Ministerio de EducaciónGobierno de Córdoba

Dirección General de Enseñanza de Jóvenes y Adultos

Dirección General de Enseñanza de Jóvenes y Adultos

Córdoba, marzo de 2011

Cartillas Orientadoras Para La ImplementaciónDe La Propuesta Curricular Del Ciclo Básico De

Nivel Secundario Presencial De Jóvenes y Adultos

Dirección General de Enseñanza de Jóvenes y Adultos

Cartillas Orientadoras Para La ImplementaciónDe La Propuesta Curricular Del Ciclo Básico DeNivel Secundario Presencial de Jóvenes y Adultos

Coordinación GeneralAsesoramiento Pedagogico DidácticoÁrea iterpretación y producción de textosÁrea MatenáticaÁrea Ciencias SocialesÁrea Ciencias NaturalesÁrea Formación Técnico Profesional

Equipo Técnico:

Índice de Contenidos

Contenidos Generales ................................................................................................................ 3

Matemática ................................................................................................................................ 6

Área Interpretación y Producción de Textos ............................................................................. 14

Ciencias Naturales ..................................................................................................................... 39

Ciencias Sociales ........................................................................................................................ 52

Área Técnico-Profesional ........................................................................................................... 71

IntroducciónEstas cartillas tienen el propósito de orientar a los docentes en la implementación de la Propuesta

Curricular del Ciclo Básico de Nivel Secundario Presencial de Jóvenes y Adultos. El documento está organiza-do en dos secciones. La primera sección, una cartilla común a todas las áreas, contiene las ideas claves de lanueva propuesta curricular para el Nivel Secundario Presencial, agrupados en los siguientes ítems: a)Fundamentos de la propuesta y b) Gestión y desarrollo del currículum.

En los Fundamentos de la propuesta se explicitan las definiciones político-pedagógicas desde las que fueelaborada, principalmente, la importancia de contar con un marco curricular específico para la modalidad, larecuperación de las propuestas curriculares del nivel secundario de jóvenes y adultos, los espacios curricula-res (disciplinas, talleres y áreas) que la integran y la relación entre sí y las capacidades que se intenta promo-ver en los estudiantes.

El ítem Gestión y desarrollo del curriculum enfatiza el papel protagónico de los directivos y de los docen-tes en el proceso de cambio curricular en instancias de producción curricular que trabajan en otras escalas:la institución y el aula. El personal directivo en tanto generador de rumbos, habilitador de acciones a deline-ar y posibilitador de acuerdos para el trabajo en áreas, inter-áeas y proyectos institucionales es clave, al igualque el conjunto de los docentes.

La segunda sección, detalla una cartilla especifica para cada área o disciplina, la cual está organizadasegún los siguientes ítems: estructura del área o disciplina, capacidades, ejes y núcleos conceptuales y orien-taciones para la enseñanza de cada espacio curricular.

1. Fundamentos de la Propuesta

El currículum como organizador de las prácticas de enseñanza y aprendizaje es central en las institucioneseducativas, independientemente del nivel o la modalidad de que se trate, de allí la importancia de contar concurricula apropiados. En ese sentido, volver a tener una propuesta curricular pensada en función de los suje-tos que concurren a la modalidad de Jóvenes y Adultos y sus características es un avance que contribuye agarantizar el derecho a la educación en esta etapa de sus vidas, procurando que esta "segunda oportunidad"sea una experiencia fructífera.

La propuesta curricular que se presenta recupera los aportes más importantes de los diferentes diseñospresentes en el nivel secundario de adultos a lo largo de su historia, se ajusta a lo dispuesto por la Ley deEducación Provincial 9870 y atiende a algunos de los puntos planteados en el Documento Base EducaciónPermanente de Jóvenes y Adultos aprobado por Resolución N º 118 del Consejo Federal de Educación.

En sus inicios en la década del 70' el nivel secundario de adultos surgió con un curriculum innovador paraese momento. La estructura curricular comprendía cuatro áreas de conocimiento -Cosmológica, CienciasSociales, Comunicación y Profesional- y sub-áreas al interior de ellas constituidas por disciplinas. El área pro-fesional se abría a una multiplicidad de orientaciones

A partir de 1998, en la provincia de Córdoba, se produjo una modificación curricular del nivel medio deadultos, homologándola al nivel secundario regular, según Decreto 1070/00. Ello implicó la supresión del áreaprofesional y su reemplazo por la formación orientada con una única orientación en Producción de Bienes y

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Servicios. Dicha estructura curricular está conformada por distintos espacios curriculares: áreas, disciplinas yespacios curriculares de opción institucional (ECOI).

Por otra parte, en el año 2000 se creó el Programa de Nivel Medio Para Adultos a Distancia, organizado apartir de una revisión del diseño curricular dispuesto para el nivel medio de adultos presencial, al que sesumó el Área Tecnológica Profesional.

La presente propuesta recupera esa historia al mantener algunos espacios curriculares -Matemática y lasáreas Ciencias Naturales y Ciencias Sociales- y reintroducir el área Técnico Profesional. Esta a su vez mantie-ne espacios abiertos a ser definidos por las instituciones educativas en estrecha relación con la orientación ycon el contexto socio-productivo local, regional y zonal. Por otra parte, innova fuertemente al crear el áreade Interpretación y Producción de Textos que favorece un trabajo más relacionado entre Lengua y Literaturae Inglés y e incorporar el taller. Asimismo, el área Técnico Profesional contempla espacios curriculares y ofer-tas que pueden realizarse conjuntamente con otras organizaciones gubernamentales, sociales y de la produc-ción económica y cultural.

Ahora bien, ¿en qué consisten y cómo se relacionan los espacios curriculares?

Las disciplinas son los espacios destinados al aprendizaje de un cuerpo de contenidos conceptuales, pro-cedimentales y actitudinales con especificidad en un campo del conocimiento, con lógica de explicación y deproducción propias. Este es el formato más conocido por los docentes y en el que nos hemos socializado através de la escolarización y de la formación inicial.

El taller está centrado en el hacer e integra el saber, el convivir, el emprender y el ser, posibilitando la pro-ducción de procesos y/o productos. Es un formato valioso para la confrontación y la articulación de la teoríacon las prácticas, como así también para el desarrollo de actitudes. Promueve el trabajo colectivo y colabo-rativo, la vivencia, la reflexión y el intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas en equi-pos de trabajo. En el taller los contenidos sugeridos o su articulación con los que se desarrollan en otros espa-cios curriculares no son una cuestión menor ni se diluyen sino que cobran fuerza en función de abordarcomprender problemáticas que resultan de interés y encontrar formas de resolución más adecuadas, basa-das en el conocimiento.

Las áreas están conformadas por talleres y disciplinas. Éstas conservan su especificidad en cuanto al obje-to de estudio y metodología. La riqueza del área deriva del aporte que realizan las distintas disciplinas en elabordaje de hechos o situaciones problemáticas, posibilitando un análisis de los fenómenos en estudio desdedistintas perspectivas y, por ende, una comprensión más abarcativa y compleja. El grado de relación entrelas disciplinas puede ser de diferentes tipos: coordinación, combinación o integración.

En su expresión más elemental, la coordinación supondría que los docentes que componen el área cono-cen la distribución y secuenciación de los contenidos de las disciplinas y talleres que la conforman a fin deplanificar el desarrollo de temas afines o que se complementan, establezcan las relaciones pertinentes yeventualmente planifiquen el desarrollo conjunto de alguna actividad con relación a problemáticas en lasque están involucrados los estudiantes, la institución educativa o la comunidad que la circunda.

La combinación puede implicar el tratamiento conjunto de determinada temática por los docentes acargo de distintas disciplinas, tomando aportes específicos y relevantes de cada una de ellas. La integracióndemanda un trabajo de reorganización de los contenidos que integre las perspectivas más importantes de lasdistintas disciplinas, ya sea que se desarrollen de manera conjunta o por separado.

En el momento inicial de implementación de la nueva propuesta curricular se aspira al menos a que losdocentes a cargo de las disciplinas y talleres que conforman el área se planteen instancias de coordinación,avanzando luego hacia formas combinadas o integradas. La profundización y afianzamiento de estas instan-

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cias de trabajo es un objetivo a lograr en el mediano plazo y depende de la confluencia de un conjunto defactores entre los que se destacan: el interés puesto en juego, las experiencias realizadas anteriormente, lasexperiencias de capacitación que se delineen y las condiciones materiales

Esta propuesta incorpora en su formulación las capacidades a desarrollar. La importancia de incluir lascapacidades a desarrollar en simultaneidad a los contenidos seleccionados implica descentrar la atenciónsólo de los contenidos para considerar los propósitos que orientan la labor educativa. Por eso decimos quepensar en las capacidades de los sujetos en formación como ejes de la producción curricular constituye unmodo de pensar más en metas y propósitos que orienten la labor educativa en el mediano y largo plazo, queen contenidos que den cuenta de la transmisión escolar. Las capacidades esperables no niegan el valor delos contenidos de la enseñanza, sino que los integran en una red más compleja de instancias formativas.

2. Gestión y desarrollo del curriculum

En el proceso de producción del curriculum participan distintos actores, con preeminencia de alguno deellos según los momentos. Los directores y docentes juegan un papel clave en la gestión y desarrollo delcurriculum esto es, en las modificaciones producidas a nivel institucional y áulico tendientes a contextualizarla propuesta general según las particularidades los sujetos y del contexto, que Terigi denomina especifica-ción. Las problemáticas y características del contexto y las trayectorias de los sujetos constituyen puntos apartir de los cuales se materializan, resignifican y/o modifican aspectos del curriculum oficial como documen-to prescriptivo.

La propuesta de trabajo en áreas requiere de tiempos compartidos entre los docentes de las disciplinas ytalleres que la componen a fin de planificar en conjunto, acordar la manera en que se relacionarán los espa-cios que la integran (disciplinas y talleres), diseñar espacios de trabajo compartidos, etc. Los directores ycoordinadores de los centros son los encargados de habilitar esos espacios de trabajo en común que consti-tuyen, en parte, garantía de que lo formulado en el diseño pueda efectivizarse, según las adecuaciones efec-tuadas en función de los destinatarios y el contexto.

Las producciones encaradas por la Dirección General de Enseñanza de Adultos en distintos momentos quedan cuenta de caminos recorridos constituyen insumos disponibles para los docentes que los pueden apoyaren esta labor. Tales producciones son: módulos del Programa a Distancia, módulos anexos del Programa deTerminalidad Educativa "Educación Presencial para Jóvenes", cartillas y otras elaboraciones que acompañanla implementación del diseño curricular de nivel primario de adultos, cartilla Educación para el Consumidor,Sistematización de la experiencia del Programa de Terminalidad Educativa y Formación Profesional paraTodas y Todos. A través de ellos se proporcionan tanto fundamentos acerca de los enfoques para la enseñan-za de las disciplinas y áreas como desarrollos de temas, problemas y actividades que faciliten su apropiación.

A continuación se ofrecen sugerencias, a modo de caja de herramientas, con la intención de ofrecer unaporte que, sumado a las iniciativas que los docentes y los centros educativos hayan encarado en otrosmomentos, señalen el camino a seguir y faciliten esta etapa de transición.

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Matemática

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Introducción

En la vida cotidiana el uso de los números y los cálculos es habitual, sólo que a veces no somos conscien-tes de los procedimientos y estrategias que utilizamos. La explicitación de estrategias, las conexiones entrelos distintos conceptos matemáticos así también cómo se relacionan éstos con las otras disciplinas y elmundo del trabajo, son cuestiones que planteamos abordar desde la educación básica para jóvenes y adul-tos.

Proponemos un trabajo con la matemática que recupere saberes de los estudiantes, avanzando en la for-malización y la generalización propias de la disciplina; la conexión entre los distintos conceptos matemáticosasí también cómo se relacionan éstos con las otras disciplinas y el mundo del trabajo.

Pretendemos que se logre un aprendizaje reflexivo, atribuyendo significados y relacionando lo que apren-de con lo que ya sabe en el encuentro del saber cotidiano con el conocimiento científico. Esto requiere undocente flexible, atento a la diversidad de respuestas dadas por estudiantes, y que trabaje sobre el errorcomo parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Planteamos un Ciclo Básico (Ver Cuadro de contenidos) articulado por tres capacidades a fin de orientarla labor educativa en el mediano y largo plazo y que fundamentan la selección de contenidos. Organizamoseste ciclo definiendo dos ejes de contenidos de la disciplina y un eje transversal a ellos y que además se rela-ciona con los ejes organizadores de contenidos del Ciclo Orientado.

1. Orientaciones metodológicas

En esta cartilla planteamos cuatro actividades, a modo de orientación metodológica. Éstas correspondena tipos de actividades que consideramos acordes al enfoque de la propuesta de matemática.

Elegimos presentar las orientaciones planteando dos consignas al docente para que trabaje primero consus colegas estas actividades (Primera Parte). Y luego confronten su producción con algunos aspectos queconsideramos sobre las mismas (Segunda Parte).

En la primera parte de la cartilla incluimos "Claves para leer e interpretar el Cuadro de contenidos".

1.1. Primera Parte

En cada actividad:1. Enuncie los contenidos, ejes, y capacidades que podrían trabajarse con las actividades propuestas. 2. Elabore una apreciación sobre cada actividad; que la vincule con los tiempos de su planificación, carac-

terísticas del grupo de estudiantes, otras.

Actividad 1

En una factura de gas aparece una sección similar a la que simulamos abajo. En ésta se mues-

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tran los conceptos facturados por la empresa. Estudie la sección o si usted es cliente de laempresa estudie su propia factura y responda las siguientes cuestiones.

1. ¿Cómo se calcula el importe parcial correspondiente CARGO M3?2. Verifique el importe parcial correspondiente IVA ALÍCUOTA GENERAL 21% sabiendo que elmismo se calcula sobre la suma de los primeros cinco importes parciales.

3. Verifique el valor correspondiente a PERCEPCIÓN IMP. MUNICIPAL 10 %, sabiendo que elmismo se calcula sobre el total de los primeros cinco importes parciales.

Actividad 2- Un pizarrón tiene 1,50 m de alto por 3,70 m de ancho. Se desea saber si el pizarrón entrapor una ventana que tiene 1,20 m de ancho por 1,30 m de alto.

Actividad 3

Complete la siguiente tabla en la que se relacionan el año en que nació, el año en que murióy los años que vivió cada una de las personas que se mencionan.

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Actividad 4

1. Lea detenidamente el siguiente texto:

Cuando se trabaja los racionales surge una varie-dad de formas de representarlos.En la figura, el cuadrado grande es la unidad y laparte pintada es ¼ de la misma. Pero si se conside-ran los 100 cuadrados pequeños, cada uno es1/100 de la unidad y que esa misma parte pintadapuede representarse por la fracción decimal25/100. En relación a esta última surge que la partepintada es un 25% del cuadrado. Otra forma dedescribir la parte pintada es usando la notacióndecimal: 0,25 (25 centesimos) Y por último pode-mos pensar que la parte sombreada es el resultadode dividir la unidad en cuatro partes iguales esdecir 1 : 4

En fin, cinco expresiones equivalentes para representar una parte de la unidad:

2. Busque cuatro expresiones equivalentes para cada una: a) 1/2 b) 0,375 c) 2 : 5 d) 8/5

Claves para leer e interpretar el Cuadro de contenidos

Hemos organizado los contenidos de la propuesta de matemática en una tabla de tres columnas. Cada unade ellas está encabezada por el nombre del eje, sigue el correspondiente desagregado de contenidos y final-mente se enuncia la capacidad esperable del eje, a fin de orientar su propuesta de enseñanza. La última filade la tabla contiene una capacidad común a los tres ejes.

Esta presentación no implica un orden temporal establecido para el desarrollo de los contenidos de unmismo eje, sino que se pueden trabajar contenidos de uno y otro, asociados por una misma problemática.Por ejemplo el desarrollo del contenido "Ubicar los números en la recta numérica, determinar la unidad o elorigen, comparar" del eje "La resolución de problemas y la construcción de los números" se puede traba-jar conjuntamente con "Medir utilizando unidades convencionales y antropométricas" del eje "Construccióny manejo del espacio geométrico", a la vez que se trabajan contenidos del eje "Tratamiento de la informa-ción".

El desagregado de contenidos se presenta a manera de actividades sugeridas, a fin de mostrar el enfoquepropuesto para la disciplina, y la interrelación de contenidos conceptuales entre sí y con los correspondien-tes procedimentales.

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MATEMÁTICA CICLO BÁSICO - 1º Año

Ejes de Contenidos Eje Transversal

La resolución de problemas y la construcción de los números Construcción y manejo del espacio geométrico Tratamiento de la información

Para los diferentes conjuntos numéricos: naturales, enteros, racionales e irracionales y según corresponda Proponer actividades a los alumnos que al trabajar los contenidos deban: 1 - Contar el número de elementos de un conjunto, utilizando diferentes estrategias como diagramas de árbol, pares ordenados, tablas de doble entrada, para determinar sus elementos. Aplicar el principio multiplicativo. 2 - Resolver situaciones problemáticas en los diferentes contextos numéricos. 3 - Representar gráficamente los números. 4 - Ubicar los números en la recta numérica, determinar la unidad o el origen. Comparar, ordenar. 5 - Operar con los números, relacionando algoritmos, propiedades y el sistema de numeración decimal. Estimar resultados. Resolver ejercicios combinados sencillos y conjuntamente con la aplicación de propiedades. 6 - Producir expresiones aritméticas que combinen varias operaciones en relación con un problema, y elaborar un problema en relación con una expresión aritmética. 7 - Manejar calculadoras (estándar, científica) como herramienta para resolver problemas, reconociendo sus alcances y las relaciones con las propiedades numéricas. 8 - Reconocer/expresar/utilizar diferentes representaciones de un número: Decimal/descompuesto en potencias de 10/romano, fraccionario/decimal/porcentual. Elegir la representación más adecuada dependiendo del problema. 9 - Construir números irracionales y representarlos en la recta numérica aplicando el teorema de Pitágoras. 10 - Explorar las diferencias y similitudes entre las propiedades de los distintos conjuntos numéricos; sus alcances y limitaciones.

Proponer actividades a los alumnos que al trabajar los contenidos deban: 1 - Utilizar los instrumentos de geometría (regla no graduada, escuadra, compás, transportador, programas graficadores) para trazar dibujos geométricos sencillos (rectas paralelas, perpendiculares, ángulos, figuras simples, etc.) a partir de informaciones. Argumentar las construcciones realizadas en base a propiedades. 2 - Utilizar las nociones de verticalidad y horizontalidad en distintos contextos. 3 - Determinar y aplicar propiedades de cuerpos geométricos elementales, elementos (aristas, vértices, caras, diagonales). 4 - Reconocer y diferenciar diferentes magnitudes: longitud, superficie, volumen, capacidad y peso. 5 - Medir utilizando unidades convencionales y antropométricas. 6 - Reconocer problemas donde alcance con una estimación de la medida o en los que sea necesario disponer de una medida efectiva. 7 - Calcular el perímetro y área de figuras planas elementales (triángulos, cuadriláteros simples, círculo). En contextos de aplicación. 8 - Comprender las relaciones entre perímetro y área. 9 - Calcular el volumen y área de cuerpos geométricos elementales (prismas, pirámides, cilindros esferas) y compuestos. 10 - Interpretar y construir croquis, planos, mapas para la orientación en el espacio urbano-rural.

Capacidad para actuar con los distintos conjuntos numéricos. Ello supone: 1 - Identificar y diferenciar características de los distintos conjuntos numéricos: Naturales, Enteros, Racionales e Irracionales. Reconocer sus alcances y propiedades y las distintas formas de representación. 2 - Relacionar el sistema de numeración decimal y las propiedades de los números con los algoritmos de resolución de las operaciones elementales, dotándolos de sentido. 3 - Adquirir cierto manejo de los algoritmos básicos para operar en los distintos conjuntos numéricos. 4 - Utilizar reflexivamente distintos instrumentos de cálculo (calculadoras, etc.)

Capacidad de orientación en el espacio geográfico y manejo del espacio geométrico. Ello supone: 1 - Utilizar instrumentos de geometría para trazar figuras y cuerpos geométricos. 2 - Identificar propiedades de figuras y cuerpos y asociar a esas propiedades medidas como perímetro, área y volumen. 3 - Relacionar unidades convencionales con unidades antropométricas. 4 - Diferenciar magnitudes e identificar unidades de medida con el objeto a medir. 5 - Estimar medidas y seleccionar el uso de unidades de medida de acuerdo al problema a resolver. 6 - Leer, interpretar y dibujar mapas, croquis y planos. Representar en el plano lo espacial.

Propiciar en las actividades que los alumnos deban: 1- Explicitar, simbolizar, reconocer conocimientos y estrategias propias en la resolución de distintas actividades matemáticas. 2 - Sistematizar los conocimientos y destrezas matemáticos. 3 - Leer, analizar e interpretar consignas. 4 - Organizar la información mediante esquemas, tablas, gráficos, etc. 5 - Inventar y redactar preguntas a partir de enunciados que contienen datos numéricos. 6 - Identificar y explicitar los recursos matemáticos en orden a resolver un problema dado. 7 - Reflexionar sobre el problema y lo realizado controlando los usos de conceptos y procedimientos. 8 - Evaluar la razonabilidad del resultado y su significatividad en la situación problemática dada. Aproximaciones, redondeos, estimaciones, etc. 9 - Comunicar las soluciones encontradas, explicitar el procedimiento de resolución.

Capacidad para interpretar y resolver situaciones problemáticas. Ello supone:

1 - Analizar los enunciados e identificar datos, e incógnitas. 2 - Ordenar y organizar la información. 3 - Reconocer el contexto numérico propio de la situación problemática. 4 - Escribir planteos y expresar soluciones. 5 - Disponer y valorar distintas estrategias de resolución.

1.2 Segunda Parte

Actividades: algunos aspectos

Actividad 1 Este problema permite trabajar diversos contenidos, más allá de las tres consignas planteadas en el enun-

ciado. Por ejemplo, estimar el resultado de operaciones (¿Es razonable el importe parcial CargoM3?); rela-cionar el producto de fracciones decimales con el cálculo de porcentajes; trabajar propiedad distributiva delos números y porcentaje, identificar cómo se mide el consumo (noción de volumen), el redondeo o trunca-miento en la expresión de costos en $, etc.

Estos contenidos se presentan en el cuadro de contenidos y corresponden1 a: 2, 5, 7 y 8 del eje La reso-lución de problemas y la construcción de los números; el 4 del eje Construcción y manejo del espacio geo-métrico; 5, 6, 8 y 9 del eje Tratamiento de la información. Estos contenidos favorecen principalmente el des-arrollo de las habilidades 3 y 4 de la Capacidad para actuar con los distintos conjuntos numéricos.

Este problema intenta rescatar lo cotidiano y saberes que el estudiante puede disponer de alguna mane-ra, lo que puede ayudar a que le sea significativo y problemático (en el sentido de que lo involucre). Notemosque un estudiante puede estar o no familiarizado con este tipo de facturas, concretamente alguien que nodispone de gas natural. Pero la idea es mostrar una problemática cotidiana posible, que el docente puedefácilmente adaptar a su grupo de alumnos. Esta actividad permite desarrollar gran cantidad de contenidoscomo lo señalamos anteriormente, lo que implica un tiempo de trabajo de más de una clase. La selección delos contenidos que efectivamente va a trabajar a través de esta actividad dependerá de la planificación deldocente y el tiempo que disponga para el desarrollo de la misma.

Actividad 2Este problema permite trabajar, entre otros, los siguientes contenidos: comparar números (4) del eje La

resolución de problemas y la construcción de los números; 1, 2, 3 y 4 del eje Construcción y manejo delespacio geométrico; 4, 6, 8 y 9 del eje Tratamiento de la información. El trabajo de estos contenidos puedefavorecer el desarrollo de todas las habilidades de la Capacidad de orientación en el espacio geográfico ymanejo del espacio geométrico.

Algunas de las características de este tipo de problema son: puede resolverse utilizando diversas estrate-gias (resolverse gráficamente o analíticamente); su enunciado es sencillo; requiere una comprensión previade la situación para seleccionar aquellos datos útiles para su resolución ("sobra" un dato); la incógnita o loque se debe calcular no está explícito en el enunciado; la realización de un esquema es muy útil para la com-prensión del problema y su resolución.

Actividad 3Es común que los alumnos, ante problemas como los de la actividad 3, planteen para resolverlos, una suma o

resta, pero de números naturales incluso habiendo trabajado previamente las operaciones con números enteros.

Pensamos que poder resolver este tipo de problemas utilizando operaciones con números enteros ofrece unamanera de construir el sentido de éstos y el de sus operaciones. La actividad plantea un problema que puede pen-sarse como aplicación de las operaciones en Z.

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1 Indicamos con un número los contenidos correspondientes a los ejes mencionados. Ver cuadro de contenidos al final de la cartilla.

Ahora bien, se puede plantear una actividad que relaciona los mismos ejes de contenidos pero presentada deotra forma y pensada para otra instancia del desarrollo de los contenidos involucrados. Por ejemplo la siguiente:

Actividad 4

En la siguiente tabla, cada fila presenta una situación que involucra una fecha inicial, un perí-odo y una fecha final. En cada situación se pregunta una de las fechas o el período. Le pro-ponemos que la estudie, que interprete qué operación se realiza según lo que se quiere ave-riguar y cómo se puede reflejar gráficamente en la línea del tiempo esa situación.

Para cada operación, invente y redacte una situación (un problema) que involucre, una fecha ini-cial, un período y una fecha final y deba determinarse uno de ellos a partir de los otros dos, apli-cando las operaciones indicadas abajo con números enteros. Le ayudara mucho, dibujar unalínea del tiempo e indicar en ella el 0, las fechas inicial y final y el período de tiempo compren-dido entre estas.

a) – 44 – (–100) = b) 20 – (– 40) = c) – 50 + 125 =

Este problema permite trabajar: la lectura y comprensión del texto matemático; las operaciones de ente-ros, su sentido; la representación en la recta numérica y su integración con la línea del tiempo (CienciasSociales); orden en los enteros e incluso el planteo de ecuaciones sencillas. A diferencia del enunciado ante-rior las estrategias se presentan de manera explícita, lo que permite trabajar sobre distintas representacio-nes en paralelo (gráfica y simbólica).

En relación al cuadro de contenidos, los anteriores, corresponden a los contenidos: 2, 4, 5 y 8 del eje La resolu-ción de problemas y la construcción de los números; a los contenidos 4, 5 y 8 del eje Tratamiento de la informa-ción. El trabajo con éstos puede favorecer el desarrollo de la habilidad 1 de la Capacidad para actuar con los distin-tos conjuntos numéricos; y a las habilidades 1, 3 y 4 de la Capacidad para interpretar y resolver situaciones pro-blemáticas.

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Actividad 4Esta actividad propone la lectura de un texto de tipo matemático, donde se relacionan representaciones

simbólicas y gráficas de una misma cantidad. El texto sirve como introducción para la realización del segun-do ítem de la actividad, que presenta un problema de tipo intramatemático. Queremos hacer notar que estesegundo ítem enfrenta a los estudiantes con diversas expresiones, una de ellas mayor a la unidad.

Esta actividad permite trabajar el contenido Reconocer/expresar/utilizar diferentes representaciones deun número del eje La resolución de problemas y la construcción de los números y a desarrollar la habilidad1 vinculada a la Capacidad para actuar con los distintos conjuntos numéricos.

2. Material Sugerido

http://fines.educ.ar/materiales/aportes_provinciales/cordoba/En esta Pág. puede hallar variedad y un gran número de actividades para trabajar con sus alumnos. Estosmateriales fueron elaborados para docentes y alumnos del Programa de Educación a Distancia, DGEA,Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=10498 Currícula Secundario Ciclo Básico Presencial. Corresponde al Ciclo Básico (primer año) del Secundario. Prepuesta Curricular para la Modalidad de Jóvenesy Adultos.

http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=10498 Documento sobre la trimestralización. En éste encontrará algunas consideraciones generales y específicas acerca de la evaluación en matemática.

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Área Interpretación yProducción de Textos

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1. Interpretación y Producción de Textos

"Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo…¿para qué y para quién alfabetiza?". (Emilia Ferreiro)1

El área de INTERPRETACIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS (I.P.T.) asume desde su propia designación la for-mación de los estudiantes jóvenes y adultos para la interpretación y la producción de los textos que la cultu-ra social requiere, tanto en lengua materna como en lengua extranjera: inglés.

Proponemos, entonces, que todos los profesores orientemos nuestras prácticas de enseñanza tanto de lalengua materna como del Inglés hacia un objetivo central: que los estudiantes experimenten un trabajo esco-lar sostenido e intensivo de leer e interpretar textos, de comentar y discutir sobre sus contenidos, de plane-ar, producir y revisar sus textos como así también de expresarse y darse a conocer a través de ellos.

Proponemos, también, pensar nuestro trabajo cotidiano como una práctica alfabetizadora. Es necesarioasumir, entonces, que la formación lingüística y la enseñanza de las lenguas deben comprenderse como unproceso continuo de alfabetización que se inicia con los conocimientos básicos del sistema de la escritura ylas prácticas primeras de lectura y escritura en la educación primaria, y que se continúa a lo largo de toda laescolaridad secundaria con el ingreso pleno en la cultura escrita, en el orden social de los textos y discursos.Estar alfabetizado implica principalmente estar preparado para la vida ciudadana: "alfabetizado para la calle,alfabetizado para el periódico, alfabetizado para libros informativos, alfabetizado para la literatura (…) alfa-betizado para la computadora y para Internet"2

En tanto práctica alfabetizadora es necesario retomar y aprovechar la experiencia vital, los conocimientosdel mundo y las prácticas lingüísticas de los estudiantes para desarrollarlas, potenciarlas y optimizarlas; igno-rar estos componentes no solo contradice principios básicos del aprendizaje sino que dificulta u obstruye laparticipación de los estudiantes en el mundo de los discursos de la información, la ciencia y la cultura, y laposibilidad de que ellos se constituyan en productores y usuarios plenos.

El área de I.P. T. para el nivel secundario presencial de Jóvenes y Adultos está compuesta por dos espacioscurriculares o asignaturas: Lengua y Literatura e Inglés.

El espacio curricular Lengua y Literatura, está destinado al desarrollo de capacidades para la interpreta-ción y producción de textos en lengua materna; propicia los conocimientos básicos y necesarios para quejóvenes y adultos interpreten y produzcan textos de la cultura social (narraciones, exposiciones, argumenta-ciones, textos periodísticos, ficciones, etc.) y reflexionen sobre ello. Los conocimientos y capacidades que losestudiantes desarrollan en este espacio para la interpretación de textos publicitarios o argumentativos, pue-den y deben ser "aprovechados" por el profesor de Inglés para el trabajo con publicidades o breves opinio-nes en esa lengua extranjera. Si un profesor de lengua y literatura enseña a sus estudiantes a interpretar lostítulos de los textos relacionándolos con su contenido, por ejemplo, o los orienta para comprender la estruc-tura básica de una narración e identificar su conflicto central, es necesario que el profesor de Inglés retomeesos conocimientos y los ponga en juego en la interpretación de textos de esa lengua. Los conocimientosgenerados en un espacio, por lo tanto, deben ser necesariamente retomados en el otro.

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1 Ferreiro, E. (2001): Pasado y Presente de los verbos leer y escribir. F.C.E. Bs. As.

2 Ferreiro, E. (2001): "Leer y escribir en un mundo cambiante" en Pasado y Presente de los verbos leer y escribir. Fondo de CulturaEconómica. Bs. As. (Sesiones plenarias del 26° Congreso de la Unión Internacional

El espacio curricular Inglés, se orienta a su vez a desarrollar las capacidades específicas que necesitan losestudiantes para comprender y producir mensajes y textos en esa lengua. De la misma manera, este espacionecesita retomar muchos de los conocimientos desarrollados en el otro; por ejemplo, los conocimientossobre los tipos de textos, sobre algunos géneros discursivos, sobre algunas estructuras gramaticales, sobrelos procesos de lectura y escritura, etc.

Sin dejar de reconocer las singularidades de cada una de las lenguas, reafirmamos la idea de que los pro-fesores de Lengua y Literatura como los de Inglés debemos combinar nuestros esfuerzos para mejorar lascapacidades de los estudiantes para interpretar y producir textos, realimentando cada espacio con aprendi-zajes desarrollados en el otro.

Reafirmamos la idea de que los profesores de lengua materna o inglés enseñamos a hablar, comprender,leer y escribir mensajes y textos. El trabajo de unos u otros difiere en la escala3: mientras los primeros tra-bajan "a mayor escala" a partir de los conocimientos que los estudiantes tienen sobre su lengua materna, elotro lo hace en una "escala menor" procurando el desarrollo de habilidades iniciales y básicas para otra len-gua, muchas veces desconocida. Los textos que se proponen unos u otros también corresponden a escalasdiferentes: editoriales, cuentos, novelas, crónicas, explicaciones científicas, etc. en un caso; mensajes, esque-las, estribillos, titulares, publicidades simples, etc. en otro caso.

Proponemos también que el área de I.P.T. se constituya en un área de formación transversal que alimen-te las capacidades para leer y escribir textos de las otras disciplinas escolares. Los profesores de una u otralengua debemos propiciar el trabajo en las aulas con textos de la cultura social (periódicos, artículos cientí-ficos, obras literarias, enciclopedias, catálogos, etc.) y la cultura escolar, es decir, aquellos que los profesoresde matemática, de ciencias sociales o naturales y del área técnico profesional destinan para el aprendizajede los estudiantes jóvenes y adultos. Es nuestra tarea, focalizar cuestiones lingüísticas y textuales que, másallá del contenido especializado, colaboren en su comprensión y producción (tipo de lenguaje, estructurasmicro y macro típicas, cohesión, géneros, destinatarios, etc.)

2. La Estructura de la Propuesta Curriculardel Área

Ambos espacios, Lengua y Literatura e Inglés, comparten, junto a una perspectiva orientada a la interpre-tación y producción de textos, cuatro ejes básicos que atraviesan e integran toda la formación lingüística delos estudiantes jóvenes y adultos. Es necesario que estos ejes no solo estructuren la propuesta de trabajo decada profesor o profesora (sus programas y planificaciones) sino que también se constituyan en horizontesdel trabajo cotidiano: las actividades para la clase, las tareas encomendadas a los alumnos, las capacidadesesperadas, etc.

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3 "La expresión "escala" tiene un doble significado: por un lado refiere al tamaño o proporción en que se desarrolla un plan o idea; porotro lado implica la graduación empleada en los instrumentos con que se mide una magnitud.

En el sentido con que la usamos aquí están implicados ambos: el tamaño de los objetos que ponemos a circular entre los estudiantes, enproporción directa con sus conocimientos respecto de una y otra lengua (a mayor conocimiento, mayor "tamaño"), y el grado de detalle focalizadoen los mensajes, textos u objetos con que trabajamos (a mayor conocimiento y tamaño de los objetos, mayor nivel de detalle). Si en lengua maternaes posible manipular discursos argumentativos de mediana complejidad y tamaño para un usuario de la lengua (por ej. columnas de opinión o edito-riales de diarios o revistas sobre temáticas actuales) y en ellos se focalizan cuestiones ("detalles") como intenciones del autor, ideologías, tesis, argu-mentos, contraargumentos, falacias, citas de autoridad, comparaciones, ejemplificaciones, preguntas teóricas, etc.; en la enseñanza del Inglés en cam-bio se podrán focalizar breves mensajes que permitan, por ejemplo, ofrecer una respuesta justificada (I drink orange juice because I like it; I don´tdrink orange juice because I don´t like it). Las respuestas que justifican un hecho o estado de cosas constituyen un nivel incipiente de la argumenta-ción; es posible que los estudiantes utilicen en lengua extranjera los conocimientos que han desarrollado en lengua materna (como por ejemplo, quetoda argumentación intenta convencer al receptor o mostrarnos razonables, que ofrecer causas es una forma de argumentar, etc.)."

Eje 1: Interpretación de textos orales y escritos.

Este eje propone crear y/o recuperar experiencias, situaciones y prácticas escolares para que los estudian-tes tengan ocasión de construir significados sobre los textos que leen, en una u otra lengua, puedan comu-nicarlos, discutirlos y compartirlos con otros, y puedan hacer propia una práctica social.

Eje 2: Producción de textos orales y escritos.

Este eje propone crear y/o recuperar experiencias, situaciones y prácticas escolares para que los estudian-tes tengan ocasión de producir textos de distintos tipos, funciones y complejidad, en una u otra lengua, queexpresen lo que ellos y ellas deciden, planifican o desean, para que puedan compartirlos con otros, y paraque puedan hacer de la escritura una práctica personal cotidiana.

Eje 3: Interpretación y producción de textos literarios.

Este eje propone orientar la creación y/o recuperación de situaciones, experiencias y prácticas escolaresque pongan a circular textos literarios para que los estudiantes los interpreten, discutan sobre su significado,los escriban y reescriban, los disfruten y compartan, etc.

Eje 4: Reflexión sobre los procesos de lectura y escritura, lostextos, el lenguaje y las normas.

Reflexionar implica tomar conciencia de los saberes intuitivos que los hablantes tenemos sobre el lengua-je y los textos, objetivarlos y transformarlos en un objeto de conocimiento para así poder manipularlos, usar-los y hacerlos propios. Significa también, aprender nuevas reglas y tomar conciencia, ante todo, de que ellenguaje conjuga, entre otras cuestiones, estructuras, reglas y convenciones. No solo se reflexiona sobre elsistema de una lengua, materna o extranjera, sus reglas y sus estructuras, sino también sobre qué implicaleer y escribir, cuáles y cómo son los textos, cuáles convenciones rigen la oralidad y la escritura, etc.

3. Claves Para Leer e Interpretar los NuevosContenidos Propuestos

El diseño curricular del área de Interpretación y Producción de textos que a continuación presentamos consti-tuye un conjunto de elementos, una suerte de "caja de herramientas", para que los profesores del área seleccionen,combinen y organicen sus propuestas de enseñanza, según los contextos y los sujetos implicados en su prácticaescolar como así también las orientaciones que deseen imprimir a su tarea.

Los contenidos se presentan de manera acumulativa y progresiva ciclo tras ciclo aunque en esta instancia focali-cemos únicamente los del ciclo básico; ello implica que muchos de ellos, dada su importancia y centralidad en la for-mación de los estudiantes, pueden encontrarse en más de un ciclo, con un incremento gradual de su complejidad.De tal manera, los profesores pueden "ubicarlos" en sus respectivas propuestas de enseñanza en uno u otro ciclo,o en ambos, según el grupo de estudiantes con el que trabajan o los objetivos particulares que se tracen.

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Contenidos de enseñanza y Capacidades

Al abordar la propuesta curricular del Área de Interpretación y Producción de Textos podemos observarque en las tres primeras columnas los contenidos están formulados como experiencias lingüísticas que el pro-fesor debe ofrecer a sus estudiantes: la "participación frecuente" en instancias de interpretación, de discu-siones, de exposiciones, de relatos colectivos, de producción de textos de todo tipo, etc. constituye un con-tenido de enseñanza clave para el desarrollo de las capacidades señaladas.

En la cuarta columna, en cambio, se propone una serie de contenidos claves para los talleres de interpre-tación y producción de textos, y cuya enseñanza y aprendizaje constituirán una mediación necesaria para eldesarrollo de las capacidades indicadas. La reflexión, por ejemplo, sobre la estructura narrativa propiciará lainterpretación de textos narrativos, así también como otras categorías relativas al narrador, los personajes oactores, los roles actanciales, las isotopías, etc. Es necesario destacar que estos contenidos no constituyen unfin en sí mismos, sino que son "mediadores" y "potenciadores" para el trabajo de interpretación y produc-ción de textos; de la misma manera, orientan el trabajo de los docentes en esas experiencias lingüísticas queseñalábamos anteriormente. Los profesores podrán proponer estos conceptos y nociones como ejes o puntonodales en el trabajo de los talleres para la interpretación y producción de textos.

Junto a los contenidos-experiencia, en las tres primeras columnas, están formuladas también capacida-des 4 específicas, básicas y progresivas para la formación inicial de intérpretes y productores de textos, en unau otra lengua. Se trata, en este caso, de capacidades de los estudiantes para interpretar y producir textos, ycuyo desarrollo paulatino e integrado amerita ser claramente propuesto por el docente. Las capacidadesseñaladas están en relación directa con los contenidos de enseñanza y constituyen las metas o el sentido dela enseñanza y la participación de los estudiantes en los talleres. Por ejemplo, si un docente propone la par-ticipación de los jóvenes y adultos en un taller para que éstos intercambien y discutan sobre temas propiosdel área, de otras áreas, de la cultura en general o de la actualidad, su meta es que los participantes apren-dan a sostener un tema y derivarlo, conectarlo o ampliarlo; a sostener una posición y comunicarla; a expo-ner razones que hagan comprensible y/o convincente la posición asumida; a respetar los turnos de partici-pación; a respetar la posición de otros; a rebatir las posiciones ajenas; a consensuar y/o disentir ideas; etc.

Cómo leer la propuesta curricular

Proponemos, entonces, una lectura y selección de los contenidos que articulen de manera horizontal cadauno de los cuatro ejes propuestos con:

• Las experiencias lingüísticas de los estudiantes en talleres de participación para interpretar y producirtextos, experiencias que el docente se preocupará especialmente por formular, proponer y desarrollar ensus clases (columnas 1, 2 y 3).

• Los contenidos conceptuales específicos del área que constituyen intermediaciones necesarias parapotenciar y desarrollar la interpretación y producción de textos (columna 4).

• Las capacidades para la interpretación y producción de textos cuyo desarrollo deviene en objetivo ometa de la enseñanza (columnas 1, 2 y 3).

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4 Una capacidad puede entenderse como un complejo de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que hacen posible que un suje-to intervenga en un contexto específico y pueda tomar las mejores decisiones para ello, comprendiéndolo, compartiéndolo con otros, adaptándolo,encontrando herramientas para actuar en él, transformándolo, etc.

4. Cómo leer la propuesta curricular deLengua y Literatura

Veamos uin ejemplo, si un profesor de Lengua y Literatura del ciclo básico cree conveniente seleccionarcomo contenido inicial y básico la interpretación y producción de textos expositivo-explicativos, podría for-mular así su propuesta de enseñanza.

Unidad X

- Participación frecuente de los estudiantes en talleres donde el profesor o profesora exponga y los estu-diantes escuchen de manera comprensiva textos que presenten temas de la actualidad.

Capacidades a desarrollar:• Identificar ideas principales y secundarias• Identificar y diferenciar exposición/descripción de opinión/argumentación• Interpretar gráficos, láminas, etc. expuestos o producir los propios

- Participación frecuente en talleres de lectura comprensiva de textos escritos que presenten temas pro-pios de las ciencias sociales.

Capacidades a desarrollar:• Identificar ideas principales y secundarias.• Registrar ideas principales y transponerlas en resúmenes o gráficos (mapas conceptuales, esquemas,etc.)• Identificar la estructura de los textos expositivo - explicativos, diferenciando la descripción de hechos yfenómenos, y la explicación de las causas que los producen.• Identificar y diferenciar definiciones, ejemplificaciones, paráfrasis, comparaciones, enumeraciones, etc.

Unidad Y

- Participación frecuente en talleres donde los estudiantes produzcan exposiciones orales simples sobretemas propios de las ciencias sociales (presentaciones individuales o grupales acompañadas de gráficos).

Capacidades a desarrollar:• Organizar y planificar la exposición. • Anticipar los intereses y conocimientos de la audiencia.• Utilizar el presente de "atemporalidad" en textos expositivo - explicativos (diferencia con el pasado pro-pio de las narraciones).• Utilizar La 3° persona y la enunciación típica de los textos expositivo-explicativos (diferencia con elyo/nosotros/él/ellos, etc. de las narraciones).• Utilizar adjetivos descriptivos en estos textos.• Utilizar conectores típicos para enlazar partes de la exposición (consecuencias, causas, oposiciones, etc.)• Acompañar la exposición con definiciones, ejemplificaciones, paráfrasis, comparaciones, etc. típicas delos textos explicativo-expositivos.• Explicar los resúmenes-láminas y su proceso de producción.

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Unidad Z

- Participación frecuente en talleres de producción de breves textos expositivo-explicativos escritos pro-pios de las ciencias sociales (recuperando las exposiciones orales).

Capacidades a desarrollar:• Organizar y planificar el texto escrito (extensión, partes, paratextos, etc. )• Anticipar los intereses y conocimientos de la audiencia.• Producir paratextos: títulos centrales y subtítulos, gráficos y epígrafes, copetes, etc.• Utilizar el presente de "atemporalidad" en textos expositivo - explicativos (diferencia con el pasado pro-pio de las narraciones).• Utilizar La 3° persona y la enunciación típica de los textos expositivo-explicativos (diferencia con elyo/nosotros/él/ellos, etc. de las narraciones)• Escribir definiciones, ejemplificaciones, paráfrasis, comparaciones, etc. típicas de los textos explicativo-expositivos.• Analizar y reflexionar sobre el sentido de algunos procedimientos básicos de cohesión textual, ya sealéxicos (sinónimos, elipsis, por ej.) o gramaticales (pronombres personales o demostrativos) en los textosexplicativos-expositivos producidos.• Analizar y reflexionar sobre el sentido de algunos conectores básicos: temporales, causales, consecuti-vos, opositivos, etc. • Analizar y reflexionar sobre el sentido de la concordancia nominal y verbal en los textos escritos. • Analizar y reflexionar sobre algunas reglas básicas de ortografía de palabras de uso cotidiano y escolar.

5. El taller en las clases de Interpretación yProducción de textos; el caso de Lengua yLiteratura

En toda la propuesta curricular del área de IPT, el taller se propone como un dispositivo metodológicoineludible, en tanto instancia que propicia y permite hacer efectiva la participación activa y reflexiva de los ylas estudiantes en eventos lingüísticos de discusión, lectura, producción, etc.

A continuación, ofrecemos un ejemplo de cómo puede un profesor de Lengua y Literatura programar untaller para la producción de textos escritos de las ciencias sociales. Se trata solo de eso, un ejemplo concre-to para observar cómo se pueden programar actividades centradas en la producción del estudiante, más noun modelo generalizable para todos los casos y circunstancias.

Supongamos que un profesor, atendiendo a que en el área de las ciencias sociales los estudiantes estántrabajando sobre el feudalismo para comprender fenómenos sociales aún vigentes en la actualidad, decideimplementar un taller inicial y básico para la producción de textos escritos sobre esa temática. En ese taller,el docente puede proponerse que los estudiantes diferencien la descripción de la explicación causal, distin-ción ya iniciada en talleres preliminares de interpretación de este tipo de textos. También puede proponer-se que los escritores tomen conciencia de la necesidad de planificar el texto antes de escribirlo, desarrollenestrategias básicas para conectar partes diferentes del texto y retomen la reflexión sobre distintas "figuras"de la explicación ya iniciada en talleres anteriores (definición, comparación, paráfrasis, etc.). Además, que losescritores-estudiantes puedan advertir ciertos problemas típicos de la producción de escritura (repeticiones,

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oraciones demasiado largas, discordancia, etc.) y tomen conciencia del proceso de escritura y la importanciade los borradores y la reescritura.

A partir de esa situación, el profesor podría ofrecer las siguientes actividades:

- Para construir un suelo básico y compartido de informaciones y conocimientos sobre la temática podríainiciar una búsqueda en distintos soportes (enciclopedias, sitios web, etc.) que presenten definiciones bre-ves y básicas sobre el sistema feudal. Puede proponer también el visionado de alguna película o documentalambientados en la Edad Media que permitan inferir el sistema social que vincula a los personajes de la his-toria y las estructuras de poder. Luego propiciaría que los participantes recuperen de alguna manera (lluviasde ideas, gráficos, esquemas) los sentidos o notas principales que el grupo ha construido respecto de lanoción de feudalismo.

- Posteriormente podría proponer una lectura guiada y compartida con los estudiantes, de al menos dostextos escritos de extensión mediana, correspondientes al género y temática objeto, como los que se ofre-cen en el Anexo. En ello, las posibilidades varían según el grupo, pero conviene en un taller inicial que los tex-tos ofrezcan pocas dificultades de comprensión, y que éstas sean compartidas y resueltas con todo el grupoy la orientación del profesor. El docente debería posibilitar la toma compartida de notas o el registro de pala-bras y frases que los lectores consideren importantes, acompañando con ello el proceso de lectura iniciado.

- En el momento siguiente, sería interesante que los estudiantes vuelvan a leer ambos textos, ahora demanera individual, y confeccionen también del mismo modo una ficha para cada uno de ellos. Podría propo-ner para tal fin actividades que demanden a los estudiantes volver sobre puntos específicos de los textos; porejemplo, las siguientes:

Actividad

- Texto 1: 1. Sintetizá en una sola oración la definición del feudalismo.2. Explicá claramente con tus palabras cómo era el sistema de propiedad del feudalismo(debe quedar claro el sistema de subenfeudamiento, la pirámide feudal, y los problemas sur-gidos de este régimen).3. Explicá breve y claramente las circunstancias y causas que debilitaron el sistema feudal.

- Texto 2:1. Explicá brevemente con tus palabras qué era el excedente de producción propio de la eco-nomía campesina.2. Describí sintéticamente la composición de las aldeas.3. Describí sintéticamente la composición de la nobleza.4. Establecé en un cuadro comparativo, las principales diferencias entre los campesinos y losnobles.5. Explicá brevemente con tus palabras y en no más de 3 oraciones las relaciones entre feu-dos y vasallos.

- Una vez que los participantes han producido ambas fichas, el docente les propone que planifiquen untexto breve, de tipo explicativo-expositivo, sobre el feudalismo y que responda a las preguntas siguientes.Previamente, los escritores deberán ordenar las preguntas con algún criterio temático que les resulte conve-niente:

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Actividad

Ordenen las siguientes preguntas desde las más generales a las más específicas. Recuerdenque ese será el orden de temas que presentará el tecto.

- Entre quiénes y por qué se establecía el "contrato feudal"- Dónde y cómo vivían las distintas clases de la sociedad feudal- Cómo era el sistema feudal- Qué era el feudalismo- Quiénes y cómo eran los "nobles" y qué posición ocupaban en la sociedad feudal- Qué era el sistema de subenfeudamiento- Qué sectores sociales conformaban la sociedad feudal- Por qué decayó el sistema feudal- Quiénes y cómo eran los "campesinos" y qué posición ocupaban en la sociedad feudal

- Una vez ordenadas las preguntas, el profesor les propondrá que respondan cada una, utilizando para ellolas fichas de lectura completadas en el paso anterior. Se trata de transponer, en el orden de las preguntas,las definiciones y explicaciones escritas en las fichas.

-Cuando las preguntas estén respondidas y expuestas en el orden de las preguntas, el profesor solicitará a losestudiantes que integren todas las respuestas para que "aparezcan como un solo texto" y no como partes sueltas ydesconectadas. Para ello, los estudiantes escritores deberán emplear procedimientos básicos de cohesión: conecto-res, pronombres que eviten repeticiones y reproduzcan información ya presentada, algunas elipsis para evitar tam-bién repeticiones, separar información en oraciones diferentes o juntar informaciones en las mismas oraciones, etc.Es necesario que el profesor los oriente en esa tarea y proponga a los estudiantes de manera sistemática y con ejem-plos algunos procedimientos generales de la lengua para cohesionar textos. Es importante también que luego deesta tarea, los estudiantes tengan ya un borrador (1° versión de su texto).

- Llega posteriormente el momento de trabajar con ese borrador para "mejorarlo", para normalizarlo aúnmás y hacerlo más aceptable lingüísticamente. En ese sentido, el profesor puede proponer las siguientesacciones, retomando cuestiones ya planteadas:

Actividad

- Lean nuevamente el texto para asegurarse de que los distintos subtemas tratados no se entre-mezclen entre sí. - Revisen si los puntos y comas del texto remiten a finales de oraciones o de párrafos, enumeracio-nes, aclaraciones, etc.- Examinen que la extensión de las oraciones no atente contra la claridad, y que el lector puedaentender cada una de ellas con esa misma claridad.- Revisen que los sujetos y los predicados de cada oración concuerden en número y persona.- Revisen que los adjetivos utilizados concuerden en género y número con los sustantivos corres-pondientes.- Revisen y asegúrense de no haber utilizado siempre las mismas palabras para referirse al temaprincipal o a los temas secundarios. En ese caso, implementar estrategias para salvar el problema:usar sinónimos ofrecidos por el profesor o profesora o un diccionario, usar pronombres (persona-les o demostrativos), usar elipsis del término sobreentendido, etc.- Revisen las personas, tiempos y modos de los verbos escritos en el texto: la 3° persona dominan-te, el pasado histórico, el uso del indicativo para denotar afirmaciones, etc.

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- Una vez que los escritores hayan revisado y corregido sus textos se torna necesario que lo pasen en lim-pio, constituyendo así una segunda versión de su trabajo.

- Esta nueva versión, servirá para que el profesor proponga a los estudiantes lo siguiente:

Actividad

- Recuerden que el objetivo principal del taller es escribir un texto que permita a un poten-cial lector comprender un fenómeno político, social e histórico como el feudalismo.- Es necesario, entonces, seguir operando sobre el borrador para obtener una versión cadavez más aceptable. En este sentido, les propone otras actividades de revisión. Entre ellas:

• Seleccionen algún/os término/s que por su importancia dentro del texto, o su significación abs-tracta necesite/n ser definido/s claramente (p.ej.: crisis, valores, conflicto, religiosidad, etc.). • Escriban las definiciones de esos términos tras consultar el diccionario o los textos fuentes uti-lizados. Pueden copiarlas literalmente y citarlas o reelaborarlas con sus propios términos, paraque queden aun más claras, indicando la fuente siempre.• Introduzcan las definiciones seleccionadas en el texto-borrador, junto a los términos definidos. • Seleccionen dos o tres oraciones del texto, cuyo contenido -a su juicio- pueda/n ofrecer dificul-tades para la comprensión del lector. • Escriban dichas oraciones con otras palabras, manteniendo el mismo contenido. • Introduzcan las nuevas oraciones, junto a las originales, en el texto-borrador. Puede utilizar,para ello, expresiones del tipo: En otras palabras..., Es decir..., Dicho de otra manera..., etc.• Establezcan una o dos comparaciones básicas entre elementos del texto y algún elemento dela actualidad (por ejemplo: el feudalismo con la democracia, las crisis políticas con las crisis per-sonales, las monarquías medievales con las actuales, la economía campesina con la economíaactual, el contrato feudal con un contrato comercial, etc.). • Escriban esa comparación e introducirla luego en la parte del texto que resulte conveniente.

- Se vuelve necesario en este punto que el docente proponga a sus estudiantes que relean nuevamenteel último borrador y consideren si un potencial lector podrá comprender lo que es el feudalismo después deleerlo. Para reforzar esta mirada, puede proponer una instancia de evaluación entre pares y solicitales a losparticipantes que entreguen el borrador a un compañero; luego de que éste lo lea, que realicen algunas pre-guntas precisas sobre el contenido del texto para corroborar si su compañero ha comprendido el texto. Sepuede también repetir la operación con otros lectores. En base a las respuestas obtenidas, el docente pro-moverá que los estudiantes saquen conclusiones sobre la "claridad explicativa" de sus textos.

- Posteriormente, el profesor solicitará a los estudiantes que revisen sus textos e incorporen en ellos lasmodificaciones que crean convenientes, luego de la lectura externa. Esta será la nueva versión borrador.

- Por último, el docente coordinador solicitará a los estudiantes que pasen los textos en limpio, introdu-ciendo nociones mínimas y básicas sobre edición: tipo y tamaño de letra fuente, sangrados, títulos, imáge-nes y epígrafes, espaciado, etc.

-Sería interesante también que las producciones de los estudiantes pudieran "salir del espacio del aula" yser vistas por la comunidad de la escuela, a partir de su mostración en ferias, revistas, exposiciones, etc.

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Texto Nº 1 - Feudalismo

Sistema contractual de relaciones políticas y militares entre los miembros de la nobleza de Europa occi-dental durante la alta edad media. El feudalismo se caracterizó por la concesión de feudos (casi siempre enforma de tierras y trabajo) a cambio de una prestación política y militar, contrato sellado por un juramentode homenaje y fidelidad. Pero tanto el señor como el vasallo eran hombres libres, por lo que no debe ser con-fundido con el régimen señorial, sistema contemporáneo de aquél, que regulaba las relaciones entre losseñores y sus campesinos. El feudalismo unía la prestación política y militar a la posesión de tierras con elpropósito de preservar a la Europa medieval de su desintegración en innumerables señoríos independientestras el hundimiento del Imperio Carolingio.

En su forma más clásica, el feudalismo occidental asumía que casi toda la tierra pertenecía al príncipesoberano -bien el rey, el duque, el marqués o el conde- que la recibía "de nadie sino de Dios". El príncipecedía los feudos a sus barones, los cuales le rendían el obligado juramento de homenaje y fidelidad por elque prestaban su ayuda política y militar, según los términos de la cesión. Los nobles podían ceder parte desus feudos a caballeros que le rindieran, a su vez, homenaje y fidelidad y les sirvieran de acuerdo a la exten-sión de las tierras concedidas. De este modo si un monarca otorgaba un feudo de doce señoríos a un nobley a cambio exigía el servicio de diez caballeros, el noble podía ceder a su vez diez de los señoríos recibidos aotros tantos caballeros, con lo que podía cumplir la prestación requerida por el rey. Un noble podía conser-var la totalidad de sus feudos bajo su dominio personal y mantener a sus caballeros en su señorío, alimenta-dos y armados, todo ello a costa de sufragar las prestaciones debidas a su señor a partir de su propio patri-monio y sin establecer relaciones feudales con inferiores, pero esto era raro que sucediera ya que los caba-lleros deseaban tener sus propios señoríos. Los caballeros podían adquirir dos o más feudos y eran proclivesa ceder, a su vez, parte de esas posesiones en la medida necesaria para obtener el servicio al que estabanobligados con su superior. Mediante este subenfeudamiento se creó una pirámide feudal, con el monarca enla cúspide, unos señores intermedios por debajo y un grupo de caballeros feudales para servir a la convoca-toria real.

Los problemas surgían cuando un caballero aceptaba feudos de más de un señor, para lo cual se creó lainstitución del homenaje feudatario, que permitía al caballero proclamar a uno de sus señores como su señorfeudal, al que serviría personalmente, en tanto que enviaría a sus vasallos a servir a sus otros señores. Estoquedaba reflejado en la máxima francesa de que "el señor de mi señor no es mi señor" de ahí que no se con-siderara rebelde al subvasallo que combatía contra el señor de su señor. Sin embargo, en Inglaterra,Guillermo I el Conquistador y sus sucesores exigieron a los vasallos de sus vasallos que les prestaran juramen-to de fidelidad.

El feudalismo alcanzó el punto culminante de su desarrollo en el siglo XIII; a partir de entonces inició sudecadencia. El subenfeudamiento llegó a tal punto que los señores tuvieron problemas para obtener las pres-taciones que debían recibir. Los vasallos prefirieron realizar pagos en metálico (scutagium, 'tasas por escu-do') a cambio de la ayuda militar debida a sus señores; a su vez éstos tendieron a preferir el dinero, que lespermitía contratar tropas profesionales que en muchas ocasiones estaban mejor entrenadas y eran más dis-ciplinadas que los vasallos. Además, el resurgimiento de las tácticas de infantería y la introducción de nuevasarmas, como el arco y la pica, hicieron que la caballería no fuera ya un factor decisivo para la guerra. La deca-dencia del feudalismo se aceleró en los siglos XIV y XV. Durante la guerra de los Cien Años, las caballerías fran-cesa e inglesa combatieron duramente, pero las batallas se ganaron en gran medida por los soldados profe-sionales y en especial por los arqueros de a pie. Los soldados profesionales combatieron en unidades cuyosjefes habían prestado juramento de homenaje y fidelidad a un príncipe, pero con contratos no hereditariosy que normalmente tenían una duración de meses o años. Este 'feudalismo bastardo' estaba a un paso delsistema de mercenarios, que ya había triunfado en la Italia de los condotieros renacentistas.

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5 Fuente: Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2000. © 1993-1999 Microsoft Corporation.

Texto Nº 2 - La Sociedad Feudal

Los campesinos. La economía campesinaLa sociedad feudal se caracterizó por estar organizada sobre la base de una economía campesina, en la

cual la mayor parte de la población cultivaba la tierra y criaba animales. Cada familia funcionaba como unaunidad de producción.

Durante varios siglos, la finalidad principal de la actividad económica fue producir lo necesario para la sub-sistencia. Pero los campesinos también debieron producir para sostener económicamente a la nobleza gue-rrera y sacerdotal. Fue por ello que las economías campesinas debían producir más que lo que la familia deun campesino necesitaba para vivir. Así generaban un excedente de producción que pasaba directamente alsector privilegiado: a los señores feudales guerreros y sacerdotes que no trabajaban la tierra.

La sociedad campesinaUn rasgo importante en la vida campesina fue la asociación de varias familias en comunidades mayores

llamadas aldeas. Alrededor de estas aldeas, que no eran más que rústicas y pobres casas de adobe, se exten-dían campos abiertos en los que se entremezclaban franjas de tierra de las diversas explotaciones familiares;en ellas, una vez realizada la cosecha, pastaban los animales. A partir de los límites de las tierras de cultivose extendían los bosques y baldíos en los que la comunidad rural tenía derecho a recoger leña, nueces, fru-tos y cazar liebres y conejos.

Además de los campesinos, en estas comunidades también había personas que realizaban otras activida-des. Eran los artesanos. Trabajaban la madera, los metales, el cuero y el barro. Sus trabajos eran usados parala producción agrícola y para la vida cotidiana.

Entre los campesinos el grupo más importante fue el de los siervos de la gleba (de la tierra). Éstos, si bieneran hombres libres -no eran propiedad de un señor- estaban sujetos a la tierra del señor, debían trabajarlay no podían abandonarla. Los siervos, por lo tanto, dependían de otros hombres y se veían limitados dediversas formas.

Las cuatro obligaciones que habitualmente se consideraban prueba de servidumbre eran las siguientes:• derecho del señor a quedarse con todos los bienes del campesino a su muerte, sobre todo si se tratabade tierras;• prohibición de contraer matrimonio fuera del dominio del señor, salvo que fuera autorizado por él; pagode un impuesto o tributo anual, que reflejaba la explotación y sometimiento perpetuo del campesino alseñor;• pago de impuestos por el uso de molinos, hornos y bosques;• obligación de trabajar gratuitamente en la casa o reserva del señor.

Los señores. La nobleza guerreraLos señores feudales constituían el grupo privilegiado de la sociedad feudal. Estaba formado por una

nobleza de guerreros y de religiosos, miembros destacados -estos últimos- de la Iglesia.La nobleza guerrera vivía en los castillos y sus principales ocupaciones eran la guerra y los torneos de com-

bates entre caballeros, su número era escaso, y algunos poseían extensos latifundios. Sus ingresos procedí-an de los tributos que les pagaban sus siervos por el usufructo de las tierras.

La nobleza fue un estrato social muy jerarquizado: no todos eran iguales. El grupo social más elevado loocupaba la aristocracia militar y terrateniente, formada por laicos y religiosos. Por debajo de ella se encon-traban los caballeros. Comparado con los anteriores, era un nivel social un poco más abierto, se podía acce-der a él gracias a la fortuna o al mérito logrado por el servicio militar para un señor. Los caballeros crecieronnuméricamente a partir del siglo XII y con el tiempo tendieron también a cerrarse como grupo, transformán-dose en un grupo social hereditario.

La aristocracia terrateniente y los caballeros se diferenciaron por sus propiedades y por su prestigio social.Los miembros de la aristocracia, una minoría, no sólo dominaban al campesinado sino también al resto de la

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6 Fuente: Alonso, E. y otros: La Historia de las Sociedades. Del origen del hombre a la Europa moderna. 3er. ciclo E.G.B. Aique, Bs. As.

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nobleza. Controlaban el poder político heredado de la fragmentación del poder central y tenían las mismasatribuciones que los reyes: cobraban tributos, acuñaban monedas, hacían justicia y formaban ejércitos. Eranlos condes, los marqueses y duques, verdaderos soberanos en sus territorios.

El contrato feudalOtra característica importante de los nobles fue la forma en que se relacionaron entre sí. Los nobles

menos ricos se vincularon a los más ricos mediante lo que se llamó el contrato feudal o las relaciones feudo-vasalláticas.

Estas relaciones se establecían sólo entre miembros de la nobleza, es decir que los campesinos o los sier-vos no participaban de ellas.

Algunos propietarios, incapaces de protegerse por sí mismos, se agruparon alrededor de los castillos ysolicitaron la protección de un señor más poderoso. La protección se otorgaba mediante el cumplimiento deuna serie de compromisos.

El protegido, llamado vasallo (de vassus, servidor) prometía al señor obediencia, fidelidad y servicio (con-cilium et auxilium); el señor a su vez le otorgaba protección y lo beneficiaba con el otorgamiento de un feudo.El feudo generalmente era una extensión de tierra, pero a veces podía ser un castillo y otro beneficio. A cam-bio de recibir el feudo en beneficio, el vasallo debía cumplir con la ceremonia del vasallaje. En esta ceremo-nia se realizaba una serie de actos rituales, con lo que quedaba establecido el contrato feudal entre el señory el vasallo.

Los reyes conservaron solamente la función de asegurar la paz y administrar justicia; su poder fue muydébil en una sociedad que se fragmentó política y económicamente en múltiples regiones independientes.

4. Cómo leer la propuesta curricular de Inglés

Por ejemplo, si un profesor o profesora de Inglés del ciclo básico cree conveniente seleccionar como con-tenido inicial y básico que los estudiantes lean comprensivamente textos escritos tales como carnets, tarje-tas de identificación, etc. o escuchen diálogos y/o textos que proporcionen información personal de una omas personas o soliciten y proporcionen información personal para completar carnets, tarjetas de identifica-ción, etc., podría formular así su propuesta de enseñanza.

Unidad W

- Participación frecuente de los estudiantes en talleres donde el profesor o profesora presente textosescritos tales como carnets, tarjetas de identificación, etc., que contengan información personal de una omás personas y los estudiantes los lean de manera comprensiva.

Capacidades a desarrollar:• Identificar la situación comunicativa.• Anticipar información a partir de conocimientos previos.• Identificar información nueva en documentos.• Relacionar información en documentos similares y disímiles. • Comprender vocabulario adecuado a los temas tratados. • Buscar información sobre personas en formularios y documentos.• Leer carnets, tarjetas de información, etc.

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Unidad X

- Participación frecuente de los estudiantes en talleres donde el profesor o profesora exponga y los estu-diantes escuchen de manera comprensiva textos y/ o diálogos que contengan información personal de unao mas personas.

Capacidades a desarrollar:• Identificar la situación comunicativa.• Anticipar información a partir de conocimientos previos.• Identificar información nueva.• Relacionar información nueva con los conocimientos previos.• Comprender vocabulario adecuado a los temas tratados. • Leer carnets, tarjetas de información, diálogos etc.• Comprender construcciones que expresen:• Falta de comprensión: Sorry. I don´t understand.

Unidad Y

- Participación frecuente en talleres donde los estudiantes produzcan exposiciones orales simples, se for-mulen y/o respondan preguntas acerca de la información contenida en carnets, tarjetas de identificación quede una o más personas (presentaciones individuales o grupales).

Capacidades a desarrollar:• Usar palabras y frases convencionales.• Usar números.• Deletrear nombres propios de personas o de ciudades, siglas, días, meses, etc.• Formular y responder preguntas para la obtención de información o datos personales.• Usar construcciones que expresen:• Falta de comprensión: Sorry. I don´t understand.

Unidad Z

- Participación frecuente en talleres de construcción y completamiento de formularios o instrumentos derecolección de datos (recuperando las exposiciones orales).

Capacidades a desarrollar:• Completar formularios o instrumentos de recolección de datos.• Construir formularios o instrumentos de recolección de datos a partir de esquemas propuestos y nece-sidades informativas.

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5. El taller en las clases de Interpretación yProducción de textos; el caso de Inglés

Pensamos que en el campo de la enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera Inglés, el taller es el dis-positivo metodológico que brinda más oportunidades para practicar las cuatro macro habilidades (lectura,escucha, habla, escritura) al igual que el vocabulario, la gramática y la pronunciación. Además, permite a losestudiantes "instalarse" progresivamente en esa lengua.

El profesor, además, tiene la posibilidad de crear con el taller una atmósfera áulica productiva donde losestudiantes se sientan libres para realizar preguntas, expresar sus opiniones, tomar riesgos para decir cosasque nunca antes habían dicho y utilizar el Inglés sin ser forzados a ello.

Supongamos que un profesor, en razón de encontrarse con un grupo de estudiantes jóvenes y adultos,de diferentes edades y trayectorias escolares, decide llevar a cabo un diagnóstico de los conocimientos pre-vios y las experiencias personales que ellos tienen respecto del inglés. Para tal fin implementa un taller ini-cial y básico para que los estudiantes interpreten la información provista por carnets y tarjetas de identifica-ción, y para completar un formulario. Se trata solo de eso, un ejemplo concreto para observar cómo se pue-den programar actividades centradas en el desarrollo de estrategias para la comprensión lectora del estu-diante, más no un modelo generalizable para todos los casos y circunstancias.

El profesor de inglés indicará a los estudiantes que completen un instrumento de registro de datos perso-nales. Este instrumento debería completarse según esquemas dados y en función de las necesidades plante-adas por una situación comunicativa que el docente introduce o sugiere. Así, por ejemplo, podemos consi-derar una posible situación comunicativa:

• Dos personas que se encuentran en un Shopping Center realizando compras ingresan en un ascensor yallí encuentran un monedero extraviado. Las personas deciden llevar el monedero a la oficina de objetosperdidos. En esa oficina se debe completar un formulario con los datos de la dueña del monedero que seobtienen de los distintos documentos que están en él.

A partir de esta situación se pueden proponer las siguientes actividades:

- Los estudiantes realizarán una búsqueda de información a través de la interpretación de los textos escri-tos -carnets y tarjetas de identificación- que proporcionan determinados datos personales. Las imágenesserán presentadas en copias individuales para cada estudiante, o bien dibujadas en el pizarrón o en afiches.

- Los estudiantes leerán las preguntas orientadoras para interpretar las imágenes. El docente les indica-rá que controlen las respuestas en grupo. Luego les solicitará que expliquen cuál es la situación presentadaen las imágenes.

- El docente indicará a los estudiantes que observen con atención la imagen que presentan los carnets, lastarjetas de identificación y luego el formulario de la oficina "LOST AND FOUND". Este formulario deberá sercompletado con la información contenida en los distintos documentos.

- Muchos de los estudiantes estarán en condiciones de reconocer el vocabulario presentado en los docu-mentos, tal vez porque ya lo han estudiado en algún período de escolarización previa, o porque en los tex-tos se encuentran algunas palabras transparentes. El docente puede dar a sus estudiantes confianza en símismos mostrándoles que ya tienen cierto conocimiento del idioma inglés.

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Actividad

- Observe las imágenes en los cuadros, luego lea las preguntas que están a continuación yelija la opción correcta:

1. ¿En qué lugar se encuentran las personas en el cuadro 1? a- Un supermercado.b- Un centro de compras (Shopping Center).c- Una feria de artesanías

2. En el cuadro 2 las personas se encuentran en:a- Un puesto de artesanías.b- Un negocio en un Shopping Center.c- Un ascensor.

3. ¿Qué encuentran en el suelo las personas en el cuadro 2?a- Una billetera de hombre.b- Un monedero de mujer.c- Una caja de zapatos.

4. ¿A qué lugar del Shopping Center llevan el monedero las personas en el cuadro 3?a- Una dependencia policial.b- La oficina de objetos perdidos del Shopping center.c- La oficina de correos.

- Una vez que los estudiantes hayan finalizado la actividad 1, el profesor puede preguntarles si lograroninferir el significado de LOST AND FOUND. Si no lo han hecho, el docente puede darles la traducción.

Actividad

Observe la imagen, lea las preguntas que están a continuación y elija la opción correcta.

1- ¿Qué puede observar en el cuadro que está a continuación?a- Tarjetas. b- Formularios.c- Varias tarjetas y un formulario.

2- Las tarjetas contienen:

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a- Información acerca de una persona.b- Información acerca de varias personas.c- Información acerca de un lugar.

Actividad

- Complete el formulario de LOST AND FOUND con la información que contienen los carnetsy las tarjetas identificatorias presentados en la actividad 2. Trabaje con un compañero.

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- Una vez finalizada esta actividad el profesor controlará las respuestas de los estudiantes. Un modo dehacerlo sería dibujar un formulario de gran tamaño en el pizarrón o tenerlo confeccionado en cartulina opapel afiche a fin de que los estudiantes lo completen con la información correcta. Otro modo posible decontrolar las respuestas consiste en solicitarles que comparen el formulario con el completado por otros gru-pos.

Un criterio posible para organizar los talleres de inglés consiste en contemplar el grado de dificultad quepresentan a nuestros estudiantes las tareas receptivas y productivas durante las primeras etapas del proce-so de aprendizaje. Una tarea receptiva involucra al estudiante en el procesamiento de la lengua extranjeradesde tareas de lectura y escucha; esto hace que las macro habilidades de habla y escritura queden relega-das a un mínimo de planificación y desarrollo. En las primeras etapas del proceso de aprendizaje las tareasreceptivas son importantes porque los estudiantes no cuentan con suficiente conocimiento del idioma parainvolucrarse en la producción oral o escrita de extensión significativa. Las tareas receptivas incluso alivian lapresión que el aprendizaje de una lengua extranjera ejerce sobre los estudiantes y contribuyen a disminuirla ansiedad que muchos sienten en estas etapas del proceso de aprendizaje.

El profesor de inglés puede también implementar un taller donde los estudiantes identifiquen nombres yapellidos, soliciten y den nombres y apellidos, reconozcan e intercambien saludos informales, comprendanauditivamente los números 0 a 10, soliciten y respondan números telefónicos utilizando los números de 0 a10 y que utilicen la expresión "Sorry. I don´t understand". A partir de esos objetivos, el profesor podría ofre-cer las siguientes actividades:

- El profesor de inglés escribirá en el pizarrón algunos nombres (first names) y apellidos (family/last nameso surnames) típicos en forma separada para que los estudiantes decidan cuál es cada uno. A continuación seretomará el contenido del taller anterior: la búsqueda de información presentada en carnets y tarjetas iden-tificatorias y se entregará individualmente una copia con imágenes de tarjetas de identidad de las personasque se identifican con los nombres y apellidos dados.

- El profesor indicará a los estudiantes que observen las tarjetas de identificación (I.D. cards) y conjunta-mente lean la información que ellas contienen; luego escucharán a su profesor o en un CD de audio los nom-bres y apellidos de las personas que se encuentran en las copias dadas para identificarlas. Posteriormente losestudiantes completarán una tabla con los datos faltantes utilizando la información de las tarjetas.

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Actividad

- Complete los datos que faltan:

- El profesor indicará a los estudiantes que controlen sus respuestas con un compañero y luego con elgrupo clase. A continuación puede ofrecer la oportunidad de escuchar y repetir los nombres y apellidos. Eneste punto el profesor podrá comentar que en los países de habla inglesa, la mayoría de las personas tienenun nombre (first name), y un apellido (family or last name or surname). Una persona puede también tenermás de un nombre (middle name).

- Una vez que los estudiantes hayan revisado la actividad, el profesor les indicará que lean un diálogoentre dos personas que intercambian saludos informales, dan sus nombres, intercambian números telefóni-cos y utilizan la expresión "Sorry. I don´t understand" implicando la necesidad de repetir el número telefóni-co dado. Luego podrán escuchar la conversación en el CD dos o tres veces. En la última escucha del CD el pro-fesor indicará a los estudiantes que repitan la conversación. Posteriormente los estudiantes practicarán laconversación en grupos de a dos utilizando sus verdaderos nombres y cambiando de compañeros.

Actividad

- Read the dialogue. Then work with a partner and act out the conversation

- Jorge: Hi. My name´s Jorge Martinez.- Emilia: Hello. My name´s Emilia Perez.- Jorge: What´s your phone number?- Emilia: 03543-44287.- Jorge: Sorry. I don´t understand.- Emilia: 03543-44287.

- A continuación el profesor realizará una actividad de escucha para que los estudiantes establezcan ladiferencia entre nombre (first name) y apellido (family/ last name or surname). Luego los estudiantes daránsus propios nombres y apellidos respondiendo las preguntas: "What´s your first name? " "What´s your familyname?".

- Una vez que hayan practicado decir los nombres y apellidos el profesor recurrirá a una actividad impre-sa que contenga nombres y apellidos escritos para que los estudiantes establezcan la diferencia entre unosy otros. Esto se podrá complementar con material de audio en el que se escuchen los nombres y apellidosde personas cuyas imágenes estén en una copia impresa. Luego podrán escribir los nombres y apellidosdebajo de las imágenes correspondientes.

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Ciencias Naturales

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1. Estructura del área

La decisión de construir el área de Ciencias Naturales se fundamenta en la necesidad de brindar alsujeto una visión integral para la comprensión de su realidad y el manejo y resolución de las proble-máticas que se le presenten vinculadas con el medio ambiente, la salud, y las actividades productivaso de consumo relacionadas con el mundo natural.

En este sentido, en primer año la Física, la Química y la Biología se integran y se complementansiguiendo un enfoque sistémico1 donde los sistemas naturales y su funcionamiento son abordadosdesde las experiencias más cercanas al alumno para ir profundizando en las explicaciones científicas alo largo de los tres años de formación del alumno, a través de un proceso paulatino de “alfabetizacióncientífica”.

A fin de lograr esta meta se hace imprescindible mirar al sujeto destinatario, no solo en sus necesi-dades y demandas sino también en sus posibilidades. Partiendo de la premisa que el alumno es capazde incorporar los nuevos conocimientos a partir de las estrategias pedagógicas diferenciadas desarro-lladas, tanto por el docente en el aula, como por la bibliografía sugerida por éste (puede recurrir a losdistintos materiales elaborados por la dirección de enseñanza del adulto como apoyo a la tarea2), sepropone el siguiente modelo de integración de la Fisicoquímica y la Biología dentro del área deCiencias Naturales para el primer año (ciclo básico):

2. Contenidos básicos y capacidades

En una primera etapa, que se desarrollaría luego de diagnosticar los conocimientos escolares pre-vios de los alumnos y los adquiridos en otros ámbitos retomando aquellos contenidos previos que sonnecesarios para acceder a los nuevos3, se propone la integración entre los contenidos de las tres asig-naturas del área en función del eje “La complejidad de los sistemas naturales desde un abordajemacroscópico y microscópico” que se relaciona con el tratamiento de una problemática común: lossistemas naturales. El objetivo es contextualizar las Ciencias Naturales dentro de un marco conocido ysignificativo para el alumno, es decir, se parte del análisis biológico del paisaje natural que es lo máscercano a él y se van incorporando paulatinamente contenidos de la Física y la Química relacionadoscon los elementos de éste (agua, aire, suelo, energía, seres vivos, etc.).

De esta manera se aborda la problemática de los sistemas naturales desde una visión integrada enla que cada una de las disciplinas del área aporta sus conocimientos a la hora de analizar y compren-der la estructura y el funcionamiento de los sistemas naturales.

En una segunda etapa el eje planteado se subdivide para permitir la profundización en el trata-miento de los contenidos propios de cada disciplina, por un lado en el subeje “Los sistemas naturalesy su relación con los seres vivos” para la Biología y por otro, “Los sistemas naturales y su relación conla materia y la energía” para la Fisicoquímica.

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1 Para profundizar sobre el enfoque de las ciencias naturales, releer la propuesta curricular para secundario presencial para jóvenes y adultos. 2011.

2 Módulos de Ciencias Naturlaes, Plan FinEs : http://fines.educ.ar/materiales/aportes_provinciales/cordoba/

3 Se sugiere leer la propuesta de actividades para indagar conocimientos previos de los alumnos que se presenta en el Módulo Inicial del Programaa Distancia Nivel Medio de Adultos del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Para esta segunda etapa, la integración se realiza alrededor de los “niveles de organización de lamateria”, que permite un abordaje progresivo y espiralado de la estructura de la materia y de los seresvivos.

Por ello se sugiere que, si existen en la institución presencial dos o tres docentes, uno por cada dis-ciplina, estos trabajen de manera coordinada.

A continuación se presenta un cuadro que relaciona los ejes, núcleos de contenido y capacidades especí-ficas a desarrollar en cada uno de los espacios curriculares del ciclo básico (1° año).

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Relación: Ejes, núcleos conceptuales y capacidades para cada espacio curricular del ciclo básico (1° año)

CICL

O BÁ

SICO

(Pr

imer

año)

1º

Trim

estre

EJES

LA COMPLEJIDAD DE LOS SISTEMAS NATURALES DESDE UN ABORDAJE MACROSCÓPICO Y MICROSCÓPICO.

NUCL

EOS

CONC

EPTU

ALES

Los procesos de intercambio de materia y energía entre los distintos sistemas naturales.- En la atmósfera : Los fenómenos meteorológicos y la dinámica de los gasesLa teoría cinética de los gases y sus implicancias a la hora de explicar el comportamiento de los mismos. Importancia del aire y de sus componentes básicos en el desarrollo de la vida y de los vientos en la reproducción y dispersión de los seres vivos.- En la hidrósfera: El ciclo hidrológico y los cambios de estado de la materia.La incidencia de la estructura microscópica de la materia en sus propiedades macroscópicas.El intercambio de materia y energía en relación a los cambios físicos y químicos.Las nociones de calor y temperatura vinculadas a fenómenos de la vida cotidiana.El calor y la temperatura como ejemplo de análisis de las propiedades extensivas e intensivas de los sistemas.Importancia del agua en el desenvolvimiento y en las actividades de los seres vivos.- En la geosfera: La materia y los sistemas materialesLos sistemas materiales y su clasificación desde una visión macroscópica y microscópica.Importancia del suelo como soporte y como fuente de nutrientes para los seres vivos.- En la biosfera: relaciones e intercambio de materia y energía con los factores abióticos del sistemaLos seres vivos como sistemas, incorporación de nutrientes y eliminación de desechos. Relaciones entre los seres vivos, cadena alimenticia.Rol de la cadena alimenticia en los ciclos bio-geo-químicos (ciclo del carbono/oxígeno, nitrógeno y agua)

C

APAC

IDAD

ES E

SPEC

ÍFIC

AS

-Reconocer que los fenómenos naturales constituyen procesos de movimiento e intercambio de materia y energía entre los distintos elementos que integran los sistemasnaturales: el aire, el agua, el suelo con sus minerales y los seres vivos.-Apropiarse de los procedimientos de las ciencias como forma de acceder al conocimiento de los elementos y procesos que se dan en el mundo natural.-Reconocer las características microscópicas de los estados de agregación de la materia y su incidencia en las propiedades macroscópicas.-Comprender los procesos de intercambio de materia y energía y su relación con los cambios físico y químicos.-Reconocer a los seres vivos como elementos integrantes del mundo físico y que impactan en él y son a su vez influidos por éste de manera sustancial.-Explicar en términos físicos fenómenos cotidianos sencillos relacionados con la energía.-Clasificar distintos tipos de sistemas materiales en función de sus fases y componentes.

ESPACIOSCURRICULARES

Ciencias Naturales (Físico química ) 3 hs y Ciencias Naturales (Biología ) 3 hs

CICL

O BÁ

SICO

(Pr

imer

año)

2º

y 3º

Trim

estre

s

SUB EJES

LOS SISTEMAS NATURALES Y SU RELACIÓN CON LA MATERIA Y LAENERGÍA.

LOS SISTEMAS NATURALES Y SU RELACIÓN CON LOS SERES VIVOS

NUCL

EOS

CONC

EPTU

ALES

- Los modelos científicos como herramienta para explicar la - estructura y propiedades de la materia.- Los fenómenos eléctricos y magnéticos asociados a la naturaleza y al ámbitocotidiano.- La importancia de los fenómenos eléctricos y magnéticos en la estructuradel átomo.- Perspectiva histórica en la construcción del conocimiento del átomo.- La estructura atómica como forma de predecir las propiedades físicas yquímicas de los elementos

- Los niveles de organización de los seres vivos como sistemas integrados desde labiósfera y el ecosistema hasta la célula.- Interdependencia e interrelaciones de los sistemas vivientes.- Los patrones de funcionamiento y su relación con las unidades estructurales en lossistemas vivientes, fundamentalmente en la célula y en los aparatos y sistemas delcuerpo humano.- La responsabilidad del hombre en el cuidado del ambiente y de su propio cuerpocomo base de la relación entre sustentabilidad ambiental, salud humana y calidad devida.

CAPA

CIDA

DES

ESPE

CÍFI

CAS

-Analizar desde una perspectiva histórica el proceso de construcción deconocimientos sobre el átomo y sus partículas.-Explicar en términos físicos fenómenos cotidianos sencillos relacionados conla electricidad y el magnetismo.-Comprender como interaccionan las partículas que forman el átomo teniendoen cuenta los principios fundamentales de la electricidad y el magnetismo.-Predecir las propiedades físicas y químicas de los elementos en función desu estructura atómica.

-Reconocer a los seres vivos como sistemas abiertos y complejos integrados,relacionados e influenciados entre ellos y por los procesos fisicoquímicos del ambienteabiótico.-Identificar al hombre como parte integrante del ecosistema y las influencias mutuasque entre ellos se ejercen.-Reconocer al funcionamiento celular como asiento de los procesos biológicos de losorganismos vivos, particularmente el humano.

ESPACIOSCURRICULARES

Ciencias Naturales (Físico química ) 3 hs Ciencias Naturales (Biología ) 3 hs

Nótese que la primera columna separa al ciclo lectivo en 2 partes, una primera parte que correspondería al primer trimestre, donde ambos espacios curriculares (Ciencias Naturales –Fisico‐Química‐ y Ciencias Naturales –Biología‐) comparten un mismo eje: “La complejidad de los sistemas naturales desde un abordaje macroscópico y microscópico”  que integra conceptosque serán trabajados integradamente en ambas disciplinas. En la segunda parte, que integra el 2º y 3º trimestres, se definen dos subejes, uno para cada uno de los espacios curriculares: Lossistemas naturales y su relación con los seres vivos, abordado por Biología y Los sistemas naturales y su relación con la materia y la energía, que orientará la Fisicoquímica. Por otro lado,para cada una de las partes del ciclo lectivo se definen las capacidades específicas a alcanzar por parte  del alumno.

3. Orientaciones metodológicas

En la propuesta curricular presentada para el nivel secundario presencial, para el área de CIENCIAS NATU-RALES, se ha optado por una perspectiva que contemple un enfoque sistémico a partir del cual se observany analizan las relaciones existentes entre las partes de un todo comprendiendo que si se altera una de las par-tes, se altera la dinámica de todo el sistema, es decir que el equilibrio del sistema depende del normal fun-cionamiento de sus componentes y que los fenómenos macroscópicos tienen su asiento y explicación en losprocesos microscópicos. La propuesta contempla además criterios que tienen que ver con la alfabetizacióncientífica, que es un enfoque que posibilita aproximarse a un nuevo vocabulario y a una nueva forma de ope-rar con el conocimiento, es decir, la apropiación de los conceptos científicos utilizando los métodos de lasciencias, como la observación, las anticipaciones, el diseño de pruebas, la comunicación y comparación deresultados, etc.

Desde el punto de vista metodológico y en función de las características del alumno concreto con el queUd trabaja, le proponemos realizar, con sus compañeros del área, la siguiente actividad:

1)Relea el cuadro presentado en la página anterior donde se explicitan los núcleos conceptuales en rela-ción a los ejes y las capacidades.2)Seleccione algún núcleo conceptual que permita una integración entre las disciplinas del área.Fundamente su elección.3)Elabore una propuesta didáctica para ser trabajada con los alumnos, indicando el tiempo que llevará suimplementación.A continuación se presenta una propuesta de integración de contenidos diseñada para la primera etapade primer año. Luego de su lectura señale:1)Los núcleos conceptuales y contenidos seleccionados.2)Confronte esta propuesta con la que Ud realizó y señale aspectos relevantes de esa comparación.Fundamente su respuesta.

4. Propuesta de actividades

El eje que organiza esta primera etapa, hace referencia a la complejidad de los elementos y fenómenos natu-rales y los define como sistemas constituidos por partes interrelacionadas y en equilibrio dinámico.

El siguiente es un ejemplo de cómo organizar una actividad áulica que permita, partiendo de elementos yconceptos conocidos, introducir los nuevos conocimientos, en este caso el concepto de sistema y su definición:

Sr Docente: Al iniciar cada nueva temática, presentamos actividades relacionadas con la indagación de cono-cimientos previos por parte del estudiante. La siguiente actividad tiene por objetivo introducir al alumno en elconcepto de sistema partiendo de elementos cercanos a él, como por ejemplo una moto. El ejemplo puede sercualquiera, lo importante es llegar a determinar que cada parte de la máquina cumple una función específica,que es necesaria para el normal funcionamiento de toda la moto, es decir de todo el sistema.

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Actividad 1

A. Observe la siguiente fotografía:

B. A Carlos se le quedó la moto en plena Colón y General Paz. ¡Qué problema! ¿Por qué nofunciona?

C. ¿Cuáles son las preguntas que Ud. se plantearía en lugar de él, para resolver este proble-ma? (Como ayuda observe el gráfico de las partes de una moto).

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De la misma manera en que Ud. se ha planteado estos interrogantes buscando respuestaspara resolver el problema, trabajan los científicos buscando explicaciones a los fenómenosque observan.

D. Lea el siguiente texto:

Desde el comienzo de los tiempos, el hombre se ha fascinado con el mundo que lo rodea. Losprimitivos se aterrorizaban por el trueno, se sorprendían ante los cambios de las estaciones,se maravillaban con el brillo de las estrellas. Con el correr del tiempo fue sintiendo la nece-sidad de encontrar una respuesta a los interrogantes que se planteaba: ¿Qué es esto?, ¿Porqué ocurrió esto?, ¿Cómo fue?. La pregunta en sí, la curiosidad innata del hombre fue el pri-mer paso hacia el conocimiento de la naturaleza.

Esta necesidad de respuesta lo lleva a observar más detenidamente los fenómenos naturalesa fin de encontrarles una explicación, así es como comienza la CIENCIA. La observación, lapredicción, la prueba, van sentando las bases de la investigación científica de hoy, que, endefinitiva, responde a la misma necesidad del hombre primitivo: Conocer el mundo que nosrodea

Sr docente; La lectura del texto se puede realizar ya sea dividiendo al alumnado en grupos, o con todo elcurso en general, para ir desarrollando en ellos el hábito de la lecto-comprensión.

En la siguiente actividad se utiliza la analogía como estrategia didáctica. La analogía es uno de los esque-mas de pensamiento y conocimiento más frecuentes en la vida cotidiana y, por lo tanto, una estrategiaespontánea de aprendizaje que los estudiantes suelen activar. En ella ponen en juego la actividad cognitivade comparar, esto es, establecer semejanzas y diferencias. Es importante que el docente utilice este recur-so cuando sea conveniente para promover y facilitar el aprendizaje de los alumnos.

Actividad 2

A. Busque en el texto las palabras destacadas, enumérelas e indique qué le sugiere cada una.

Volviendo a la moto de Carlos: para que la moto funcione es necesario que cada una de suspartes también lo haga. Esto mismo ocurre con el cuerpo humano que, como si fuera unamáquina, necesita que todas sus partes funcionen para conservar la vida.

B. Tanto la moto como el organismo humano son un sistema.¿Podría explicar con sus palabras qué es un sistema?

C. Además, para que todas las partes de la moto o del cuerpo, es decir, para que todas laspartes del sistema funcionen, también se necesita energía. ¿De dónde se obtiene en cadacaso la energía necesaria para funcionar?

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D. Lea el siguiente texto:

Los Sistemas NaturalesLa Burbuja Azul

En la inmensidad del universo se encuentra unpequeño punto luminoso, formado por millonesde estrellas en espiral: la vía láctea, nuestra galaxia.Allí hay una estrella, muy joven y brillante, el sol,arrastrando consigo nueve planetas, pequeñospedazos de roca y gases girando incesantemente;entre ellos hay uno, tan insignificante como ungrano de arena en el desierto y al mismo tiempotan único y especial que no encontraríamos unoigual aunque viajáramos miles de millones deaños luz, es la tierra, nuestro planeta, nuestra bur-buja azul.

¿Qué hace a nuestro planeta tan especial?

En el sistema solar la tierra no es el planeta másgrande, ni el más pequeño, no es el más frío ni elmás caliente, no es el único que tiene satélites, sinembargo, posee características que lo hacenúnico, ya que sólo en él se dan las condiciones paraque exista la vida.Poseemos muchísima agua líquida, si estuviéra-mos más cerca del sol ésta herviría y se evaporaríay si estuviésemos más lejos se congelaría.También contamos con un océano de aire que nos cubre y nos protege, y con tierras emergentes fér-tiles.Todas estas condiciones permiten que prospere una gran cantidad de seres vivos. Los hombres, comoseres vivos, también dependemos de la naturaleza, pero, parece que no comprendiéramos esto y connuestras acciones estamos lamentablemente destruyendo poco a poco el único lugar donde nos esposible vivir.

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Conocer la naturaleza es amarla y el amor implica respeto y cuidado, lograr esto es una meta que nosproponemos en el área de Ciencias Naturales.

Actividad 3

Luego de leer y comprender el texto responda con sus palabras a la pregunta planteada en el sub-título: "¿Qué hace a nuestro planeta tan especial?"

La complejidad de los procesos naturales exige focalizar y sistematizar los fenómenos naturalespara que podamos comprenderlos, en esta sistematización el planeta tierra es considerado comoun sistema ya que se relaciona con el espacio exterior y al mismo tiempo está formado por subsis-temas (agua, aire, suelo y seres vivos) que funcionan coordinadamente para mantener todo el sis-tema terrestre en equilibrio.

Sr. Docente: La siguiente actividad tiene por objeto que el o los alumnos (podría realizarse en gru-pos de 3 alumnos) expliciten sus ideas previas acerca de lo que entienden por un sistema. Cadagrupo podría proponer una definición y un ejemplo que se anotaría en el pizarrón. Luego de la lec-tura del texto que se presenta a continuación se podría confrontar lo que éste enuncia con lo quelos alumnos explicitaron.

Luego lea atentamente el texto que se propone a continuación:

¿Qué es un sistema?

Un sistema puede definirse como un conjunto de partes interrelacionadas entre sí, funcionandocomo un todo para lograr un determinado fin.

Este concepto es tan amplio que puede aplicarse a elementos muy dispares de la realidad, como ala tierra, a un ser vivo, a una familia o a una empresa.

Hay distintos tipos de sistemas:

Abiertos: son los que intercambian materia y energía con el medio que los rodea por ejemplo, losseres vivos.

Cerrados: son los que solamente intercambian energía con el medio que los rodea, por ejemplo,un termo con agua caliente.

Aislados: son aquellos que no intercambian materia ni energía con el medio. Estos sistemas noexisten en la naturaleza, son "artificiales".

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Dentro de la Biología se utiliza este concepto para poder representar y entender el funcionamien-to de las estructuras vivientes. Éstas son sistemas abiertos, es decir, que intercambian materiales yenergía con el medio que los rodea y están constituidos por subsistemas que cumplen funciones oprocesos internos diferentes pero tendiendo siempre a un único fin que es conservar la vida.

Sr docente: Consideramos importante acompañar al alumno en la lectura del texto en clase, registrandoen la pizarra ejemplos cotidianos de sistemas y su clasificación, que además hayan sido propuestos por él.Los ejemplos de la vida cotidiana son en su gran mayoría sistemas abiertos, sería interesante que los alum-nos pudieran llegar por sí mismos a esta conclusión, después de leer alguna clasificación de sistemas

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Actividad 4

Observe el siguiente gráfico y responda teniendo en cuenta lo leído.

A. ¿El planeta tierra es un sistema? Justifique su respuesta.

B. Teniendo en cuenta la clasificación anterior ¿qué tipo de sistema es la tierra?, ¿Y el lagoSan Roque? ¿Por qué?

C. Realice una síntesis de lo leído.

Recuerde que la síntesis es una elaboración personal del tema

Sr. Docente: Sería oportuno controlar la síntesis realizada por el alumno en clase, para unifi-car los conceptos de los temas tratados, a los fines de avanzar hacia los temas que siguen.

5. Algunas sugerencias finales

Al iniciar cada nueva temática, se sugiere presentar actividades relacionadas con la indagación de cono-cimientos previos, para partir de experiencias cotidianas, cercanas al alumno, que le resulten significativas(barrio, familia, elementos conocidos, etc.) en las que se puedan anclar nuevos contenidos. Partir de algoconocido, eleva la autoestima del alumno, ya que éste necesita reconocimiento. A medida que se va avan-zando en los contenidos, el volver a lo conocido, con mayores niveles de profundidad y abstracción, permiteresignificar lo cotidiano.

Teniendo en cuenta las dificultades en lecto-escritura observadas, se sugiere incorporar actividades rela-cionadas con técnicas de lectura comprensiva y de estudio, como insumo previo para el desarrollo del con-tenido. Planificar actividades en función de textos cortos, con consignas claras, concretas y pautadas, quepermitan la introducción paulatina de terminología científica, referenciándola en los significados de los tér-minos y en su utilidad en la vida cotidiana.

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Se sistematiza la información priorizando (al menos al principio) el uso de la imagen y otros recursos mul-timediales (ventanas, zoom, flashes de información cortos, etc.), como un recurso didáctico y una estrategiamotivadora para el alumno cercano a la tecnología de la computadora, la televisión, el celular, etc. Sinembargo, es importante no perder de vista la necesidad de desarrollar en él el hábito de la lectura.

En relación a la evaluación, se sugiere, considerando las características del destinatario, facilitar esta ins-tancia para disminuir la ansiedad del alumno promoviendo acciones como:

• Realización de evaluaciones parciales, grupales o individuales, con la finalidad de indagar el grado deavance del proceso de aprendizaje.• Evaluaciones orales, luego de vencer resistencias, que promuevan el desarrollo de la capacidad deexpresión y faciliten la comunicación.• Evaluación de la participación, trabajo diario y actitudes hacia el estudio, su desempeño, su grupo depares y sus docentes.

Como criterios a tener en cuenta en la confección de los instrumentos de evaluación de la primera etapa,se proponen los siguientes:

• Reconocer elementos del entorno• Desarrollar sentido causa efecto• Reconocer modelos predecibles de interacción y comportamiento• Comparar datos, clasificar características y jerarquizar conceptos• Formular y poner a prueba hipótesis• Aplicar los conocimientos a situaciones cotidianas y resolver problemas• Desarrollar juicio crítico expresando sus propias opiniones fundamentadas• Coherencia entre las propuesta metodológica (coordinación, combinación o integración) y la propues-ta de evaluación, es decir que si se ha trabajado integradamente, se evalúe de la misma manera.

6. Bibliografía sugerida

Brusilovsky, Silvia (2006) Educación Escolar de Adultos, Ediciones Novedades Educativas.Cabello Martínez (Coordinadora) (1997) Didáctica y Educación de Personas Adultas, Ediciones Aljibe. Málaga.Graizer, Oscar. (2007) Un currículo para la Educación de Jóvenes y Adultos. Documento del Ministerio eEducación, Ciencia y Tecnología de la Nación. La Ley de Educación Nacional 26.206Diseño curricular del Programa de Nivel Medio de Adultos a Distancia. Gobierno de la Provincia de Córdoba. Programa de Nivel Medio de Adultos a Distancia. Módulo Inicial Docentes. Gobierno de la Provincia de Córdoba.Agosto de 2007.Diseño curricular del Programa de Nivel primario de Adultos a Distancia.De Posada, JM. (1996) Hacia una teoría sobre las ideas científicas de los alumnos: influencia del contexto.Delegación provincial de educación y ciencia de Málaga. Junta de Andalucía. Revista enseñanza de las ciencias,14 (3). 303-314.Pozo Municio J.I. Gómez Crespo M.A. (1998). Aprender y enseñar ciencia del conocimiento cotidiano al conoci-miento científico. Ediciones Morata. EspañaMorin, Edgar. (1997). Introducción al pensamiento complejo, Universidad de Valladolid. EspañaAlterman, Nora. “Desarrollo curricular centrado en la escuela y en el aula” documento para el docente.Ministerio de educación de la Pcia de Córdoba.

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Ciencias Sociales

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1. Estructura del Área

El área de Ciencias Sociales en el primer ciclo de está conformada por los siguientes espacios curriculares:

• Ciencias Sociales - Geografía (2 horas)• Ciencias Sociales – Historia (2 horas)• Taller de Ciudadanía y Participación (2 horas)

Estos espacios se articulan a partir de determinados ejes conceptuales que permiten organizar y dar sen-tido a los contenidos desarrollados en cada uno de ellos. Su explicitación se impone como un punto funda-mental para pensar el horizonte de la propuesta de Ciencias Sociales y constituye una guía para planificar quése debe priorizar en la selección de contenidos y en los proyectos a desarrollar.

La organización de los contenidos en torno de estos ejes permite la articulación lógica y epistemológicade temas que comparten preocupaciones, conceptos y métodos de las Ciencias Sociales. Cada eje puede serutilizado como hilo conductor o referente en la organización de contenidos, y en el análisis de problemáti-cas.

En tal sentido, se han definido los siguientes ejes:

• Las transformaciones del espacio como construcción social. Articula las problemáticas sociales desde lasperspectivas del Tiempo Histórico y el Espacio Geográfico

• Las complejidades de la organización social. Articula los fenómenos de la estratificación social, la apari-ción de estructuras estatales, la organización del territorio y la construcción de la subjetividad.

• La dinámica de las problemáticas sociales actuales. Articula la complejidad de las experiencias humanasactuales, tanto en la política (nuevos ordenamientos mundiales y regionales), lo cultural (la multicausali-dad, el fin del pensamiento único) la nueva concepción del ambiente, los nuevos síntomas de las época(los distintos modelos familiares, las nuevas formas de “comunicarse” y estar con otros).

Estos ejes se sostienen a lo largo de la propuesta y asimismo, se resignifican y se integran con los tres ejesdefinidos en la currícula de Primaria, a saber, Diversidad Cultural, Desigualdad Social y Ciudadanía yDemocracia.

Los ejes en cuestión deben facilitar las acciones de los distintos docentes del área para articular discipli-nas, perspectivas y actividades.

2. Capacidades

Situándonos en el marco de los acuerdos de la Mesa Federal de EDJA 2009, y las definiciones de capaci-dades, en la propuesta curricular los contenidos están formulados en torno a capacidades. En efecto, se handefinido cuatro dominios generales de las capacidades:

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1.Capacidades para construirse como sujeto2.Capacidades para participar con otros 3.Capacidades para el conocimiento y el trabajo intelectual4.Capacidades para el desarrollo en el mundo del trabajo

Remitimos a la propuesta curricular para la lectura de las capacidades elaboradas para el área de CienciasSociales.

3. Contenidos Básicos

Los contenidos básicos están organizados según núcleos conceptuales a partir de los cuales se recortanlos contenidos. Éstos a su vez se distribuyen en las tres etapas del cronograma anual.

Ciencias Sociales – Historia

1. Las primeras sociedades humanas. Grupos cazadores y recolectores, nomadismo. Revolución Neolítica, sedentarismo, surgimiento de las ciu-dades-estado. El espacio americano: sociedades agrícolas urbanas (Mayas, Aztecas e Incas), grupos nóma-des.Mundo Moderno. Transición del feudalismo al capitalismo. La expansión ultramarina europea. RevoluciónIndustrial. El Antiguo Régimen y la Revolución Francesa.

2. Procesos de colonización y su relación con el desarrollo del capitalismo.Formaciones económicas sociales: formas de trabajo, formas de extracción del excedente indígena y cam-pesino en América hasta comienzos del siglo XIX (especial énfasis en la minería). Procesos de adaptacióny resistencia del mundo indígena y sus diferentes repertorios de respuestas (desde las rebeliones hasta lasresistencias cotidianas) frente a la dominación colonial.

3. Crisis y ruptura del orden colonial. La construcción del Estado-Nación.Crisis de la dominación económica y política de la sociedad americana. Ruptura del orden colonial, inde-pendencia y fragmentación regional. Revolución y guerra: militarización y surgimiento de nuevos actoressociales y políticos.Proceso de formación del Estado Nacional: conflictos e intereses regionales (centralismo y federalismo).

Ciencias Sociales - Geografía

1. Espacio Geográfico: transformaciones del medio naturalEl espacio geográfico y su construcción social. Evolución del concepto espacio. El medio natural y su trans-formación. El ambiente: Composición e interrelaciones.Valoración del ambiente y prácticas sociales. Distribución y dinámica de los grupos sociales. Apropiacióndel espacio y actividades económicas. Representación del espacio geográfico: el mapa. Diversidad de

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escalas. Localización de las primeras sociedades y del espacio argentino y latinoamericano.

2. Transformación del espacio geográficoEl espacio rural y su escenario ambiental. La sociedad y su relación con el ambiente. Los recursos natura-les. Apropiación de recursos y producción rural. Actores sociales. Factores económicos, tecnológicos ysociales. La gestión y los modos de producción. Sistemas agropecuarios. Producción y consumo de ali-mentos. Problemas ambientales de la vida rural: contaminación del agua, degradación de los suelos,otros.Localización de ambientes en las primeras sociedades, en el espacio argentino y latinoamericano.

3. La organización del espacio geográficoLa ciudad y su escenario ambiental. Las ciudades tienen historia. Los primeros asentamientos urbanos.Proceso de urbanización en Argentina y Latinoamérica. Agentes sociales productores de la ciudad.Funciones y actividades urbanas. El gobierno de la ciudad. Los medios de comunicación y transporte.Conflictos urbanos. Problemas ambientales y sociales de la ciudad. Localización de espacios urbanosargentinos y latinoamericanos.

Taller de Ciudadanía y Participación

1. El Estado, la Democracia y la Ciudadanía.Elementos del Estado, la Constitución, la organización del gobierno (nacional, provincial, municipal). LaDemocracia, la representación, las formas directas. Las definiciones formales y sustantivas. El sistemaelectoral y el sistema de partidos. La Ciudadanía, derechos y obligaciones. La Ciudadanía en Argentina yLatinoamérica actual (ciudadanía de baja intensidad).

2. Los derechos humanos como construcción histórica y social. La perspectiva de los Derechos Humanos: el derecho a tener derechos. La conceptualización de los DDHH.Categorías: Primera, Segunda y Tercera Generación. Normativas internacionales y regionales. El rol del estado y las políticas públicas para la vigencia de los Derechos humanos.Derechos Humanos en la Historia Reciente Argentina y Latinoamericana: La radicalización de los ‘60 y ’70.El Terrorismo de Estado. La desaparición forzada de personas, los Campos Clandestinos de Detención,Tortura y Exterminio - CCDTE, el “Plan Cóndor”. El Movimiento de los Derechos Humanos. La demandade verdad y justicia en la transición democrática. El juicio a las juntas, las leyes de impunidad, el indulto.La reapertura de la vía judicial. La definición de una política de Estado.

3. Intervención en las problemáticas socio-comunitarias vinculadas a organizaciones territoriales (institu-ciones, asociaciones, sindicatos, centros vecinales, bibliotecas populares, etc.).

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4. Orientaciones metodológicas y didácticas

Ciencias Sociales-Historia y Ciencias Sociales-Geografía

Es importante promover que los estudiantes comprendan los procesos que conforman los contenidospara el Primer Ciclo de Ciencias Sociales a partir del reconocimiento de la complejidad de los mismos, en susdimensiones políticas, socio-económicas y regionales. En este sentido, es recomendable trabajar a partir deuna perspectiva teórica-conceptual más abarcativa que la tradicional postura, que nos permita superar nosolo las particularidades de los fenómenos y hechos del pasado, sino también la visión de una geografía físi-ca por sobre la noción de otra humana o social.

Uno de los conceptos que atraviesa la currícula del Primer Ciclo en Ciencias Sociales -tanto en Geografíacomo en Historia- está referido al espacio urbano. Si pensamos una propuesta que empiece a mirar desdenuestro lugar en el mundo, se sugiere tomar la construcción, organización y modificación de nuestro espaciopróximo -la ciudad de Córdoba- como temática a trabajar transversalmente.

En ese sentido, consideramos fundamental que el docente de Ciencias Sociales-Historia realice una selec-ción de contenidos que pueda dar cuenta de un proceso histórico que incluya una dimensión espacial signi-ficativa; también, que el docente de Ciencias Sociales-Geografía genere las estrategias necesarias para laconstrucción de herramientas teóricas que le permitan al estudiante incorporar nociones acerca del escena-rio ambiental de las ciudades, los procesos de asentamiento y urbanización, las transformaciones de un espa-cio concreto que se convierte en ciudad con la colonización española, y que va transformándose en el proce-so de ruptura de lazos con España.

Por ejemplo, para el proceso de ruptura del orden colo-nial (Ciencias Sociales-Historia / Crisis y ruptura del ordencolonial. La construcción del Estado-Nación) puede sugerir-se, entonces, un recorte de contenidos que contemple elanálisis de las viejas construcciones regionales impuestaspor la organización colonial en América (recuperando, ade-más, aquellas categorías de tiempo y espacio definidas conrespecto a los pueblos originarios). En efecto es deseableque se recupere la noción de ambientes (Ciencias Sociales-Geografía / Espacio Geográfico: transformaciones delmedio natural) como el estudio de los territorios económi-co-administrativos coloniales y las formas de explotación deltrabajo (Ciencias Sociales-Historia / Las primeras sociedadeshumanas - Procesos de colonización y su relación con eldesarrollo del capitalismo), es decir, acentuando el escena-rio de relaciones establecidas entre el medio natural y lassociedades originarias y coloniales, además de la formación-en la época hispánica- de clases dirigentes y sectores subor-dinados de cada región y sus vinculaciones con el resto delos espacios económicos, tanto americanos como europeos.

Dicho análisis se complementa con otro que entiende a las relaciones entre los distintos espacios deter-minados por el vínculo con la “metrópoli”, para intentar la comprensión del proceso de formación de las

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“naciones” como posterior a la idea de soberanía de los “pueblos”. En este aspecto, se puede recomendar elabordaje desde bibliografía especializada1, estudiando las problemáticas acerca de la dispersión en regionesproducida por la ruptura de esa organización, con la consecuente fragmentación de la dominación económi-ca y política en las nuevas configuraciones “nacionales”.

Estos análisis permitirán explicar los procesos de militarización de las sociedades americanas (en el casoargentino, facilitando comprender la aparición de los caudillos regionales), así como también percibir las difi-cultades en la organización de los Estados nacionales latinoamericanos; discutir nociones como la de “anar-quía del año 20” para el caso del territorio que luego conformará Argentina; permitiendo explicar las defini-ciones territoriales a partir de la puja de intereses económicos que guiaron las luchas por la dominación delos espacios regionales y sus recursos.

Se pueden plantear entonces (solo a modo de ejemplo ya que pueden haber otras estrategias), dos tiposde acciones: una ligada a representaciones gráficas; otra vinculada a diversas fuentes (orales, relatosambientados, textos de especialistas, etc.).

Para trabajar a partir de las siguientes capacidades: comprender la ruptura del orden colonial, recono-ciendo la complejidad del proceso en sus dimensiones políticas, regionales y sociales; comprender el conflic-tivo proceso de construcción de los Estados Nacionales en América latina, los nuevos actores y las particula-ridades regionales durante el siglo XIX; comprender el espacio geográfico como producto social que evolu-ciona a través del tiempo; entender el ambiente como escenario compuesto por elementos naturales y arti-ficiales que interactúan de modo dinámico; utilizar el mapa como instrumento de soporte para la localizaciónde los procesos socio- territoriales; se sugiere como facilitadores la confección y análisis de distintos mapas,que den cuenta de diversas etapas de las actividades económicas en el espacio latinoamericano (con espe-cial énfasis en los territorios que conformaron el Virreinato del Río de la Plata). En los mismos, es recomen-dable que queden reflejados algunos de los siguientes elementos: los aspectos naturales americanos, losambientes, las regiones, la ruta de los metales, la organización administrativa y sus transformaciones y cier-tos aspectos vinculados a los conflictos y estallidos revolucionarios, entre los siglos XVI y XIX.

Por otro lado, el tipo de fuentes orales o aquellos relatos que se ambientan en un período de tiempodeterminado, además de fotografías y films, pueden servir para recrear algunos aspectos vinculados con lacotidianeidad, que nos permitirían abordar la problemática de la organización y transformación del espaciourbano (Ciencias Sociales-Geografía / Transformación y organización del espacio geográfico), así como tam-bién visualizar los cambios operados en el territorio como producto de los procesos socio-históricos (CienciasSociales-Historia). En ese sentido, resultan útiles aquellos testimonios que –por ejemplo- develan las carac-terísticas de la ciudad colonial, con un perfil vinculado al comercio con el Alto Perú, desde un rol de interme-diario2, o las evidencias proporcionadas por aquellos relatos que recrean la vida cotidiana de la ciudad a par-tir del cambio hacia un eje económico-espacial atlántico.3

Otro ejemplo que podemos citar (y aún recomendar su extracto para la labor en el aula) es al historiadorL. A. Romero4 quien afirma que en los viejos manuales de historia se interpretaba que los sucesos abiertosen mayo de 1810 marcaron la definitiva consagración de la nacionalidad. Los diez años que van de 1810 a1820 ofrecen el escenario de la epopeya nacional en el que se resaltan los actores individuales, elevados a lacategoría de próceres.

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1 Guerra, François-Xavier: La nación en América hispana. El problema de los orígenes.1997 / Chiaramonte, José Carlos: La cuestión regional en el pro-ceso de gestación del Estado nacional argentino. Algunos problemas de interpretación. 1983

2 Garavaglia, Juan C: y Fradkin, Raúl; Hombres y mujeres de la colonia. Ed. Sudamericana, Bs. As., 1992. Citado en Programa de Educación a Distancia,Módulo Introductorio, pp. 65-66).

3 Para trabajar con fuentes se puede recomendar: Telégrafo Mercantil Rural, Político, Económico e Historiográfico del Río de la Plata, periódico fun-dado en 1801.

4 Romero, Luis Alberto (coord.), “Los textos de Historia: el relato del pasado”, en La Argentina en la escuela. La idea de nación en los textos escola-res, Siglo XXI, Buenos Aires, 2004.

Continúa planteando que en los manuales se minimizaba el conflicto entre los diversos actores, resaltando lacausa común. El amplio despliegue de las campañas militares ofrece la posibilidad de representar el momentosupremo de defensa de la patria y de la exaltación del sentimiento de nacionalidad (versión militarizada de la his-toria). La batalla permite materializar mediante el lenguaje y las imágenes, la oposición que ofrece el sentido deidentidad y pertenencia: argentinos/criollo/patriotas enfrentados a realistas/peninsulares/españoles.

La idea que de la desestructuración del virreinato no nace una nación sino al menos cuatro (Uruguay,Paraguay, Bolivia y Argentina) genera otra imagen complementaria que hace de la Argentina, asociada alvirreinato, una nación que ha venido perdiendo lo que le correspondería frente a otras naciones: he aquí deli-neada la imagen de la “nación desgarrada”.

La imagen de una nación desgarrada tiene varias consecuencias, pero la principal es que la Argentina fueuna eterna perdedora de territorio frente a sus vecinos y que las otras naciones deben, en parte, su propiaexistencia a estas pérdidas (pp. 63-64).

Así, se afirma la idea que la organización y las transformaciones del espacio son producto de una cons-trucción social compleja permitiendo cuestionar la idea del espacio geográfico como algo estático y confor-mado únicamente por datos de procedencia natural, así como también podrá cuestionarse la existencia deconjuntos políticos preexistentes a la independencia latinoamericana, a partir del análisis de la estructurasocio-económica colonial (y sus manifestaciones territoriales) y los posteriores procesos de centralización dela autoridad económica y política que experimentaron las sociedades americanas, que son recortes para lospróximos ciclos en Ciencias Sociales-Historia.

Taller de Ciudadanía y Participación

Es indudable que la actual orientación política de una gran parte de los países del Cono Sur, entre ellos elnuestro, está ligada a las experiencias traumáticas de la década de 1970 y a las diversas formas en que susconsecuencias se procesaron socialmente. Así, las transiciones democráticas de los años ‘80 estuvieronancladas en demandas éticas de ejercicio de las libertades básicas. En la actualidad, aparece el reposiciona-miento del Estado como actor central para establecer patrones básicos de la vida social, producto de su des-dibujamiento en la etapa neoliberal; y la urgencia por generar políticas de inclusión, debido a los altos nive-les de desigualdad y estigmatización que aquella etapa significó para los sectores populares. Un caso especí-fico del primer tópico lo constituyen las problemáticas enmarcadas en el amplio concepto de derechoshumanos –que alude tanto a su sentido histórico como a los llamados “nuevos derechos” que amparan ladiversidad y multiplicidad de determinaciones que nos definen- y su actual definición como política deEstado.

Por su parte, los docentes de la Modalidad de Jóvenes y Adultos no podemos desconocer que nuestrosujeto de aprendizaje – “mujeres jefas de familia, adultos emigrados (…) beneficiarios de distintos planessociales, adultos mayores, jóvenes que necesitan completar la escuela (…) jóvenes en conflicto con la ley,población en contexto de encierro (…) trabajadores (…) madres y/o padres adolescentes (..) pueblos origina-rios, personas que han asumido identidades sexuales diversas” (pp. 13 Propuesta Curricular del Ciclo Básicode Nivel Secundario Presencial de Jóvenes y Adultos)- está en gran parte constituido por las víctimas de laexclusión y estigmatización social.

De esta manera, resulta central el concepto de Ciudadanía, teniendo en cuenta su particular recorrido his-tórico desde la clausura en los autoritarismos dictatoriales a su recuperación desde un punto de vista formalen los ’80, pasando por el auge del neoliberalismo -con su correlato de individualismo y consumismo-, lle-gando a su actual reapertura y búsqueda de su ejercicio pleno.

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Así también es importante considerar la variable generacional, en el sentido que son los jóvenes los másexpuestos a la situación de exclusión material y simbólica. Por ello, la idea de Participación que planteamosinvita a la alternativa de pensar, como ciudadanos (docentes y estudiantes), en la búsqueda colectiva decaminos para generar cambios sociales. Estamos proponiendo “una noción de ciudadano activo, que impli-ca ser incluido a partir de su participación en relaciones y prácticas políticas, respetando y haciendo visiblesla heterogeneidad y la multiplicidad de formas de vida”. (pp. 49 Propuesta Curricular del Ciclo Básico de NivelSecundario Presencial de Jóvenes y Adultos)

Lo anterior alude no solo a la intervención en las problemáticas sociales que nos involucran en la comu-nidad local, regional y nacional; sino también a aquellos aspectos ligados a las relaciones que establecemosal interior del centro educativo y en el aula. Esto implica trabajar sobre mecanismos de participación, forma-les o informales, para los cuales debemos establecer acuerdos institucionales que permitan una mayor con-vivencia democrática y fomenten la intervención crítica de los actores sociales.

El Taller de Ciudadanía y Participación intenta ser un aporte desde el Área de Ciencias Sociales, en esesentido, combinando las posibilidades de la Historia Reciente5 y algunos conceptos claves de la TeoríaPolítica.

Centralmente situado en el eje “La dinámica de las problemáticas sociales actuales”, el Taller deCiudadanía y Participación se propone superar las anteriores visiones de la educación ciudadana que carac-terizamos como paternalistas, conductistas y moralistas, entendiendo que Ciudadanía alude no sólo a unespacio curricular de conocimiento, remite también a la construcción social de una práctica. En otras pala-bras, la formación ciudadana no ocurre sólo en el aula cuando se aborda un tema específico; la práctica coti-diana de la institución escolar y sus actores construyen diariamente múltiples sentidos –no pocas veces con-tradictorios- sobre lo que es ser ciudadano.

En este apartado, la capacidad que estamos poniendo en juego refiere a “Conocer y ejercer los derechosy deberes como ciudadanos capaces de intervenir en la sociedad democrática, con responsabilidad y sentidosolidario” y ello requiere hacer coherentes los postulados que sostenemos con las prácticas que implemen-tamos.

Lo subrayamos fuertemente: no se puede enseñar a participar de manera autoritaria, no es coherenteenseñar los derechos si al mismo tiempo negamos algunos de ellos a nuestros estudiantes.

Consideramos que la construcción de una ciudadanía “sustantiva” en términos de Gentili (2000)6 proce-de de una adecuada relación con el propio campo de conocimiento y, a la vez, de la efectivización de prácti-cas escolares radicalmente nuevas7.

En la estructura del Taller de Ciudadanía y Participación, los contenidos curriculares aludidos en El Estado,la Democracia y la Ciudadanía apuntan a problematizar los conceptos propios de la Ciencia Política señalan-do los elementos que los constituyen y las relaciones socio - históricas que los cruzan. Puede, por caso, seña-larse como la tradicional secuencia de Marshall (derechos civiles obtenidos hacia el siglo XVIII, políticos en elsiglo XIX y sociales en el siglo XX), explicativos para los casos históricos de Europa y los EE.UU., se problama-tiza en nuestras latitudes en un recorrido que no es lineal, y en el cual muchas veces el logro de algunos dere-chos pone en cuestión los otros.

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5 Aún con divergencias entre los especialistas, se acepta que este campo de estudios se caracteriza por la “copresencia de pasado y presente: super-vivencia de actores y protagonistas capaces de dar su testimonio (…) existencia de una memoria social viva sobre ese pasado; la propia contempora-neidad del historiador con su objeto de estudio” (Tornay y Vega: 66). Desde esta perspectiva, por su propia definición, para la Historia Reciente resul-ta inescindible pasado y presente.

6 Distingue el autor una concepción formalista de la formación ciudadana, prescriptiva y dirigida a un sujeto pasivo, de una concepción sustantiva, enla cual el rol del docente es favorecer crecientes procesos de autonomía del estudiante, a través de ayudar a visibilizar los procesos de exclusión social-mente invisibilizados y desnaturalizar los mecanismo por los cuales esa exclusión se produce, habitualmente naturalizados en el “sentido común”hegemónico. Ello implica, necesariamente, la coincidencia entre un discurso transformador y una práctica desalienadora.

7 Sobre las rupturas que proponemos producir en las prácticas habituales, remitimos también a la definición de Taller como espacio curricular de lapp. 15 y 16 de la Propuesta Curricular del Ciclo Básico de Nivel Secundario Presencial de Jóvenes y Adultos

A partir de Andrenacci (1997) puede elaborarse un proceso que distingue:derechos civiles amplios y derechos políticos restringidos en la Constitución de 1853,derechos políticos restringidos y conflicto por derechos sociales (desde fines s. XIX a la Ley Saenz Peña de

1912); derechos políticos nuevamente restringidos (fraude “patriótico” de 1930-43) y continuo conflicto por

derechos sociales;derechos políticos y derechos sociales tutelados por el Estado (Peronismo “histórico”);derechos civiles y políticos restringidos por dictaduras y/o proscripciones (1955-1983)derechos políticos y restricción de los derechos sociales tutelados: ciudadanía de baja intensidad (etapa

neoliberal).8

Nuestro sistema democrático, con sus fortalezas y sus falencias, es resultado de procesos históricos en loscuales los actores sociales, los ciudadanos y sus organizaciones, despliegan discursos y prácticas, acuerdan yconfrontan en torno a sus intereses, a través de los mecanismos de representación política (o a veces, afue-ra de ellos) para dar forma al Estado.

Desde esta perspectiva, abordar contenidos tales como el Estado, la Constitución, las instancias guberna-mentales en sus diversos niveles, la Democracia, la representación, el sistema electoral y los partidos; impli-ca superar sus aspectos formales y normativos para visibilizar los procesos sociohistóricos que los atraviesan.Estudiar sólo los aspectos normativos de estos procesos sociales no contribuye a la formación en una ciuda-danía sustantiva, por el contrario enfatizaría los aspectos formales.

Con relación a los contenidos aludidos en “Los derechos humanos como construcción histórica y social”nos interesa proponer una concepción constructivista de los Derechos Humanos9. Esto es, siguiendo a PaulHountondji10, creemos que no puede atribuirse a Occidente la invención de los Derechos Humanos, ni laidea de la dignidad humana, aunque cabe reconocerle que ha sido capaz de realizar una reflexión sistemáti-ca sobre estos temas. Por el contrario, las experiencias históricas muestran que conciencia de dignidad, for-mas de indignación y exigencia de respeto se han presentado en todas las sociedades, quizás porque, segúnel autor, en ninguna estos principios han sido plenamente respetados (1995: 355).

Los Derechos Humanos, desde esta mirada, son el resultado de experiencias históricas concretas deluchas sociales por la exigencia del respeto a la dignidad humana, más que formulaciones jurídicas o filosó-ficas cristalizadas (aún cuando esas enunciaciones cumplen la importante función de formalizar derechosconstruidos en la lucha social).

Traducido esto en el plano de los contenidos escolares, interesa plantear una versión abierta a las distin-tas experiencias, que no presente la problemática como un conocimiento cerrado, acabado o único; para darcuenta de un campo, el de los Derechos Humanos, también inacabado, en tanto es resultado de la dinámicahistórico social.

En igual sentido, nos interesa promover la reflexión en torno al lugar del Estado y las políticas públicas conrelación a los derechos. Los analistas sociales han alertado sobre la necesidad de abordar al Estado con unamirada que no desconozca sus determinaciones económicas y sociales, ni el problema de la dominación polí-

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8 Sobre la canónica secuencia de la Ciudadanía lograda por etapas sucesivas: Marshall, T. (1998) Ciudadanía y clase social, Madrid, Alianza Editorial.Las particularidades de la Ciudadanía y las formas del Estado en nuestro país, Andrenucci, L. (1997) “Ciudadanos de Argirópolis”. En Agora. Cuadernode Estudios Políticos. Año 3, Número 7, Invierno de 1997, pp. 115-120.

9 Los conceptos desarrollados en este apartado forman parte del entramado teórico de la Lic. Carol Solis, en su Trabajo Final de la Maestría en PartidosPolíticos (CEA-UNC) Los Derechos Humanos en la cultura política desde la acción colectiva de una democracia excluyente. Córdoba entre 1989 y 2002.Agradecemos a la autora el permitir su publicación en este material.

10 HOUNTONDJI, P. (1995) “El discurso del amo: observaciones sobre el problema de los derechos humanos en África”. AA.VV. Fundamentos filosófi-cos de los Derechos Humanos. SERBAL/UNESCO. Madrid, Editorial Trotta, pp.352-368. Según el autor, es preciso evitar la sobreestimación de la ori-ginalidad de la civilización occidental: Europa no inventó los derechos humanos, como tampoco la idea de la dignidad humana, aunque haya sidocapaz de realizar sobre estos temas una investigación sistemática que adquirió la forma de una discusión progresiva abierta. Produjo, dice Hountondji,el trabajo de expresión relativo a esa idea, el proyecto de su formulación y sus consecuencias, en resumen, el proyecto de una filosofía de los dere-chos humanos. Coincidimos en que la indignación asociada a las situaciones sentidas como injustas constituyen la base sobre la que se ha construi-do, en cada tiempo y lugar, a los derechos humanos como narrativa de cambio social.

tica, a veces ocultado por versiones totalmente institucionalistas. Según Oszlak y O´Donnell11, sólo algunasnecesidades o demandas son atendidas en una sociedad dada, y esas son las que llegan a ser problematiza-das como cuestiones sociales a las que puede atender el Estado.

Caracterizan la dinámica de este proceso de la siguiente manera: “Toda cuestión atraviesa un ciclo vitalque se extiende desde su problematización social hasta su resolución. A lo largo de este proceso, diferentesactores afectados positiva o negativamente, por el surgimiento y desarrollo de la cuestión, toman posiciónfrente a la misma. Los comportamientos (decisiones, acciones, etc.) involucrados en estas tomas de posición,tienden a modificar el mapa de relaciones sociales y el universo de problemas que son objeto de considera-ción en la arena política en un momento determinado (…) en este trabajo interesan sin embargo, aquellascuestiones respecto de las cuales el Estado también toma posición.” (Oszlak y O´Donnell, 109).

Según esta perspectiva, entonces, las tomas de posición del Estado son cruciales para convertir determi-nada demanda social en una cuestión de interés público.

Así, las consecuencias del Terrorismo de Estado atravesaron un largo recorrido desde que los familiaresde los afectados, particularmente las madres, plantearon públicamente sus demandas de justicia; pasandopor los avances y retrocesos de su resolución judicial en la transición democrática (juicio a las juntas, obe-diencia debida, punto final e indultos, respectivamente) hasta convertirse en política de Estado en los iniciosde nuestro siglo.12

Mencionamos solo este caso, que forma parte de los contenidos del Taller, pero otro tanto podría decir-se sobre otros tipos derechos, sociales, económicos, de género, sexuales; en los cuales se demanda al Estadocumplir el rol de garante para su ejercicio. Por ejemplo, esto puede resultar una experiencia concreta paraaquellos centros educativos cuya existencia está vinculada a demandas locales, organizadas y gestionadasdesde la propia comunidad, frente a las cuales desde el Estado la respuesta ha sido la creación del servicioeducativo. Allí puede verse esa articulación entre actores sociales movilizados con el objetivo de demandarsus derechos y respuestas estatales que generan condiciones para su ejercicio efectivo.

Por último, el Taller de Ciudadanía y Participación propone desarrollar proyectos de intervención socialarticulados con las organizaciones a las que el centro educativo se vincula (sean espacios sociales, culturales,vecinales, sindicales, juveniles, etc.) en los cuales se promueva el ejercicio de la condición ciudadana, vincu-lando los contenidos teóricos trabajados colectivamente y la práctica de la convivencia, la reflexión y el inter-cambio. Además, la flexibilidad de la propuesta debe permitir dar lugar a las características locales y regio-nales de la trama social en que la institución educativa se inserta.

En este punto nos parece necesario volver a recordar un elemento central de la Fundamentación del Áreade Ciencias Sociales (Propuesta Curricular del Ciclo Básico de Nivel Secundario Presencial de Jóvenes yAdultos pp. 36 y 37): desde las Ciencias Sociales contamos con elementos teóricos y metodológicos específi-cos que permiten interrogar al sentido común. Un proyecto institucional consistente con las característicasdel Área es más que una salida al medio o un simple contacto con la realidad extra áulica (en la cual, por otraparte, los estudiantes ya están habitualmente insertos).

Un proyecto institucional implica trabajar previamente con los contenidos relacionados a la temática ycon las herramientas adecuadas para aprehender la realidad social (en el sentido de avanzar hacia la com-prensión que supere el primer paso de la descripción). Esto contribuiría a reorganizar la forma en que seconstruye la realidad social, al tiempo que pone en contexto específico los contenidos desarrollados.

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11 Oszlak, O. y O´Donnell, G. (1984), “Estado y políticas estatales en América Latina. Hacia una estrategia de investigación”, en Kliksberg, B. ySulbrandt, J (comp) Para investigar la administración pública. Madrid, INAP, pp. 109.

12 Entre otras iniciativas, con la transformación de la ESMA en espacio para la memoria en 2004, la anulación legislativa y judicial de las leyes de impu-nidad que implicaron la reapertura de los juicios por delitos de lesa humanidad al año siguiente, la instauración del 24 de marzo como Día Nacionalde la Memoria en 2006, y un hito central para nuestra provincia con el traspaso del ex centro clandestino de detención, tortura y exterminio “La Perla”a manos del Archivo Provincial de la Memoria en 2007, para convertirlo en sitio de memoria.

Este tipo de proyecto posibilitaría a los estudiantes objetivar progresivamente la realidad social y cons-truir una estructura conceptual compleja para entenderla, saliendo de explicaciones individuales, azarosas onaturalizadas. Ello les va a permitir posicionarse como sujetos de derechos que pueden incidir en su mundoindividual y colectivo.

Una sugerencia para impulsar un proyecto puede ser recuperar los contenidos en torno a la organizacióndel gobierno y su articulación con los ámbitos legislativos locales (Ej.: Legislatura Unicameral, ConsejosDeliberantes, Comisiones Comunales, según corresponda a autoridades provinciales, municipales o comu-nas) luego de los cuales se estará en condiciones de conceptualizar aspectos de la cultura política local (estoes, las formas concretas del quehacer político en un contexto determinado)

Existen muchas posibilidades de proponer a nuestros estudiantes una “puerta de ingreso” a las problemá-ticas sociales actuales. Una cuestión clave para los docentes es encontrar aquello que pueda resultar más sig-nificativo para cada grupo de estudiantes y la comunidad en que el centro educativo se inserta. Entre ellospodemos puntualizar:

• El conflicto bélico por las Islas Malvinas, sobre el final de la dictadura cívico militar, resulta interesanteporque alude a una cuestión fuertemente instalada en el imaginario nacional construido por la escuelaargentina hasta los ’80 (quizás nosotros mismos, o algunos de nuestros estudiantes, recuerden los ritos yceremonias que incluía), matiza las miradas excesivamente dicotómicas sobre los actores sociales y puedevincularse a experiencias y testimonios locales y regionales. Además, en muchas localidades medianas ypequeñas, las memorias del conflicto en el Atlántico Sur se materializan en experiencias concretas de excombatientes, que pueden resultar enriquecedoras incorporar al ámbito escolar.

• Ya en la transición democrática, podemos acercarnos a dos hechos en principio “policiales”, pero confuerte contenido político que tensionó la situación de gobiernos que cercenaron derechos colectivos ymostraron cómo un movimiento social puede presionar para generar una decisión política: la muerte dela joven María Soledad Morales en Catamarca generó una movimiento social que terminaría por derribarun régimen paternalista de larga data; y la del soldado Carrasco, por abusos físicos de sus superiores, cuyorepudio culminaría en la abolición del servicio militar obligatorio. Ambos hechos se convirtieron en casosemblemáticos que ponían en cuestión fuertes recurrencias sociales y políticas y pueden por lo tanto abor-darse productivamente.13 El análisis de estos casos pueden adquirir significatividad, al tiempo que su tra-bajo puede ayudar a los estudiantes a construir su lugar de sujeto de derechos.

• Siguiendo con el plano regional, la trágica explosión en la Fábrica Militar de Río Tercero puso en esce-na las consecuencias de aparentes casos de corrupción en altos niveles del Estado, al tiempo que impac-tó fuertemente en la comunidad.

• La denominada tragedia de Cromagnon es otro acontecimiento, nacional en este caso, que puede situar-nos frente a un haz de problemáticas entre las cuales se encuentran las responsabilidades del Estado parapautar y controlar las formas concretas de la vida social, el lugar social en que se insertan los jóvenes ysus particulares subculturas, los consumos culturales y sus relaciones con los medios masivos de comuni-cación (algunas de estas problemáticas habitualmente se recuperan en los espacios curriculares del CicloOrientado).

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13 También el caso de Walter Bulacio, joven muerto en confusas circunstancias, en el marco de una represión policial al término de un recital de rockvisibilizaba las continuidades en las prácticas represivas y la estigmatización de la juventud (aún hoy presentes, recordemos la todavía irresuelta des-aparición del testigo de un juicio por crímenes de lesa humanidad, el albañil Jorge Julio Lopez y del joven Luciano Arruga, este último en un aparen-te caso de “gatillo fácil” policial). En Córdoba, cabe señalar que tempranamente, hacia 1994, ya existía en nuestro ámbito una “CoordinadoraAntirrepresiva” que denunciaba casos de abusos policiales contra jóvenes de sectores populares, en torno a los cuales se producían acciones colecti-vas que impugnaban la concepción neoliberal vigente por entonces.

• El ciclo de conflictos sociales en torno al 19 y 20 de diciembre de 2001 recorrieron el espacio nacionalcon sus especificidades locales. En Córdoba, incluyó el asesinato del joven David Moreno, aún hoy sin con-dena judicial. Es una bisagra central del período más próximo de nuestra Historia Reciente, de gran pro-ductividad en términos de análisis. Además, nos plantea el desafío de abordar los momentos en que laparticipación política y social adquiere formas disruptivas, incluso con niveles de violencia popular. Temaespinoso que, sin embargo, resulta conveniente problematizar y resignificar con la forma en que nuestrosestudiantes lo recepten.

• La problemática de la tierra ante el avance de la agricultura (particularmente de la soja transgénica)constituye una temática de particular significatividad para los centros más ligados a espacios rurales. Sibien es de larga data – desde mediados de los años ’90 es la irrupción de esta modalidad productiva aso-ciada a factores contaminantes – se ha intensificado por las altas tasas de ganancias que genera desde lasalida de la convertibilidad y el tipo de cambio favorable a las exportaciones. El caso paradigmático de losdesalojos de Ramona Bustamante, puso en escena a las organizaciones colectivas de los campesinos agru-pados en el “Movimiento Campesino de Córdoba”, acompañado por una gran cantidad de organizacionespolíticas y sociales y artistas populares muy reconocidos. En este caso, resulta posible plantearse una acti-vidad incorporando la voz de los propios actores, con sus experiencias de lucha y construcción colectiva.Además, constituye un buen ejemplo de la relación entre los actores sociales movilizados en defensa desus intereses, confrontando con otros y demandando al Estado acciones concretas para garantizar lavigencia de determinados derechos.

• Por último en este rápido recorrido, para nada exhaustivo ya que seguramente deja de lado numerososabordajes tanto o más interesantes que los señalados, cerramos haciendo mención a los mecanismosespecíficos de la participación estudiantil: los centros de estudiantes, protagonistas de históricas y recien-tes acciones colectivas de importancia para nuestra Córdoba. A manera de referencia, mencionamos eldocumento de “Conformación de Centros de estudiantes” de la Dirección General de Educación Media delMinisterio de Educación de la Provincia - http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=12878 - cuya solaconsulta y su materialización corresponde a una experiencia concreta de participación y formación ciuda-dana.

Insistimos, pueden trabajarse casos regionales y locales, o nacionales que se resignifican en el planolocal; que nos permitan visibilizar las tramas problemáticas que forman la compleja urdimbre de nuestropresente.

Sugerencia: Los Sitios de la Memoria

El trabajo con los Sitios de Memoria (Archivo Provincial de la Memoria en el ex “D2” de la PolicíaProvincial, y los Espacios para la Memoria y la Promoción de los Derechos Humanos en los ex centros clan-destinos de detención, tortura y exterminio de La Perla y Campo La Rivera) permiten una actividad de acer-camiento tanto a las características del Terrorismo de Estado y la activación y radicalización política previa,como a las líneas que unen esos procesos a la actualidad14.

Para ello proponemos, en primer lugar, trabajar los contenidos aludidos en “DD.HH en la historia recien-te” con los textos que abordan la etapa en nuestra provincia, señalados en la bibliografía. Se puede continuarcon un acercamiento a la trayectoria de los organismos de Derechos Humanos, la apertura y cierre de la vía

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14 Tomando en cuenta que las posibilidades de acceso a los sitios son complejas no solo para los centros educativos situados en el interior provin-cial, sino también para los ubicadas cerca a los espacios mencionados, remarcamos el carácter de sugerencia de esta propuesta, que puede ser adap-tada a las particularidades locales y regionales, empleando para acceder a las experiencias históricas señaladas otros recursos (digitales, fílmicos, lite-rarios, etc.) algunos de los cuales se incluyen como anexo. Igualmente, puede contactarse con los sitios en las siguientes direcciones: ArchivoProvincial de la Memoria, Pasaje Santa Catalina 66, Córdoba Capital, tel. (0351) 434-2449 / 1501, archivodelamemoria@gmail.com; Espacio para laMemoria y la Promoción de los Derechos Humanos La Perla, Ruta 20, Km 12, tel. (0351) 498-3256, visitasalaperla@gmail.com; Espacio para laMemoria, Promoción y Defensa de los Derechos Humanos Campo de La Ribera, tel. (0351) 486-9422, sitiodememoriacampodelaribera@gmail.com

judicial con algunos de los materiales audiovisuales sugeri-dos (se recomiendan los sitios web de los organismos dederechos humanos) antes de realizar la visita al o a los sitios,en caso que sea posible. Desde el punto de vista pedagógi-co didáctico es enriquecedor el texto del Equipo de educa-ción del Archivo Provincial de la Memoria ¿Vivimos en elpaís del nunca más? que recoge experiencias concretas deenseñanza (por estos días presentan su segundo trabajotitulado Chupinas de Colección). Luego del recorrido o el tra-yecto de trabajo que se haya definido, puede cerrarse laactividad con una producción de los estudiantes reflexionan-do sobre el papel del Estado en el cumplimiento efectivo delos derechos, que sea exhibida primero en el centro educa-tivo para luego ser ofrecido a las organizaciones con que sepiensa llevar adelante la propuesta de intervención.

Las posibilidades de la propuesta del Taller deCiudadanía y Participación pretenden ser amplias, conta-mos que la creatividad del docente con su grupo en el aularealice su aporte para la concreción de esta propuesta dereflexión y acción social.

5. Sugerencias bibliográficas

Ciencias sociales-historia y ciencias sociales-geografía

Para las sugerencias bibliográficas y de fuentes nos centramos en los procesos de transición del feuda-lismo al capitalismo y de historia americana y argentina.

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Instituto de Historia Argentina y Americana “Dr. Emilio Ravignani”).

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PeliculasTiempo de revancha. A partir de una historia de corte policial, se retrata un país corrompido en todos susniveles sociales. Uno de los títulos más representativos del cine argentino durante los años de la últimadictadura militar.

Plata dulce. Descripción de la economía en tiempos de Martínez de Hoz. Una de las primeras películas enponer en duda el sentimiento triunfalista que imperaba después del Mundial '78.

Malvinas, historia de traiciones. Documental sobre la Guerra de Malvinas. Hace hincapié en los motivospolíticos, económicos y sociales que llevaron al conflicto bélico, incluye testimonios, entre ellos, de lasMadres de Plaza de Mayo y de ex combatientes.

No habrá más penas ni olvido. Radiografía de la violencia política, transcurre en un pequeño pueblo enel que se enfrentan dos fracciones del peronismo: la que representa al intendente y la corporizada en lafigura del delegado municipal. Basada en la novela homónima de Osvaldo Soriano. Los chicos de la guerra. Evocación de la Guerra de las Malvinas, historias de tres jóvenes de distintas cla-ses sociales, desde sus propias infancias hasta los traumáticos regresos del conflicto. Fue el primer filmargentino de ficción sobre la guerra de Malvinas.

La historia oficial. En la última etapa de la dictadura, una profesora de historia comienza a darse cuentade lo acontecido en la Argentina. La película ganó el Oscar a la mejor película extranjera. La noche de los lápices. Relata sucesos reales desde la voz y presencia de su único sobreviviente, de losucedido el 16 de septiembre de 1976, cuando siete adolescentes de la ciudad de La Plata son secuestra-dos, torturados y asesinados a raíz de su militancia. Es uno de los films más emblemáticos del cine testi-monial argentino sobre la dictadura.

Lo que el tiempo nos dejó: ciclo de Telefé coproducido por Underground, Endemol y Telefé (2010).Aproximación dramática desde la ficción de nuestro pasado histórico. Desde el anarquismo de principiosdel siglo pasado, hasta los desaparecidos de la última dictadura.

Cordero de Dios: año 2008, Dirección de Lucía Cedrón. Analiza distintas capas del pasado argentino: porun lado la última dictadura durante el mundial del 78 y por otro los efectos de la crisis económica argen-tina del 2001.

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Tangos: el exilio de Gardel. El desarraigo y el exilio marcan las vidas de unos argentinos que viven en París.El film -muy premiado en festivales internacionales- marcó el retorno de Pino Solanas a la Argentina,luego de su exilio en Francia.

El ausente Documental que, si bien no alude a nadie con nombres propios, trata los hechos protagoniza-dos por el dirigente obrero cordobés René Salamanca, desaparecido el 24 de marzo de 1976.

El lado oscuro. La película, de una hora de duración, se basa en el diálogo real que un abogado de laComisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (Conadep) grabó durante el interrogatorio a un tor-turador de la dictadura.

Montoneros, una historia y Cazadores de Utopías. Documentales de testimonios e imágenes, evoca laexperiencia del movimiento montonero. Igualmente Errepe y las tres ediciones de Gaviotas Blindadas,que hacen lo propio sobre la otra gran organización armada del período, el PRT-ERP.

Prohibido. Documental que alude a la propaganda que el último régimen militar hacía en cánticos agra-decidos, eslóganes publicitarios y exhibiciones televisivas de sus jerarcas.

H. G. O. Documental, intento por reconstruir una historia de vida, la del prestigioso guionista de historie-tas y escritor argentino Héctor Germán Oesterheld, secuestrado y desaparecido bajo la última dictadura. Botín de Guerra. Documental que relata la lucha de las Abuelas de Plaza de Mayo para identificar a losniños secuestrados por las fuerzas armadas y de seguridad durante la última dictadura. Garage Olimpo.Narra cómo los torturadores han sido capaces de instalar la cárcel en el alma del secuestrado.

Historias cotidianas. Documental de Andrés Habegger, hijo de desaparecido, se centra en los relatos deotros seis hijos de padres desaparecidos durante la última dictadura militar.

Operación Walsh. Documental de entrevistados e imágenes de archivo que van dando forma a la polémi-ca pero central figura de Rodolfo Walsh, escritor, periodista y militante montonero asesinado en la dicta-dura.

Kamchatka. Aborda el tema de la última dictadura militar, visto desde los ojos de un niño que no lograentender por qué debe abandonar su casa y a sus compañeros de escuela para mudarse a una quintaLos Rubios y Papá Iván, dos novedosos films en que dos hijas de prestigiosos dirigentes desaparecidos oasesinados, buscan encontrar su historia personal, interpelando a los testigos sobrevivientes de los ’70 yconstruyendo sus visiones propias sobre aquel pasado.

La Canción de Mariano, sobre el militante Mariano Pujadas. Palabras, de Ana Mohaded; ambas realiza-ciones cordobesas; así como El Último Confín y Sr. Presidente, que reflejan el trabajo del EquipoArgentino de Antropología Forense en nuestro ámbito.

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Área Técnico - Profesional

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1. Presentación GeneralEn esta cartilla se presentan los aspectos centrales del Área Técnico-Profesional, los principales cambios

y/o modificaciones a implementar y las principales orientaciones metodológicas.

En primer lugar, resulta imprescindible reconstruir desde la escuela un espacio que recupere tanto paralos estudiantes como para los docentes la relación entre la educación y el trabajo y renovar el significado deambos términos.

Inicialmente y para realizar acuerdos en la construcción areal, se puede partir de preguntas tales como¿Hacia dónde debe orientarse la educación para el trabajo? ¿Para qué mundo del trabajo formar? ¿Cuálesson las formas de inserción de los jóvenes y adultos en el mundo del trabajo?, ¿Como promover redes decomunicación entre la educación y el mundo del trabajo?, desde una perspectiva local o territorial. Iniciar,entonces, en las instituciones educativas el análisis del contexto complejo y con contradicciones acerca delrol de la educación respecto a su contribución en la formación para el trabajo de los adultos y jóvenes.

Emprender una búsqueda de construcción de una propuesta educativa que articule pedagógicamente laeducación y el trabajo, enmarcada en los lineamientos de política educativa provincial y nacional, que impli-que cierta racionalidad de ajuste o adecuación entre la oferta educativa y el perfil de la estructura ocupacio-nal, sin caer en las hipótesis economicistas del enfoque de recursos humanos, como adecuación mecánica almercado de trabajo (Paiva, 1992) y que considere en primer lugar a los jóvenes y adultos destinatarios de laEducación de Adultos.

Gómez Campos (citado en Briasco, Irma, 2008) distingue estructura ocupacional y mercado de trabajo. Lasdiferencias esenciales residen en el carácter estructural y a largo plazo de la primera, y en su mayor relación conpolíticas como la industrial, la científico-tecnológica, la social y cultural; mientras que el mercado de trabajoexpresa las demandas a corto plazo, coyunturales, y rápidamente cambiantes de la política económica. Esto supo-ne un desplazamiento en el análisis cambiando el eje educación-empleo al eje educación y trabajo.

Esta nueva mirada concibe, a las instituciones educativas como “agentes implicados en el desarrollo delterritorio” (Rofman,2004) y propone, enfatizar el papel del conocimiento como esencial para fortalecer eldesarrollo regional, entendiéndolo como la construcción de un proyecto de desarrollo endógeno que impli-ca generar procesos de consolidación de las instituciones locales, concebir nuevas formas de participación delos actores locales y potenciando la generación y la circulación de conocimiento en el territorio.

2. Objetivos

1.Fortalecer las condiciones para el crecimiento personal, laboral y social de los alumnos, garantizando elacceso a los saberes y capacidades que les faciliten la inserción en el mundo del trabajo en el marco de laeducación permanente y continua.

2.Promover en los alumnos la adquisición de conocimientos que les permitan reconocer y analizar lasrelaciones sociales, y económico-productivas que definen el mundo trabajo.

3.Promover el aprendizaje y el ejercicio de los derechos y obligaciones propios del Derecho del Trabajo yde la Seguridad Social.

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4.Desarrollar procesos de orientación vocacional-ocupacional reconociendo los intereses, capacidades ysaberes de los alumnos para favorecer la continuidad de estudios superiores y/o iniciación de trayectos téc-nicos-profesionales, de formación profesional, o para la inserción en el mundo del trabajo.

5.Reconocer las particularidades de los procesos productivos de cada sector de la producción desde unaperspectiva del desarrollo sustentable.

6.Favorecer capacidades para la formación, gestión e intervención en propuestas y/o en el desarrollo deproyectos vinculados a problemáticas territoriales, y a partir de la preparación específica para un campo ocu-pacional.

Para primer año, se plantea una aproximación conceptual al mundo del trabajo y una instancia de refle-xión sobre los temas abordados a partir de las trayectorias personales, educativas y laborales de los jóvenesy adultos. El objetivo es que los alumnos reconozcan y valoren sus saberes, experiencias, conocimientos, ylos integren a su aprendizaje desarrollando nuevas habilidades que les sean útiles, pertinentes y significati-vas para su futura vida laboral.

Por otro lado, que dispongan, de elementos que les permitan orientar sus futuras decisiones vocaciona-les-ocupacionales ya sea en la continuidad de estudios en niveles superiores y/o en la iniciación en trayectosde formación profesional y/o técnico-profesionales, para lograr la inserción en el mercado de trabajo.

Se propone entonces, que los estudiantes desarrollen capacidades que les faciliten el reconocimiento delas características y necesidades socioculturales y productivas de la comunidad en la que tiene lugar su pro-ceso educativo. Esta formación podrá servir como base para ulteriores procesos formativos y/o futuros des-empeños en situaciones de trabajo de los estudiantes.

Cabe destacar aquí, que la inclusión en el proyecto curricular institucional de prácticas vinculadas al mundo deltrabajo exige a la institución escolar, establecer canales de comunicación con instituciones significativas de la regióno localidad, reunir información suministrada por diferentes actores de la localidad, diseñar, proponer y discutir estra-tegias de tratamiento y resolución de problemas que emergen de la vida cotidiana.

Una acción de este tipo puede contribuir a que la escuela incorpore un mayor conocimiento del entornoy a la revalorización del su rol en la comunidad y la selección y definición de estos espacios exige partir deuna planificación que contemple las formas de abordar de manera integrada las capacidades que se preten-de que los estudiantes alcancen.

3. Estructura de la propuesta curricular

En el cuadro que se encuentra en la propuesta curricular, se incluyen los ejes y disciplinas con su cargahoraria correspondientes a cada año. Se sugiere recuperar el mismo para su lectura, discusión y realizaracuerdos por áreas considerando el contexto institucional y local.

Los Ejes organizadores son transversales a todas las disciplinas que componen el área, que este primeraño implementa dos espacios curriculares. Los mismos se encuentran detallados en el documento curricular,de igual modo que las capacidades a lograr. Los mismos son los siguientes: Eje: Las relaciones socio-econó-micas productivas y el mundo del trabajo; 2º Eje: La perspectiva legal del mundo del trabajo; 3º Eje:Formación y preparación para un campo profesional-ocupacional específico

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4. Contenidos básicos o prioritarios para laenseñanza

En este punto sugerimos recuperar el cuadro presentado en el documento de la propuesta curricular, enel cual se detallan las capacidades correspondientes a cada eje conceptual, contenidos curriculares específi-cos por cada disciplina.

a) 1º Año - Formación para el TrabajoEjes: “Las Relaciones Socio-Económicas-Productivas y el Mundo del Trabajo” y “La Perspectiva Legal del

Mundo del Trabajo”

En un contexto de mercado de trabajo excluyente y precarizado, ante los cambios en los perfiles de lostrabajadores y las mayores exigencias de requisitos para acceder a ese mercado (que dificultan cada vez másel acceso de los jóvenes), es imprescindible considerar la urgencia por resignificar el papel de los conocimien-tos, de las instituciones educativas, y de la relación entre la educación y el trabajo. (Birgin, A., 2008).

Desde una perspectiva areal, esta disciplina pretende colaborar en mejorar las capacidades de los jóvenesy adultos para el mundo del trabajo proponiéndoles reflexionar sobre los contenidos que atraviesan los ejesdel Área Técnico-Profesional: “Las Relaciones Socio-Económicas-Productivas y el Mundo del Trabajo” y “LaPerspectiva Legal del Mundo del Trabajo”.

El objetivo de los contenidos desarrollados en la disciplina Formación para el Trabajo es que los alumnospuedan realizar una reflexión crítica acerca de los mismos para lograr una comprensión más acabada de lasociedad actual y de sus problemáticas en relación al mundo del trabajo. Para esto se propone la incorpora-ción de diferentes miradas sobre un mismo objeto de estudio:

• el estudio de los cambios científico-tecnológicos y organizacionales y de la evolución de la protección jurídicadel trabajo humano a lo largo de la historia;• el análisis de la globalización y las tecnologías de la información y la comunicación y sus implicancias en • elmundo del trabajo;• el estudio del mercado de trabajo y de las capacidades y competencias que se requieren para ingresar almismo;• el análisis de las relaciones socio-económicas - productivas • la reflexión sobre las problemáticas actuales vinculadas al mundo del trabajo y al déficit de trabajo decente.

Contenidos1.La Perspectiva Histórica del Trabajo: El Modo de Producción Capitalista y el Modo de Producción“Solidario” o Autogestionario. La División del Trabajo. Formas de Organización del Trabajo. La Evolucióndel Derecho del Trabajo. El Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en la Constitución NacionalArgentina. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). La Globalización.

2.El Mercado de Trabajo. Características del Mercado de Trabajo. La Oferta y la Demanda de Trabajo ysus Determinantes. Las Organizaciones Intermediarias en el Mercado de Trabajo. Diferentes Modalidadesde Empleo en el Mercado de Trabajo.

3.Capacidades y Competencias para el Mundo del Trabajo: El concepto de Empleabilidad. La Educacióny la Formación en la Sociedad del Conocimiento. El Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida.

4.Problemáticas Vinculadas al Mundo del Trabajo: Déficit de Trabajo Decente: Desempleo. Empleo noregistrado. Trabajo infantil. Trabajo en Contexto de Encierro. Trabajo y discriminación. Debilitamiento dela Representación Colectiva.

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b)Taller de Orientación Vocacional-Ocupacional

El Taller de Orientación Vocacional –Ocupacional se propone, acortar las brechas entre los requisitos delmundo del trabajo y las posibilidades que dispone el joven o adulto a partir de las propias trayectorias per-sonales, escolares y laborales. Se intenta promover un espacio de reflexión donde se entrecruzan la “voca-ción” (deseos, capacidades, etc.) y las “oportunidades” que se presentan en el mundo del trabajo, en contex-tos de cambio e incertidumbre.

El Taller consiste, en ayudar a los alumnos a reconocer sus posibilidades, y a iniciar la construcción de supropio camino, su propio proyecto educativo y laboral

El objetivo de este taller es el de acompañar a los jóvenes y adultos en una búsqueda personal, y trans-ferir contenidos desarrollados en la asignatura Formación para el Trabajo a las propias situaciones de vida.

Por otra parte, posibilitar a los jóvenes y adultos reflexionar sobre tus propias posibilidades de desarrollopersonal, recibir información sobre las opciones de profesionalización ligadas a la elección de una orienta-ción de Nivel Secundario, y/o de formación profesional y a utilizar algunas herramientas útiles para buscartrabajo.

Contenidos del Taller de Orientación Vocacional- Ocupacional. Los mismos se presentan considerando elmaterial diseñado para los alumnos ((Documento “Material para la Enseñanza del Área Técnico-Profesional”)

1.Construyendo mi proyecto educativo y laboralMotivaciones e intereses para el estudio. Expectativas.Reconociendo historias laborales y educativas.Aspectos que dificultaron o favorecieron el desarrollo personal.Reconocimiento de los propios saberes, experiencias y conocimientos y condicionamientos sociales, eco-nómicos.

2.Conocimiento del mundo del trabajoEl trabajo en el barrio, comunidadRecuperando historias familiares y comunitariasCambios en el mundo de trabajo desde las vivencias familiaresLos derechos de los trabajadores desde las vivencias familiares o personalesSituación Laboral de las Familias

3.Avanzamos en la definición de metas. Planificación.- Búsqueda de información sobre posibilidades para seguir estudiando- Cómo elegir una profesión

4. Herramientas para la búsqueda de empleo- Organización del tiempo. Agenda. Presentación personal. Elaboración de curriculum vitae, entrevista.

5. Emprendemos con otros jóvenes- Instancias locales de comercialización y producción

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5. Orientaciones metodológicas

En este caso se cuenta con un material para la enseñanza (Documento “Material para la Enseñanza del ÁreaTécnico-Profesional”), en el cual se incluyen los siguientes puntos:

• Título del espacio curricular y año al que corresponde• Ejes curriculares sobre los que se desarrollan los contenidos.• Objetivos que se pretenden alcanzar con el desarrollo de los contenidos• Presentación de los contenidos por unidades• Desarrollo teórico de los contenidos. Este punto pretende ser una guía para el docente, en el cual se espe-cifican las diversas perspectivas que confluyen en el desarrollo de los contenidos. Para el diseño de activida-des de los alumnos cada docente podrá adecuar o redefinir este material según las condiciones instituciona-les y las posibilidades de aprendizaje de los jóvenes y adultos.

Al final de cada espacio curricular se presenta la bibliografía utilizada, además se sugiere bibliografía paraampliar, o diseñar actividades con los alumnos, así como páginas web de interés.

En el caso del taller vocacional-ocupacional se presenta un material para los estudiantes con diversas activi-dades que pueden ser trabajadas o retomadas en los talleres que los docentes organicen.

Es importante señalar que la modalidad de taller tiene por objetivos, favorecer el intercambio de experien-cias y la complementariedad de saberes y competencias de jóvenes y adultos y docentes. Por este motivo debe-rán planificarse actividades que:

• promuevan el trabajo individual y colectivo• omprendan la situación y consideren su problemática• mejoren sus conocimientos en torno a la situación problema planteada recurriendo a diversas fuentes• expliciten y contrasten en grupo sus concepciones, creencias y valores en torno al trabajo.

Es fundamental, además, recuperar los contenidos trabajados en el espacio curricular Formación para elTrabajo como soporte teórico de las actividades propuestas para el taller ya que las mismas apuntan a cuestio-nes vinculadas a las trayectorias educativas, laborales, y sociales de los jóvenes y adultos.

A modo de ejemplo se presentan dos cuadros que integran los contenidos curriculares entre Formación parael Trabajo y el taller vocacional-ocupacional. En el primer caso se presentan estructurados a partir de los ejes con-ceptuales, en el segundo caso se presentan considerando el material de actividades para los estudiantes para eltaller de orientación vocacional-ocupacional. (ver documento “Material para la Enseñanza del Área Técnico-Profesional).

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Finalmente se presenta un cuadro con bibliografía (y una síntesis de los contenidos que presentan) quepuede utilizarse para la planificación de actividades del taller.

6. Bibliografía de consulta

“Construir futuro con Trabajo Decente”. Experiencias de enseñanza y aprendizaje en torno al trabajodecente y los principios y Derechos fundamentales en el Trabajo. Ministerio de Educación, Ciencia yTecnología. Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social.“Construir futuro con Trabajo Decente”. Manual de Formación para el Docente. OIT. Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología. Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social.Altamira Gigena, Raúl E.; Bonetto de Rizzi, Nevy; Piña, María Estela, Derecho Individual del Trabajo.Doctrina, Jurisprudencia y Legislación, Ed. La Ley, 2007.Amín, Samir. El eurocentrismo: crítica de una ideología. Siglo XXI editores.Barone, Victor. Globalización y Neoliberalismo. Elementos de una crítica. CLACSO. Documento de TrabajoNo. 95Barrancos, Dora. Mujeres en la Argentina: un balance frente al Bicentenario. Revista de Trabajo, año 6,número 8, enero/ julio 2010.Boisier, Sergio. Sociedad del conocimiento, conocimiento social y gestión territorialCINTERFOR- OIT. En el sitio Web, artículos relacionados sobre: Orientación Profesional- Caja deHerramientas.Cooperativa Punha. Cartilla sobre Proyecto Ocupacional. 2003Coraggio, José Luis. La sostenibilidad de los emprendimientos de la economía social y solidaria. OtraEconomía - Volumen II - Nº 3 - 2º semestre/ 2008Comisión Nacional para la Erradicación del Trabajo Infantil. www.trabajo.gov.ar/conaeti/index.htmlDocumento elaborado por el equipo técnico de la Dirección de Jóvenes y Adultos: “Relevamiento demateriales sobre Formación para el Trabajo”. Prof. Lucrecia Avila y Lic. Laura Caciorgna, Córdoba, 2009.Empresas Recuperadas Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Desarrollo Económico. Gobierno de laCiudad de Buenos AiresEntrevista a GALLART, MARIA Y JACINTO, CLAUDIA. Informes periodísticos para su publicación. Nº 19.Buenos Aires 2003. IIPE.

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Películas relacionadas con la temática del trabajo

Bialet Massé, un siglo después. Dir. Sergio Iglesias. Argentina, 2006.El árbol de los zuecos. Dir. Ermanno Olmi. Italia, 1978El método. Dir. Marcelo Piñeyro, Argentina, 2005El placard. Dir. Francis Veber. Francia 2001.Tiempos Medernos. Dir. Charles Chaplín, EEUU, 1936Tocando el viento. Dir. Mark Herman, Inglaterra, 1997Saco y Vanzetti. Dir. Giuliano Montaldo. Italia, 1971Recursos Humanos. Dir. Laurent Cantet. Francia, 1999.Riff Raff. Dir. Ken Loach. Inglaterra, 1990.Germinal. Dir. Claude Berri. Bélgica, 1993.La Patagonia Rebelde. Dir. Héctor Olivera. Buenos Aires, 1974.Lunes al sol. Dir. Fernando León de Araona. España, 2002.Mundo Grúa. Dir. Pablo Trapero. Argentina, 1999.Pan y rosas. Dir. Ken Loach, Inglaterra, 2000.

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