CUPRINS

Lista autorilor ................................................9 Prefa (Constantin Cuco) .........................13 CAPITOLUL I FUNDAMENTELE TIINIFICE ALE UNEI PEDAGOGII INTERCULTURALE ......................................... 21 A. .................................................................. Bazele pedagogiei interculturale.................................... 21 Psihologia ................................................... 22 Psihologia social ....................................... 22 Psihologia intercultural ............................ 24 Antropologia................................................ 26 Sociologia.................................................... 28 Comunicarea intercultural......................... 31 Alte discipline.............................................. 32 B. ................................................................... Contribuii ale psihologiei interculturale la 33 34 formarea cadrelor didactice pentru o educaie intercultural teoretice ale

Studii interculturale : dou orientri complementare Psihologia intercultural ............................ 34 Modelul eco-cultural.................................... 36 Nia de dezvoltare....................................... 37 Educaia intercultural................................ /38 I

Pertinena psihologiei interculturale pentru formarea cadrelor didactice ..................................................... 39 Enculturaia tiinelor umane ..................... 40 Implicaii pedagogice .................................. 411

Note ............................................................. 42 Bibliografie.................................................... 46

2

CAPITOLUL II ADOLESCEN I SOCIETATE: DOU PERSPECTIVE INTERCULTURALE ... 55 A. Reprezentri sociale ale adolescenei: o perspectiv intercultural ........................ 55 Psihologia dezvoltrii .................................. 57 Uragan n mrile Sudului: controversa Mead/Freeman Studii holoculturale i sociologice ............ 59 Studii de caz etnografice : schimbarea social Factori de stres i adaptare......................... 66 B. Adolescen, violen, societate : perspective interculturale............................ 69 Demersul hologeistic" .............................. 70 Cercetri etnologice, psihologice i de tiinele educaiei .... 72 Socializarea pentru violen n societile occidentale 74 Note ............................................................. 76 Bibliografie ................................................... 78 CAPITOLULUI PENTRU O ABORDARE INTERCULTURAL N EDUCAIE Cteva definiii ale culturii ......................... 85 J Culturi i stereotipuri ............................... 87 Culturi n contact......................................... 89 4S Efectele contactelor culturale .............. 90 Relativismul cultural .................................. 93 Colectivism i individualism .................... 95 Culturi i migraii ....................................... 97 Enculturaia i variaiile culturale ............. 97 Procesul de aculturatie ............................. 1013

58

62

83

Au]uraia i relaiile etnice .................... 101 Procesul de adaptare i tipuri de aculturatie 105 f (Re)definiri identitare .............................. 108 O abordare intercultural ..........................112 * De la etnocentrism la alteritate .............115 Abordarea intercultural n pedagogie i psihologie Bibliografie .............1 nA

119

4

CAPITOLUL IV DE LA LOGICA MONO" LA LOGICA DE TIP INTER". PISTE PENTRU O EDUCAIE INTERCULTURAL I SOLIDAR .............................................. 129 Introducere ................................................. 129 A. ................................................................. Modificri nivel planetar..................................................... 130 B. Pentru o educaie intercultural: principii conceptuale i terminologice .... 145 C. Strategii i perspective de aciune: intervenite la

o responsabilitate mprit ...................... 165 D. ................................................................. Dimensiunile interculturale ..................................................... 180 Dimensiunea cunotinelor" ntr-o educaie intercultural i coninuturile nvmntului ................. 180 Dimensiunea experienei"........................ 185 E. ................................................................. Metodologii i mijloace 187 F. Formarea intercultural a persoanelor implicate n procesul educaional ............................ 194 Concluzii ..................................................... 197 Bibliografie ................................................. 198 educaiei

5

LISTA AUTORILOR

Autorii textelor reunite n acest volum fac parte din coala de pedagogie intercultural de la Geneva, una dintre cele mai cunoscute i respectate din lume. Pierre Dasen a studiat psihologia dezvoltrii la Geneva cu Jean Piaget, iar doctoratul 1-a obinut la Australian National University n anul 1971. Cercetrile sale s-au concentrat pe teoria piagetian extrapolat la schimbrile transculturale, mai exact pe depistarea factorilor eco-culturali, nutriionali, ambientali care influeneaz dezvoltarea cognitiv a copiilor din Australia, Canada, Coasta de Azur i Kenya. A fondat i a fost primul preedinte al Asociaiei pentru Cercetarea Intercultural (ARIC) i este principalul editor al Spaiilor intercul-turale i editor asociat la Journal of Cross-Cultural Psychology, International Journal of Psychology i International Journal of Behavioral Development. A predat la mai multe instituii: Universitile din Nairobi, Fribourg, Nice i Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales din Paris. Este coautor la volumele : Culture and Cognition : Readings in Cross-Cultural Psychology, Cambridge University Press, Cambridge, 1974 i Cross-Cultural Psychology : Theory, Method and Applications, Cambridge University Press, Cambridge, 1993. n prezent, este profesor de educaie intercultural la Universitatea din Geneva. Cercetrile sale cuprind i topici precum educaia informal" i psihologia simului comun". Cursurile sale predate la Universitatea din Geneva urmresc nzestrarea cursanilor cu scheme i mijloace de realizare a decentrrii culturale fa de propria lor cultur. Pentru a-i da seama de propria lor enculturaie n societatea dat, e necesar comparaia cu alte stiluri de via, alte sisteme de valoare. Dup studiul etnologic al unei societi particulare, ale crei opiuni sunt n opoziie cu modelul occidental, se6

trece la un model cultural mai vast, prin intercondiionarea dintre ecologie, cultur i socializare. Este evideniat rolul procesului de enculturaie i de socializare n transmisia cultural, procesul de nvare intervenind n constituirea cunotinelor, ncorporate prin felul cum este ales arsenalul pedagogic. Christiane Perregaux este confereniar la Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, din cadrul Universitii din Geneva. Avnd o semnificativ experien de educator n clase bilingve i fiind interesat de procesul de dubl alfabetizare, n ultimul timp, i-a extins cercetrile ctre fenomenul migraionist i al contactelor n context multicultural i multilingvistic. Este coautoare a mai multor lucrri (dintre care amintim Enfant cherche ecole, Zoe, 1989 i Transits, Syros, 1993) i autoare a volumelor Les enfants deux voix. Des effets du bilinguisme sur l'apprentissage de la lecture, Peter Lang, 1994 i Odyssea. Accueils et approches interculturelles, Corome, 1994. Este titulara cursului Diversitatea cultural i gestiunea clasei" la secia de tiine ale educaiei. Problema pe care i-o pune autoarea se centreaz pe ideea privilegierii populaiei colare eterogene, prin valorificarea referinelor diverse (pluralitatea de limbi, tradiii, religii, diversitatea socioeconomic, mobilitatea spaial etc). Cercetrile actuale de psiholingvistic i sociolingvistic scot n eviden rolul pozitiv pe care l joac bilingvismul, att sub aspectul dezvoltrii cognitive, ct i din punctul de vedere al formrii reprezentrilor i atitudinilor. Competenele metalingvistive au tendina de a se dezvolta mai rapid la copiii bilingvi dect la cei monolingvi. n acelai timp, s-a demonstrat c i nvarea scriscititului este supus aceluiai determinism. Diversitatea nu este o noutate n coal: nou este modul de a o considera, judeca, exploata i integra n contextul didactic. O coal cu adevrat modern, care ncearc s exclud inegalitile trebuie s recunoasc diversitatea7

cultural ca un fapt pozitiv, care conduce la mbogire reciproc. Reflecia asupra diversitii intra i interculturale a elevilor deschide perspective noi pentru o diversificare a ofertelor didactice i impune forme mai potrivite de gestionare a problemelor clasei, sensibil deosebite fa de cele la care se recurge n clasele omogene. Micheline Rey-von Allnien este liceniat i are un mater n teologie i un doctorat n litere. A studiat la Neuchtel, New York, Geneva i Paris. A predat i i-a asumat diverse responsabiliti (privind orientarea colar a elevilor de diferite culturi i limbi). Este lector la Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei i consilier n cadrul Departamentului Instruciei Publice (compartimentul Primirea i Educaia Migranilor) din Geneva, oferind, n aceast calitate, soluii pertinente decidenilor i oamenilor politici. Coopereaz ca expert la numeroase programe n cadrul Consiliului Europei. Este titulara cursului de Migraie i formare" ce are ca obiectiv avansarea unor concepte de lucru privind nelegerea fenomenului migraionist de ctre responsabilii din educaie (profesori, inspectori, asisteni sociali, personal medical, prini), valorificnd totodat o serie de experiene de teren semnificative. Autoarea ne atrage atenia n legtur cu incidenele micrilor migraioniste asupra construciei europene i cu noi forme de migrare specifice zilelor noastre. Principalele sale lucrri sunt: Apprentissage de l 'orthographe francaise elementaire par des adolescents non francophones enfants de travailleurs migrants. Problemes linguistiques et sociolinguistiques, M. Lang, Berna i Frankfurt, 1983, Psychologie Universite de l'Europe, 1998. clinique Geneve, et interrogations 1996, culturelles (coord.), Ed. L'Harmattan, Paris, 1993, D'une logique mono une logique de l'inter, Identitees culturelles et interculturalite en Europe, Centre Europeen de la Culture, Actes Sud, Conseil de

8

Cursul 1 Bazele teoretice ale pedagogiei interculturale Filosofia pluralismului cultural este avansat i susinut de multiple organisme internaionale i constituie un suport acionai n multe state democratice din lume. Ideologia pluralist avanseaz numeroase democratice, prezumii asupra privind funciilor resursele grupurilor societilor etnice n pluralistsocializarea

individului i asupra responsabilitilor membrilor grupului de a-i safegg|4a propriile valori culturale. Grupul cultural de referin furnizezamaTvidului un sens al identitii sale i suportul psihologic aferent. Ambele determinri au o importan deosebit ntr-o societate puternic dezvoltat i controlat, n principal, de ctre un grup cultural dominant. Dificultile relaionale de astzi i pot avea sorgintea n ideologia europocentrist editat i ntrit timp de attea secole. Dup cum afirm unii analiti, e nevoie de o autocritic a monocentrismului occidental, a unei distanri critice de dogmatismul lui etic i tiinific, de formularea unor principii clare de convieuire i de o reorganizare a existenei pe baza unor noi puncte de vedere, pe resimbolizarea vieii, pe noi modaliti de analiz i codificare a experienelor. Trebuie s acceptm ca pe o realitate trist faptul c oamenii nu sunt obinuii s accepte ideea conform creia din punct de vedere constitutiv sunt diferii, c nu pot fi aliniai toi la aceleai standarde valorice, simindu-se culpabili pentru aceasta. Cunoaterea i nelegerea altuia este un proces progresiv i complex. Ceilali dezaprob sau i exclud pe indivizii deosebii - mai ales pe cei infideli, devia-ioniti, nonconformiti. Este firesc ca primele contacte cu alteritatea s fie nsoite de sentimente de insecuritate i fric, de angoas sau chiar adversitate9

deschis fa de cellalt. Din moment ce contactele devin frecvente, necesare, chiar indispensabile, acceptarea i nelegerea celuilalt devin comportamente de bun-sim. Dar pn aici, este nevoie de o nvare relaional, de raportare la alteritate. Indivizii i defrieaz teritorii personale pe care ncearc s le apere prin diferite mijloace. Noiunea de teritoriu are mai curnd o conotaie psihologic dect fizic. S-a demonstrat c membrii unui grup ce se afl n relaie de contiguitate se sprijin i se apr reciproc, comparativ cu cazul n care grupurile se plaseaz la distane fizice mai mari. Relaia intercultural este perceput i n sens spaial, prin prezervarea, invadarea sau expansiunea teritorial a unui grup ctre alt grup. Aceast invazie" faciliteaz apariia unor sentimente de tensiune i nelinite. Contactele dintre grupuri pot cpta mai multe rezolvri: deposedarea i exproprierea deintorilor unei culturi i ai unui teritoriu; - alungarea i respingerea noilor venii; - asimilarea n timp a noilor venii; - divizarea i crearea unor enclave n fostul teritoriu ; crearea unei coexistene pluraliste prin integrare i permisivitate reciproc. Abordarea intercultural este coextensiv cu ultima variant invocat mai sus. Simplul contact, prin punerea unor grupuri culturale unele lng altele, nu conduce automat la o interactivitate optim. Impactul se poate sesiza att la nivel grupai (prin genocid, asimilare, segregare sau integrare), ct i la nivel individual (fie prin respingerea culturii de origine, fie prin blamarea noii culturi). Se tie c coala este un loc al omogenizrii sociale, unificnd contiinele i raliindu-le la valori generale. Cnd intr n ea purttori ai10

diversitii, acetia sunt ndemnai prin toate mijloacele s se racordeze la standardele statornicite. Problema comunicrii interculturale n nvmnt conduce, n mod firesc, la soluionarea unor probleme ca, de pild: cum percepe profesorul diferena cultural, cum i adapteaz stilul comunicativ la profilul cultural al elevului, care sunt pericolele folosirii n educaie a unor stereotipuri de categorisire a alteritii, ce posibiliti are profesorul de a nelege i a valorifica potenialele culturale diferite ale elevilor, care este aportul profesorului, elevilor i al prinilor la dezamorsarea unor tensiuni interculturale etc. Tolerana reciproc i nelegerea mutual pot fi formate printr-o educaie prealabil pentru ntmpinarea i respectarea alteritii. Educaia intercultural constituie, n acest sens, o pist de prim importan. Dac vrem s construim o lume autentic, n-avem dect o singur alternativ: s trecem de la o logic mono la o logic a lui inter (Micheline Rey). A accepta alteritatea i interdependena, a crea condiiile exprimrii personalitii altuia, a pune bazele unui comportament solidar, acestea reprezint o nou revoluie copernician", pe care educaia, n aceste vremuri, este chemat s o realizeze. i^iitiii^aurn^, uiapuiiaiiu uc repere meioaoiogice ciare. uare este obiectul de interogaie pentru o pedagogie intercultural ? n orice caz, acesta nu este reprezentat nici de culturile n sine (ntruct etnografia i etnologia au ocupat deja acest teren), nici de contactul dintre culturi (cci antropologia a efectuat numeroase studii asupra fenomenului acultu-raiei), nici de relaiile interindividuale sau intergrupale (de care se ocup psihosociologia i sociologia). Fr obiect bine definit i fr un public decantat, pedagogia intercultural se definete n chip esenial ca discurs, ca perspectiv interogativ, ca o modalitate de vizare a fenomenelor. Pedagogia intercultural se definete ca o punere ntr-o nou perspectiv a unei realiti (multiculturalitatea), dar i ca un deziderat ce ine a se concretiza n plan real.11

Educaia intercultural vizeaz o abordare pedagogic a diferenelor culturale, strategie prin care se iau n consideraie specificitile spirituale sau de alt gen (diferena de sex, diferena social sau economic etc), evitndu-se, pe ct posibil, riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, i mai grav, tendinele de atomizare a culturilor. Abordarea intercultural, se arat ntr-o lucrare editat de Consiliul Europei (cf. Antonio Perotti), nu este o nou tiin, nici o nou disciplin, ci o nou metodologie ce caut s integreze, n interogaia asupra spaiului educaional, datele psihologiei, antropologiei, tiinelor socialului, politicii, culturii, istoriei. Discursul asupra interculturalului i extrage seva din perspectivele deschise de conexiunile disciplinare. ; Educaia intercultural vizeaz dezvoltarea unei educaii pentru toi n \ spiritul recunoaterii diferenelor ce exist n interiorul aceleiai socie-i tai i, mai puin (sau deloc) o educaie pentru culturi diferite, ceea ce ar presupune staticism i o izolare a grupurilor culturale. O educaie conceput n perspectiva intercultural va resemnifica relaiile dintre coal i alte spaii educative; ea va transgresa zidurile colii, prelun-gindu-se i insinundu-se n activitile informale. Educaia intercultural constituie o opiune ideologic n societile democratice i intete pregtirea viitorilor ceteni n aa fel nct ei . s fac cea mai bun alegere i s se orienteze n contextele multipli-* carii sistemelor de valori. Adaptarea la mutaia i diversitatea cultural este necesar att pentru minoriti", ct i pentru majoritari", n interaciunile prezente i viitoare. De altfel, realizarea demarcaiei clasice ntre majoritari i minoritari este tot mai dificil i riscant. In funcie de multiple perspective de referin, toi indivizii pot fi minoritari, pentru e se racordeaz la subcoduri culturale oarecum diferite. Sunt, de asemenea, situaii, cnd nu se mai tie, cu claritate, cine este minoritar i cine este majoritar.12

Educaia intercultural deriv din inegalitatea ivit n relaiile socioculturale ce caracterizeaz societatea european i din repercusiunile lor asupra nvmntului, avnd un rol pozitiv i crucial n ntronarea justiiei i egalitii. O definiie clar i atotcuprinztoare asupra inter-J culturalului vom gsi la Micheline Rey: Cine spune intercultural ! spune n mod necesar, plecnd de la sensul plenar al prefixului inter : interaciune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectiv. Spune, de asemenea, dnd deplinul sens termenului cultur: recunoaterea valorilor, a modurilor de via, a reprezentrilor simbolice la care se raporteaz fiinele umane, indivizi sau societi, n interaciunea lor cu altul i n nelegerea lumii, recunoaterea importanei lor, | recunoaterea interaciunilor care intervin simultan ntre multiplele registre ale aceleiai culturi i ntre diferite culturi". n nvmnt, culturile se cer a fi studiate ntr-o manier comparativ i, n acelai timp, complementar. Trebuie identificate acele filtre culturale (Ies cribles culturels), prin care membrii unei comuniti diferite neleg i semnific realitatea, prin alternarea sondrilor i explorrilor cmpului cultural. Autoarea sus-menionat sugereaz chiar necesitatea unei abordri stereoculturale (approche sereoculturelle) n educaie, pentru mai buna circulaie a valorilor dintr-o cultur n alta. Dup opinia Michelinei Rey, abordarea stereocultural uureaz recunoaterea i contientizarea filtrelor culturale. Aceast practic ar facilita decriptarea unor stimuli culturali necunoscui nc i ar permite stpnirea i perceperea diversitii culturale. Abordarea culturilor n stereo" este o bun ocazie pentru a se crea copiilor situaii favorabile descoperirii varietii gusturilor, a formelor de expresie, a limbajelor, a formelor de organizare social, a stilurilor de via, a regulilor de comportament, a perceperii timpului, a obiectelor, a vieii, a imaginarului individual sau colectiv. Pluralismul cultural vine cu ipoteza c minoritile etnice au un stil13

unic de nvare i c programa analitic din coli, precum i curriculum-ul educaional ar trebui revizuite pentru a veni n ntmpinarea stilului cognitiv i profilului spiritual al elevilor ce fac parte din diferite grupuri etnice. Planul de nvmnt, ca i programele analitice, ar trebui s fie structurat astfel nct s nu interpreteze evenimentele n funcie de punctele de vedere ale unui grup etnic. E nevoie s se promoveze ataamentul reciprdt i nelegerea etnic prin sprijinirea elevilor pentru a dobndi deprinderi i atitudini n aa fel nct s permit ntregului grup de apartenen s capete putere de semnificare asupra culturii lumii. O contribuie important n diseminarea ideii de interculturalitate i de sensibilizare a principalilor factori politici fa de topica intercultural 1-a avut i l are Consiliul Europei. n acest sens, educaia i cultura se afl sub autoritatea Consiliului de Cooperare ce are drept obiective: s rspndeasc tuturor statelor membre cunotine, precum i s stabileasc relaii de cooperare ntre educatori la scar s sensibilizeze populaiile Europei asupra zestrei spirituale idei sau tehnici de difuziune cultural; european; comune, sugernd obligaii corespunztoare ale tuturor fa de aceste elemente ; s instaureze un climat de nelegere activ i de respect fa de calitile culturale ale fiecrui grup n parte. Educaia pentru nelegere internaional i intercultural se configureaz la nivelul mai multor componente : educaie civic european, educaie social i civic, nvarea drepturilor omului, pregtirea i participarea la viaa social, formarea formatorilor n perspectiva interaciunii culturale, educaia i dezvoltarea cultural a imigranilor, edu14

caia ntr-o societate multicultural. n 1983, ca urmare a proiectului lansat de Consiliul Europei, intitulat Formarea educatorilor pentru educaia intercultural, a fost emis recomandarea 184 din 1984 a Comitetului Minitrilor Statelor Membre, unde se precizeaz: societile cu caracteristici pluriculturale constituie un fenomen ireversibil pozitiv, n msura n care respectivele societi reuesc s creeze legturi ntre populaiile autohtone i cele imigrante; promovarea schimburilor spirituale constituie o modalitate ce prezena n coli a diferitelor etnii constituie o bogie i un favorizeaz mai buna cunoatere i cooperare dintre popoare; important atu doar atunci cnd sunt promovate politici educative ce ncurajeaz deschiderea spiritual i comunicarea reciproc; educatorii trebuie s beneficieze de o pregtire intercultural atent la valorile diversitii i la specificitate. Ct privete formarea formatorilor, se invoc urmtoarele aciuni: contientizarea profesorilor fa de diferitele ipostaze i expresii culturale; - identificarea atitudinilor etnocentriste i a stereotipurilor, precum i combaterea acestora; responsabilizarea educatorilor n legtur cu formarea la copii a nelegerea cauzelor i a consecinelor economice, sociale i integrarea deliberat a copiilor ce provin din alte culturi n noua capaciti de a nelege pe exponenii altor culturi; politice ale fenomenului migraionist; cultur, simultan cu ncurajarea i cultivarea legturii cu vechea cultur. Prin educaia intercultural se va urmri formarea unei atitudini i a unui comportament intercultural - forme de rspuns la pluralismul cultural cu virtui integrative incontestabile. ncurajndu-se afirmarea fiecrei culturi cu normele specifice, se va ajunge la o sintez de elemente comune, prin conturarea unui mediu modelator, ca baz a nelegerii la15

nivel zonal sau mondial. coala, acceptnd principii ca tolerana, respectul reciproc, egalitatea ori complementaritatea valoric a culturilor etc., va fructifica diferenele culturale i valorile spirituale locale, dar le va racorda, simultan, la valorile generale ale umanitii. i aceasta, prin pregtirea elevului pentru receptarea valorilor generale, integrative, fr ns a-1 lipsi de cele grupale sau specifice prin care, de fapt, va intra" i se va insera n orizontul tot mai larg, mai nuanat al culturii mondiale. Nu este vorba de o tergere a diferenelor i de o integrare forat. De altfel, conceptul de integrare" circul adesea sub forma unui slogan, care poate suscita reacii dintre cele mai diverse. Integrarea trebuie neleas ca un proces multidimensional. El se extinde dincolo de planul cultural, atingnd dimensiuni sociale i politice, neleas ntr-un sens foarte larg, integrarea presupune unificarea i fuziunea a dou sau mai multe grupuri umane, dar care i pstreaz poziii echitabile din punct de vedere sociopolitic. In urma integrrii, va lua natere o cultur nou, deschis i nu se va ajunge la o asimilare forat a uneia de ctre cealalt. Conceptul de educaie intercultural se coreleaz cu unul mai vechi, de sorginte anglo-saxon, i anume cel de educaie multietnic, impus n SUA, Canada, Australia etc. dup 1960. Acesta vizeaz pregtirea oamenilor pentru nelegerea i acceptarea exponenilor etniilor diferite. Scopurile educaiei multietnice sunt: cunoaterea de ctre fiecare grup etnic a propriilor valori familiarizarea grupurilor etnice cu principalele elemente ale particulare ; culturii altor grupuri, nelegerea i respectarea acestora; - facilitarea confruntrii preocuprilor alternative ; nzestrarea elevilor cu priceperi, cunotine, atitudini necesare desfurrii activitilor n cadrul profesiunii, dar i n conturarea culturii generale*;16

etnice n coli i n societate; dezvoltarea competenelor culturale de grani" ; procesul n cauz presupune cinci niveluri: observaii superficiale, contacte directe cu grupuri sau membri ai unor grupuri etnice, biculturalitate, resocia-lizare complet i asimilare de ctre cultura strin. Alturi de conceptul de educaie multietnic mai este folosit i termenul de educaie global, n accepiunea de educaie pentru nelegerea interdependenelor dintre naiuni, n lumea contemporan i care are drept scop clarificarea atitudinilor fa de alte naiuni, precum i restructurarea percepiilor comune fa de aceste probleme. Contribuia mea la o analiz conceptual critic a educaiei interculturale se va concretiza ntr-o cercetare critic a bazelor conceptuale ce pot fi oferite educaiei interculturale2 de diverse discipline socioumane, ca i n analiza ctorva aspecte epistemologice i metodologice. Numeroi autori au relevat nevoia de a nrdcina practicile educaiei interculturale ntr-un fundament teoretic, bazat pe cercetare empiric i deplng numrul mic de relaii ntre practici i teorii. De exemplu, Batelaan i Gundara (1991, p. 27) citeaz concluziile unui raport OCDE: Majoritatea programelor de educaie intercultural nu sunt susinute de o baz teoretic solid i clar" (CERI, 1989, p. 71). Abdallah-Pretceille (1986, p. 39) scrie : aceast nrdcinare n praxis trebuie susinut de o reflecie teoretic structurat sub ameninarea de a vedea practicile mpotmolindu-se n aciuni sterile i inoperante". Discuiile teoretice asupra educaiei interculturale i formrii profesorilor n acest domeniu nu lipsesc, chiar dac ne referim doar la textele n francez (Berthoud-Aghili i Caloz-Tschopp, 1993 ; AbdallahPretceille, 1986; Dasen .a., 1991; Dinello, 1977; Dinello i PerretClermont, 1987 ; Hannoun, 1987 ; Kurmann, 1987 ; Munoz Sedano, 1989; Ouellet, 1991 ; Ouellette, 1991 ; Rey, 1986; UNESCO, 1992). Aceste discuii nu constituie dect o glorificare aproape necritic a pedagogiei17

interculturale, dei conin unele critici i vorbesc despre capcane ce trebuie evitate. De exemplu, s-au criticat mult: pedagogia cucu", care conduce la stereotipuri i marginalizare; ntr-o manier general, pedagogiile axate doar pe diferene ; marginalitatea practicilor interculturaie n programele colare (Cattafi-Maurer i Cattafi, 1991a). Problema pe care dorim s o punem este urmtoarea : care sunt, n diferitele tiine sociale i umane, fundamentele tiinifice ale unei pedagogii interculturaie ? Nu vom evoca dect ceea ce ne pare esenial, fcnd o alegere personal, dup propriile interese i cunotine. Aceast cercetare asupra problemei nu se pretinde deci, ctui de puin, a fi exhaustiv. Psihologia Exist, bineneles, numeroase psihologii, dar, n genere, opiunea epistemologic a psihologiei este de a considera individul n el nsui, independent de contextul su. Contextele (n particular, contextele culturale) nu numai c nu constituie obiect de studiu, dar sunt considerate o ntreptrundere stnjenitoare, astfel c trebuie eliminate sau controlate n laborator. Am avut de numeroase ori ocazia de a releva n ce msur psihologia general ar fi etnocentric (vezi Dasen, 1983, 1993). Din acest motiv, nu credem c psihologia general ar putea furniza, n sine, baze tiinifice pertinente pentru o pedagogie intercultural. Nu vom respinge, ns, ansamblul psihologiei, deoarece exist excepii3 i vom aborda acum cteva. Psihologia social Dac o mare parte a psihologiei sociale experimentale se bazeaz pe cercetarea n afara contextului, neglijnd aspectele culturale (Jahoda, 1988), exist totui o mare parte a psihologiei sociale care18

furnizeaz contribuii eseniale pentru tema noastr. Ne gndim, n particular, la studiul atitudinilor, valorilor i stereotipurilor, ca i al reprezentrilor sociale, n calitate de organizatori ai evalurilor, judecilor i comportamentelor sau, ntr-o manier mai general, al relaiilor intergrupuri. Exist, n acest sens, o lung tradiie a cercetrii, cele mai cunoscute lucrri fiind, poate, cele ale lui Tajfel (1981, 1982), fr a uita, ns, contribuiile francofone i chiar elveiene (vezi Deschamps, Dorai.a., 1991; Doise, Deschamps iMugny, 1991). Nu este posibil s facem aici un rezumat al acestui domeniu4, ns pertinena sa n raport cu domeniul pedagogiei interculturaie pare s se impun de la sine. Nu vom meniona, deci, dect o singur pist de reflecie, pentru c ea este contrar intuiiei comune : este vorba despre rolul pozitiv pe care pot s-1 joace stereotipurile, ntr-adevr, o asemenea clasificare constituie un instrument psihologic util pentru a gestiona interaciunile ntre grupuri ntr-o societate multicultural, n particular, pentru a menine identiti distincte ntr-o societate multicultural care predic integrarea mai degrab dect asimilarea5. Cercetrile au artat c stereotipurile sunt relativ independente de judecile de valoare. Acestea din urm sunt, n general, mai favorabile altor grupuri sociale i culturale dac similitudinile percepute prevaleaz asupra diferenelor ; ele nu se dezvolt prin orice tip de contact cu aceste grupuri, cum s-a crezut mult vreme, ci datorit interaciunii cu statutul social egal (Katz i Taylor, 1988). Revenim, deci, printr-o educaie intercultural, la ntietatea egalitii anselor (Rey, 1993a): o problem nainte de toate politic. Un alt domeniu de studiu care ne intereseaz direct este cel al identitilor culturale, domeniu ce a prilejuit apariia a numeroase lucrri, ndeosebi n Frana. Sunt relevante, ntre altele, lucrrile colocviilor Asociaiei pentru Cercetarea Intercultural (ARIC, 1989; Lavallee, Ouellet i19

Larose, 1991; Paisant i Poletti, 1987 ; Retschitzky, Bossel-Lagos i Dasen, 1989), care cuprind numeroase comunicri pe acest subiect sau excelenta lucrare a lui Krewer (1992), care ofer, n acelai timp, o analiz conceptual i epistemologic a ansamblului demersurilor interculturaie. Menionm c nu este vorba, n teoriile actuale, de o identitate cultural sub forma unui concept static, ci mai degrab de strategii identitare" complexe i dinamice (Camilleri, 1990a; Malewska-Peyre, 1989; Vsquez, 1989). ntre conceptele studiate de psihologia social, l aflm pe cel de aculturaie. Trimitem lectorul la alte rezumate (vezi, de exemplu, Berry, 1989), pentru a nu releva aici dect un singur aspect. Cercetarea arat c stresul aculturativ (una dintre problemele emigranilor despre care se vorbete att de des) este legat de numeroi factori, ndeosebi de caracteristicile societii de primire. El este mai intens dac exist respingere (segregare i marginalizare), dar i dac societatea de primire cere mai degrab asimilarea dect permite integrarea (Berry i Kim, 1988; Berry, 1989). Psihologia intercultural Domeniile de studii de care tocmai ne-am ocupat, unele din ele avnd originea n psihologia social, formeaz n realitate partea major a cercetrilor de psihologie intercultural" (cross-cultural, n englez), care studiaz direct interaciunea dintre indivizi i grupuri de origini culturale diferite. Exist numeroase dezbateri asupra utilizrii termenilor n englez i n francez i asupra importanei metodei comparative (Cattafi-Maurer i Cattafi, 1991b; Krewer i Dasen, 1993). Fr a ne ocupa n mod direct de aceast problem, am dori s relevm aici evoluia epistemologic ce poate fi constatat. La nceputurile psihologiei interculturale" (care se pot situa, dac se neglijeaz civa precursori, n anii '60), cercetarea era nainte de toate comparativ,20

ncercndu-se, din raiuni metodologice, compararea a cel puin trei grupuri6. n opoziie cu acest demers de tip etic", numeroi cercettori au ncercat s favorizeze un demers emic", mergnd uneori pn la un relativism cultural total, care respinge orice comparaie. Emergena recent a unei psihologii culturale" (Boesch, 1991 ; Jahoda, 1992; Krewer, 1993 ; Shweder, 1990) se nscrie n acelai sens. Credem c nu exist, n realitate, opoziie, ci complementaritate, demersul cel mai fructuos fiind cel care cerceteaz n acelai timp ceea ce este comun (universal) i ceea ce este diferit. Pentru aceasta, comparaia este indispensabil, dar trebuie efectuat cu unele precauii metodologice7. Cealalt tendin, n istoria recent a acestei discipline, o constituie trecerea de la studiile comparative la cele care vizeaz direct grupurile sau indivizii n contact, mai ales n situaiile de emigrri. In sfera anglofon (n particular, n Asociaia Internaional pentru Psihologia Intercultural, IACCP), aceast tendin a ajuns aproape la o schism, n contextul anilor '80, cu crearea unei discipline numite ethnic psychology" ; Berry (1985) a adus ns argumente pentru coabitarea i complementaritatea acestor perspective. In lumea francofon, mai ales o echip din Toulouse a cutat s defineasc o disciplin autonom. Clanet (1990), de exemplu, utilizeaz substantivele intercultural i interculturaie, acesta din urm fiind definit ca ansamblul proceselor prin care indivizii i grupurile interacioneaz n timp ce fac parte din dou sau mai multe ansambluri ce se reclam din culturi diferite..." (p. 70)8. Dei nu vom mprti dorina echipei din Toulouse de a identifica o nou disciplin autonom, considerm demersul lor ca fiind foarte fructuos datorit caracterului su interdisciplinar. ntr-o reflexie nainte de toate epistemologic, Denoux (1985 ; 1992) evoc trecerea de la un referent monocultural (teleonomie istoric"), prin bicultural (teleotopie cultural"), spre pluricultural (eteronomie intercultural"). Ca orice tipologie, aceast prezentare este n mod necesar schematic ;21

considerm ns aceste simplificri utile din punct de vedere euristic. Dac se dorete cutarea unei linii directoare unice pentru psihologia intercultural, vom spune c este vorba de stabilirea legturilor ntre social i psihic. Aceasta este ideea principal pe care se bazeaz cadrul conceptual eco-cultural" pe care l-am utilizat pentru manualele noastre de psihologie intercultural (Berry .a., 1992; Segall .a., 1990). Camilleri (1990b, pp. 9-10) rezum foarte bine aceast reciprocitate a perspectivelor" ntre individual i social: Cu siguran, socialul depete psihicul, colectivul transcende individualul, dar psihicul, indivizii nii sunt cei care elaboreaz aceste formaiuni de ctre care sunt depii" i pe care le percep ca transcendente. Revine, astfel, n chip legitim, psihologiei calitatea de a repera, descrie i analiza aceste operaii de constituire prin subiectivul de dincolo de subiectiv. Ea i apropriaz, astfel, realitile - i printre ele cultura - care nu mai vin dintr-un altundeva misterios, dar va trebui s studieze germinaia i evoluiile pentru fiecare dintre ele. Am avut ocazia s expunem cu alte prilejuri maniera n care psihologia intercultural ne pare pertinent n formarea cadrelor didactice pentru o educaie intercultural (Dasen, 1991, 1992). Am definit psihologia intercultural ca studiul influenei culturii asupra comportamentului uman; este vorba, deci, de o psihologie care studiaz individul n contextul su. n psihologia dezvoltrii, de exemplu (Brii i Lehalle, 1988; Dasen i Jahoda, 1986), un demers intercultural va permite disocierea factorilor care se confund ntr-o cercetare intracultural, cum ar fi vrsta cronologic i colarizarea (Nerlove i Snipper, 1981; Rogoff, 1981). Asemenea studii pot fi utile profesorilor pentru a ine seama c ceea ce pare a fi un deficit" fa de normele colare poate fi n realitate o diferen sociocultural - ceea ce schimb maniera n care trebuie perceput pedagogia compensatorie.22

Psihologia intercultural nu aduce, totui, numai o comprehensiune global a relaiilor dintre cultur i psihism i, mai ales, nu doar o mulime de informaii asupra comportamentului uman n contexte diferite; ea permite, ndeosebi, o privire napoi" asupra propriei noastre societi i a instituiilor sale, asupra propriei noastre enculturaii. Este vorba, credem, de primul pas ctre decentrare i depirea etnocentrismului. Psihologia intercultural mparte aceast funcie de oglind cu antropologia cultural. Dac este adevrat c psihologia general i antropologia cultural nu au fcut totdeauna un bun mariaj9, aceasta din urm constituie o baz indispensabil pentru psihologia intercultural, mai ales n demersul emic" sau psihologia cultural, i n egal msur pentru studiile comparative care nu se pot face corect fr o cunoatere temeinic a culturilor considerate. De o manier general, psihologia intercultural este n mod necesar interdisci-plinar, deoarece caut s stabileasc relaii ntre variabile la nivelul individului i la nivelul societii. Antropologia Antropologia10 a fost adesea criticat n mediile care se ocup de pedagogia intercultural (de exemplu, Abdallah-Pretceille, 1986): culturalismul" ar prezenta culturile ntr-o manier stereotip, iar exotismul nu ar face dect s adnceasc excluderea. Adevrat!, dar numai dac ne referim la o etnografie depit, legat n mare parte de dominaia colonial. Antropologia cultural a evoluat, i-a schimbat optica, s-a reconsiderat. Ea s-a interesat, naintea psihologiei interculturale, de fenomenele schimbrii sociale i aculturaiei". Respingerea sa ne pare, deci, total nefondat, astfel c dorim s dovedim pertinena ei pentru educaie, demonstrat n manuale, precum cele ale lui Erny (1981) i Camilleri (1986).23

A existat n mod egal o schimbare de teren: privirea de aproape"12 pare s fie noua deviz. Antropologia a devenit urban", se intereseaz de minoriti, de emigrani, pstrnd la originea sa metodologia calitativ, descrierea greoaie" (Geertz, 1973). S-a elaborat, n Elveia, un studiu al Societii Elveiene de Etnografie care a semnalat, n premier, necesitatea de a crea un Forum al cercetrilor asupra emigrrii (Knecht, 1992)13. ntr-un astfel de cadru interdis-ciplinar, etnologia poate s aduc o nelegere n profunzime a cauzelor emigrrilor i viziunii despre lume" a emigranilor care vin la noi. Emigraia s-a schimbat, a devenit mai internaional", chia intercontinental; emigranii au, deci, n raport cu rile de primire, o distan cultural" mai mare, ceea ce amplific riscurile nenelegerii i respingerii. Ar trebui, deci, ca populaia gazd (mai ales educatorii) s-i poat nsui aceast perspectiv etnologic, care const n acceptarea tuturor culturilor ca fiind egale din punct de vedere calitativ14. Etnologia permite, de asemenea, s privim migrrile ntr-un cadru mai larg dect spaiul strict european, de exemplu, importantele micri ale populaiei din interiorul altor continente (cf., de exemplu, Marshall, 1983). Pertinena antropologiei culturale pentru educaia intercultural nu se reduce, ns, la studiul migrrilor. O parte a studiului nostru n antropologia educaiei" vizeaz transmiterea cultural : cum i perpetueaz o societate cultura de-a lungul generaiilor ? Aceasta ne determin s abordm concepte ca enculturaie i socializare i s definim educaia ntr-o manier mult mai larg dect simpla colarizare. Care sunt principiile pedagogice i procesele de nvare n educaia informal? Care sunt diferitele etno-teorii parentale" care conduc practicile educative? Ce pertinen (chiar pentru educaia formal) pot avea cunotinele informale, tradiionale", cele care au fost discreditate de modernitate" ? Este vorba de un ntreg cmp de studii care nu se fac24

direct asupra migrrilor, nici asupra educaiei interculturale, dar care ne par totui pertinente, fie i numai pentru a atrage atenia educatorilor asupra diversitii posibile a formelor de nvare i de predare. Aceast decentrare ar trebui s permit perceperea propriilor noastre instituii educative cu o anume detaare. Putem face, astfel, studiul etnografic al sistemelor formative. Aceast sub-disciplin a antropologiei culturale, puin dezvoltat la noi, este instituionalizat n cadrul A. A. A. (American Anthropological Association) prin Council on Anthropology and Education care public revista Anthropology & Education Quarterly. Harrington (1982) a rezumat aici principalele linii ale cercetrii. Un alt curent de cercetare, care a rmas nainte de toate american, este cel al antropologiei psihologice", cu revista Ehos. E vorba de versiunea actual a micrii cultur i personalitate", de o puternic inspiraie psihanalitic. n acelai sens, i mai aproape de noi, ar trebui s menionm importanta micare francofon n etno-psihanaliz i etnopsihiatrie (Laplantine, 1988), cu, ntre altele, Nouvelle Revue d'Ethnopsychiatrie. [...] Educaia intercultural nefiind numai o form de pedagogie, ci i maniera de a ine seama de diversitatea cultural a sistemului colar, dezvoltarea unei psihologii colare corespunztoare constituie o dimensiune important. Sociologia15 O reflexie macro-social, n particular asupra importanei contextului socioeconomic i a conflictelor sociale, este adus de sociologie. Este o dimensiune deseori neglijat n educaia intercultural, ai crei adepi au tendina de a crede c problemele de xenofobie i rasism se pot rezolva prin pedagogie, fr schimbarea structural a societii. Este ceea ce explic, fr ndoial, o reticen a unor sociologi n faa educaiei interculturale, reticen pe care vom ncerca s o ilustrm prin dou studii particulare.25

Un studiu al lui W. Hutmacher (1987, 1994) se ocup de 18.300 de elevi ai colilor geneveze, dintre care circa o treime sunt de naionalitate elveian. Alegnd ca indicator retardul colar n clasa a asea primar (repetarea clasei), autorul constat o ntrziere mai important pentru copiii strini (18% pentru elevii de naionalitate italian, spaniol i portughez, 12% pentru celelalte naionaliti), dect pentru copiii elveieni (9%). Dar dac inem seama de nivelul socioeconomic, constatm c elevii elveieni provenii din familii de muncitori prezint, de asemenea, o ntrziere important (18%). Concluzie : Frecvena ntrzierii colare variaz chiar mai puternic dup originea social a elevilor dect dup originea lor naional" (1994, p. 149). Avantajul acestui studiu este de a atrage atenia educatorilor i responsabililor politici asupra faptului c democratizarea studiilor, dei foarte important n Geneva, nu a reuit s elimine toate discriminrile. Originea social rmne o variabil important, dar adesea nerecunoscut. Trebuie, ns, dup prerea noastr, s ne ferim de interpretarea excesiv a acestui rezultat, care ar duce la concluzia c experiena migrrii nu are nici o importan. n eantionul studiat, doar ase la sut dintre elevi emigraser ei nii, ceilali strini fiind de fapt nscui la Geneva. n majoritatea celorlalte ri ale lumii, unde naturalizarea este mai facil dect n Elveia16, o mare parte a acestor elevi nu ar fi avut un paaport strin. Nu este, deci, chiar de mirare ca variabila paaport" s nu fie semnificativ, naionalitatea fiind ea nsi, ntr-o oarecare msur, un artefact. Printre primii sosii, Hutmacher constat c frecvena ntrzierii colare este, grosso modo, cu att mai ridicat cu ct copilul avea o vrst mai mare n momentul imigrrii n Geneva. [...] Sosirea n cursul perioadei precolare (ntre 4 i 7 ani) multiplic aproape cu doi probabilitatea de a fi n ntrziere n clasa a asea primar. O imigrare i mai trzie multiplic aceast probabilitate njur de trei" (p. 151).26

Experiena migrrii are, deci, n egal msur, importana sa; factorul socioeconomic nu exclude factorul cultural; exist mai degrab un cumul: Dificultile legate de migrare i adaptarea la un nou mediu apar, deci, amplificate de originea social" (p. 152). De fapt, cum relev Berry (1989) i Camilleri (1992), exist o interaciune ntre factori multipli, care intervin n chip divers, n funcie de subgrupe sau chiar indivizi: condiia migrant a prinilor, condiii economice, elemente specifice ale culturii de origine i conflicte ntre aceasta i societatea de reziden, avataruri relaionale etc. Cnd Hutmacher afirm, n urma acestor rezultate, c coala genevez nu apare nici rasist, nici xenofob" (p. 158), nu-1 acuzm pentru c termenii sunt foarte tranani, dar credem c o asemenea poziie nu permite sistemului colar s adoarm pe proprii si lauri, considerndu-se perfect corespunztor exigenelor unei societi multiculturale17. Dimpotriv, trebuie s concluzionm c coala are nc de fcut un mare efort pentru a admite diversitatea n interiorul su. Aa cum preciza autorul (p. 166): Ceea ce coala a nceput sa neleag n materie de recunoatere a diferenelor culturale, primind mai bine elevii strini, s-ar putea transla ctre ceea ce ea nu tie (nc) s fac pentru toi copiii, indiferent de clasa social". Principala problem de rezolvat rmne, deci, urmtoarea: Cum transform coala diferenele n inegaliti ? Un alt studiu care ar putea fi interpretat ca ostil unei educaii interculturale, sau chiar ca o justificare teoretic a politicii celor trei cercuri (Consiliul federal, 1991, p. 12), o politic de excluziune, este cel al lui Hoffmann-Nowotny (1992), intitulat Chancen und Risiken multikultureller Einwanderungsgesellschaften". Dup acest autor, nici una dintre rile europene nu vrea s fie o ar de imigrare, de unde dezvoltarea unor politici restrictive de imigrare i azil. Dar emigranii exist, totui, ceea ce risc s duc la o societate multicultural18. Pentru27

autor, aceasta prezint riscuri grave : formarea de minoriti neasimilabile, segregare cultural i instituire de ghetouri, sub-proletariat pe criterii etnice. Contrar imigrrilor din trecut, noile migrri nu ar aduce, dup el, nici o contribuie inovatoare. Dimpotriv, imigranii lumii a treia vin cu culturi non--compatibile"19 (p. 26). E interesant de citit n paralel un studiu venind dintr-un alt context geografic i politic (Canada) i dintr-o alt disciplin (psihologia social intercultural), care poart aproape acelai titlu, Costuri i avantaje sociopsihologice ale multiculturalismului" (Berry, 1991), dar care ajunge la o concluzie total opus. Pe baza numeroaselor studii empirice, n particular a sondajelor la scar naional, Berry concluzioneaz : n definitiv, avantajele multiculturalismului par a fi, la ora actual, mult superioare costurilor sale" (p. 38). Aceasta, spune el, pentru c statul ia msuri explicite de aplicare a acestei politici, n particular, o lupt concertat contra intoleranei i rasismului20. Guvernul sprijin cu toat puterea sa pstrarea, valorizarea i difuziunea culturilor ancestrale i este ferm hotrt s favorizeze participarea total, n deplin egalitate, a tuturor grupurilor rasiale i etnoculturale la viaa societii canadiene" (p. 42). Aici se afl, credem, cheia contradiciei: pentru Berry, societatea multicultural nu acioneaz prin segregare, ci prin integrare. Canada i-a reorientat, de altfel, politica, ne relateaz Berry, n sensul promovrii contactelor i participrii, n detrimentul prezervrii grupurilor" (p. 38). Nu este vorba, deci, de a promova o societate multicultural n care grupurile rmn izolate, ntr-un fel de sistem de apartheid, ci chiar de obiectivele urmtoare: a crea un sentiment de securitate cultural tuturor celor care doresc s menin un anumit grad de specificitate cultural i, n acelai timp, a da tuturor o ans egal de participare la viaa economic i politic a rilor" (p. 38). Cei doi autori susin, deci, aceeai politic structural, care ofer28

aceleai anse de participare la bunurile i valorile rii gazd pentru toi membrii si" (Hoffmann-Nowotny, 1992, p. 88), dar ei difer n ceea ce privete opiunea pentru procesul de aculturaie. Hoffmann-Nowotny estimeaz c asimilarea este singura soluie, n timp ce pentru Berry singura soluie de nlocuire posibil a multiculturalismului, asimilarea, nu a reuit n nici o parte a lumii i ar suscita, dup toat probabilitatea, o puternic rezisten, dac am ncerca vreodat s o aplicm n Canada (i ar conduce la conflicte sociale de o amploare necunoscut pn acum)" (p. 38). E de mirare c dou studii tiinifice" pot ajunge la concluzii att de opuse. Bineneles, contextele politice ale celor dou studii sunt foarte diferite. Elveia i Germania nu sunt Canada, nu se declar ri de imigrare, nu au o politic oficial de multi-culturalism. Att timp ct legislaia Elveiei va continua s creeze dispariti sociale i s oficializeze discriminri, ne putem efectiv teme c societatea multicultural prezint riscuri. Printr-o real politic de multiculturalism, societatea multicultural trebuie s devin, n fapt, intercultural. Comunicarea intercultural Se consider, n general, c pedagogia intercultural intereseaz mai ales coala. ntr-un studiu prospectiv, Berthoud-Aghili i Caloz--Tschopp (1993) remarc pe bun dreptate c domeniul de aplicare al unei educaii interculturale este mult mai larg, amintind, n particular, doar formarea diferiilor ageni viznd migrrile i azilul, media sau opinia public n general. n aceeai ordine de idei, inem s menionm aici un alt domeniu care se dezvolt oarecum la distan de pedagogia intercultural i pentru care exist aceeai nevoie de ncurajare a referinelor teoretice : cel al comunicrii interculturale, care comport o important literatur (Asante, Newmark i Blake, 1979; Brislin, Cushner, Cherrie i Yong, 1988; Carbaugh, 1990; Gudykunst, 1983; Gudykunst, 1991; Gudykunst i Kim,29

1984; Gudykunst i Ting-Toomey, 1988; Kim, 1986; Ladmiral i Lipiansky, 1991; Poyatos, 1988; Sarbaugh, 1988) i o asociaie, SIETAR (Societatea pentru Educaie, Formare i Cercetare Intercultural), care public revista International Journal of Intercultural Relations, ca i Intercultures n Frana. Specialitii n acest domeniu studiaz adesea interaciuni interculturale destul de scurte, ce pot merge de la turism sau sejur de studii n strintate, la negocierea diplomatic sau comercial sau la cooperarea n problemele dezvoltrii. Cum comunicm n situaiile culturale n care referenii culturali nu sunt aceiai ? Ce importan are comunicarea non-verbal (Argyle, 1988), relaia de proximitate (Hali, 1971, 1984)? Cum se deruleaz un asemenea sejur, ocul cultural", ocul ntoarcerii" (Furnham i Bochner, 1986) i, de o manier general, nvarea conveniilor culturale? Toate aceste ntrebri conduc la programe de formare (de exemplu, Landis i Brislin, 1983), n care una din caracteristici este, n mod paradoxal, de a fi foarte specifice din punct de vedere cultural. O regul de prim importan pentru o comunicare intercultural eficace este, nti de toate, de a cunoate conveniile propriei culturi. Alte discipline Am putea trece nc n revist numeroase alte discipline i, nti de toate, tiinele limbajului, n mod cu totul particular sociolingvistica21, sau chiar filosofia, de asemenea, demografia, geografia uman, istoria, tiinele politice, relaiile internaionale sau studiile asupra dezvoltrii. Nu am putea s le numim pe toate, nici s dm aici o list a tuturor referinelor pertinente22. Este vorba chiar de aceast multidisciplinaritate, n care constau n acelai timp interesul i dificultatea domeniului demersurilor interculturale ; crearea unui Forum elveian pentru studiul migrrilor ar trebui s contribuie la transformarea lui muli" n inter".30

Ceea ce sperm c am demonstrat este c educaia intercultural nu se elaboreaz ntr-un vid teoretic. Grupul de lucru al SSRE, care este la originea acestui colocviu, a acordat totdeauna mult importan relaiilor ntre cercettori i practicieni. n spiritul acestei colaborri, n perspectiva unei coerene ntre practici i teorii, am ncercat s elaborm aceast modest contribuie.

Cursul 2

Contribuii ale psihologiei interculturale la formarea cadrelor didactice pentru o educaie intercultural n societile noastre multiculturale, a devenit imperativ evitarea conflictelor sociale printr-o educaie intercultural care s conduc) la nelegerea i respectul diversitii culturale, la comunicare i cooperare ntre persoane de origini diferite. Exist deja multe lucrri consacrate pedagogiei interculturale i formrii cadrelor didactice dintr-o asemenea perspectiv pedagogic (de exemplu, Lorreyte, 1984 ; Rey, 1984 ; AbdallahPretceille, 1986 ; Dinello i Perret-Clermont, 1987; CERI, 1987; Ouellet, 1988; Gardou, 1990 .a.). Dezbaterea este, ns, departe de a fi ncheiat, iar intenia mea const n realizarea unei modeste contribuii, care s arate n ce msur psihologia intercultural este un complement necesar formrii cadrelor didactice. ntr-o prim parte, dup cteva definiii, voi caracterizarea psihologia intercultural n contrast cu alte contribuii, a cror pertinen pentru formarea cadrelor didactice este mai evident, conturnd un cadru teoretic general. Exemplificrile din domeniul psihologiei dezvoltrii vor servi la demonstrarea pertinenei demersului inter-cultural, prin raportare la noiunile de enculturaie, socializare i etnocentrism. Voi urmri apoi31

maniera n care psihologia intercultural, ca metod, permite distingerea unor variabile neidentificabile n studiile intraculturale, incit la analiza unor variabile noi i accede la norme universale ale comportamentului uman ; dei sunt, n prin-' cipal, de ordin teoretic, aceste contribuii pot oferi criterii pertinente pentru dezvoltarea unei practici specifice. Oferind profesorilor cadrele teoretice generale, o atitudine de respect pentru diversitatea cultural i o nelegere a unitii umanitii, putem spera c vor stpni liniile directoare eseniale pentru a descoperi ei nii practicile pedagogice cele mai adecvate pentru fiecare context particular. Studii interculturale: dou orientri complementare UNESCO (1984) stabilete o distincie ntre dou orientri generale: fie comparaia ntre culturi diferite (studiul comparativ al fenomenelor culturale), fie interaciunea ntre culturi (studiul asupra proceselor de interaciune ntre indivizi sau grupuri cu rdcini culturale diferite)" (p. 3). Problema care se pune n contextul primei orientri, ce vizeaz studiul comportamentului uman n societi diferite, ine de existena sau lipsa unui contact direct ntre aceste societi. Al doilea demers este rezervat fenomenelor de contact, de interaciune ntre indivizi sau grupuri; e vorba, la nivel psihologic, de toate fenomenele de comunicare (verbal sau non-verbal) ntre persoane din culturi diferite i de fenomene studiate de obicei de psihologia social (identitate cultural, formare de atitudini, stereotipuri, rasism etc), ndeosebi n situaia de aculturaie23. Studiile din cea de a doua grup vizeaz cel mai adesea fenomenul de migrare n societile industriale occidentale i formeaz cea mai mare parte a aa-numitei cercetri interculturale. /A doua32

perspectiv este vizibil pertinent n raport cu formarea cadrelor didactice. Acestea, confruntate din ce n ce mai des cu prezena copiilor de emigrani n clas, trebuie s comunice cu ei, s-i integreze; implicai direct n dinamica intergrupurilor, educatorii sunt ei nii ageni ai procesului de aculturaie. O formare care s le permit nelegerea originilor i consecinelor emigrrii i va ajuta cel puin s resimt ca problematic prezena n clas a copiilor aparinnd unor culturi strine. Teza pe care voi ncerca s o apr este urmtoarea: dac acest demers este necesar formrii educatorilor pentru o pedagogie intercultural, totui nu este i suficient. Psihologia intercultural Psihologia intercultural (cross-cultural) poate fi definit ca studiul influenei culturii asupra comportamentului uman :1

Psihologia intercultural este studiul empiric al membrilor

diverselor grupuri culturale care au avut diferite experiene ce au condus la diferene previzibile i semnificative n comportament (Brislin, Lonner i Thorndike, 1973, p. 5). Psihologia intercultural se ocup cu studiul sistematic al comportamentului i experienei specifice diferitelor culturi i este influenat de cultur, rezultnd din schimbrile ce survin n culturile existente (Triandis, 1980, p. 1). Psihologia intercultural este definit ca studiul tiinific al cilor pe care forele sociale i culturale modeleaz comportamentul uman (Segall, Dasen, Berry i Poortinga, 1990, p. 3). Psihologia intercultural este studiul asemnrilor i deosebirilor rezultnd din funcionarea psihologiei individuale n diferite grupuri culturale i etnice, al relaiilor dintre variabilele psihologice i cele33

socioculturale, ecologice i biologice, ca i al modificrilor permanente ale acestor variabile (Berry, Poortinga, Segall i Dasen, 1990). Specificul psihologiei interculturale este de a preciza sensul n care intervin variabilele culturale: cum este influenat comportamentul de aceste variabile ? care este influena asupra grupului social ? Pentru aceasta, va avea nevoie de informaiile oferite de tiinele sociale care analizeaz fenomenele la nivel macro" : istorie, demografie, sociologie i, mai ales, antropologie cultural. Ea nu este posibil dect printr-un demers pluridisciplinar. Psihologia intercultural nu este n mod necesar comparativ. De cele mai multe ori, pentru a studia efectele unei variabile culturale, cercettorul va fi obligat s compare mai multe grupuri culturale, dar ar putea fi vorba la fel de bine de subgrupuri n interiorul ace-| leiai societi sau, la limit, de un studiu intracultural care stabilete o relaie ntre o variabil cultural (considerat ca o dimensiune continu) i un aspect al comportamentului (Schurmans, Dasen i \ Vouilloz, 1989). Doar faptul de a compara dou grupuri culturale nu e suficient pentru justificarea calificativului de intcrcultural. Este adevrat c unii psihologi se mulumeau uneori s aplice testul favorit pe o populaie exotic cu profitul unei cltorii sau al unei colaborri cu un coleg strin, pentru a constata o diferen de scoruri, diferen care rmnea in esen neinterpretabil. Din fericire, acest tip de cercetare, numit uneori stil safari", nu-i mai gsete locul n publicaiile tiinifice. Modelul eco-cultural Un cadru teoretic general pentru psihologia intercultural este ilustrat n figura 1. Derivat dintr-o schem propus anterior de Berry (1976), acest cadru teoretic, ce prezint asemnri cu modelul psihocultural propus de Whiting i Whiting (1978), constituie coloana vertebral a manualelor lui Segall, Dasen, Berry i Poortinga (1990) i Berry, Poortinga, Segal i Dasen (1991).

34

Ar dura prea mult s explicitm aici toate elementele acestui cadru teoretic; am putea reine ns ideea general a determinrii comportamentului individual (cel puin parial) de cultur, care este ea nsi un rspuns adaptativ al grupului la condiiile ecologice, socioeconomice i istorice. Relaiile dintre caracteristicile grupului i comportamentul indivizilor implic o serie de procese, dintre care cele care ne intereseaz mai mult sunt aculturaia i transmiterea cultural. Aceasta din urm se face prin enculturaie i socializare. Socializarea corespunde tuturor ncercrilor voluntare i contiente de influenare a unui individ pentru a se conforma normelor sociale, n timp ce enculturaia cuprinde deopotriv toate influenele incontiente25. Cineva care ar crete ntr-o societate fr a fi niciodat n contact cu exteriorul nu ar putea nelege c acele comportamente pe care le vede i pe care le imit nu sunt singurele posibile. Enculturaia este, deci, adaptativ, permind o via armonioas n interiorul unui grup, dar constituie, n acelai timp, sursa etnocen-trismului care ne caracterizeaz pe toi. ( Nia de dezvoltare Modelul niei de dezvoltare, propus de Super i Harkness (1986), este un cadru teoretic pentru psihologia dezvoltrii, perfect compatibil cu modelul eco-cultural. Modelul ilustreaz n mod deosebit noiunile de enculturaie i socializare. Acest model permite o integrare a psihologiei i antropologiei culturale : n timp ce psihologia are tendina de a studia individul n afara contextului su sociocultural i antropologia cultural se ocup mai ales de fenomenele macrosociale, acest model consider individul n contextul su ca unitatea de analiz cea mai pertinent. Nia de dezvoltare are trei componente, toate determinate cultural: 1. contextele fizice i sociale n care triete copilul; 2. practicile educative; 3. reprezentrile sociale ale dezvoltrii i educaiei. Aceste trei pri sunt n interaciune i formeaz un sistem deschis35

asupra exteriorului, n adaptare continu la condiiile ecologice i socioistorice. B. Whiting (1980) constata c influena culturii asupra dezvoltrii copilului se face prin selectarea contextelor". coala, de exemplu, este un context n ntregime particular, n sensul constituirii de grupuri pe criteriul vrstei, al instruirii de ctre aduli specializai, al impunerii unor reguli instituionale stricte etc. Practicile educative variaz mult de la o cultur la alta, n parte sub influena reprezentrilor sociale ale adulilor n raport cu dezvoltarea copilului i educaia sa. Care este rolul ereditii i cel al experienei ? Dar cel al sacrului ? Care sunt influenele posibile? Care sunt competenele ateptate? La ce vrst i la ce nivel de stpnire ? Care este stadiul final valorizat ? - iat cteva elemente din ceea ce Super i Harkness (1986) numesc psihologia prinilor, n timp ce ali autori vorbesc de etnoteorii parentale sau de teorii naive (Brii i Lehalle, 1988; Zack i Brii, 1989) sau chiar de reprezentri sociale (Schurmans .a., 1989). Aceast expunere a principalelor modele teoretice i caracteristici ale psihologiei interculturale este, desigur, prea lacunar i abstract; lipsesc toate exemplele de cercetri empirice care s le ilustreze. Nu ne rmne dect s trimitem cititorul la numeroasele lucrri i reviste care exist i, n particular, la dou manuale menionate mai sus, pentru a reveni la problema-cheie care ne preocup aici: n ce msur toate aceste teorii sunt pertinente pentru formarea cadrelor didactice n perspectiva unei educaii interculturale? Dar, mai nti, ce se nelege prin educaie intercultural" ? Educaia intercultural Educaia intercultural se adreseaz tuturor elevilor, autohtoni sau emigrani, i caut s-i sensibilizeze la respectarea diversitii, toleran,36

solidaritate. Educaia intercultural corespunde unei opiuni ideologice i politice care, departe de absena unei alegeri clare n sistemele de valori (absen care se reproeaz uneori educaiei actuale), face aceast alegere pentru a pregti viitorii ceteni pentru o via armonioas n societile multiculturale. Dac aceast definiie este prea global i poate cam vag, ea are implicaii clare asupra a ceea ce nu este educaia intercultural: 1. Nu e vorba de o educaie compensatorie pentru strini (ceea ce n german se numete Auslnderpdagogik"), viznd aplanarea problemelor copiilor de emigrani". n viziune intercultural, nu elevii emigrani sunt cei care au probleme, ci mai ales instituia colar are dificulti de adaptare la diversitatea cultural. n aceste condiii, coala trebuie s ajute imediat aceti elevi s-i nsueasc limba rii gazd i s se conformeze normelor colare locale, pentru a ncerca s le ofere o anumit ans de reuit colar i profesional, n raport cu educaia compensatorie, psihologia intercultural are o poziie foarte clar: refuzul modelului deficienei", n favoarea modelului diferenei". Mai clar, aceasta nseamn c diferenele culturale n performane (colare sau la teste psihologice) nu sunt atribuite automat lacunelor sau mediului cultural defavorizat", ci sunt considerate ca reflectare a unei adaptri la contexte diferite. 2. Educaia intercultural nu este o nou disciplin colar, o extensie a programei pentru predarea culturilor"26 i nici o folclo-rizare. Educatorul care practic o pedagogie intercultural va profita efectiv de prezena elevilor de origini diferite pentru a (re)valoriza cultura lor de origine i a-i sensibiliza, n acelai timp, pe ceilali la diversitatea cultural, dar va evita s impun o oarecare identificare, va evita stereotipiile, prezentarea culturilor n mod static. Pentru o asemenea educaie, ceea ce conteaz nainte de toate este atitudinea transmis prin ansamblul comportamentului educatorului. Educaia intercultural se37

apropie astfel de pedagogia difereniat, care ine seama de cunotinele nsuite anterior i de particularitile fiecrui elev. La nivel instituional, ea implic alegerea unui model de integrare, mai degrab dect de asimilare. 3. Educaia intercultural nu se confund cu cursurile de limba i cultura de origine pentru elevii imigrani. Mai mult, nu e vorba de a le condamna pe acestea, dimpotriv: este demonstrat c nvarea | unei a doua limbi se face mai eficient dac prima este bine nsuit, I c integrarea cultural este mai facil pentru cei care au o identitate puternic. Problema acestor cursuri este aceea c ele sunt adesea devalorizate n sistemul colar, desfurndu-se de multe ori n spaii necorespunztoare, n afara orarelor normale i cu profesori care nu au cea mai bun pregtire. Cursurile de acest tip ar putea s fac parte dintr-o educaie intercultural, dac ar fi oferite tuturor elevilor, nc din coala primar. Pertinena psihologiei interculturale pentru formarea cadrelor didactice Modelul eco-cultural invit la respectul diversitii culturale. Modelul preia din antropologia cultural paradigma relativitii culturale: fiecare societate dezvolt cultura sa ca rspuns adaptativ la condiiile ecologice i socio-istorice ; nu este cazul de a le judeca n bine sau n ru, mai ales nu n raport cu o cultur particular erijat n model. Acest respect al diversitii nu mpiedic individul s se identifice cu propriul su grup i s-i respecte sistemul de valori, dar trebuie s-1 mpiedice s l impun cu orice pre celorlali. nelegerea propriei enculturaii joac un rol important n depirea etnocentrismului. Este necesar, ns, un ocol prin alteritate pentru a putea privi napoi asupra propriei societi i asupra instituiilor sale, ca i asupra prejudecilor personale. n aceast decen-trare (att de dificil38

de realizat!) const, dup prerea mea, aportul esenial al psihologiei interculturale la formarea cadrelor didactice. Enculturaia tiinelor umane n afara acestei decentrri personale, psihologia intercultural permite i cadrelor didactice, n egal msur, relativizarea cunotinelor de psihologie general i a dezvoltrii. ntr-adevr, dac fiecare individ este enculturat ntr-o societate particular, la fel este i n cazul tiinelor. Psihologia, care s-a nscut n Europa i s-a dezvoltat mai ales n SUA, pretinde s degaje legile generale ale comportamentului uman, n timp ce bazele sale empirice se ntemeiaz pe studiul unor eantioane cu totul particulare, iar domeniile sale de interes le reflect pe cele ale unei societi occidentale industrializate i urbane. Demersul intercultural cere ca universalitatea legilor psihologice s fie mai mult dect un postulat, ca ea s fie demonstrat n mod empiric. O mare parte a tiinelor educaiei (deci i formarea cadrelor didactice) se ntemeiaz pe contribuiile tiinelor umane, n special ale psihologiei. n perspectiva unei educaii interculturale, o decen-trare n raport cu etnocentrismul inerent acestor tiine este absolut esenial. S lum cteva exemple din psihologia dezvoltrii. Postulatul universalitii Jean Piaget, lsnd deschis calea studiilor comparative empirice (Piaget, 1966), considera teoria sa universal, trecnd peste diferenele individuale i culturale, apreciate ca fiind minore. Teoria stadialitii implic noiunea de nivel de dezvoltare, adic posibilitatea de a determina dezvoltarea cognitiv a unui individ n mod unitar. Aceast concepie nu este, de fapt, foarte ndeprtat de noiunea psihometric de inteligen, care permite s atribuim fiecrui individ o cifr (Q.I.-ul su). Cercetrile interculturale27 au artat c, n timp ce secvena ierarhic a achiziiilor s-ar dovedi universal, noiunea de stadiu unitar nu ar rezista39

faptelor, ritmurile de dezvoltare n diferite domenii legate de valorizri culturale diferite (Dasen, Dembele, Ettien, Kabran, Kamagate, Koffi i N'guessan, 1985) fcnd imposibil utilizarea unui instrument unic i sperana construirii unui test de inteligen independent de cultur. Dac psihologia intercultural repune n discuie anumite afirmaii absolutiste ale psihologiei, ea permite, pe de alt parte, egala evideniere, pe baze empirice, a legilor universale la nivelul proceselor cognitive elementare (Cole i Scribner, 1974)28. Variabilele confundate Studiile care se fac n interiorul aceleiai societi nu permit ntotdeauna separarea variabilelor care sunt confundate din cauza puternicei omogeniti. Nu voi lua dect un exemplu: psihologia dezvoltrii atribuie numeroase schimbri vrstei (subneles, maturizrii) ; dar, n societile occidentale, vrsta este indisociabil de colarizare, de vreme ce, cu puine excepii, toi copiii merg la coal. Trebuie fcute cercetri n societile unde nu se ntmpl astfel, pentru a descoperi c anumite aptitudini nu depind de vrst, ci de treapta i de tipul de colarizare (Dasen i Heron, 1981 ; Scribner i Cole, 1981 ; Wagner, 1981). Noi variabile pertinente O alt funcie a psihologiei interculturale este de a atrage atenia asupra variabilelor care, chiar dac nu sunt n prezent valabile n societile occidentale, sunt cu siguran valabile n alte pri. Diferenele de colarizare au fost deja menionate, influena malnutriiei (subnutriiei) asupra dezvoltrii este un alt exemplu (cf. Dasen i Super, 1988), ca i acela al reprezentrii sociale a dezvoltrii i educaiei. n aceeai ordine de idei, psihologia intercultural atrage atenia asupra noilor domenii de studiu importante n alte arii culturale, de exemplu, colectivismul opus individualismului (Triandis, 1985, 1987; Bond, 1988; Kagitcibasi, 1988; Cohen-Emerique, 1989) sau deprirderile cotidiene (Dasen i Bossel40

Lagos, 1989). Implicaii pedagogice Psihologia intercultural furnizeaz uneori un cadru teoretic i o atitudine general care ar permite profesorului s descopere implicaii pedagogice mai simplu dect cu ajutorul unui catalog de reete care nu ar fi aplicabil dect ntr-o situaie particular. Dac toate colile au tendina de a deveni pluriculturale, situaiile sunt foarte diferite i fac apel la strategii pedagogice multiple. Oferirea, n timpul formrii iniiale sau continue, a unui cadru general pare, pe termen mijlociu i lung, cea mai eficient metod; la acest nivel, psihologia intercultural poate furniza o contribuie pertinent. Traducere de Mariana Momanu

Note 1. Mulumesc colaboratorilor care au binevoit s-i exprime prerile asupra unei prime versiuni a acestui text, 2. Am utilizat termenul pedagogie" n titlu pentru a arta c practicile educative, maniera nsi de a instrui, nu sunt independente de teoriile pe care le relev tiinele umane i sociale. Prin pedagogie intercultural" neleg o pedagogie care se adreseaz tuturor elevilor pentru a nlesni interaciunea solidar n respectul diversitii culturale i nu numai primirea elevilor migrani (sau Auslnderpdagogik", cum se spune n german). Acestea fiind spuse, reflecia noastr vizeaz, ntr-o manier mai larg, educaia intercultural i diferitele sale aspecte, deci att structurile sistemelor sale de formare, ct i coninutul programelor, atitudinile profesorilor (sau curriculum-ul ascuns"), orientarea elevilor i ajutorarea lor prin servicii specializate,41

educaia non-formal etc. Vom descoperi aceeai definiie larg a educaiei i numeroase informaii complementare n raportul prospectiv elaborat de Berthoud-Aghili i Caloz-Tschopp (1993). 3. Pentru o considerare explicit a contextelor n psihologia social exist, bineneles, lucrri excelente ale unor autori ca: A.-N. PerretClermont i M. Grossen, la Neuchtel, M.-L. Schubauer-Leoni la Geneva. Exist, de asemenea, un ntreg grup de studii socioculturale" inspirndu-se din coala socio-istoric sovietic i, n particular, din teoria lui Vygotsky; acest grup public revista Infancia y Aprendizaje i a inut un prim congres la Madrid n 1992. Preocuprile sunt esenialmente comune cu ale psihologiei interculturale, pe care o descriem mai departe, chiar dac, pentru moment, exist puine contacte ntre cele dou reele. 4. Vom putea gsi asemenea rezumate (ca i referinele la cteva afirmaii care vor urma) n manualele de psihologie intercultural ale lui Berry, Poortinga, Segall i Dasen (1992) i Segall, Dasen, Berry i Poortinga (1990). 5. Utilizez aceti termeni n sensul propus de Berry (1989): Asimilarea semnific abandonul identitii culturale proprii n profitul celei a comunitii dominante, n timp ce integrarea vizeaz meninerea parial a integritii culturale a grupului etnic paralel cu o participare din ce n ce mai nsemnat a indivizilor n interiorul noii societi. In aceast situaie, persoana i conserv identitatea i alte caracteristici culturale proprii (limbi, obiceiuri alimentare, srbtori etc), dei particip la structurile economice, politice i juridice cu celelalte grupuri etnice ale noii societi" (p. 138). Exist separaie, dac individul nu caut s stabileasc relaii cu comunitatea dominant, segregaie, dac grupul dominant este cel care mpiedic stabilirea acestor relaii i marginalizare, dac grupul minoritar a42

pierdut identitatea sa cultural fr a avea dreptul s participe la instituii i la viaa grupului dominant din cauza practicilor discriminatorii. De notat c n Elveia, n textele oficiale, dar i n anumite scrieri tiinifice, exist uneori confuzie, iar termenul integrare" este adesea utilizat n sensul de asimilare. 6. Uneori chiar mult mai multe, ca n utilizarea bncii de date etnografice a Human Relations Area Files (HRAF) n care s-au eantionat nu subieci, ci societi (Segall, 1989). 7. Este ceea ce Berry, Poortinga, Segall i Dasen (1992, p. 257) numesc demers universalist", n opoziie cu cele dou extreme care sunt demersul absolutist" i demersul relativist". 8. Clanet prefer s nu utilizeze conceptul de aculturaie, care ar fi incontestabil marcat de ideologiile i concepiile asimetrice ale relaiilor dintre culturi de la nceputul secolului" (p. 71). Personal, mi-e team de aceast goan continu ctre un nou vocabular, n lips de concepte noi, sub presiuni mai degrab ideologice, dect tiinifice. Este i cazul conceptului de cultur", pe care unii ar dori s-1 elimine, pe motiv c ar fi uneori utilizat n locul vechiului concept de ras", pentru a justifica excluderea. Bineneles, cum o arat foarte bine i cu mult umor P. Centlivres (1993), utilizm cultur" n toate situaiile i ne lsm n voia lui totul este cultural". n acelai sens, nu ar trebui s mai utilizm diferene culturale" (termen recuperat de extrema dreapt), ci s vorbim totdeaua de diversitate". Aceste interdicii m fac s m gndesc la limbajul corect din punct de vedere politic", care bntuie peste Atlantic. Mi se pare c e suficient, ntr-un discurs tiinific, s definim termenii n chip operaional i s precizm dac li se ataeaz de la sine o judecat de valoare sau nu. 9Cf. Jahoda, 1989. Dar exist, bineneles, excepii, cum ncearc s o demonstreze Wassmann i Dasen, n raport cu studiile asupra cogniiei.43

10.

M gndesc aici la ansamblul disciplinei, cuprinznd

antropologia cultural i social, etnologia etc. ; nu e locul pentru a stabili distincii mai fine. 11Cea mai bun analiz a conceptului de aculturaie pe care am

ntlnit- n ultimul timp a constituit-o expunerea lui H.-R. Wicker (1992), un etnolog de la Universitatea din Berna. 12. Cf. La vue portee au loin", de Schulte-Tenckhoff (1985). 13. S ne amintim, de asemenea, excelenta expoziie Menschen in Bewegung", la Muzeul de etnografie din Basel (Baer i Hammacher, 1990). 14. Aceasta ridic problema relativismului cultural, noiune foarte dezbtut n ultimul timp (cf., de exemplu, Camilleri, 1993). Respectul, tolerana, absena judecii de valoare nu mpiedic, ntr-o societate multicultural, necesitatea de a ajunge la nelegere pe baza unor valori i reguli comune. 15. Schimbare de stil pentru acest capitol! n faa amplorii i domeniului

numeroaselor curente care ar fi pertinente, fr a mai vorbi de incompe tena mea, am ales s evit realizarea unui rezumat i s lansez o dezbatere n raport cu dou studii particulare. Printre numeroasele lucrri sociologice foarte pertinente, mi-ar plcea s evideniez n special studiul raiona mentului care st la baza etnocentrismului i rasismului numit obinuit", raionamentul cotidian" aa cum 1-a studiat U. Windisch (1987; 1990) sau cercetarea lui Bolzman (1992) asupra motivelor plecrii exilailor. Bolzman arat n ce msur politica elveian a azilului are dou fee, dup cum motivul fugii este ideologic i interpretabil n termeni de44

mize politice proprii societilor europene" (p. 691), dar, n schimb, este legat de conflicte interetnice care, n plus, au loc n regiuni ndeprtate" (p. 690). 16. Sau mai dezirabil, deoarece nu nseamn o excludere din Europa comunitar. 17. ntr-o perioad de diminuri bugetare, ne-am putea teme chiar c o lectur nepotrivit a acestor informaii ar duce la suprimarea msurilor de sprijin. Bineneles, cercettorul nu poate fi fcut responsabil de aceste vulgarizri eronate! 18. Pentru Hoffmann-Nowotny (1992, p. 12), o societate este numit multi cultural cnd subgrupe ale populaiei formeaz ansambluri sociale separabile, care aduc, n construcia simbolic a realitii, interpretri derivate din propriul lor rezervor de cunotine". Exist, deci, segregare cultural ntre grupurile de imigrani i societatea de primire i inegaliti structurale. Ct privete multiculturalismul", e vorba de o ideologie politic, ce caut s confere societii multiculturale un atu. Pentru Hoffmann-Nowotny, ns, multiculturalismul este o utopie, cea a unei societi multiculturale tolerante i fr discriminri" (p. 27), ntr-un stat care face realmente totul (n special prin msuri precum ncurajarea unei educaii biculturale sau crearea de coli coranice etc.) pentru a permite meninerea culturilor etnice strine" (pp. 16-17). E vorba, spune el citnd o expertiz guvernamental german, de o ncercare stngist de a masca o hegemonie intelectual" (p. 18). HoffmannNowotny mai vorbete de idealism romantic" (p. 19), de optimism antropologic" (p. 17) sau de voal ideologic" (p. 39). 19. Acest concept bizar nu este clar definit, dar, dac citim printre rnduri, pare c se refer n particular la o opoziie ntre cretinism i islamism. Dac noiunea de distan cultural" este deja greu de definit dar poate ine, eventual, de anumite criterii operaionale45

neevaluative, non-compa-tibilitatea" ine n mod necesar de judecile de valoare. 20. Optimism antropologic" ? Berry semnaleaz c nu totul e roz n Canada. Rezultatele anchetelor arat o acceptare inferioar" (p. 40) a grupurilor de origine neeuropean (amerindieni, canadieni de origine antilez, sud-asiatici sau chinezi): Rezultatele prezentate anterior arat clar c n Canada persoanele de origine neeuropean fac obiectul celor mai negative aprecieri, au cel mai mic prestigiu i suport cea mai mare discriminare" (p. 36). Optimism i nimic mai mult, poate, deoarece Berry vede n acesta un bun argument pentru punerea n practic de programe destinate diminurii discriminrii deschise care se manifest actualmente n Canada" (p. 36). 21. Vom putea s ne referim, de exemplu, la excelenta lucrare a lui Perregaux (1992), care conine o bun trecere n revist a literaturii, sau la diferite capitole din Poglia i colab. (sub tipar). 22. Voi cita, dintre lucrrile pe care le-am ntlnit n ultimul timp, doar pe Caloz-Tschopp (1992), Holenstein (1985a, 1985b) i Widmer (1992), pentru filosofie, Arlettaz (1993), pentru istorie i Rist, Rahnema i Esteva (1992), pentru o reflecie asupra dezvoltrii. Pentru o bibliografie mai complet, a se vedea n special, Berthoud-Aghili i Caloz-Tschopp (1993) i Berthoud-Aghili, Caloz-Tschopp i PerezMaldonado (1993). 23. De notat c Berry (1989) distinge ntre aculturaie, ca fenomen la nivelul grupurilor sociale i aculturaie psihologic" sau schimbrile n comportamentele individuale datorate contactului dintre grupuri. 24. Dup Segal, M.H., Dasen, P.R., Berry, J.W. i Poortinga, Y.H., Human Behavior in Global Perspectives : An Introduction to CrossCultural Psychology, Elmsford, N.Y., Pergamon, 1990. 25. De exemplu, un copil poate fi enculturat s valorifice lectura pur i simplu prin prezena, n mediul su, a unui numr mare de cri;46

prinii pot, de asemenea, s-1 incite s citeasc, mai degrab dect s priveasc la televizor, caz n care se va vorbi de socializare. 26. Este, oricum, dificil, dac nu imposibil, a preda cultura altora. Astfel, pentru a lua exemplul colarizrii autohtonilor n Canada, este aberant dezvoltarea unui curriculum amerindian fr a forma, n acelai timp, profesori autohtoni (Larose, 1988). 27. Ca i cercetrile difereniale. A se vedea cu privire la acest subiect Dasen i de Ribaupierre, 1988. 28. Cercetarea legilor universale ale comportamentului este scopul principal al antropologiei psihologice, care utilizeaz metoda hologeistic (cf. Segall, 1989). Bibliografie Abdallah-Pretceille, M. (1986), Vers une pedagogie interculturelle, Paris, Publications Communication (2"d de la Sorbonne. London, Argyle, M. (1988), Bodily ed.), Methuen. ARIC (ed.) (1989),

Socialisations et cultures. Actes du premier colloque de l'ARIC, CIEP de Sevres, 13-15 mar 1986, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail. Arlettaz, G. (1993), Immigration et refugies: Constats et questions de recherche en histoire", n N. Berthoud-Anghili, M.-C. Calotz-Tschopp, i S. Perez-Maldonado (eds.), Refugies et formation (pp. 9-19), Geneve, F.P.S.E., Universite de Geneve (Cahiers de la Section des Sciences de l'education, no. 69). Assante, M.K., Newmark, E. i Blake, CA. (eds.) (1979), Handbook of Intercultural Communication, Beverly Hills, Sage. Baer, G. i Hammacher, S. (eds.) (1990), Menschen in Bewegung. Reise -Migration - Flucht, Basel, Birkhuser Verlag. Batelaan, P. i Gundara, J.S. (1991), L'education interculturelle: biblio-graphie choisie. Introduction", n Bulletin du Bureau International47

d'Education, 65 (no. 260), 18-28. Berry, J.W. (1976), Human Ecology and Cognitive Style, New York, Sagel-Halsted/Wiley. Berry, J.W. (1985), Cultural Psychology and Ethnic Psychology, a Commparative Analysis", n I. Reyes Lagunes i Y.H. Poortinga (eds,), From a Different Perspective: Studies of Behavior across Cultures (pp. 3-15), Lisse, Swets i Zeitlinger. Berry, J.W. (1989), Acculturation et adaptation psychologique", n J. Retschitzki, M. Bossel-Lagos i P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle, voi. 1 (pp. 135-145), Paris, L'Harmattan. Berry, J.W. (1991), Couts et avantages sociopsychologiques du multicultu-ralisme, Document de travail no. 24, Ottawa, Conseil economique du Canada. Berry, J.W. i Kim, U. (1988), Acculturation and Mental Health", n PR. Dasen, J.W. Berry i N. Sartorius (eds.), Health and Cross--Cultural Psychology: Toward Applications (pp. 207-236), Newbury Park CA, Sage. Berry, J.W., Poortinga, Y.H., Segall, M. i Dasen, P.R., Cross-Cultural Psychology : Research and Applications, Cambridge, Cambridge University Press. Berthoud-Aghili, N. i Caloz-Tschopp, M.-C. (1993), La Suisse de demain et la mobilite des populations : nouveaux enjeux pour la recherche en sciences de l'education, Geneve, F.P.S.E., Universite de Geneve (Cahiers de la Section des Sciences de l'Education, no. 68). Berthoud-Aghili, N., Caloz-Tschopp, M.-C. i Perez-Maldonado, S. (eds.) (1993), Refugies et formation, Geneve, F.P.S.E., Universite de Geneve (Cahiers de la Section des Sciences de l'Education, no. 69). Boesch, E.E. (1991), Symbolic Action Theory for Cultural Psycholgy, Berlin, Springer. Bolzman, C. (1992), Violence politique, exil et politique d'asile :48

L'exemple des refugies en Suisse", n Revue suisse de sociologie, no. 3 (pp. 675-693). Bond, M.H. (ed.) (1988), The Cross-Cultural Challenge to Social Psychology, Newbury Park, Calif, Sage. Brii, B. i Lehalle, H. (1988), Le developpement psychologique est-il universel ? Approches interculturelles, Paris, P.U.F. Brislin, R.W., Cushner, K., Cherrie, C. i Yong, M. (1988), Intercultural Interactions. A Practicai Guide, London, Sage. Caloz-Tschopp, M.-C. (1992), La philosophie et la mobilite des populations. Pistes pour une participation de la philosophie une demarche interculturelle", n Commission Naionale Suisse de l'UNESCO (ed.), Comment trater le phenomene migratoire l'ecole ?, Jongny/Vevey, 12/13 nov. Camilleri, C. (1986), Anthropologie culturelle et education, Lausanne, Delachaux et Niestle. Camilleri, C. (1990), Identite et gestion de la disparite culturelle: essai d'une typologie", n Strategies identitaires, Paris, P.U.F. (a). Camilleri, C. (1990), Preface", n C. Clanet, L'interculturel. Introduction aux approches interculturelles en education et en sciences humaines (pp. 9-12), Toulouse, Presses Universitaires du Mirail (b). Camilleri, C. (1992), Les effets specifiques de la culture en milieux scolaires culturellement diversifies", n Intercullures (18), 11-25. Camilleri, C. (1993), Le relativisme, du culturel l'interculturel", n F. Tanon i G. Vermes (eds.), L'individu et ses cultures (pp. 34-39), Paris, L'Harmattan. Carbaugh, D. (ed.) (1990), Cultural Communication and Intercultural Contact, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum. Cattafi-Maurer, F. i Cattafi, F (1991), Approche interculturelle en pedagogie: des pratiques interculturelles l'ecole primaire genevoise, Memoire de licence en Sciences de l'Education, F.P.S.E., Universite de49

Geneve (a). Cattafi-Maurer, F. i Cattafi, F. (1991), Vers une clarification du terme interculturel", n P.R. Dasen et al., Vers une ecole interculturelle (pp. 11-44), Geneve, F.P.S.E. (Cahiers de la Section des Sciences de l'Education, no. 61) (b). Centlivres, P. (1993), Culture, cultures : le carcan et le decor", n Journal de Geneve, 22 fev. CERI (ed.) (1987), L'education multiculturelle, Paris, OCDE. CERI (1989), One School, Many Cultures, Paris, OCDE. Clanet, C. (1990), L'interculturel. lntroduction aux approches intercul-turelles en education et en sciences humaines, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail. Cohen-Emerique, M. (1989): Le modele individualiste du sujet, ecran la comprehension de personnes issues de societes non-occidentales, Communication au Troisieme Congres International de l'ARIC, Sherbrooke, 16-18 aout. Cole, M. i Scribner, S. (1974), Culture and Thought: A Psychological lntroduction, New York, John Wiley. Conseil federal (1991), Rapport du Conseil federal sur la politique l'egard des etrangers et des refugies (no. 91.036). Dasen, P.R. i Heron, A. (1981), Cross-Cultural Tests of Piaget's Theory, n H.C. Triandis i A. Heron (eds.), Handbook of Cross-Cultural Psychology, voi. 4: Developmental Psychology, Boston, Allyn i Bacon (pp. 295342). Dasen, P.R. (1983), Apports de la psychologie la comprehension interethnique", n G. Baer i P. Centlivres (eds.), L'ethnologie dans le dialogue interdisciplinaire (pp. 47-66), Fribourg, Editions universitaires. Dasen, P.R., Dembele, B., Ettien, K., Kabran, K., Kamagate, D., Koffy, D.A., N'guessan, A., N'glouele (1985), L'intelllgence chez Ies Baoule, Archives de Psychologie, voi. 53 (pp. 293-324). Dasen, P.R. i De Ribaupierre, A. (1987), Neo-Piagetian Theories :50

Cross-Cultural and Differential Perspectives", n International Journal of Psychology, voi. 22 (pp. 793-832). Dasen, P.R. i Super, CM. (1988), The Usefulness Approach in Studies of a Cross-Cultural of Malnutrition and Psychological Development", n P.R. Dasen, J.W. Berry i N. Sartorius (eds.), Health and Cross-Cultural Psychology: Towards Applications, London, Sage (pp. 112-138). Dasen, P.R. i Bossel-Lagos, M. (1989), L'etude interculturelle des savoirs quotidiens: revue de la litterature", n J. Retschitzki, M. BosselLagos i P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle, Paris, L'Harmattan, voi. 2 (pp. 98-114). Dasen, P.R. (1991), La contribution de la psychologie

interculturelle la formation des enseignants pour une education interculturelle", n M. Lavallee, F. Ouellet i F. Larose (eds.) Identite, culture et changement social (pp. 220-231), Paris, L'Harmattan. Dasen, P.R. (1992), Cross-Cultural Psychology and Teacher Training", n J. Lynch, C. Modgil i S. Modgil (eds.), Cultural Diversity and the Schools. Voi. 2. Prejudice, Polemic or Progress ? (pp. 191-204), London, Falmer Press. Dasen, P.R. (1993), Lethnocentrisme de la psychologie", n M. Rey (ed.), Psychologie clinique et interrogations culturelles (pp. 155174), Paris, L'Harmattan. Dasen, P.R., Berthoud-Aghili, N., Cattafi, F, Cattafi-Maurer, F, Dias Ferreira, J.M., Perregaux, C. i Saada, E.H. (1991), Vers une ecole interculturelle : Recherches interculturelles dans l 'enseignement pri-maire Geneve, Universite de Geneve (Cahiers de la Section des Sciences de l'Education, no. 61). Dasen, P.R. i Jahoda, G. (1986), Cross-Cultural Human Development", Special issue, International Journal of Behavioural Development, 9 (4). De Rosny, E. (1992), L'Afrique des guerisons, Paris, Karthala. Denoux, P. (1985), La rencontre interculturelle. De la teleonomie histo-rique la teleotopie51

culturelle", n C. Clanet (ed.), L'interculturel en education et en sciences humaines (pp. 33-47), Toulouse, Service des Publications, Universite de Toulouse-Le Mirail. Denoux, P. (1992), Les modes d'apprehension de la difference, These d'habilitation, Universite de Toulouse-Le Mirail. Deschamps, J.-C, Dorai, M. et al. (1991), Prejuges, stereotypes, representations", n Intercultures, 12. Dinello, R. (1977), La formation en situation de transculturation, Bruxelles, A. De Boeck. Dinello, R. i Perret-Clermont, A.N. (eds.) (1987), Psychopedagogie interculturelle, Cousset, FR, Del Val. Doise, W., Deschamps, J.-C. i Mugny, G. (1991), Psychologie sociale experimentale (2ime edition), Paris, A. Colin. Erny, P. (1981), Ethnologie de l'education, Paris, P.U.F. Furnham, A. i Bochner, S. (1986), Culture Shock: Psychological Reactions to Unfamiliar Environments, London, Methuen. Gardou, C. (ed.) (1990), Societe interculturelle et educative", Numero special, Le Binet Simon, Bulletin de la Societe A. Binet et T. Simon, voi. 90, no. 622. Geertz, C. (1973), The Interpretation of Culture, New York, Basic Books. Gudykunst, W.B. (1983), Intercultural Communication Theory : Current Perspectives, London, Sage; Gudykunst, W.B. (1991), Bridging Differences : Effective Intergroup Communication, London, Sage. Gudykunst, (1984), Methods for Intercultural Communication Research, London, Sage. Gudykunst, W.B. i TingToomey, S. (1988), Culture and Interpersonal Communication, London, Sage.