EDUCAR CONTRA A BARBÁRIE: APONTAMENTOS CRÍTICOS …ufmt.br/endipe2016/downloads/233_10853_37548.pdf · DE ADORNO, ARENDT E BENJAMIN O painel discute alguns fundamentos filosóficos

EDUCAR CONTRA A BARBÁRIE: APONTAMENTOS CRÍTICOS A PARTIR

DE ADORNO, ARENDT E BENJAMIN

O painel discute alguns fundamentos filosóficos da prática pedagógica em contextos

marcados pela diversidade (Eixo Temático 3), identificando a educação contra barbárie

como desafio para o ensino contemporâneo (Subeixo 3). Articula, nesta perspectiva, as

contribuições de Theodor Adorno, Hannah Arendt e Walter Benjamin. Suas obras têm

vários pontos que se articulam, apesar de diferenças significativas e, em alguns casos,

de divergências teóricas, sobretudo, entre Adorno e Arendt. São três intelectuais

alemães de ascendência judaica e que apresentaram preocupações comuns,

marcadamente a necessidade de compreensão do totalitarismo e uma resposta a ele que

inclua a educação. Adorno, Arendt e Benjamin enfrentaram dilemas sociais semelhantes

e responderam aos desafios de um tempo no qual o ódio assassino contra o diferente foi

uma dura realidade. Neste sentido, o painel tem como objetivo entender como hoje, no

contexto brasileiro, podemos repensar as práticas pedagógicas a partir de categorias

centrais desses autores. Em “Educação após Auschwitz”, Adorno (1986) afirma, por

exemplo, que a “exigência de que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a

educação”. Já em “A crise da educação”, Arendt (1997) defende que “a educação é o

ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a

responsabilidade por ele”. E em “Experiência e pobreza”, Benjamin (1994) sustenta que

“nunca houve experiência mais desmoralizadora que a violência”. É, portanto, sob a

sombra do holocausto nazista – que vitimou Benjamin – que eles elaboraram muitas de

suas reflexões. A partir de autores clássicos que dialogam com nossos desafios hoje,

refletimos sobre as tarefas da educação em tempos de barbárie, buscando contribuir para

os fundamentos da didática e da prática de ensino.

Palavras-chave: Educação e Barbárie. Emancipação e Autoridade. Adorno, Arendt E

Benjamin

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

11082ISSN 2177-336X

EDUCAÇÃO, PENSAMENTO E BARBÁRIE: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E

REFLEXÕES ARENDTIANAS

Marcelo Andrade (PUC-Rio)

RESUMO:

O artigo parte de dois pressupostos iniciais. Em primeiro lugar, reconhece que vivemos

em tempos de negação e eliminação do outro. Assim, a violência contra os diferentes é

uma marca contemporânea que nos remete ao conceito de barbárie. Em segundo lugar,

admite que tem sido crescente o interesse pelo pensamento de Hannah Arendt no campo

educacional, tal como demonstram os trabalhos de Andrade (2010), Fry (2010),

Almeida (2011) e Leite (2015). Ainda que não tenha uma obra extensa sobre a tarefa

educativa, o artigo “A crise da educação” (Arendt, 1997) tem sido o mote central para

muitas reflexões sobre o campo educacional. Nesta perspectiva, é preciso considerar

também a reflexão que a filósofa apresenta sobre o desaparecimento da autoridade do

mundo contemporâneo. Tal perspectiva possibilita que ampliemos nossa compreensão

sobre o fenômeno educativo em nosso contexto, marcado tanto pela barbárie quanto

pela crise de autoridade. Ao afirmar que a aceitação da autoridade nas relações entre

diferentes gerações, principalmente entre adultos e crianças, deve-se às necessidades

naturais e políticas, Arendt (1997) aponta para um papel do qual os adultos não podem

se esquivar. No entanto, a autoridade, para ela, não se fundamentaria nem na violência e

nem na argumentação, mas sim na relação entre os que conhecem mais o mundo

(adultos) e aqueles que desejam conhecê-lo (crianças e adolescentes). Em seguida, o

trabalho apresenta as definições que Arendt (2010) sobre as características da atividade

do pensar, tais como: (i) a superação das coisas imediatas; (ii) o diálogo interno (iii) a

significação do julgar e do agir e (iv) a reconciliação com o mundo. Assim, a modo de

considerações finais, é apresentada uma proposta de educação para o pensamento.

Palavras- chave: Hannha Arendt; educação; pensamento e barbárie.

1 – INTRODUÇÃO OU SOBRE A BARBÁRIE COTIDIANA.

Hoje, cada vez mais, impressiona-nos o crescente número de notícias veiculadas

pelos jornais e TVs, apresentando fatos tão absurdos que parecem verdadeiras

aberrações do agir humano. Somos bombardeados com tantas notícias de cunho

negativo que chegamos a nos perguntar com facilidade: em que mundo estamos

vivendo? Aonde foram parar a solidariedade, a justiça, a igualdade, o amor ao próximo?

Poderia, por exemplo, relatar muitos fatos envolvendo violência contra a mulher,

assassinato de jovens negros, perseguição a grupos de religião de matriz africana ou

crimes contra a população LGBTI. Não quero aqui fazer uma descrição sombria ou

pessimista das nossas relações pessoais e sociais. Apenas constatar que qualquer um,


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diante desses fatos, deveria ficar escandalizado. A questão mais grave reside exatamente

aí: muitas pessoas não se escandalizam mais com fatos desse gênero. Tudo parece

normal. O trágico dessa realidade é que estamos nos acostumando com a barbárie.

Parece que perdemos a capacidade de nos indignar. É verdade que há muitas

organizações e movimentos sociais que lutam contra tais situações: movimentos negros,

movimentos LGBT, movimentos feministas, movimentos pela tolerância religiosa.

Porém, fica ainda uma pergunta para nós, enquanto educadores: afinal, o que podemos

fazer no campo educacional a fim de superar a falta de indignação diante de tais fatos?

E mais: pode a educação contribuir para que esses fatos não ocorram?

Nesta perspectiva, movimentos sociais organizados, professores e pesquisadores

debatem sobre diferentes propostas de educação para a cidadania e para os direitos

humanos; de educação para a tolerância e a cultura da paz; de educação antirracista; de

educação feminista, entre outras propostas. Estas expressões e debates revelam alguns

objetivos que se quer atingir através da educação: a cultura da paz, a cidadania plena, a

tolerância etc. Tentarei aqui dar uma contribuição, ainda que preliminar, ao debate que

tem se apresentado rico e necessário, a partir das contribuições do pensamento de

Hannah Arendt.

2 – HANNAH ARENDT E A EDUCAÇÃO

Em primeiro lugar, gostaria de reconhecer que tem sido crescente o interesse

pelo pensamento de Hannah Arendt no campo educacional, tal como demonstram os

trabalhos de Andrade (2010), Fry (2010), Almeida (2011) e Leite (2015). Ainda que não

tenha uma obra extensa sobre a tarefa educativa, o artigo “A crise da educação”i tem

sido o mote inicial para muitas reflexões arendtianas sobre o campo educacional, no

qual a filósofa admite que educar é um ato de amor ao mundo e às novas gerações.

A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para

assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria

inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é,

também, o ponto em que decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não

expulsá-las do nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco

arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista

para nós, preparando-as, em vez disso, com antecedência para a tarefa de renovar um

mundo comum (ARENDT, 1997, 247).

Em segundo lugar, é preciso considerar a reflexão arendtiana sobre o

desaparecimento da autoridade do mundo moderno, apresentada no artigo “O que é


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autoridade?”ii. Tal perspectiva possibilita que ampliemos nossa compreensão sobre o

fenômeno educativo na sociedade contemporânea, a partir da crise de autoridade

(MACHADO, 2008; FURLANI, 2012). Neste sentido, Arendt (1997, p. 128) afirma que

a perda da autoridade se deu inicialmente no mundo político e deste se estendeu para

áreas pré-políticas tais como a criação dos filhos e a educação, onde a autoridade no

sentido mais lato sempre fora aceita como uma necessidade natural, requerida

obviamente tanto por necessidades naturais, o desamparo da criança, como por

necessidade política, a continuidade de uma civilização estabelecida que somente pode

ser garantida se os que são recém-chegados por nascimento forem guiados através de

um mundo preestabelecido no qual nasceram como estrangeiros.

Ao afirmar que a aceitação da autoridade nas relações entre diferentes gerações,

principalmente entre adultos e crianças, deve-se às necessidades naturais e políticas,

Arendt (1997) aponta para um papel do qual os adultos não podem se esquivar. Quanto

às necessidades materiais e cuidados relativos à sobrevivência do bebê e da criança,

parece que não há dificuldade em reconhecer que os adultos não podem se furtar de

oferecer às crianças a atenção e os meios necessários para supri-las. Não podemos

desconsiderar, entretanto, que os muitos casos de abandono e de maus tratos sofridos

por crianças – dos quais cotidianamente tomamos conhecimento, por exemplo, pelos

meios de comunicação – deponham contra esta afirmação e confirme os tempos de

barbárie que enfrentamos. Em todo caso, não existem argumentos ou questionamentos

sobre o papel dos pais em relação aos cuidados com a criança, talvez devido ao

reconhecimento de sua condição de fragilidade e imaturidade para cuidar de si mesma.

A capacidade de refletir sobre o mundo e sobre nossa posição nele, o que Arendt

(2010) chama de atividade de pensar – entendida como “um retorno solitário sobre si

mesmo” – é o que possibilita essa construção do mundo, das relações sociais e,

consequentemente, da atividade educativa, como compromisso com as novas gerações.

Assim, ao discutir o significado do conceito de autoridade, Arendt (1997, p.129) alerta

que, por sempre exigir obediência, a autoridade foi confundida – e acredito que ainda o

seja – com várias formas de coação e violência. Em sua análise, Arendt (1997, p. 129) é

categórica: “onde a força é usada, a autoridade em si mesmo fracassou”. Por outro lado,

a autoridade também não pode se entendida como persuasão que, por se basear em

argumentos. No entanto, a atividade de argumentação só é válida numa relação de

igualdade hierárquica, ou seja, a argumentação só se dá entre iguais, entre sujeitos na

mesma posição de poder. Ora, Arendt (1997) admite que entre adultos e crianças, entre

professores e estudantes, não há uma relação igualitária, pois os adultos têm mais tempo


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no mundo e o conhecem pela experiência e as crianças estão ainda – parcial ou

totalmente – indefesas e necessitam dos adultos para protegê-las, mantê-las e educá-las.

Arendt (1997) não defende uma desigualdade entre adultos e crianças, mas reconhece

que os primeiros são responsáveis pelos segundos; bem como que os segundos

dependem da proteção e dos cuidados dos primeiros. Nesta relação, não uma situação

igualitária, mas de responsabilidade para alguns e de dependência para outros. Assim,

entre quem tem responsabilidade e quem necessita de cuidados, a argumentação não

traz autoridade, pois “onde se utilizam argumentos, a autoridade é colocada em

suspenso” (ARENDT, 1997, p. 129).

Ao excluir a coação externa pela força e a persuasão argumentativa como

elementos constitutivos da autoridade, Arendt (1997, p. 130) a define a partir de algo

que quem dirige com responsabilidade e quem é cuidado por necessidade possuem em

comum: “a própria hierarquia, cujo direito e legitimidade ambos reconhecem e na qual

ambos têm seu lugar estável predeterminado”.

Esta estabilidade dos lugares ocupados por cada um, segundo Arendt (1997,

p.132), assentar-se-ia sobre um alicerce do passado, da experiência, sobre a tradição que

oferece a um mundo de seres humanos mortais, portanto finitos, a possibilidade de

“permanência e durabilidade”, cuja perda “é equivalente à perda do fundamento do

mundo”, de seu sentido de seu significado. O desaparecimento da autoridade, na

concepção de Arendt (1997), está intimamente ligado ao enfraquecimento da tradição

que, com a ascensão da classe burguesa, sofreu grande impacto no início da

modernidade.

Neste sentido, é preciso entender como a crise de autoridade do adultos

(MACHADO, 2008) e dos professores (FURLANI, 2012) pode ser ressignificada, no

pensamento arendtiano, através da atividade do pensar e de uma proposta de educação

para o pensamento, tal como tentarei demonstrar nos itens seguintes.

3 – O PENSAMENTO COMO DIÁLOGO INTERNO

Para definir a atividade de pensar, num primeiro momento, Arendt (2010)

examina as respostas apresentadas historicamente pelo campo da filosofia. Platão define

a origem do pensamento como “thauma” – um espanto, uma admiração. É o ato e a

capacidade de ser tocado/a pelas coisas. Trata-se de um olhar capaz de ver em cada

coisa uma novidade tal que leve à perplexidade. Já os romanos viam na origem do


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pensamento uma fuga, um abandono da dimensão perecível da realidade para a

segurança do mundo das idéias. Para eles, os seres humanos se encontravam mais

seguros no mundo da imortalidade. Na modernidade, o espanto e a fuga são substituídos

pela dúvida metódica. A era cartesiana desqualifica os sentidos – diga-se, o corpo – e

redefine a gênese do pensamento. Mais do que isso, Descartes afirma a possibilidade da

própria existência na razão pura e indubitável.

Arendt (2010) busca colher o melhor de cada resposta e ao mesmo tempo

desqualifica todas elas. Platão equivocou-se ao confiar demais na possibilidade da

verdade se manifestar e na nossa capacidade de apreendê-la. Descartes, por sua vez,

despreza os sentidos, consequentemente, qualquer maneira de perceber. Além disso, um

princípio racional e indubitável baseado na introspecção do sujeito é algo também

problemático e falacioso. Assim, a proposta arendtiana está mais próxima da resposta

dos romanos: “pensar é abandonar o mundo” (ARENDT, 2010, p. 120). Porém, ela não

entende o pensamento como fuga dos problemas mundanos. O pensamento não pode ser

entendido como uma omissão para com as coisas do mundo, mas sim como uma

abertura, como uma interrupção do cotidiano. Não é fuga nem descompromisso, mas

um abandono que favorece a possibilidade de distanciar-se e reaproximar-se das coisas

com um novo olhar.

O melhor, e na verdade o único modo que me ocorre para dar conta da pergunta [o

que nos faz pensar?], é procurar um modelo, um exemplo de pensador não

profissional que unifique em sua pessoa duas paixões aparentemente contraditórias,

a de pensar e a de agir. Essa união não deve ser entendida como a ânsia de aplicar

seus pensamentos ou estabelecer padrões teórico para a ação, mas tem o sentido

muito mais relevante do estar à vontade nas duas esferas e ser capaz de passar de

uma à outra aparentemente com a maior facilidade, do mesmo modo como nós

avançamos e recuamos constantemente entre o mundo das aparências e a

necessidade de refletir sobre ele (ARENDT, 2010, p. 126)

Neste sentido, Sócrates é a grande resposta. É ele o filósofo que soube transitar

entre o mundo das aparências e o mundo do pensamento. Ele não tem o desprezo que

têm os pensadores profissionais pelo caráter concreto das coisas. Dentro da História da

Filosofia, poucos mostraram tanta familiaridade com o pensar e a vida em sua

mundanidade.

A primeira característica que Arendt (2010) levanta sobre a personalidade de

Sócrates é a aporia que se encontra em seus diálogos, que sempre acontecem a partir de

conceitos simples que nos confrontam cotidianamente. As questões geralmente são sem

saída, a discussão fica sempre presa a um círculo de perguntas e respostas que parecem


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encadeadas e nunca atingem um ponto derradeiro. Nos diálogos socráticos, podemos

comprovar que o pensamento não produz resultados, não apresenta nenhum saber que se

possa acumular. O pensamento questiona, analisa, perpassa cada coisa, fato ou pessoa

que se apresenta diante de nós, mas toda esta atividade não nos deixa nenhum resíduo.

Segundo Arendt (2010), o pensamento é como a teia de Penélope: se faz e se desfaz

todos os dias, retornando inevitavelmente à pergunta inicial.

Sócrates examina as questões a partir da vida diária, coisas que todos

compreendem: fatos justos, coisas belas, atitudes piedosas. A partir daí, ele investiga o

que é a justiça, a beleza, a piedade. Segundo Arendt (2010), Sócrates inventou o

conceito. No entanto, a filósofa quer algo mais, quer entender o que Sócrates faz com os

conceitos. O conceito é um termo geral que abrevia todos os particulares, uma

abreviatura necessária à rapidez do pensamento. O conceito é como um “pensamento

congelado” pela linguagem. Sócrates, através do ato de pensar, tenta desfazer esse

processo. Tenta “descongelar” aquela palavra em discussão. Falando e pensando no

significado de cada palavra, de cada conceito, descobre-se quantas coisas e experiências

estão abreviadas nela. Sócrates parecia não acreditar que a virtude pudesse ser ensinada,

porém desconfia-se que dialogava sobre justiça, piedade, sabedoria e coragem como

uma possibilidade de tornar os cidadãos atenienses mais justos, pios, sábios e corajosos.

Ao que parece, a única coisa que Sócrates tinha a dizer sobre a conexão entre o mal

e a ausência de pensamento é que as pessoas que não amam a beleza, a justiça e a

sabedoria são incapazes de pensar, enquanto que, reciprocamente, aqueles que

amam a investigação e, assim, „fazem filosofia‟ são incapazes de fazer o mal.

(ARENDT, 2010, p. 135)

Mas, afinal o que é o pensamento? Como podemos caracterizar esta atividade da

vida do espírito? Arendt (2010, p. 131) responde dizendo que o pensamento é fora de

ordem, é como um vento, vem de lugar nenhum, sopra aonde quer, e ninguém pode

detê-lo. O vento do pensamento vem, perpassa-nos e retorna de volta para nenhum

lugar. Não temos nenhum controle sobre o pensamento, nem podemos construir nada a

partir dele. Não se pode também atingir critérios ou regras com a atividade do pensar,

ao contrário ela provoca desordem por todos os lugares.

A principal característica deste vento é a desordem. O vento é aquele que devido

a sua natureza incontrolável desfaz, e, às vezes, até bagunça o que estava anteriormente

arrumado. O vento do pensamento desfaz os conceitos, desestrutura esquemas, cria

novas e inesperadas situações. Mas, Sócrates enfrenta o vento. Ele não se esconde.


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Porém, não sai impune dessa situação; a cada ventania, é um homem diferente. Cada

vez que uma pergunta retorna a seu ponto inicial há algo de novo para ele.

Apesar dessas incertezas do pensamento, a vida não vale a pena sem ele. Estar

vivo é estar exposto ao vento do pensamento, na busca de entender os conceitos mais

simples do nosso cotidiano. Segundo Arendt (2010), pensar é viver e buscar o

significado do mundo. E se a busca também é uma espécie de amor, então só buscamos

coisas dignas de amar; e não o mal. Só se busca o bem, só se deseja coisas positivas.

Inspirada por Santo Agostinho, para Arendt (2010), o mal é a ausência do bem, a falta

do desejo. Se o pensamento desfaz conceitos encontrando a originalidade das coisas,

certamente desfaz o conceito do mal, até encontrar sua falta de originalidade. Só os que

desejam o que falta, que amam o ausente, podem pensar. E o pensar talvez possa

garantir a incapacidade do mal.

Arendt (2010, p. 136) analisa também uma fala que se encontram no diálogo

Górgias. Este diálogo seria profundamente revelador da maneira como Sócrates

entende o estatuto do pensamento: “eu preferiria que minha lira ou um coro por mim

dirigido desafinasse e produzisse ruído desarmônico, e [preferiria] que multidões de

homens discordassem de mim do que eu sendo um, viesse a entrar em desacordo

comigo mesmo e a contradizer-me”.

Esta frase de Sócrates é contraditória, pois nada que efetivamente seja um, pode

entrar em desentendimento. É preciso dois tons para que ocorra uma melodia

harmônica ou desarmônica. Isto revela que Sócrates tem consciência de que na verdade

ele é dois num mesmo ser, ou seja, cada ser humano tem a possibilidade de ser dois

sendo apenas um. De início, sabemos que somos um ser que aparece para nós mesmos

e para os outros. Mais de uma pessoa nos reconhecem como uma mesma pessoa. Esse

fato é uma revelação de que somos um. A minha unicidade é garantida no

reconhecimento que outros fazem de mim como um mesmo ser que aparece. Porém,

quando apareço para mim mesmo algo em minha unicidade é desfeito, pois sou aquele

que aparece e ao mesmo tempo aquele para quem apareço. Sou aquele pergunta e, ao

mesmo tempo, quem responde.

Sendo assim, pensar é um diálogo sem som do “eu” com ele mesmo. O “dois-

em-um”, na expressão arendtiana, é a concretização deste diálogo silencioso. Quando

apareço para mim mesmo, quando estou só, dialogando sem som, estou na profunda

natureza reflexiva do espírito. Aparecer para si mesmo, reconhecer-se dois num diálogo


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interno é o esforço que acreditamos ser necessário para favorecer um ambiente que

possa efetivamente educar para o pensamento e evitar a banalidade do mal.

Retomando o contexto de barbárie que apresentamos inicialmente, podemos

afirmar que a luta contra a despersonalização e a banalidade do mal não tem garantias

de vitória, mas se existe um caminho é na opção consciente de que é melhor sofrer o

mal do que cometê-lo. É neste sentido que Arendt (2010, p. 142) apresenta um exemplo

bastante ilustrativo: o diálogo de Ricardo III. Trata-se da revelação de um espírito em

desarmonia consigo mesmo realizando um diálogo que reflete o seu próprio

desencontro. Ricardo III deseja escapar de sua própria companhia, pois tem medo de si

mesmo e não se sente seguro no seu “eu” mais íntimo. É sempre melhor sofrer o mal,

pois assim o “eu” será sempre o companheiro de uma vítima. É melhor e mais fácil

conviver com a vítima do que com o malfeitor, o assassino. Não é fácil “estar só” com

um assassino. Talvez, seja por isso que a maior característica de um assassino ou de um

déspota é “estar na solidão”, ou seja, estar abandonado de toda companhia e da própria

companhia, pois “estar só” é estar presente para si mesmo, dialogando como sujeito e

objeto de um mesmo ato. Ser espectador da sua própria ação é um exercício que

necessita a atenção exigente do pensamento. Quem “está na solidão” – sem ninguém,

sem si próprio – não realiza o diálogo, logo não está em condições para educar-se para o

pensamento.

A hipótese de Arendt (2010) é que dialogar internamente – falando, pensando,

“descongelando conceitos” – possa preparar um ambiente que intimide a prática do

mal. Deve-se entender também que a inabilidade do pensar não é privilégio dos grandes

assassinos e déspotas da história, mas uma possibilidade sempre presente para todos a

todo momento. O horror que constantemente tem visitado os noticiários são provas e,

de certa maneira, uma denúncia do quanto o diálogo interno tem sido silenciado em

nossa sociedade. “Estar na solidão” é uma realidade nas sociedades de massa e as suas

conseqüências nós as experimentamos e conhecemos; talvez, o que nos falte é

significá-las, ou seja, pensá-las.

4 – EDUCAR PARA O PENSAMENTO: RECONCILIAR-SE COM O MUNDO.

Diante da banalidade do mal que hoje vivemos acreditamos que os/as

educadores/as encontram-se com um grande desafio: educar para o pensamento; e

conseqüentemente para a solidariedade, para a democracia, para a cidadania, para a


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tolerância e a paz. Vivemos num tempo marcado pelo “estar na solidão” que inabilita

para o pensamento e propicia a banalidade e incapacidade de significar o mundo.

Educar para o pensamento e ressignificar o mundo que habitamos é uma

urgência. Iniciamos, então, por considerar o que deve ser valorizado na atividade do

pensar a fim de fundamentarmos esta proposta. Em primeiro lugar, educar para o

pensamento é cultivar em nós e em nossas relações escolares, principalmente nas salas

de aula, atitudes que possibilitem o “estar só” para o diálogo do “eu” consigo mesmo.

Sabemos que o diálogo sem som do “dois-em-um” é uma atividade inerente à vida

humana, por isso nunca será demais incentivá-lo em nossas escolas. É importante

observar que nas salas de aula, geralmente, o silêncio para o pensamento é raramente

valorizado. Privilegia-se a fala, a leitura, o trabalho de grupo, etc. Contudo, não se quer

aqui desvalorizar o diálogo com o outro (o/a professor/a, o texto, o grupo). Toda

conversa dialógica – entre professor/a e aluno/a, aluno/a e texto e alunos/as entre si –

deve levar ao “silêncio”, deve instigar o aluno e aluna para o seu diálogo sem som

consigo mesmo. O que queremos dizer é que toda explicação, texto ou trabalho de

grupo deve propiciar, no/a educando/a, uma reflexão pessoal e interna.

Educar é também expor-se ao vento do pensamento. Todos nós podemos e

devemos nos expor a este vento para que ele possa desarrumar nossas pequenas certezas

e abrir outras possibilidade, apesar dos riscos. O pensamento é assim. Interrompe todas

as nossas atividades, deixa-nos inseguros quando percebemos que duvidamos sobre

coisas que antes nos davam uma segurança irrefletida. Educar para o pensamento é

provocar a descontinuidade, uma ruptura no mundo cotidiano para reconciliar-se com

ele num novo significado. Abertura e imprecisão são características próprias da

atividade do pensamento que precisam ser assumidas como necessárias para a prática

educativa. Transmitir conhecimentos é imprescindível; mas, como já foi afirmado,

educar para o pensamento, com abertura e imprecisão, é uma urgência.

Além do diálogo e do vento, Arendt (2010) apresenta outras características de

Sócrates para nos dar outras pistas de uma educação para o pensamento. Destacaremos

apenas mais três posturas socráticas, recuperando-as através de algumas metáforas com

as quais o filósofo foi identificado: o moscardo, a parteira e a arraia-elétrica.

Moscardo é o inseto que nos ferroa retirando-nos do sono. Sócrates sabe como

ferroar os cidadãos para que não continuem a dormir para a vida. É uma realidade

sempre presente em nossos dias o sono da irreflexão. Sabemos que muitos de nós ainda

não estamos atentos às questões de real importância na vida cotidiana; vivemos o perigo


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constante de sermos embalados no sono da inércia. A atitude de Sócrates nos convoca a

despertar. E para que ele nos desperta? Para o pensamento. Uma atividade sem a qual a

vida não vale a pena ser vivida. E ainda: viver sem pensar pode ser muito perigoso.

Parteira é aquela que sabe retirar das mulheres a vida ou a morte. Belas e

verdadeiras crianças ou os seus fetos mortos, os conceitos verdadeiramente importantes

para a vida (justiça, piedade, sabedoria, coragem, etc.) ou as “doxas”, as meras opiniões

vazias e irrefletidas. É comum identificarmos as parteiras com mulheres de idade

avançada que, já estéreis, sabem reconhecer onde se encontra a vida. Sócrates é uma

parteira porque ele sabe trazer à luz os pensamentos alheios. Ele mesmo se considera

estéril e, com sua dialética, mostra a seus interlocutores que eles não devem confiar tão

cegamente nas falsas opiniões – fetos mortos – que carregam.

Arraia-elétrica deixa todos paralisados. Assim, Sócrates deixa os seus

interlocutores paralisados. Ele admite esta comparação só se seus companheiros

reconhecerem que o peixe permanece também paralisado quando dá a descarga elétrica

em alguém. Sócrates também se surpreende, espanta-se, fica tão perplexo com a questão

como a pessoa que lhe ouve; está sempre pensando a questão pela primeira vez, ele se

espanta juntamente com quem ficou espantado. Sabemos da dificuldade hoje de

indignar-se com as coisas mais vis e de admirar-se das coisas mais simples. Nossos

sentimentos parecem buscar sempre novas emoções para o êxtase ao mesmo tempo que

ficamos impassíveis diante de escândalos e monstruosidades. Ser como uma arraia-

elétrica é buscar, coerentemente, tanto a indignação como a admiração.

Não acredito que uma proposta de educar para o pensamento seja “a solução”

para o fim da barbárie. Nem considero que tal proposta possa ser facilmente enquadrada

em disciplinas, conteúdos ou graus. Pela própria natureza do campo, duvido que as

idéias apresentadas possam facilmente testadas empiricamente. O que desejo é indicar

algumas posturas a fim de favorecer em nossas escolas uma educação para o

pensamento, posturas que podem ser assumidas pelos adultos e professores que querem

ser responsáveis pelas novas gerações e que amam o mundo; pois, segundo Arendt

(1997), educar é nossa decisão de amar o mundo e os que nele chegam.

A faculdade do pensar não gera nenhum código de conduta, como já afirmamos.

Entretanto, estou certo de que o pensar deva ser uma atividade atribuída a todos, e não

somente a alguns.


11092ISSN 2177-336X

Uma vida sem pensamento é totalmente possível, mas ela fracassa em fazer

desabrochar a sua própria essência – ela não é apenas sem sentido; ela não é

totalmente viva. Homens que não pensam são como sonâmbulos (ARENDT, 2010,

p. 143)

Ou, em outras palavras: pensar e estar completamente vivo são a mesma coisa, e

isto implica que o pensamento tem sempre que começar de novo; é uma atividade

que acompanha a vida e tem a ver com os conceitos como justiça, felicidade e

virtude, que nos são oferecidos pela própria linguagem, expressando o significado

de tudo o que aconteceu na vida e nos ocorre enquanto estamos vivos (ARENDT,

2010, p. 134)

Apesar da atividade do pensamento lidar com o invisível e ser fora da ordem,

talvez, ela seja a possibilidade de favorecer um ambiente menos propício para tempos

de barbárie. Educar para o pensamento é despertar de nosso sono de irreflexão; abortar

nossas opiniões vazias e irrefletidas; indignar-se e admirar-se; abrir nossas janelas

conceituais para o vento do pensamento e começar já o nosso diálogo interno.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ALMEIDA, Vanessa Sievers. Educação em Hannah Arendt: entre o mundo deserto

e o amor ao mundo, São Paulo: Cortez, 2011.

ANDRADE, Marcelo. A banalidade do mal e as possibilidades da educação moral:

contribuições arendtianas. Revista Brasileira da Educação, v. 15, n. 43, abril,

2010, p. 109-125.

ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro, São Paulo: Brasiliense, 1997.

_______. A vida do espírito, São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

FRY, Karin. Compreender Hannah Arendt, Rio de Janeiro: Vozes, 2010.

FURLANI, Lúcia Teixeira. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso? São

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11093ISSN 2177-336X

SOBRE A CRISE DE AUTORIDADE: ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES DE

BENJAMIN PARA SE REPENSAR AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Luiz Câmara (PUC-Rio)

RESUMO

O cotidiano das escolas brasileiras tem sido palco de diversos conflitos entre estudantes

e seus professores. A adolescência caracteriza-se pela presença de dúvidas e “certezas”.

O mundo adulto é alvo de questionamentos e a presença de regras provoca, em geral,

reações de desconforto e desobediência. Este é o momento de construção e afirmação da

própria identidade e da identidade do grupo de pertencimento. Se, por um lado,

verificamos certa regularidade com a qual adolescentes questionam a autoridade dos

adultos, por outro, as reações dos adultos podem variar muito. Assim, partimos da

seguinte questão: como os professores têm encaminhado a resolução destes conflitos no

espaço escolar? Este texto se propõe a refletir sobre o conceito de autoridade, a partir da

relação entre a ausência de experiências dignas de serem narradas e a perda da

autoridade por parte dos adultos, a partir de contribuições de Walter Benjamin. Com

este referencial teórico, analisamos quatro posturas pedagógicas, a partir de uma

pesquisa baseada em entrevistas com professores de ensino médio, a saber: (i)

permissividade, ou seja, abdicar do papel de professor e deixar que os estudantes façam

o que desejam; (ii) violência simbólica, principalmente através das ameaças de

reprovação para conseguir mobilizar os alunos a desenvolverem as atividades propostas;

(iii) argumentação, através da apresentação de razões que justifiquem, perante os

estudantes, a necessidade de abrir mão de seus desejos imediatos em função de uma

aprendizagem necessária e (iv) estabelecimento de respeito e reconhecimento do papel

do professor, enquanto alguém que possui experiência e legitimidade para propor e, em

alguns momentos, impor aos estudantes atividades que contrariem seus desejos.

Palavras -chave

Crise de autoridade; permissividade e autoritarismo; práticas pedagógicas.

1 – INTRODUÇÃO

Conflitos e contestações fazem parte da vida social. Não estamos sempre de

acordo nem sobre os meios e nem sobre os fins normativos que regem a vida em

sociedade. Assim, podemos afirmar que os conflitos, as contestações e as críticas às

autoridades vigentes são experiências relativamente recorrentes em nosso cotidiano.

Segundo Marcondes e Japiassú (1989, p. 56), contestar relaciona-se com uma “recusa

mais ou menos sistemática não somente da ordem estabelecida e do poder em vigor,

mas de todas as coerções sociais, políticas, jurídicas, religiosas, ideológicas”.

Se as ordens estabelecidas são, constantemente, questionadas, gerando uma série

de conflitos, então, não será difícil imaginar que tais situações também acontecem na


11094ISSN 2177-336X

escola e sua “ordem pedagógica”. O cotidiano das escolas brasileiras tem sido palco de

diversos conflitos entre estudantes e seus professores. A adolescência caracteriza-se

pela presença de dúvidas e “certezas”. O mundo adulto é alvo de questionamentos e a

presença de regras provoca, em geral, reações de desconforto e desobediência. Este é o

momento de construção e afirmação da própria identidade e da identidade do grupo de

pertencimento (DAYRELL, 1999, 2003; MELUCCI, 1997, 2001), o que pode dificultar

o reconhecimento e o respeito pelas diferenças que se apresentam no ambiente escolar.

Frequentemente, os valores e crenças adquiridos no ambiente familiar são colocados em

dúvida e precisam ser reafirmados, ou quando não, substituídos por outros para que o/a

adolescente se torne um adulto com princípios próprios, que orientem suas ações e

relações interpessoais.

Compreendo o conceito de conflito como um tipo de relação social permeada

por um processo de divergência entre duas ou mais pessoas, em função de interesses e

objetivos individuais, compreendidos como incompatíveis ou concorrentes (SILVA,

2008). No que diz respeito aos conflitos vivenciados no cotidiano escolar, podemos

identificar alguns deles como de interesses divergentes. É importante ressalvar que os

conflitos e as contestações nem sempre são negativos, pois, com a explicitação das

divergências de interesses e a abertura para o diálogo, se poderia chegar a acordos que

satisfizessem aos interesses de todos os envolvidos. Neste sentido, cabe destacar a

importância da intervenção clara e firme por parte dos profissionais da educação, diante

dos conflitos com as quais se deparam cotidianamente.

Este texto se propõe a refletir sobre o conceito de autoridade, a partir da relação

entre a ausência de experiências dignas de serem narradas e a perda da autoridade por

parte dos adultos, a partir de algumas contribuições de Walter Benjamin.

2 – COMO OS PROFESSORES REAGEM À CRISE DE AUTORIDADE?

Se, por um lado, verificamos a regularidade com a qual adolescentes, de

diferentes maneiras, questionam a autoridade dos adultos, por outro, as reações dos

adultos podem variar muito. Assim, partimos da seguinte questão: como os professores

têm encaminhado a resolução destes conflitos de interesses no espaço escolar?

Tentaremos responder a esta questão através dos dados sistematizados e analisados,

através de entrevistas com 16 professores do ensino médio de uma escola pública

estadual, na cidade do Rio de Janeiro.


11095ISSN 2177-336X

A princípio, podemos apontar quatro maneiras para superar essa relação

conflituosa entre o que os professores se propõem a desenvolver com seus alunos e a

negativa destes em aceitar suas orientações. A primeira postura seria a de abdicar de seu

papel de professor e deixar que os estudantes façam o que desejam, alegando que a

responsabilidade é deles e que está a disposição para ensiná-los quando se dispuserem a

aprender. Esta é uma postura permissiva, talvez fruto do desinteresse ou da falta de

perspectiva profissional do docente.

Uma segunda postura seria a utilização da violência – na maioria das vezes,

simbólica – no trato com os estudantes, com o objetivo de coagi-los a obedecerem.

Dentro desta perspectiva, as ameaças de reprovação tem sido um dos meios mais

recorrentes para se conseguir mobilizar os alunos a desenvolverem as atividades

propostas. Este é o caminho do autoritarismo que consegue, quando muito, a realização

mecânica das tarefas escolares. Todavia, dificilmente propicia um envolvimento mais

profundo, que proporcione que os educandos tenham consciência do sentido e da

importância da experiência escolar a qual estão submetidos obrigatoriamente, inclusive

por força do regulamento jurídico.

Como terceira postura, temos o recurso à argumentação e à negociação, através

da apresentação de razões que justifiquem, perante os estudantes, abrir mão de seus

desejos imediatos, em função de uma aprendizagem necessária, seja para seu

crescimento pessoal ou profissional e que poderá garantir, no futuro, uma vida mais

confortável e acesso a alguns prazeres, sejam eles materiais ou intelectuais. Dentro desta

perspectiva, pode-se também “negociar” com os estudantes, seu envolvimento em

atividades consideradas menos atrativas, prometendo, em outro momento a realização

de atividades mais lúdicas e atrativas.

A quarta postura é o estabelecimento de uma relação de respeito e

reconhecimento do papel do professor, enquanto alguém que possui experiência e

legitimidade para propor e, em alguns momentos, impor aos estudantes atividades que

contrariem seus desejos. Está seria uma postura de autoridade, que não necessita ser

imposta pela violência das coações e ameaças, nem conquistada pela argumentação ou

negociação, pois os educandos estão predispostos, pela relação de respeito construída

com os adultos, a obedecer as orientações do professor. Investigar como os professores

concebem esta postura de autoridade e se há viabilidade em estabelecê-la nos contextos

das escolas contemporâneas tem sido um de nossos desafios de pesquisa.


11096ISSN 2177-336X

É oportuno lembrar que, segundo a LDB 9394/96, Art. 35, os professores e

professoras devem ter o compromisso com “o aprimoramento do educando como pessoa

humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico” (BRASIL, 1999, p.46). Cabe aqui nos questionar: posturas

permissivas ou autoritárias contribuem com essa formação proposta pela LDB? O que

dizer a respeito das práticas de negociação e de argumentação? Por fim, uma relação

entre professores e estudantes baseada no reconhecimento da autoridade dos primeiros,

ainda é um caminho possível?

Ao refletir sobre estas questões não podemos deixar de considerar os limites que

os próprios docentes possuem. Algumas pesquisas, com a de Longo (2009; 2014),

revelam que a formação inicial de professores não explicita preocupação com conteúdos

referentes às relações interpessoais no espaço escolar nem sobre algumas características

do momento de vida, pelo qual estão passando os estudantes (adolescência e juventude).

O que ocorre em muitos desses cursos é a formação de especialistas em sua área de

conhecimento, a partir da suposição que a cada professor cabe apenas ensinar a sua

disciplina curricular, sem maiores envolvimentos com a formação mais integral dos

educandos e educandas. A própria divisão estanque e disciplinar do ensino dificulta a

integração dos saberes e sustenta a tese de que a escola tem o papel de ensinar

conceitos, os quais são oriundos das diversas disciplinas sem uma relação entre si.

Em um estudo sobre a profissão docente no Brasil, Gatti e Barreto (2009, p. 154)

analisaram os ementários dos cursos de licenciatura pesquisados e concluíram e que

“não foi observada uma articulação entre as disciplinas de formação específicas

(conteúdos da área disciplinar) e as de formação pedagógica (conteúdos da docência)”.

A pesquisa revelou ainda que os cursos de licenciatura não constituem prioridade para o

modelo de universidade brasileira e aqueles que a eles se dedicam são pouco

valorizados. Podemos considerar que este quadro nos revela a dificuldade de uma

formação que ofereça aos professores meios e instrumentos para lidarem com seus

alunos, com clareza e segurança sobre como construir uma postura de autoridade que os

possibilite enfrentar as dificuldades em mobilizar seus jovens estudantes para os estudos

bem como os conflitos daí decorrentes.

Em pesquisa sobre o ensino médio, percebemos, através de entrevistas com

professores, que uma das características das boas relações entre os professores

pesquisados e seus alunos é o respeito mútuo, mantendo-se clara a diferença de status e

papeis entre docentes e discentes, assim como a aceitação de sua autoridade, enquanto


11097ISSN 2177-336X

profissional no espaço da escola. Para a maioria dos entrevistados, muitos problemas de

relacionamento entre docentes e discentes se deve à dificuldade que alguns docentes

têm em estabelecer e manter a autoridade – e nunca o autoritarismo ou a permissividade

– perante seus educandos. Segundo nossa pesquisa, alguns professores utilizam do

autoritarismo e mantêm uma postura de distanciamento em relação aos estudantes como

meio de manter o respeito por sua autoridade.

Em outros momentos das entrevistas, o papel da família foi enfatizado como um

aspecto importante a ser considerado quando se pensa nas dificuldades enfrentadas

pelos docentes em estabelecer uma relação de respeito e autoridade com os estudantes.

Para estes professores muitos adolescentes chegam à escola sem uma postura de

respeito pela autoridade dos adultos, o que, a seu juízo, deveria ser fruto de uma

formação familiar.

A responsabilização das famílias pelas dificuldades dos estudantes em

reconhecer a autoridade docente parece desconsiderar que o processo de construção de

atitudes e comportamentos se estende por toda infância e juventude, e que a

adolescência é um momento de crises e questionamentos das regras e autoridade

impostas pelo mundo adulto. Não considera, também, que os estudantes têm, no

mínimo, oito anos de escolarização. Assim, tal falta de formação não deveria, a meu

juízo, ser atribuída apenas à família, mas também compartilhada com a escola.

Entretanto, um fenômeno que vem se intensificando, e que pode, talvez, nos

ajudar a compreender a atual indisponibilidade dos adultos para cumprir seu papel junto

às novas gerações, é a desvalorização e a consequente negação da condição de adulto,

do próprio envelhecimento. Mesmo que admitamos que a busca pela “eterna juventude”

não seja um sonho recente da humanidade, o que assistimos em nossos dias são adultos

que, no desejo de parecerem sempre jovens, não vivem suas vidas de modo que se

constituam em experiências dignas de serem narradas (BENJAMIN, 1994). Ao se

recusarem a admitir que estejam envelhecendo, negam-se a viver a vida como uma

experiência única, na qual o passado pode estar repleto de sentidos e significados que

enriquecem o presente, e se tornam fonte de ensinamentos para o futuro. Se não

reconhecem o valor da própria experiência, que autoridade podem possuir as gerações

mais velhas para “dar conselhos” aos mais jovens?

Para melhor compreender esta problemática, consideramos oportuno aprofundar

no conceito de autoridade, tal como apresentaremos a seguir:


11098ISSN 2177-336X

3 – NARRATIVA E AUTORIDADE

Benjamin inicia “Experiência e pobreza” referindo-se a uma antiga história, na

qual um ancião em seu leito de morte

revela a seus filhos a existência de um tesouro enterrado em seus vinhedos. Os filhos

cavam, mas não descobrem qualquer vestígio do tesouro. Com a chegada do outono, as

vinhas produzem mais que qualquer outra da região. Só então compreendem que o pai

lhes havia transmitido uma certa experiência: a felicidade não está no ouro, mas no

trabalho. (Benjamin, 1994, p.114)

É importante destacar na história que os filhos, ao ouvirem a revelação do pai,

em momento algum colocam em dúvida suas palavras, mas seguem suas orientações.

Por que eles assim procedem? Por que não duvidam ou pedem mais detalhes ao velho

pai, detalhes que lhes dariam segurança sobre a veracidade de suas palavras? E por que,

quando, após escavarem a terra não descobrem ouro algum, não questionam a

sinceridade do falecido pai, mas compreendem o que de fato desejava lhes ensinar? Os

filhos assim agem, é o que pretende nos dizer Benjamin, porque as palavras do pai

moribundo possuem a autoridade de quem já viveu toda uma vida, e por isso devem ser

tomadas como dignas de obediência. Suas palavras são recebidas como depositárias de

ensinamentos, que apenas a experiência de um patriarca amado e respeitado, poderia

lhes legar. Para Benjamin (1994), é o fato de ter tido uma vida repleta de experiências

compartilháveis, que garante ao pai a autoridade para transmitir aos filhos seus

ensinamentos.

Benjamin (1994) se utiliza desta parábola para denunciar, já na década de 1930,

a escassez de experiências dignas de serem narradas. Para ele, os ensinamentos que

eram transmitidos, “de forma concisa, com a autoridade da velhice, em provérbios: de

forma prolixa, com a sua loquacidade, em histórias; muitas vezes como narrativas de

países longínquos, diante da lareira, contadas a pais e netos” (BENJAMIN, 1994,

p.114), deixaram de ser ou são pouco partilhados com as novas gerações. Lembrando os

horrores da primeira grande guerra, assevera que aqueles que dela retornaram, voltaram

sem experiências dignas de serem partilhadas, silenciosos, porque “nunca houve

experiências mais desmoralizadoras que a experiência pela guerra de trincheiras”

(BENJAMIN, 1994, p.115).

Com a escassez de experiências que carreguem consigo significados e sentidos,

a narrativa também se torna escassa. Para Benjamin (1994, p.198) “é como se

estivéssemos privados de uma faculdade que nos parecia segura e inalienável: a

faculdade de intercambiar experiências”. Esta faculdade possui uma dimensão utilitária


11099ISSN 2177-336X

na medida em que transmite ensinamentos morais, sugestões para a prática cotidiana, ou

mesmo regras de convivência. Neste sentido o narrador pode ser interpretado como

aquele que é capaz de dar conselhos, o que para o filósofo “é menos responder uma

pergunta que fazer uma sugestão sobre a continuação de uma história que está sendo

narrada” (BENJAMIN, 1994, p.200). Entretanto, a fonte que alimenta a narrativa é a

experiência, pois é dela que o narrador retira o que conta, seja de sua própria ou daquela

relatada pelos outros. Com a escassez de experiências comunicáveis as narrativas

perdem sua substância e não há conselhos a serem partilhados com as novas gerações.

Concordando com Bazílio e Kramer (2003) acredito que os conceitos

benjaminianos de experiência e narrativa oferecem importantes contribuições para se

pensar a autoridade e o fenômeno de seu enfraquecimento nas relações entre as

gerações. Na interpretação destes autores, o que confere autoridade ao adulto é sua

experiência que, ao ser narrada, deixa de ser uma vivência finita, tornando-se uma

experiência infinita, posto que “é no outro que a narrativa se enraíza, se planta, o que

significa que a narrativa é fundamental para a constituição do sentido de coletividade,

onde cada qual aprende a exercer o seu papel” (BAZÍLIO E KRAMER, 2003, p.118).

Com o declínio da experiência e da arte de narrar, assistimos também o

enfraquecimento da autoridade nas relações intergeracionais, que perde o que lhe

constituía e legitimava.

O que presenciamos atualmente quando atentamos para muitas relações entre

pais e filhos, professores e estudantes, por exemplo – relações que por princípio

deveriam se caracterizar por um respeito mútuo, e pelo reconhecimento dos diferentes

papéis e posições que cada um, adulto e criança/jovem ocupam –, é uma carência, senão

total ausência de respeito e de reconhecimento da autoridade do adulto. Por outro lado

não podemos negar a legitimidade dos questionamentos às regras, normas e valores

estabelecidos, geralmente colocados pelos jovens e adolescentes, pois isto é inerente a

construção e afirmação de sua própria identidade.

Entretanto, as novas gerações só podem negar ou afirmar valores se estes lhes

são apresentados por aqueles que os vivenciam e os testemunham. Neste sentido os

adultos não podem se furtar a seu papel de ensinar valores e normas de conduta.

Entretanto, esta tarefa exige tempo e disponibilidade, bem como o auto-reconhecimento

de que já não se é mais jovem, que se é responsável, mesmo que coletivamente, pelas

gerações mais jovens. Mesmo que se considere que os jovens têm muito a aprender com

seus pares, com suas próprias vivências, não se pode negligenciar que existe toda uma


11100ISSN 2177-336X

história e tradição que só os mais velhos lhes podem transmitir, e que são fundamentais

para a constituição de sua identidade, compreendida como o modo como cada um

define-se a si mesmo, cuja ausência configura uma crise pessoal, que afeta sua saúde e

integridade como pessoa, posto que é a identidade de cada um que define sua

perspectiva moral, ou seja, determina o que lhe é importante bem como o que não lhe

interessa (CORTINA, 2005).

Com Hobsbawm (1995) podemos compreender este fenômeno como decorrente

de uma nova cultura juvenil que surge inicialmente, nos países desenvolvidos, entre os

anos cinquenta e sessenta do século passado. Esta nova cultura provocou, na visão do

historiador, significativas mudanças na forma como jovens e adolescentes

compreendiam a si mesmos e eram compreendidos pelas gerações mais velhas. A

juventude deixa de ser vista como um estágio de preparação para a vida adulta e passa a

significar a última etapa do desenvolvimento humano. Como consequência direta desta

primeira transformação no modo de se conceber-la, a juventude torna-se preponderante

nas “economias de mercado desenvolvidas”, pois além de ser um grupo com poder de

compra, as novas gerações de adultos se socializara como parte de uma cultura juvenil

consciente de sua nova posição e também porque a surpreendente rapidez das inovações

tecnológicas lhe dava vantagem sobre as faixas etárias mais conservadoras e menos

adaptáveis.

Outro fenômeno que afeta a disponibilidade dos adultos em relação aos mais

jovens, e que impossibilita um processo de educação coletiva das novas gerações pelas

anteriores é, segundo Bazílio e Kramer (2003, p.121) uma “progressiva mudança na

organização do trabalho, na ação da mídia e nas formas de sociabilidade impostas no

mundo contemporâneo” cujas relações se constituem como individualistas e

mercantilistas. Dentre as grandes mudanças ocorridas nas relações de trabalho, que

grande impacto provocam nas relações entre os adultos e as novas gerações, merecem

destaque a grande inserção da mulher em atividades produtivas remuneradas – externas

ao espaço doméstico – e a diluição das fronteiras entre os tempos destinados ao trabalho

e à convivência familiar. Esta última se torna cada vez mais escassa, seja pela ausência

física dos pais no ambiente doméstico, seja pelo excesso de atividades tanto destes

como dos filhos, as quais passam a ser realizadas individualmente. Os momentos de

conversa são cada vez mais raros e quando ocorrem se referem a aspectos práticos,

cobranças ou combinações sobre questões pontuais. Não ocorrem trocas de experiências


11101ISSN 2177-336X

a partir de narrativas, mas apenas troca de informações. Cabe aqui lembrar um alerta de

Benjamin (1994, p.203):

Cada manhã recebemos notícias de todo o mundo. E, no entanto, somos pobres

em histórias surpreendentes. A razão é que os fatos já nos chegam

acompanhados de explicações. Em outras palavras: quase nada do que acontece

está a serviço da narrativa, e quase tudo está a serviço da informação.

A mídia prioriza a informação em detrimento da narrativa, e, por seu

compromisso claramente mercadológico exacerba a competição e o individualismo. A

linguagem midiática se caracteriza pela velocidade das informações, umas se

sobrepondo às outras, intensificando a concepção segundo a qual o novo sempre será

melhor que o antigo, e como consequência, a novidade deve ser sempre esperada,

ansiada. Não há espaço para o “tédio”, que deve ser evitado a qualquer custo. Este ápice

da “distensão psíquica” deve ser entendido como “o pássaro de sonho que choca os

ovos da experiência”, cujos ninhos “já se extinguiram na cidade e estão em vias de

extinção no campo”, nos anuncia Benjamin (1994, p.204-205) já na primeira metade do

século XX. Nesse ritmo acelerado não há tempo para se contar e ouvir histórias, muito

menos para recontá-las, o que é essencial nesta arte. Pela repetição da narrativa esta se

grava no ouvinte que se apropria da experiência narrada, tornando-se capaz de narrar, de

receber e partilhar experiências cheias de significados, apto a dar conselhos.

O tédio é condição para a reflexão, para a reconstrução das experiências vividas

ou ouvidas em uma narrativa. Esses momentos de distensão, entretanto, não são mais

valorizados, mas sim, a todo custo, evitados. Adultos, jovens e crianças estão o tempo

todo ocupados, não podem ficar “sem fazer nada”. A partir da modernidade, o ócio, este

estado em que não há atividade utilitária, foi substituído pelo “negócio”, que sempre

tem em vista algum objetivo determinado, alguma utilidade. Desde a mais tenra idade as

crianças são ocupadas, seja com a escolarização obrigatória ou mesmo em “atividades

educativas”, durante as quais não lhes é permitido simplesmente brincar, sem que isto

seja planejado, a partir de objetivos definidos. Quando a censura por “não se estar

fazendo nada” não vem dos outros, aparece como um sentimento de culpa – já

internalizado – por não estarmos aproveitando o tempo com alguma atividade

produtiva.

Adultos que têm dificuldade de vivenciar o tédio, este momento de estar só

consigo mesmo, durante o qual suas experiências ganham sentido e significado, se

tornam incapazes de partilhá-las com os mais jovens, incapazes de narrar histórias. A


11102ISSN 2177-336X

comunicação com sua própria geração e com as que estão chegando se constitui apenas

de troca de informações. Informações são efêmeras, facilmente substituídas por

novidades o tempo todo, não conferem autoridade a quem as partilha, estão acessíveis a

todos. Por sua vez, a narrativa de uma experiência cheia de significados permanece,

posto que possui a autoridade de quem já viveu uma vida, e possibilita a construção de

relações educativas a partir do reconhecimento por parte das novas gerações da

autoridade de quem educa.

Todavia, no que se refere às necessidades políticas da autoridade nas relações

intergeracionais, parece que as gerações adultas não estão apenas deixando de cumprir

seu papel de guias e de referência para os mais jovens, como há muitos que questionam

e argumentam que em uma “sociedade da informação” como a contemporânea, as

gerações mais velhas têm pouco a oferecer aos mais jovens, visto que estes têm mais

acesso a informações e aos meios de adquiri-las que seus pais e professores. Este

raciocínio não considera uma distinção importante, a saber: a distinção entre narrativas

de experiências significativas e trocas de informações, apresentada por Benjamin

(1994).

O conceito de narrativa (BENJAMIN, 1994) oferece possibilidades de se

explicitar alguns argumentos falaciosos que afirmam que a facilidade de acesso a

informações e consequentemente a conhecimentos atualizados, produzidos pelas

diversas ciências, dispensariam as gerações adultas do papel de educar as gerações mais

jovens. Desse mesmo modo, o intercâmbio de experiências significativas, permite que

os mais jovens tenham contato com exemplos de vida de quem já viveu mais, de quem

possui autoridade, e por isso tem conselhos e lhe oferecer, conselhos estes que por sua

vez são frutos de momentos de “tédio”, de pensamento. É importante enfatizar, aqui,

outra diferença que Benjamin (1994, p.203) estabelece entre a narrativa e a informação:

enquanto esta última precisa ser compreensível em si mesma, “aspira a uma verificação

imediata”, a narrativa deixa o ouvinte “livre para interpretar a história como quiser, e

com isso o episódio narrado atinge uma amplitude que não existe na informação”. Por

não oferecer explicações a narrativa provoca o pensamento, a busca de sentido, busca

esta que sempre se repete a cada momento em que a história é novamente narrada ou

lembrada.

4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS


11103ISSN 2177-336X

Ao narrarem suas experiências os anciãos, os narradores, cumpriam o papel de

manter viva a tradição, de transmiti-la para as próximas gerações. Foi através das

narrativas que durante muito tempo a tradição se perpetuou, oferecendo às gerações

mais jovens a possibilidade de conhecer o passado e dar sentido ao presente e projetar o

futuro.

Com Benjamin (1994) podemos compreender que a autoridade, ausente de

muitas relações intergeracionais contemporâneas, se estabelece pelo reconhecimento da

importância de se intercambiar experiências de vida significativas, que carregam

consigo, um pouco das tradições de um povo. As gerações mais jovens deveriam ter o

acesso a estas experiências, as quais lhes possibilitariam um precioso aprendizado, não

de informações e conhecimentos técnicos, mas de diversos sentidos e significados do

mundo em que vivem e de suas próprias vidas. A eles não pode ser negado o direito de

envelhecer, enquanto vivem experiências significativas, e com a autoridade de quem já

viveu muito, assim como um ancião em seu leito de morte, poder narrar histórias para

seus filhos e netos.


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11105ISSN 2177-336X

PODE A EDUCAÇÃO FORMAR PARA O AGIR EMANCIPADO?

REFLEXÕESA PARTIR DA FILOSOFIA ADORNIANA

Adrian Evelyn Lima Henriques (UERJ)

Luís Fernando Marques Dorvillé (UERJ)

RESUMO:

Esse trabalho procura analisar as análises do filósofo alemão Theodor Adorno sobre a

educação, entendendo como as mesmas podem contribuir para a construção de uma

educação de qualidade. Em Dialética do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer

(1991) defendem a tese de que a Razão Iluminista, antes anunciada como fonte da

emancipação humana do medo e do desconhecido a partir do controle das forças da

natureza, foi progressivamente convertida pela burguesia em razão instrumental,

levando, assim, ao domínio da humanidade não só sobre a natureza, como também

sobre si própria. Nesse cenário, segundo Adorno (1995a), a educação não representa

um fator de emancipação, mas de reprodução na sociedade em que se encontra

inserida. Podemos afirmar, portanto, que tal proposta tem como pressuposto

norteador e finalidade última a plena atuação social de sujeitos autônomos, críticos e

sensíveis à realidade que integram e ao papel que desempenham na mesma, bem

como a busca por uma educação que assume o compromisso de formar seu educando

de maneira multidimensional, indo além da instrumentalização técnica e profissional.

Adorno (1995b) defende que “uma democracia efetiva só pode ser imaginada

enquanto uma sociedade de quem é emancipado” através da reelaboração do passado

e compreensão do presente, não de modo isolado, mas intersubjetivamente, com

outros sujeitos autônomos e emancipados. Acreditamos que tal proposta mostra-se

encontra paralelo nas ideias de Cortina (2009), pois ambas partilham o princípio de

que a educação escolar politizada deve trabalhar questões relacionadas à convivência,

autonomia, diálogo e cooperação, buscando o desvelamento e superação da

reprodução de desigualdades sociais naturalizadas dentro do próprio processo

formativo.

Palavras-chave: Adorno, Teoria Crítica, Educação e Emancipação

1 – INTRODUÇÃO

A singularidade da contribuição de Adorno para entender a origem da barbárie

totalitária o leva a situa-la no interior da sua própria antítese, o processo civilizatório. É

no interior desse processo, que levou a humanidade através da razão a se desvencilhar

de preconceitos e tradições que a mesma razão é instrumentalizada para servir a um

sistema que produz um novo tipo de dominação. A mesma racionalidade produzida para

dominar a natureza resulta, contraditoriamente, em processos de dominação do próprio

ser humano (ADORNO; HORKHEIMER, 1991). Portanto, Adorno (1986a, p. 33)

reafirma a máxima de Freud de que “a civilização produz a anticivilização e a reforça


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progressivamente”. As condições que produziram Auschwitz não são o resultado de um

acaso fortuito mas correspondem ao desenvolvimento necessário da racionalidade social

no capitalismo tardio. Deste modo, a educação só poderá contribuir para a emancipação

dos indivíduos se assumir como princípio a oposição à barbárie e reconhecer que as

condições que a possibilitaram ainda encontram-se presentes e precisam ser combatidas.

Essa contradição é evidente em um mundo que tem como marca o ritmo das

rápidas transformações geradas pelos avanços tecnocientíficos e o amplo acesso a

informações em que, ao mesmo tempo, persistem a fome, a miséria e as desigualdades

sociais, deixando claro que o resultado das promessas da razão não foi um mundo muito

admirável (HARVEY, 1993; SAUER, 2010). Portanto, faz-se urgente uma reflexão

sobre o impacto da razão em um contexto em que a ciência e tecnologia predominam

como instrumentos de conhecimento e dominação.

O desafio que se coloca à educação formal de maneira geral e à sociedade como

um todo, é o de formar indivíduos autônomos capazes de enfrentar o mundo atual e suas

exigências de maneira ética, crítica e reflexiva (APPLE, 1989; GIROUX, 1997;

McLAREN, 1997). No entanto, a análise do processo de escolarização vigente leva-nos

a duvidar da possibilidade de êxito do empreendimento educacional em tais termos,

visto que cada vez mais tendências conservadoras o empurram para a

“performatividade” mercadológica tão valorizada em tempos de capitalismo tardio

(APPLE, 1989; MAAR, 1994).

Nesse cenário, quais são as possibilidades da educação, segundo Adorno, para a

construção de sujeitos emancipados? De que maneira ela é capaz de escapar de um

pensamento que racionaliza uma nova forma de dominação? Procuramos apresentar

nesse trabalho as contribuições de Adorno para responder a essas questões.

2 – EDUCAÇÃO COMO CONSCIÊNCIA CRÍTICA E EMANCIPAÇÃO

De acordo com Maar (1994, p.61), “mais do que buscar uma proposta pedagógica na

teoria crítica, cabe apreendê-la globalmente como abordagem formativa, educacional,

da sociedade contemporânea”. Dessa forma, é preciso ter em mente que o sentido que a

educação assume em Adorno parte da vinculação entre formação crítica e ideologia,

adquirindo assim contornos de uma educação política na e para a atuação social. Este

tipo de formação social política não deve, segundo Adorno (1995b), ser confundida com

uma modelagem, mas sim entendida como a busca pela construção de uma consciência

emancipada, que só pode ser alcançada através da interação do sujeito com a realidade


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social. O conceito de educação adorniano, portanto, entende o processo educativo como

eminentemente político e não voltado apenas para a transmissão de conteúdos. Aliás,

Adorno adverte os educadores para o deslumbramento diante de um processo educativo

baseado unicamente em uma estratégia de “esclarecimento” da consciência, que deixa

de lado a estrutura social em que a educação ocorre para encara-la apenas como

apropriação de conhecimentos técnicos (MAAR, 1995). Como afirma em Minima

Moralia (ADORNO, 1992), quanto maior é a paixão com que o pensamento se fecha

contra o seu condicionamento social, tanto mais inconsciente, e por isso mesmo fatal, é

o modo como ele é condicionado pelo mundo.

Em Dialética do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer (1991) defendem a tese

de que a Razão Iluminista, antes anunciada como fonte da emancipação humana do

medo e do desconhecido a partir do controle das forças da natureza, foi

progressivamente convertida pela burguesia em razão instrumental, levando, assim, ao

domínio da humanidade não só sobre a natureza, como também sobre si própria,

sobretudo, das camadas sociais mais desfavorecidas. Essa razão técnica, submetida aos

objetivos finais do lucro e da produção em série, é convertida em um tecnicismo

exacerbado pelo utilitarismo capitalista que tem como meta a administração total,

através da via positivista do progresso a todo custo, resultando em massificação da

cultura e pressão econômica para reduzir tudo ao pragmatismo do seu valor de troca. A

razão assume deste modo um caráter dialético, pois o mesmo processo que contribuiu

para a sobrevivência da humanidade, dominando a natureza incerta, engendrarem si

mesmo a barbárie capaz de produzir sua própria destruição. A base de sustentação para

essa situação, segundo Adorno (1995a), se encontra no conceito de ciência, que sofre

uma crítica contundente. Se no passado ela havia significado liberdade e a emancipação

da tutela de dogmas heterônomos, uma vez que nada aceitava sem verificação e

comprovação, hoje em dia ela teria se convertido em uma nova forma de heteronomia:

As pessoas acreditam estar salvas quando se orientam conforme regras científicas

obedecem a um ritual científico, se cercam de ciência. A aprovação científica se se

converte em substituto da reflexão intelectual do fatual, de que a ciência deveria se

constituir. A couraça oculta a ferida. A consciência coisificada coloca a ciência como

procedimento entre si própria e a experiência viva. Quanto mais se imagina ter

esquecido o que é mais importante, tanto mais procura-se refúgio no consolo de se

dispor do procedimento adequado (ADORNO, 1995a, p.70).

Nesse cenário, segundo Adorno (1995a), a educação não representa um fator de

emancipação, mas de reprodução na sociedade em que se encontra inserida. Restrita a


11108ISSN 2177-336X

conceitos técnicos e atendendo à lógica de mercado, ela compromete o processo de

construção de indivíduos dotados da capacidade de interferir e pensar criticamente o

contexto social que os cerca, configurando-se em um princípio de homogenização que

reduz tudo à lógica da padronização da mercadoria e do fetichismo. Reproduzindo

práticas inerentes ao sistema capitalista, esse modelo de educação estimula o mérito, a

capacidade de adaptação, a competição, a padronização, a testagem e a preparação para

o trabalho, convertendo-se, assim, primordialmente, em um espaço de seleção, exclusão

e reprodução do idêntico. Adorno (1995c) destaca que a utilização da tecnologia como

um fim em si mesmo, cujas finalidades são muitas vezes encobertas, fez com que as

pessoas desenvolvessem, por exemplo, um sistema mais eficiente para o transporte em

massa de seres humanos para os campos de concentração, sem levar em conta o que

aconteceria com eles.

Portanto, na concepção de Adorno, não basta pensar em conteúdos, habilidades

ou competências. Para ele, a educação deve ser capaz de proporcionar aos indivíduos

uma consciência crítica sobre a realidade à sua volta, não aceitando tudo que ocorre

como algo dado ou natural. Diante do aspecto dialético da razão trata-se, portanto, de

uma postura que defende a ênfase na etapa de negação dessa dialética, na não-

participação, em especial diante daquilo que aparece como natural e evidente, daí sua

caracterização como dialética negativa. É essa consciência que nos confere autonomia,

que em resposta à pergunta, “o que é o esclarecimento?”, o define como capacidade de

emancipação do estado de menoridade ou tutela, no qual um indivíduo não é capaz de se

servir do entendimento sem a orientação de outrem. “Esclarecimento é a saída dos

homens de sua auto-inculpável menoridade” (ADORNO, 1995b, p. 141).

Essa é uma ideia central da concepção de educação de Adorno: a utilização da

razão de modo crítico, não fetichizado, para analisar a sociedade, revelando suas origens

e descobrindo as condições propícias a intervenções que impeçam a sua perpetuação.

Assim, os indivíduos devem ser confrontados permanentemente com os fatos e os

processos que os produziram e envolvidos em um processo permanente de formação

baseado em uma reflexão crítica autônoma que esclareça o passado – para que a

elaboração do mesmo possa ocorrer – e critique o presente prejudicado, a fim de evitar a

repetição da barbárie.

As reduzidíssimas possibilidades de, no momento, mudar radicalmente os pressupostos

socieconômico-políticos que geram a barbárie levam Adorno a enfatizar o lado

subjetivo, desenvolvendo o que se denomina a volta ao sujeito. (PUCCI, 1999, p. 130)


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Esse processo deve consistir, segundo o filósofo frankfurtiano, em uma

reorientação em relação ao sujeito, fortalecendo sua autoconsciência e, portanto, a si

mesmo. Para tal se faz necessário educar os educadores, tornando-os capazes de refletir

sobre sua profissão e sua relação com a sociedade. Segundo Adorno, pessoas com uma

relação fetichista com a tecnologia são frias e com dificuldades em amar as pessoas à

sua volta, uma vez que seu amor encontra-se voltado para as máquinas. A educação pós-

Auschwitz deve se opor ao domínio de aspectos impessoais burocratizados e

administráveis presentes em muitas relações inter-pessoais, promovendo no seu lugar a

conscientização da frieza desses mecanismos. O ser humano que encara a si mesmo

como um objeto tende a considerar da mesma forma os seus pares, produzindo os

mecanismos subjetivos capazes de reproduzir a barbárie. Em sentido oposto, um

indivíduo capaz de pensar e agir autonomamente possui maiores condições de oposição

à “coisificação” de si mesmo e das relações sociais de maneira geral, como bem

explicitam as palavras de Leão e Texeira (2010, p. 4):

Assim, somente um sujeito autônomo e emancipado, consciente da reelaboração de si

mesmo e de sua atuação histórica, não de modo isolado, mas intersubjetivamente, com

outros sujeitos autônomos e emancipados, é capaz de alterar o perigo da conformidade à

falsa ideia de bem-estar social e de obediência sem oposição, propugnadas,

respectivamente, pelo liberalismo e pelos regimes de violência totalitária, como o

nazismo.

Podemos afirmar, portanto, que tal proposta tem como pressuposto norteador

e finalidade última a plena atuação social de sujeitos autônomos, críticos e sensíveis à

realidade que integram e ao papel que desempenham na mesma, bem como a busca

por uma educação que assume o compromisso de formar seu educando de maneira

multidimensional, indo além da instrumentalização técnica e profissional. Desse

modo, o cidadão em questão não apenas não se adapta à ordem social vigente, como

também adquire a capacitação necessária para que através da compreensão desta em

suas condições objetivas possa reunir ferramentas para transformá-la (ZUIN et al,

2012). Adorno (1995b, p. 141-142) defende que “uma democracia efetiva só pode ser

imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado”.

Desta forma, acreditamos no potencial de uma educação politizada e

problematizadora que permita aos cidadãos a atuação social em um estado

democrático que não se restringe ao “voto eleitoral” de tempos em tempos.

Baseando-nos no referencial adorniano, defendemos que tal experiência formativa

pode fornecer àqueles que dela participam ferramentas e condições necessárias para o


11110ISSN 2177-336X

desenvolvimento de uma reflexão crítica sobre atitudes alienadas e comportamentos

conformistas, reproduzidos e reforçados cotidianamente pelas grandes mídias,

tradições e ritos naturalizados que se fazem presentes no próprio ambiente escolar.

3 – SEMICULTURA E A “BARBÁRIE NOSSA DE CADA DIA”

É com base nas reflexões adornianas sobre o potencial da educação para

formação emancipadora, que voltamos nossas reflexões. Vale lembrar que escritos

adornianos datam aproximadamente dos anos 40-60 do século passado, e que mesmo

tendo como contexto sócio-histórico os horrores trazidos pela ascensão de regimes

totalitários, seu pensamento mostra-se ainda atual e potente para pensarmos como o

relacionamento entre produção cultural e formação social/individual ocorre. Segundo

o filósofo frankfurtiano, o conceito formal de cultura na sociedade burguesa entra em

colapso quando a divulgação dos produtos artísticos, literários, científicos, e tudo

mais que a humanidade produzia e que possuiria potencial para tornar-se

conhecimento cultural é esvaziado, transformando assim em mercadorias

(ADORNO, 1986a). Baseando-se no pensamento de Walter Benjamin sobre a perda

da aura artísticaiii

, Adorno afirma que a “fetichização da cultura” pela Indústria

Cultural, isto é, pelos mecanismos de difusão e socialização da cultura como

mercadoria alienada e alienante, leva à perda da capacidade de apreciação crítica e

compreensão necessárias para que tais informações tornem-se conhecimento cultural

de fato.

Vemos no conceito de Indústria Cultural uma contribuição para discutirmos

os processos formativos no contexto social que vivenciamos, uma vez que o

mecanismo que o sustenta pode ser entendido como um dos pilares do “processo de

globalização”, já que este funciona como forma de internalização

(individual/subjetiva) de ideologias dominantes através dos bens culturais

massificados, visando a formação de um indivíduo que, mesmo “culto”, não

consegue ir além da superfície dos fatos e dados. De acordo com Adorno, a formação

estimulada e difundida pela Indústria Cultural não visa à produção de uma verdadeira

consciência crítica dos sujeitos que compõem a sociedade, mas sim a adaptação

destes à ordem político-econômica vigente (ADORNO, 1995).

Neste sentido, Adorno (1996, p. 391) afirma que “a formação cultural agora

se converte em uma semiformação socializada, na onipresença do espírito alienado,

que , segundo sua gênese e seu sentido, não antecede a formação cultural, mas a


11111ISSN 2177-336X

sucede”. Interessa-nos aqui discutir a noção de formação educacional como

apropriação cultural em oposição à ideia de “semiformação socializada”, por

entendermos que a primeira instiga e capacita o pensamento investigativo e reflexivo,

enquanto que a semicultura ou semiformação, como verniz de formação que não

permite a imersão além da superfície dos fatos, torna-se solo fecundo para

reprodução social de assimetrias. O semissaber, como é chamado por Martinez

(2010), dificulta um processo formativo emancipatório e autônomo, pois supõe que já

se sabe algo e que, portanto, já nada precisa aprender. Desta forma, é importante

ressaltarmos que a semicultura não se constitui como uma etapa no caminho da

formação cultural, sendo mais válida a afirmação de que esta figura como uma

oposição à formação emancipadora e reflexiva maior do que a própria falta de

cultura, pois nas palavras do próprio:

O esclarecimento como consciência de si, como autoconscientização, é condicionado

culturalmente e, nos termos da indústria cultural, limita-se a uma "semiformação", a

uma falsa experiência restrita ao caráter afirmativo, ao que resulta da satisfação

provocada pelo consumo dos bens culturais. Esta é uma satisfação real, ela

corresponde a interesses objetivos, representa uma determinada satisfação concreta

dos sentidos. Mas é uma satisfação que trava as possibilidades da experiência

formativa, provoca uma regressão de sentidos como a audição (ADORNO, 1995a,

p.20).

Em contrapartida, acreditamos que pensar a educação e o processo formativo

de maneira geral como formação cultural possibilita e incentiva o processo

permanente de autorreflexão crítica e bem fundamentada (ZUIN et al, 2012), uma

importante contribuição à formação de um cidadão consciente e atuante em seu

contexto social, como o defendido pela Lei de Diretrizes e Bases para a Educação

Nacional – LDB, nº 9394/96 (BRASIL, 1996). Segundo Adorno, as condições

objetivas para o livre florescimento da formação cultural não foram devidamente

cultivadas ao longo do tempo e da História, uma vez que se outrora a humanidade se

via tutelada pelos mitos e pela religião, agora esta se vê subordinada à autoridade que

emana da grande mídia e que não permitem o pensar para além do imediato dos

dados. Desta forma, entendemos que discussões sobre os mecanismos pelos quais a

semiformação se propaga e socializa, bem como sobre os efeitos que esta inflige aos

indivíduos de maneira geral, podem ser entendidas como uma das mais relevantes

contribuições do pensamento adorniano à educação.

Adorno (1995a) chama atenção para o fato de que a semiformação ultrapassa os

limites da educação institucionalizada, uma vez que perpassa toda a esfera simbólica


11112ISSN 2177-336X

mercantilizada. Entretanto, sua filosofia aponta alguns indícios do processo de

semicultura encontrados na educação formal, sendo estes a falta de “continuidade” e

“temporalidade”. Zuin et al (2012) afirmam que a falta de continuidade pode ser

identificada na imediatização do processo de aprendizagem, na memorização de

conteúdos, datas e fórmulas, que são esquecidos frente a novos conteúdos, nomes e

datas. O pensamento adorniano aponta que tal aprendizagem não vincula os conteúdos

estudados entre si e não estimula o pensamento crítico entre os alunos. A falta de

temporalidade, por sua vez, pode ser entendida como a descontextualização dos

conteúdos, o apagamento do passado e a falta de implicações futuras, a exaltação de

“personalidades geniais” e o apagamento do processo de construção das condições

sociais existentes. Nestes termos a (semi)educação proporcionada pela semicultura

forma para um eterno presente, para uma adaptação para a ordem vigente via auto-

desumanização, incapacidade de experiências formativas e coisificação do outro,

facilitando o ressurgimento da barbárie seja em formas mais abertas (genocídios,

linchamentos e afins), seja em formas mais sutis (preconceitos, atos de violência física e

psicológicas, como o bullying).

4 – FORMAÇÃO CULTURAL HUMANISTA E EDUCAÇÃO POLÍTICA

Para que a barbárie, tal como em Auschwitz e em tantos outros campos de

extermínio não se repita, o pensamento adorniano aponta alguns caminhos que

perpassam o processo educativo: reelaboração do passado, evidenciação dos

mecanismos de manipulação, e reforço da autoconsciência. Em primeira instância,

devemos estar dispostos a reelaborar o passado, algo que não deve ser entendido como

forma de manipulação ou apagamento do mesmo, o que só favoreceria ainda mais aos

partidários daqueles que praticaram tais injustiças. Em vez disso, ele deve ser

compreendido, sobretudo como esclarecimento crítico acerca do aconteceu, seu

contexto, as condições objetivas que lhe proporcionaram a existência. Tal discussão no

ambiente escolar permite uma análise reflexiva fundamentada nos condicionantes

políticos, sociais e econômicos que ainda persistem e que devem ser modificados

(ADORNO, 1995a).

Nesta perspectiva, o processo educativo deve estar atento aos mecanismos

empregados pela semicultura para a alienação social, pois nas palavras de Adorno,

aquilo que é


11113ISSN 2177-336X

entendido e experimentado medianamente semi-entendido e semi-experimentado não

constitui o grau elementar da formação, e sim seu inimigo mortal. Elementos que

penetram na consciência sem fundir-se em sua continuidade, se transformam em

substâncias tóxicas e, tendencialmente, em superstições, até mesmo quando as criticam

(ADORNO, 1996, p. 403).

Dessa forma, deve-se investir maciçamente em um processo formativo que

busque a evidenciação dos agentes, ideologias e interesses que atravessam os produtos

simbólicos que consumimos e as condições sociais que vivenciamos. Tal prática

possibilitaria maiores chances de desenvolvimento de capacidades perceptivas menos

ingênuas, e mais capazes de repensar criticamente os mecanismos empregados pela

Indústria Cultural na indução e padronização de gostos, opiniões, atitudes e

comportamentos que tanto facilitam a coisificação da consciência (ADORNO, 1986a).

Por fim, vemos no reforço da autoconsciência, a possibilidade de humanização e

sensibilização do outro e de si próprio impedidos pela massificação anteriormente

discutida. Tal esforço fundamenta-se na produção de uma consciência individual e

subjetiva autônoma capaz de se opor a coletivos opressores e ideologias totalitárias

massificadas (ADORNO, 1995b). Baseando-se na filosofia adorniana, Vilela (2007)

afirma que tal predisposição à adesão da consciência massificada, é reforçada pela

Indústria Cultural, que naturaliza e legitima a insensibilidade à dor, seja a própria ou a

do outro, investindo, assim, na reprodução de relações sociais incapazes de estabelecer

laços de afetividade e tolerância.

É preciso desmistificar as aparências da escola que promete a libertação e a realização

do homem, mas mantém e reproduz os mecanismos propulsores da opressão. Nessa

escola há hierarquia entre aquelas destinadas aos talentosos e as destinadas aos não-

talentosos: isso corresponde à organização curricular, pautada na hierarquia das

disciplinas e a escolas diferentes para grupos sociais diferentes. Os resultados dessa

organização hierarquizada são a seletividade e a exclusão social (VILELA, 2007,

p.239).

Sem nos esquecermos da imediata demanda por políticas públicas educacionais

que busquem reformulações estruturais dos currículos das diferentes disciplinas num

sentido integrador e emancipador, evidenciamos aqui a centralidade da escola, bem

como o papel dos educadores, no processo de educar para plena atuação social em

sociedades democráticas, levando-os a adquirir e produzir condições de repensar suas

ações e de se emanciparem (MAAR, 1994; ADORNO, 1995b; GIROUX, 1997). Neste

sentido, mais adiante, Vilela (2007, p. 239) ainda afirma que podemos encontrar nas

contribuições adornianas grande suporte para repensarmos ações pedagógicas que

objetivam


11114ISSN 2177-336X

realizar uma escolarização bem-sucedida; formular currículos que contemplem as

diferenças socioculturais; reconsiderar o sentido das diferenças, para que estas não se

convertam em desigualdades e injustiça (...) uma política curricular, assentada no

compromisso com empreendimentos, voltados para a construção de saberes que

combinem a formação humana e o reconhecimento das diferenças, como condição para

uma vida social pautada pelo princípio da inclusão.

Encontramos aqui um paralelo interessante entre tais orientações de cunho

adorniano e a proposta de educação moral via “mínimos éticos” defendida por Cortina

(2009). Segundo a autora, as sociedades democráticas são compostas por diferentes

grupos sociais não monolíticos que possuem diferentes necessidades e diferentes

entendimentos sobre o que é “bom”, “justo” e “certo”. A autora defende a existência da

possibilidade real de convivência intercultural com o diferente a partir do respeito a

certos mínimos éticos cívicos, como liberdade, respeito e diálogo, igualdade e justiça

que são partilhados pelos diferentes projetos de vida, que podem ser entendidos como

máximos de felicidade.

Existe uma base moral comum à qual nosso momento histórico não está disposto a

renunciar e que, por sua vez, justifica o dever de respeitar as diferenças. Na altura em

que vivemos, a base da cultura vai se ampliando de forma irrefreável, a ponto de se

considerar como sustento universal para legitimar instituições nacionais e

internacionais, é o reconhecimento da dignidade do homem e de seus direitos

(CORTINA, 2009, p. 49).

Acreditamos que tal proposta mostra-se encontra paralelo nas ideias de Adorno

que buscamos discutir ao longo deste trabalho, pois ambas partilham o princípio de que

a educação escolar politizada deve trabalhar questões relacionadas à convivência,

autonomia, diálogo e cooperação, buscando o desvelamento e superação da reprodução

de desigualdades sociais naturalizadas dentro do próprio processo formativo.

Entendemos que educar para a autonomia, implica uma nova postura educacional, a

qual tem como finalidade última a autonomia, a compreensão da realidade social em

que se insere e a resistência a ela, de modo a superá-la. Tal postura cria as condições

necessárias à ação reflexiva, ao reconhecimento de si próprio como alguém de direitos e

do outro, mesmo que diferente em gênero, classe, etnia, orientação sexual, religiosa e

tantas outras singularidades, como semelhantes nos termos dos mínimos éticos aos

quais todos têm direito: respeito, dignidade, diálogo e liberdade.

A defesa por uma educação política, problematizadora e humanística que visa à

formação cultural vai muito além da interiorização de representações da realidade

burguesa e preenchimento do vazio ético via consumo. Destacamos que o sentido de

educação política em Adorno vai além da doutrinação partidária, bem como de clichês


11115ISSN 2177-336X

comuns e vazios como a “formação para cidadania” sem a devida discussão das

condições sociais e materiais objetivas que permitem e condicionam tal participação em

sociedade. Adorno enfatiza em seus escritos que formar apenas para a concorrência

profissional, para a inserção na cadeia produtiva e para o uso e consumo de artefatos

tecnológicos como um fim em si, exclui a possibilidade de formar para a cooperação

entre sujeitos autocríticos, para a tolerância, e, portanto, para a transformação das

relações sociais desiguais e assimétricas.


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i Artigo apresentado na coletânea intitulada “Entre o passado e o futuro” (ARENDT, 1997).

ii Artigo apresentado na coletânea intitulada “Entre o passado e o futuro” (ARENDT, 1997).

iii De acordo com o autor a perda aurática significa a perda da autenticidade artística em tempo de

reproduções e apropriações descontextualizadas (BENJAMIN, 1985).


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Documents

EDUCAR CONTRA A BARBÁRIE: APONTAMENTOS CRÍTICOS …ufmt.br/endipe2016/downloads/233_10853_37548.pdf · DE ADORNO, ARENDT E BENJAMIN O painel discute alguns fundamentos filosóficos