzos, puede descubrirdatos viliosos que le ayudaran a planificar una nuea actividad.

LCuales son los costos y_beneficios?

tan analisis formal de los costos y beneficios puede it mssally del enfoque de un proyecto pequefto. Pero, un conocimiento delas percepciones comunitarias de los costos y beneficios puedeser de gran ayuda en la planificaci6n. El costo de alfabetizar aun grupo de adultos puede ser bien alto, pero la comunidad puedepercibir los beneficios como superiores y justificadores delesfuerzo. El estudio de viabilidad puede demostrar que elproyecto sera dificil y puede proyectar una tasa modesta deexit°, pero win esto esta lejos de ser un absoluto fracaso. Si elesfuerzo parece que va a tener alein exit°, los beneficios que seobtendran justificaran el trabajo.

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CAPITULO CUARTO

PLANIFICACION Y PREPARACION

Como con cualquier otro proyecto de desarrollol, el primerpaso hacia el disefio de un programa de alfabetizacion es el dedecidir sobre los objetivos del programa. Despues, seidentifican los recursos disponibles, con enfasis particular encomo organizarlos y ponerlos a funcionar para que los objetivosdel programa se logren.

Si el estudio de viabilidad discutido en el capitulo tresdemuestra que hay una verdadera necesidad en la comunidad parala alfabetizacion, el educador puede cornenzar con la fase deplanificaciOn. Esta fase incluye varios pasos de planificaciOny preparaciOn.

Paso 1. Implementer una evaluaciOn de necesidades basicaspara determiner quien se beneficiary de la instru-cion dealfabetizaciOn e identificar y analizar los requisitos deentrenamiento;

Paso 2. Identificar los recursos tanto dentro de la comunidadcomo a niveles regionales y nacionales y reclutar el apoyo parael programa de alfabetizacion;

Paso 3: Identificar y situar a los aprendices en gruposadecuados de aprendizaje;

Paso 4. Disefiar un curriculo y planes de ensefianzarelacionados;

Paso 5. Reunir los materiales necesarios, listas de palabras,etc. para apoyar el curriculo;

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Paso 6. Seleccionar maestros donde sea necesario y organizer eladiestramiento de los mismos;

Paso 7. Organizar una ceremonia de apertura para el programa.

PRIMER PASO: Conduciendo una evaluaciOn de las necesidades

Teniendo presente que una evaluaciOn de necesidades no midela demanda total de los servicios de un proyecto, su mayorconsideracion es con los elementos especificos de los serviciosen mayor demanda. En un nivel, la evaluaciOn debe examinar lanecesidad de adie3tramiento y el numero de posibles aprendicespara el proyecto. Esta informacion es critical no importa eltamano del proyecto, ya que la identificacion del numero deposibles participes en el proyecto tendr6 un impacto en laplanificacion total y en el proceso de implementacion.

La evaluaciOn debe tambien identlficar las habilidadesespecificas de alfabetizacion necesar.t.as para los aprendices. Sedebe prestar atenciOn especial a cOmo los aprendices piensanutilizar sus nuevas habilidades y lo que les motiva alaprendizaje. Esta informacion se utilizara en el diseno de uncurriculo que se ajuste a necesidades especificas. Por ejemplo,si los aprendices indican que quieren utilizar sus habilidades enla agricultural se deben incluir en el curriculo temas agricolastales como el mantener el registro de la finca. Si quierenutilizar las habilidades de alfabetizaciOn para leer el periOdicolocal, entonces se debepincluir en el curriculo el contenidorelacionado con el periodico.

Un estudio informal de viabilidad como el que se sugiereen el capitulo tres, habr6 provisto informacion sobre laalfabetizaciOn como necesidad primaria o secundaria. EstainformaciOn le da un enfoque importante al proyecto. Esteenfoque debe tomarse en consideraciOn antes de conducir unaevaluacion de las necesidades especificas. Si la alfabetizaciones una necesidad primaria, entonces la evaluaciOn de lasnecesidades debe estar disefiada para brindar informacion decow llevar a cabo la instruction general de aifauctj.zacion demanera relevante y de interes para los aprendices. En muchascomunidades donde se necesitan la alfabetizacion, otrasnecesidades se considerarn m6s importantes. Las mejoras en laagriculture, la salud, la planificaciOn familiar y la sanidad,estaran por lo general entre las necesidades primarias. Losdatos de la evaluaciOn de necesidades se usarin para laplanificaci69 de un programa que supla las necesidades dealfabetizacion que esten relacionadas con la comunidad y que leayuden a lograr esas metas primarias.

La evaluacion de necesidades debe enfocar en el grupo queel estudio de viabilidad identifico como la poblacion-objetivopara el proyecto. Al conducir la evaluaciOn de necesidades, esimportante el obtener la mayor cantidad posible de opiniones.Si el ndmero de posibles aprendices es menor de 25, cadaindividuo sera cuestionado. Si el grupo es grande, solo unamuestra del grupo sera cuestionada. ,..na buena regla es la deque 25 es un buen ndmero para cuestionar a menos que lapoblacion sea extremadamente grande.

A continv-2iOn se menciona una guia general a laspreguntas que le pueden preguntar a los aprendices.

a) lSabe usted leer y escribir?

b) Si no sabe leer y escribir, &Ha tratado de aprender aleer y escribir anteriormente?

c) LLe interesa aprender a leer y escribir (o mejorar sushabilidades)?

d) LCunto,tiempo podria usted dedicar cada semana pareestar en el salon de clase?

e) astaria dispuesto a proveer dinero, bienes o serviciosal maestro para ayudar a pagar su tiempo?

f) LQue clase de trabajo hace usted?

49 54

Estas preguntas se debenformular en forma informalutilizando la lista comorecordatorio. Las preguntas enesta lista reflejan categoriasgenerales de la informacionrequerida. Se necesitarinpreguntas adicionales especificaspara proveer una idea detallada delas necesidades de los aprendices.Estas preguntas variaran deacuerdo al tiempo, lugar, entrevistador y tema.Los ejemplos a continuaciOn proveen unaindicacion general de lo que se necesita.

lSabe usted lee, y escribir?

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Las respuestas a esta pregunta deben producir datos sobre elnivel actual de destreza del aprendiz. Si la respuesta a estapregunta es "si", el investigador debe tener materiales simplesdisponibles para probar las habilidades de lectura y escrituradel aprendiz. Una lista de terminos comunes o un libro primariode lectura de un programa existente de alfabetizaciOn puede sermuy dtil. El entrevistador debe tambien pedirle al participanteque demuestre cualquier habilidad que tenga que sea distinta alas de los materiales preparados. Con esta informacion se puededesarrollar un curriculo que se nutra de conocimientosexistentes. Los aprendices con hiveles similares de destreza enla lectura y escritura se pueden asignar a los mismo grupos. Porsupuesto, una persona con un nivel alto de destreza puede noestar interesada en continuar el aprendizaje de la misma.

Si no sabe leer o escribir L,Ha tratado de hacerlo anteriormente?

Las respuestas a esta pregunta pueden proveer undiscernimiento sobre los problemas que puedan surgir en elprograma, y sobre los matodos y materiales que puedan seradecuados, asi como sobre las restricciones que puedan existir.Si el aprendiz ha tenido alguna clase de experiencia deaprendizaje, pero akin asi continua siendo analfabeta, entoncespreguntas como ",Que le gusto o disgusto sobre esa actividad deaprendizaje?", ",Por que no continuo ? ", y ".Clue haria diferenteahora?" podrian ayudar al educador a disefiar una estructura masapropiada para el aprendizaje.

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,Le interesa aprender a leer y escribir Co mejorar su destreza)?

Una simple respuesta de si o no debe ser seguida con lapregunta ".po.r que?". Preguntas adicionales que examinea posiblesproblemas y restricciones en la participaciOn deben serformuladas para determinar la gama de intereses de la persona.Estas. pueden incluir preguntas como ",Por que nunca ha aprandidoa leer y escribir?", %Clue le impidio asistir a las clases?","LQue hace tan.dificil el aprender a leer y escribir?".

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Las respuestas a estas preguntas (y otras en el estudio)pueden proveer un entendimiento de las fuerzas negativas ypositivas que influyen en la persona sobre participar o no enun proyecto de alfabetizacion. El investigador Kurt Lewin hadesarrollado lo que el llama un "analisis de campo de fuerza"para identificar los factores que afectan la decisiOn delindividuo para modificar el comportamiento o participar en unaactividad de aprendizaje. Los detalles de esa teoria no sonnecesarios aqui, pero un entendimiento general puede ayudar aleducador a analizar parte de los datos recogidos mediante unaevaluaciOn de necesidades.

En este tipo de analisis el investigador trata dedescubrir todas las posibles fuerzas motivadoras positivas queejerzan influencia sobre el individuo. Para la instruccion dealfabetizaciOn, estas pueden ser el mayor prestigio, mejortrabajo, mayor habilidad para entender los documentos yprocedimientos gubernamentales que le afecten, etc. Despues, elinvestigador examina las fuerzas negativas que pueden manteneral individuo alejado de las actividades de aprendizaje.Posibles ejemplos de las fuerza2 negativas en el caso de lainstruccion de alfabetizaciOn pueden ser: vecinos que se burlende los adultos que se sientan como nifios en la clase, el temoral fracaso, la falta de tiempo y la distancia del lugar dondese llevan a cabo las clases.

Una vez se prepare una lista detallada de las fuerzaspositivas y negativas, el educador debe tratar de determinarcu6les son las mas fuertes. (Esto es a menudo dificil dedeterminar y puede ser subjetivo. Presentar la lista a losaprendices para que estos la discutan podria resultar muy dtil.Se les podria pedir que las categorizaran comenzando con lasmas fuertes, y entonces el educador podria tratar de hacer supropia determinaciOn). Para cada una de las fuerzas mayores enla lista, el educador tiene gue buscar estrategias paracontrarrestarlas con una o mas de las fuerzas positivas en lalista. Algunos de los metodos son instructivos por naturaleza yse discuten en el capitulo seis.

,Como utilizaria la lectura y la escritura?

Al tratar con esta pregunta, existe el peligro de "guiar-a la persona a contestar en una manera limitada. Preguntastales como "Otilizaria esta destreza para escribirle cartas aamistades?" podrian hacer que el aprendiz contestara que "si"cuando esto no es en realidad una necesidad imperiosa para el.Preguntas como %Para que necesita la lectura y escritura en sutrabajo u hogar?" o "Ouando tiene que pedir ayuda para que lelean o escriban algo?" brindarian una mejor idea de lasverdaderas necesidades de los aprendices y sobre los usos queellas perciben para la lectura y la escritura.

51 56

&Cuanto tiempa_Euede Easar en la clase cada semana?

El investigador debe formularle a los aprendices preguntasespecificas sobre cunto tiempo, que Nora del dial y cuantosmeses estan dispuestos a dedicarle al programa de alfabetizacion.Debe tratar de obtener informacion sobre cualquier trabajo detemporada o de las actividades religiosas que puedan alejar a lagente de un curso de alfabetizacion. Ya que esta informacion seobtiene de un grupo de posibles aprendices, se puede desarrollar

un patrOn que indique el tiempo alas conveniente para programarlas actividades de aprendizaje. Si el tiempo de los aprendicesesta extremadamente limitado, entonces un enfoque mas ccrto yespecifico en la alfabetizaciOn puede resultar mas apropiado para

el proyecto.

astaria disEuestoaEroveer dineroL bienes o servicios paraayudar a pagar el tiempo del maestro?

El educador debe explicar en forma bien Clara lo que senecesita para apoyar el proyecto. Si alguna clase de compensaciOn

para el instructor es importante, el debe saber que parte de esacanpensacion debe ser pagada por cada aprendiz. Si se necesita

una contribuciOn, el investigador debe explorar las alternativaspara proveer ese recurso que no creep problemas para el aprendiz

o lo desanimen de participar.

Nue class de trabajo hace usted?

En esta pregunta, el investigador debe buscar los detallesde las tareas que el aprendiz debe desempefiar en su ocupacionprincipal. Por ejemplo, si alguien dice que es agricultor, eleducador debe preguntar que plantas cultiva, si compra semillas yfertilizante y si vende lo que produce. Preguntas de este tipoproveerin datos sobre tareas especificas para las cuales puedannecesitar la alfabetizacion. Esto puede tambi4n ayudar a agrupara los aprendices que tengan necesidades similares de trabajo. Elinvestigador debe tambien estudiar los trabajos de temporada o

secundarios asi como las esperanzas y deseos del aprendiz paracambiar su ocupacion primaria.

Una vez 9ue se haya completado esta evaluaciOn denecesidades, esta debe proveer informaciOn sobre el ntimero total

de aprendices interesados, la clase de trabajo que desempefian,que clase de experiencias previas tienen en la instruccion de

alfabetizaciOn y alguna indicacion de lo que planean hacer con sunueva destreza. Tambien habra informaciOn sobre las clases derecursos Sue los aprendices pueden proveerle al programa y sudisposicion para hacerlo. Estos datos proveen una base para todaslas actividades de planificacion y preparacion que siguen.

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SEGUNDO PASO: Identificando los recursos_y poniendo afuncionar el apoyo

El estudio preliminar de viabilidad y la evaluzacion denecesidades deben demostrar si existe suficiente apoyo de lacomunidad para que el proyecto tenga exit°. Una vez que est°este establecido, el educador tiene que planificar el use detodos los recursos disponibles para apoyar el proyecto y debedesarrollar metodos especificos para asegurar el envolvimientode la comunidad.

La bdsqueda de recursos y apoyo no debe limitarse alvecindario del pueblo o del lugar donde se conducira elproyecto, aunque la bdsqueda comienza alli. El apoyo de losoficiales de distrito o regionales es muchas veces importantepara el exit° del proyecto. Los programas nacionales dealfabetizaciOn o los programas grandes en otras areas puedenhaber recomehdado practicas que deben ser continuadas y puedenofrecer materiales, metodologias y consejos tecnicos. Esesencial el buscar el apoyo de personas y grupos claves antesde comenzar el proyecto.

53 58

Dentro de la comunidad el educador tiene que identificar alos individuos y grupos que componen la estructura local depoder. La estructura de poder puede incluir a agricultoresprogresistas, lideres religiosos, comerciantes prosperos ocuradores tradicionales asi como a representantes del gobierno,patronos y el alcalde, jefe de la aldea o cabecilla. El educadordebe comenzar un programa regular de reuniones con personal clavepara discutir los planes y el progreso del proyecto. Este dialogopuede ayudar a asegurar que no haya grandes malentendidos yproveer un marco de referencia para resolver los problemas delproyecto a medida que estos surjan.

Si se incluyen en las etapas iniciales en el proceso deplanificacion, los lideres de la comunidad pueden ayudar a hacerdisponibles los recursos locales para el proyecto. Por ejemplo,los alfabetas mas ricos de la comunidad pueden donar materialesde lectura usados. Los lideres locales pueden hacer arreglos paraproveer lugares de esefianza en una escuela, centro comunitario,iglesia u otro sitio pdblico.

'Cuando se hacen estos compromisos sencillos, y se hadedicado tiempo al envolvimiento de la gente en el proceso deplanificacion, los lideres de la communidad pueden estar masdispuestos a proveer recursos que acarreen algunos gastos. Lospatronos pueden estar dispuestos a aumentar el salario de lostrabajadores que se alfabetizen, o un oficial del gobierno localpuede estar dispuesto a proveerles certificados a los aprendicesprOsperos. Los miembros mas ricos de la comunidad pueden estardispuestos a brindar dinero o contribuciones que puedan ayudar acompensar a los instructores.

La participacion de un aprendiz con influencia particularpuede tambien ayudar a motivar a los aprendices en las clases.Por ejemplo, si la lider de un grupo local de mujeres se une alas clases de alfabetizaciOn, esto puede animar a las otrosmujeres a participar. Un agricultor con influencia que este muyentusiasmado con su aprendizaje puede ser una fuerza motivadorapara los demas en la clase. El tiempo y el esfuerzo dedicados aincluir a esta gente en el proyecto puede traer grandesbeneficios al asegurar la participacion de otras personas.

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TERCER PASO: Identificando y situando a los aprendices

En muchOs casos, el estudio deviabilidad habra identificado a lapoblaciOn-objetivo de la cualprovendran los posibles aprendices.Cuantos miembros de la poblaciOnparticiparan dependera de su interes,el ntimero y la habilidad de losmaestros disponibles, la habilidad yexperiencia del administrador delproyecto, los requisitosgubernamentales y varios otrosfactores.

Si el programa de alfabetizaciOnes grande y con buen apoyo, o si elnilmero de aprendices interesados espequerio, todos los que deseenaprender pueden ser incluidos. Si elproyecto es un,esfuerzo piloto,pequerio y el numero de los quequieren aprender es alto, entonceshay que hacer alguna selecciOn. Sedebe asegurar que la selecciOn seaequitativa y que aquellas personasque no han sido escogidas tendranoportunidades de participar masadelante.

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La evaluaciOn de necesidades debe haber provisto lainformacion sobre las metas de alfabetizaciOn de los aprendicesy sobre su nivel actual de habilidades de alfabetizaciOn. EstainformaciOn, en lo posible, debe ser utilizada para agrupar alos aprendices con el mismo nivel de destreza inicial y conmetas similares de alfabetizaciOn. En un programa pequefio, estaagrupaciOn de los aprendices puede no ser viable, pero en losprogramas mas grandes puede mejorar el funcionamiento de cadagrupo de aprendizaje y facilitar la provision de un curriculoque se enfoque en sus necesidades. (Mas informaciOn sobre laagrupacion de los aprendices se menciona en el capitulo seis.)

El educador debe comenzar un programa de reunionesregulares con los aprendices, asi como con los lideres de lacomunidad, para asegurarsu contribuciOn en el proceso deplanificaciOn. Una vez que comienze el programa dealfabetizacion, las reuniones deben continuar en una Jpaseformal. Esto es importante particularmente en los proyectosgrandes donde los aprendices y administradores del programapasan muy poco tiempo juntos. Las reuniones de planificaciondeben proveerles la oportunidad a los aprendices para sugerirmejoras en el programa y permitirles a los administradoresexplicar lo que se esta haciendo y lo que se planifica para elfuturo. Es importante que los administradores proveaninformaciOn sobre cualquier sugerencia o pregunta que halla

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surgido en reuniones previas para demostrarles a los aprendicesque sus reacciones se toman en serio.

Las sesiones de planificaciOn pueden enfocarse en lonegativo, con los aprendices quejandose sobre lo que esta mal conel programa. Los administradores pueden ponerse a la defensiva y

el dialog() deja de Ler constructivo. Un metodo de organizar lasreuniones para evitar dichos problemas es el de pedirle a laspersonas que comienzen por hacer una lista de lo que esta bien en

el proyecto. Esto ayuda a asegurar que los elementos positivosdel proyecto no se abandonan en un esfuerzo por resolverproblemas menores. Cuando la lista este hecha, el lider pide que

se Naga una segunda lista de maneras para mejorar el proyecto. Al

discutir las maneras de mejorar el proyecto, el grupo debepresentar sus criticas en forma positiva y eonstructiva.Entonces, tanto los aprendices como los administradores puedendiscutir como y quienes haran las mejoras.

CUARTO PASO: Disefiando el curriculo

Despues de que se han determinado las necesidades de los

aprendices, se tiene que desarrollar un plan para satisfacerlos.

Este plan o curriculo establece metas para el proyecto, convierte

las metas en objetivos de aprendizaje y resume esta informaciOnen una serie de planes detallados de enseilanza.

El disefio del curriculo se discute en detalle en el proximocapitulo, ya que es una parte tan importante del proceso de

planificacion. Antes de que trabajo comienze en el curriculo,el educador puede que quiera reclutar la ayuda de uno o dosmaestros, ademas de su contraparte. El curriculo puede serdisefiado como parte del proceso de adiestramiento descrito mas

adelante en este capitulo. El solicitar el discernimiento deaquellos que estarin envueitos en la implementaciOn del curriculopuede asegurar que el disefio es practico y apropiado.

QUINTO PASO: Reuniendo los materiales

Un examen minucioso del curriculo y los planes de ensehanzaindicara cuales materiales de ensefianza son necesarios para elproyecto. Un curriculo estructurado como el que se usa en el

metodo Laubach, puede requerir materiales pre-disefiados que se

pueden obtener a menudo de fuentes fuera de la comunidad. Uncurriculo sencillo puede requerir materiales que puedenencontrarse facilmente.

Los muchos tipos de materiales que estin disponibles para

apoyar las actividades de alfabetizaciOn se describen en detalle

en el capitulo siete. Baste decir que cualquier material que senecesite para el proyecto debe ser obtenido con bastante tiempo

por adelantado. For ejemplo, no puede suponerse que haydisponibles suficientes abastecimientos de papel y tiza en lacomunidad o que los aprendices pueden proveerse sus propias

linternas para las clases nocturnas. Adem&s, el adquirir losdiagramas de Laubach o materiales de lectura de lasorganizaciones de la capital puede tomar mas tiempo de loanticipado.

Muchas estrategias de alfabetizaciOn requieren eldesarrcllo de una lista de terminos comunes a usarse paraensefiar letras, sonidos, silabas y ccnceptos. Esta tarea debetambien llevarse a cabo durante el proceso de planificaciOn ypreparacion, quizas con la ayuda de los maestros en el proyectoo de los mismos aprendices. Otros programas de alfabetizaciOnoperand° campo adentro pueden haber desarrollado listas depalabras que pueden ser modificadas para usarse en el proyecto.

Esta lista debe ser extraida del vocabulario oral (yexperiencia) de los aprendices y debe estar relacionada concualquier enfoque funcional o espacifico del proyecto. La listadebe prepararse en tres secciones: una de 15 a 20 palabras queincluya todas las letras y sonidos del lenguaje;una segundasecciOn de 100 a 150 palabras que incluya las palabras en laprimera seccion ademas de otras que le permitan a losaprendices lograr una o mas de las metas funcionales delproyecto (como la escritura de oraciones simples o el leer unlibro primario sobre el use de fertilizantes); una tercerasecciOn de quizas 1000 a 1500 palabras que sean necesarias paraque los aprendices logren todas las metas del proyecto,incluyendo las palabras de las dos primeras secciones.

En los proyectos grandes, la lista de palabras y otrosmateriales pueden ser usados primeramente en las sesiones deadiestramiento de maestros que se llevan a cabo antes decomenzar el proyecto. Estas sesiones proveen oportunidades deprobar y adaptar los materiales a las necesidades de esteproyecto en particular.

SEXTO PASO: Seleccionando e incluyendo a los maestros

Si el programa de alfabetizaciOn es pequeno, )uede quesolo tenga un maestro, educador ,o contraparte cuya motivaciOnpara la ensefianza sea alta. Si este es el caso, hay pocasdecisiones que pueden tomarse en cuanto a la seleccion yenvolvimiento de los maestros. Si el proyecto es grande, haytres tOpicos principales que el educador tendr6 que considerar:la seleccion, compensacion y adiestramiento de los maestros.

Seleccion

En algunos casos, el proyecto puede que tenga un grupolimitado de maestros del cual escoger o puede que haya un grupode maestros que ya han sido escogidos. Si hay que seleccionar alos maestros, entonces el establecer criterios de seleccionpuede resultar util. Las necesidades de los aprendices, ladisponibilidad de personas que puedan servir de maestros, y eltamano y enfoque del proyecto tienen que considerarse aldesarrollar estos criterios.

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Por ejemplo, 1ps aprendices adultos pueden oponerse a ser

instruidos por maestros mas jOvenes. Los aprendices de un sexo

pueden oponerse a ser instruidos por un miembro del sexo opuesto;

personas de castas altas pueden oponerse a ser instruidos por

aquellas de castas mas bajas. La soluciOn temprana de estas

reservas puede ahorrar energfa y tiempo valioso. Si estassituaciones no se pueden evitar, el educador debe discutir el

problema tanto con los maestros como con los aprendices.

Los maestros pueden ser escogido de entre la gente con

trasfondos variados. Los maestros de sistemas formales tienen la

ventaja de su adiestramiento y experiencia en los metodos

educacionales y pueden ser excelentes instructores dealfabetizaci6n. Algunos maestros quizas nunca han tenido la

oportunidad de adaptar sus habilidades a los diferentesrequisitos de la enseflanza de adultos y puede que tengan que

trabajar mas arduamente para "identificarse" con los aprendices.

Otros miembros alfabetas de la comunidad con rasgos similares a

los aprendices, pero que tienen alguna educacion adicional,

muchas veces resultan ser los mejores maestros, atin cuando no

tienen el adiestramiento formal.

Si el proyecto se relaciona a la alfabetizaciOn general, la

destreza requerida de los maestros sera diferente de la requerida

para un proyecto de alfabetizaciOn funcional relacionado con la

agricultura. De la misma forma, un proyecto de alfabetizaciOn

funcional a largo plazo demandarA un mayor compromiso en terminos

de tiempo y energfa de los maestros que un proyecto de

alfabetizacion especifico y a corto plazo.

CompensaciOn

La mayorfa de los proyectos de alfabetizaciOn tratan de

funcionar con maestros voluntarios como una forma de controlar

los gastos. Este enfoque ha resultado funcionar mejor con

proyectos de corta duracion. La mayoria de la gente est6

dispuesta a dar un poco de su tiempo para ense1ar por algunos

meses. La compensaciOn es un tema importante en los proyectos

grandes. En muchos casos, los maestros trabajan arduamente como

voluntarios durante los primeros meses,del proyecto, pero piensan

que necesitan algun tipo de compensacion para poder continuar a

medida que se extiende el proyecto.

La compensaciOn no es por lo general un terra central en las

campafas nacionales,de alfabetizacion en las cuales el sistema

formal de instruccion puede cesar por algun tiempo para que todas

los maestros y estudiantes puedan participar. En dichas

campa1as, los maestros reciben su salario del sistema escolar,

pero los estudiantes trabajan gratuitamente.

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Los educadores comunitarios no pueden tomar este tipo dedecisiones naci'onales. Sin embargo, el movilizar a unacomunidad pequega en forma similar puede ser factible. Si unacomunidad completa hate Lin compromiso para alfabetizar a todossus miembros, el grupo de action puede proveer una motivation yreconocimiento hacia los maestros en lugar de un salario.

Si esta clase de campaga comunitaria no es factible,alguna clase de compensacion para los maestros debe serconsiderada para ayudar a asegurar el exit° del proyecto. Si nohay otra fuente de fondos, los aprendices puede que tengan queproveerle la compensaciOn al maestro. Si los aprendices nopueden pagarle en efectivo, pueden considerar pagos especialesde bienes y servicios. El proveerle los productos del huerto,ayudar a reparar la casa del maestro o hacer arreglos paraproveer ayuda que ahorrari algian gasto que pueda tener elmaestro, son alternativas a la compensacion en efectivo. Eleducador debe discutir la gama de formas mediante las que lacompensaciOn puede ser arreglada y decidir sobre la forma alasadecuada.

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Adiestramiento

El adiestramiento de los maestros no tiene que ser llevado acabo mediante una serie de sesiones formales o largas. Losmaestros voluntarios pueden no tener tiempo para dedicarlo aladiestramiento. Sin embargo, una cierta cantidad de orientaciones necesaria para que los maestros se familiarizen con lasnecesidades de los aprendices y la estrategia que ha sidodesarrollada para suplir esas necesidades.

Las sesiones de adiestramiento previas al servicio debencubrir la informacion que ha sido obtenida en la evaluacion denecesidades, el curriculo que ha sido disefiado para cubrir lasnecesidades de los aprendices, los metodos y materiales que seusaran en las clases y cualquier condicion especial o posibleproblema que pueda existir. En programas mas largos deadiestramiento, se les puede pedir a los maestros que preparersplanes breves de ensefianza o bosquejos para el curso que han deensefiar. Si el tiempo es corto, el curriculo del curso puede serpreparado en un formato de plan de ensefianza para que el tiempode preparacion de los maestros sea reducido. Los maestros debentener la oportunidad de practicer utilizando los planes deensefianza, metodos y materiales bajo la direccion del adiestradorde maestros.

El educador y, su contraparte deben tambien planificar eltener por lo menos una sesion de adiestramiento durante elservicio edemas de las reuniones regularespcon los maestrosdurante el curso del proyecto. En esa sesion, se pueden hacersugerencias para mejorar las clases basadas en observacionesdirectas de los maestros en accion.

En general, el adiestramiento de maestros debe seguir losprincipios basicos de la ensefianza de adultos descrita en otraparte de este manual, adaptando las actividades a las necesidadesdel grupo e incluyendo al grupo activamente en el proceso deaprendizaje. El bosquejo que mencionamos de un posible programade adiestramiento de maestros, provee ejemplos de actividadesespecificas que podrian ser utilizadas para preparar a losmaestros para participar en un proyecto de alfabetizaciOn. Lassesiones descritas podrian ser disefiadas para periodos de tiempomas largos o cortos y/o adaptadas para la culture en la que van aser utilizadas.

PRIMERA SESIONAPERTURA

Por lo general, no importa cuan informal seael adiestramiento, los maestros se muestran ansiosos sobre cuanbien han de desempefiar su labor. La primera sesiOn debe ayudarlesa relajarse y enfocar en la materia inmediata. Un nUmero deejercicios para "romper el hielo" han rrollados paraeste proposito. Uno muy simple es el de la troduccion por

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parejas". En este ejercicio, el grupo de adiestramiento sedivide en grupos de dos. Cada individuo entrevista a la otrapersona en el par para aprender ms sobre ella. Elentrevistador querra aprender el nombre, edad, lugar denacimiento, historia familiar y otros datos de su pareja.(Estas preguntas estarian basadas en los que comunmente sepregunta al conocer a una persona por,primera vez en esacultura.) El entrevistador debe tambien formular,una preguntadirecta acerca del adiestramiento, tal como "Nue espera ustedsacar de todo esto?". Se le puede pedir tambien que formule unapregunta humorfstica, como "4Cual es su comida favorita?" o"4Cual es la cosa mas graciosa que usted ha hecho?". Despues deque el 4.ndividuo ha sido entrevistado en el par, el grupo sejunta de nuevo y cada persona presenta a su pareja. Esto ayudaa los individuos a relacionarse entre si y rompe algunas de lasbarreras entre el instructor y la persona que se estiadiestrando. El buen humor que surge de todo esto tambien ayudaa relajar a los individuos.

SEGUNDA SESIONGENERALIDADES

La primera sesiOn breve presenta unasgeneralidades del programa de alfabetizacion, presenta losobjetivos del programa de adiestramiento de los maestros yexplica los metodos que han de utilizarse. Al final de estasesion, los individuos que se estan adiestrando deben saber loque van a aprender durante el adiestramiento y cow les va aser presentado.

TERCERA SESIONDEMOSTRACION DE LA

PRIMERA LECCION

Los adiestradores de los maestros presentan unademostracion de la primera leccion del programa dealfabetizacion. Depues de la demostracion, el grupo se divideen varios grupos mas paquefios de tres o cuatro y se les pideque discutan lo que han observado y hagan una lista decualquier pregunta que tengan. El grupo mas grande se reline de

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6'6

nuevo para que se puedan formular y contestar preguntas. Unapersona de cada grupo se designa como portavoz para formular laspreguntas y compartir los comentarios de su grupo. De esta formalos maestros tienen la oportunidad de incluirse como papticipesactivos en el adiestramiento y comienzan a experimentar lo quesignifica la ensefianza de la alfabetizaciOn.

CUARTA SESIONTEORIA DE ENSENANZA

DE ADULTOS

En esta sesiOn, los maestros obtienen unamayor relaciOn con la teoria de ensefianza de adultos. Losmaestros regresan a sus grupos pequefios para describir como elensefiarle a los nifios, y su propia experiencia cuando eran nifiosen la escuela, puede ser diferente del aprendizaje de adultos ysu propio aprendizaje en este programa de adiestramiento.

El adiestrador de maestros debe presentar esta tarea enforma que le permita a los maestros ver algunas de lasdiferencias inmediatamente. Por ejemplo, podria referirse aalgunas de las preguntas y respuestas que se llevaron a cabo enla sesion anterior o puede pedirles a los maestros que piensensobre como pueden'aprender mientras estan trabajando. Podr:f.aproveer ejemplos de como los nifios aprenden en un programaregular en la escuela y los adultos aprenden mientras estanllevando a cabo su trabajo o responsabilidades en el hogar.

Despues de que los grupos pequefios han tenido tiempo decompilar sus listas de las diferencias entre el aprendizaje denifios y adultos, se rednen de nuevo como un grupo grande einforman sobre lo que han hallado. El adiestrador de maestrosresume los hallazgos, y entonces procede con una brevepresentacion sobre la teoria del aprendizaje de adultos como secubrio en el primer capitulo de este manual.

QUINTA SESIONEXPLORACION DEL

CURRICULO

Los maestros asisten a una presentaciOn sobreel curriculo completo que deben seguir. Despues de lapresentaciOn, se dividen en grupos pequefios otra vez paraestudiar la version escrita del curriculo y discutirla entre si.Una persona en cada grupo debe llevar una lista de preguntas ypreocupaciones que surjan de las discusiones en grupos pequefios.CUando el grupo grande se reune de nuevo, el portavoz de cadagrupo dirige las preguntas que surgieron en la discusion deladiestrador.

62 67

SEXTA SESIONEXPLORACION DELOS MATERIALES

Los materiales educacionales especificos sepresentan y discuten de la misma forma que el curriculo. Todoslos materiales deben ser demostrados. Los maestros deben tratarde jugar los juegos educativos que serin usados y debenpracticer usando los otros materiales entre si. Esto puede serllevado a cabo en los grupos pequelos Os eficazmente que en elgrupo grande. A esto le sigue una sesion de preguntas yrespuestas con el grupo grande, permitiendo la explicacion ydiscusion adecuada de los temas o problemas hallados en laexperimentaciOn con los materiales.

SEPTIMA SESIONMETODOS DE INSTRUCCION

Los metodos de instrucciOn se presentan de lamisma manera que los materiales, utilizando el mismo enfoquesugerido en las sesiones quinta y sexta.

OCTAVA SESIONEVALUANDO EL PROGRESO

El adiestrador de maestrc$ presenta un metodopara ev iar el progreso de los aprendices. Esto es seguido poriscusiLAes en grupos pequefios. Los maestros pueden tambien

sugerir el formato de la evaluacion para evaluar su propioprogreso en el programa de adiestramiento.

NOVENA SESION .

MOTIVACION PARA APRENDER

Una parte importante del curriculo se dirigira ala motivation de los aprendices. El adiestrador hace,una brevedemostraciOn de los metodos de estimular la motivacion ydisminuir los efectos de las fuerzas negatives en losaprendices. En los grupos pequefios otra vez, los practicantesdesarrollan un plan para estimular la motivaciOn posiLiva ydisminuir la motivacion negative. Despues de que los grupospequeflos han presentado sus informes, los maestros podrianproducir un resumen escrito de todos los planes sugeridos paraque cada maestro se los lleve al terminar el adiestramiento.

DECIMA SESIONPLANIFICANDO LAS LECCIONES

Se les pide a los maestros que tomen lo queaprendieron y preparen planes de enselanza para las primerascinco clases. Se les estimula a afiadir la mayor cantidadposible de detalles al curriculo preparado. Despues que se hanplanificado las lecciones, cada maestro debe tener laoportunidad de practicar el ensefiar cada leccion. Si no hayestudiantes para enselar, los maestros pueden asumir los rolJsde aprendices. Despues de cada sesiOn de practice el maestro,

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los "aprendices" y el adiestrador comentan la sesiOn y aconsejanal maestro. Despues de que todos los maestros han practicado, seles da algUn tiempo para volver a escribir sus planes con laatenciOn individual del adiestrador.

SESIONES DE CONTINUACION

Los maestros se reunen con el adiestrador oentre si despues de la primera clase de alfabetizacion pararevisar y aprender de sus planes de ensefianza y de suexperiencia. Se reunen de nuevo despues de que las primeras cincolecciones que prepararon en el adiestramiento han sidocompletadas. Entonces preparan planes para clases futuras.

Este plan modelo puede ser ampliado o reducido dependiendodel disefio del curriculo y de los recursos y tiempo disponibles.Si no existe un curriculo, metodos y materiales, las sesionestendran que incluir el tiempo para que los maestros losdesarrollen y tiempo para practicarlos. Si hay mas tiempodisponible, se puede dedicar a la practica de la ensefianza yadiestramiento interino. Si es posible, los maestros debenreunirse regularmente despues de que han comenzado a ensefiar paraasi discutir sus problemas y logros y recibir mas adiestramf.ento.

SEPTIMO PASO: Comienze

Cualquiera que sea la cultura en la cual esta,operando elprograma de alfabetizacion, hay por lo general algun tipo deceremonia asociada con el principio de los esfuerzos nuevos. Estopuede que ser en forma de discursos, ritos religiosos o unafiesta. el educador debe tratar de comenzar el proyecto con algtantipo de ceremonia. Esto hard a los aprendices sentir que elesfuerzo es importante, y enfocara la atenciOn de la comunidad enel esfuezo.,A menudo, est° ayuda a aumentar el apoyo de lacomunidad asi como la motivation de los aprendices.

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CAPITULO CINCO

CURRICULO

El proceso de desarrollo de curriculo, es decir, elproceso de transferir los objetivos educacionales al contenidodel curso y estrategias educativas, es un elemento central encualquier programa educativo. El curriculo presenta lo que sera-1prendido y co= ha de aprenderse, detallando la secuencia delcontenido del curso que se va a presentar y los metodos que seutilizaran. Los planes de ensenanza, los planes detallados paracada sesion de instruccion, son redactados posteriormentebasados en el diseflo del curriculo.

Han sido realizados muchos trabajos en el desarrollo decurriculos para la alfabetizacion por la organizaciOn LaubachLiteracy International, UNESCO, gobiernos nacionales y otrosgrupos. Un educador debe primero considerar la viabilidad deluse o adaptacion del curriculo existente antes de emprender eldesarrollo de un curriculo completo. Si el educador estaconsiderando un proyecto de "alfabetizacion especifica", queensena solamente un grupo de habilidades limitadas,identificadas durante una evaluaciOn de necesidades, puede quetenga clue disenar un curriculo especifico para sus necesidades.Aun asi, los curriculos existentes pueden proveer recursosvaliosos para un proyecto de alfabetizacion especifica ya quemuchos componentes genericos pueden utilizarse en una variedadde curriculos.

El diseno de curriculo para cualquier tipo de proyectoenvuelve un proceso de cinco pasos: establecer metas,establecer objetivos para alcanzar dichas metas, situaractividades educativas que apoyan los objetivos en secuencia,identificar los recursos y escribir los planes de ensefianza.

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PRIMER PASO: Metas

Una meta describe loque un curriculo esperalograr en forma general.En programas educaciona-les, el primer paso en elproceso de decisioneseducativas es el dedeterminar que metas sonapropiadas basado en laevaluaciOn de necesidadesy otros elementos de laplanificaciOn delprograma.

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En un programa de alfabetizacion nacional extenso, las metasreflejaran los objetivos de desarrollo del gobierno. La meta mescomunmente expresada para los programas nacionales es la de quelos aprendices adquieran una destreza a nivel de escuela primariaen la lectura y escritura; la matematica simple es incluida amenudo. En otro tipo de programa de alfabetizaciOn general puedeser la habilidad de leer y escribir cartas simples a familiares oel de poder leer el periOdico publicado para nuevos alfabetas.

Otros programas tienen metas Os especificas y limitadas. EnEcuador, un proyecto de la educacion no formal de la Universidadde Massachusets y USAID les ensefio unicamente la lectura a ungrupo de aprendices. El personal del proyecto encontro Sue lashabilidades motoras de la escritura presentaban un obstaculo quecausci que los aprendices abandonaran las clasps. Cuando lalectura fue la Unica materia ense1ada, las tasas de agotamientofueron menores. El mismo proyecto tenia clases separadas que soloense1aban habilidades numerica, y otras que solo ensefiabanmatematicas de mercadeo. Ambas le dieron al aprendiz una ventajaen el mercado. (El capitulo siete presenta ejemplos de materialesdel programa del Ecuador.)

En el estudio delcaso de Sepegal descritoen el capitulo 10, la metaera la de que losparticipantes pudiesenleer la informacion en lasbolsas de fertilizantes.En programaspdealfabetizacion especificoscomo este, las metas sonmuy limitadas. En "Making_Literam Work", Anzalone yMcLaughlin describen otrasmetas de alfabetizacionespecificas basadas en losrequisitos de un ndmero deocupaciones en Gambia. Unanalisis de estosrequisitos de trabajo fueparte importante laevaluacion de necesidadesen el cual se bas6 elcurriculo. Por ejemplo,los autores encontraronque:

a) un sastre debepoder leer una cinta demedir, escribir lasmedidas en un papel ycalcular las cantidades detela requeridas paravarias piezas basandose enun grupo de dimensiones omedidas;

b) un reparador de radios debe poder leer los ntimeros ylas letras para identificar los componentes electricos, leerlos ntimeros en un voltimetro y leer y escribir los nombres yntimeros de las piezas de repuesto;

c) un mecinico que trabaja por su cuenta debe poder leer yescribir los nombres y ntimeros de las piezas de repuesto o losndmeros de modelo de vehiculos y leer los ntimeros en losinstrumentos de medicion;

d) un carpintero debe poder leer una cinta de medir,calcular la cantidad de pies de tabla de madera requerida paraun trabajo en particular y leer una cianocopia y un diagrama decorte transversal.

Estos requisitos fueron redactados en declaraciones demetas para el disefio del curriculo.

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La clave para escribir los objetivos de curriculo esrecordar que la declaraciin debe reflejar una accion observable.La accion descrita debe ser una que el aprendiz podri lograr alfinal del programa. El lengua4e usado para describir la acciondebe ser especifico y la accion debe poderse evaluar o medir.

Por ejemplo, una meta del proyecto podria escribirse de lasiguiente manera: "Los aprendices podran leer y escribir unacarta sencilla a los familiares explicando los recuentos masimportantes del mes pasado". La accion requerida esta descrita deformas especificas y es mensurable. En esta declaraciOn, elaprendiz y el adiestrador tienen una idea clara de lo que debeacontecer para que el programa sea determinado como exitoso.

SEGUNDO PASO: Objetivos

Los objetivos describen lo que se tiene que hacer paralograr cada una de las metas del curriculo. Los objetivos, aligual que la metas, estan escritos en terminos de acciones ocomportamientos especificos observables. Estos objetivos sonoperacionales, con limitaciones de tiempo y aptos paracuantificaciOn.

Los objetivos definen el aprendizaje que debe acontecer encada una de estas tres Areasdestreza, conocimiento y actitudes.(En algunas literaturas educativas, estas tres areas deaprendizaje se llaman el dominio psicomotor, el dominiocognocitivo y el dominio afectivo. En un programa dealfabetizacion efectivo, los objetivos satisfacen las necesidadesde cada una de estas areas. El aprendiz debe demostrar destrezaen la escritura y la.pronunciaciOn de palabras (el dominiopsicomotor). El aprendiz debe ademas conocer a fondo ciertosconceptos para demostrar un conocimiento de lectura,reconocimiento de palabras, vocabulario y estructura de oraciones(el dominio cognocitivo). Sin embargo, no podra lograrse ningdnprogreso en estas areas a menos, de que las actitudes tambien seanconsideradas (el dominio afectivo). El aprendiz debe demostraruna motivaciOn positiva hacia el aprendizaje, un entendimientodel valor de la alfabetizaciOn en su vida y debe sentirse comodoen su rol de aprendiz adulto.

`qiNt qicetta b5x4,

Por lo general, la alfabetizaci6n se adquiere con la practica yes facil de evaluar. La adquisici6n de conocimiento se catalogaen el grado mediano de dificultad en lo clue a la ensehanza y lamedici6n se refiere. Los objetivos que estan relacionados conel cambio y el desarrollo de las actitudes son los misdificiles de planificar y medir. Sin embargo, estos objetivosson a menudo la parte Inas importante de un programa educativo.

Para poder describir los objetivos, cada meta debedividirse en partes que reflejen todas las habilidades,conocimientos y actitudes que una persona debera tener paralograr la meta. Cada una de esas partes se expresa en lenguajeclaro y activo. Cada declaraci6n de los objetivos debedescribir un comportamiento que puede ser logrado solamente porla persona que ha adquirido esa destreza, conccimiento oactitud en particular.

Por ejemplo, un objetivo no debe estar escrito de lasiguiente manera: "El aprendiz sabra todas las letras delalfabeto". Debe escribirse asi: "El aprendiz podra escribircada letra del alfabeto despues de pronunciarlas." La segundadeclaraci6n describe un comportamiento que puede ser observadofacilmente.

Para completar el proceso de definir los objetivos, sedebe afiadir una mediciO del nivel de proficiencia que debe serlogrado y el limite de tiempo que hay para lograrlo. Si elaprendiz debe lograr el 100 por ciento de los objetivos, esesera el nivel de proficiencia necesario; sin embargo, por logeneral una meta un poco Inas baja es aceptable. El disefiador decurriculo puede decidir que obteniendo un 75 por ciento en unexamen del contenido incluido en los objetivos es una metasatisfactoria.

El curriculo debe tambien presentar un periodo razonablede tiempo para lograr cada objetivo. Este periodo de tiempo esimportante adn cuando cada aprendiz progrese a un pasodiferente

;ya que asegura que el grupo sigue acercandose a la

realizacion de las metas proyectadas. El tiempo requerido paraalcanzar cada objetivo varia dependiendo de las habilidades delos aprendices, del instructor, el material que se va aaprender y la duraci6n proyectada del programa.

Los siguientes ejemplos de objetivos para un programa dealfabetizaci6n general proveen una demostraciOn mas a fondo dec6mo se pueden escribir los objetivos.

Ejemplo

Habilidades. Estos objetivos describen las acciones fisicascue demuestran el dominio de las habilidades en cuesti6n. Estosson los objetivos Inas faciles de escribir, ya que las accionesque describen pueden ser observadas y medidas con facilidad.Por ejemplo:

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a) El aprendiz podra escribir todas las letras del alfabeto, enforma mayuscula y minuscula;

b) El aprendiz podra escribir palabras usando las letras delalfabeto;

c) El aprendiz podra escribir su nombre;

d) El aprendiz podra escribir todos los ntimeros;

e) El aprendiz podra pronunciar cada letra del alfabeto.

Conocimiento. Estos objetivos describen comportamientos quesugieren que un aprendiz esta familiarizado con ciertos conceptosy puede recordar v usar ese conocimiento. El disefiador delcurriculo debe bticar comportamientos que puedan ser exhibidossolamente por una persona que haya adquirid% ese conocimiento.Por ejemplo:

a) El aprendiz podra decir el nombre de cada letra cuando lavea impresa y en cursiva, en maytiscula y en minUscula;

b) El aprendiz podra nombrar cada ntimeeo cuando lo veimpreso y en cursiva;

c) El aprendiz podra prnducir el sonido de cada letra porseparado y en combinaciOn con otras letras;

d) El aprendiz podra decir si la letra es una vocal o unaconsonante;

e) El aprendiz podra combinar vocales y consonances paraformar silabas;

f) El aprendiz podra combinar letras para hacer palabras;

g) Al recibir una lista de 250 palabras comunes en sulengua, el aprendiz podra decir cada palabra y definir la misma;

h) Al recibir una lista de 2,000 palabras comunes en sulengua, el aprendiz podra decir cada palabra y definir 1% misma;

i) El aprendiz podra leer oraciones sencillas usando unalista de 250 palabras comunes y podra explicar en sus propiaspalabras lo que dichas oraciones quieren decir;

j) El aprendiz podra leer oraciones sencillas usando unalista de 2,000 palabras comunes y podra explicar en sus propiaspalabras lo que las oraciones quieren decir;

k) Al recibir un terra, el aprendiz podra escribir diezoraciones sobre el mismo.

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Actitudes. ,Estos objetivos describen comportamientos quesugieren que actitudes han sido adquiridas por el aprendiz. Esdificil escribir objetivos para las actitudes puesto que no hayuna forma de saber cOmo se siente la gente. El dise ?ador delcurriculo debe buscar comportamientos aceptables que unapersona con una actitud deseada podri exhibir. Para un cursogeneral de alfabetizacion, estas podrian ser:

a) El aprendiz podra explicar cOmo su alfabetizaciOnbeneficiary a su naciOn, su comunidad y su familia.

b) El aprendiz podra discutir varias maneras en las quepodra usar su alfabetizaciOn para beneficiarse a si mismo, a sufamilia y a su comunidad.

c) El aprendiz podra describir los sentimientos negativo$que tiene,como aprendiz adulto, por que se siente de esa maneray que esta haciendo para contrarrestar estos sentimientos.

El valor de estos objetivos es que identifican los tOpicosque deben ser discutidos para lograr las metas del curriculo.El educador debe desarrollar actividades, metodos y materialesde aprendizaje para cada uno de estos objetivos. Los objetivosy las actividades de aprendizaje para apoyar las metas debenponerse en una secuencia lOgica para obtener un programa deensehanza coherente.

TERCER PASO: La secuencia de las actividades del aprendizaje

Se puede dise ?ar una secuencia de las actividades deaprendizaje de una lista de objetivos para formar un programacoherente. Cada objetivo puede tener varias actividades quedeben completarse antes de que se logre el objetivo. Estasactividades puestas en una secuencia logica proveeran la basede los planes especificos que se van a desarrollarposteriormente. La secuencia debe seguir una progresion lOgicade presentar material nuevo que enriquezca lo que se haaprendido anteriormente y que permita la pr6ctica del materialya presentado. La secuencia debe empezar con contenido yaconocido por los aprendices y proceder con material relacionadodesconocido. La secuencia debe it de lo simple a lo complejo,de lo concreto a lo abstracto.

Por ejemplo, una secuencia de actividades del aprendizajepodria progresar desde el reconocimiento de objetos hasta elreconocimiento de palabras que representan dichos objetoscontinuando hasta oraciones sencillas escritas con esaspalabras. Otra secuencia puede guiar a los aprendices desde unaasociacic5n de un ntimero de objetos variables con ntimerosescritos, al use de ntimeros para hacer calculos simples.

Sin embargo, puede que una secuencia propia de lasactividades del aprendizaje no siempre sea tan obvia. Porejemplo, el reconocimiento de las letras puede parecer sencillocomparado con el reconocimiento de una palabra, pero muchosprogramas han encontrado que la presentaciOn de palabras

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completas antes de que la presentaciOn de las letras funcionamejor. En este caso, la palabra que representa un objeto enrealidad puede ser mis simple y mis concreta que todo el sistemade letras que representan los sonidos del lenguaje.

CUARTO PASO: Recursos

Ademis de la totalidadde los curriculos, puedenhaber libros, revistas,materiales de prictica delestudiante o juegosprovenientes de otrasfuentes que el educadorpuede modificar parapoderlos usar en suprograma. La disponibilidadde estos recursos puedeestimular al educador amodificar su curriculo detal manera que le permitaaprovecharse de materialesexistentes.

Un educador debe identificar todos los recursos exterioresque se necesitarin durante el curso y debe asegurarse de quetodos los maestros podrin utilizarlos en algdn momento. Estalista de materiales debe ser preparada por escrito e incluidacomo parte de cada secuencia. Las tablas, el equipo y losmateriales demostrativos constituyen ejemplos de cosasnecesarias.

El educador tambien debe considerar los recursos deensenanza que estin a su disposiciOn para el programa. Elcurriculo debe eztar disegado con los maestros o facilitadores enmente. Si el educador quiere afiadirle contenido funcional alprograma, pero no cuenta con el personal para ensegarlo, puedeque tenga que abandonar esa idea por algdn tiempo. Si el programatiene un grupo de maestros dedicados, sera posible tenerelementos curriculares innovadores y complejos. Si los maestrosson voluntarios que tienen tiempo o experiencia limitada, loselementos del curriculo daben ser sencillos para que eladiestramiento de maestros se lleve a cabo en forma rapida ysencilla.

QUINTO PASO: Planes de enseganza

Cuando se haya decidido cual ha de ser la secuencia de lasactividades de aprendizaje, el educador tiene que considerarcuales metodos y materiales ha de usai para apoyar cadaactividad. Estas estin descritas, con el contenido que se va a

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ensefiar, en un grupo de planes de ensefianza que dividen lasactividades de aprendizaje en periodos regulares de tiempo. Silos aprendices se han comprometido a pasar periodos de doshoras por semana en la alfabetizacion, los planes de ensefianzadeben ser disefiados para ajustarse a esos periodos de doshoras.

El prOximo paso es el de escribir un plan de ensefianzapara cada periodo de clase en el curso. En el plan, el maestrodelinea el contenido (actividades de aprendizaje), y losmetodos y materiales que han de usarse. Para cada dia, elmaestro toma notas de como presentar el contenido y conducir lasesion de clases. Como ya mencionamos, un objetivo simple, comoel aprender a reconocer las letras, puede incluir variasactividades de aprendizaje que tienen que completarse antes deque se logre el objetivo. Estas actividades pcdrian llevarse acabo en las primeras sesiones de clase y ser escritas en variosplanes de ensefianza.

Hay varias guia3 sencillas que el educador puede seguirpara hacer un plan de enseKanza para una sesiOn de clase enparticular. Debe haber tiempo al principio de la sesiOn paraque el maestro le explique a los aprendices lo que han deaprender ese dia. Esto ayudara a los aprendices a prepararse

, para el aprendizaje. Cada clase debe tener por lo menos unsegmento de tiempo para repasar,el material recien aprendido,'especialmente en la ultima sesion o en las sesiones masvecientes. El material nuevo se debe limitar a lo que se puedeaprender ficilmente en la mitad del tiempo que se le hadesignado a la sesiOn de clase. Debe haber tiempo para que elnuevo material sea integrado con lo que se ha aprendidoanteriormente. Al final de la sesiOn, deben permitirse algunosminutos para que los aprendices formulen preguntas sobre elmaterial discutido ese dia o sobre cualquier otro material.

A continuaciOn mencionamos un ejemplo de un plan deensefianza simple:

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ACTIVIDADES TIEMPO MATERIALES DESCRIPCION

(1) Apertura 5 minutos Diagramas"T" "M"

Saludos y use dediagramas para ex-plicar las activi-dades del dia

(2) Repaso 10 minutos Diagrama "T" Repasar,lo que seaprendio la semanapasada -- lassilabas ta, te, ti,tottu. Sendlar loselementos en eldiagrama y pedirleal aprendiz queidentifique algunosPreguntar si al-guien puede formaruna palabra conestas silabas.

(3) Material 30 minutos Diagrama "M" Presentar materialNuevo nuevo para la

semana las silabasma, me, mi, mot mu.Para cada silabapronuncie el sonidoal senalarlo en latabla. Pedirle a laclase que lo repitay cada estudiantelo produciri solo.Guiar la discu-siOn del terrapresentado en eldiagrama "M" yexplicar lassilabas.

(4) Prictica 10 minutos Bloquessilibicos

Usar bloques parapracticar todas lassilabas aprendidashasta ahora.Dividirel grupo en dos e-quipos y pedirlesque usen bloquespara formar cuantaspalabras puedan en10 minutos,

(5) Ciorre 5 minutos Ninguno Contestar preguntasy terminar

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El maestro debe estudiar el plan antes de comenzar laclase, asi cam asegurarse de que los materiales necesariosestaran disponibles, y decidir sobre mikes metodos usar paracada actividad. La indicaciOn de tiempo es para propOsitos deplanificaciOn solamente. Si una de las actividades estiprocediendo Bien, se le debe dar mis tiempo. Si una no estifuncionando o si los aprendices ya dominan ese material, laactividad debe ocupar menos tiempo.

El maestro puede decidir tener una sesiOn solamente pararepasos de vez en cuando. Si una parte del material nuevo esmuy dificil, el maestro puede decidir tener una sesiOnsolamente sobre ese material. Pero, como regla general, lassesiones deben tener actividades variadas.

PRIMER EJEMPLO DE CURRICULO:

Este ejemplo de curriculo es de un proyecto dealfabetizaciOn general. El educador ha conducido una evaluaciOnde necesidades y hallado que algunas mujeres analfabetasquieren aprender a leer y escribir cartas. Ellas viven en unpueblo alejado del de sus familiares, y les gustaria teneralguna forma de comunicacion. Las cartas pueaen ser enviadas atraves del si.stema postal o mediante contactos en el mercadolocal que viajen a sus pueblos.

Meta: El aprendiz podra leer y escribir una carta sencilla que&171Iique todos los eventos del mes pasado.

Objetivo 1: El aprendiz podri mirar cualquier palabra de lasiguiente lista de 18 terminos y asociarla con la figura que lapalabra representa. (Incldyase lista de 18 palabras).

Materiales: Dieciocho (18) diagramas, cada uno con unapalabra y un aibujo de lo que la palabra representa. Estas 18palabras coritienen todas las letras y sonidos del lenguaje. Laspalabras son conocidas por todos los aprendices. Para esteejemplo, el primer diagrama demostraria un grupo de nirios conla palabra nnirios" escrita debajo.

Actividades: Los aprendices se sientan en un circulo conel maestro como parte del mismo. El maestro presenta un dibujocon la palabra y les pregunta a los aprendices sobre lo queesta representado alli. El maestro dirige una discusiOn sobrelo que la palabra significa en sus vidas y cow se sientensobre el concepto u objeto alli representado. Al final de ladiscusiOn, el maestro le pide a algunos de los estudiantes queresuman lo que se ha dicho, y procede a explicar la palabra,sus silabas y letras. En este ejemplo, las mujeres hablarian de

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las alegrias y problemas de tener ninosi, cuantos son demasiadosninos y cuantos son muy pocos y otros topicos que se relacionancon sus experiencias con los ninos. El maestro entoncespresentaria la palabra:

en silabas;

ni Aos

en grupos de sonido;

n i no s

y en letras;

ninos

Objetivo 2: El aprendiz podra pronunciar el sonido de cada letray conocera el nombre de cada una.

Materiales: Dieciocho (18) diagramas con dibujos y retratosy un cartelon del alfabeto que incluya los dibujos de objetos quecomienzen con la letra e incluya el nombre escrito del objeto.

Actividades: Despues de la discusion del significado deldiagrama, el maestro mostrari como la palabra se forma con letrasy explicara cow se llama cada letra y su sonido. Entonces elmaestro usara el cartelon para reforzar esa informacion.

Objetivo 3: El aprendiz podri escribir cada letra del alfabeto.

Materiales: Papel, lapices, pizarra y tiza.

Actividades: El maestro usara la pizarra para demostrarcow se hace cada letra. Entonces los aprendices practicaran conpapel y lipices.

Objetivo 4: El aprendiz podri juntar las letras para formarpalabras.

Materiales: Papel, lapices, pizarra, tiza y un grupo debloques de letras.

Actividades: El maestro escribira una palabra en la pizarray les pedira a los aprendices que usen los bloques con letraspara formar esa misma palabra. Entonces, el aprendiz diri elnombre de cada letra y produciri la palabra. Todos los aprendicesescribiran la palabra en un papel. Despues de clue los aprendicesesten realizando una buena labor, el maestro solo dira la palabraen vez de escribirla. Al principio,,todos los aprendices puedentrabajar como un equipo, pero despues de un poco de practicalcada uno debe trabajar por su cuenta.

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Objetivo 5: El aprendiz podra leer, escribir y entender elsignificado de la siguiente lista de 1250 palabras. (Una listade palabras se incluiria aqui).

Materiales: Papel, lapices, pizarra, tiza y un grupo detloques de letras.

Actividades: El maestro usaria las mismas actividades delObjetivo 4.

Objetivo 6: El aprendiz podra leer, escribir y entender unacarta de 200 palabras para sus familiares, usando oracionessencillas que expliquen los eventos principales en su vidadurante el pasado mes.

Materiales: Papel, lapices, pizarra, tiza y un grupo debloques con palabras.

Actividades: El maestro escribe una oracion en la pizarray le pide a la clase que use sus b1oques de palabras paraformar la misma oracion. Cada aprendiz hace esto por su cuenta.Luego, los aprendices producen una oracion oralmente y laforman con los bloques de palabras. Cada vez que se forme unaoracion, los aprendices la escriben en el papel. Todas lasoraciones deben ser sobre algo que q'iieran decir en la carta.Entonces se repite el mismo procedimiento pero sin utilizar losbloques de palabras. Esta vez los aprendices escriben lasoraciones solamente en el papel. Cuando todas las oraciones hansido escritas, el maestro ayuda a los aprendices a ver comopueden agruparlas para formar la carta.

SEGUNDO EJEMPLO DE CURRICULO:

Este es un ejemplo de un proyecto de alfabetizaciOnespecifico con una meta limitada y particular. El educador haconducido una evaluaciOn de necesidades con los miembros de lacooperativa agricola rural. Muchos de los miembros de lacooperativa son analfabetas, y los registros de la cooperativase mantienen por escrito por un secretario alfabeta electo. Losaprendices estan interesados Unicamente en las habilidadesnecesarias para leer los libros mayores de la cooperativa parapoder entender la tasa de productos que han puesto en lacooperativa, el ingreso que la cooperativa ha ganado de layenta del producto, los gastos de la cooperativa y la gananciaresultante para cada miembro. Los aprendices solo aprenderan aleer el libro mayor, no a escribir en el mismo. La matematicanecesaria para los computos no se ensena ya que los aprendicessaben hacer los calculos oralmente.

Meta: Los aprendices podran leer el registro de transaccionespara que cada miembro este seguro de que existe una prueba desu parte en la cooperativa.

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Objetivo 1: Los aprendices podrin reconocer todas las palabrasque explican cada linea o columna del libro mayor. Las palabrasson: (Aqui se incluiria una lista de las palabras usadas en ellibro mayor -- credito, debit°, yenta de productos, cargo dealmacenamiento, cargos de transporte.)

Materiales: Una copia del libro mayor y un diagrama contodas las palabras escritas junto al dibujo de la acciOn u objetoque representan.

Actividades: El maestro utiliza ambos materiales paraensefiar el significado de cada palabra y mostrar dOnde estalocalizada en el libro mayor. El maestro organiza un juego dondecada aprendiz debe mirar la palabra en el diagrama y hallarla enel libro mayor y explicar su significado. Estas actividades sellevan a cabo durante un periodo especifico de la clase, pero losmateriales estaran disponibles para que los aprendices puedanpracticar con ellos en grupos o solos cuando tengan tiempo libre.

Objetivo 2: Los aprendices podran reconocer y decir el nombre decada miembro de la cooperativa cuando vean el nombre escrito enel libro mayor. (Aqui se incluiria una lista de los nombres).

Materiales: Una copia del libro mayor y un diagrama contodos los nombres y fotos pequefas de cada individuo junto alnombre.

Actividades: Igual que en el Objetivo 1.

Objetivo ': Los aprendices podran reconocer todos los ndmerosusaaos Para completar el libro mayor.

Materiales: Tarj3tas con un digito escrito en usda una.

Actividades: El maestro hace use de la memoria para ayudara los aprendices a aprender cOmo reconocer cada digito, Despuesles explica cOmo se juntan para formar ndmeros mis grander yutiliza las tarjetas en un juego pars ayudar a los aprendices aaumentar su habilidad para leer los numeros.

Desarrollando un curriculo

Estos curriculos son solo dos ejemplos. El trabajo deayudar al grupo de aprendices analfabetas a lograr todos losobjetivos en cada uno es enorme. El educador puede atilizar estosejemplos para crear un aurriculo para su programa, siguiendo lospasos descritos en este capitulo:

a) Prepare un grupo de metas y objetivos;

b) Observe todos los recursos disponibles y decida quemateriales saran mas Utiles para lograr los objetivos.

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c) DiseFe un grupo de actividades de aprendizaje paraalcanzar los objetivos y colocarlos en una secuencia lOgicapara el aprendizaje.

d) Disefie planes de ensefianza para cada period() de clasesiguiendo la secuencia de aprendizaje.

A medida que comienza la clase de alfabetizaciOn, eleducador encontrar4 cosas que funcionan bien y otras que nofuncionan. El educador debe estar dispuesto a modificar elcurriculo a medida que aprende de su propia experiencia.

CAPITULO SEIS

IMPLEMENTANDO Y EVALUANDO LA ENSERANZA

Algunos programas de alfabetizaciOn dependen de losmetodos tradicionales de instruction utilizados en los sistemasescolares formales. Sin embargo, como hemos mencionado, losmetodos que estin disenados para la ensenanza de los nihos noson necesariamente los mas apropiados para utilizarse con losadultos.

En los programas de alfabetizaciOn de adultos, los metodosmis efectivos para ensenar y evaluar el progreso del aprendizson los que tienen un enfoque centrado en el mismo. El proyectotiene que comenzar con un diagnOstico de las habilidades ydebilidades de cada aprendiz y debe preparar primero a losaprendices para comenzar el aprendizaje. El proyecto debeutilizar una variedad de tecnicas de ensehanza para promover elaprendizaje auto-dirigido y la autoevaluaciOn de losparticipantes.

DiagnOstico

Para que un programa sea efeedvo, tiene que tomar encuerita los factores fisiolOgicos y psicolOgicos que afectan lahabilidad de aprendizaje de cada aprendiz y debe basar laensehanza en el nivel.de habilidades de cada aprendiz. Ya queel nivel de habilidades y algian impedimento que afecte alaprendiz puede ser evidente dnicamente bajo observation, estediagnOstico debe continuar a medida que el programa vayaprogresando. La discusiOn que mencionamos a continuation,tomada del libro "Basic Factors in Learning to Read and Write"de Coolie Verner, examina algunos de 7,yi factores que impiden yafectan el proceso de aprendizaje de los adultos.

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Factores FisiolOgicos

Los factores fisiologicos incluyenla vista, la audiciOn y la destrezamanual. Para la alfabetizaciOn, unamedida de agudeza visual es esencial.Los estudios sobre el proceso deenvejecimiento y el aprendizaje de losadultos han mostrado que a medida quelos adultos envejecen, disminuye suhabilidad para percibir los detalles.Los adultos pueden necesitar mas luz y letras mas grandes parapoder simplificar su aprendizaje. Tambien puede que tengan lavista tan deteriorada que no puedan aprender a leer sin usarespejuelos. Los espejuelos pueden ser dificil de obtener, opueden ser demasiado caros. En esta situacion no se puede hacermucho para ayudar al aprendiz. El maestro debe evaluar la agudezavisual de sus aprendices antes de ponerles en una situacion dondepuedan fracasar.

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La audiciOn es un problema menor, pero si esta demasiadodeteriorada presenta un impedimento para el aprendizaje en laalfabetizacion. Los adultos con impedimentos de audicion aprendencomportamientos compensadores los cuales dificultan la labor delmaestro para juzgar su habilidad para entender el lenguaje oral.Sin embargo, el maestro debe asegurarse de que cuando habla losaprendices entienden lo que se esta diciendo.

Ya que muchos adultos analfabetas 1.ueden haber estadotrabajando solamente en labores manuales que requieran el use demasculos mayores , pueden encontrar muy dificil el ejecutar losmovimientos manuales controlados y delicados necesarios para laescritura. La enseIanza de la escritura comienza con letras de

mas grande de lo normal para tratar con esta dificultad.

Factores Psicologicosj

Los factores psicologicos que pueden reducir el rendimientode un aprendiz son la atencion, la abstraccion y la motivacion. Amedida que los adultos maduran, desarrollan defensas que lesprotegen de muchos de los estimulos en su medio-ambiente. Estasdefensas pueden convertirse en barreras contra el aprendizaje. Eladulto analfabeta puede hallar dificil el mantener un aprendizajesostenido asi como el diferenciar los elementos cruciales de losestimulos del aprendizaje. El maestro debe ayudar a losaprendices a que se encargen de su aprendizaje por medio de laprovision de un ambiente libre de distracciones. Al mismo tiempo,debe proveer estimulos que motiven a los aprendices a aprender. Amedida que progresa el aprendizaje, el maestro debe inspeccionareste problema y debe modificar tanto el ambiente como losestimulos de aprendizaje para que satisfagan las necesidades delos aprendices.

Los adultos analfabetas viven en el "mundo real" y pocasveces tienen que expresarse o percibir la realidad utilizandosimbolos abstractos. El lenguaje escrito incluye simbolos

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abstractos letras y palabras que representan la realidad.Por lo tanto, puede que estos simbolos no tengan significadoinmediato para los aprendices adultos. El maesi:ro debediagonsticar la habilidad de sus aprendices pare entender larelaciOn entre los simbolos visuales y la realidad. El maestro_debe preparar sus lecciones basadas en las habilidadesabstractas que ya dominan los aprendices. Por ejemplo, algunosaprendices pueden estar muy familiarizados con lasrepresentaciones visuales que se encuentran en los dibujos yfotografias. La alfabetizaciOn puede basarse en este caso ene9uiparar las letras y las palabras con los retratos. Estemetodo no seria tan efectivo con los aprendices que no hantenido suficiente experiencia utilizando retratos querepresenten la realidad. (Vease el Capitulo Siete para unadiscusion mis completa sobre la alfabetizacion visual.)

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El maestro no debe suponer que todos los aprendicesestarin igualmente motivados para alfabetizarse o que los queestan motivados desde un principio han de permanecer asi. Eladulto analfabeta no necesita estar motivado para aprender parapoder cumplir con lo que la,sociedad espena de el. Alcontrario, el adulto aprende para poder satisfacer expectativasinternas o inmediatas o de beneficio a largo alcanze. Elmaestro debe tratar de conocer las motivaciones de susaprendices para asi reforzar esos factores mediante el procesode aprendizaje utilizando la discusiOn y el dialog°.

Las habilidades propias de la alfabetizacion

Casi todos los analfabetas tienen algdn grado dealfabetizaciOn. El maestro debe esforzarse para identificartodas las habilidades previas al programa de aprendizaje. (LainformaciOn sobre el nivel de destreza del aprendiz debe surgirde la evaluacion de necesidades que se llev6 a caboanteriormente.) Los aprendices deben tener la oportunidad dedemostrar sus habilidades. Estas habilidades demostradas debenproveer el nivel de destreza sobre el cuil se basen lasactividades de aprendizaje. La informacion (%be ser obtenidadurante la evaluaciOn de necesidades descrita en el CapituloCuatro.

Ejercicios previos a la lectura

El preparar a los aprendices para la lectura es un paso muymportante en el proceso del aprenaizaje. Sarah Gudchinsky, quieninicio trabajos sobre ejercicios previos a la lectura paraanalfabetas en el :nstituto Veraniego de Linguistica (SummerInstitute of Linguistics), piensa que muchos aprendices fracasanporque no estan preparados para comenzar a leer. Ella dice que lamayor parte de los programas de alfabetizacion no incluyenejercicios previos a la lectura como parte de la planificacion desus actividades de alfabetizacion.

En su libro "Introdudtion to Literacy:Pre-Reading",Gudchinsky resumi6 sus hallazgos sobre las habilidades previas ala lectura bajo las categorias del conjunto psicologico,habilidades orales, habilidades visuales, habilidades manuales y"lectura" de dibujos.rL_Conjunto psicolOgico

El conjunto psicolOgico indica si el aprendiz sabe lo queest6 leyendo y escribiendo. En el medio-ambiente del aprendiz,este quizas nunea ha visto a nadie leer o escribir, o quizasnunca ha escuchado a alguien leer en voz alta. El maestro debeincluir a los aprendices en actividades que les conduzcan a unentendimiento de lo que se puede lograr con la alfabetizaciOn.Gudchinsky propone que el maestro les lea en voz alta a losaprendices. El maestro puede tambien escribir recuentos dictadospor los aprendices y luego leerlos varias veces en un periodolargo de tiempo. Los aprendices deben ver ejemplos decomunicacion real mediante el lenguaje escrito. El maestro puedeleer las etiquetas en Oroductos de use dolman, compartir cartas deamistades, y ayudar a los aprendices a mantener correspondenciacon otra persona por medio de cartas. Gudchinsky tambien incluyela motivaciOn en el conjunto psicologico.

1Destrezas orales1

Existen dos destrezas orales muy importantes para lasactividades previas a la lectura: la fluidez en el lenguaje deinstruccion y la habilidad de concentrar en los fonemas (sonidos)y morfemas (raices de palabras, prefijos y sufijos) de eselenguaje. Si la campaFia de alfabetizaciOn ha de conducirse en unlenguaje nacional, los aprendices tienen que haber desarrolladoun nivel alto de fluidez oral en ese lenguaje antes de intentardesarrollar destreza en la lectura y escritura del mismo. Unejercicio previo a la lectura muy importante puede ser laenseFianza de habilidades linguisticLa orales en el lenguajenacional antes de comenzar con el entrenamiento dealfabetizacion.

AtIn cuando el aprendiz puede tener granfluidez en el lenguaje de instruccion, puedeque no este conciente de los fonemas quecomponen dada palabra. Quizas no conoce los

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elementos funcionales del lenguaje tales como los prefijos ylos sufijos. Gudchinsky presenta el siguiente ejemplo como unejercicio previo a la lectura para enfatizar estos elementos.

"Los ejercicios para esta tar-ea pueden incluir laproducciOn oral de palabras que comienzen con el mismo sonido.Por ejemplo, el maestro dice: 'Algunos y arena suenan igual.LPodemos pensar en otra palabra que comienze con el mismosonido?'. Los estudiantes producen palabras que comienzan conel sonido de la vocal A. Una variaciOn de este ejercicio es lade tratar de encontrar palabras que rimen, tales como zorro ygorro."

Lliabilidades visualesl

Las habilidades visuales que un aprendiz debe desarrollarson las que le permitan observer la diferencia entre algunasletras y notar las letras que son similares. Gudchinsky diceque el aprendizaje debe comenzar con las letras que tengandiferencias obvias como la "A" y la "L"; despues se debeconcentrar en las letras que se parezcan, como la "m" y la "n",o la "0" y la "C"; y debe concluir con letras que tengan lamisma forma pero en relaciOn especial diferente, como la "b","d", "p" y "q", o la "M" y la "W".

Otra destreza visual es la de desarrollar el hihito delectura de izquierda a derecha, de derecha a izquierda o dearriba hacia abajo. Cada lenguaje tiene una direccion delectura especifica. Todas las actividades previas a la lecturadeben seguir el patron de la direcciOn establecida.

kabilidades manuales[

Las destrezas manuales necesarias pare escribir las letrasy las palabras deben ser desarrolladas totalmente antes de queel aprendiz comienze a escribir. Al inicio de las lecciones dealfabetizacion, los aprendices deben comenzar a practicer losdetalles finos de la escritura de las letras o parte de las ,

let,,as. Gudchinsky propone que esto no debe ser simplemente unacto de trazar, sino uno de reproducciOn memorizada de lasformas visuales. Los aprendices podrian comenzar mirando unaserie do lineas y circulos en una pizarra. Estas lineas ycirculos se borran y se les pide a los aprendices que losreproduzcan de memoria. Cuando se han dominado estas formes, sepueden substituir las letras. Cuando los aprendices ester'preparados, se pueden juntar las letras para formar palabras.

"Lecture de dibujos" I

Como mencionamos anteriormente, la lectura de dibujospuede ser dificil pary algunos grupos de aprendices. Ya que elproximo capitulo incluye una secciOn sobre la alfabecizaci6avisual, dicha informaciOn no sera repetida aqui. El educador

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debe recordar que la alfabetizaciOn visual debe ser consideradaal diagnosticar la disposiciOn de los aprendices para comenzar aaprender.

Haciendo arreglos

Los arreglos para las clases, tales como el lugar y la horade reunion, no deben ser complicados. Ya que la mayor parte delos adultos tienen que trabajar, se deben hacer arreglos paraacoplarse a sus horarios; esto puede implicar el reunirse durantela noche o temprano en la manana. La clase podria reunirse endiferentes lugares o a diferentes horas para tratar de acomodar atodos los miembros. Sin embargo, los aprendices tienen que estarbien informados sobre cuindo y ciOnde se llevar6 a cabo cadaclase. Un horario y lugar fijos pueden simplificar el que losaprendices asistan a las clases regularmente. Si por alguna raz6inhay que cambiar la hora o lugar de clase, dichos cambios puedenser ajustados f6cilmente.

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El ambiente del aprendizaje debe brindarles un ambienteprivado a los aprendices. El lugar debe ser cOmodo y no demasiadoformal. El tener a los estudiantes sentados alrededor de unamesa, en un circulo de sillas o en el suelo funciona muy bien yaque este arreglo se asemeja mas a las otras reuniones de adultosy a la misma vez sittla al.maestro en igual posiciOn con susestudiantes. Si la clase se puede reunir en algUn hogar, estotambien se asemeja a una reunion de adultos. Si se utiliza unsa1On de escuela u otro sa1On ptiblico, se debe considerar elcambiar la posicion de las sillas. Las sillas deben ser de tamarloadecuado para los adultos, y el lugar debe ser silencioso y estarbien alumbrado.

Al principio, las clases deben ser reguladas considerando elhecho de que la actividad de aprendizaje es una experiencia nuevapara los aprendices. Un periodo de 45 minutos a una hora essuficiente. Los adultos estan 1116s dispuestos a continuar lasclases si es',as no les toman demasiado de su tiempo. Una vez quese halla logrado algun progreso en el aprendizaje, los adultospueden desear pasar mas tiempo en ello, pero esta debe ser sudecisiOn.

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En contraste con el sistema formal de education, en elcual el estudiante prepara su horario para acomodar laactividad educacional, las actividades de alfabetizaciOn debenmodificarse para acomodarse al horario de los aprendicesadultos. El trabajo especifico de las distintas temporadas, asicomo los periodos de poco trabajo han de tomarse en cuenta alplanificar un proyecto de alfabetizaciOn. For ejemplo, en losprogramas donde los aprendices son agricultores, el comienzo delas lluvias puede indicar la necesidad de concentrarse en eltrabajo del campo,posponiendo las clases hasta que la temporadahaya terminado. Aun cuando esto signifique que solamente haydos meses durante la temporada seca para que los agricultorestengan suficiente tiempo para participar, el horario y programadel proyecto deben ser preparados adecuadamente. Durante cadatemporada seta, los agricultores pueden reunirse y estudiar decuatro a cinco noches a la semana, pero su disponibilidadlimitada dictara cuanto ha de ensefiarse durante una temporada.Durante los diez meses de ardua labor agricola, ellos puedenreunirse solamente dos veces al mes para repasar el material.Cuando llegue otra vez la temporada seca, se puede comenzar denuevo el ciclo de instruction, y los aprendices puedencontinuar con su participaciOn activa en la Blase dealfabetizaciOn.

Cuando el educador comienze a diseFar el programa, puedequerer ajustarlo a lo que seria ideal para 4i. Sin embargo, elplanificador debe observar a los participantes para identificarlos impedimentos de tiempo y horario del plan. El educador deberecordar que el aprendiz es central para la planificacion de unproyecto.

ParticinciOn de los aarendices

Mientras mayor sea la participaciOn de los aprendices enel salon de clases, mayor sera su aprendizaje. Para fomentaresta participacion, el maestro debe utilizar metodos que sirvande estimulo. El maestro puede utilizar varias tecnicassencillas para fomentar la participaciOn de los aprendices:.

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a) Formularle preguntas a los estudiantes yutilizar actividades que les estimulen a dialogar;

1?) Mantener una cuenta informal de cuilesaprendices esten participando menos y esforzarse para estimular

su participacion;

c) Mantener una cuenta informal de cuinto tiempo esel la persona activa en la clase, y disminuir ese tiempo tantocomo sea posible;

d) Cuando existan diferencias entre los niveles dehabilidades de los estudiantes, el maestro debe estimular a los

mis avanzados para que trabajen como "maestros asistentes" paraayudar a los que necesiten ayuda adicional;

e) Ocasionalmente, el maestro debe preguntarle alos estudiantes como se sienten acerca de las clases. El maestrodebe utilizar las reacciones de los estudiantes para mejorar laclase.

Estas tecnicas intentanaumentar el rol activo de losestudiantes en la clase,disminuir el tiempo que pasa elmaestro como la persona activa,estimular la comunicaciOn entrelos participantes, y proveerleal maestro un sistema paraobtener las reacciones de losestudiantes que le ayudp aajustar las actividades deaprendizaje a las necesidades ydeseos de los aprendices.

Los miembros recursos de la comunidad que se identificaronanteriormente como proveedores de recursos no deben serolvidados. Cuando las clases comienzen, el educador puede tender

a concentrarse en los miembros de la clase y quizis excluir alresto de la comunidad. Hay personas fuera del salem de clases queson muy importantes para el programa. El educador debe continuarescuchando sus consejos e incluyendolos activamente en el

proyecto.

Dinimicas de grupo

La gente acttla de forma distinta en grupos a cuando estisola o con solamente otra persona. Se han llevado a cabo muchasinvestigaciones sobre el use de las dinimicas de grupo enambientes de aprendizaje informal y no formal. Dos aspectos delos hallazgos de estas investigaciones son de interes particularpara el trabajo en la ensefianza de adultos: el contrarrestar lasreservas iniciales sabre la participaciOn y el aprendizaje asicomo romper los hibitos que se hallan impregnados en losaprendices adultos.

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Cuando los adultos se rednen en un grupo de aprendizaje,hay una timidez inicial que obstaculiza su participaciOn. Apesar de que esta es una restricciOn muy grande, sobre todo alprincipio de un programa de alfabetizaciOn, existen algunoselementos de esta reserva que quedan adn cuando el curso se haestado lievando a cabo por algun tiempo, especialmente alprincipio de cada sesiOn de clases. El maestro puede disenaractividades para el principio de cada sesiOn de clases pararomper estas barreras y ayudar a las personas a relacionarsecon el grupo.

Una manera de hacer esto es el pasar un objeto por elsalOn de clase y pedirle a cada persona que se exprese sobre elmismo. Dicho objeto puede ser un retrato que el aprendiz ha dedescribir utilizando una palabra que comienze con cierta letrao sonido. Tambien, un bloque con una letra se puede pasar ycada estudiante debe decir una palabra que comienze con esaletra. Ya que la meta de la actividad es la de lograr que cadauno contribuya con algo desde el comienzo, este ejerciciocontinuaria hasta que el objeto haya sido pasado a todos losparticipantes.

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Los grupos adquieren hibitos. Algunas personas puedendominar bien las actividades de la clase, y algunas quizasnunca participen. Cambi.ar el arreglo de los asientos o quiziscambiar el estilo de ensefianza suede ayudar a romper esoshabitos o hasta impedir su desarrollo. Por ejemplo, losparticipantes pueden sentarse en un circulo en la mayoria delas clases, pero de vez en cuando pueden sentarse en ladosopuestos del lugar de clases para competir en equipos.

Las personas actdan en fortha diferente si estin cerca olejos del maestro, y el maestro derma sentarse en lugaresdiferentes para cada clase o acti .ud. Para romper lamonotonia a la mitad de la clase, el maestro puede parar ypedirle a cada estudiante que se ponga de pie. Esto nosolamente detiene la clase, sino que rompe cualquier patron quese haya desarrollado. El ponerse de pie tambien proveerelajamiento y recreo.

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Desarrolando un buen ambiente para el aprendizaje

Las teorias del aprendizaje de adultos que fueronmencionadas anteriormente en este manual pueden ayudar aleducador a desarrollar un clima en el oual los aprendices puedanprogresar. Tambien existen cuatro condiciones "ambientales"esenciales para un aprendizaje adult° efectivo.

a) La atmOsfera del aprendizaje debe ser calida, amigable ylibre de amenazas para el aprendiz. Los aprendices no debensentirse rechazados o que sus acciones o comentarios no sonreconocidos adecuadamente, creandose asi ansiedades innecesarias.Estas ansiedades aminoran el entusiasmo y la energia de losaprendices para tratar con los otros problemas del aprendizaje.

b) Los maestros deben estimular nuevas formas de expresiOnentre los aprendices. Cada aprendiz debera tener oportunidadespara la experimentaciOn. Los maestros deben asegurarse de que losaprendices no sean ridiculizados cuando cometan errores duranteestos periodos de experimentacion.

c) Los aprendices se independizaran gradualmente de losapoyos de aprendizaje provistos por el maestro. Se debe tratar delograr un buen balance que estimule la independencia sin acarrearpresiones innecesarias. La relaciOn debe ser una continua einterdependiente entre el maestro y los aprendices adultos.

d) Es esencial que exista una buena comunicaciOn -- delmaestro al aprendiz, del aprendiz al maestro y de aprendiz aaprendiz.

Para estimular el desarrollo de un ambiente positivo deaprendizaje, los maestros deberan estimular a los aprendices paraque compartan ideas y sentimientos entre si. Se deben discutirabiertamente las nevesidades de los aprendices fuera del salOn declase, la agenda del maestro, y las metas de los aprendices. SOloentonces pueden surgir las metas comunes de aprendizaje. Elestimular la discusiOn abierta es una destreza que se debedesarrollar tan pronto como sea posible.

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El maestro necesita desarrollar dos habilidadesadicionales. Una de estas habilidades es la de establecerclaras "normas del comportamiento" para el grupo, incluyendo almaestro. Estas normas deben ser desarrolladas y aprobadas porel maestro junto con los aprendices. Otra destreza es la deestimular el proceso de autoevaluaci6n del aprendiz. Para mejorpoder aprender de sus propias experiencias, los aprendicesadultos tienen que evaluar consto,ntemente sus propios esfuerzosy tratar de alcanzar metas comunes.

Agrupando a los aprendices.

La informaciOn obtenida durante la evaluaciOn denecesidades y el diagnOstico de restricciones del aprendizajepuede ser utilizada para agrupar a los aprendices. Hay variasventajas basicas en el proceso de agrupar a los aprendicesadultos. Primeramente, no todos los adultos apLenden con lamisma rapidez. El aparear o agrupar a individuos con nivelessimilares de destreza y habilidades le provee a esosaprendices la oportunidad de progresar juntos.

Segundo, la gente aprende en forma diferente. Algunosaprendices cuya comprension de lectura es alta aprenderan mejorsi concentran su atencion en los materiales impresos, mientrasque otros aprenderan mejor por medio de los conceptos visuales.El agrupar a los aprendices le proveera al maestro laoportunidad de desarrollar tecnicas dirigidas a ciertos grupospequeftos con habilidades variadas de aprendizaje.

Tercero, mediante la agrupacion, el maestro puede brindaratenciOn individualizada mis eficientemente. Quizis tenga quedesarrollar metodos para cada uno de los cuatro grupos en lugarde tener que desarrollar metodos diferents para cada uno delos 20 individuos. Aqui tambien los individuos aprenderan unosde otros. Los grupos pequefios permiten mayor interacciOn entrelos aprendices.

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Actividades en el salOn de clases.

Los principios generales del aprendizaje de adultos proveenun contexto dentro del cual llevar a cabo actividades especificasen el salOn de clases. Una actividad tal puede tener uno o mis delos siguientes objetivos:

- Aprender material nuevo;

- Practicer material aprendido;

- Estimular a las estudiantes para continuer suaprendizaje.

Se deben incluir actividades con estos tres objetivos encada sesiOn de clases. El maestro puede somenzar repasando lo quese discuti6 en la Ultima sesiOn, luego puede ensenar algo nuevo,repasar brevemente todo lo aprendido hasta ese momento, yentonces llevar a cabo una actividad en la cuil los estudiantesse sientan cOmodos. A continuacion mencionamos algunos ejemplosde estas actividades. A medida que adquieren mayor experiencia,los maestros querrin disenar nuevas actividades que se ajusten alas necesidades particulares de sus clases.

IMetodos tradicionales

Este manual ha enfatizado el hecho deque los adultos difieren de los ninos eu sus formes de aprendeo.Esto no 3ignifica que los metodos tradicionales de ensenanza notienen veor alguno para los adultos. Hay veces cuando esapropiado para el maestro el ponerse de pie al frente de la clasey explicar el material nuevo. Otras veces cuando la clase puedeutilizer ejercicios para aprender o repasar material, y otrasveces los aprendices deben leer en voz alta de un libro opanfleto.

En cierta forma, estos metodos son mis ficiles parautilizer, y los estudiantes muchas veces esperan tratar con ellosya que el modelo de lr escuela formal representa su Unicaexperiencia educacional. El educador no debe temerle al use deestos metodos, pero debe ester consciente de qUe hay otrasactividades que pueden ser utilizadas en combinaciOn con losmetodos tradicionales para pacer que la clase les sea masinteresante a los adultos

Cuando el maestro tiene que pararse al frente de la clase aexplicar el material nuevo, los aprendices deben ester sentadosen un circulo informal, no en files con sillas. La presentaciOr.debe parecerse a la explicaciOn que recibiria el aprendiz si 6stele hubiera formulado la pregunta a un amigo durante el transcursoregular del dia.

Por ejemplo, el maestro puede presentar una letra nuevamostrindola a la clase para ver si alguien ya la reconoce. Sialguien la reconoce, entonces esa persona puede leer la letra. Si

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nadie la reconoce, el maestro puede explicar la letra en untorso normal de voz dando el nombre de la letra, su sonido yvarias palabras utilizando la letra. Una tarjeta con la letraescrita en la misma puede circularse por el salon junto a unalista de palabras utilizando la letra.

Cuando sean necesarios los ejercicios de repeticion, losadultos no deben sonar como un grupo de nifios de escuelaelemental recitando sus lecciones. Al contrario, el grupo puededividirse en pares para practicar, lo que causari que el salonsuene como un lugar donde hay adultos hablando. Se puede usarel mismo procedimiento para leer en voz alta.

Actividades "reales"

Tan pronto como sea posible, la clase debellevar a cabo actividades reales, esto es, practicar lashabilidades que han de utilizar mis adelante. Por ejemplo,despues de que hayan aprendido a escribir el alfabeto, puedenaprender a escribir sus nombres. De esta manera, los aprendicessentirin que el tiempo que estan invirtiendo en este esfuerzotiene un valor real para ellos.

Los aprendices deben poder participar en las actividadessimples de lectura y escritura. Estas actividades deben tenerrelevancia cultural, tener algiin valor para los aprendices yles debe estimular para continuar aprendiendo. Por ejemplo, elregistro de nacimientos, matrimonios y muertes en la familiapuede que sea importante. El maestro puede disefiar un formatocomdn para mantener este registro utilizando palabras y ndmerossimples. Este prop6sito se puede lograr tambien leyendo loscalendarios para saber las fechas y cuando han de llevarse acabo las festividades principales.

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Pizarrones y materiales visuales

El siguiente capituloenfoca los materiales de instruction, incluyendo la preparation yuse de los materiales visuales. Estos materiales debenmencionarse aqui tambien, ya que muchas actividades en el salOnde clases son disefiadas con ellos en mente.

Ademas de los materiales visuales de gran tamano, tales comocartelones, otros materiales deben ser lo suficientementepequenos para circularse por el salOn de clase o para sersujetados por los aprendices mientras el maestro presenta lainformaciOn.

Poner material demostrativo en las manos de los aprendicesles aydua a incluirse activamente. Si el maestro siempre utilizael frente del salOn de clases para las demostraciones, losaprendices solo seran receptores pasivos. Si el maestro tiene queusar una sola pizarra en el frente del sal6n, les debe pedir alos aprendices que vayan a la pizarra a diferentes intervalospara romper el concepto de que el maestro esta "a cargo".

Para aprender a escribir, los estudiantes tienen quepracticar. Las pizarras y otras superficies grandes sonexcelentes para demostrar como escribir pero, para practicar, losaprendices necesitaran papel o una pizarra de falda. Los pequenosmovimientos musculares requeridos para escribir en un papel sonmuy diferentes a los que se necesitan para escribir ensuperficies grandes. De ahi surge la necesidad de pNcticar en elpapel. A pesar de que se puede utilizar cualquier substituto, talcomo madera, tablitas u hojas secas grandes, por lo general haynecesidad de mantener un buen abastecimiento de alguna forma depapel para un proyecto de alfabetizaciOn. El educador puede darsecuenta de que el papel es un lujo muy escaso en su ambiente, ypuede que tenga que tomarse la iniciativa de encontrar algunafuente de papel de deshecho.

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1 Juegos i

Los juegos son particularmente efectivos para ayudara la gente a adquirir las habilidades que requieren de muchaprictica, como lo es el aprender a reconocer las letras. ElprOximo capitulo presentara ejemplos de juegos que pueden serusados con la alfabetizaciOn. Los juegos que son populares otradicionales en la cultura pueden ser modificados y adaptadospara usarse en el trabajo de alfabetizaciOn.

Ensefianza compartida

Este tipo de ensefianza, en la cual losaprendices se utilizan como maestros, es una formaparticularmente efectiva para presentar material nuevo. Porejemplo, cada persona en la clase puede presentar una parte dela lecciOn. Esto les da a los aprendices mayor motivaciOn paraaprender su parte y para escuchar las presentaciones de suscompafieros.

La ensefianza compartida puede llevarse a cabo tambien enpares o en grupos pequefios. El maestro puede dividir la claseen grupos de dos y pedirles que practiquen unos con otros. Estole permitira al maestro ir de un grupo a otro y trabajar concada aprendiz en forma individual mientras el resto de la claseest4 trabajando.

LPractica de escritura!

Los aprendices tienen que pasar bastantetiempo praeFioando las habilidades motoras necesarias para laescritura. Al principio, el maestro debe demostrar, una letra ala vez, los movimientos basicos necesarios para la escritura deuna letra. puede entonces pedirle a los aprendices que trazenla letra con sus dedos. Despues de suficiente practica, elmaestro debe escribir la letra en la parte superior de unpedazo de papel y pedirle a los aprendices que la copier variasveces. A medida que los aprendices practican la escritura, elmaestro debe ir por el salOn para observarles y darles consejos

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individualmente cuando sea necesario. Parte de la practica deescritura puede realizarse en la clase pero, ya que toma tantotiempo, el maestro puede sugerir que la mayor parte de lapractica sea fuera de la clase.

Un cuento escrito por la clase I

Eventualmente, los estudiante podranescribir oraciones completes bajo la direccion del maestro. Unavez que el acto fisico de escribir se hace mas facil, la clasepuede producir sus propios cuentos. El maestro puede simplificarel proceso preguntando sobre alglin suceso conocidc por todos, porejemplo una bode reciente. Cada una de los aprendices puede deciralgo sobre el suceso y los demas aprendices pueden escribir laoracion.

A medida que la clase se vuelve mas diestra, el maestropuede sugerir un tema y pedirle a cada estudiante que escriba unaoraciOn sobre el mismo. Al final, todas las oraciones se puedenjuntar para crear un recuento.

f Discusion motivacionali

La motivaciOn para aprender es crucialpara el exito de un proyecto. A pesar de que la motivaciOn delaprendiz puede ser alta al comienzo de un programa, puede queeste pierda interes a medida que la clase progresa. Una discusiOnde grupo entre todos los aprendices les permite a losparticipantes el expresar los sentimientos que estan impidiendola motivacion positiva. Los temas que hayan contribuido a lamotivaciOn negativa pueden resolverse en estas discusionesresultando en nueva energia. Para iniciar una discusiOnproductiva, se pueden utilizar las siguientes tecnicas.

a) Como mencionamos anteriormente, discutir temas en grupospequefios e informar sobre ellos al grupo completo puede ser unmedio efectivo para estimular la maxima participaciOn. El flujode ideas aumenta a medida que los aprendices se apoyanmutuamente. Cada participante puede hacer alguna contribuciOn yaumentar la unidad del grupo. Este metodo le da a cada individuola oportunidad de expresar sus sentimientos y produce una listade mejoras sugeridas para el programa.

b) Las discusiones de mesa redonda son un metodo confiablepara incluir a los aprendices en forma mas directa. En estatecnica, las personas con distintos puntos de vista presentan susopiniones mientras que un segmento de la clase escucha y luegoformula preguntas. Existe un elemento de suspenso al utilizaresta tecnica, ya que el formular las preguntas se hace sin ensayoprevio y depende grandemente del nivel de interes y participaciOndel aprendiz.

Al organizar este tipo de discusiOn por primera vez, el

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maestro debe trabajar con los aprendices en el panel ,oaraayudarles a desarrollar el contenido de sus brevespresentaciones. Cada uno debe presentar lo que ve como lostemas principales que estan haciendo que el programa no logresus objetivos. Durante las presentaciones en panel, todos losmiembros del grupo deben ser motivados a hacer comentarios. Alterminar las presentaciones por los miembros del panel, alguiendel grupo debe dirigir la discusiOn para asegurarse de quetodos han tenido la oportunidad de contrubuir si asi lodeseaban.

c) Desempenar papeles es tambien una forma productiva deaprendizaje, permitiendole a los participantes el salirse desus roles normales y desempefiar papeles que quizes nuncapodrian asumir. En las clases de alfabetizaciOn, los aprendicespueden asumir el rol del maestro o el papel de otro aprendizcon mas habilidades que el. Los maestros pueden ponerse en elrol de participantes para entender mejor la motivacion de losaprendices.

Para organizar esta actividad, el maestro primero escogeun punto o actitud particular para demostrar. Luego, describelos personajes que han de desempeFiar los aprendices. La claseescoge a los participantes, en vez de ser el maestro quienasigne las partes. Los participantes tienen de 10 a 15 minutospara preparar su papel. Al mismo tiempo, los que estanobservando la actuacion tienen que enfocar en uno o dos temasespecificos. La actuacion continua hasta que el interes seamaximo (de 5 a 20 minutos). Despues de terminar la actuacion,los participantes discuten los temas surgidos de la misma.

d) Se pueden necesitar medidas especiales si laasistencia es irregular, si la preparacion es de pobre calidad,si la atencion es minima o si aparecen otras sefiales de apatia.El maestro debe estar preparado para analizar la situaciOn ydeterminar su parte y el de los estudiantes en esta dificultad.Algunas veces este analisis puede llevarse a cabo en una sesiOnde grupo. Otras veces, sera necesario conversar personalmentecon aprendices individuales. Algunas tecnicas pueden ayudar aaminorar o resolver estos problemas de motivacion:

* Encuestas en la clase para determinar si se estansupliendo las necesidades de los aprendices.

* Entrevistas personales mediante las que el maestro lecomunica al aprendiz su interes en su trabajo.

* Sesiones de consulta en las dukes se puede traer aalguien de fuera para que evaltle la situacion.

* Tutoria privada en sesiones individuales con elaprendiz despues de la clase.

* Variaciones en los diserlos de la ensefianza paraacomodar las diferencias en los estilos individuales delaprendizaje y las repuestas individuales a los estimulos de laensefianza.

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jDestreza numerica (Numeracy-1j

Las destrezas orales de matemiticas de los aprendices debenser la base de la instrucciOn de la destreza numerica. Estadestreza se debe medir en el diagnostico inicial para brindar unpunto de partida para las actividades de "numeracy".

Por ejemplo, los aprendices pueden sumar y restar usando eldinero; ellos pueden dividir utilizando una cantidad de comida yun determinado ndmero de personas, y pueden multiplicar por cincocuerdas el ndmero de hcras que les tome para arar una cuerda deterreno. Quizas pueden hacer todos estos calculos oralmente, perono con ndmeros en papel.

Primeramente, los aprendices deben tener la oportunidad depracticer estas habilidades orales usando situaciones familiares.El maestro puede presentar actividades que les ayuden a aplicaresa destreza oral a las situaciones nuevas. Cuando este nivel dedestreza se establezca bien, el maestro puede presentarsituaciones parecidas utilizando ilustraciones u objetos realesjunto con los ndmeros escritos que representen esos calculos. Ala'misma vez, el maestro debe asegurarse de ensefier todos losnumeros y simbolos de las diferentes operaciones matemiticas.

El prOximo paso es el de presentar situaciones reales ypedirles a los aprendices que calculen las respuestas usandondmeros. Finalmente, los aprendices deben calcular respuestasusando ndmeros solamente, sin ninguna analogia a una situaciOnreal.

Todo este trabajo se habri realizado con relaciOn a ladestreza matematica que los aprendices tenian cuando comenzaronen el curso. Cuando estas habilidades orales se hayan trasladadoa los calculos con ndmeros escritos, el educador puede procedercon nuevas destrezas matematicas que puedan tiles a losaprendices. Algunos ejemplos de estas nuevas habilidades lo sonla valorizacion de unidades para determiner el valor de articulosen el mercado, la contabilidad sencilla pare las actividades depequefios negocios, los calculos importantes pare la planificaciOnfamiliar, la nutriciOn o la salud de los infantes. El sipientecapitulo menciona juegos con ejemplos de la destreza numerica quepueden ayudar a los aprendices a practicer esta destreza yaprender nuevas habilidades que les pueden ser muy Utiles en lavide diaria.

Eximenes y Evaluaciones

Todos los proyectos de desarrollo, incluyendo los proyectosde alfabetizaciOn, deben incluir alguna forma de evaluaciOn. Elexit() de un proyecto de alfabetizaciOn depende grandemente delprogreso que logren los aprendices hacia el logro de las metes yobjetivos que se impusieron,en el disefio del curriculo. Eleducador debe desarrollar metodos para medir el progreso,recordando siempre las necesidades especiales de respeto ycontrol sobre su aprendizaje que tienen los adultos.

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Hay tres clases de evaluaciOn que el educador debeconsiderar para lograr esta meta: la evaluacion agregada(summative), la evaluacion formativa (formative), y losinformes de progreso del aprendiz. La evaluacion agregada puedequizas ser la mejor para los proyectos grandes que debenjustificar el use de sus recursos. Esta forma de evaluacionutiliza tecnicas para brindar ideas de los logros y valorgeneral del proyecto.

La evaluaciOn formativa es muy Util para cualquier tipo deproyecto, aun los mas pequefios. Este tipo de evaluacion brindauna idea espeeifica sobre el progreso de las actividades deaprendizaje y de las maneras por las cuales se puede mejorar unproyecto.

Los informes sobre el progreso de los aprendices ayudan alos participantes a ver claramente el progreso que estanlogrando, y pueden aumentar su motivacion para continuar consus esfuerzos.

Evaluacion agregada. Este tipo de evaluacion es el masdificil y que mas tiempo toma de los tres. Muy pocos educadorestendran que disenar e implementar un estudio agregadodetallado. Sin embargo, un educador puede estar trabajando eneste tipo de evaluaciOn como un colector de datos, y losresultados de este tipo de evaluacion pueden ayudarle a mejorarel proyecto. Por estas razones, y debido a que los metodosutilizados pueden ser itiles para el entendimiento yrealizacion de los,otros dos tipos de evaluacion, mencionamosaqui una descripcion breve de algunas de las tecnicasutilizadas en la evaluacion agregada.

Este tipo de evaluaciOn mira primero las metas y objetivosdel proyecto. Despues, se disenan los examenes para demostrarel progreso alcanzado hacia el logro de los objetivos. Amenudo, la evaluaciOn agregada determina los costos ybeneficios del proyecto para determinar si los recursos que sehan invertido en el mismo valen la pena. Este tipo deevaluacion tambien puede enfocar los gastos incurridos en elproyecto en comparaciOn con otras maneras de lograr la mismameta, o quizas puede enfocar algunos aspectos especificos delproyecto tales como la accesibilidad del aprendizaje para lasmujeres.

Para nuestra discusion, solamente el logro de losobjetivos explicitos del proyecto han de ser discutidosdetalladamente ya 9ue esos son los mas importantes para loseducadores. Ain asi, los educadores deben tener un conocimientobasic° de otras tecnicas de este tipo de evaluacion para quelas puedan entender si se aplican a sus proyectos.

Un analisis de los costos enfoca primeramente lo quesucederia si no se llevase a cabo ningdn programa. En el casode los programas de alfabetizacion de adultos, se presume quela tasa de alfabetizacion ha de continuar su patron tradicional(que puede ser hacia arriba o hacia abajo). El beneficio de unprograma de alfabetizacion debe ser el que la tasa de

alfabetizaciOn aumente mas rapidamente.

Se utilizan fOrmulas para calcular el valor monetario delbeneficio de las altas tasas de alfabetizaciOn de la sociedadglobal. En el caso de la alfabetizaciOn, el valor monetario secalcula por lo general observando el aumento de ingresos para unapersona alfabeta sobre los de una analfabeta. Se presume que esteaumento en ingresos representa el valor de la alfabetizaciOn enel mercado.

El valor monetario del beneficio se compara con el costo deoperacion del proyecto. Esta proporciOn le brinda a losplanificadores del proyecto un indicio del valor general delproyecto. Aunque este tipo de evaluaciOn no incluye muchos de losbeneficios no econOmicos de la alfabetizalion, el analisis decostos y beneficios provee un instrumento para ayudar a unanaciOn a determinar como ha de distribuir sus escasos recursos.

El estudio de la eficacia de costos es la comparaciOn demedios de alcanzar metas. Para los programas de alfabetizaciOn,est() se calcula por lo general como el costo de alfabetizar a losadultos versus el costo de ampliar el sistema escolar paraalfabetizar a mas nifios. El efecto sobre las tasas generales dealfabetizaciOn se calcula para ambas circunstancias paradeterminar cual tiene el mayor efecto en la tasa dealfabetizaciOn por la misma cantidad de dinero.

Las evaluaciones agregadas tambien examinan la eficiencia deun programa educacional. Estos datos pueden ser de gran utilidadpara el educador al evaluar y mejorar el proyecto. Para entendermejor la eficacia del programa, el progreso del aprendiz se debemedir mediante examenes.

Para examinar el progreso del aprendiz, el evaluador debeestudiar bien los objetivos iniciales de instrucciOn. Muchasevaluaciones erran al mirar solamente la meta del proyecto. Estode por si provee una medida muy pobre de la realizaciOn de unproyecto. El medir el logro de los objetivos educacionales puedebrindar una mejor idea.

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Por ejemplo, la meta de un proyecto puede se la de quelos aprendices logren un nivel de lectura de cuarto grado deescuela primaria. Muchos aprendices pueden haber aprendidotodas las letras del alfabeto, o quizas hasta cientos depalabras; alguncs pueden haber adquirido algunas habilidadesde la escritura. Aunque no todos los aprendices hayan logradola meta del proyecto, estos pueden haber completado algunosde los objetivos. Dentro de cada objetivo, los aprendicespueden haber desarrollado algunas o todas las habilidadesrequeridas. En este caso, una descomposicion del nivel dehabilidades brindar una idea muy Clara del progreso de losaprendices.

Los procedimientos evaluadores deben ser disenados conrelaciOn a los objetivos especificos de aprendizaje delproyecto. Si los aprendices han de ser capaces de reconocercada letra del alfabeto, un examen sencillo les pediria quedibujaran un circulo alrededor de las letras escogidas deentre un grupo de letras diferentes. Si el objetivo es el dequa los aprendices puedan escribir las letras del alfabeto,el maestro puede examinar esta habilidad dictando las letraspara que los aprendices las escriban. Pruebas similares sedesarrollarian para medir el progreso del aprendiz en logrartodos los objetivos del proyecto.

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Los resultados de estos eximenes miden el desarrollo decada aprendiz con relacion a los objetivos del programa enuna escala de cero a 100 por ciento; tambien muestran elnivel de logro de la clase para cada objetivo. Estainformacion puede senalar areas donde la ensenanza seadeficiente, como por ejemplo en la transicion de letras apalabras o del simple reconocimiento de las letras y,palabrasa la comprension del significado de las mismas. Ademas, losplanificadores pueden utilizar los resultados de las pruebaspara dilucidar cambios en el diseno del proyecto que puedallevar al desarrollo de un mejor programa.

EvaluaciOn formativa. La evaluaciOn formativa permiteun proceso constante de reacciones y evaluaciones a travesdel programa. A la vez que la meta de la evaluaciOn agregadaes la de determinar si el proyecto total esta funcionando 0si es economico, la meta de la evaluacion formativa es la debrindar informacion para la mejora inmediata del programa.Las fuentes de datos de la evaluacion formativa lo son loseximenes, los aprendices, los maestros y la facultad elproyecto al igual que observadores imparciales.

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Los ejemplos de examenes presentados en la discusiOn sobrela evaluation agregada pueden utilizarse como modelos de pruebasen la evaluacion formativa. Sin embargo, para este tipo deevaluaciOn, los resultados generales son de menor valor que lascorrelaciones entre los resultados altos y bajos con algunosfactores del disefio de proyectos. Si algunos maestros estinutilizando materiales o metodos diferentes a los de otrosmaestros, y si sus aprendices estin obteniendo resultados misaltos, es hora de probar esos metodos y materiales en las otrasclases. Si los resultados muestran una relacion inversa entre laedad del maestro y el exit° de los aprendices, se debe considerarreclutar a maestros mas jovenes.

Los aprendices, los maestros, el personal del proyecto y losobservadores imparciales, pueden hater observaciones muy valiosasque pueden mejorar el diseFlo del proyecto. Sin embargo, losmismos pueden estar reacios a ofrecer criticas sobre el proyecto.El modelo de reaction presentado en la section de entrenamientode maestros en el capitulo cuarto, es una buena forma paraestimularles a compartir sus observaciones a la vez que aseguraque no se olviden los elementos positivos del disefio delproyecto.

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El evaluador debe llevar a cabo sesiones regulares concada uno de estos grupos para asegurar sus reacciones sobre loselementos que brindan el exit° al proyecto y como mejorarlo. Elpersonal del proyecto debe considerar todas las sugerencias yhacer modificaciones en lo posible. Entonces, el evaluador debeasegurarse de apreciar las fuentes de datos para cualquieraccion que se tome. Si no se toma ninguna accion,sobre algunasugerencia en particular, se debe explicar la razon para tomaresa medida. El proyecto puede obtener 1:0enas reacciones simuestra el uso de las sugerencias ofrecidas por los miembros.Los aprendices, los maestros y el personal del proyectosentiran que estan participando mss activamente en el mismo yque tienen algtan control sobre los factores de disefio delproyecto.

Informes del progreso de los aprendices. Los adultospueden oponerse al uso de pruebas objetivas formales paraevaluar su progreso. Si se ejerce demasiada presiOn para larealization de dichas pruebas, est° puede socavar la motivationpara continuar con las clases. Sin embargo, ver el progreso quehan realizado en el proyecto por medio de alguna clase deproceso de evaluacion puede ser fuente de gran satisfactionpara los aprendices.

Un informe del progreso del aprendiz brinda estainformacion sin los efectos negativos de una prueba formal.Para lograr est°, las mismas clases de formatos de pruebas quese presentaron en la section sobre la evaluacion agregadapodrian sugerirse como maneras para que los aprendices seautoevaluen. Los aprendices no deben tener que compartir losresultados de su examen con nadie. Tambien deben tener laoption de no tomar el examen. Se debe aclarar bien que elexamen es para medir el progreso de cada aprendiz individual yno su position comparada con el resto de la clase. UnarepresentaciOn grafica puede ser util para permitirle alaprendiz ver su progreso individual. Una grafica que marque elprogreso de cada aprendiz con relaciOn a las metas del cursoayudari a demostrar cuanto han aprendido. Por ejemplo, elmaestro puede construir una grifica con incrementos para cadaletra y para cada palabra en la lista de palabras. Elestudiante puede observar comp su barra se extiende en lagrifica a medida que aprende cada letra o palabra nueva.

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CAPITULO SIETE

MATERIALES DE INSTRUCCION

Los materiales de ensehanza de alfabetizaciOn, al igualque los metodos de ensehanza, deben estar preparados teniendopresente las necesidades y aspiraciones expresadas por losaprendices, ya que estos materiales ayudan a complementar lasactividades en el salOn de clases. Estos materiales debenestar disehados para complementar los metodos utilizados en elproyecto de alfabetizacion. Muchas veces est() requerira que elmaestro modifique los materiales provenientes de otras fuenteso que desarrolle nuevos materiales ajustados a las necesidadesde un grupo en particular.

AlfabetizaciOn visual.

Las discusiones sobre los materiales de ensenanza, loscuales muchas veces dependen de las imagenes visuales, tienenque comenzar con el concepto de la alfabetizacion visual. Estetertian() puede ser definido como la habilidad para entender ellenguaje visual de los retratos y dibujos.

A traves de todo este manual, se han utilizadoilustraciones para hacer que el texto sea m6s interesante yficil de entender. Se han incluido asumiendo que los lectorestienen alguna experiencia con la comunicaoion y el aprendizajeutilizando ilustraciones. Sin embargo, entendemos que nopodemos asumir que todos los lectores tienen dicha experiencia.Como sucede con la lecture, la alfabetizacion visual incluye lahabilidad para observer imagenes abstractas y "convertirlas" enobjetos, sentimientos o acciones reales. Cuando alguien lee lapalabra "correr", inmediatamente la asocia con la accion decorrer. Cuando mira un dibujo de un nifio corriendo, tambienhace la asociacion con la accion. An cuando el dibujo es muchomis representativo de la accion, sigue siendo una abstraccion yno la realidad.

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Para los individuosacostumbrados a observar lasimigenespen papel, en latelevision y en las peliculas,la alfabetizacion visual es unadestreza muy Bien desarrolladaque es como parte de supersona. Las personas que hancrecido en un ambiente dondelos retratos.y otros mediosvisuales no existen o sonescasos, muchas vecesmalinterpretan las.fotos odibujos. Los estudios handemostrado que adn lasfotorafias y dibujosrealisticos puedenmalinterpretarse por la gentede las culturas que casi noutilizan las ilustraciones omateriales grificos.

Existe un ndmero de factores contribuyentes a lamalinterpretacion de las imageries visuales:

a) Los factores culturales afectan el use de los simbolosvisuales. Por ejemplo, cuando un norteamericano ve el dibujoestilizado de un ojo que es el simbolo de una cadena principal detelevisiOn, el inmediatamente sabe lo que significa. Si alguiende la isla de Java viera el mismo simbolo, no sabria susignificado ni se daria cuenta que es la representacionestilizada de un ojo. Por otra parte, si el norteamericano vieraun titere (shadow puppet) de la rlgion de Wayang en Java, lo masseguro es que no entenderia lo que representa. La persona oriundade Java sabria el nombre del dios o persona que el titererepresenta, y hasta podria explicar la historia y la personalidaddel personaje.

b) El tamafio podria causar malinterpretaciones. Una moscaque se diblairtamafio de un pedazo de papel podriamalinterpretarse ya que las moscas son en realidad muypequefias. Si el observador ha desarrollado habilidades pobresde alfabetlzaciOn visual, quizas tenga dificultad para hacer latransferencia del dibujo a la realidad.

n) Se puede malinterpretar la perspectiva. Los detallesdel fondo pueden confundir a los observadores que no estanfamiliarizados con el concepto visual de la perspectiva. Porejemplo, un dibujo de un hombre listo para tirarle una lanza aun antilope dibujado al frente con un arbol dibujado al fondo,puede ser muy malinterpretado si el irbol queda entre elcazador y el animal. El dibujo de las cabezas de dos personasconversando puede pareCer como dos pelotas o dos cocos. Porsupuesto, est() sucede ya que el observador nunca ha vistocabezas que no estin unidas a los cuerpos.

,d) El color puede causar confusiOn. Por razoneseconomicas, los materiales de alfabetizacion se reproducen porlo general en blanco y negro. El color es muy importante parala identificaciOn de algunos objetos. En la India, una mujerobserv6 una foto de ella tomada seis meses atris y dijo .que esano podia ser ella porque la mujer en la foto estaba vistiendoun 3ari rojo. Esta mujer no tenia un sari rojo al momento demirar la foto, aunque lo habia usado seis mese: arras.

Estos problemas pueden evitarse de,varias maneras.Primeramente, se pueden utilizar las imagenes existentescomprendidas por la mayoria de las personas en la cultura.Segundo, se pueden utilizar ias ilustraciones que han probadoser mis ficiles de entender. Tercero, el educador debepreexaminar todas las ilustracioaes para asegurarse que puedenser entendidas por los aprendices. Cuarto, el maestro puedeensefiarle a los aprendices a leer las ilustraciones, es decir,a alfabetizarse visualmente. Utilizar todos estos metodos enforma combinada ayudari a asegurar que las ilustraciones usadaspara apoyar los esfuerzos de alfabetizaciOn pueden serentendidas bien por todos los aprendices.

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Utilizando las imageries existentes.

Para estar seguros de que la imagen se entiende, el maestrodebe comenzar utilizando objetos reales. Este enfoque tienealgunas limitaciones. Aunque utilizar una roca, una manzana o unArbol es una forma muy buena para demostrar su significado,algunos conceptos tales como el poder, la libertad, el respeto yla dignidad, son muy dificil de visualizar. Otros conceptos, comoel concepto del padre o la madre, pueden ser muy ambiguos. Eldibujo de una mujer con un nido puede representar a la madre;puede representar a la mujer o el nacimiento de un nido. Pain elsedalar en el salon a una persona que sea madre puede no ser muyclaro, ya que ella tambien es mujer y tiene un nombre.

Cada cultura tiene unaiconografia propia. La iconografiaes la representaciOn culturalartistica por medio deilustraciones, retratos, figuras eimagenes..La iconografia puede serutilizada en las mascaras para losbailes tradicionales, en losdibujos en las paredes de lascasas, en objetos religiosos, enlos vestuarios de teatro, en lasfunciones de titeres o en losdisedos de telas. Las maneras quetiene la cultura para representarlos conceptos, la gente y loscuentos, pueden servir como ayudapara la instruccion. Otrosobjetos, como los objetosreligiosos, pueden no serapropiados.

En casi todas las comunidades en el mundo es posibleencontrar personas que puedan dibujar. Por lo general, estaspersonas estin acostumbradas a dibujar en maneras que pueden serentendidas por los demas. Por ejemplo, en la India, las mujeresque dibujan en las paredes de sus casas escenas de historiasreligiosas pueden ayudar a ilustrar los materiales educacionales.Las ilustraciones serian faciles de entender por la gente de esaarea, aun cuando podrian ser dificiles de entender para eleducador.

Imizenes faciles de entender.

Hay varios estilos de dibujos y fotografias que pueden serutilizados como ilustraciones. Los ejemplos que mencionamos misadelante han sido probados en cuanto a su entendimiento.

Las figuras 1,2 y 3 son las mas abstractas y las missencilias de dibujar. Hay muy pocos detalles en el sujeto, y enel trasfondo. Este nivel de ilustraciOn puede ser suficiente,

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dependiendo de las habilidades del aprendiz para entender losconceptos abstraotos, la habilidad del maestro para comunicarsey de otras ayudas visuales que esten siendo utilizadas paracomplementar estos estilos de dibujo.

figure,

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f igura. 2

figure, 3

Las figuras 4 y 5 son mucho mis realisticas y son muydificiles de dibujar. Aunque ambos estilos presefftan al sujetoy el trasfondo en detalie, solamente la figura 5 tiene untrasfrondo detallado. Los estudios han demostrado quedemasiados detalles pueden distraer la atencion y restarle alconocimiento de la misma manera que cuando no se incluyensuficientes detalles.

f iguret. 4

111

f igure. 5

i 1 4

Las figuras 6 y 7 son fotografias. La figura 6 incluyemuchos detalles. La figura 7 ha incluido solamente al sujeto.

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Los estudios recientes indican que las ilustraciones como lafigura 4 son mas ficiles de entender. Las ilustraciones como lasfiguras 5 y 7 tambien son 'muy eficientes en la comunicaciOn conlos analfabetas. Hay hallazgos disponibles de los estudios dealfabetizacion visual en Nepal y Lesotho, asi como puede que hayaa la mano estudios en el pais donde el educador esta trabajando.A la vez que estos estudios pueden ayudar a especificar lasalternativas de disenos, el educador debe tambien utilizar losmetodos para pre-evaluar las ilustraciones sugeridos en laprOxima secciOn para determinar cuales de estos estilos ha detrabajar mejor en su comunidad.

No importa el estilo de ilustracion que se utilize, hayvarios aspectos que considerar en cuanto a la comprensiOn. Elobleto en si puede que no sea familiar para los observadores, laimagen puede no reflejar bien la cultura, o el dibujo puede estarmal dibujado. Algunas "marcas" que son parte de los dibujospueden ser dificiles para entender. Las flechas no necesariamenteindican direccion, y,las X's no necesariamente sugieren algonegativo. El use erroneo de las escalas, tales como el dibujaruna mosca a un tamano exagerado; muy pocos o demasiados detalles;perspectiva errOnea; y relaciones complicadas de espaciocontribuyen a las malinterpretaciones de los dibujos. Un grupo dedibujos que demuestre una secuencia tiene que estar presentadocon mucha claridad ya gue los analfabetas no estan acostumbradosa seguir el patron comon de lectura de izquierda a derecha o dederecha a izquierda.

1 1 5112

A medida que el educador comienza a planificar lasilustraciones, debe tener presentes los recursos disponibles.El educador puede que tenga que producir las imagenes el mismo,y puede encontrarse en la situacion donde no hay facilidadesfotograficas disponibles. Esto puede imponer ciertasrestricciones en el tipo de ilustraciones que pueden serutilizadas en el programa de alfabetizaciOn.

116.113

Pre-evaluando.

Aun cuando los materiales de instrucciOn contienenilustracibnes comunes al medio-ambiente del aprendiz, estas debenser pre-evaluadas para determiner que sean faciles de entender.Esta pre-evaluaciOn asegurari que el mensaje que se supone quetransmiten las ilustraciones es exactamente lo que los aprendicesestan percibiendo. Por medio de esta pre-evaluacion de losmateriales, el educador obtiene informaciOn valiosa que puedeayudar a mejorar las ilustraciones antes de invertir el tiempo yesfuerzo para producir las copies finales.

Esta pre-evaluaciOn no tiene que ser detallada. El educadordebe decidir lo que quiere transmitir con cada dibujo; debemostrarle cada dibujo a aprendices potenciales o a personas conlas mismas necesidades que los aprendices. El 'educador les debepedir que describan lo que ven. Si lo que estas personas ven ylo que los dibujos estan tratando de transmitir es lo mismo, lasilustraciones son buenas. Si hay confusiOn sobre el significadode las ilustraciones, o si algunas personas ofrecen respuestasincorrectas, el evaluador debe continuer preguntando sobre lo queel dibujo representa. Si la respuesta es incorrecta de nuevo,esto quiere decir que la ilustraciOn no esta cumpliendo sucometido. Si la respuesta es correcta esta seipinda vez, elevaluador debe tratar de determinar el por que hubo confusiOn alprincipio. Esto debe proveer informaciOn util que sirva paramejorar los dibujos.

Al conducir unapre-evaluaciOn, las ilustracionesdeben ser identicas a como han deaparecer en los materiales deinstrucciOn. Estas ilustracionesdeben ser del mismo tamafio ycolor ya que estos factores sonde gran importancia para laco, nsiOn.,Si el proyecto dealfauetizacion es pequeno, lapre-evaluacion puede conducirseinformalmente con unos cuantosaprendices potenciales. Si elproyecto es grande se puedeutilizer una muestra de losaprendices.

Los procedimientos cientificos comunes para determiner eltamafio y composiciOn de la muestra son muy complicados. Sinembargo, existen normas generales que pueden asegurar la utilidadde la evaluardOn. La poblaciOn.total de aprendices puededividirse en grupos representativos de la diversidad de losaprendices. Por ejemplo, puede formarse un grupo de hombres y ungrupo de mujeres. Si existen diferencias etnicas o tribales en lapoblacion, debe formarse un grupo de cada una. Debe haber gruposrepresentativos de todas las demas caracteristicas, rurales ourbanas, llanuras o montafias, tievra adentro o areas costeras.El evaluador debe utilizer su propio juicio para asegurarse de

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que cada diferencia significative est6, representada en un grupopor separado. Despues se debe evaluar a por lo menos 25personas de cada grupo. Las restricciones de tiempo, dinero yotros factores pueden limiter el ntimero total de sujetos quepueden evaluarse. Sin embargo, hay que evaluar a variespersonas de cada grupo para asegurar le validez de losresultados.

Desarrollando las habilidades de alfabetizacion visual

Las sociedades urbanas e industrializadas dependen de J.ossimbolos escritos pare el desarrollo de comunicaeionesimportantes: senales de tr6nsito, letreros de salidas yletreros con los nombres de tiendes y oficinas. Las imigenesvisuales con o sin palabras pueden utilizarse tambien: sefialespave detener el tr.insito, sefiales de una sole via y simbolos devenenor.. A la vez que algunas de estas imigenes pueden serimpurtentes para los aprendices, estos puede que no aprendan aleerlas todas. El maestro debe tomer en consideracion eldesarrollo de la alfabetizaciOn visual como un objetivoimportante del proyecto de alfabetizacion.

Si los aprendices tienen nivelesbajos de alfabetizaciOn visual, elmaestro puede eonsiderar aftedirilustraciones a los materiales como unaforma de ayudarles a mejorar su destrazavisual. El maestro puede hacer unesfuerzo adicional para ayudar a losaprendices a identificar los objetos oconceptos presentados utilizando lasilustraciones a la misma vez que repasaotros aspectos del programa dealfabetizaciOn. Sin embargo, las otraspartes del programa de alfabetizacion nodeben depender de la comprensiOn de lasilustraciones.

El maestro puede ensefier los simbolos visuales de lamisma manera que ensefia las letras y palabras; a medida quelos aprendices obtienen,mayor fluidez en cuanto a lacomprension de estas imagenes, se pueden incluir masilustraciones en los materiales. La pre-evaluaciOn de lasilustraciones puede proveer los datos sobre que tipos deilustraciones pueden entenderse bien y cuales no. Con estetipo de informacion, el maestro puede preparar un grupo deilustraciones que incluya ilustraciones simples y complejas.

El maestro debe comenzar su enseftanza comparando lasilustraciones con el objeto real que vepresentan. Porejemplo, el dibujo de una manzana se debe presentar junto conuna manzana real. Con algunos de los estilos simples dedibujos, el maestro puede demostrar como se hacen y estimulara los estudiantes a crear los suyos propios. Ya que elaprendizaje de la alfabetizaciOn visual requiere el use deilustraciones, el maestro ha de mantener un buen ntimero dedibujos y fotografias para complementar su actividad.

115 118

Preparando los materiales.

La oficina para la ColecciOn e Intercambio deCuerpo de Paz (ICE) tiene informaciOn sobre coinreproducir los materiales simples con los reobtener localmente. Ya que esas publicaciCapitulo Nueve de este manual, no presdetalladas para la produccion de masiguientes normas para asegurarsea sencillo y efectivo.

Informacion delo preparar y

cursos que se puedanon.s se mencionan en el

entamos aqui las tecnicasteriales. Se pueden seguir las

que el desarrollo de los materiales

El educador debe exarninar primeramente lo que ya existe.Aunque estos materiales no sean perfectos, pueden modificarse oajustarse a las necesidades especificas. El educador quizas puedautilizar las ilustraciones e incluir un texto nuevo que sea mis

Tambien, las ilustraciones en los materiales puedenrecortarse, y los aprendices pueden decidir sobre que texto incluircon las mismas.

Los artistas y escritores locales constituyen otra fuente demateriales. Los aprendices pueden dibujar, recortar retratos depanfletos o tomar fotografias para usarse como materiales deinstruccion. Las oficinas gubernamentales locales pueden tenermaquinas copiadoras, ma9uinillas u otro equipo que pueda utilizarsetambien en la preparation de materiales.

Pueden necesitarse muchas copias de algunos materiales paralas actividades de la clase. Algunas de las publicacionesdisponibles por ICE describen cow hacer est() utilizandoserigrafias y reproduccion. Ambas tecnicas pueden parecer misdificil de lo que son en realidad. Cuando surgen problemas dereproducciOn de copias, se debe intentar el use de formatos detamafio mas grande que el que la clase usa para leer, tales comodibujos y palabras en murales. El educador puede producir tambienmuchas copias individuales de materiales de prictica de lectura ydistibuirlas entre los aprendices.

Materiales creados por los aprendices.

Quizas el mayor recurs° para la produccion de materialeseducativos lo son los mismos aprendices. Con un poco de ayuda, losaprendices pueden crear sus propios materiales de aprendizaje. Estoes asi especialmente cuando los aprendices crean materialessencillos de lectura despues de haber aprendido los elementosbasicos de lectura. La mayoria de estos materiales estin hedhospara los nifios y son de muy poco interes para los aprendicesadultos. Inicialmente, los aprendices necesitan una alta motivacionpara leer cuando sus habilidades son minimas. Los materiales queellos mismos crean pueden brindar esa motivacion. Si hay variasclases llevandose a cabo al mismo tiempo, dada una puede crearmateriales y compartirlos con las otras.

Cualquiera que sea la materia deestudio, la literature para los nuevoslectores debe estar basada en sufamiliaridad con el terra presentado. Unafuente de esta materia de estudio lopuede ser la conversaciOn diaria. EstaconversaciOn puede incluir cuentos ohistorias tradicionales y sucesos en lasvidas de la poblacion. Van Dyken, en sutrabajo realizado en Nigeria, encontrOque algo sumamente importante para laproduccion de materiales de lecturecreados por los aprendices lo era la presentaciOn de lainformacion en una manera facil de leer y entender por ellector. Si se va a utilizer el lenguaje oral como fuente parelos materiales de lecture, todo debe ser escrito por alguien enla comunidad que pueda presentar en forma natural patrones yconceptos de pensamiento autenticos. Estos cuentos pueden sergrabados en cintas magneticas y transcritos alas adelante.

Si se puede utilizer la fotografia utilizando equipodisponible en la comunidad, el educador podria pedirle a losaprendices que dramatizasen los cuentos y produjeran unafotonovela, o tirillas cornices utilizando fotografias en vez dedibujos. Si no es posible utilizer la fotografia, un artistalocal podria dibujar los dibujos necesarios.

Otra,fuente de contenido para los materiales es lainformacion que la gente quiere mantener en forma permanente.La gente puede querer hacer referencia a un libro sobreinformacion agicolat informacion de salud, estadisticas vitalesy genealogia, un calendario de festividades, o un diario delagua disponible de un sisttema de riego. El educador puedeproducir un libro que provea toda esta informacion en formasencilla y que le permita a la clase ayudar a mantenerlo aldia.

Si los aprendices estan participando activamente en lapreparaciOn de los materiales, el maestro puede estar seguro deque ellos han de interesarse en leerlos. Los aprendices quizasestaran interesados en leer materiales similares creados porotros grupos de clase, y quizas querran compartir lcsmateriales que ellos han creado. Este interes es una fuertemotivation para la practice de nuevas habilidades de lecture ymantiene a los aprendices activos en el programa dealfabetizaciOn.

Preparando juegos educativos

Los juegos educativos son muy Buenos para la ensaanza dehabilidades que tienen que practicarse con mucha regularidadpara que los participantes los puedan aprender bien -- porejemplo, aprender el alfabeto o aprender a deletrear laspalabras. Los aprendices participan en 1Js juegos porque estosson divertidos. Se logra el aprendizaje sin tener que pasar elenorme trabajo de memorizar demasiadas doses.

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--,

Para crear un juego, el educador debe primero determinar loque esta tratando de ensenar. Debe tomar un objetivo y dividirloen partes individuates. Por ejemplo, si el objetivo es el desumar, el aprendiz debe sumar dos nUmeros y lograr un tercernUmero que sea la suma de los otros dos. La actividad puededividirse en tres partes, los dos ntimeros que se estin sumando yla suma.

Un juego debe estimular la maxima participaciOn de losaprendices y debe estar disenado para funcionar con la minimaparticipaciOn de parte del maestro. En el ejemplo, el educadorpodria preparar un grupo de naipes que contengan ecuaciones onumeros para sumarse, y otro grupo de naipes con las respuestas.Los naipes con las ecuaciones se le dan a un grupo y los naipescon las respuestas se le dan a otro grupo. El primer grupopresenta una ecuaciOn y el otro grupo ha de hallar la respuesta.Como prictica adicional, el segundo lado puede presentar larespuesta, y el primer grupo debe hallar la ecuacion.

1 ° 11f.

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En su libro Games and Simulations in Literacy Training,David Evans describe las variables que han de considerarse enel diseno de los juegos:

a) Objetivos del aprendizaje. La habilidad que ha deaprenderse en el juego aebe ser claret y los participantes enel juego deben.usarla la mayor parte del tiempo. El disenadordel juego debe comenzar con esa habilidad y progresar en eljuego a medida clue se utilize esa habilidad en forma eficaz.En los juegos mas sencillos, se puede ensenar el reconocimientode las letras. En este tipo de juego, los participantes puedenavanzar a medida que reconocen las letras.

b) Habilidades sencillas o multiples. Un juego puede sersimple e incluir una sole habilidad, o puede requerir varieshabilidades. Por ejemplo, un juego puede requerir el parearletras similares tomadas de un grupo de bloques, cada uno conuna letra. 0 quizas, el juego puede requerir que el aprendizseleccione las letras que deletreen una palabra que correspondaal dibujo de un objeto. Algunos juegos, como los juegos dedados, pueden ser utilizados para niveles de habilidadessencillas o multiples.

c) Suerte versus habilidades. El resultado de un juegopuede ser determinado por las habilidades del jugador, por lasuerte o por una combinaciOn de ambos factores. Para los juegoseducacionales, la Thstreza seria el mejor enfoque, pero losjuegos donde la suerte es un factor importante pueden anadirlevide a una actividad.

d) Cooperation y competencia. Algunas sociedades le danun alto valor a la competencia individual. Los juegos sonmuchas veces disenados para la competencia individual pero lasveglas pueden ser modificadas para permitir la competenciaentre los grupos o la competencia contra una "fuerza" externacomo el tiempo o la calidad.

e) Actividades individuales versus actividades en gruEo.Un juego puede ser disenado para ser jugado por un individuosolo o por un grupo. Los juegos,que pueden ser jugados por losindividuos son particularmente utiles para ayudar a losaprendices lentos a practicer las habilidades o para estudiarpor su cuenta despues de las clases.

f) Confrontaciones decisivas (showdown) versusestrategias. Los juegos pueden incluir una estrategia paraganar o pueden ser ser ganados basados en un criteriaespecifico. Un juego de confrontaciOn decisive incite a losjugadores o al jugador contra un criteria de exit° con poca oninguna referencia a los otros jugadores. En un juego deestrategia, el jugador tiene que considerar las movidas de losotros jugadores para poder ganar.

Los juegos que se juegan en la comunidad pueden muchasveces ser modificados Cara fines de la alfabetizaciOn. En unproyecto de education no formal en Ecuador, la comunidad

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322

result6 ser una rica fuente de juegos ya establecidos asi como deideas para nuevos juegos o modificaciones de los ya existentes.Los ejemplos en la prOxima seccion deben brindarle al lector unndmero de buenas ideas para crear juegos de alfabetizaciOn.

Materiales de Muestt'a

Esta secciOn contiene descripciones de algunos materialeseducacionales sencillos que pueden ser utilizados para laalfabetizaciOn. Los recursos mencionados en el Capitulo Nueveproveen muchas sugerencias adicionales. (La mayoria de losjuegos presentados aqui fueron desarrollados en un proyecto enEcuador implementado por la Universidad de Massachusetts con laayuda economica de USAID. Las descripciones estin tomadas de laspublicaciones de la Universidad de Massachusetts mencionadas enel Capitulo Nueve.)

{ Materiales Tradicionalesi

Tradicionalmerte, las clases de alfabetizaciOn han dependidode los libros primarios de alfabetizacion y en las grificas deletras, silabas y palabras. Deben haber disponibles ejemplos deotros programas de alfabetizaciOn en el pais donde estitrabajando el educador.

Las grificas y los libros primarios deben cubrir el mismomaterial para podese utilizar juntos. Su contenido debe estarbasado en los objetivos del proyecto.

Las grificas Utiles incluyen las que tienen todas las letraspresentadas en la secuencia tradicional del lenguaje que se estaense1iando, al igual que las que muestran todas las combinacionesde las consonantes y las vocales. Estas grificas se utilizan parala ense1ianza y pueden ser utilizadas tambien como referencia porlos aprendices durante la clase. Tambien seria dtil el tener amano otra grifica que muestre las palabras y dibujos de losobjetos que representan.

Un libro primario es mucho mis dificil de crear. La mayoriade los libros primarios empiezan con una palabra o una oracionsencilla y un dibujo en una pigina. Las piginas que siguenpresentan oraciones simples que explican una accion, (porejemplo, ". L hombre esti votando"), con una ilustraciOn querepresente esa.acciOn. Todas las palabras en la lista inicial depalabras en los objetivos educacionales deben aparecer en ellibro primario presentando un ndmero limitado de palabras nuevasen cada pigina.

Los ejemplos que mencionamos mis adelante sobre las piginasde los libros primarios de alfabetizacion funcional proveen unaexplicaciOn visual de la necesidad de ilustraciones claras, lapresentaciOn de palabras y conceptos claves, maneras de dividirlas palabras claves en silabas y formar palabras nuevas, y deescribir ejercicios.

120 1 23

En el primer ejemplo, proveniente de Indonesia, aparece eldibujo de una camisa en la parte superior de la pagina. Debajodel dibujo aparecen las palabras en Indonesia Bahasa quesignifican "Esta es una camisa". Cada palabra esta dividida ensilabas y letras. Cada una se junta en silabas y palabras. PorUltimo se escribe de nuevo toda la oraciOn. Al final de cadapagina aparecen las letras solas y el ndmero uno. Las paginassucesivas siguen el mismo patrOn aEadiendo palabras y ndmeros.

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a

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1

ini satu baju

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ini satu baju

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ba jub,a j u

ba ju

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satu 1

124

El prOximo ejemplo es de un proyecto de alfabetizacionfuncional en Ecuador el cuil enfatiz6 la presentaciOn depricticas agricolas modernas, el concepto slave de que "el suelonecesita abono". Las palabras slaves (necesita abono) se repiteninmediatamente debajo de la oraciOn principal y las silabas deesas palabras "ce" ,y "bo" -- se enfatizan para los ejerciciosde lectura y repeticion. Entonces, se presentan en impreso y encursivo varias palabras relacionadas con la agricultura para laprictica de la lectura.

Immicin8

E I suelo necesita abono

La tierra organica tiene abono

necesita abono

ce ci

ba be bi bo

abono agonerabonado abonado-barato

basura iattiaa.cerro

cebada exiaclaparcela faheek.arbol odd

125122

bu

En un ejemplo de Tanzania, se utilizan dos dibujos con unapalabra escrita debajo de cada uno. Despues de que se handiscutido los dibujos y las palabras se han practicado, sepresentan dos oraciones simples. Las dos palabras se presentande nuevo para reforzar antes de pedirle a los aprendicesadultos que practiquen su escritura.

Somo la 1 (First lesson)

Pamba (Cotton) Pesa (Money)

Pamba ni mall (Cotton is wealth)

Pamba huleta pesa (Cotton brings money)

Pamba pesa pesa pamba

Andiks (Write):

Pomba pornbo parnho_ porn. ha pornho

Peso peso peso peso peso

23 1 26

lTarjetas demostrativas (flash cards)j

Estas tarjetas tienendibujos y palabras que puedenpresentarse al frente de la clasepara hacer algUn cuento 0transmitir alguna idea. Lastarjetas se preparan en papelgrueso y deben sersuficientemente grandes para quetoda la clase pueda verlas. Estastarjetas son de gran utilidad enlos programas de alfabetizaciOn.En particular, estas tarjetas sonmuy buenas para practicer elmaterial que tiene que sermemorizado:,letras, silabas,palabras, numeros, signos depuntuacion y tablas dematemitica.

111411,

Las tarjetas deben contener solamente muy poca informaciOnen cL..da lado. Por lo general, se puede escribir una pregunta enun lado y la respuesta en el otro. Estas tarjetas puedenprepararse muy fieilmente a mano utilizando un marcador de tinta,pintura o carbOn.

En su escrito Curriculum Development for FunctionalLiteracy and Nonformal Education Programs, Bhola describe seispasos que se deben seguir en el disefio de las tarjetasdemostrativas:

a) El disefiador de los materiales comienza con unadeclaraciOn oral de los objetivos educacionales del mensaje.

b) Se discute con los clientes la idea de transmitir estemensaje mediante un grupo de tarjetas demostrativas.

c) Se deciden las preguntas sobre el tratamiento visual:4se deben usar fotografias2 ,dibujos? Ltirillas cOmicas? Al tomarestas decisiones, se ha de considerar el nivel de alfabetizacionvisual de los aprendices.

d) Se,prepara un tablOn Lque tarjetas han decontener que imagenes visuales? 4en que secuencia ha detransmitirse el mensaje?

e) Se desarrollan la6 ilustraciones, se Afiaden las palabrasy se pre-evalUan los materiales.

f) Se terminan de hacer los dibujos y epigrafes y sedesarrollan las notas de discusiOn para cede tarjeta con el finde ayudar al maestro e'dirigir la discusiOn.

Al principio, las tarjetas demostrativas pueden utilizarsepara presentar material nuevo. Esto se puede hacer sosteniendo latarjeta y explicendo lo que esti representado en ells. Cuando la

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127

informaciOn se ha presentado, las tarjetas pueden utilizarsepara la prictica. Las tarjetas demostrativas se pueden utilizartambien por un aprendiz para ensefiar la clase o para lapractica individual' entre dos aprendices. El maestro puedetambien darle una tarjeta a cada aprendiz y pedirle que formeuna palabra con la silaba o la letra descrita en la tarjeta oque componga una oracion o un cuento utilizando la palabra enla tarjeta.

El Chulo

El Chulo, que se asemeja a un juego de apuestastradicional en el Ecuador, permite la practica de aparearpalabras, con dibujos de animales. Los materiales necesarios sontres dados, un grupo de naipes y un tablon de juegos. Cada carade los tres dados contiene el dibujo de un animal. El tablOn dejuegos consiste de cuadrados, cada uno con el nombre escrito deun animal y el nUmero de puntos para cada animal. Cada naipecontiene el nombre escrito del animal. gootH 1

Para jugar, los naipes se entremezclan y se distribuyen alos jugadores. Los jugadores escogen tres de sus naipes y lascolocan en los cuadrados correspondientes en el tablOn dejuegos. Esto representa sus apuestas a la espera del resultadode los dados. Si los animales en los dados son iguales a losde las apuestas, el jugador obtiene el valor de los puntos enel cuadrado. Los jugadores han de mantener un total de puntosque represente el valor de sus apuestas ganadoras. Ya que aalgunos de los animales se les ha concedido arbitrariamente unvalor mis alto que a otros animales, los aprendices seinclinaran a favorecer ciertos animales en sus apuestas. Elsapo es el animal con el ndmero m4s alto de puntos. Cuando unjugador gana la apuesta con el sapo, gana el juegoautomaticamente.

Al jugar "El Chulo", los aprendices tienen que parear lapalabra escrita en los naipes con la palabra escrita en eltablOn de juego (reconocimiento de palabras). Cuando se tiranlos dados, los aprendices tienen que parear un dibujo con lapalabra correspondiente (significado de palabras). Paramodificar el juego y su contenido, el educador podria cambiarlos dibujos y las palabras para ampliar el vocabulario(reconocimiento de palabras y sus significados) de losaprendices.

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rConcentracionl

El juego de concentracion ayuda en el desarrollo de ladestreza en memorization utilizando la information y asociacionesnecesarias para la alfabetizaciOn. El juego consiste de gruposde 15 pares de naipes. Un par puede onsistir de letras, silabas,palabras o dibujos identicos o complementarios. Un parcomplementario puede ser un dibujo y su palabra escritaequivalente, la primera silaba y la Ultima silaba de una palabrade dos silabas; o dos palabras comenzando con la misma letra.

Para jugar, todos los naipes se entremezclan y se ponen caraabajo en hileras. El primer jugador vira un naipe y luego otro.El jugador busca un igual en los naipes. Todos los jugadorestratan de recordar el lugar de los naipes cue ya han visto. El

.prOximo jugador vira un naipe y luego otro buscando un igual.Cuando un jugador logra hacer un par, toma los naipes y loscoloca al frente. Entonces toma otro turno. El juego continuahasta que todas los naipes se han apareado. El ganador del juegoes la persona que tenga la mayoria de los pares iguales.

El juego de concentracion ensefia el reconocimiento de lasletras y palabras asi como ayuda al aprendiz a memorizar laimigen de las palabras y letras. Cualquier ndmero decombinaciones de letras, silabas, palabras y dibujos puede serdisehado.

LLoteria$

La loteria intenta reforzar las asociaciones audiovisuales,el reconocimiento de las letras y las palabras, y la adquisiciondel vocabulario. Este juego necesita de un facilitador paraayudar a los jugadores. Seis tablones de juego se dividen en dotecuadrados. En cada cuadrado aparece el dibujo de un objeto. Senecesitan setenta y seis cartones pequefios, cada uno con unapalabra escrita que corresponda a un objeto en uno de los seistablones. La primera letra de cada palabra se ascribe en un colordiferente al resto de la palabra para asi poner enfasis en lasletras especificas del alfabeto. Se intenta incluir cada letradel alfabeto al principio de por lo menos una palabra.

Cada jugador recibe un tablOn de juego. Los cartonespequeflos con las palabras escritas se ponen en una bolsa, y elfacilitador las va sacando una a una. El facilitador puede leerla palabra, o simplemente mostrarla y asi estimular a losjugadores a que la lean. El facilitador le entrega el naipe aljugador que tiene el dibujo que le corresponde a la palabra en elnaipe, y el jugador lo coloca encima del cuadrado con el dibujocorrespondiente. El primer jugador que cubra todos sus dibujos esel ganador.

1 29126

Con los jugadores principiantes, el facilitador puede leerel naipe que ha sacado, enfatizando la primera letra. Losjugadores pueden repetir la palabra y buscar entre sus naipes,pronunciar las palabras representadas en sus dibujos, y buscarel dibujo correspondiente a la palabra que se ha leido en vozalta. El jugador que identifica el dibujo correcto recibe elnaipe del facilitador. Con los aprendices mas avanzados, elfacilitador podria requerir que los aprendices escriban lapalabra en la pizarra o que escriban una frase o declaracionutilizando la palabra para poder recibir el naipe con lapalabra escrita.

Este es un juego que le permite al facilitador reforzarel reconocimiento visual y auditivo de las palabras y lasletras. Los dibujos pueden ser sustituidos con palabras para elpareo de palabras, con letras para el pareo de la primera letrade una palabra, o con silabas para completar las palabras dedos silabas.

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'Bingo de palabras

El bingo de palabras ofrece buena prictica en elreconocimiento y la lectura de palabras y le brinda a losaprendices la prictica en la escritura de las palabras. Secolocan nueve palabras comunes en cada tablOn de juegos paraformar dos lineas diagonales. Debajo de cada palabra hay unespacio en blanco (observe el ejemplo).

LECHE

ESTO

TODO

CASA AQUI

CULPA

El lider o facilitador del grupo tiene un paquete de :wipesconteniendo las mismas palabras.

Para jugar, el facilitador selec.ciona un naipe y lo sostienepara que los aprendices lo lean. Los aprendices leen la palabra yla buscan en sus tablones de juego. Cuando el.aprendiz encuentrala palabra en su tablOn, puede marcar el blanco correspondientecon una baba o puede copiar la palabra con un lipiz, dependiendode su nivel de habilidades. El primer jugador que complete unalinea diagonal es el ganador.

IDados con letras

117°11111111101

:-1.111,11111

El juego de dados con letras provee pr6ctica en elreconocimiento de las letras y en la combinaciOn de,letras,formacion de palabras con las letras, y la agrupacion de sonidosen secuencias de letras. Se necesita un grupo de dados de madera,de aproximadamente una a dos pulgadas en cada lado. Cada cara delos dados contiene una Tetra. La frecuencia de la ocurrencia de

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131

cada letra debe corresponder a la frecuencia de esa letra en ellenguaje-objetivo. Para el espahol ecuatoriano, se utilizaron11 dados con la siguiente frecuencia:

1. ONRDLT2. CSSIIH3. UETY,RR,QU4. NUSSAN5. NTIBPU6. OLOB,LL,CH7. .YRXWKZ8. AAAEEE9. AAAEEE

10. USIMRG11. DCOMPO

ruin cuando esta misma frecuencia puede ser titil en elespaRol de otros paises, y an cuando provee una indicaciOn delo que se necesita en ingles y trances, el educador debesolicitar ayuda para determinar la frecuencia de la ocurrenciade las letras en el lenguaje de instruction. Esta informaciOnpuede encontrarse en estudios recientes. El educador puedetambien utilizar las palabras que aparezcan en un libroprimario de alfabetizacion para determinar una lista informalde palabras. Para hater esto, el educadc debe tabular elriUmero de veces que cada letra se ha utilizado en el libroprimario. El niimero total de cada letra debe dividirse entre66 (11 dados multiplicados por seis lados en cada dado). Estecilculo proveera el rainier° de caras requeridas para cada letra.

Hay que usar buen juicio al llegar a este punto ya que elcalculo indicara que algunas de las letras necesitarin menos deuna cara (estas deben recibir una cara) y algunas letrasnecesitan un rinier° entero y una fracciOn (estas debenredondearse). En terminos generales, las vocales y lasconsonantes deben ser mezcladas en cada dado, pero las vocalesmis comunes -- A y E en ingles -- pueden ser combinadas en undado.

Se puede jugar un juego con dados llamado "Encuentra lapalabra". Los participantes tratan de crear palabrasutilizando las letras que aparecen despues de que los dados sehan tirado. El primer jugador que visualize una palabra ladeclara y trata de crearla con las letras en los dados. Despuesde que el grupo confirma que la palabra es eorrecta, el juegocontinua y los participantes tratan de encontrar otraspalabras. El juego continua hasta que se acabe el tiempodesignado. El jugador que haya formado la palabra mis larga esel ganador.

"Construyendo las palabras" ..s otro de los juegos que sepueden jugar. El primer jugador coloca al frente del gruno laletra de una de las caras del dado. El jugador a su derha

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escoge otro dado y coloca la letra al lado de la primera letra,El proposito del juego es el de ser el primer jugador quecomplete una palabra. Cuando una palabra se terminal el proximojugador tratare de afiadirle letras para formar una palabra akinmas larga. En cualquier momento del juego un participante puederetar al que ha afiadido una letra. Si este Ultimo no puedeprobar que este tratando de formar una palabra legitima, quedaridescalificado del juego.

El juego se puede estructurar para que el jugador quecomplete una palabra tenga puntos anotados en su contra. Esta esquizas una version mas dificil que la anterior. Ambas versionesdel juego de "Construyendo palabras" son ms dificiles que lasdel juego de encontrar las palabras, ya que requieren recordarlas palabras y su ortografia en forma mas directa y active.

Otra variedad de estos juegos lo es la "Competencia delistas de palabras". Awai los participantes compiten para formarel ndmero mas largo de palabras de una tirada de dados en unacantidad de tiempo especifico. Los aprendices pueden competir engrupos o individualmente. En cualquiera de los casos, losparticipantes alternan entre dos roles: como observadores querec'nocen y verifican las palabras formadas por los otros, y comoautores de las palabras.

1El verdugo (Hangman)

Este juego ha sido jugado por muchos norteamericanos en sunifiez. El maestro escribe varios blancos en la pizarra, uno paracada letra de una palabra. Entonces, la clase tiene que adivinarlas letras. Cada vez que acierten, la letra se escribe en elblanco correspondiente. Si se equivocan, el maestro dibujaraparte de un hombre en una horca. Primero se dibuja la cabeza enforma de un dibujo muy simple. Despues se va dibujando el cuerpo,despues los brazos y por Ultimo la horca y la soga. La clasetrata de adivinar la palabra correcta antes de que se dibujentodas las partes del cuerpo.

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Tirillas cOmicas y fotonovelasl

Por lo regular, los libros primarios iniciales se escribenen forma muy simple, resultando en una lectura aburrida. A pesarde que estos libros primarios pueden funcionar bien al principio,los aprendices querran algo mas interesante despues que puedan

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dominar major ellenguaje. Las tirillas cOmicas y lasfotonovelas son interesantes y fgciles de leer, a la vez queofrecen una gama mas amplia de temas de estudio para los nuevoslectores. Para crear las tirillas cOmicas, el educadornecesitara a alguien que pueda dibujar. Para las fotonovelas,,solo se necesita una camara y facilidades para la reproduccionde las fotos.

La hiatoria puede provenir de los aprendices mismos. Elmaestro ascribe el cuento utilizando la lista de palabras quelos aprendices han estado estudiando. Si hay un artista en elgrupo, este puede dibujar la acciOn. Si hay una camara, losaprendices pueden actuar las partes y el educador puede tomarlab fotos. Las fotografias se pueden asegurar con pega y laspalabras se pueden pegar encima de las mismas.

Si no hay disponibles ni la camara ni el artista, sepueden obtener retratos de follatos. Esto ocasionara que senecesite mayor creatividad en la escritura de los cuentos. Elmaestro recortarg los retratos y los pegara al papal. Entonceslos aprendices han de crear el cuento. El maestro escribira elrecuento y el resultado de esta actividad se convertirg enmaterial de lectura para use en la clase.

[Tablas con fotos y palabrasi

Si ha; disponibles una camara sencilla y servicios dedesarrollo de fotografia, o si hay una camara ninstantinean,los aprendices pueden participar en la formaciOn de su propiotablOn de fotos y palabras. Cada aprendiz escoge algo o alguiende su vida que considere ser muy importante para el, y elmaestro o uno de los otros aprendices tomar un retrato de esapersona o cosa. Cuando los retratos esten listos, el maestroformarg la tabla de palabras utilizando las fotos y laspalabras que las representen. Cada aprendiz explicarg lo que suretrato significa y el maestro mostrarg y explicarg la palabra.

Esta puede utilizarse de la misma manera que Freireutiliza sus temas generativos. A pesar de que las palabrasquizas no contengan todas las letras y silabas, el interes delgrupo sera alto ya que los temas son personales. El maestropuede presentar una palabra en cada sesion durante las sesionesiniciales pidiendole a cada aprendiz que explique su retrato.Al final de las primeras sesiones, los aprendices podranreconocer las palabras y habran adquirido un buen nUmero dehabilidades relacionadas entre si.

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`Bingo de almerosj

Este juego es uno de fluidez matematica en el cual losparticipantes buscan en sus tablones de juego las respuestas aproblemas matemiticos que se encuentran en los naipes y sonleidos por el facilitador. El juego ensefia la suma y lamultiplicaciOn de nUmeros. Este juego utilize tablones de juegoindividuales que incluyen las respuestas a los problemas y ungrupo de naipes con los problemas. Los naipes con los problemaspueden incluir la suma y las tablas de multiplicaciOn. Losparticipantes tambien necesitaran piedras, semillas u otra clasede marcador.

Para jugar, el facilitador distribuye los tablones de juego,junto con un buen abastecimiento de habichuelas u otrosmateriales para mercer. El facilitador entremezca los naipes dejuego ,y comienza a presentar los naipes con los problemasmatematicos. Primeramente, sostiene un naipe en alto. Despues deque los aprendices han tenido la oportunidad de tratar dedescifrar el problema por si mismos, el facilitador leeri elproblema. Los jugadores que tengan la respuesta en su tablOn dejuegos cubririn ese espacio con un marcador. El primer jugadorque complete una linea horizontal, vertical o diagonal en eltablOn sera el ganador. Alternativamente, el juego puedecontinuer hasta que un jugador haya cubierto todo su tablOn.

Los naipes con los problemas se pueden modificar pareensefiar el reconocimienta de los nUmeros. En esta,versiOn, elfacilitador dire el numero en voz alta, o mestrara el numero ylos aprendices cubriran el cuadrado en su t.abla de juegos. Enotra variedad de este juego, los cuadrados representan las letrascon el propOsito de enseiar el reconocimiento de letras.

1Burrol

Este juego es uno muy divertido para que los aprendicespractiquen las tablas de matematicas. El juego, basado en unjuego indigene del Ecuador, consiste de naipes con problemas o lascluciOn a uno de los problemas. Uno de los naipes tiene lapalabra "burro" escrita.

Se distribuyen todos los naipes a los participantes. Elparticipante a la izquierda del que los distribuye inspeccionasus naipes pars ver si encuentra algunos pares de problemas y sussoluciones. Si encuentra algun par, 10 coloca en la mesa alfrente. Despues de que los otros participantes hayan verificadoque el par es legitimo, el primer participante se vira hacia elparticipante a su izquierda y sostiene sus naipes sin que estelos pueda ver. El segundo jugador tome un naipe de la mano delprimero. Entonces, este segundo jugador trata de parear el naipecon un problema o soluciOn en su mano. Dicho jugador repite elprocedimiento. El juego continua hasta que uno de los jugadoresno tenga naipe en su mano. El jugador con el "burro" es elperdedor.

132 "5haalamrsimmaaaffialmaasillar,

Dados con numeros]

El juego de dados con numeros puede ser utilizado parapracticar una amplia gama de habilidades de matematicas. Eljuego utiliza un grupo de seis dados con el siguiente formato:

1 7 3 9 5234 890 456 012 678 X-X5 1 7 3 96 2 8 4 0

Algunos de los juegos que se pueden jugar con los dados son:

"Invirtiendo el dinero". Un jugador escoge un naipe de unmontOn con cantidades de dinero representadas en cada naipe. ElpropOsito del juego es encontrar formas para gastar la cantidadindicada en el naipe. Cada jugador tira de tres a seis dados y,utilizando lc,c1 numeros demostrados, trata de encontrar unacombinaciOn matemAtica que le daria la solucion. El jugadorpodria contar un cuento como: "Yo compre tres libras decebollas a seis centavos la libra, y asi gaste los 18centavos". El primer jugador que encuentre la soluciOn correctagana. Se puede utilizar un sistema de puntos en el cu61 cadajugador obtenga puntos por sus soluciones correctas y los otrosjugadores tengan la oportunidad de mejorar la primera solucionutilizando dados.adicionales.

0

"Ecuaciones". Se tira un solo dado para obtener unarespuesta. Todos los participantes tiran sus dados, con elamero de dados utilizado variando segUn la destreza, y tratande formar una ecuaciem igualando la solucion deseada. Se puedentirar dados especiales con los simbolos de la sum, resta ymultiplicaciOn en lugar de los numeros. En este caso, los otrosdados servirian de ayuda. Los principiantes pueden decidirutilizar los dados en la forma que quieran, pero los jugadorescon mayor destreza pueden .t.ener que quedarse con el tiro de losdados.

133 6

1

"Practicas". Los jugadores tiran los dados y llevan a cabola operaciOn matematica requerida. Se pueden establecer reglas deacuerdo con las habilidades. Se puede utilizar un dado especialcon los simbolos de suma, resta y multiplicaciOn si se deseapracticar esas operaciones. Los jugadores pueden revisar lascontestaciones de los demas, o un jugador puede tener acceso alas respuestas y servir como "juez".

"Comprando un producto". Un naipe o dado representa elcosto por unidad de un producto. Los jugadores tiran sus dadospara determinar cuanto tienen que gastar, sumando o quizasmultiplicand° el dado para obtener un total. El propOsito deljuego es el de determinar cu4ntos productos puede comprar unjugador con la cantidad que aparece en el dado. El jupdor que'pas compre, siempre y cuando haya utilizado la solucion correcta,es el ganador. Otra posibilidad es la de que los resultados semantengan por,varias rondas, prolongando el juego. Los jugadorespodrian tambien quedarse con el cambio que sobro al final de cadaronda para usar en rondas futuras. El cambio podria estarrepresentado por un naipe o dado.

"Llegando a una solucion". En este juego, que se juega como"21", cualquier ndmero se define primero como el ndmero maxim°que hay que alcanzar. Cada jugador tira dos dados. El jugadorsuma los ndmeros que salen y decide si quiere afiadir adn otronUmero. Los participantes que decidan afiadir otro ndmero tiran untercer dado. El jugador que alcanze llegar al ndmero objetivo, oel que se acerce 'pas a la cantidad decidida, sin sobrepasarla,gana. Los jugadores avanzados pueden utilizar la suma y otrasoperaciones matematicas. Un aspecto importante de este juego esel de que hay Inas de una soluciOn para buscar. El valor de estejuego lo constituye el proceso de encontrar todas las soluciones.

En algunos casos, si no se pueden encontrar dados, se puedenutilizar naipes para jugar los mismos juegos.

1"Market Rummy" (Juego de naipes) J

Este juego consiste de dos montes de naipes, unorepresentando el dinero y otro representando las mercancias quese encuentran generalmente en el mercado. Los naipes conmercancias contienen el nombre del producto, un retrato o dibujodel producto, el precio por unidad, y el nUmero de unidades quevale ese naipe. Por ejemplo, un naipe puede representar cuatrocuerdas de lefia a tres sucres por cuerda. Otro naipe podriarepresentar una cuerda de lefia a tres sucres por cuerda.

A cada jugador se le dan dos naipes cara arriba de cadamonte. El jugador a la derecha del que distribuye los naipesescoge un naipe de uno de los dos montes que han sido colocadosen el centro del grupo. Si el jugador puede parear el valor

-...7.7.1...11,

total de cualquier combinaciOn de los naipes en su mano concualquier combinacion de los naipes de dinero en su mano, ha dehacerlo, leyendole las sumas al grupo. Es asi que dos unidadesde maiz a siete sucres cada uno mas dos cuerdas de lefia a tressucres igualan una nota de 20 sucres.

Despues de que el grupo ha confirmado este calculo, eljugador coloca los naipes utilizados en la transacciOn caraabajo al frente y los descarta. Si el jugador no ha podidoparear ningUno de los naipes, entonces debe descartar uno delos naipes que tiene en la mano. El prOximo jugador saca uno delos naipes, intenta parear, y descarta. El juego continua hastaque se hayan utilizado todos los naipes en los montes; eljugador con el mayor numero de pares gana.

Para tener exito, los jugadores tienen que multiplicarel precio por unidad de cada mercancia por su aunero deunidades para calcula el valor de cada naipe de mercancia.Deben aEadir el producto obtenido asi en varias combinaciones ycompararlos con las sumas de los naipes de dinero. El juego sepuede dividir en partes Inas sencillas. Por ejemplo, el aunerode unidades puede ignorarse para que la multiplicaciOn no seanecesaria para jugar el juego exitosamente.

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CAPITULO OCHO

CONTINUANDO EL ESFUERZO

Proveerle oportunidades a los nuevos literatos para quecontinuen su educacion y puedan desarrollar materiales delectura que fomenters su integraciOn total a la sociedadalfabetizada debe ser tambien parte de la planificaciOn de unproyecto de alfabetizaciOn. La alfabetizaciOn no tendr6 ningtinvalor si la gente no la aplica en sus labores diarias. Si laalfabetizacion no se utiliza, se puede perder facilmente. Aunasi, los esfuerzos para proveer seguimiento despues de laalfabetizacion han sido bastante esporidicos.

En este capitulo se mencionan algunos de los metodos quese han desarrollado para el apoyo de los esfuerzos dealfabetizacion, al igual que las maneras de crear los ambientesde alfabetizacion para los aprendices despues de terminadas lasclases. Estos esfuerzos ayudan tanto a los nuevos alfabetascomo a otros miembros de la comunidad a utilizar y mantener lashabilidades adquiridas en la escuela o en las clases deeducacion de adultos.

La meta de las actividades que le siguen a laalfabetizacion debe ser la de proveer materiales que los nuevosalfabetas puedan leer con su destreza limitadas. Estosmateriales deben ser interesantes para que les motive acontinuar con la lectura, y les ayude a mejorar sus vidas y sutrabajo. A continuaciOn mencionamos varios ejemplos deactividades quepueden ayudar a crear un ambiente que sirva deapoyo para la alfabetizacion.

Bibliotecas

El proyecto mas importante esla biblioteca. Una biblioteca paralos nuevos lectores puede serconstruida utilizando materialesgratuitos de lectura provenientesde una variedad de lugares. Muchasveces los departamentosgubernamentales producen materialesgratuitos sobre la salud, laplanificaciOn familiar y laagricultura. Muchas embajadasextranjeras tambien producenmateriales gratuitos acerca de suspaises y muchos otros temas. Lascasas editoras y los pericidicospueden proveer subscripcionesgratuitas. Los grupos misionerostambien tienen materiales gratis.Las Naciones Unidas y otrasinstituciones de desarrollointernacional tambien proveenmateriales gratuitos sobre una variedad de temas de desarrollo.Tambiin hay miembros de la comunidad que pueden estar dispuestosa donar libros y otros materiales que ya no necesiten.

brofthitt // /

Un proyecto de biblioteca para los nuevos lectores puedeaprovechar bien estas fuentes de materiales gratuitos si alguiense toma la iniciativa de localizarlos y solicitarlos. El educadordebe incluir a los miembros de la comunidad en la bdsqueda demateriales de lectura'para que ass haya alguien responsable poreste esfuerzo.

Se necesitari un lugar para guardar los materiales. Un salcinen una escuela o en otro edificio pdblico, o quizas un edificiopequeffo construido por la comunidad junto con materiales donadospuede ser suficiente. En cuanto sea posible, la preparaciOn de labiblioteca debe ser un esfuerzo de la comunidad, y se debedesginar a una persona para que cuide de la biblioteca yadministre el manejo de los materiales.

Los materiales de lectura no tienen que estar colocados deforma laboriosa. Los procedimientos para el use de los librosdeben ser sencillos. Es preferible perder algunos libros a que lagente no los use. A menudo, las bibliotecas comunitarias fracasandebido a las normas impuestas para controlar la perdida demateriales de lectura. Tambien, la falta de normas puede conduciral fracasosi todos los materiales Utiles se llevan y nunca sondevueltos.

Una combinaciOn de normas y practicas puede balancear estosextremos. Una parte de los materiales de lectura se puede mostraren un lugar pdblico (como mencionamos Inas adelante en la seccionde tablones de edicto de la comunidad); otra parte, como los

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folletos de actualidad y los materiales de referencia, puedeser reservada para la lectura en la biblioteca; otra parte sepuede prestar siguiendo un sistema que facilite el sacar loslibros de la biblioteca. Algunos materiales se pueden perdercon dicho sistema. Por lo tanto, la biblioteca debe siempretener materiales suficientes disponibles.

Bibliotecas rodantes

El Luknow, Ind...a, la Casa de AlfabetizaciOn (LiteracyHouse) ha puesto parte de su biblioteca en una bicicleta. Estabiblioteca rodante va de un pueblo a otro siguiendo un programaregular para dejar y recoger los libros y otros materiales delectura. Los materiales que se terminin de utilizar en unpueblo se llevan a otro pueblo, y de esta forma la bibliotecapace sus rondas'.

Una oficina de desarrollo local puede comenzar esta clasede servicio de biblioteca en conjunto con un proyecto pequefiode,alfabetizaciOn. La biblioteca puede incluir literaturapractica y alguna literatura de entretenimiento. Los pueblospueden solicitar informacion sobre alga problema particular yobtener dicha informacion la prOxima vez que la bibliotecarodante venga al pueblo.

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Biblioteca de alquiler

En las ciudades y pueblos con densidades altas de poblacion,algunos individuos emprendedores se han beneficiadoeconOmicamente mediante el alquiler de literatura deentretenimiento. En Indonesia, esta clase de biblioteca es muypopular y la mayoria de las mismas estan provistas con historiasmodernas y tradicionales compuestas en forma de paquines. Loseducadores deben poder ayudar a las personas a comenzar unabiblioteca pequefia de alquiler que sirva para generar ingresos.Tambi&n, alguna persona con un negocio establecido como unatiOnda de alimentos o de to puede afiadir la biblioteca a sueStabletimiento y asi devengar mayores ingresos.

Boletines de noticias de la comunidad

Si hay una maquina copiadora disponible, el educador puedepreparar boletines de noticias comunitarios. Estos boletinespodrian extraer articulos de los periOdicos nacionales. Sepodrian llevar a cabo entrevistas con miembros de la comunidad yescribir las mismas en el boletin de noticias. El boletin podriacontener noticias de sucesos especiales, nacimientos, muertes yenlaces matrimoniales. Una de las oficinas locales dedesarrollo--tales como la de extension agricola o la de losservicios de salud--pddria ayudar con los boletines de noticias yasi promover sus programas. El :ducador puede hacer arreglos paraque haya contribuciones locales a los boletines de noticias. Estose lograria permitiendole a la oficina de agricultura o de salud

que afiadiese sus propios articulos y se encargase de laproducciOn.

PeriOdicos en pizarrones

En las Islas Filipinas, unacomunidad desarrollo su propioperiodic° en pizarrones.Francisco Silva, sacerdotecatolico, desarrollO unperiodic° escrito diariamente enun pizarrOn (32 pies por 10pies) en la plaza central delpueblo de Moalboal (poblaciOn de18,000). Existen tambien 24pizarras mas pequefiaslocalizadas a traves del pueblo.La pizarra muestra cincoarticulos dada dia--uno local,uno regional y uno de interesnational o internacional, unaeditorial y un articuloprincipal (por lo general acercade la salud, desarrollo comunitario, etc.). La junta editorialdel periodic° esta compue$ta por miembros de la comunidad quienestambien escriben los articulos. Los estudiantes de escuelasuperior escriben los articulos en los pizarrones.

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Cada tarde, la junta editorial se reline y decide cualesarticulos han de incluirse en la pizarra principal. La juntautiliza un periodic° nacional para las noticias y solicitacontribuciones de los oficiales de desarrollo para incluirsecomo articulos principales. Uno de los miembros de la juntae.scribe los articulos para que esten listos en la Tafiana paralos estudiantes. Los estudiantes mas jovenes estaran a cargo delas 24 pizarras mas pequefias en los vecindarios locales. Cuandolos estudiantes llegan temprano a la escuela para obtener losarticulos principales, traen consigo informaciOn de internslocal de su barrio--nacimientos, muertes, enlaces matrimonialesy sucesos de la comunidad. Una parte de esta informaciOn localse afiade al pizarrOn central. Los estudiantes figs j&venesllevan sus restimenes informativos de vuelta a sus vecindarios.Las pizarras pequeflas se utilizan para mostrar todas lasnoticias locales junto al resumen de los articulos importantesincluidos en el pizarrOn principal.

Toda la comunidad esta incluida y comparte este esfuerzo.El abastecimiento y repar,o de los pizarrones estan financiadospor las contribuciones de la comunidad. Debido al alto nivel departicipacion de la comunidad, los pizarrones siempre semantienen en condiciones excelentes.

Materiales producidos a nivel local

Los materiales producidoslocalmente pueden ser creados por ypara las clases de alfabetizaciOncomo parte de una experiencia delaprendizaje. Estos pueden serdistribuidos mediante una bibliotecacomunitaria. Junto a los materialescomo los que se mencionan en elCapitulo Siete, se deben considerarlas sugerencias que mencionamos acontinuacion debido a su facilimplementaciOn.

Si la comunidad tiene unatradicion sOlida de narracion oral,el educador puede escribir algunasde estas historias para que la gente las pueda leer. Eleducador puede tomar los materiales genealOgicos producidos enlas clases de alfabetizaciOn y'combinarlos creando una historiade la comunidad. Esto se puede lograr con la ayuda de otrosmiembros de la comunidad. Las oficinas locales de desarrollopueden proveer asistencia en la producciOn de los materialesrelacionados con sus programas. Estos materiales podrian serfotonovelas, panfletos o carteles sobre la salqd o laagricultura. Se puede utilizar el personal local paraescribirlos y como actores en las sesiones de fotografia. Sepueden escribir dramas, canciones o articulos religiosostradicionales para que los miembros de la comunidad puedanleerlos solos o leerselos a otros.

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TablOn de edictos comunitario

Una pared pdblica, como lo es el lado de un edificio en elarea del mercado, puede servir como el lugar para mantener untablon de edictos de la comunidad. Al principio, el educadorpuede solicitar de las oficinas locales de desarrollo queutilizen ese espacio para colocar carteles, anuncios oficiales ypanfletos. Los periOdicos y las casas de revistas pueden donardos copias de cada ediciOn para que se coloquen en la pared enforma que se puedan ver todas sus paginas. Los miembros de lacomunidad pueden incluir sus propias noticias sobre articulospara la yenta o sobre los sucesos que han de ocurrir en elfuturo, tales como los festivales o las ferias. Puede haber unasecciOn para las estadisticas vitales donde cualquier personapuede escribir las fechas de los nacimientos, muertes ymatrimonios. Si se genera suficiente interes en el tablon deediptos, este puede convertirse en un esfuerzo de sustento propic'mantenido por la misma gente que lo utiliza. Tambien un negociocomo una tienda de alimentos o de te, puede proveer la ayudaeconOmica para mantener la pared ya que esta atrae el comercio asu negocio. Una oficina escolar o gubernamental puede estardispuesta a hacer lo mismo.

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Circulos de lectura

Si el grupo de aprendices (o la misma comunidad) es muypequeflo para justificar el use de una biblioteca comunitaria uotros esfuerzos mss ally de la alfabetizacion, el educadorpuede sugerir la formaciOn de un circulo de lectura. Elcirculo, compuesto de los aprendices y otros miembros alfabetasde la comunidad, se puede subscribir a un periodic° y arevistas para intercambiarlas entre sus miembros.

Un esfuerzo parecido al circulo de lectura fue el proyectoen Tailandia del salon de lectura de periOdicos.. Cadacomunidad que estaba participando en este esfuerzo construyO unsalon de lectura en un area publics. Estos salones eran deconstrucciOn simple y se construyeron utj.lizando lanicamentemateriales disponibles a nivel local. El gobierno centralcontribuyO con materiales y periOdicos de facil lectura. LamovilizaciOn de la iniciativa local para nutrir el principio dela lectura, al igual que la construcciOn de un salon pliblico delectura, consituyeron la clave del exit() de este proyecto.

Pre arando escritos

8 tio

ara los nuevos alfabetas

Si el proyecto de alfabetizaciOn es parte de un esfuerzomayor en el pais anfitriOn, el educador puede comenzar contalleres de escritura en los cuales un grupo de alfabetas sereline para escribir articulos exclusivamente para los nuevosalfabetas. Los materiales desarrollados en este taller puedenser producidos en masa para la distribuciOn por las bibliotecasde la comunidad, salones de lectura o proyectos de alfabetiza-°ion.

Al escribir para los nuevos alfabetas, el escritor deberecorder que las capacidades de lectura de la audienciaobjetivo no est6n desarrolladas del todo. Debe utilizerfotografias y dibujos (recordando lo mencionado en el

1113,

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Capitulo Siete sobre el alfabetizacion visual) para ayudar amantener el mensaje transmitido mediante el material escrito. Elescritor debe limitar su vocabulario a la lista de palabrasutilizadas en la clase de alfabetizaciOn o a una lista parecidaque incluya las 1,500 o 3,000 palabras usadas con mayorfrecuencia en el lenguaje. Los materiales deben utilizar tiposgrandes y deben estar escritos en el lenguaje hablado por losnuevos alfabetas. La materia debe ser interesante y de alein useinmediato para los lectores. Tambient como es el caso con losmateriales educativos, todos :os materiales deben ser examinadoscon un grupo de nuevos alfabetas antes de producirlos en masa.Esta prueba debe prestar suma atenciOn a si los materiales seentienden ficilmente y si son de interes para los nuevoslectores.

Antes de comenzar el dise?io de los materiales, se debeconducir una encuesta sobre los intereses de lectura. Una fuentede tales datos es el grupo de participes el proyecto. Paraobtener posibles temas de interest se pueden formular preguntassobre lo que les gustaria leer, que ayuda necesitan en sus vidasdiarias y en su trabajo, y sobre lo que les gusta hacer paraentretenerse. Otra fuente de estos datos es la experienciapr6ctica de otros trabajadores de desarrollo que esten prestandosus servicios a la comunidad. Si ya existen alfabetas en lacomunidad, estos deben ser entrevistados para conocer lo que leeny lo que leerian si estuviese disponible.. Se puede asumir quelos nuevos lectores desarrollaran gustos similares de lectura.

Bhola, en su escrito Curriculum Development for FunctionalLiteracy and Nonformal Education Programs, enfatiza la necesidadde contestar dos preguntas basicas antes de proseguir con eldisefir, de para nuevos alfabetas.

1) LSon nece.larios los materiales de lectura para los nuevosalfabetas?

2) 1,Se necesitan materiales de lectura sobre alguna materia enparticular?

Estas son preguntas muy basicas que muchas veces ni se formulan.Puede ser que los materiales ya ester' disponibles. Puede que noexista ninguna razOn pera que los nuevos lectc, s obtengan librosya que otros tipos de actividades son mucho mis relevantes. Silos libros son relevantes, entonces se debe encontrar el enfoqueapropiado.

En Zambia, los participantes en un taller de laplanificacion del trabajo que sigue a la alfabetizacion:

a) proveyeron una lista de libros disponibles en el paispara nuevos alfabetas;

b) analizaron los libros y su relaciOn con los intereses ynecesidades de los lectores;

c) desarrollaron una lista de materias nuevas, y

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escogieron un tema que luego habrian de desarrollar en un libropara los nuevos alfabetas.

En la preparaciOn del libro se siguieron siete pasosprincipales. Primero, se escogiO un tema. El segundo pasoincluyO el proceso de definiciOn de contenido, decidiendo loque habria de discutirse en el libro.

En el tercer paso, el tema se esbozO y se escogieron lostitulos de los capitulos. El cuarto pas.) incluyO la decisionsobre la audiencia primaria y se:lundaria del libro. (Estadecision es importante ya que provee las guias en la selecciOndel vocabulario).

El quinto paso en el proyecto lo fue la preparaciOn de unbosquejo del libro. Donde existen varios lenguajes, se puedetomar una decision para escribir el primer bosquejo en ellenguaje oficial del pais. Este borrador (draft), el cual debeutilizar un vocabulario sencillo y oraciones concisas, podriaser ptilizado como el bosquejo principal para versiones enotros lenguajes. Si se utiliza este enfoque, el sexto pasoseria el de la preparaciOn de las guias para los traductores.

En el septimo paso se deciden los asuntos de formato. Sise van a utilizar dibujos, algunos pueden ser preparados porlos aprendices adultos. Si hay otros recursos disponibles, sepueden utilizar fotOgrafos o dibujantes.

Continuando el esfuerzo

Si el educador este preocupado sobre como continuar con elesfuerzo de alfabetizaciOn que ha comenzado, debe asegurarse deque haya miembros en la comunidad que esten dispuestos acontinuar el trabajo cuando el se marche: Estos individuosdeben participar en la labor desde el comienzo, y deben sentirque el proyecto de alfabetizaciOn ha sido tambien su esfuerzo.

El educador puede comenzar un proyecto de alfabetizaciOndedicendole mucho de su tiempo y energia. Sin embargo, a medidaque el esfuerzo continue, debe tratar de pasar menos tiempocada vez mientras que la gente con la que el est& trabajandocontribuye con mas tiempo y asume mayor responsabilidad. Antesde que el educador se marche, los individuos locales debenestar encargados de todos los aspectos relacionados con elproyecto sin necesitar de su ayuda. Quizas una Ultima tareapara el educador, antes de marcharse, puede ser la de ayudar asus co-trabajadores a planificar por lo menos el prOximo afio yagrupar los recursos para convertir el plan en una realidad.

. 1115147

No hay ninguna forma de asegurar que el esfuerzo ha decontinuar; pero, si los educadores locales sienten que elproyecto es su responsabilidad, si han estado administrando todoel esfuerzo por algUn tiempo; y si tienen un plan para continuarel trabajo, el educador habra hecho todo lo posible para hacerque el proyecto sea autosuficiente.

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CAPITULO NUEVE

NETWORKING

El trabajar en eon este sistema de red de comunicaciOn(networking) es una habilidad que debe ser desarrolladacuidadosamente. Por lo general, cuando un educador decidetratar de establecer un proyecto de alfabetizaciOn, buscarasolamente una fuente de ayuda, quizas otro trabajado en lacomunidad, otro miembro del Cuerpo de Paz, un libro sobre unproyecto local de alfabetizacion. Por medio de este sistema decomunicaciOn, se hace un esfuerzo conciente para revisar todoslos recursos disponibles que un educador puede utilizar en unproyecto.

Las siguientes secciones proveen ideas de dOnde y cOmobuscar los recursos. Estas secciones enfatizan que la clavepara un sistema exitoso es el tener la mente abierta en cuantoa la necesidad de asistencia. Escribir cartas, llevar a caboreuniones y discusiones con la gente puede ser de gran utilidadpara el proyecto, pero el educador debe seuir buscando despuesde comenzado el proyecto y continuer a1adiendole recursos aeste esfuerzo. Los contrapartes locales deben estar bienactivos en la creaciOn de esta red de comunicaciOn. Suconocimiento y sus contactos pueden ser muy valiosos paracomenzar la red. Si no estan participando activamente, elenlace con los recursos puede romperse cuando el educadorabandone el proyecto.

Recursos locales y nacionales.

La red de recursos debe comenzarse a nivel local. Lacomunidad en la cual se esta organizando el proyecto dealfabetizaciOn puede ofrecer recursos muy valiosos. Losaprendices mismos son un buen recurso. Estos pueden ayudarbrindando el espacio para las clases y produciendo materialeseducacionales. Los aprendices pueden qui7.as ofrecerle algunacompensacion al maestro, quizAs de dinero o de serviciosgratuitos.

Otras personas en la comunidad son tambien una parte valiosade la red. Los que ya son alfabetas pueden funcionar compinstructores, o quizas pueden ofrecer tutorias para losaprendices o ayudar al maestro principal. Las escuelas einstituciones pliblicas pueden tener espacio, materiales delectura y otras facilidades que puedan ofrecer, y los oficialesdel gobierno local pueden estar dispuestos a presidir en lasceremonias de apertura o presentar los certificados degraduacion.

Si el gobierno nacional del pais anfitriOn tiene ya unesfuerzo de alfabetizaciOn establecido, puede quizas tenermateriales de instruccion y otros recursos que puedan ser Utiles.Algunos paises tienen programas de radio que apoyan los esfuerzosde alfabetizaciOn. Tambi6n hay organizaciones privadas, por logeneral religiosas, que tienen programas de alfabetizacion quepueden brindarle asistencia al proyecto de alfabetizaciOn.

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Si el educador no puede encontrar esos rcursos cuando lossolicita de su pais, puede intentar con algunas de lasinstituciones regionales o internacionales mencionadas en estecapitulo. Algunas veces, adn la informaciOn que es dificil deencontrar en el pais donde se desarroll6 la misma, puede estardisponible en estas instituciones

LAUSPAc

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Recursos internacionales y regionales

Muchas agencias de desarrollo tienen actividades de apoyo dela alfabetizaciOn. Si el educador les escribe y les explica susplanes, Muchas organizaciones estarin dispuestas a ayudar. Eleducador puede encontrar que los materiales de alfabetizaciOnen el lenguaje con el clue va a trabajar no estin disponibles ensu pais. Una institution regional o internacional puede supliresos materiales de sus colecciones.

Por ejemplo, en el 1978 la Oficina Regional de la UNESCOpara la EducaciOn en Africa (BREDA, Dakar Senegal) compil6 uninventario de materiales didacticos a bajo costo producidos anivel local en 15 paises africanos. El inventario, que fueproducido en frances y en ingles, brinda una descripciOn de lasinstituciones y organizaciones que estin produciendo materialesdid6cticos; una lista en orden alfabetico de los materialesidentificados; una lista detallada por pais de los materiales;una, lista de los materiales de recurso utilizados en la pro-

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ducciOn de materiales didacticos; y anes conteniendo lasilustraciones de algunos de los materiaies descritos. Eldocumento tambien contiene ejemplos de las formas deidentificaciOn tecnica utilizadas en el estudio.

Este inventario esti disponible, pero fue producido encantidades limitadas. Si no esta disponible, BREDA quizas puedasuplir el nombre de una persona o institucion en el pals deleducador que pueda ayudarle a encontrar una copia.

El educador debe,investigar todos estos recursos paradeterminar lo que esta disponible en la actualidad y que otrosrecursos pueden sugerir las organizaciones regionales einternacionales. Por lo general, las organizaciones regionales einternacionales proveen estos recursos gratuitamente. Una listaparcial de nombres y direcciones de las organizaciones envueltasen la educaciOn de la alfabetizaciOn se menciona aqui.

AFRICA:

African Association for Literacy and Adult EducationP.O. Box 50768Nairobi, Kenya

BREDAB.P. 3311Dakar, Senegal

Conseil Regional pour l'Edueation des Adultes etl'Alphabetisation en Afrique (CREAA)

Service National d'AlphabetisationMinistere de la Sante Publique et des Affaires SocialesB.P. 1247Lome, Togo

Institute of Adult EducationUniversity of Dar es SalaamDar es Salaam,Tanzania

ESTADOS ARABES:

Arab Literacy and Adult Education Organization (ARLO)P.O. Box 3217113, Abu Nawas StreetBaghdad, Iraq

Regional Centre for Functional Literacy in Rural Areas forthe Arab States (ASFEC/Unesco)

MutuellevilleTunis, Tunisia

155 2

ASIA/OCEANIA:

Asian and South Pacific Bureau of Adult Education (ASPBAE)P.O. Box 1225Canberra City, A.C.T. 2601Australia

Literacy HouseLucknow, India

UNESCO Regional Office for Education in Asia920 Sukhumvit RoadBangkok, Thailand

AMERICA LATINA:

ALERAsociaciOn Latinoamericana de EducaciOn RadiofonicaCorrientes 316 6to. Piso Of. 6551314 Buenos AiresArgentina

ALFALIT InternacionalApartado 292AlajuelaCosta Rica

ACPO -- AcciOn Cultural PopularCalle 20, No. 9-457170 BogotaColombia

CREFAL -- Centro Regional de Educacion Funcional enAmerica Latina

Patzcuaro, MICHMejico

Federacion Interamericana de Educacion de Adultos (FIDEA)Apartado Postal 20016San MartinCaracas 102,Venezuela

PREDE - Programa Regional de Desarrollo EducativoOrganizacion de Estados Americanos (OAS)1889 F. St., N.W.Washington DC 20006USA

Oficina de EducaciOn IberoamericanaCiudad UniversitariaMadrid 3,Espafia

151 1 5'3

INTERNACIONAL:

International Council for Adult Education (ICAE)29 Prince Arthur AvenueToronto, Canada

German Adult Education Association (DVV)Deutsche Volkshochschul-VerbandFachstelle fur Internationale ZusammenarbeitRheinalle 1

D-5300 Bonn 2,Federal Republic of Germany

German Foundation for International Development (DSE)Education Section1 Simrockstrasse5300 Bonn,Federal Republic of Germany

UNESCO7, Place de Fontenoy75700 Paris, France

Laubach Literacy InternationalP.O. Box 131Syracuse, NY 13210USA

Recursos del Cuerpo de Paz.

La oficina para la Coleccion e Intercambio de InformaciOndel Cuerpo de Paz (ICE) mantiene una coleccion de informaciOntecnica sobre una variedad de temas de desarrollo, incluyendo laalfabetizaciOn. Esta oficina puede brindar tanto laspublicaciones tecnicas asi como los estudios sobre temasespecificos para apoyar los proyectos de alfabetizacion en lacomunidad. Las copias de muchas de las publicaciones y catalogosde los recursos de esta oficina deben estar disponibles en todaslas oficinas del Cuerpo de Paz en el pais, junto con lainformacion necesaria para que los Voluntarios y los trabajadoresde desarrollo del pais anfitrion puedan pedirlas.

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Algunos manuales especificos de la ICE que pueden serUtiles para un proyecto de alfabetizaciOn son:

* (M4) The Photonovel: A Tool for Development(La Fotonovela: Un Instrumento para el Desarrollo)

* (20) Teaching Reading and Creative Writing(La Ensenanza de la Lectura y'Escritura Creativa)

* (P8) Audio-Visual/Communication Teaching Aids(Ayudas Educacionales Audiovisuales y de ComunicaciOn)

* (M3) Resources for Development(Recursos para el Desarrollo)

* (M18) Agricultural Extension(Extension Agricola)

Ademas, ICE puede suplirle a los Voluntarios algunas delas publicaciones mencionadas en la bibliografia anotada.

La direcciOn de ICE es:

Information Collection and ExchangePeace CorpsRoom M-701806 Connecticut Avenue, NWWashington, DC 20526USA

Bibliografia Anotada.

Esta bibliografia anotada esta limitada a laspublicaciones que son faciles de conseguir. Por esta razOn,esta no es una bibliografia completa. Muchas de las anotacionesestan tomadas de Literacy at Work: Linking Literacy to BusinessManagement Skills, libro redactado por David W. Kahler ypublicado por Creative Associates (3201 New Mexico Ave., NW --Washington, DC 20016).

La UNESCO ha publi3ado una "Bibliography of Research inAdult Literacy" (Bibliografia de estudios de alfabetizaciOn deadultos), un "Directory of Literacy Journals and Periodicals"(Directorio de diarios y periOdicos de alfabetizaciOn), y un"Directory of Organizations Offering Literacy Training Courses"(Directorio de organizaciones que ofrecen cursos de entrena-miento en la alfabetizaciOn) que pueden suplementar estabibliografia. Estos y otros recursos publicados por la UNESCOpueden ser comprados en los establecimientos UNIPUB locales. Laoficina local de la UNESCO puede ayudar a localizar estosestablecimientos UNIPUB. En los Estados Unidos de NorteAmerica, las publicaciones de la UNESCO pueden ser compradas

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en:

UNIPUB205 East Forty-second StreetNew York, NY 10017

Algunos de los materiales mencionados aqui se pueden obtenerde la Universidad de Massachusetts y en la siguiente direcciOn:

PublicationsCenter for International EducationHills House SouthUniversity of MassachusettsAmherst, MA 01003

Los materiales mencionados como publicaciones de IIALM/Hultonpueden ser obtenidos en los establecimientos de la UNESCO/UNIPUBo en la siguiente direcciOn:

Hulton Educational Publications Ltd.Raans Road Amersham Bucks England

Las ediciones en espaliol pueden ser suplidas por la CiudadUniversitaria, Madrid. Las ediciones en arabe pueden obtenerse enARLO, y las ediciones en frances pueden obtenerse en CREAA (veasela lista previa de direcciones).

Algunos pedidos pequefios 'no se pueden obtener por medio delas editoriales grandes. Esos libros apareceran como"disponibles en las librerias". Si estos libros no estandisponibles en una libreria local, pueden pedirse a:

Cooperative Book Service of America, InternationalReading, MA 01867

Ademas de las bibliografias de la UNESCO y de CreativeAssociates, la German Foundation for International Development(DSE) ha publicado una bibliografia excelente con enfoques en losesfuerzos posteriores a la alfabetizaciOn. Compilada por JudithSchwefringhaus, la bibliogtrafia titulada "Continuing Educationof Neo-Literates: An Annotated Bibliography on Post-LiteracyWork" esta disponible gratuitamente por la DSE, pero encantidades limitadas.

Muchos de los temas discutidos en este manual puedenencontrau'se en los recursos mencionados en la bibliografiaanotada que mencionamos a continuacion. El libro Teaching Readingand Writing to Adults: A Sourcebook contiene articulos sobre lamayoria delos temas que no estan incluidos en el resto de la,bibliografia. Hay varias fuentes utilizadas para la preparacionde este manual que los autores no consideraron como muyimportantes para incluirlas en la bibliografia anotada. Sinembargo, los lectores pueden desear localizarlas. Estas fuentesse mencionan aqui como simples titulos bibliogaficos.

154 s6

Coombs, Philip. New Paths to Learning. Essex, CT:International Council on Education and Development, 1973.

Fuglesang, Andreas. Applied Communication in DevelopingCountries. Uppsala, Swecia: The Dag HammarskjoldFoundation, 1973. Este libro puede conseguirse porlos Voluntarios del Cuerpo de Paz por medio de la ICEbajo el titulo About Understanding.

Glattback, Jack. "Erasabale Print--Blackboard Newspapers."Development Communications Report £21. Washington,DC:Clearinghouse on Development Communications, Enero, 1978.

Lewin, Kurt. "Group Decision and Social Change." Hallado enReadings in Social Psychology, T.M.Newcomb y E.L. HartleyT7gifictoreTTffew York: Holt, Rinehart and Winston, 1947

Morss, Elliott R.; HLtch, John K.; Mickelwait, Donald R.; ySweet, Charles F. Strategies for Small Farmer Development:An Empirical Study of Rural Development Projects, informepreparado para la Agencia de Desarrollo Internacional bajoel contrato AID/CM7ta-C-73=T1Vo1.1, Washington, DC:Development Alternatives, Inc., Mayo, 1975

Shrniavasan, Lyra. Women at the Turning Point. New York:UNICEF, 1984

Rogers, Everett M., y Shoemaker, F. Floyd. Communication ofInnovations: A Cross-Cultural Approach. New York, NY: FreePress, 1971.

GENERAL:

UNESCO. Teaching Reading and Writing to Adults: ASourcebook. Teheran, Iran, IIALM 1977. 646 pp. Gratis.Disponible en las oficinas locales o regionales de la UNESCO ypuede estar disponible proximamente por IIALM.

Este libro, compilado por el International Institute forAdult Literacy Methods (Instituto Internacional para los

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-V-

Metodos de Alfabetizacion de Adultos), incluye articulos muysignificativos sobre la ensenanza de la alfabetizacion. El librocubre una amplia gama de temas, incluyendo el contexto de losmetodos de alfabetizacion desarrollados especificamente paraensenarle a los adultos a leer y escribir, asi como variosaspectos de la organizacion, el contenido y las tecnicas de lainstruccion de la alfabetizacion. Algunos articulos fueronsolicitados para llenar las brechas en la literatura existente opara brindar una descripcion mas concisa de tecnicas particularesque han estado disponibles anteripmente. El prop6sito de estelibro es el de presentar una seleccion comprensiva del materialya publicado que constituya la base teorica del entrenamientoactual de alfabetizacion y demuestre sus aplicaciOnes maspracticas e importantes.-Los lectores para quienes el libro estadisenado incluyen los estudiantes de alfabetizaciOn y educacionadulta que esten asistiendo a las universidades o esten tomandocursos profesionales de entrenamiento. Incluye tambien a losmaestros, los adiestradores de maestros, los trabajadores con laeducaci6n de adultos, y todos los que esten trabajando con eldesarrollo de materiales que se van a utilizar en las clases dealfabetizacion. Este libro contiene una buena descripciOn delmetodo Laubach, la alfabetizacion funcional y el metodo deFreire.

Knowles, Malcolm. Self-Directed Learning: A Guide forLearners and Teachers. New York: Cambridge Books, 1975. 144 pp. 6

dolares con 95 centavos. Disponible en las librerias.

Disenada para utilizarse tanto por los aprendices como por losmaestros, esta guia ayuda a los individuos a definir sus roles enel proceso de aprendizaje y a determinar estrategias y recursos.La primera parte del libro, escrita para el aprendiz, discute losiguiente: LCual es el por que del aprendizaje auto-dirigido?;Nue significa este tipo de aprendizaje?; Nue se requiere parapoder efectuar este tipo de aprendizaje?;y Disefiando un Plan deAprendizaje. La segunda parte, escrita para el maestro, discutelos siguientes temas: Estableciendo el ambiente; ^efiniciOn de unnuevo rol; Desarrollando los aprendices auto-dirigidos; eimplementando el rol del facilitador. La Ultima parte del libro,que discute los recursos, incluye los siguientes topicos: elestablecimiento del ambiente y la edificacion de las relaciones;el diagnOstico de las necesidades del aprendizaje; la formulaciOnde los objetivos; el use de las estrategias y los recursos delaprendizaje; la evaluacion; y el contrato del aprendizaje. Laguia ofrece un numero de tecnicas practicas e instrumentos parafacilitar el aprendizaje auto-dirigido.

Freire, Paulo. Education for Critical Consciousness. NewYork: Continuum, 1973. 180 pp. 5 dolares con 95 centavos.Disponible en las librerias.

Este libro incluye dos ensayos escritos por Freire en el 1966 y1968. Estos ensayos surgieron de su trabajo con la alfabetizacionde adultos en Brazil antes del 1964. En el primer ensayo,

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,.,

"Education as the Practice of Freedom", Freire menciona loscomponentes basicos de su metodo de alfabetizaciOn: laobservacion de los participantes por parte de los educadorespara identificar el universo del vocabulario de losparticipantes en el programa; la bdsqueda de palabrasgenerativas a dos niveles -- riqueza silibica y significado;una codificaciOn inicial de estas palabras a imigenes visualesque estimulen a la gente a resurgir de su cultura silenciosacomo creadores concientes de su propia cultura; el proceso dedecodificacion en el contexto de un circulo cultural con elestimulo de un facilitador/coordinador; y una nuevacodificacion, de naturaleza critica y con la acciOn dirigida alos ex-analfabetas, quienes ya no son objetos de la historiasino sujetos de su propio destino. En el segundo ensayo,"Extension or Communication", Freire analiza cow los tecnicosy campesinos pueden comunicarse en el proceso de desarrollaruna nueva sociedad agraria. El ensayo presenta un analisis dela tarea educacional del agronomo/agente de extension y unasintesis del papel que Freire le atribuye a la educacion. Estepapel es el de humanizar a la gente a traves de una acciOnconsciente para transformar el mundo.

Laubach, Frank C. y Laubach, Roberto S. Towards WorldLiteracy. Syracuse University Press, Syracuse, N.Y.,1967. 335pp. by en dia este libro esti fuera de circulaciOn, pero sepuede conseguir en algunas librerias. Laubach Internationalpuede suplir la informacion sobre coo) conseguirlo.

Escrito en dos partes, "Teaching Illiterates" (Ensenindoles alos analfabetas " y "Writing for New Literates" (Escribiendopara los nuevos alfabetas), este libro se basa en la tecnica,adaptada a 274 lenguajes, que consiste de la ensenanza con laayuda de retratos de objetos, con la primera letra de losretratos asemejandose al retrato en cuestiOn. La primera partedel libro describe los materiales de ensenanza, explica coworganizar las campanas rurales o urbanas y sugiere el probarprogramas basados en el metodo de "ensenarse a cada uno". Lasegunda parte explica coo) preparar materiales interesantes deescritura con muchos ejemplos claros y sencillos para losnuevos alfabetas.

UNESCO. Practical Guide to Functional Literacy: A Method ofTraining for Development. UNESCO: Paris, 1973. 170 pp. 5dolares. Disponible en UNIPUB.

Esta guia fue preparada para los instructores de laeducacion para los adultos, los tecnicos agricolas eindustriales y de otras personas responsables del entrenamientode trabajadore analfabetas en los programas de alfabetizacionfuncional. La guia esta dirigida tambien a los especialistasinternacionales responsables de la planificacion eimplementacion de programas de alfabetizaciOn funcionalllevados a cabo bajo los auspicios del Programa Experimental deAlfabetizaciOn Mundial (UNESCO). La primera parte

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de esta guia discute el establecimiento de una estrategiapedagOgica modificada a los propositos de un programa dedesarrollo. La segunda parte considera la aplicaciOn de laestrategia pedaggica a situaciones actuales. La primera parteincluye capitulos sobre cOmo desarrollar un inventario de losobjetivos y problemas; la naturaleza de estudios del contexto(milieu); el desarrollo de una estrategia pedagOgica que respondaal estudio; y el papel del milieu en las distintas etapas de laoperaciOn de alfabetizaciOn funcional. La segunda parte incluyelas discusiones sobre el establecimiento del curriculo; laelaboraciOn de metodos pedagOgicos;y la alfabetizaciOn funcionalen acciOn. La segunda parte tambien incluye ejemplos Utiles delos materiales y los metodos desarrollados en varios proyectos dealfabetizaciOn funcional.

Gunter, Jock;Hoxeng, James;y Tasiguano, Enrique.Ashton-Warner Literacy Method: Technical Note No. 5. Amherst, MA:Center for International Educationl. UMASS, 1972. 14. p. 1 dOlar.Disponible en CIE. ICE puede proveeselos a los Voluntarios.

Esta nota tecnica describe el Metodo de AlfabetizaciOnAshton-Warner. Este metodo es un enfoque de la alfabetizaciOndesarrollado por Sylvia Ashton-Warner para la esnefianza de losnifios Maori en Nueva Zelanda. Este metodo le permite al aprendizrelacionarse con la cultura escrita en sus propios terminos. Enlugar de utilizar un texto, los aprendices aprenden las palabrasque tienen alguna relevancia en sus vidas, y son motivados paraque escriban oraciones y cuentos que son compartidos con losotros aprendices. El maestro debe facilitar el proceso y

oencontrar palabras, oraciones y cuentos de los estudiantes queesten expresando su mundo interior. Es asi que la introducciOndel aprendiz a la cultura escrita procede desde adentro,respondiendo a sus propias necesidades de auto-expresi6n. Elautor cree que este enfoque produce resultados completamentediferentes a los de los metodos mis tradicionales de ensefianza enlos que las palabras, cuentos y materiales se imponen desdeafuera.

Anzalone, Stephen y McLaughlin, Stephen. Making LiteracyWork: The Specific Literacy. Approach. Center for InternationalEducation, UMASS, Amherst, 1983. 73pp. 4 dOlares. Disponible porCIE. ICE puede proveerles este libro a los Voluntarios.

Este libro presenta un analisis de la alfabetizaciOn funcional ysefiala las debilidades que son mencionadas por una metodologianueva, la'alfabetizaciOn especifica. La metodologia deplanificacion se menciona con ejemplos de Gambia. Esta referenciaes muy Util para los educadores que estan planificando proyectosorientados al trabajo.

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Singh, Sohan. Learning to Read and Reading. to Learn: AnApproach to a System of Literacx_Instruction. Hulton7ITAIM,1976. 11Epp. 1i OTEres con 95 centavos. Disponible en Houlton,

En esta monografia, el autor sugiere un sistema comprensivopapa la alfabetizacion que provee un balance entre la necesidaddel lenguaje estructurado -- en oraciones, palabras, silabas yalfabetos y la necesidad de motivar a los aprendices contemas de significacion social. Durante la primera etapa deinstrucciOn, se enfatiza el aprendizaje de la lectura. A pesarde que el tema de aprendizaje puede ser de interes para losparticipantes, el mayor empuje es en dominar el codigolinguistico. En la segunda etapa, el enfasis torna hacia el usede la lectura para obtener informaciOn de los materialesescritos, y a la vez continuar reforzando las habilidades delectura; cuando est° ocurre, la ensenanza de la escritura esenfatizada. Las dos etapas se integran mediante un modelo de"espirales de la ensenanza".

Barndt, Deborah. Education and Social Change: A_Photo rapnic Stud of Peru. Dubuque, Iowa: Kendall/Huntu is ing Co., pp. 21 dolares con 95 centavos.Disponible en las librerias.

En este estudio, el autor explora y redacta un ejemplo delproceso de "concienciacion" en Perd, el desarrollo de unaconciencia social critica. La "concienciacion", desarrolladapor Paulo Freire, describe el metodo de ensenarle a leer yescribir a los campesinos analfabetas y al mismo tiempocomenzar a analizar su propia realidad socio-econcimica y tomaracciones para modificarla. El libro irtenta presentar cow laconcienciacion es "vista" y "actuada" dentro de lasrestricciones y lam posibilidades de un proyecto de mujeres enPeril en el 1976. Se utilizan fotografias para capturar el"sentido" visual del proceso de alfabetizacion y explorar elproceso de concienciacion en el macrocosmos y el microcosmos.

UNESCO. The Experimental World Literacy Programme: ACritical Assessment. Faris: UNESCO 19'0, T 6 pp.-gTiTaFEs con25 centavos. Disponible por UNIPUB.

Este volumen es el informe final del Programa Experimental deAlfabetizacion Mundial (EWLP) bajo la UNESCO y la UNDP. Elprograma, que comenz6 en 1966 y terming en 1973, era unesfuerzo mundial para desarrollar un enfoque efectivo paracontrarrestar el analfabetismo. El enfoque utilizado, laalfabetizacion funcional, constituy6 un esfuerzo para examinarla relaciOn entre la alfabetizacion y el desarrollo demostrandolas ganancias economicas y sociales de la alfabetizacion. Estedocumento provee un analisis y una critica de las actividadesen 11 proyectos del programa EWLP. El tema mas significativo

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discutido en el informe es la receptividad de las institucionesestablecidas a la practica de nuevas habilidades adquiridas,especialmente cuando esta prictica presupone grandes cambios.

METODOS Y MATERIALES:

,---------Bhola, H.S. Writin: for New Readers: A Book on Follow-u

Books. Bonn: German Foundation for Internationa Deve opment,19817 190 pp. Disponible gratuitamente en cantidades limitadas.

Los tOpicos discutidos en esta monografia incluyen la escritura,ilustraciOn, redacciOn, publicaciOn y distribuciOn de :"..osmateriales de lectura. El autor discute tanto la cuestion de",Por qua se deben producir materiales de lectura?" al igual que"LCOmo se deben escribir, ilustrar, redactar, presentar, produciry distribuir los materiales escritos?". El autor enfatiza laimportancia de la escritura para los nuevos lectores que hanadquirido la lectura en los ambientes eGoolares y fuera de laescuela. El autor sostiene que ya que los materiales de lecturaapropiados no son producidos para estos lectores, la lectura sepierde muy a menudo.

Burke, Richard C. The Use of Radio in Adult LiteracyEducation. IIALM/Hulton, 1976, 116 pp. 14 d6lares con 95centavos. Disponible en Hulton.

Esta monografia esta preparada para los miembros de la clasemedia que estan trabajando con la radio y para los que podrianestarlo haciendo en el futuro. Discute el uso de la radio en laalfabetizacion desde el punto de vista del practicante y ofrecesugerencias practical para permitirle a los trabajadores elproceder en forma autonoma a motivar a las personas para qyeescuchen los programas de radio; el asegurar que los materialessuplementarios sean distribuidos a tiempo; el entrenarvoluntarios que integren los programas de radio con losmateriales suplementarios; y el evaluar la efectividad de losprogramas de radio. Los capitulos discuten los poderes de laradio como instrumento de la ense?ianza; el analisis de losniveles y necesidades,de la audiencia;pel desarrollo delprograma; la produccion y la distibucion; el uso eficiente de laradio; el mantenimiento y mejoramiento de la alfabetizacion; laevaluaciOn y las reacciones.

162160

Cain, Bonnie J. and Comings, John P. The ParticipatoryProcess: Producing Photo-Literature. Amherst, Massachusetts:Center for International Education, UMASS, 1977, 40 pp. 4

dOlares. Disponible por la CIE.

Este manual discute las maneras para combiner la participaciondel aprendiz-cliente y el desarrollo de la literature integradafotogrificamente. Los autores consideran primeramente lasrazones fundamentales tras los materiales producidos por losaprendices. Discuten el proceso de participaciOn y enfocan larelaciOn del facilitador con sus participantes y c6mo elfacilitador puede mejorar o inhibir el proceso. Tercero, losautores responden a cuestiones tecnicas que pueda tener unfacilitador en cuanto a la creacion de una fotonovela. (Losaspectos tecnicos son los mismos para todos los tipos delieratura fotogrifica). Ya que la participacion es dificil dediscutir y entender en el vacio, los autores han integrado loque se llaman "procesos de cajas de participacion" a traves dela seccion tecnica para of racer sugerencias especificas sobrecOmo aumentar la participacion en el contexto de los problemastecnicos especificos. En la cuarta seccion, los autoresdiscuten algunas consideraciones en la evaluaciOn sumaria(summative); y en la quinta seccion, examinan los puntos afavor y los puntos en contra de varios formatos de literaturefotografica.

Ecuador Non-Formal Education Project Technical Notes,1-13. Center or In erns lona duce Ion, UMASS, Amherst,1972-1976. Un dolar cada uno. Algunos estan disponibles enestiafiol y en trances. Disponibles por la CIE.

Descripciones breves de los metodos y tecnicas desarrolladas enel projecto NFE,de Ecuador. Los tomos individuales que quizaspueden de interes para el educador lo son:

1. The 'Ecuador Project: una descripcion general del proyecto.

2. Concientizacao and Simulations/Games: una metodologiaeducational de juegos y simulaciones basados en los conceptosde Freire.

4. Market Rummy: un juego para entrenar al aprendiz en lashabilidades matematicas basicas simulando situaciones en elmernado.

6. Letter Dice: un juego para desarrollar la fluidez en laortografia y aumentar el vocabulario pasivo y activo.

7. Number Bingo: un juego 'pie intenta promover lashabilidades con simbolos numericos y operaciones matematicas.

8. Math Fluency Games: juegos disefiados a ofrecer practice enlas habilidades componentes necesarias para efectuar la'soperaciones matematicas.

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9. Letter Fluency Games: una colecciOn de juegos de letrasdiseFados para desarrollar las habilidades basicas de laalfabetizaciOn.

11. The Facilitator: una discusiOn del papel de los maestros noprofesionales como agentes de cambio y su impacto en lascomunidades rurales de Ecuador.

13. Fotonovela: una descripciOn de la concepcualizacions disenoy use de las fotonovelas para aumentar la conciencia de laalfabetizacion.

Thiagarajan, Sivasailam. Programmed Instruction for Literacy'Iorkers. Hulton/IIALM, 1976, 136 pp. 14d6lares con 95 centavcs.Disponible en Hulton.

Esta guia para desarrollar materiales de auto-ensenanza yestrategias para los aprendices adultos, maestros y los lideresde los Toros de discusiOn fue desarrollada para ayudar a loseducadores a aplicar el proceso y los productos de la instrucciOnprogramada. Los capitulos de la guia definen la instrucciOnprogramada; explican el proceso de programaciOn; sugieren metodospara analizar las necesidades de los aprendices, temas y nivel dealfabeti?;acion; y ofrecen tecnicas para la escritura, evaluaciony revision de programas asi como la preparacion de materiales detutors y juegos.

Bhola, H.S. Evaluating. Functional Literacy. Hulton/IIALM,1979.,164 pp. 14 do3--"F..es con 95 centavos. Disponible en Hulton.

Esta monografia trata sobre la evaluacion de los proyectos yprogramas de alfabetizaciOn funcional que intentan ayudar a losadultos a tener un papel mas efectivo en el milieusocio-econOmico y politico y a lograr un mayor impacto social enlos individuos, grupos, instituciones y comunidades. Lamonografia esti escrita para los educadores que utilizan una gamade enfoques de alfabetizacion en ambientes ideolOgicos yculturales muy diferentes. Discute los modelos de evaluaciOn; losmedios de hacer la evaluaciOn Inas operacional; las formas demedir los cambios; mitodos para generar, analizar e interpretarlos datos de la evaluaciOn; y enfoques para aumentar la validezde las conclusiones. Incluye una bibliografia anotada selecta.

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Evans, David R. Games and Simulations in Literacy_Training. IIALM/Hulton, 1976, 13 pp. -6 Wlares. Disponible porCIE.

Esta monografia incluye capitulos sobre la raz6n parautilizar juegos y simulaciones, descripciones de los mismos,juegos para practicar la escritura y la lectura, juegos parapracticar el manejo de ndmeros (numeracy), juegos desimulaciones y actuaciones, y la utilizaciOn de juegos para laalfabetizaci6n. Al final de esta hay una secci6n sobre losrecursos. Este libro llena los vacios que deja el manual dealfabetizaci6n sobre el use de juegos, y provee la teoria asicomo los ejemplos. Con este libro, el educador debe ser capazde desarrollar sus propios juegos.

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CAPITULO DIEZ

ESTUDIO DE CASOS MODELO

Los casos model° mencionados a continuacion constituyenejemplos de los trabajos de alfabetizacion realizados por losVoluntarios del Cuerpo dc- Paz. Estos casos de estudio muestranalgunos de los problemas que los educadores encuentran conmayor frecuencia en la implementaciOnpde sus proyectos. Algunosde estos problemas son unicos en su genero en relacion con losVoluntarios, pero cualquier educador podr{a tener problemassimilares.

Nepal

Bob Loser era un Voluntariodel Cuerpo de Paz que seencontraba ensefiando matem6ticasy ciencias a nivel de escuelasuperior en Nepal a principiosde la decada de 1970. Bob viviacerca de la frontera Hindu enlas llanuras que se extiendendesde las montafias de Nepalhasta el Rio Ganges. En sucapacidad de maestro, Bob teniaque hablar, leer y escribir ellenguaje nacional y dominar ellenguaje oral de *11 area. Bobpracticaba la lectura yescritura en el lenguaje Nepali(cuya caligrafia es muydiferente a la del ingles) conla ayuda de su arrendatario y elhijo de este quien se habiagraduado recientemente de la

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escuela superior. Thakawa, un sirviente de la casa de 20 anos deedad, y quien nunca habia aprendido a leer y escribir, soliaprestar atencion durante las lecciones de escritura que Bobestaba tomando. Thakawa comenz6 a preguntarle a Bob sobre suslecciones de escritura y Bob comenz6 a ensenarle a Thakawa lo quehabia aprendido sobre la lectura y escritura en Nepali durantesus 18 meses como Voluntario.

Ni Bob ni Thakawa habian planeado comenzar una clase dealfabetizaciOn. mientras Canto; un joven de 13 anos que trabajabacomo sirviente tambien, comenzo a acercarse mientras Bob leensefiaba a Thakawa. Las lecciones se trasladaron eventualmente alenorme balcOn de la casa. Al principio, el arrendatario estabamuy complacido. Esto le dejaba ver al pueblo que el era unapersona progresista quien les ensefiaba a leer y a escribir a sussirvientes. Sin embargo, despues de algun tiempo, el arrendatariocomenzo a pensar que Bob podria aprovechar mejor su tiempo si leensefiaba ingles a su hijo que se habia graduado de la escuelasuperior pero todavia no habia aprobado la prueba necesaria parasalir de la escuela.

Las clases se trasladaron del balcOn a la habitaciOn de Bob,y luego a la casa pequena de Thakawa, donde se unieron a la clasesu esposa, su cunado de diez anos, un vecino de 25 anos y otrojoven de 15 anos.

Estas sesiones de clase no estaban organizadas formalmente.Bob le brindaba atenciOn individual a cada estudiante mientraslos otros practicaban por si solos. Algunas veces, variosalfabetas del pueblo (maestros y estudiantes de la escuela de Bobal igual que los estudiantes universitarios que estaban devacaciones en el pueblo) ayudaban en las clases. Al pasar eltiempo, Thakawa adquiri6 suficiente destreza para comenzar aensenarle a los otros estudiantes.

Bob quizas nunca hubiera podido comenzar este programa dealfabetizaciOn si este se hubiera organizado como un programaformal. Todo esto sucedi6 espont6neamente. Bob nunca se detuvo apensar sobre las implicaciones relacionadas con el desarrollo quesus esfuerzos acarrearian. De hecho, Thakawa nunca mencion6razones precisas sobre sus deseos para alfabetizarse. No habiamuchos materiales de lectura en la comunidad, y Thakawa nonecesitaba aprender a leer para poder desempenar bien su trabajo.Sin embargo,, Thakawa queria aprender a leer, y Bob fue capaz deensefiarle.

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Bob y Thakawa se encontraron con varios problemas en sussesiones. Bob hablaba el lenguaje local que ambos estabanaprendiendo a leer y escribir, pero su fluidez no estaba aimbien desarrollada. Algunas veces, los aprendices no podianentender la pronunciacion de Bob, y se sentian inseguros encuanto al sonido que debia acompafiar la letra que se estabademostrando. Aim cuando ya la clase habia aprendido areconocer las letras y sus sonidos, asi como a formar palabras,algunas veces no entendian lo que habian leido.

Bob Loser trabajO como Voluntario del Cuerpo de Paz porespacio de cuatro afios. Durante los tiltimos 2 afios y medio, elensefiO la clase siguiendo un programa irregular. Thakawa y elotro aprendiz habian alcanzado un nivel alto de alfabetizaciOn,y los otros habian obtenido alguna destreza. Alin diez afiosdespues de haberse marchado de Nepal, Bob recibe corresponden-cia de Thakawa regularmente.

Este ejemplo presenta algunos de los temas relacionadoscon los proyectos pequeflos de alfabetizaciOn. La clase comenzOdebido a la necesidad expresada por un aprendiz. Esa motivaciOnfue lo suficientemente alta para permitirle a ese aprendizalcanzar un nivel alto de las habilidades de alfabetizaciOn,min cuando los otros aprendices no estaban tan motivados.Thakawa ayudO a generar la participaciOn de sus compafierosaprendices, y este liderazgo fue suficiente para permitir quelas sesiones de clase continuaran.

Bob creia que su arrendatario apoyaba el esfuerzo, pero,por alguna razon, dicho apoyo peso. Un dialogo continuo con elarrendatario quizas hubiera asegurado un apoyo mayor. El apoyode los otros adultos alfabetas resultO ser facil de lograr,pero era demasiado esporadico. Solo dos personas, en este casoel maestro y el aprendiz mas interesado, fueron las quemantuvieron la continuaciOn del proyecto. Este apoyo resultOser suficiente para un proyecto pequefio,y la comunidad no tuvoque incluirse.

Alin cuando el maestro le dedicO una gran parte de sutiempo y esfuerzo a la clase, solamente un aprendiz alcanzO unnivel alto de destreza. Algunos otros alcanzaron solo unaporciOn de las misma. Este modeto nivel de exit() es comUn enlos proyectos de alfabetizaciOn.

Honduras

Bonnie Cain fue a Tegucigalpa, Honduras a trabajar con lasmatematicas y ciencias y con la educaciOn de adultos. Al pocotiempo de estar alli, Bonnie conociO a Dofia Luz, la supervisorade los cocineros en el hospital de Tegucigalpa. Dofia Luz ledijo a Bonnie que se estaba construyendo un hospital nuevo yque el personal se mudarla alli cuando la construcciOn delmismo se completara. Los administradores del hospital querianque la alfabetizaciOn fuese un requisito para poder trabajar enlas nuevas facilidades medicas. Nadie en el grupo de Dofia Luzpodia leer ni escribir.'

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Bonnie y Dona Luz hablaroncon el personal del hospital sobrecomenzar una clase. Las mujeresque trabajaban en la cocinamostraron mucho entusiasmo sobreesta idea. Con la ayuda de laUnion, lograron que laadministracion del hospital lespermitiera usar media hora de sutiempo laboral para asistir aclases diarias ,de alfabetizaciOn.El acuerdo dictaba que la otramedia hora seria donada de supropio tiempo. El hospital proveyOun salon, y los carpinteros,quienes normalmente construian atatides,escritorios y las sillas para la clase.

Bonnie compilO un libro de lecturas y ejercicios para laclase. El enfoque principal del libro lo fueron la higiene, lasteorias de los germenes y la nutriciOn. Para la ensenanza, BonnieutilizO alpnos materiales producidos por ALFALIT, unaorganizacion de alfabetizaciOn en Costa Rica.

Bonnie comenzO ensenando las silabas y las palabras en losmateriales de la ALFALIT, actuando como lider en la instrucciOn yluego pidiendoles a las mujeres que trabajasen en equipos de dos,una leyendole a la otra. Este metoao le permitia a Bonnieprestarle atencion especial a caaa equipo de formaindividualizada. Bonnie tambien ayudO a las aprendices a llevar acabo experimentos para probar los conceptos cientificos queestaban aprendiendo junto con su alfabetizaciOn. Ella tambien lepidiO a un miembro del personal del hospital que presentaracharlas sobre la nutriciOn.

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La clase se compuso de 27 mujeres, quienes aprendieron losuflciente para poder escribir sus nombres y leer los menuspreparados por la nutricionista del hospital. A pesar de queBonnie tuvo que abandonar su trabajo de alfabetizaciOn paraayudar con varios trabajos de auxilio cuando un huracin azot6Honduras, las clases continuaron con maestros locales. Bonnietodavia tiene una caja que le dieron sus estudiantes. Estacontiene las firmas de cada una de las aprendices.

En este ejemplo, las participantes en la clase hallaron sumotivaciOn en la necesidad de alfabetizarse para poder continuartrabajando. Esta motivaciOn fue el factor que hizo que lasmujeres se unieran a la clase y luego ejercieran el esfuerzonecesario para aprender a leer.

A diferencia del caso de Nepal, en este caso los miembrosimportantes de las estructuras de poder apoyaron el proyecto. Elproyecto fue iniciado por un miembro del personal del hospitalquien se sentia comprometido en forma personal. Este compromisofue suficiente para asegurar los recursos para el proyecto, losincentivos para las aprendices y el tiempo para que las mujeresaprendieran a la misma vez que devengaban ingresos.

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Bonnie combing un curriculo regular de un programaregional de alfabetizacion con los materiales especificos queella misma prepar6. Esto le permiti6 eriocar el curriculo y elesfuerzo en el desarrollo de los materiales en la partefuncional del proyecto. Bonnie se sentia algo incomoda con elrol tradicional de maestra, parada al frente de un grupo deestudiantes y dictendoles en forma de conferencia. Se digcuenta de que est° no iba a ser un metodo efectivo. Al dividirel grupo de aprendices en grupos mas pequefios, Bonnie pudoprestarles atencion individual y a la vez mantener bajo controlel proceso de aprendizaje del grupo completo.

Bonnie tambien tuvo queconformarse con un nivel modesto delogros alcanzados por susestudiantes. Sin embargo, en estecaso todas las aprendices,alcanzaron su meta, la cual eraalgo limitada. Este es un patron delogros caracteristico de unproyecto exitoso.

SENEGAL

En el 1964, David Kahler fue a Senegal como Voluntario delCuerpo de Paz para trabajar con el desarrollo de la comunidad.Senegal habia recien adquirido su libertad de Francia, y elnuevo gobierno queria que una mayor parte de su poblacion sealfabetizara. Sin embargo, el gobierno no pudo anticipar bienlas dificultades que surgieron al tratar de que la gente sealfabetizara en Frances. La mayoria de la gente hablaba uno delos muchos lenguajes locales y tenia muy poco conocimiento delFrances.

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El programa gubernamental utilizaba metodos y materiales enfrances desarrollados como los de la OrganizaciOn LaubachInternacional. Este programa estaba organizado formalmente yestaba implementado en el sistema escolar existente. Los maestrosy los estudiantes de las clases altas les ensefiaban a los adultosde las zonas rurales por periodos de seis semanas.

David tambien ensefiO en estas clases, pero encontrO que eranmuy dificiles. La gente en su Area del pais hablaban en Mandinkay muy poco Frances. Existia una directiva del gobierno paraimplementar el programa sin cambio alguno, y los esfuerzos deDavid para hacer la ensefianza mAs relevante a las necesidades yexperiencia de los aprendices no produjeron ningun resultado.Aproximadamente el 80 por ciento de los estudiantes abandonaronlas clases, y los que se quedaron aprendieron muy poco.

Como part.., del trabajo de desarrollo comunitario, Davidestaba ayudando en el departamento local de extension agricola aensefiarles a los agricultores a utilizar distintas aplicacionesde fertilizantes quimicos en las diferentes cosechas. Muchosagricultores encontraron esto muy dificil ya que no podian leerla informaciOn sobre las proporciones de aplicaciOn en las bolsasde fertilizantes. David ayudO al departamento de extension adesarrollar un curso informal para los agricultores. Este cursoprimero familiarizaba a los agricultores con la informaciOn enMandinka; luego, les ensefiaba a leer la misma informaciOn enFrances. Esta forma tan especifica de alfabetizaciOn resultO serfacil para que los agricul:ores aprendieran y les proveyOhabilidades que podian utilizar inmediatamente.

El primer proyecto auspiciado porel gobierno fracaso porque el programano consideraba la motivaciOn ni lashabilidades existentes previas a laalfabetizaciOn de los aprendices. Losmetodos que resultaron efectivos paraBob Loser en Nepal no podian funcionaraqui en un ambiente donde la motiva-ciOn y las habilidades orales de losaprendices eran muy bajas.

El segundo proyecto fue un esfuerzo especifico cre incluialas habilidades previas a la alfabetizaciOn para alcanzar lasmetas deseadas. La motivaciOn surgiO de los mismos aprendicesquienes habian expresado una necesidad de aprender unashabilidades especificas. El patron de logros comienza a ser masclaro con este ejemplo. Un gran ndmero de aprendices puedenalfabetizarse, especialmente cuando esa destreza es la quenecesitan y pueden utilizar. En los casos como en el ejemplo deNepal, hay aprendices que sienten una gran necesidad de alcanzarun nivel alto de habilidades. En la mayoria de los casos, lanecesidad de adquirir determinadas habilidades se refiereespecificamente a un grupo de objetivos con los cuAles se puedeayudar a un mayor ndmero de personas.

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Gambia

Paul Jurmo trabaj6 como Voluntario del Cuerpo de Paz enGambia desde el 1976 al 1979. Su labor era la de asesor de laalfabetizaciOn funcional. Aun cuando Paul habia reciencompletado su Maestria en Artes,con una concentraciOn en lasCiencias Sociales de la Educacion, y habia enseI' ado a leercomo Voluntario, todavia no era un experto en laalfabetizaci6n. Cuando Paul lleg6 a Gambia, se di6 cuenta deque el gobierno no habia organizado ningtan programa dealfabetizaciOn. Paul comenz6 su servicio conversando con lagente de Gambia y con los exilados con algUn conocimiento dela alfabetizaci6n. Finalmente, lleg6 a un acuerdo con elgobierno para experimentar con un proyecto piloto en unpueblo pequeno localizado a 100 millas r rriba de Banjul(capital).

gwiumLa gente del pueblo solo hablaban F1 lenguaje local del

cual Paul conocia muy poco. El gobierno tenia unos pocosmateriales escritos en el lenguaje local, pero no habia loque se podia considerar como literatura. Como un primer paso,Paul consider6 muy importante desarrollar la alfabetizaciOnen el lenguaje de los aprendices. Paul hizo arreglos para quealgunos maestros locales brindaran sti labor voluntariamente ycomenz6 las clases de alfabetizaciOn para un grupo deaproximadamente 40 hombres j6venes,

Muchos de los estudiantes abandonaron las clases cuandose dieron cuenta de cuinto tiempo les tomaria elalfabetizarse en su propio lenguaje y estar listos paracomenzar los estudios en Ingles. Lo que ellos querian enrealidad era aprender a dominar el Ingles, el cual era ellenguaje nacional oficial.,Al final del primer mes, el 50 porciento de los miembros hablan abandonado las clases.Solcmente se quedaron 10 de silos durante los cuatro mesesdel curso.

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El curso hubiera podido extenderse ma's pero, cuandocomenzaron las lluvias del mes de mayo, los hombres tuvieron queabandonar sus estudios para dedicarse alas a sus labores en lafinca. Los diez miembros que terminaron el curso aprendieron lasletras y las silabas del lenguaje y podian leer las palabras enlos materiales sencillos que se utilizaron en el curso. Sinembargo, no existian materiales de seguimiento para que ellosleyeran.

Paul se sinti6 decepcionado con esta experiencia. Sinemabrgo, en su segundo aFFo como Voluntario, el gobierno supli6los fondos econOmicos para la formaciOn del Comite Nacional deAlfabetizaciOn (NLAC). Este comite estaba compuesto de oficialesgubernamentales de los departamentos relacionados con eldesarrollo rural--agricultura, educacion, cooperativas ydesarrollo comunitario. El comite dise116 una estrategia nacionalde alfabetizaciOn y la prob6 como parte de un pro ecto piloto conla ayuda de Paul. EMm mks Mak isulliflflUM512 .....

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Vit4111El proyecto comenz6 en seis pueblos y utilizo como maestrosew434"

sin paga a jovenes desempleados pero educados. El proyectoutiliz6 materiales mejorados en los lenguajes locales. Dichosmateriales incluian relatos tradicionales que habian sidotranscritos para la lectura. Aunque estos materiales no tenianningun contenido funcional, resultaban ser mucho mejores para laensefianza que los utilizados en el primer proyecto en el cualPaul trabaj6. Este segundo proyecto continuo durante el segundo ytercer alio de la estadia de Paul en Gambia. Al poco tiempo elproyecto estaba funcionando en 15 pueblos. Habia muchisimoentusiasmo sobre este proyecto; tanto la estrategia como losmateriales eran satisfactorios. Sin embargo, debido a la falta dedinero para pagarle a los maestros, estos comenzaron a perder elinteres a medida que el proyecto progresaba. A pesar de esteproblema, el proyecto ha continuado y se ha expandido,desarrollindose mas materiales en tres lenguajes locales.

La experiencia de Paul en Gambia le convenci6 de que quizisla destreza numerica (numeracy) era mas importante para losaprendices que la lectura y la esiaritura. Ya que el Ingles erademasiado dificil, y debido a que la alfabetizaciOn en ellenguaje local no era tan importante hasta que el gobierno secomprometi6 a producir los materiales de lectura en dicholenguaje, Paul comenz6 a comprender que las matem6ticas serian lamejor materia para ensefiar.

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Dos afios mas tarde, cuando regres6 a Gambia, Paul pudoexperimentar con esa idea en un proyecto auspiciado por laLiga Cooperativa de los Estados Unidos de Norte America(CLUSA). Alli se dia cuenta de que el programa dealfabetizaciOn en el cuil habia trabajado, se habiadesarrollado en un centro nacional de educaciOn no formal congrandes posibilidades. Paul implement6 su proyecto dematemiticas en las cooperativas gubernamentales. El tree queeste proyecto fue un exito.

Paul estaba en las etapas iniciales de la constructionde una organizacion de alfabetizacion. A veces, estaexperiencia puede ser muy dificil. Los materiales y losmetodos no existian, y no habia ninguna instituciOn quecontinuase su labor. Sin embargo, el trabajo hat continuado yahora existen los materiales, los metodos de ensenanza y lainstituciOn.

*0. S. GOuERNMENT PRINTING OFFICE 1986; 624-960/854

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Since 1961 when the Peace Corps was created, more than 80,000 U.S. citizenshave served as Volunteers in developing countries, living and working among thepeople of the Third World as colleagues and co-workers. Today 6000 PCVs areinvolved in programs designed to help strengthen local capacity to address suchfundamental concerns as food production, water supply, energy development,nutrition and health education and reforestation.

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Bujumbura Accra (North) NEPAL TANZANIAWMBox 613 Box 9173CAMEROON GUATEMALA Kathmandu Dar es SalaamBP 817 6 ta. Avenida

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Tegucigalpa 162 c/Mcal. Lopez Nuku'AlofaDOMINICAN REPUBLICAsuncion

KFiFfado Postal- JAMAICATUNISIA1412 71-MUIVave Avenue PHILIPPINES BP 96Santo Domingo Kingston 10 7:77-RTR-7U13 1002 Tunis

Manila 3129 BelvedereKENYATunisEASTERN CARIBBEAN 777-Box 30518 RWANDA

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