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UNIVERSIDAD DE CHILE. FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES. DEPARTAMENTO DE EDUCACIN. _________________________________________________________________________

LA ESCUELA Y EL MULTICULTURALISMO:

LA INSTITUCIN ESCOLAR CHILENA COMPRENDE LA SOCIEDAD MULTICULTURAL?

I. Resumen

En este intento de develar las mltiples realidades y subjetividades que convergen en el mundo escolar, se sita la enunciacin desde la mirada de los estudiantes migrantes, dado que en la migracin es una realidad manifiesta en el sistema escolar chileno. Por lo tanto, estas reflexiones se orientan bajo el objetivo de describir los ejes asociados al multiculturalismo y su relacin con el mundo de la escuela. Este nuevo contexto est dado por la creciente migracin de estudiantes; jvenes que provienen de distintos pases Latinoamericanos: Per, Bolivia, Colombia, Ecuador, Hait, Repblica Dominicana, entre otros. Sin embargo, el cuestionamiento transversal a estas ideas es por el sentido de la educacin en la sociedad actual, considerando las complejidades que permean el mundo de la escuela hoy y cmo se recomponen las identidades que han sido escindidas por procesos coloniales, esto entendiendo que el Sujeto vive la crisis de la modernidad.

Para exponer cmo se vislumbran los fenmenos escolares, se recurre a planteamientos de autores como Tenti Fanfafni (2010), Alfred Schtz (1990), Alain Touraine (1997), Juan Carlos Tedesco (2000), Juan Casassus (2003), entre otros. Realizando conexiones entre los aportes de los autores antes mencionados y la realidad de la actual escuela. Se trata de una mirada incipiente de los complejos procesos que describen el espacio escolar.

Estructuralmente, se presenta una caracterizacin de la escuela hoy, con sus inquietudes, fortalezas, debilidades, complejidades, etc. luego, se gira el foco hacia los procesos de migracin, entendiendo que stos son un eje importante de la educacin multicultural. Finalmente, se establecen algunas proyecciones para (re)significar la escuela del futuro.

Palabras claves: Educacin, Migraciones, Espacio escolar, Multiculturalidad y Currculum.

II. Introduccin

Fortalecer la cohesin social sobre la base de la aceptacin consciente de la existencia del otro, del diferente, se ha convertido en el principal objetivo de las instituciones responsables del proceso de socializacin, particularmente, de la escuela. Tedesco (2000: 35).

Puede contribuir la escuela a disminuir la desigualdad de oportunidades si no mezcla nios de orgenes diferentes y no acepta reconocer que hay varios caminos para llegar a la misma meta, a cierto nivel de organizacin del pensamiento racional, a la capacidad de comunicarse, a la innovacin? Touraine (1997: 196).

El mundo actual vive un conjunto de cambios, todos ellos profundamente relacionados en una especie de juego de ajedrez, en donde, si se realiza un movimiento, se modifican las jugadas posteriores. Con esta metfora se hace referencia a que las instituciones que han caracterizado a la modernidad se encuentran atravesadas profundamente por diversos cambios. De este modo, se puede describir a la sociedad como un sistema en permanente crisis. En este sentido, Juan Carlos Tedesco (2000) seala brevemente cmo han aparecido las crisis de la sociedad moderna. El autor parte sealando que en Amrica Latina, el aparente crecimiento econmico es indirectamente proporcional a la desigualdad social. En tanto -los pases han aumentado su capacidad productiva manifestada en valores como el PIB- la distribucin de las riquezas contina siendo una de las ms desiguales del mundo: Amrica Latina es la regin con mayor de desigualdad en la distribucin de las riquezas (Ibdem). Tedesco tambin se refiere a las desigualdades producidas en el saber, en esta mirada hacia el conocimiento, se lleg a decir incluso, que existe una determinacin gentica-hereditaria para las habilidades y el conocimiento, en consecuencia, slo quienes tuviesen la disposicin gentica para conocer, seran quienes avanzaran en la escala social, por lo tanto, quienes superaran la desigualdad, sin embargo, estas ideas, tambin implican una mirada discriminadora, perversa, que ha primado en este mundo en crisis y que son una justificacin cmoda de parte de la hegemona para no responsabilizarse de su funcin en la superacin de las desigualdades. En este sentido, adems, de sealar las crisis vividas en la sociedad desigual en riquezas y saberes, tambin es importante sealar la crisis del Estado-Nacin, como uno de los ejes centrales en la crisis de la modernidad. A. Touraine sostiene que los problemas asociados a la modernidad (desmodernizacin[footnoteRef:1]) no se observaran si el marco del Estado nacional siguiera siendo capaz de integrar y combinar las tendencias de la economa, la sociedad y la cultura (1997: 53). [1: Segn Touraine la desmodernizacin no es ms que el reverso de la modernizacin. sta se desarroll mientras la separacin de la naturaleza y el Sujeto se combinaban con la asociacin del crecimiento econmico y el individualismo moral en el marco del Estado-nacin, que se basada por su parte en la complementariedad de una vida local diversificada y una vida nacional limitada y al mismo tiempo organizada por reglas estrictas (1997: 54). ]

Actualmente, la sociedad est traspasada por formas de segmentacin y diferenciacin social, una de ellas es la desintermediacin, ya que el creciente avance de las tecnologas de la informacin, por una parte, posibilita el acceso rpido al conocimiento, pero por otra, puede incrementar el individualismo asocial (Tedesco 2000: 37). Las transformaciones culturales se refieren tanto a los contenidos de los valores, de los hbitos y de las pautas de conducta que se ponen en prctica en una sociedad, como al proceso por el cual dichos contenidos son elaborados (Op. cit. pg. 39)Otro de los fenmenos ligados a esta sociedad en crisis es la evolucin del individualismo: cada persona es o debera ser libre, cada uno de nosotros tiene o debera tener derecho a crear o construir una forma de vida para s y hacerlo a travs de una eleccin libre, abierta y sin trabas (op. cit, 45). En otras palabras, cada individuo debe tener la libertad de construirse a s mismo, mediante procesos de dilogo y comprensin consigo mismo y con los dems. Tal como lo expresa A. Touraine Vivimos en un mundo de mercados, de comunidades, de individuos, y ya no en un mundo de instituciones (1997:52) vivimos un cambio permanente que disuelve las instituciones como si fueran riberas de arena y enturbia las referencias sociales, las normas y lo que llambamos los valores de la comunidad (op. cit. 56). En la dislocacin creciente de las sociedades modernasEn el contexto antes descrito es en el que ubica la escuela hoy, por lo tanto, se hace necesario comprender la realidad de la escuela interpretando lo que en ella ocurre y cmo estos hechos son producto de un mundo en crisis. Por lo mismo, surgen preguntas en relacin a Cmo la escuela contribuye a la reconstruccin del Sujeto?, Cmo la escuela refleja la crisis de la modernidad? preguntas que involucran procesos reflexivos dialogantes.

III. Por qu es importante conocer la (nuestra) realidad educacional? Como ya se ha sealado anteriormente, la escuela atraviesa por procesos complejos, es un mundo colmado de tensiones, de incertidumbres, de precariedades, de violencias, de crisis. El espacio escolar se encuentra atravesado por la violencia simblica, la que segn Tenti Fanfani corresponde a toda accin de imposicin de significados sobre las subjetividades de los miembros del Estado (2010:21) la que se evidencia en los procesos de anulaciones discursivas, en la unidireccionalidad del currculum, en la anulacin de las subjetividades-identidades, en la demonizacin del otro, en la cosificacin de los sujetos, etc. El espacio escolar es burocrtico tanto el que manda como el que obedece, lo hace de acuerdo a un conjunto de prescripciones escritas (el reglamento) (Op. cit.: 26), en estas circunstancias la autoridad se encuentra despersonalizada, segn el socilogo argentino, en un sistema burocrtico un miembro de l no es un sujeto en estricto sentido (alguien que tiene la autonoma de decidir qu hacer, cmo hacerlo, qu sentido darle a su hacer, etc.), sino un agente ejecutor de normas preestablecidas (ibdem). En ese aspecto, se observan conexiones con las propuestas de Alain Touraine, para quien la modernidad ha generado la destruccin del Sujeto, por lo tanto, el socilogo francs propone la reconstruccin del Sujeto mediante la escuela comunicativa y multicultural. En consecuencia, ah radica la importancia de conocer la realidad escolar, pues ste es un paso para la construccin de la escuela del sujeto (Touraine 1997).

IV. Por qu hablar de Multiculturalismo?

Antes de avanzar con estas reflexiones se hace necesario aclarar el punto de enunciacin desde el cual se abordar la multiculturalidad. Touraine (1997) expone tres miradas que este fenmeno ha concitado. 1. Encuentro de culturas. 2. Parentesco de experiencias culturales y 3. La recomposicin del mundo. En relacin a la mirada desde el encuentro de culturas, sostiene Touraine, que esta perspectiva corresponde a la visin de los etnlogos y afirma la existencia de conjuntos culturales fuertemente constituidos cuya identidad, especificidad y lgica interna deben reconocerse, pero que, al mismo tiempo que son diferentes entre s, no son completamente ajenos unos a otros (1997: 180), sin embargo , este enfoque conduce ms bien a la destruccin de las culturas locales, reduciendo los sentidos de pertenencia y suponiendo la superioridad de una cultura hegemnica. En tanto, en el parentesco de las experiencias culturales se produce un reconocimiento del otro porque lo protege y le deja o le devuelve su dignidad, pero que no permite la integracin de las experiencias en un conjunto en que cada uno pueda reconocerse (Op. cit.pg. 183). Mientras que en la recomposicin del mundo asigna un rol activo a los Sujetos, por cuanto es propio mirar el proceso de multiculturalidad desde la bsqueda de comunicacin entre las culturas (op. cit. pg. 194), aqu en punto central es recuperar y reinterpretar todo lo que la modernidad racionalista y voluntarista haba eliminado como contrario a la razn, a su universalismo y luego a su instrumentalismo (op. cit. pg. 185). Desde la mirada del socilogo francs queda justificada la necesidad de recomponer el mundo a partir del reconocimiento de la diversidad de culturas. Por esto se habla se multiculturalismo desde la recomposicin del mundo, ya que se precisa la creacin del Sujeto y la reunificacin de los elementos de la experiencia y el pensamiento humano que fueron separados y enfrentados entre s por la fuerza a la vez conquistadora y discriminadora de la modernidad occidental (op. cit. pg. 187). La realidad de la escuela chilena se inscribe hoy dentro de la convergencia de distintos cdigos culturales, pues la migracin ha aumentado sustantivamente durante los ltimos aos. A partir de 1990 se inicia un proceso migratorio, fundamentalmente, desde Per, y actualmente, se estn desarrollando, con mucha fuerza, migraciones desde Centroamrica. Tambin se est generando un fenmeno social de nios migrantes de segunda generacin. Lo importante es analizar Cmo el sistema escolar comprende la educacin en contextos de migracin y multiculturalidad? Desde qu perspectiva el Estado chileno comprende la complejidad de los procesos asociados a la multicultura? Desde una lgica paternalista- hegemnica? Estas son interrogantes que intentaremos dilucidar en esta reflexin, sin embargo, algunas de ellas seguirn siendo fruto de elucubraciones ms profundas respecto del tema.

Ahora bien, hay que reconocer que se han desarrollado formas de dominacin cultural, una de ellas es denominada monocultura, la que implica, tambin la monocultura de los saberes, siendo excluidos los saberes pertenecientes a otros campos (como la medicina natural, los sistemas agrarios, etc.) en virtud de la primaca y seguridad que otorgaran los saberes cientficos de Occidente. Se reconoce en esto una voluntad poltica de dominacin, dicho en otros trminos:

el monoculturalismo, como el multicomunitarismo en sus formas extremas (la de una sociedad mundial o, la inversa, la de una multiplicidad de universos separados unos de otros y slo comunicados por el mercado), son afirmaciones ideolgicas u operaciones polticas ms que realidades sociales y culturales (Touraine: 1997, 172).

El multiculturalismo procura combinar la diversidad de las experiencias culturales con la produccin y difusin masivas de los bienes culturales (op. cit. 174). Por lo tanto hay que comprender que el proceso de anulacin de identidades multiculturales corresponde a dispositivos hegemnicos que han escindido, destruido a los Sujetos. En consecuencia, como seala Touraine (1997) es necesario recomponer a los Sujetos a quienes la modernidad (y el colonialismo) despoj de sus rasgos esenciales. Al respecto es importante clarificar que el proceso del colonialismo ha implicado la anulacin de las identidades tnicas, culturales, genricas e ideolgicas, esto en el marco del sistema neoliberal que impera en Latinoamrica[footnoteRef:2]. [2: Cfr. Choque Canqui, Roberto (2010) La educacin como descolonizacin. En Revista Diatriba N 3, Edicin Experimental. Santiago de Chile: Colectivo Diatriba. Ed. Quimant. ]

La nocin de multiculturalidad, en trminos generales, es la confluencia en un lugar y tiempos determinados de conglomerados sociales con expresiones culturales diversas (Restrepo, 2008) citado por Williamson Modesto (2013: 109). Entonces, hablar de multiculturalidad implica una mirada a un proceso que apunta a la reconstruccin de las subjetividades y al dilogo entre las culturas, no a un proceso en que se reconozca una cultura superior a la otra ni que se intente integrar a los otros desde el paternalismo. Ambas acciones no son ms que dispositivos post modernos de control y dominacin que disimulan la complejidad de los movimientos sociales.

El espacio escolar es el lugar de (des) encuentro de las diferentes culturas que convergen en l, es un lugar de interacciones en la sociedad multicultural. Touraine propone la recomposicin del mundo y el multiculturalismo debe ser definido como la bsqueda de una comunicacin y una integracin parcial entre conjuntos culturales separados durante mucho tiempo, como lo estuvieron hombres y mujeres, adultos y nios, propietarios y trabajadores dependientes (1997: 187). En este sentido, la escuela es la institucin que generar la recomposicin de las identidades multiculturales escindidas. En relacin a la integracin de los inmigrantes, Touraine analiza las dos soluciones que se han planteado desde lgicas opuestas y distanciadas de la visin de una sociedad multicultural. Por una parte se encuentra la asimilacin la que es posible gracias a un sistema escolar unificado e integrador y por el consumo masivo (op. cit. pg. 197), la que no excluye los prejuicios y miradas discriminadoras. Sin embargo, esta solucin persigue la fusin de culturas al interior de una unidad cultural considerada como universal. Por otra parte se encuentra el mantenimiento de la poblacin migrante en un estatus aparte o su organizacin en comunidades localmente homogneas y autocontroladas (Ibdem). Si bien esta solucin respeta la pluralidad de las comunidades, no genera comunicaciones entre ellas. La idea propuesta por Touraine se distancia de las soluciones antes mencionadas, pues para este socilogo cuanto ms se procura reunir culturas diferentes en la experiencia vivida y el proyecto de vida de los individuos, ms grandes son las posibilidades de xito (op. cit. pg. 198). Entonces, la sociedad multicultural propende a combinar la participacin en la racionalidad instrumental con la defensa activa de una identidad cultural (op. cit. pg. 199). Dicho en otras palabras: vivamos y trabajemos juntos al mismo tiempo que reconocemos nuestras diferencias culturales (op. cit. pg. 200). Pues bien, Slo puede haber sociedad multicultural si ninguna mayora atribuye a su manera de vivir un valor universal (op. cit. pg. 201). Al abrazar el multiculturalismo, el pensamiento post moderno acepta la plena libertad para inventar y reinterpretar las culturas mientras reconoce la existencia de redes y movimientos transculturales (Touraine: s/f 52).

V. Cmo los nios migrantes enfrentan los nuevos contextos?

Ahora bien, una vez esclarecidas algunas de las problemticas relativas a la sociedad multicultural, se analizarn algunos de los procesos que ocurren en/con los nios migrantes, desde el enfoque de la fenomenologa sociolgica, o fenomenologa subjetiva, a partir del ensayo El forastero de Alfred Schtz, para comprender como los estudiantes migrantes resignifican su identidad y la construccin se s mismos. En primera instancia, los estudiantes[footnoteRef:3] desean ser aceptados, integrados al grupo (endogrupo) y en este proceso experimentan situaciones crticas. Ya que se manifiesta un quiebre entre el pensar habitual del nio que no comparte del pensar habitual del grupo al que se incorpora. [3: Los nios migrantes representan al forastero, quien se acerca a un nuevo grupo y pretender ser aceptado o, al menos, tolerado en l. ]

Los estudiantes migrantes intentan adaptarse al grupo al que llegan. Es decir, asimilar las pautas culturales de ste, entendiendo por pauta cultural todas las valoraciones, instituciones y sistemas de orientacin y gua peculiares (tanto como usos y costumbres, leyes, hbitos, etiquetas y moda) que () caracterizan a todo grupo social en un momento determinado de su historia (Schtz). Esquema que es aceptado por todos los miembros del grupo es un conocimiento de recetas dignas de confianza para interpretar el mundo social y para manejar cosas y personas con el fin de obtener los mejores resultados en cada situacin, con un mnimo de esfuerzo, evitando consecuencias indeseables (Schtz). Estas recetas funcionan bajo ciertos supuestos, si uno de ellos no se encuentra, entonces se produce una crisis que derriba bruscamente el sistema de significatividades de los sujetos. Las y los nios y jvenes inmigrantes actan como lo seala Alfred Schtz en el ensayo antes citado, por cuanto se produce un quiebre en las significaciones e interpretaciones que desarrollan respecto de la sociedad. Ya que el nio migrante no comparte los supuestos bsicos que forman parte del endogrupo al cual l llega. En este sentido, ya no hay una tradicin histrica compartida. Tal como seala el socilogo austriaco, el nio migrante (el forastero) est dispuesto a compartir el presente y el futuro con el grupo al cual se integra, pero, con su historia pasada ocurre algo distinto; sus experiencias pretritas estn marginadas, en este sentido son sujetos sin historia. Los nios migrantes intentan mirar al grupo nuevo al que se integran bajo la lgica de su pensar habitual, sin embargo, no estn exentos de que se produzcan contradicciones con la nueva pauta cultural. En este sentido, la pauta cultural del nuevo grupo se transforma en un elemento al que el nio quiere dominar mediante acciones. En segundo sentido, los nios se aproximan a la nueva pauta cultural, sin embargo, esta proximidad slo sirve para comprender al endogrupo, no para que ambos grupos se relacionen entre s (el grupo de origen y el grupo al que se integra).Tambin se produce el manejo del esquema de expresin. Segn Schtz, nicamente los miembros del endogrupo dominan realmente el esquema de expresin y lo manejan con soltura dentro de su pensar habitual, se espera que nos individuos del grupo acten de manera tpica en situaciones tpicas, dejando de lado las probabilidades subjetivas. Entonces Qu sucede con los nios migrantes? En cambio, para el forastero que se incorpora al grupo, la pauta de este ltimo no garantiza una probabilidad objetiva de xito, sino una posibilidad puramente subjetiva que debe ser verificada paso a paso; en otras palabras, debe asegurarse de que las soluciones sugeridas por el nuevo esquema tambin producirn el efecto deseado por l, en su especial situacin de extrao y recin llegado que no ha logrado captar todo el sistema de la pauta cultural, cuya incongruencia, incoherencia y falta de claridad, en cambio, lo desconciertan. El proceso antes descrito corresponde, ms bien, al estado inicial que experimentaran los nios migrantes, pues una vez que se ha producido la dominacin de la pauta cultural del endogrupo, entonces dejan de ser forasteros y sus problemas quedan resueltos. El proceso que sobreviene entraa otro grado de dificultad, pues significa resistir a un modelo cultural otro, buscar mecanismos para (re)construir significados a partir de sus experiencias vividas, comprender el sentido de sus vivencias, construirse a s mismos como sujetos logrando autonoma y libertad.En este complejo proceso que experimentan los estudiantes migrantes, tambin ocurre una anulacin discursiva, entendiendo que el lenguaje es la principal herramienta con la que se construye la realidad, los excluidos de la palabra. En trminos de Tenti Fanfani: si el don de la palabra estuviera ms igualitariamente distribuido disminuiran los riesgos de malversacin de confianza, la manipulacin y la monopolizacin de la poltica por parte de ms como una herramienta ms que como un objeto de anlisis. Desde las perspectivas expuestas anteriormente, los nios migrantes conforman sus experiencias de vida en base a capitales culturales formados en su ncleo de origen, en base, tambin, a procesos de marginacin y anulacin de sus subjetividades. Luego de haber experimentado la situacin anloga a la del forastero, comienzan procesos complejos en la tarea de (re) construccin y de (re) configuracin de las identidades, entendiendo que: Todo agente humano es producto de su propia historia y experiencia. Desde que el nio nace comienza a desarrollar un sistema de categoras de percepcin, de valoracin y de accin, que algunos socilogos denominaron habitus. Cada uno de nosotros es lo que es en virtud de la interiorizacin de una serie de condiciones objetivas de vida () todas estas situaciones no elegidas van conformando nuestra identidad social () todas estas condiciones de existencia van modelando nuestra subjetividad. Las instituciones educativas que frecuentamos tambin dejan sus huellas en nosotros (Tenti Fanfani 2010: 29)

En estas experiencias de vida en la sociedad multicultural, tambin se produce el encuentro y reconocimiento con el otro: El reconocimiento del Otro slo es posible a partir del momento en que cada uno afirma su derecho a ser un Sujeto. Complementariamente, el Sujeto no puede afirmarse como tal sin reconocer al Otro en ese mismo carcter, y ante todo del temor a l que conduce a su exclusin (Touraine, 1997: 177). De aqu la importancia de que cada Sujeto (re) construya su identidad fragmentada por la modernidad, esta reconstruccin de una accin de descolonizacin.

VI. Los espacios escolares en la sociedad multicultural. Tal como se ha sealado anteriormente, el espacio escolar est construido por diversos procesos complejos que necesitan una mirada desde la comprensin de su sentido. En la escuela convergen distintos agentes con sus subjetividades, y en algunos casos, la escuela no hace ms que escindir aquellas subjetividades. Lo que ocurre en la sala de clases, es decir, las mltiples interacciones entre los distintos agentes, es primordial para develar la realidad. Tal como ha sealado Casassus (2003) lo que ocurre al interior el aula reviste importancia para la superacin de las desigualdades. Es tal impacto que genera la interaccin en la sala que, incluso, es uno de los factores a considerar para potenciar una escuela comunicante. En la sala se producen dilogos y se generan los espacios para recomponer las identidades. Pero, tambin es necesario ver que no slo los estudiantes son escindidos por el sistema, tambin los profesores enfrentan un proceso de anulacin de su subjetividad: el maestro del aula es como el jugador de ftbol en el campo de juego, o como el boxeador en el ring: su principal preocupacin es la accin. Debe tomar decisiones en muchos casos, sin poder reflexionar porque no hay tiempo para hacerlo (Tenti Fanfani 2010: 30). Por lo tanto, entender qu sucede en el aula requiere recursos y herramientas, los cuales no existen, pues, pareciera existir un afn poltico en anular la reflexibilidad de los profesores. En la realidad del sistema escolar chileno no hay tiempo para generar procesos reflexivos, de comprensin, desde la sociologa subjetiva. En el aula se presentan esquemas de enseanza centrados en el profesor o en el estudiante. Sin embargo, se hace necesario enfocar la mirada hacia un esquema centrado en el dilogo entre los agentes que conforman el proceso de enseanza-aprendizaje. De tal modo que la prctica educativa se fortalezca a partir de las mltiples interacciones entre los estudiantes y el profesor. Lo que ocurre en la sala de clases no puede ser un proceso autoritario, sino, una instancia de conjeturas y problemas de aprendizaje, en donde se otorguen sentidos a los aprendizajes. Sin embargo, la escuela debe luchar con algunos hbitos profundamente arraigados en la cultura escolar, uno de ellos es la tipificacin de los estudiantes y de los profesores: Alumnos bien hechitos () Al nombrar y etiquetar realizamos un acto productivo. En parte contribuimos a construir aquello que nombramos (Op. cit. pg. 31), lo que corresponde a los verbos performativos del lenguaje. Se construye realidad. Aqu se evidencian las designaciones a los estudiantes segn tipificaciones prejuiciosas, por ejemplo: es que es un estudiante peruano, entonces no entiende nada y estos enunciados no estn lejos de convertirse en profecas autocumplidas, ya que nuestra relacin con los dems depende de cmo lo hemos tipificado (Op. cit. pg.32). Las tipificaciones, los prejuicios, se conforman como una de las grandes barreras e inexpugnables muros que impiden generar el necesario dilogo y la interaccin en la escuela multicultural de hoy. Evidentemente y como ya se ha sealado, la escuela se encuentra desfasada, ha perdido su funcin como agente de socializacin, pues lo que prima actualmente es la escuela mecnica, en donde se valora la objetividad, quedando reducida la subjetividad de los agentes. Ya no hay espacios dialogantes y de multiculturalidad, en todo el sentido del trmino: La escuela policlasista y multicultural, donde se encontraba el hijo del obrero con el del empleado y el profesional, el inmigrante italiano o espaol con el criollo, el judo con el catlico, etc. (del barrio policlasista) est dejando su lugar a la escuela para gente como uno, perdindose as un espacio de socializacin, pluralista, un lugar donde se aprenda a vivir y valorar diferencias de todo tipo, no solo sociales, sino tambin religiosas, tnicas, lingsticas, culturales, etc. (Op. cit. 43)

Al interior del aula se produce un antagonismo entre los prejuicios y la realidad de los estudiantes migrantes. Los estudiantes viven en un mundo en desarraigo, producto de la desmodernidad. Tambin se evidencia la imposicin de modelos hegemnicos respecto de la multiculturalidad, en una visin paternalista y suponiendo que una cultura es la Universal y Superior.

VII. Cmo enfrentar la escuela la sociedad multicultural? A la escuela como institucin formadora le corresponde el gran desafo de generar una visin de la multiculturalidad que exima la lgica paternalista, la superioridad cultural () la escuela debe mirar hacia una escuela del dilogo, en donde los individuos se transformen en Sujetos, donde, por medio del dilogo, cada uno de ellos se reconozca en s mismo y en los dems. En este sentido, se hace primordial resignificar, reconstruir los pilares que sustentan la escuela, desde los roles de los Sujetos hasta las cosmovisiones en ella subyacentes. Una de las aristas que hay que repensar es el currculum, pues decidir qu se ensea es una cuestin prioritariamente social y poltica ya que tiene implicaciones que trascienden la cuestin escolar (Tenti Fanfani 2010: 28). El currculum cerrado y unidireccional, en la actualidad, se vuelve anacrnico, desfasado, hasta incluso, carente de sentido. Adems, responde a la idea de uniformar los procesos de aprendizaje en contextos que lo que exigen no es homogeneidad, sino, una comprensin holstica y comunicacional de su heterogeneidad. En este aspecto es importante generar la contextualizacin del currculo desde las particularidades que definen a las comunidades educativas. En la realidad chilena las polticas que se han implementado para la mejora del sistema escolar, no hacen sino contribuir a la segregacin social, por ejemplo, el establecimiento de vouchers derivados de leyes como la ley de Subvencin Escolar Preferencial (ley SEP). Tambin, los sistemas de medicin a partir de evaluaciones estandarizadas, slo generan desigualdades. Ante una realidad extremadamente conflictuada la educacin, entonces, aparece como una institucin sobredemandada y al mismo tiempo, sub-dotada (Op. cit. pg. 40) Todo lo que sucede en la sociedad se siente en la escuela (Ibdem), por lo mismo, es necesario repensar la escuela, desde procesos de concientizacin y recomposicin de los Sujetos. Ya se explicar esta idea. Se necesita considerar el proceso educativo de las /os nias /os y las /os jvenes migrantes desde las subjetividades de cada uno de ellos, como agentes de su propio proceso de escolarizacin, ms all de las cifras y diversas mediciones estandarizadas, hay que visualizar el proceso entendiendo su sentido y relevancia. No hay que olvidar que en algunos casos, se construyen espacios a partir del rechazo, de la anulacin pero, en otros contextos existe un afn de inclusin, de valoracin y de comprensin de los estudiantes migrantes a partir de las ideas desprendidas de la recomposicin del mundo en la sociedad multicultural.

7.1) La desigualdad y la escuela[footnoteRef:4]. [4: Segn Choque Canqui la pobreza tambin es una herencia colonial (2010: 48)]

Una de las principales razones por la que se producen las migraciones es la bsqueda de mejores horizontes de calidad de vida, pero De qu modo la escuela chilena fortalece la equidad y el mejoramiento en la calidad de vida de las familias migrantes? Desde esta mirada hay que analizar si La calidad de vida de las familias migrantes experimenta cambios positivos significativos? La escuela chilena permite la disminucin de las desigualdades sociales tanto de las familias migrantes como de las familias chilenas? Cmo la escuela puede generar igualdad? Segn Casassus En Amrica Latina la escuela es generadora de equidad porque mitiga el impacto negativo del contexto sociocultural de los alumnos (2003: 143). Lo que ocurre dentro de las escuelas en Amrica Latina tiene una influencia mayor en los resultados de los alumnos que lo que ocurre fuera de ella, con lo cual mitiga el impacto del contexto. Es decir, el proceso ms importante es el clima emocional que se genera en el aula. La percepcin de los alumnos en cuanto al tipo de clima emocional tiene una incidencia muy fuerte en sus resultados (Op. cit. pg.148). Al focalizar la mirada en el papel de la escuela y los factores que ocurren al interior de ella, se pretende comprender cmo la escuela es generadora de realidades y en el actual contexto multicultural, lo importante es develar cmo la escuela se relaciona con las subjetividades de los estudiantes. En esta nueva escuela, la escuela del dilogo multicultural, es de capital importancia la percepcin que tienen los docentes en cuanto a las causas del desempeo de sus alumnos. En este sentido, la realidad muestra la falta de confianza del sistema escolar en las capacidades de los estudiantes. Evidenciando las tipificaciones hacia los estudiantes migrantes, anulando sus capitales culturales, desplazando sus manifestaciones discursivas, cosificndolos. Por esto, un docente que conoce y escucha a sus estudiantes propender a la democratizacin y la equidad del espacio escolar. Siguiendo las ideas del socilogo chileno, en la escuela futura[footnoteRef:5], tambin es importante: [5: Siguiendo las ideas expuestas por Casassus (2003: 150 y ss.), la escuela que favorece los aprendizajes es aquella que:La escuela cuenta con edificios adecuados.La escuela dispone de materiales didcticos y una cantidad suficiente de libros y recursos en la biblioteca.Hay autonoma en la gestin de la escuela.Los docentes tienen una formacin inicial post-secundaria.Hay pocos alumnos por profesor en la sala.Los docentes tienen autonoma profesional y asumen la responsabilidad por el xito o el fracaso de sus alumnos.Se prctica la evaluacin de manera sistemtica.No hay segregacin de ningn tipo.Los padres se involucran en el quehacer de la comunidad escolar.El ambiente emotivo es favorable al aprendizaje. ]

La gestin de las prcticas pedaggicas. Esta vez no relacionada con las actitudes y expectativas, sino con la gestin de las prcticas. En particular aquellas relacionadas con la no discriminacin de los alumnos, de manera que las aulas se organicen abiertas a la diversidad, sin ningn tipo de segregacin, ya sea por inteligencia, raza o gnero. Tambin la evaluacin y seguimiento sistemtico es importante. Pero stos no deben ser vistos como actividades sumativas al final del proceso educativo o como formas de control, sino que deben ser transformadas en actividades de apoyo al aprendizaje (Op. cit. pg. 150).

Entonces, Cmo se posiciona la escuela hoy? Cules son las problemticas que enfrenta? En el recorrido de estas reflexiones se ha manifestado implcitamente que la gran labor que enfrenta la institucin escuela es la recomposicin del Sujeto, devolvindole su subjetividad a travs de la escuela dialogante, entendiendo la formacin de la identidad de los Sujetos, potenciando el fortalecimiento de los actores como sujetos, ya que en la sociedad moderna el individuo lucha por evitar que se le reduzca ya que el Sujeto es la determinacin del individuo de ser un actor, es decir, de modificar su medio, de tal modo de aumentar su autonoma, de dar continuidad a su experiencia y alcanzar su individuacin (Touraine s/f: 56). Dicho en otras palabras: El desafo educativo implica desarrollar la capacidad de construir una identidad compleja, una identidad que contenga la pertenencia a mltiples mbitos: local, nacional e internacional, poltico, religiosos, artstico, econmico, familiar, etc. Lo propio de la ciudadana moderna es, precisamente, la pluralidad de mbitos de desempeo y la construccin de la identidad a partir de esta pluralidad y no de un solo eje dominante y excluyente (Tedesco, 1995. Citado por Tedesco, 2000)

No obstante, La sociedad de masas, regulada nicamente por el mercado, amenaza de igual modo la existencia del Sujeto al destruir o reducir la condicin de espectculo la diversidad de las culturas (Touraine, 1997: 176). Por eso es importante desde dnde se plantea la multiculturalidad, entendiendo que hay una idea hegemnica de reconocimiento de los otros y de la igualdad pero que simula o encubre un dispositivo de dominaciones: bajo el velo de la igualdad subyace la lgica de la hegemonizacin en un cuerpo de conocimientos nico, propio de los sistemas educativos actuales que no generan las condiciones para la transformacin social, cultural y hegemnica (Williamson Modesto et. al. 2013: 111)Por estas razones la multiculturalidad crtica propone un cambio en las relaciones de poder al interior del aula. La escuela se hace consciente de las diversidades sociales, culturales, de clase, sexuales y de capacidades que hay dentro del aula (op. cit. pg. 112). Siendo as entonces, la escuela contribuir a reducir las desigualdades, potenciar la construccin de sujetos y democratizar los espacios escolares. Por las razones anteriormente expuestas: sociedad multicultural, educacin en la sociedad multicultural, espacios escolares multiculturales, surge la necesidad de la reconstruccin del Sujeto, no slo a travs del dilogo intercultural, propuesto por Touraine, sino por medio de una educacin descolonizadora: La educacin es descolonizadora cuando la reforma del sistema educativo est orientada hacia una educacin intercultural, puesto que la interculturalidad es el instrumento para la cohesin y la convivencia armnica y equilibrada entre todos los pueblos y naciones () en la actualidad la educacin funciona como si fuese colonizadora, por el mismo comportamiento de los docentes [de las autoridades polticas] con mentalidad colonial. (Choque Canqui 2010: 41)

VIII. A modo de conclusin. En esta necesidad de construir la escuela del sujeto (Touraine 1997) a partir del dilogo y de la recomposicin de las identidades escindidas, es pertinente preguntarse por el proceso de escolarizacin de los estudiantes migrantes transnacionales. Sera necesario indagar sobre este punto, pues, poco se sabe respecto de lo que sucede con los estudiantes migrantes luego de finalizar enseanza media Continan sus estudios? Cules son sus expectativas educacionales? Cmo significan su proceso de escolarizacin en el contexto multicultural? Logran, finalmente, ser dueos de s mismos?Respondiendo a la pregunta que motiv estas reflexiones: La institucin escolar chilena comprende la sociedad multicultural? Se puede concluir que la escuela, tal como lo ha sealado Tenti Fanfani, es una institucin desfasada. Se aade que este desfase implica muchas dimensiones: convivencia, multiculturalidad, currculum, aprendizajes, etc. La actual escuela chilena es incapaz de mirar la multiculturalidad, pues, a partir de su institucionalidad, manifestada en los planes y programas de estudio, an se trata la sociedad multicultural desde lo que A. Touraine denomin el parentesco de las experiencias culturales, en donde si bien, se produce el reconocimiento del otro, pero que no permite la integracin de las experiencias en un conjunto en cada uno pueda reconocerse (Touraine, 1997: 183). Por lo tanto, nos pertinente e esperar una mirada hegemnica de la multiculturalidad, al contrario, es necesario comprenderla como un proceso de descolonizacin y de reconstruccin de los Sujetos y por supuesto, esas miradas nacern desde la escuela, es decir, ser un proceso de abajo hacia arriba y no a la inversa, pues ha quedado de manifiesto que la hegemona elabora discursos paternalistas para disimular su enfoque de supuesta superioridad cultural, pues, segn la ideologa reinante, nosotros acogemos al otro, brindamos oportunidades de educacin, salud, trabajo y vivienda, pero Esta idea es la que subyace en las normativas de migracin promulgadas por el Estado Chileno[footnoteRef:6]. [6: Por ejemplo, en el enunciado extrado desde el Departamento de Extranjera y Migracin se manifiesta esta lgica paternalista: Es as como el Estado comprende que la complejidad del fenmeno migratorio requiere del esfuerzo interinstitucional para avanzar en el desarrollo de acciones e iniciativas tendientes al establecimiento de polticas pblicas de acogida para la poblacin migrante que los incorporecomo usuariosespecficos de los servicios que el Estado entrega. Fuente: [http://www.extranjeria.gob.cl/acciones-de-integracion/]]

Despus de las ideas abordadas en estos acpites surgen algunas interrogantes para reflexionar en torno a la escuela Qu sentidos tiene hoy la escuela? La escuela posibilita la comprensin de (l) (nos) otro (s)? Cmo pensar la escuela del futuro en contextos multiculturales? Preguntas cuya reflexin se dirige a la comprensin de los fenmenos educativos, pues la comprensin es una de las acciones para la reconstruccin de los Sujetos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Casassus, Juan (2003) Integrando perspectivas. Cap. IV. En La escuela y la (des) igualdad. Prefacio de Alain Touraine. Santiago de Chile: LOM ediciones, coleccin escafandra.

Choque Canqui, Roberto (2010) La educacin como descolonizacin. En Revista Diatriba, N 3, Edicin experiencial. Santiago de Chile: Ed. Quimant. Colectivo Diatriba.

Schtz, Alfred (1999) El forastero. Ensayo de psicologa social. En http://bibliotecadigital.academia.cl/handle/123456789/624

Tedesco, Juan Carlos (2000) Educar en la sociedad del conocimiento. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Tenti Fanfani, Emilio (2010) Sociologa de la educacin. Aportes para el desarrollo curricular. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

Touraine, Alain (1997) Cap. V: La sociedad multicultural En Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Argentina: Fondo de Cultura Econmica.

_________________ Cap. VIII. La escuela del Sujeto. En Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Argentina: Fondo de Cultura Econmica.

________________ (s/d) intervencin del profesor Alain Touraine, Revista de Sociologa. [http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/sociologia/articulos/10/1006-Touraine.pdf]

Williamson Modesto, Macarena et. al (2013) La educacin de personas jvenes y adultas y sus diversidades en contextos multiculturales: estudiantes migrantes transnacionales en Santiago de Chile. En Inclusin de diversidades en los espacios educativos: experiencias y desafos. ISEES, Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior. Revista N 12. Enero-Junio 2013. Santiago de Chile: Ed. Fundacin EQUITAS.

Brbara Estrella Toro Castaeda.Prof. Mnica Llaa.Mag. En Educacin. M/ Currculum y comunidad educativa.Primer semestre de 2014.