El joc dramàtic com a eina en el procés … · del joc dramàtic com a eina en el procés d’adquisició de la llengua en contextos d’aules multilingües. El joc dramàtic, per

El joc dramàtic com a eina en el procés

d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules

multilingües

Pablo M. Moro Rodríguez

Curs 2003-2004

El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez

2

Índex

Introducció............................................................................................................. 4

Objectius que es pretenen assolir ....................................................................... 6

Breu descripció del tema...................................................................................... 6

Marc referencial..................................................................................................... 7

Didàctica de la llengua: l’enfocament comunicatiu ..................................................... 10L'enfocament comunicatiu............................................................................................ 11Una programació amb enfocament comunicatiu .......................................................... 17Concretar els objectius i els continguts de l'aprenentatge. ........................................... 17Partir de situacions comunicatives reals. ...................................................................... 18El treball sobre les tipologies textuals. ......................................................................... 19El temps ........................................................................................................................ 19L'avaluació com a reflexió............................................................................................ 20La reflexió metalingüística. .......................................................................................... 20Consideracions finals.................................................................................................... 21

Metodologia ......................................................................................................... 23

Programació del taller de teatre......................................................................... 28

Introducció.................................................................................................................... 28La institució .................................................................................................................. 30Diagnòstic de Grup:...................................................................................................... 31Marc teòric del taller de teatre...................................................................................... 41Joc dramàtic.................................................................................................................. 44El taller de teatre........................................................................................................... 45Conclusions .................................................................................................................. 46

Programa analític ................................................................................................ 47

Desenvolupament del taller................................................................................ 52

1ª classe......................................................................................................................... 522ª Classe........................................................................................................................ 573ª Classe........................................................................................................................ 614ª Classe........................................................................................................................ 655ª Classe........................................................................................................................ 686ª Classe........................................................................................................................ 717ª Classe........................................................................................................................ 74


3

8ª Classe........................................................................................................................ 789ª Classe........................................................................................................................ 8110ª Classe...................................................................................................................... 8411ª Classe...................................................................................................................... 8712ª Classe...................................................................................................................... 9013ª Classe...................................................................................................................... 9414ª Classe...................................................................................................................... 97

Bibliografia bàsica ............................................................................................ 101

Annex ................................................................................................................. 110

Jocs d’escalfament ........................................................................................... 111

Jocs d’integració de grups............................................................................... 116

Jocs per expressar............................................................................................ 127

Jocs per representar......................................................................................... 132


4

Introducció

Actualment, els moviments migratoris causats por les polítiques globalitzadores

estan provocant l’aparició en les nostres escoles d’un col·lectiu d’alumnes: els

nouvinguts de llengües no romàniques. Aquests alumnes s’enfronten a un sistema

educatiu producte d’un sistema cultural que els resulta en gran mesura distanciat

de les seves perspectives. Les socialitzacions a què han estat sotmesos aquests

alumnes, a part de la primera socialització familiar, són socialitzacions

emmarcades en sistemes culturals i escolars ben diferents, la qual cosa provoca

un desfasament entre el seu horitzó d’expectatives i les realitats que els envolten.

Si el que els alumnes aprenen dins de les aules són unes normes de

funcionament, una cultura escolar, un determinat tipus de discurs1, el que ens

trobarem amb aquest col·lectiu escolar és una gran dificultat per poder emmotllar-

se a les noves demandes que la comunitat escolar li està plantejant.

La crisi, provocada per una educació prèvia en una cultura diferent a la cultura

d’acollida, genera en els alumnes no poques sensacions d’angoixa, de

desmotivació o transtorns en l’autoestima que són especialment evidents en l’ús

de la llengua, instrument bàsic, per altra banda, per aconseguir la integració

escolar. Llavors, ens trobem en gran quantitat d’ocasions amb alumnes que, tot i

tenir una certa predisposició positiva vers la llengua i la cultura d’acollida,


5

presenten dificultats molt palpables a l’hora d’aprendre la llengua que els permetrà

inserir-se en el sistema educatiu al cent per cent.

L’adquisició de la llengua, per tant, s’ha convertit en un dels problemes més

prioritaris a resoldre en els centres escolars de Catalunya, i més si tenim en

compte que els fluxos migratoris augmentaran durant els propers anys, com a

producte de les polítiques de globalització implantades a nivell mundial que

aprofundeixen les diferències socials i econòmiques entre rics i pobres.

La mostra que aquest problema interessa cada vegada més la societat i les

institucions és la quantitat de trobades, seminaris o congressos que s’han celebrat

en els últims anys sobre aquesta temàtica, sense anar més lluny casos com el de

la Conferència Nacional d’Educació (fòrum sobre atenció a la diversitat. Abril de

2003) o els seminaris dels ICE de la Universitat de Girona (IV Simposi: Llengua,

Educació i Immigració El tractament de la diversitat: qüestions organitzatives.

Novembre de 2002) o de la Universitat de Barcelona (XXII Seminari de Llengües i

Educació: “Ensenyar llengües en la diversitat i per a la diversitat”. Maig de 2002)

entre d’altres.

Per tant, el repte d’aquesta recerca és dissenyar unes eines que permetin una

bona incorporació a aquells que per haver arribat més tard i/o per posseir una

llengua i una cultura allunyada de la nostra comporten més dificultats a la tasca

docent.

1 Cfr. CAZDEN, COURTNEY B. (1988/1991), El discurso en el aula. Barcelona, Paidós; pp.58 i ss.


6

Objectius que es pretenen assolir

Objectius generals de la recerca

- Dissenyar i aplicar un programa d’un taller de teatre basat en el joc dramàtic2 que

serveixi de recolzament a l’ensenyament de la llengua catalana en contextos

plurilingües.

Objectius particulars de la recerca

- Estudiar quines són les particularitats de les aules multilingües.

- Dissenyar un plec d’activitats basades en el joc dramàtic per treballar

cadascun dels estadis del procés d’adquisició.

- Aplicar i observar els avenços dels alumnes des del punt de vista de la

competència comunicativa.

- Comprovar la utilitat del joc dramàtic com a trencador de filtres alts3.

- Avaluar els resultats obtinguts amb el alumnes.

- Elaborar uns materials per millorar la tasca dels professors/res de llengua.

- Legitimar el joc dramàtic com a eina per a l’ensenyament de la llengua en

contextos plurilingües.

- Contribuir al desenvolupament d’altres recerques sobre l’ensenyament en

general i sobre la didàctica de la llengua en particular.

Breu descripció del tema

2 “Juego dramático: Práctica colectiva que reúne un grupo de “jugadores” (y no de actores) que improvisanconjuntamente según un tema escogido de antemano y/o precisado por la situación [...] provoca una ciertaliberación corporal y emotiva en el juego, y después –eventualmente- en la vida privada de los individuos.”PAVIS, P. (1998), Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética, semiología. Paidós, Barcelona; p.265-266.3 Vid. “Marc Referencial” (Krashen i Terrell, 1983)


7

El treball que volem desenvolupar consisteix en l’estudi del funcionament

del joc dramàtic com a eina en el procés d’adquisició de la llengua en contextos

d’aules multilingües. El joc dramàtic, per tant, no està plantejat com a finalitat en ell

mateix, sinó com a instrument que ajuda el professor o professora de llengua en la

seva tasca docent.

Marc referencial

Krashen (Krashen i Terrell, 1983), a la seva teoria del monitor, considerava

que l’aprenentatge (és a dir, tot allò que té a veure amb l’explícit4) només servia

per millorar els aspectes adquirits (els implícits5). D’altra banda, Krashen, que es

basava en la teoria innatista chomskyana, considera que l’alumne parteix sempre

de coneixements innats i l’imput que l’alumne rebia només era útil en funció de

quin era el seu estadi de coneixement de la llengua. Krashen crida l’atenció,

també, sobre la presència dels filtres afectius, els quals poden ser alts (estrès,

desmotivació, actitud negativa, ansietat, etc.), o bé poden ser baixos (relaxació,

motivació, actitud positiva, etc.) La presència dels filtres és fonamental per

aconseguir uns bons resultats en els nivells d’adquisició.

4 L’aprenentatge explícit té a veure amb els coneixements conscients de la llengua. Són coneguts elsmecanismes d’aquesta i es poden verbalitzar amb llenguatge metalingüístic.

5 L’aprenentatge implícit té a veure amb tots aquells coneixements que la persona té sobre la llengua que parlaencara que no sigui conscient de les normes gramaticals que han fet possible aquesta formació. Seria el casdels nens que poden parlar correctament la seva llengua sense ser conscients dels nivells gramaticals de lamateixa.


8

D’altra banda, Byalistok (Byalisok, 1990) planteja que la relació entre

l’implícit i l’explícit és una relació reflexiva, és a dir, l’explícit es converteix en

implícit amb l’ús i l’implícit es converteix en explícit amb la reflexió. Ellis (1994,

1997), per la seva banda, planteja com, mitjançant la instrucció, allò explícit es pot

convertir en implícit, tot seguint el model de Byalistok. Tanmateix, Ellis planteja

com a punt central en els nivells d’adquisició els filtres, aquests seran els que

realment faran que un coneixement explícit arribi a convertir-se en implícit.

Són, precisament, aquests filtres sobre els quals, com a docents, hauríem

de treballar, per tal que els negatius (segons el plantejament de Krashen) es

converteixin el positius. És a dir, la feina del professor /professora de llengua serà

més efectiva si aconsegueix trencar els filtres negatius que impedeixen que els

aprenentatges lingüístics es transformin en adquisicions. Aspectes com l’estrès,

l’ansietat o la desmotivació, per citar-ne alguns, hauran de ser treballats per part

del docent.

El joc dramàtic ens permetrà d’incidir sobre aquests filtres negatius. El joc,

per ell mateix, és la base de l’aprenentatge. El nen, tot just acabat de néixer,

comença el seu aprenentatge tot basant-se en el joc com a instrument central. Els

jocs es van complicant cada vegada més fins a convertir-se en jocs simbòlics,

sens dubte la manifestació més elaborada del joc. Aquesta capacitat simbòlica és

la base de l’aprenentatge lingüístic. D’altra banda, Winnicott (1992) planteja la

importància dels estadis transicionals. El joc es desenvolupa en un espai de no-

agressió, recreat, on les coses poden ser allò que convencionalment volem que


9

siguin. Així doncs, el joc ens permetrà aconseguir un espai en el qual els

adolescents podran recuperar les dinàmiques que van ser emprades per ells

mateixos quan eren només uns nens.

Quant a les investigacions en el camp del joc dramàtic i el teatre en

l’educació específicament, existeixen gran quantitat de treballs i publicacions que

han aportat un ampli ventall de teories, activitats i solucions per a la utilització del

teatre en l’escola. Des de Poulter (1987), Laferrière (1997), Bercebal (1998),

Mantovani i Morales (1999) fins a Martelli (1999), Vilanova (1999 i 2002), Hervàs

(2001), Lloret (2002) o Martorell (2002), per citar alguns dels últims treballs

realitzats, fins ara no hi ha hagut cap investigació centrada en la utilització del

teatre com a instrument per a l’ensenyament de les segones llengües en contextos

multilingües, tot aplicant les tècniques del joc dramàtic en el pas que va de

l’aprenentatge a l’adquisició, és a dir, treballant sobre els possibles filtres alts dels

alumnes que poguessin impedir aquest pas.

En conclusió, el treball amb joc dramàtic sobre els filtres alts dels alumnes

ens permetrà aconseguir individus més predisposats o, parafrasejant Roberto

Vega (1996), més alliberats, els quals podran, en la mesura que seran més lliures,

comunicar-se millor, cosa que els permetrà integrar-se millor al grup i, per tant,

participar en un context ple d’adversitats, com és el de l’aprenentatge d’una

segona llengua en un context multicultural.


10

Didàctica de la llengua: l’enfocament comunicatiu

Actualment estem assistint a un procés de globalització que està abastant

diferents aspectes de la vida política i econòmica. No obstant això, no podem

oblidar que aquest procés afecta molt directament a les cultures dels pobles i,

evidentment, a les seves llengües.

En una societat com la nostra es fa cada vegada més evident la necessitat

del coneixement de diferents llengües. Els contextos plurilingües (a pesar que

sempre han existit) s'estan convertint en centres d'interès importantíssims per als

investigadors de les diferents branques de les ciències humanes. La immigració,

sense anar més lluny, està sent un dels assumptes que més preocupen als

governs de l'Europa actual i que està provocant un nou enfocament en els

conceptes educatius. Però no solament la immigració. L'economia globalitzada, els

mitjans de comunicació, les noves tecnologies… Estan permetent una circulació i

un acostament a cultures anteriorment molt allunyades i una especial

sensibilització per l'aprenentatge de les llengües.

Però, com podem ensenyar les llengües en un context així? Els mètodes

que s'han anat aplicant al llarg del segle XX mostraven diferents maneres

d'entendre al ser humà i d'apropar-se a la seva formació. Ara per ara, els canvis

que estan sofrint les diferents societats i la velocitat amb la qual van modificant-se

els conceptes tradicionals i la visió de l'home, fan de l'educació un dels aspectes


11

més controvertits a l'hora de plantejar-nos un nou acostament a la vida dels éssers

humans.

Serveixin aquestes reflexions inicials únicament com excusa per a disparar

la reflexió sobre el lloc que ocupa la formació lingüística en els nostres dies. Lloc

sens dubte diferent al que podia ocupar en èpoques anteriors. La llengua més que

mai s'ha convertit en un instrument, no només de comunicació, sinó d'identificació

dels diferents grups humans interessats a mostrar la seva unicitat dintre d'una visió

globalitzadora.

El coneixement de les llengües ens permet moure'ns per la “llogaret global”

amb la mateixa comoditat com podem fer-lo en el nostre barri o en la nostra ciutat.

Aquesta idea ha provocat la sensibilització de diferents sectors socials, preocupats

cada vegada més a aprendre noves llengües i que l'ensenyament se centri en la

formació lingüística.

L'enfocament comunicatiu

Són molt variats els acostaments que s'han produït a la didàctica de la

llengua al llarg del segle XX: la perspectiva estructuralista o la generativista, sense

anar més lluny, són alguns d'ells. No obstant això, l'enfocament comunicatiu

sembla ser el qual engloba i supera els plantejaments anteriors.


12

Dell Hymes (1971) va ser el primer que va cridar l'atenció sobre els

problemes que plantejava la teoria genètica chomskyana. Per a Hymes la divisió

entre competència i actuació deixava de costat els aspectes socioculturals de

l'acte comunicatiu. La teoria de la llengua deuria centrar-se en com funcionen les

comunitats lingüístiques heterogènies. No serveixen per res la capacitat lingüística

i les regles gramaticals si el parlant no sap quan i com utilitzar-les. El concepte

competència lingüística proposat per la teoria de Noam Chomsky resulta pobra si

vam considerar que un en acte comunicatiu estan també presentis els aspectes

socials i l'adequació del discurs a la situació. Així doncs, Hymes proposa substituir

aquest concepte pel de competència comunicativa, és a dir, el coneixement de tot

el que un parlant deu manejar per a comunicar-se eficaçment en contextos

culturalment significatius.

H. G. Widdowson en Teaching Language as Communication (1978)

estableix els principis d'un ensenyament basat en el discurs i en la seva

interpretació. Defensa que l'aprenentatge de la llengua es basa a poder utilitzar les

frases de manera adequada per a comunicar-nos. Es tracta de poder construir

frases correctes, des d'un punt de vista gramatical, i adequades en funció del

context. És aquí on introdueix la diferenciació entre usage i use. Usage seria la

manifestació abstracta de la llengua i use la seva actualització en una situació

comunicativa significativa. Els problemes de usage, en principi, no ens interessen

en una situació real de comunicació, a menys que aquests arribin a interferir en el

missatge. En conclusió, per a l'ensenyament d'una llengua el use deuria anar per

davant del usage.


13

El mateix Widdowson, d'altra banda, crida l'atenció sobre el funcionament

de la coherència i la cohesió dintre d'un text oral i escrit, ja que és imprescindible

poder interpretar correctament les actualitzacions d'una llengua. Coherència es

referirà a tot el que tingui a veure amb el significat i cohesió amb el que tingui a

veure amb els enllaços formals d'un text. En les produccions orals és freqüent que

ens trobem amb situacions en les quals el text manca de cohesió i, no obstant

això, és coherent des del punt de vista significatiu. La llengua no parteix de sentits

prefixats, sinó que els sentits els construeixen les persones quan utilitzen la

llengua, així doncs, en un context educatiu hem de partir de situacions reals en les

quals els textos es puguin analitzar com el que realment són, una combinació

d'activitats verbals que formen una unitat acceptable de comunicació. Vegem-lo

amb un exemple:

a. Manca llet

b. Arribo tard

c. Bé

En aquesta interacció podem comprovar com les oracions escrites estan

faltes de cohesió, no obstant això té coherència: la petició inicial és resposta amb

una excusa i provoca l'acceptació del primer parlant. Una versió cohesionada

resultaria més o menys així:

d. Manca llet. Pots anar a comprar-la?


14

i. No, no puc, arribo tard.

f. Bé, ja aniré jo.

Per tant, la coherència comunicativa no seria possible si no hagués entre

els parlants una sincronia interaccional. Tota interacció part de l'intercanvi i d'una

predisposició per a l'intercanvi, és a dir, per a entendre's. Una frase com: Marta ja

ha acabat els seus estudis de medicina pot ser entesa com un intercanvi

d'informació, o bé pot referir-se a un retret mitjançant el qual un parlant li està

comminant a un altre per no haver-se aplicat prou en les seves tasques i utilitza

està fórmula per a no expressar directament l'ordre: deus estudiar més, i d'aquesta

manera protegir la imatge de la persona que rep el comentari. Tot això ens indica

que un estudi lingüístic no pot deixar de costat aquells aspectes que fan que els

missatges siguin compresos pel receptor i, per tant, l'anàlisi gramatical

estructuralista resulta pobra per a un comprensió global del funcionament de la

llengua en contextos reals d'ús.

Així doncs, un enfocament comunicatiu en l'ensenyament d'una llengua

partiria de dos aspectes importants que ho diferencien dels acostaments anteriors:

1.- L'aprenentatge d'una llengua no es concep com repetició i interiorització

dels models adequats, sinó que es veu com un procés de construcció en el qual

les condicions de tipus afectiu i personal tenen molt a veure.


15

2.- D'altra banda, no ho devem entendre com un mètode sinó com una

orientació que pot servir-se de diferents tipus de treball per a assolir el

desenvolupament de la competència comunicativa.

És a dir, que ens trobem davant una sèrie de propostes de com organitzar

l'aprenentatge d'una llengua i de quin tipus d'estratègies es poden utilitzar.

L'enfocament comunicatiu parteix de les necessitats comunicatives de l'alumne. El

que es busca és la interacció amb els altres i no el coneixement dels elements

lingüístics per si mateixos. El parlant pot memoritzar una frase, però el que pretén

l'enfocament comunicatiu és que la pugui utilitzar en un context adequat i amb una

finalitat comunicativa, per tant, en les classes el que es pretén és poder reconstruir

situacions el més reals possibles perquè sorgeixin els contextos en els quals els

alumnes hagin d'utilitzar la interacció amb una intenció comunicativa. Per tant, tot

el que ajudi a contextualitzar la llengua, a posar-la en un context de realitat on

aparegui la necessitat de comunicar-se, serà una bona ajuda.

Concretant encara més alguns aspectes pedagògics del concepte

competència comunicativa hem de detenir-nos en algunes reflexions de Michael

Canale (1983). Aquest autor distingeix quatre tipus de coneixements i habilitats als

quals denomina components de la competència comunicativa: gramatical,

sociolingüístic, discursiu i estratègic.

a) Competència gramatical: Es refereix al domini del codi lingüístic. S'ocupa

del fonològic, el morfosintàctic, el lèxic i el semàntic.


16

b) Competència sociolingüística: Es refereix als aspectes socioculturals de

l'ús: la situació dels participants, el propòsit de la interacció, les normes i les

convencions de la interacció.

c) Competència discursiva: Es refereix a la coherència i la cohesió de les

enunciacions, per tant, a la combinació formal dels aspectes gramaticals i

semàntics. Cohesió en la forma i coherència en el significat.

d) Competència estratègica: Es refereix als recursos verbals i no verbals.

Compensació de limitacions comunicatives i efectivitat de la comunicació.

Els quatre elements han de ser treballats alhora, ja que les quatre

competències entren en joc en qualsevol situació comunicativa. Així doncs,

qualsevol plantejament didàctic ha de partir del desenvolupament de les quatre

competències, donant el mateix valor a les quatre, ja que d'aquesta forma ens

assegurarem que estem planificant un coneixement complet de qualsevol acte

comunicatiu. Les quatre habilitats bàsiques de l'aprenentatge d'una llengua

(escoltar, parlar, llegir i escriure) estan relacionades amb aquestes competències,

encara que poden ser matisades tal com proposen Joana Lladó i Miquel Llobera

(1999):

• Habilitats productives: parlar i escriure sense interacció.

• Habilitats receptives: escoltar i llegir sense acció immediata.

• Habilitats interactives: conversar i escriure amb interacció.

• Habilitats de mediació: interpretar o traduir el sentit d'un missatge.


17

Aquesta nova visió ens permet un major acostament a les situacions

lingüístiques que ens trobem en la societat actual. Sense anar més lluny, quant a

les habilitats interactives, l'escriptura amb interacció estaria perfectament reflectida

en el xat o el correu electrònic, maneres d'expressió escrita que per la seva

composició i finalitat estan més pròximes a les formes d'expressió orals. D'aquesta

forma podem seleccionar i reflectir d'una manera més ajustada els continguts de

les nostres programacions de llengua.

Una programació amb enfocament comunicatiu

Una vegada exposades algunes de les característiques de l'enfocament

comunicatiu en l'ensenyament de la llengua, podem passar a considerar alguns

aspectes que han de tenir-se en compte a l'hora de decidir introduir aquesta

orientació en les nostres programacions.

Concretar els objectius i els continguts de l'aprenentatge.

Segurament, l'evidència d'aquest punt no aporta cap novetat a la reflexió

sobre la importància d'analitzar amb precisió els objectius i els continguts de les

nostres classes, però és precisament en aquesta asimetria en el que es basa el

procés educatiu: el professor/a és qui reflexiona abans, durant i després sobre tot

allò que succeeix en la classe. Així doncs, no podem deixar d'observar quins


18

serien els aspectes que han de tenir-se en compte a l'hora de programar objectius

i continguts. En una programació de llengua en la qual es vulgui introduir

l'enfocament comunicatiu és especialment important la reflexió sobre aquests

aspectes, ja que aquesta mateixa ens ajudarà a decidir quins són els elements

que treballarem en la classe i serà la base de la nostra avaluació. El fet d'introduir

un tema en la classe ha de ser una decisió del docent, el qual considera la

conveniència d'introduir-lo i reflexiona sobre el fet d'introduir-lo i les possibilitats

que això li suposarà. Les intencionalitats sobre per què introduir un tema o altre en

la classe seran les que ens donaran la pauta sobre el que hem d'avaluar. La falta

de reflexió sobre aquest tema ens dificultarà molt la tasca evaluadora. D'altra

banda, és important que els alumnes coneguin quins són els motius pels quals es

tria un tema o altre i hem de buscar les relacions d'aquests temes amb els seus

interessos. El fet que les nostres reflexions i motius es converteixin en punt de

partida de la nostra avaluació és suficient motiu com perquè ells, protagonistes

principals, siguin partícips de la reflexió i coneguin els objectius pels quals seran

avaluats.

Partir de situacions comunicatives reals.

Abans ja hem insistit sobre la importància de partir de situacions reals per a

aconseguir produccions comunicatives adequades. Volem no obstant això matisar

alguns aspectes. Quan diem reals ens volem referir no que l'aula es converteixi en

una escola de pragmàtica, sinó que intentem no allunyar-nos de les situacions en


19

les quals els alumnes poden arribar a trobar-se i donar-los eines com perquè

puguin ser competents en aquests contextos. Una situació real no té per quina

referir-se simplement a una interacció en una botiga o a una conversa telefònica,

sinó que abasta situacions tan dispars com respondre a una enquesta, preparar un

discurs per a una celebració de l'escola o elaborar un informe científic. Qualsevol

situació pot arribar a ser real, el cas és convertir-la en una situació significativa i

identificable per a l'alumne.

El treball sobre les tipologies textuals.

Si considerem l'apartat anterior, lògicament, haurem de donar importància al

treball a partir de les tipologies textuals. La varietat dels textos que es poden trobar

és tan àmplia que, segurament, no trobarem una tipologia que s'ajusti a les nostres

necessitats, però, salvant les discussions sobre quina classificació de tipologies

pot ser la millor, el que sí que tindrem en compte és que els nostres alumnes, des

del principi han d'estar en contacte amb textos de molt diversa índole, de manera

que puguin analitzar les característiques i pautes de composició de cada tipus de

text, no oblidant –evidentment- la importància de buscar una adequació entre els

textos seleccionats i el grau de comprensió dels nostres alumnes.

El temps


20

Els processos lingüístics són complexos. És important reflexionar sobre el

temps que anem a dedicar a les activitats en funció del seu grau de complexitat.

De fet és important deixar temps a l'alumne: perquè reflexioni, perquè descobreixi

la relació amb l'objectiu, perquè interactuï amb els seus companys, perquè

resolgui dubtes, perquè investigui sobre el tema... És important no tenir pressa en

aquest tipus de treball.

L'avaluació com a reflexió

Anteriorment ja hem insistit en la importància de plantejar-nos uns objectius

concrets que seran la base de l'avaluació. Si partim de la base que la llengua és

un instrument i, per tant, la seva planificació està plagada de continguts

procedimentals haurem de convenir que la millor manera per arribar a aquests

objectius serà la pràctica. No obstant això, la pràctica sola no ens permetrà anar

més enllà. S'imposa una reflexió sobre l'avaluació sempre que s'iniciï un nou tema.

Les formes i mètodes que podem utilitzar són molts, però no hem de deixar de

costat els objectius específics que són objecte de la nostra reflexió.

La reflexió metalingüística.

El valor que adquireix l'aprenentatge de la llengua a través de l'ús no va en

contra de la reflexió gramatical. Sense anar més lluny, moltes vegades hem


21

comprovat com en l'estudi de les llengües estrangeres l'ús ens ha permès un gran

desenvolupament de les capacitats comunicatives, però aquest desenvolupament

té un límit. Quedar-nos amb l'aprenentatge de l'ús seria una simplificació similar a

la de voler ensenyar llengua mitjançant la gramàtica exclusivament. La producció

oral i escrita ha d'anar acompanyada d'una reflexió sobre el funcionament de la

llengua. A partir de l'anàlisi de les tipologies textuals, per exemple, es poden

introduir molts aspectes formals com poden ser la conjugació verbal o l'ús del

substantiu i de l'adjectiu.

Consideracions finals

En aquestes pàgines hem volgut mostrar algunes línies sobre com podem

reflexionar entorn d'una programació de la matèria de llengua a partir de l'ús. No

obstant això no volem tancar-les sense apuntar alguns aspectes que cal tenir en

compte. D'una banda, ens agradaria tornar a insistir en la importància de dissenyar

objectius i activitats concretes: l'ús d'un enfocament com aquest sol anar

acompanyat en moltes ocasions de dispersió i amb facilitat es pot acabar seguint

les activitats que sorgeixen dels alumnes. Sense rebutjar aquesta possibilitat el

docent ha de tenir molt clar que aquest enfocament comunicatiu té una finalitat

concreta i precisa: tenir pautes específiques per a poder després reflexionar

mitjançant l'avaluació. Per tant, no ha de ser incompatible un treball d'aquest tipus

amb el projecte curricular. D'altra banda, hem apuntat a l'inici d'aquestes pàgines

la importància que han adquirit les llengües en els últims anys a partir de la


22

imposició dels sistemes globalitzats. Això ens duu a tenir en compte que les

llengües estan cada vegada més pròximes quant a la seva proximitat cultural i la

seva capacitat d'immersió d'un país a un altre. Això ens ha de dur a no deixar de

costat aquest aspecte i reflexionar sobre les connexions entre les llengües i els

comportaments dels elements lingüístics en diferents contextos. Això ens ajudarà

a treballar aspectes comunicatius i formals des d'altres punts de vista.

També haurem de començar a reflexionar sobre el tractament de les

llengües en les diferents àrees del currículum. Realment aquest és un dels grans

cavalls de batalla de l'ensenyament lingüístic. En gran mesura l'estudi de la

llengua queda tancat en un nombre d'hores a la setmana, no obstant això,

l'enfocament comunicatiu i l'ensenyament a partir de l'ús ens hauria de dur a

plantejar-nos quin ús es fa de la llengua en la resta d'àrees, en les quals els

alumnes es troben amb situacions reals de comunicació. Més que de classes de

llengua hauríem començar a parlar de llengua en les classes.

Finalment seria interessant que els equips docents portessin a terme alguna

reflexió sobre els aspectes afectius que acompanyen els processos lingüístics.

Seria segurament motiu d'altres pàgines, però ens sembla especialment important

pel que no volem deixar de citar-ho. L'enfocament comunicatiu no ha d'anar en

contra d'un ambient relaxat i distès en la classe, ja que aquesta situació és la qual

ens permetrà tenir major nombre de produccions. D'altra banda, els aspectes

emocionals són en gran mesura els que provoquen un acostament o allunyament

de l'alumne respecte d'allò que estudia o practica, així doncs, sempre haurem de


23

tenir molt presents les relacions afectives que s'estableixen en la classe entre els

alumnes, entre alumnes i docents, i entre aquests i la matèria que és objecte

d'estudi. Únicament així podrem trencar els filtres que puguin interferir en

l'adquisició de les capacitats comunicatives.

Segurament hi pot haver molts més punts de reflexió, però el més important

és que aquests punts sorgeixin d'aquells que han de dur endavant la tasca

d'ensenyar. Els equips docents són els que hab d’iniciar un debat sobre com s'està

ensenyant la llengua i sobre com es pot millorar. Cada aula és un espai

multicultural i cada escola un gresol de persones totalment diferent als altres pel

que precisarà un tractament completament diferenciat.

Metodologia

La metodologia que volem utilitzar és bàsicament qualitativa d’estudi de

casos. Partim de la base que l’aula és un espai multicultural, no solament perquè

dins de la classe es troben alumnes de diferents nacionalitats i llengües, sinó

també perquè la classe és un espai de trobada de persones diverses. Des

d’aquest punt de vista considerem l’espai de l’aula com un espai multiètnic que ha

de ser analitzat des de la perspectiva de l’etnografia educativa. Així doncs, farem

servir els recursos d’observació habituals d’aquesta metodologia de la investigació

com són els enregistraments i les entrevistes.


24

Després d’analitzar com ha de ser el procés d’adquisició de la llengua,

iniciarem un estudi de camp on posarem en pràctica totes aquelles consideracions

que formen part dels nostres punts de partida, és a dir, que el joc dramàtic serveix

per trencar els filtres alts (bloquejos) dels alumnes per fomentar la seva

participació oral. Triarem els jocs dramàtics que millor s’adaptin a la fase

d’adquisició de la llengua en la qual es troben els alumnes i es programaran en

coordinació amb les professores de llengua del grup, de manera que elles puguin

intervenir en el procés tot plantejant quins aspectes del programa de l’assignatura

que estan treballant necessiten reforçar.

La recerca etnogràfica permet l’acostament a la classe des d’un punt de

vista diferent al que s’ha utilitzat tradicionalment. La consideració de la classe con

un espai multicultural en el qual el professor és el nadiu i els alumnes, els

immigrants al sistema permetrà l’entrada de les metodologies pròpies de les

ciències etnològiques. La observació des de dins, el tractament èmic de les

anàlisis permet una aproximació molt més real a allò que està passant en els

espais públics-privats d’una classe.

La classe de llengua és especialment interessant des d’aquesta òptica. El

fet que coincideixin l’instrument i l’objecte de treball i la consideració que la

interacció comunicativa és la base del desenvolupament psicològic converteixen

la classe de llengua en un espai on qualsevol comentari pot ser objecte d’anàlisi i

reflexió.


25

El mètode etnogràfic permet, d’altra banda, atendre a temes que, fins al

moment de la seva aparició, havien quedat marginats a un segon pla: el llenguatge

no verbal, el discurs del professor i de l’alumne, les relacions dels components del

grup… Són alguns dels aspectes en què una observació del microcontext de la

classe poden aportar llum al macrocontext del que són els espais educatius o les

relacions humanes més generals.

L’etnografia, també coneguda com recerca etnogràfica o recerca qualitativa,

constitueix un mètode de recerca útil per a la identificació, l’anàlisi l la solució de

múltiples problemes de l’educació. Amb aquest enfocament pedagògic sorgeix a la

dècada del 70, en països com Gran Bretanya, Estats Units i Austràlia, i es

generalitza per tota Amèrica Llatina, amb l’objectiu de millorar la qualitat de

l’educació, estudiar i resoldre els diferents problemes que l’afecten. Aquest mètode

canvia la concepció positivista i incorpora l’anàlisi d’aspectes qualitatius donats

pels comportaments dels individus, de les relacions socials i de les interaccions

amb el context en el qual es desenvolupen.

Etnografia és un terme que deriva de l’antropologia, pot considerar-se també com

un mètode de treball d’aquesta; es tradueix etimològicament com l’estudi de les

ètnies i significa l’anàlisi del tipus de vida d’un grup d’individus, mitjançant

l’observació i la descripció d’allò que la gent fa: com es comporten i com

interactuen entre si, per descriure les seves creences, valors, motivacions,

perspectives i com aquests poden variar en certs moments i circumstàncies;

podríem dir que descriu les múltiples maneres de vida dels éssers humans.


26

Per fer etnografia és necessari endinsar-se en el grup, aprendre el seu

llenguatge i els seus costums, per fer adequades interpretacions de les coses que

passen, si es tenen en compte els significats. No es tracta de fer una fotografia

amb els detalls externs, s’ha d’anar més enllà i analitzar els punts de vista dels

subjectes i les condicions històriques i socials en les quals es donen.

Per tant, l’etnògraf ha d’endinsar-se a la vida del grup i conviure amb els

seus membres per un llarg temps, ja que, abans que tot, té la necessitat de ser

acceptat en el grup, després aprendre la seva cultura, comprendre i descriure el

que està passant, les circumstàncies en què succeeixen mitjançant l’ús del mateix

llenguatge dels participants.

Diu Peter Good (Good, 1985) que els etnògrafs tenen molt en comú amb els

novel·listes, els historiadors socials, els periodistes i els productors de programes

documentals de TV, ja que mostren una extraordinària habilitat etnogràfica en les

seves observacions agudes, en la finesa de la seva oïda, la sensibilitat emocional,

la penetració a través de les diferents capes de la realitat, la capacitat de ficar-se

sota la pell dels seus personatges, sense cap pèrdua de capacitat per valorar-los

objectivament. És una barreja entre art i ciència, en la qual l’autor inserta també

l’educació. No es tracta d’escriure una obra de ficció, ja que constitueix un mètode

de la ciència possible de ser avaluat íntegrament i en cadascun dels procediments

i anàlisis fets, tot i que estarà determinat per l’estil de l’investigador, "del narrador",

de la seva "sensibilitat" i de la comprensió, propietats o atributs essencialment

artístics per a alguns, però també són habilitats que poden ser adquirides en la

pràctica del mètode.


27

Les idees bàsiques que hauríem de seguir-se en un estudi etnogràfic les podríem

resumir en les següents:

Prendre anotacions de camp el més descriptives que es pugui

Buscar informacions de diferents fonts.

Triangular i efectuar validacions creuades recollint diferents tipus de dades,

mitjançant observacions, entrevistes, documents, arxius i fotografies.

Fer servir cites i relats literals en el llenguatge usat pels participants.

Seleccionar amb cura els informants clau.

Ser consistent de les diferents etapes del treball de camp:

� Guanyar-se la confiança en la fase d’accés

� Estar alerta i ser disciplinat durant la fase rutinària intermèdia, durant

la recollida de dades.

� Centrar-se en l’elaboració d’una síntesi

� Ser exhaustiu durant la presa de les notes de camp i durant totes les

fases de la recerca

Implicar-se tant com sigui possible en la realitat educativa a avaluar però mantenir

una perspectiva analítica basada en el propòsit del treball de camp: avaluar.

Diferenciar clarament descripcions, interpretacions (pròpies i alienes) i judicis de


28

valor (propis i aliens).

Aportar un feedback formatiu com una part del procés de verificació del treball de

camp. Regular el feedback amb compte. Observar el seu impacte.

A les notes de camp i a l’informe de l’avaluació incloure experiències, pensaments i

impressions pròpies. Aquesta informació també constitueix les dades de camp.

Programació del taller de teatre

Introducció

Aquest treball és un acostament a les bases teòriques que hem decidit

posar en funcionament per a la programació d’un taller de teatre que tindrà com a

finalitat desenvolupar les capacitats comunicatives d’un grup d’alumnes. Aquestes

pàgines són el marc en el qual es portarà a terme aquest taller i tenen una finalitat

totalment pràctica, en la mesura que d’elles ha de sorgir la programació analítica i

el programa guia que s’haurà de seguir a la pràctica docent.

L’ensenyament del teatre a l’escola està situat dins l’àrea de l’Educació

Artística, la qual té com a finalitat formar éssers sensibles, connectats amb les

seves necessitats internes i capacitats per desenvolupar la seva creativitat

recolzats en un marc institucional.


29

Ha de ser tinguda en compte no solament per ella mateixa, sinó també des

de les diferents aportacions que realitza per a altres camps del coneixement com a

generadora de nous hàbits de conducta, de noves formes de reconeixement, tant

objectives com subjectives, afavorint la integració i la interacció social i el

desenvolupant ple de les potencialitats de l’individu.

L’Educació Artística, juntament amb la resta d’àrees, hauria de contribuir a

integrar el coneixement intuïtiu amb el formal donant un context significatiu a

determinades formes de comprensió i creació.

Les formes de coneixement intuïtiu, simbòlic nocional, formal, les habilitats

artesanals (Gardner, 1987) poden integrar-se mitjançant l’aprenentatge

situacional, sintetitzant el coneixement perceptiu, conceptual i productiu de

l’individu.

Les formes artístiques del coneixement i de l’expressió no són tan

seqüencials com la resta de les formes del coneixement. Requereixen d’un

tractament més general, no fragmentari, que permeti la creació lliure i la reflexió.

Cal posar el nen en contacte amb les activitats artístiques. Permetre que ell

mateix vagi descobrint significacions, involucrant-se en projectes. S’afavoreix així

l’adquisició d’habilitats artístiques, els coneixements d’allò que significa portar a

terme una empresa significativa amb recolzament adient, però sense l’ajut

excessiu del docent; adquireixen així les habilitats en el manejament dels aspectes


30

de l’anàlisi artística. Després ells mateixos podran anar proposant projectes

segons les seves inquietuds i les seves necessitats.

L’ensenyament de l’art afavoreix el desenvolupament de les possibilitats

perceptives, sensitives, afectives i cognitives compreses en els processos de

produccions artístiques.

L’accés a variades formes de representació pròpies de cada eix artístic

permet ampliar el camp de les competències expressives-comunicatives dels

nens.

La institució

L’IES Miquel Tarradell és un centre públic d’ensenyament secundari (Centre

d’atenció educativa preferent) creat l’any 1995. Es troba al centre de Barcelona, al

barri del Raval. Concretament en un edifici que prèviament s’utilitzava com a

centre d’ensenyament primari i que actualment ocupa una part de l’edifici.

Les característiques del barri condicionen la composició de l’alumnat. La

presència d’un elevat nombre d’immigrants al barri, aproximadament un 80%, es

veu reflectida en l’alumnat que manté, més o menys, les mateixes proporcions.

Les procedències són molt diverses. Hi abunden els alumnes d’origen àrab

(sobretot marroquins) i oriental (paquistanesos i filipins), tanmateix són molt


31

importants, cada vegada més, els grups d’alumnes procedents de països

llatinoamericans (principalment equatorians, dominicans i colombians). En menor

proporció s’hi poden trobar alumnes xinesos, de països de l’Europa de l’Est i

d’altres nacionalitats.

Diagnòstic de Grup:

Descripció

El taller de teatre es durà a terme al TAE de l’IES Miquel Tarradell, dins de les

activitats corresponents a la classe de llengua catalana. El alumnes, per tant,

tenen unes capacitats comunicatives orals molt precàries en aquesta llengua. El

grup serà un grup desigual en edats, ja que al TAE la divisió d’alumnes no es fa en

funció de la seva edat sinó de les seves competències comunicatives en llengua

catalana. Aniran al taller els alumnes del grup de nouvinguts, és a dir, els que

tenen uns coneixements pràcticament nuls quant a la llengua catalana.

El grup es compon, en principi, de vuit alumnes. Una de les característiques

d’aquests grups és la mobilitat de l’alumnat que canvia de grup quan assoleix els

objectius referents a la llengua i perquè hi arriben nous alumnes constantment que

s’incorporen al grup quan arriben al centre des dels seus països d’origen. Al grup

inicial trobem cinc nois i tres noies. Tots els alumnes, excepte un noi, són filipins,


32

tot i que les procedències dels alumnes filipins són molt variades. Tanmateix

trobem que gairebé tots tenen una llengua comuna: el tagalog. L’altre noi és

d’origen indi, del nord del país, del Panjab, la seva llengua materna és el panjabi.

Les edats varien entre 12 i 15 anys, la majoria en té 14.

Es poden observar actituds competitives i, en certa manera, cruels. També

es veu que es posen sobrenoms que tenen a veure amb les característiques

personals (sobretot nacionalitat) o física. Tot això condueix a potenciar l’acció en

grups, bàsicament de la mateixa procedència (com una manera d’autoprotecció),

ja que l’índex de timidesa és molt alt.

Es veu, per part de les noies, una obsessió per la imatge corporal. A partir

de l’ús de roba ajustada, de comentari constant sobre la indumentària i la imatge

de les companyes, tot això provoca una preocupació constant per l’aspecte físic i

per la por al rebuig en aquest aspecte. Aquesta actitud és observable fins i tot en

les noies que, per qüestions culturals utilitzen indumentàries menys habituals en el

nostre context social, com saris, túniques o hiyad (mocador musulmà femení).

Com que estan en ple descobriment de la sexualitat veiem com es creuen

dues realitats: la de la cultura de cada dia, sobretot en la pressió dels mitjans de

comunicació i la de la pròpia llar, en molts casos, amb restriccions de procedència

religiosa.


33

Respecte als lideratges, aquests es donen en les nenes per l’aplicació a

l’estudi i en els nens per escapolir-se i/o per qüestions carismàtiques.

El consumisme televisiu és alt, els agraden l’esport, la música i els

videojocs.

El nivell de comprensió està més lligat a allò que veuen que a allò que

llegeixen, no posseeixen l’hàbit de la lectura. Parlem sempre des de les seves

llengües primeres.

Components:

Els components del grup són presentats amb noms de referència que

preservin l’anonimat. Seran coneguts amb aquests noms durant els comentaris i

les avaluacions de les classes.

KM (Noi.13 anys)Procedència: Índia. Panjab

L1: Panjabí

L2:

Escolaritzat: Sí

Temps a Barcelona: 2 mesos

Germans: 3. 1 més gran, 1 més petit

Fórmules bàsiques de presentació: Sí. Amb paraules aïllades.

Comprensió oral: Baixa

Expressió oral: Paraules aïllades

Comentaris: Els pares i el germà petit són a l’Índia. Viu amb els oncles, els cosins i

el germà gran.


34

KAN (Noi. 12 anys)Procedència: Filipines. Manila

L1: Tagalog

L2:

Escolaritzat: Sí


Germans: 2 germans més grans. Estan a la mateixa classe.




Comentaris: Parla una mica d’anglès

JAL (Noi. 13 anys)Procedència: Filipines. Zona Nord

L1: Ilocano

L2: Tagalog

Escolaritzat: Sí


Germans: 1 més petita

Fórmules bàsiques de presentació: Sí. Diu la frase sencera.

Comprensió oral: Bona

Expressió oral: Bona. Més competència que els altres.

Comentaris: Bona actitud comunicativa. Es fa entendre encara que sigui amb

paraules aïllades

ROG (Noi. 12 anys)Procedència: Filipines. Manila

L1: Tagalog

L2:

Escolaritzat: Sí


35


Germans: 6. 5 més grans i 1 més petita. Una germana a l’institut.




Comentaris: Tota la família és a Barcelona. Sembla molt bloquejat. Respon amb

gestos o paraules aïllades. Sembla no entendre el que li diuen.

KNT (Noi. 13 anys)

Procedència: Filipines. Manila

L1: Tagalog

L2:

Escolaritzat: Sí


Germans: 2 germans. Tots dos a la classe. 1 més gran i 1 més petit. Germà de

KAN.

Fórmules bàsiques de presentació: Sí. Amb frase sencera.


Expressió oral: Bona

Comentaris: Nivell molt alt d’expressió i comprensió oral. Molt expressiu. Diu que

no li agrada el teatre.

WN (Noia. 13 anys)Procedència: Filipines

L1: Tagalog

L2:

Escolaritzat: Sí


Germans: 1 més gran. Està a la mateixa classe

Fórmules bàsiques de presentació: No


36

Comprensió oral: Gens

Expressió oral: Gens

Comentaris: És el primer dia que ve a l’institut. No entén ni parla gens de català ni

castellà. Fem l’entrevista en anglès. Sembla molt bloquejada. Comenta

que en 2 mesos no ha vist res de la ciutat i no té amics. Sembla una noia

molt tímida. Va néixer a Madrid però mai no hi ha viscut.

DN (Noia. 14 anys)

Procedència: Filipines

L1: Tagalog

L2:

Escolaritzat: Sí


Germans: 1 més petit. Està a l’institut




Comentaris: Parla una mica d’anglès.

RN (Noia. 14 anys)

Procedència: Filipines. Zona nord

L1: Tagalog

L2:

Escolaritzat: Sí


Germans: 3 germans, més grans. Tots menys 1 estan a Barcelona.




Comentaris: Una mica d’anglès. Sembla molt tímida.

PT (Noi. 14 anys)


37

Procedència: Filipines

L1: Tagalog

L2:

Escolaritzat: Sí

Temps a Barcelona: 5 dies

Germans: 1 més petita. Està a la classe. És la WN

Fórmules bàsiques de presentació: Cap

Comprensió oral: Gens

Expressió oral: Gens

Comentaris: Fem l’entrevista en anglès. Hi ha una contradicció amb la informació

de la WN. Ella diu que fa 2 mesos que són a Barcelona. Ell diu que fa cinc

dies. Em sembla que fa dos mesos que van arribar a Espanya i cinc dies

que són a Barcelona. Per això la WN deia que no coneixia Barcelona i que

no tenia amics aquí. Sembla més segur que la seva germana.

Interpretació:

Les dades observades ens indiquen que evolutivament els nens del taller es

troben en una etapa d’adolescència inicial. Manifesten transicions del pensament

concret al formal. Des del raonament aconseguiran deduir formalment (a partir de

simples hipòtesis anunciades verbalment) allò que possibilitarà el raonament

hipotètic - deductiu (Piaget, 1973b).

A partir d’aquesta edat els adolescents comencen a patir crisis, pels seus

canvis físics, psíquics i en les seves relacions socials.


38

Manifesten així quatre duels característics de la identitat infantil que hauran

d’assimilar i des d’allí reorganitzar la seva vida (Piaget, 1983b):

- Pèrdua del cos infantil (degut als canvis físics)

- Pares infantils (perden la idealització que tenien dels pares)

- Dependència infantil (no són tractats ni com a nens ni com a adults)

- Bisexualitat infantil (comencen a visualitzar-se característiques pròpies de

cada sexe)

En alguns alumnes es donen situacions familiars molt complicades, basades

en una desestructuració important. En aquests casos, els alumnes manifesten una

falta de la contenció necessària i de referents per seguir i busquen en els

professors i en el grup la satisfacció d’aquestes mancances la qual cosa provoca

un acostament més intens al docent i als companys, en alguns casos, o una

reacció inversa, en d’altres.

Els desafiaments entre els nois en general són físics: competeixen per veure

qui en pot més, intentant reforçar d’aquesta manera la seva precària individualitat.

Al trobar-se davant dels seus pares intenten imposar-se. La violència es dona

primer des de la burla i l’agressió verbal (en alguns casos poden arribar a

l’agressió física).

Les noies, per la influència social que imposa la figura d’un cos prim i la bellesa

externa com a centre de l’èxit, viuen preocupades per la imatge. L’ús de roba de


39

moda denota la poca acceptació dels propis criteris estètics i una tensa relació

amb el propi cos, que plantejarà dificultats a l’hora de treballar els continguts

corporals del taller de teatre.

Per les inseguretats individuals i la por a l’aïllament intenten integrar grups en

busca de referents. Aquests grups es constitueixen, de vegades, com en el cas de

la colla, en grup objecte, que atempta contra les condicions individuals, buscant un

fi comú que els sumi en la irreflexió. Davant la por a la pèrdua del grup els seus

integrants opten per sotmetre’s als seus designis. A menys que pertanyin a

quelcom, a menys que la seva vida posseeixi cap significat i direcció, es veuran

aixafats per la insignificança que senten de la seva individualitat. No seran

capaços de relacionar-se amb cap sistema que proporcioni significat i direcció a la

seva vida, estaran carregats de dubtes i aquests, amb el temps arribaran a

paralitzar-los les seves capacitats d’obrar i de crear. La submissió augmenta la

inseguretat del nen i al mateix temps origina hostilitat i rebel.lia, generalment

aquestes es dirigeixen contra aquelles mateixes persones de les quals segueix

depenent, o arriben a dependre, o amb les quals han establert un vincle afectiu

(pares, docents, gent gran).

En el cas dels nens que procedeixen de famílies desestructurades es poden

observar pautes de comportament diferenciades de la resta d’alumnes. Per falta

de contenció familiar i afectiva fan servir codis que es diferencien dels altres. La

seva adaptació a la realitat transita un camí de violència com l’única i millor

conducta possible de l’individu davant una situació determinada (Pichón Rivière,


40

1977). El que ens porta a concloure que, al temps que s’adapten a les necessitats

de la situació, pot crear-se una nova angoixa i encara més profunda, pot fer sorgir

actituds de desafiament, no dirigides a ningú en particular, sinó més aviat a la vida

en general. En aquests casos crea alguna cosa nova en el nen: fa sorgir nous

impulsos coercitius i noves angoixes. Entenent com a coercitiu l’obrar impulsat per

factors que es troben essencialment fora del seu control, sense tenir en compte la

previsió de finalitats. Aquest tipus d’adaptació desafavoreix el desenvolupament i

creixement del nen.

Totes les seves manifestacions agressives i violentes són una indirecta petició

d’afecte. S’inclinen pels jocs de risc físics com una forma de cridar l’atenció en

demanda d’estimació.

Aquest període de pubescència que travessen ve aparellat amb les

modificacions físiques: l’eros està centrat en el jo i comença el període

masturbatori, potencien els seus sentiments egocèntrics i reclamen que l’entorn

s’ajusti a les seves peticions.

Centrant la nostra visió sobre l’emergent grupal, com a conducta global i per la

informació que es posseeix en el moment i que pot admetre i elaborar, aquest és

un grup estructurat quant als seus lideratges com a rol fix (en aquest cas

individualitzat per gènere masculí i femení), la qual cosa pot ocasionar el bloqueig

del procés d’ensenyament-aprenentatge.


41

Marc teòric del taller de teatre

Per començar plantegem els criteris generals per tenir en compte a l’hora

de planificar un taller de joc dramàtic. Necessitem recolzar-nos en un marc teòric

referencial en el qual s’enuncien consideracions i punts de vista sobre les diverses

temàtiques que travessa una situació d’ensenyament-aprenentatge.

En primer lloc considerem l’ensenyament com una pràctica que posseeix

finalitat, no realitza actes amb valor en si mateix, sinó més aviat amb

intencionalitat. L’ensenyament no és un acte neutral. Està determinat per múltiples

factors que tenen a veure amb la maduresa emocional i intel·lectual dels seus

protagonistes, amb les relacions establertes a nivell àulic, així com també amb la

institució i el context sociocultural. L’ensenyament és llavors una situació social,

reconeixement aquest que ens allunya de tot intent de reduccionismes i ens fa

fixar la mirada en l’enorme complexitat de tot fenomen i procés social inserit en

una cultura determinada.

Per altra banda, l’ensenyament implica sempre una relació amb

l’aprenentatge. Aquesta relació no és casual, es vinculen segons Contreras

(Contreras, 1994), antològicament en una relació constitutiva.

L’aprenentatge s’estructura com un procés continu, amb oscil·lacions,

articulant-se en els moments d’ensenyar i aprendre que es donen en l’alumne i el


42

docent com un tot estructural i dinàmic. Bleger (Bleger, 1977) defineix

l’aprenentatge com “totes les modificacions més o menys estables de pautes de

conducta, sigui quina sigui l’àrea en la qual es manifesten: ment, cos, món extern”.

Les modificacions impliquen transformacions que produeixen processos de

reorganització d’esquemes referencials i conceptuals. Tots nosaltres tenim pautes

estereotipades, que actuen com a obstacles davant de tota situació de progrés o

canvi. Es diu llavors que l’aprenentatge implica sempre l’elaboració de dues

ansietats bàsiques: por a la pèrdua (ansietat depressiva) de les estructures

existents i por a l’atac (ansietat paranoïde) per sentir-se el subjecte sense

instruments per enfrontar-se a noves situacions.

No oblidem que tot aquest procés es dona en un context donat, on

intervenen relacions familiars, institucionals i socials, així com també condicions

d’infrastructura que poden potenciar o dificultar l’òptim resultat del procés.

La realitat sociocultural dona mostres concretes de condicions desiguals en

el accés i l’apropiació de béns materials i culturals.

L’heterogeneïtat és un factor innegable. Si ens situem en un context àulic, el

millor serà posar a treballar aquesta heterogeneïtat per afavorir un treball grupal

que centri la seva atenció en aconseguir una fita comuna, és a dir, homogeneïtzar

la tasca, aprofitant l’heterogeneïtat per a la seva més gran productivitat.


43

El grup i les seves interaccions actuen com a mitjà i font d’experiències que

possibiliten la producció d’aprenentatges significatius (Ausubel, 1998). L’alumne es

transforma, és el propi constructor dels seus coneixements, als quals accedeix

mitjançant accions col·lectives de recerca que afavoreixen la reflexió i, a la

vegada, l’enfronten a la seva pròpia capacitat i creativitat, colocant-lo en vies de

constant evolució conceptual.

El coneixement es concebut com un component d’una realitat complexa. Li

són atorgats no sols comprensió i integració efectiva dels diferents nivells de la

seva construcció, sinó també coherència interna i organització progressiva d’idees

per a la integració significativa de la nova informació a les concepcions prèvies

dels alumnes Mitjançant el grup es compleixen objectius concrets de coneixement

i s’elabora un vincle de no dependència respecte del docent.

El docent estimula el desenvolupament de la tasca grupal, orienta i fomenta

la comprensió per mitjà de l’experiència i del coneixement sense bloquejar ni

substituir els processos d’indagació del grup ni la seva activitat productiva. És a

més a més l’encarregat de brindar l’enquadrament sobre el qual el grup

s’estructura i opera, intervé perquè el grup pugui resoldre obstacles epistemològics

i epistemofílics, conduint-lo paulatinament per les diferents fases del seu procés:

indiscriminació, discriminació i síntesi, quant a la producció i resolució de la tasca.

Apunta a la integració grupal, conjugant elements d’horitzontalitat (interacció

grupal) i de verticalitat (ajustament de cada integrant al grup).


44

De tot això exposat es dedueix la necessitat d’una planificació flexible que

prevegi camins alternatius per reconèixer l’imprevist, evitant els riscos de la

improvisació que una tasca sense objectius precisos pot implicar

Joc dramàtic

L’aproximació a l’eix teatral hauria de realitzar-se preferentment en

situacions de joc que impliquin seguretat emocional i d’aprenentatge. Mitjançant

propostes que impliquin la realització de produccions adients a l’edat dels

alumnes, als seus coneixements i habilitats i reconegudes amb el context familiar,

escolar i social.

A través del joc es potencia el descobriment del plaer d’una exploració

sensorial, intel·lectual, lliure dels models ja existents.

L’aprenentatge del joc teatral parteix del joc dramàtic espontani, procurant

un progressiu acostament al teatre com una forma de representació organitzada.

Per això és necessari garantir les condicions de confiança, seguretat i respecte per

exposar i manifestar les emocions i sentiments, en les dramatitzacions.

S’haurà de facilitar l’expressió a través de l’ús flexible de l’espai, del temps i

de materials variats (vestits, objectes, màscares, música) i fomentar la realització


45

d’activitats que afavoreixin la desinhibició corporal, verbal, en treballs que

incorporin progressivament els elements del codi teatral.

També s’afavorirà la participació en diàlegs, imitacions, improvisacions i

produccions de creació col·lectiva que promoguin el treball cooperatiu, la rotació

en els rols tècnics del teatre: actor-espectador-director-escenògraf-crític d’acord

als interessos de cada nen i a les necessitats del grup. Així també s’impulsaran els

treballs d’observació de la realitat, atenció i concentració que enriquiran les

representacions.

S’afavorirà la creació d’històries, personatges i situacions dramatitzables

evitant la recitació memorística de textos o la còpia de models d’actuació.

El taller de teatre

El taller de teatre pretén desenvolupar la capacitat creadora dels alumnes

des d’una producció cultural, com és el teatre. El teatre des del “com si”. El teatre

com a organització cultural complexa amb continguts propis, o com a joc

organitzat (entre actors, directors, text, llums, etc.) El teatre per ajudar a pensar i

com a fenomen cultural contribueix a comprendre, reproduir, transformar, renovar i

reestructurar els sentits (Canclini, 1992).


46

L’eix del taller que es planteja és l’aprenentatge de jocs dramàtics. Jugant

avancem cap a processos d’adaptació cada vegada més integrals (Piaget, 1973b),

aliviem tensions que tenen a veure amb la permanent lluita entre món objectiu i

món subjectiu (Winnicott, 1992).

El joc és ficció que parteix d’una realitat complexa i produeix una nova

realitat: el fet dramàtic, simbòlic, que estableix un nexe entre la realitat i la fantasia.

En aquest taller ens proposem assolir els nostres objectius però sempre tenint en

compte les necessitats i possibilitats del grup que coordinem.

Conclusions

Així doncs, i tenint en compte que l’objectiu del taller és millorar les

capacitats comunicatives dels alumnes, el plantejament que haurem de seguir

consistirà en un treball de coordinació grupal que llimi asprors i potenciï la

participació, sobretot entre gèneres, que apunti cap a la seguretat en si mateix i

intenti trencar els filtres alts que condueixen al bloqueig (Krashen, 1983). Per això

el taller s’estructurarà en tres grans blocs:

- La integració dels alumnes al grup d’aprenentatge i la creació col·lectiva de

situacions dramàtiques.


47

- El respecte i la valoració dels arguments propis i aliens mitjançant la

utilització d’elements del codi teatral.

- El treball grupal i la creació d’un text dramàtic i la seva posada en escena.

Programa analític

Tenint en compte les característiques del grup i la finalitat del taller, que és el

recolzament de l’aprenentatge de la llengua en un grup d’alumnes nouvinguts de

diferents cultures i llengües, haurem de partir de la base que els aprenents

precisen d’autonomia i seguretat a l’hora d’expressar i produir missatges en

llengua catalana. Tot això ens porta a considerar com a objectiu terminal del taller:

� Que els alumnes siguin capaços d’emetre espontàniament missatges en

llengua catalana, amb seguretat, claredat i correcció

Primera part del Taller

Objectius terminals

� Aconseguir que l’alumne pugui sentir-se part d’un grup d’aprenentatge.

� Fomentar que treballi col·lectivament amb respecte i participació.

Continguts:


48

Conceptes

� El cos com a instrument d’expressió i comunicació

o El propi cos: esquema dinàmic i estàtic

o El moviment amb finalitat expressiva

o El cos dels altres: orientació espacial en relació als altres.

o El cos a l’espai

� La veu, el gest, el moviment, la postura, els ritmes en l’expressió

d’intencions comunicatives.

� La imaginació i la fantasia: recreació d’informacions, creació d’imatges i la

seva representació

Procediments

� Reconeixement global i segmentat del propi cos

� Tensió / relaxació

� Apreciació de distàncies, trajectòries i obstacles

� Coordinació d’accions en grups i en parelles

Actituds i normes

� Valoració d’un mateix

� Valoració del treball cooperatiu

� Disposició favorable a acceptar regles

� Respecte a les normes

� Observació, escolta, interpretació dels missatges emesos a l’entorn


49

Tipus d’activitats

� Jocs d’apropiació de l’espai

� Jocs de reconeixement corporal

� Jocs de regles

� Jocs d’integració

� Jocs de confiança

� Jos de col·laboració i participació

� Pràctica de l’observació

� Rutina d’escalfament

Avaluació

Tindrem en compte la integració de l’alumne a través del joc, el respecte a

les normes i a la resta de components del grup, la desinhibició i la seguretat en el

moviment.

Segona part del Taller

Objectius terminals

� Dramatitzar fent servir elements del codi teatral: rols

� Utilitzar espontàniament la llengua oral en el treball cooperatiu

Continguts

Conceptes


50

� Seqüència dramàtica

� Organització temporal de les accions

� Coherència de les accions

� Personatges:

o Intencions

o Interaccions

o Conflicte

o Resolució

Procediments

� Imitació: seqüències, moviments, ritmes, postures, rols, accions,

expressions.

� Imaginació: situacions, escenes, vestits, ambients

� Particularitats a l’hora de parlar, de caminar, de moure’s

� Utilització del gest i el moviment i les seves possibilitats expressives

� Creació de situacions de conflicte i la seva resolució

Actituds i normes

� Desenvolupament personal: confiança, gust i seguretat en les seves

possibilitats de plantejar situacions.

� Valoració de la identitat grupal: rebuig dels estereotips discriminatoris de

qualsevol tipus.

� Desenvolupament de l’expressió: valoració dels diferents mètodes

d’expressió d’idees i sentiments.


51

Tipus d’activitats

� Jocs d’imitació

� Jocs d’observació

� Jocs de memòria

� Jocs de concentració

� Jocs de rols

� Exercicis d’expressió col·lectiva

Avaluació

Tindrem en compte la capacitat expressiva per a transmetre idees i

sentiments i l’espontaneïtat per a emetre missatges orals.


52

Desenvolupament del taller

Primera part del Taller

1ª classe

Objectius:

� Establir el grau de coneixement que tenen els alumnes de la llengua.

� Diagnosticar els coneixements previs i les actituds inicials

� Aconseguir la motivació precisa per a l’inici del curs

Continguts:




� Fórmules de presentació

� Presentació de l’activitat

Escalfament

� Escalfament fragmentat amb música: Imitarem els moviments d’un dels

components del grup.


53

Jocs:

� Joc de presentació: Es fan dues fileres de manera que quedin en parelles

els alumnes mirant-se les cares. Quan comença la música els alumnes

caminen sense trencar les fileres. Quan para la música el professor diu un

número de l’1 al 3. Si diu el número 1 els alumnes saluden els company o

companya que tinguin al davant com si fossin dos amics que es retroben

després de molts anys. Si diu el dos els alumnes ballen amb el company o

companya que tinguin al davant. Si diu el número 3 s’han de mirar fixament

als ulls durant cinc segons sense riure ni parlar. Quan torna a sonar la

música, tornen a caminar.

� El corrent: Asseguts a terra i amb les mans esteses de manera que la mà

dreta quedi a sota de la mà esquerra del company, els components del grup

van passant-se el corrent donant un copet sobre la mà esquerra del

company que està a la dreta, així successivament fins que el professor

atura el corrent. L’alumne que ha rebut la corrent en aquell moment ha

d’aixecar-se i presentar-se a la resta del grup dient el seu nom, la seva

ciutat i el seu país. Quan torna a seure torna a passar el corrent.

� Variacions: Pilota. Quan un alumne agafa la pilota ha de dir el seu nom i el

seu país de procedència. Una vegada tots s’han presentat, els alumnes

comencen a passar la pilota desordenadament, l’alumne que agafa la pilota

ha de dir el nom i el país del company que li ha llençada.


54

Es pot anar complicant la presentació. Dir la ciutat on ha nascut, donar

alguna característica del company o dir el patronímic de la seva nacionalitat

Comentari i avaluació

Hem anat al teatre de l’institut. La reacció dels alumnes ha estat córrer per

tot l’espai. Ha costat molt parar l’atenció, s’han mogut, s’han amagat. Hem trencat

l’estructura típica de taula i pissarra i els alumnes han reaccionat amb expansió.

Respecte a les activitats, s’han mostrat participatius a l’escalfament tot i que

reien constantment i trencaven de tant en tant l’activitat a causa de la timidesa que

provocava l’exposició corporal. Especialment han demostrat dificultats en la relació

amb la resta de companys el KL i la WN. El primer perquè està clarament rebutjat

per la resta del grup, és l’únic que no és filipí. La WN fa les activitats amb els

braços creuats, en una clara manifestació d’autoprotecció i timidesa, quan s’ha de

relacionar amb algú busca les noies i rebutja de ple el contacte amb qualsevol noi,

tret del seu germà.

El joc de presentació no ha funcionat com esperava. Les instruccions eren

massa complicades pel seu nivell de comprensió. Han aprofitat la mobilitat del joc

per improvisar altres jocs sense seguir les instruccions. El fet que tots els alumnes

menys un parlin la mateixa llengua fa que es relacionin en aquesta llengua i que

tinguin un grau de coneixement i integració més gran del que podíem pensar pel

fet de ser un grup TAE. Sistemàticament els alumnes trenquen les regles del joc i


55

el grau de desordre va pujant considerablement. Les noies es busquen i no

respecten la regla de saludar el noi que tinguin al davant. Després de diferents

intents el professor decideix interrompre l’activitat i passar a la següent.

El corrent és un joc molt més relaxat i de seguida els alumnes entren en la

dinàmica. La relació no implica una aproximació física, per tant, el nivell d’histèria

es fa menor. Poc a poc els alumnes es van presentant. En un principi fan servir el

tagalog, però a indicació del professor canvien al català.

Com a conclusió podem observar que, dels objectiu plantejats, el primer

confirma el baix nivell de comprensió del català, però destaca la utilització

sistemàtica del tagalog per a la interacció entre ells. Això pot ser un recolzament,

ja que fomentarà el nivell de relació entre ells, però serà un obstacle de cara a

aconseguir fluïdesa verbal en català, ja que no es troben en una situació en la qual

calgui l’ús de la llengua catalana. D’altra banda, podem observar que els alumnes

disposen, gairebé tots, de coneixements molt bàsics de llengua catalana i

coneixen les fórmules de presentació i vocabulari d’ús quotidià. En aquest sentit

els més despistats són la WN i el PT, ja que han arribat del seu país fa una

setmana. El tercer objectiu es pot considerar del tot aconseguit. Els alumnes han

sortit de la classe motivats i en les hores posteriors han manifestat a la resta de

professors com els havia agradat la classe i les ganes que tenien que arribés la

següent.


56

Finalment haurem d’apuntar la importància de treballar els aspectes

relacionats amb la seguretat en el propi cos de cara a aconseguir més relaxació en

les activitats, un millor grau de participació i de interacció.


57

2ª Classe

Objectius:

� Aconseguir una integració dels membres del grup

� Crear una dinàmica activa i respectuosa

� Fomentar la relació entre els components del grup

Continguts:







Escalfament:

� La Cadira: Tots giren entorn a una cadira i quan la música s’atura han de

seure. Un en quedarà fora

Jocs:


58

� El mirall: per parelles hauran d’imitar tot el que faci l’altre com si fos un

mirall

� Germans siamesos: Per parelles. Amb música. El professor diu una part del

cos i els alumnes han d’ajuntar aquestes parts. No es poden separar i han

de caminar per l’espai sense topar amb els companys. El professor va

indicant diferents accions: seure, aixecar-se, girar, ballar… Mai no es poden

separar.

� Front contra front: Per parelles. El professor va dient diferents part del cos i

els alumnes hauran d’ajuntar aquestes parts, quan diu « front contra front »

hauran de canviar de parella i posar-se amb la persona que està al costat

Relaxació:

� Estirats a terra. Música i imaginació.

Avaluació:

� Avaluació oral en grup: Què és el que més els ha agradat i què el que

menys?

� Què els semblen les classes de moment?

� Pensen que poden ser útils ?


Abans de començar la classe hi ha hagut un incident que ha marcat tot el

desenvolupament posterior. En arribar al gimnàs han començat a córrer pertot


59

arreu. En un moment alguns alumnes demanen quin joc faran i el professor

comenta que farien un joc que es diu “toca’m el cul”. Automàticament els alumnes

comencen a jugar a tocar-se el cul, però la RN no s’havia adonat del tema. Quan

PT l’hi ha tocat s’ha sentit molt ofesa i se n’ha anat de la classe. No ha volgut

participar dels jocs i només ha entrat quan ha estat acompanyada de la

professora. Segueixo pensant que és una errada qualsevol plantejament de classe

que suposi un contacte físic a menys que sigui un contacte controlat i mínim,

almenys fins que no hi hagi una millor integració i confiança entre els membres del

grup.

La resta de la classe ha estat remuntar la situació inicial. L’escalfament amb

el joc de la cadira ha funcionat molt bé, però la DN s’ha fet eliminar quan ha vist

que no quedava cap noia amb ella. El joc del mirall ha sortit bé després que la

professora del grup i jo féssim una demostració del joc. L’activitat següent , els

siamesos, l’hem començada directament amb la demostració, d’aquesta manera

ha funcionat més bé. Tanmateix, les activitats que precisen un espai gran i

moviment pertot arreu acostumen a sortir malament. Quan l’activitat està centrada

en un espai concret i limitat, petit, es concentra l’atenció. Front contra front ha

estat l’activitat que millor ha funcionat. Hem repassat el vocabulari sobre les parts

del cos, hi ha hagut contactes físics, no hi ha hagut agressions de cap mena i la

RN ha volgut participar.

Finalment, la relaxació ha estat una manera d’abaixar el seu ritme abans

d’anar a la classe següent. Han seguit les instruccions. A la ronda de preguntes


60

sobre el tipus de classe que fem han respost amb dificultat. Expressen que els

agrada la classe. Tanmateix el seu nivell de llengua oral no és prou com per

elaborar un discurs valoratiu d’aquesta mena, de totes maneres considerem

interessant que s’acostumin des del principi a plantejar-se què en pensen.

Com a conclusió podem assenyalar que dels objectius plantejats els dos

primers s’han assolit força bé, tret de l’incident amb la RN que sembla superat i

que s’ha degut a un malentès. El tercer comença a ser visible si considerem que

en la classe d’avui no hi ha hagut incidents amb el KL ni amb la RN, les persones

més rebutjades en un principi. Es a dir, les relacions s’estan establint i s’imposa el

respecte. Com a idea global cal destacar la importància de la imitació i la

participació dels professors. L’entrada de la professora del grup com un jugador

més i la mostra del joc a mesura que s’explica han fet que la classe funcioni més

bé. Això demostra que, en gran mesura, el problemes eren deguts a la falta de

comprensió. D’altra banda, la participació d’un adult respectat fa que el alumnes

considerin l’activitat més seriosament.


61

3ª Classe

Objectius:




� Fomentar l’atenció i l’observació

Continguts:





Escalfament:

� El trenet: Fem un tren i tots van fent el que faci el que estigui al cap del tren.

Es pot moure per l’espai i anem canviant de cap.

� Estàtues: Amb música, els alumnes comencen a moure’s per l’espai

lliurement. A una indicació del professor han de quedar aturats com a

estàtues.


62

� El Rei Baltasar: Un membre del grup és el que guia i diu: “El Rei Baltasar

diu…” i dóna una instrucció que tots han de seguir. Anem canviant el guia i

tots segueixen les instruccions, però solament si el guia diu “El Rei Baltasar

diu…”, si no ho fa, no li fem cas.

Jocs:

� L’ameba: Tots abraçats en el centre, formant una gran pinya. A poc a poc,

s’han de desplaçar per l’espai sense desfer el grup.

� Ritmes amb paraules: Ens col·loquem en rotllana al terra i fem un ritme amb

les mans, picant a terra. A la vegada que piquem hem de dir una paraula:

es pot fer amb síl·labes o amb l’abecedari. Com que de vegades és

complicada la coordinació de mans i paraula, convé començar per les

paraules, fins que les tinguin clares i després introduir-hi els ritmes de mans

Relaxació:

� Estirats a terra. Música i imaginació.


Un dels aspectes que interessa treballar és el nivell d’atenció, observació i

imitació, ja que són habilitats que seran útils de cara a l’aprenentatge de la


63

llengua. Per tant, les activitats d’avui estan dedicades a l’observació, a la imitació i

a l’atenció.

L’escalfament el fem amb el “trenet”, joc amb el qual han d’observar i imitar

el company que tenen al davant, a la vegada treballa els lideratges. A l’igual que

va passar en els dies anteriors no arriben a donar cap instrucció ni es fan imitar

pels companys, quan arriba el moment de guiar es queden aturats, sense idees i

avergonyits. Encara no tenen prou confiança com per a mostrar-se davant el grup.

Tanmateix, si és el professor qui condueix el grup funciona bé i tots el alumnes

participen, fins i tot la WN que era la que presentava més dificultats en un principi,

i la RN, que en la sessió anterior va tenir un enfrontament amb el PT. Amb les

“estàtues” han d’aconseguir aturar-se sense perdre la posició i han d’estar atents

al moment del senyal per aturar-se. “L’ameba” és un joc de contacte. Com que fins

ara ha estat el motiu de més dificultat, he decidit treballar cada dia una mica sobre

el tema, penso que la confiança en allò físic en aquesta edat pot suposar un avanç

importantíssim en les seves habilitats socials i intel·lectuals. El joc ha funcionat

força bé, però l’he fet durar poc. Els ritmes permeten treballar l’atenció,

l’observació i de pas repassar l’abecedari. Com que és un joc assegut els alumnes

estan relaxats i en ordre.

Sobre els objectius de la classe podem destacar els dos últims com a

assolits, tot i que són objectius que estan en procés. Torno a destacar com les

activitats que es desenvolupen en un espai més reduït concentren més l’atenció

dels alumnes i fomenten la interacció. Les activitats d’espais oberts o grans

fomenten la dispersió i el joc agressiu.


64

L’observació del grup demostra que la integració dels seus membres va

sent cada vegada més gran. Els conflictes dels primers dies amb el KM ja no es

donen, tot i que encara queda despenjat a les activitats i cap company el té en

compte, tot i que ara, almenys, ja no és motiu de burla per part de la resta.


65

4ª Classe

Objectius:




� Fomentar l’atenció i l’observació

Continguts:





Escalfament:

� Competició de cadires: En dos grups han de col·locar una filera de cadires i

hi han de pujar al damunt. El que està al darrere ha de córrer i posar la

cadira davant i pujar-hi a sobre. Quan ja ho ha fet el que està en últim lloc

comença la mateixa acció. Així avancen fins que arriben a la meta.

� El mocador: En el centre es situa el professor amb un mocador penjant. Els

alumnes, dividits en dos equips, es posen números, un per alumne. Quan el


66

professor diu un número, l’alumne que el té aquest ha de sortir i intentar

emportar-se el mocador i que no l’agafi el contrari. Si l’agafa, trepitja la línia

o fa trampes està eliminat. Els eliminats poden ser salvats per un company

si els agafa i corren junts fins a la seva casa. Guanya l’equip que elimina els

contraris.

Jocs:

� No em deixis caure. Tots en un cercle molt estret, molt junts. Al centre se

n’hi posa un i es deixa caure, els companys han d’evitar que toqui el terra

(quan ja han afermat la confiança es poden tapar els ulls del que es deixa

caure).

� El meu secretari: Es posen per parelles. Un fa de cap i l’altre de secretari. El

cap ha de donar instruccions al secretari i aquest l’ha d’obeir. Les ordres

han de ser clares i normals (no bestieses). Després canvien els

personatges.


Les classes van millorant. El nivell de relació entre els alumnes és cada

vegada millor. Els problemes que hi havia amb el KM ja no són importants, tot i

que encara es noten certes actituds, per exemple, en el joc “no em deixis caure”

s’ha presentat voluntari, ha demostrat molta confiança, però ha estat l’únic

moment que els companys han perdut la fermesa del grup i gairebé cau;

tanmateix, ja el trien quan fan equips i no el molesten.


67

En general la sessió ha demostrat bon enteniment entre els components del

grup. La RN, que a l’última classe va tenir un enfrontament, ha explicat a la resta

dels companys el funcionament del joc del mocador. Ho ha fet en tagalog que

continua sent la llengua que fan servir com a recolzament quan no entenen

alguna cosa. El joc “No em deixis caure” implica un alt nivell de confiança en el

grup i el fet de fer-lo i que funcioni implica que el grup ha assolit un bon grau

d’integració. Al joc del secretari han pogut començar a donar instruccions petites,

tot i que es nota que no tenen prou competència oral en català. La DN, fins i tot, ha

sortit com a voluntària. Trencaven les regles del joc donant instruccions

prohibides, com fer-se petons, això també ens demostra que han assolit un alt

nivell d’integració i confiança.

En conclusió podem destacar que els objectius de la classe han estat

assolits: s’ha aconseguit integració, participació i respecte i bona relació. L’últim

aspecte, l’atenció i l’observació, ha estat el menys treballat, els jocs no eren els

més adients.

L’alumne que demostra en aquests moments més rebuig a la dinàmica de la

classe és el KNT. La seva actitud és passiva i juga malament per cridar l’atenció.

Està buscant ser un líder destacant en els aspectes rebels.


68

5ª Classe

Objectius:


� Fomentar la confiança en el grup

� Desenvolupar la memòria sensitiva

� Fomentar l’expressivitat

Continguts:






Escalfament:

� Escalfament fraccionat de les diferents parts del cos amb música

� Moviment lliure: ball, tots imiten a un que balla

� La serp. Fan una filera agafats de les mans i el primer camina. Tota la filera

camina amb ell com una serp que es mou. El cap va passant sota els

braços dels jugadors per fomentar el contacte. Mai no es poden deixar de

les mans encara que es facin un nus.


69

Jocs:

� No em deixis caure. Tots en un cercle molt estret, molt junts. Al centre es

posa un i es deixa caure, els companys han d’evitar que toqui a terra (quan

ja han afermat la confiança es poden tapar els ulls del que es deixa caure).

� La desfilada: Els alumnes es posen asseguts en dues fileres i formen un

passadís al centre per on hauran de passar com si fossin models en una

desfilada

� Esports sense objectes: Es poden fer diferents modalitats esportives:

tennis, futbol, bàsquet, atletisme (a càmera lenta, guanya qui arribi l’últim).

En tots els casos es fa sense pilota i mimant les accions que fan els

esportistes. El tennis es pot acompanyar d’una sèrie de síl·labes (pa, pe, pi,

po, pu), cada cop de raqueta és una síl·laba. Es pot complicar amb

bisíl·labs, trisíl·labs, combinacions complicades. La intensitat del so ha

d’expressar la intensitat del cop de raqueta.

Relaxació:

� Automassatge: Estirats a terra, el professor va guiant el massatge.

Comença pel cap i acaba als peus.

Observació i avaluació

En aquesta sessió els alumnes han portat la seva música. El KM ha portat

música del seu país que hem fet servir per a l’escalfament, després ha ballat


70

davant de tots els companys, això confirma el seu nivell de confiança. Quan han

hagut de ballar la música filipina que ells havien portat no han volgut. Encara falta

un punt de confiança com per exposar-se davant de la resta dels companys. Les

noies han intentat desenvolupar una petita coreografia però no ha funcionat. La

serp tampoc ha estat un bon joc, ja que es deixaven anar a la primera dificultat per

evitar el contacte físic. Tanmateix, hem repetit el “no em deixis caure” a petició

d’ells i ha funcionat molt bé. Tots han passat per l’experiència, excepte les noies,

tot i que la seva participació és millor que la primera vegada. A la desfilada de

models han estat elles les que han volgut començar el joc voluntàriament. Els nois

ha costa més però al final tots han desfilat. El KNT aprofita qualsevol moment per

desconnectar, anar-se’n, amagar-se o estirar-se, sembla com si no hagués dormit

bé. Sempre acaba fent els jocs, però he d’anar a buscar-lo, li he de fer alguna

broma, li he d’insistir. Crida la meva atenció constantment i demana tracte

diferencial. Quan s’hi posa, però, és un dels més expressius i imaginatius.

Hem començat a treballar aspectes relacionats amb el treball simbòlic, ja

que l’avaluació em porta a considerar assolida la part d’integració del grup. Tot i

que seguirem treballant els aspectes de la confiança i la relació respectuosa dels

components del grup, haurem de començar a treballar els aspectes més simbòlics

i teatrals. Comencem per la memòria sensitiva, el treball sense objectes i

l’expressivitat. L’objectiu és fomentar el “com si” que és la base del teatre. En

arribar a aquest punt podem començar a desenvolupar altres aspectes relacionats

amb la llegua oral, ja que implica un nivell d’interacció alt entre els membres del

grup.


71

6ª Classe

Objectius:



� Fomentar la confiança entre els components del grup



Continguts:




� Observació, escolta, interpretació dels missatges emesos a l’entorn

Escalfament:

� El salt de la burra: S’inclinen tots, deixant un espai entre cada jugador, i un

d’ells va saltant per sobre de tots, quan arriba al final s’inclina i el que

estava l’últim comenta a saltar, així fins arribar al final de l’espai.

� Un, dos, tres, picaparet: Un del alumnes fa de vigilant i pica contra la paret,

dient “un, dos, tres, picaparet” els altres s’acosten a ell, però quan el vigilant


72

es gira han d’estar tots immòbils, si el vigilant descobreix algú que s’estava

movent el fa tornar al començament. Guanya qui toca l’esquena del vigilant.

Jocs:

� Els cecs: Es posen per parelles. Un dels alumnes es tapa els ulls, L’altre

l’ha de dirigir. Ha de fer cas únicament a les instruccions que li dóna el seu

company de parella, per tant ha de estar molt atent, reconèixer la seva veu i

confiar en què no li farà fer coses que li facin mal.

� Corre tot el que puguis: Un alumne amb els ulls embenats corre contra la

paret, allà la resta del grup ha d’evitar que topi i es faci mal

� La cacera de la papallona. Amb una xarxa imaginària els alumnes hauran

d’imitar els moviments que farien si volguessin caçar una papallona. Els

moviments han de ser lents i nets.

� Estàtues de plastilina. Per parelles. Un és una estàtua de plastilina i l’altre

és l’escultor. Ha de modelar la seva estàtua. Aquesta ha de romandre en la

posició en què el seu escultor la deixi. Després s’intercanvien.

� Esports sense objectes


La DN estava trista per una nota dolenta en un examen. Això l’ha afectada

molt i ha estat en una actitud passiva tot el temps, no ha parlat amb ningú i ha fet

les activitats amb desgana. Això ha afectat a tota la classe. La DN juga un paper


73

important com a líder dins del grup, per tant, tots s’han encomanat de l’estat

anímic de la DN. El jocs no han funcionat. Hem hagut de canviar els jocs previstos

sobre la marxa. Els que estan en cursiva han estat els jocs que no s’han fet.

Tanmateix, hem afegit dues activitats, una a l’escalfament, un joc de contacte, la

serp (com la de l’últim dia però en cercle, que provoca un contacte més gran); i les

carotes (fer cares lletges davant de tots). En el primer cas he hagut de tallar el joc

perquè el KNT es deixava caure i hi havia risc de fer-se mal. Ell sempre intenta

trencar la dinàmica de la classe i avui ha estat especialment actiu, segurament pel

tema de la DN. El segon l’hem triat perquè a les avaluacions hem comprovat que

els jocs més relaxats i en espais més reduïts ajuden a concentrar la seva atenció.

Ha anat més bé que l’altre. La papallona no l’han entès. I al “corre tot el que

puguis” no han corregut prou, però ja és habitual ja que és un joc de màxima

confiança i precisa d’un coratge especial que ells encara no tenen, però ha

funcionat força bé perquè té un component de risc que, especialment als nois, els

atrau molt.

Dels objectius de la sessió d’avui haurem de comentar el poc èxit dels que

fan referència a la memòria sensitiva (la papallona) i l’expressivitat, l’estàtua, i el

millor resultat dels referents a la confiança i la relació del grup, ja que son objectius

que ja s’havien assolit en sessions anteriors. Haurem d’insistir en els primers.


74

7ª Classe

Objectius:





Continguts:

� La veu, el gest, el moviment, la postura, els ritmes en l’expressió

d’intencions comunicatives.


seva representació


� Valoració d’un mateix


Escalfament:

� Un, dos, tres, pica paret: Un del alumnes fa de vigilant i pica contra la paret,

dient “un, dos, tres, pica paret” els altres s’acosten a ell, però quan el

vigilant es gira han d’estar tots immòbils, si el vigilant descobreix algú que


75

s’estava movent el fa tornar al començament. Guanya qui toca l’esquena

del vigilant.

Jocs:

� Terres: Caminem per l’espai imaginant que el terra és de diferents

materials: sorra, aigua, fang, brases, etc.

� Personatges: caminem imaginat que som diferents personatges: grossos,

prims, petits, gegants, etc. Es pot fer amb diferents animals: gossos, gats,

lleons, papallones, hipopòtams, etc.

� Els cecs: Es posen per parelles. Un dels alumnes es tapa els ulls, l’altre l’ha

de dirigir. Ha de fer cas únicament a les instruccions que li dóna el seu



� Corre tot el que puguis: Un alumne amb els ulls embenats corre contra la

paret, allà la resta del grup ha d’evitar que topi i es faci mal

� Estàtues de plastilina. Per parelles. Un és una estàtua de plastilina i l’altre

és l’escultor. Ha de modelar la seva estàtua. Aquesta ha de romandre en la

posició en què el seu escultor la deixi. Després s’intercanvien.

� Petits diàlegs: Comencem a introduir el joc de situació. Per parelles, diàlegs

que es produeixen en situacions de la vida: una botiga, un alumne-profe,

una petició d’adreça, una informació telefònica, etc.

Relaxació:


76

� Automassatge: Estirats a terra, el professor va guiant el massatge.

Comença pel cap i acaba als peus.


Han continuat amb l’actitud de la classe anterior, potser no era el problema

de la DN el que els feia estar dispersos i siguin altres els conflictes. La sessió ha

estat un desastre. No ha funcionant cap joc, únicament ha funcionat una mica el

“pica paret”. Hem hagut de tallar la classe per fer una reflexió sobre el mal

comportament dels alumnes i sobre la poca participació dels mateixos. És com si

haguessin anat cap enrera, com si l’avenç fos a l’inrevés. Possibles causes:

� Hem canviat l’horari perquè el dia que tocava va ser festa i hem fet la sessió

a les 15h del dimarts. A la tarda sempre estan més dispersos.

� L’activitat ha deixat de sorprendre’ls. Al començament era nou el fet de no

estar a la classe amb la pissarra i el professor explicant, però ara sembla

que han entrat en una dinàmica de rutina negativa, sembla com que han

perdut la motivació.

� La DN ha arrossegat els companys cap a la no participació. S’observa com

moltes vegades esperen a veure la reacció de la DN abans de participar en

un joc. El lideratge de la noia és clar, però el teníem per positiu i sembla

haver canviat a negatiu.


77

Cal un replantejament. Tornar a treballar la motivació i la participació.

Buscar la sorpresa amb activitats diferents, potser ens hem precipitat

demanant joc simbòlic sense tenir prou assolida la integració.

Sobre els objectius. No s’han assolit i hauran de tornar a ser treballats amb

activitats diferents a la propera sessió.


78

Segona part del Taller

8ª Classe

Objectius:





Continguts:



expressions.




Escalfament

� Taller de ball: salsa i rock and roll

Jocs

� Terres: Caminem per l’espai imaginant que el terra és de diferents

materials: sorra, aigua, fang, brases, etc.


79

� Personatges: caminem imaginant que som diferents personatges: grossos,

prims, petits, gegants, etc. Es pot fer amb diferents animals: gossos, gats,

lleons, papallones, hipopòtams, etc.

� De qui es tracta?: un jugador surt de la sala i la resta tria un company. El

jugador que estava fora entra i ha de fer preguntes que només poden ser

respostes per sí o no. Amb les informacions que obtingui ha d’endevinar de

qui es tracta, quin ha estat el company triat. Per augmentar la dificultat es

poden triar persones que no siguin del grup, altres companys, personatges

famosos, etc.


La sessió mostra que els alumnes han tornat a la rutina després de la

classe dolenta del dia anterior. Tornava a veure’s el caliu habitual a la resta de

sessions. A l’escalfament, per exemple, hem fet taller de balls, salsa i rock and roll.

Les noies han participat tímidament, però ho han fet. Els nois, en diferents

moments, ballaven junts, la qual cosa indica un alt grau de confiança.

L’activitat dels terres i els personatges que no vàrem fer l’últim dia avui ha sortit

molt bé. El que veiem és que costa molt mantenir una mateixa activitat durant més

de cinc minuts. De seguida s’avorreixen i volen canviar d’activitat. Volen sorpresa

constant i, de vegades, no s’esforcen a provar si els surt el joc, simplement proven

una vegada i ja diuen que no els agrada i que volen un altre joc. Necessiten la

sorpresa constant. Intueixo que té a veure amb un cert estil de vida basat en uns


80

mitjans de comunicació que busquen sorprendre a cada instant, que provoquen

una renovació contínua dels coneixements i uns entreteniments (com els vídeo-

jocs) basats en la rapidesa de les imatges i les situacions.

De totes maneres, el que observem també és la facilitat amb què han entrat en

el joc simbòlic. De seguida entren en situació i la segueixen, poc temps, però la

segueixen.

Finalment, hem pogut tornar a comprovar com els jocs més relaxats i

desenvolupats en espais reduïts són seguits amb més intensitat per la majoria del

grup. Al “de qui es tracta?” la RN ha estat la primera voluntària. Sembla que les

noies es troben més segures als jocs verbals i els nois al jocs físics.

Quant als objectius de la classe podem donar-los per assolits, tot i que són

objectius sobre els quals haurem d’insistir.


81

9ª Classe

Objectius:





Continguts:

� Personatges:




Escalfament


Jocs

� Personatges - Professions: Per parelles o trios han de representar diferents

situacions relacionades amb professions, per exemple: taxista – client,

metge – pacient, hostessa – viatger, etc. Es pot començar per representar

de manera gestual i després introduir-hi la paraula. En cas de fer servir la


82

paraula convé preparar prèviament els diàlegs (diàlegs típics de la situació,

possibles temes de conversa).

� La foto del grup: Els components del grup caminen, juguen, ballen per

l’espai, tenen moviment lliure mentre que sona la música. Quan aquesta

s’atura han de romandre quiets com estàtues per poder treure la foto del

grup. Es pot repetir diferents vegades. És convenient fer la foto de veritat.


En aquesta sessió hem començat el treball amb personatges. Potser és una

mica aviat perquè no tenen prou competència oral, però ens sembla que és

interessant anar introduint la idea de personatge. En principi hem plantejat el joc

com a joc de gest, però de seguida han volgut parlar. No han pogut fer gaire, hem

preparat els diàlegs i, finalment, hem decidit que reprendrem el joc un altre dia.

La sessió ha estat molt parlada, no hi ha hagut tan moviment com altres

dies, però hem treballat més els aspectes verbals. L’actitud dels alumnes avui era

molt participativa, fins i tot el KNT estava tranquil i no buscava trencar la classe

com altres dies.

L’activitat de la foto ha estat molt positiva. Els ha agradat molt. Com que la

sessió havia estat molt passiva des del punt de vista físic els ha costat una mica

començar, però després han estat molt actius i han fet postures divertides i

creatives.


83

El KM sempre es quedava davant de la càmera, de vegades feia complicat

que es veiessin els altres. Té una necessitat de protagonisme molt gran. En un

principi era molt rebutjat pels companys, ara ja no tant, però ell vol cridar l’atenció

constantment i demostra una atracció forta sobre la seva auto contemplació.

Aspectes familiars del KM ajuden a aquesta situació de reforçament de la seva

autoestima.

Els objectius previstos han estat força assolits. Tanmateix, l’expressivitat

oral haurà de ser més treballada. Hem de tenir en compte que són nens amb un

baix coneixement del vocabulari i poca competència oral en català, però hem de

destacar que han assolit un grau d’expressivitat que segurament farà més fàcil el

salt a l’expressivitat oral i ajudarà a la seva producció de discursos.


84

10ª Classe

Objectius:




� Crear personatges

Continguts:

� Personatges




qualsevol tipus.

Escalfament:


Jocs:

� Personatges: Un dels jugadors amb els ulls embenats ha de tocar un altre

jugador. El jugador que ha estat tocat ha de crear un personatge modificant

la part del cos que ha estat tocada per qui tenia els ulls embenats. Ha de


85

caminar intentant crear un personatge amb la deformació que ha inventat i

ha d’imaginar com parla, com s’expressa, com és aquest personatge.

� Exercicis facials: Es fa un entrenament de la musculatura de la cara

treballant-ne cadascuna de les parts i intentant descobrir al màxim les

seves possibilitats de moviment. Una vegada s’ha fet la recerca de

moviments possibles s’han de crear cares especials movent el màxim de

parts possibles, es poden fer servir com a recolzament les mans.

� Els exercicis anteriors es poden combinar i crear personatges amb la

deformació del cos i la recreació de la cara que s’han treballat en el jocs

anteriors.


La sessió d’avui ha estat molt positiva. Semblen superades les dificultats de

les sessions anteriors. Es nota molt la diferència de comportament segons l’espai

que s’utilitzi, al teatre normalment estan més concentrats i les activitats funcionen

més bé.

La recreació de personatges ha estat molt divertida, han creat personatges

tot i que no els han mantingut durant gaire temps. Tots han participat, fins i tot la

WN que és normalment la més reticent. Voluntàriament han volgut repetir el joc de

la creació de personatges a partir d’una part del cos. Demostren un alt grau

d’expressivitat i d’imaginació, encara que la timidesa els fa trencar de seguida la

seva recreació.


86

L’activitat de les cares també ha estat molt divertida. Tots han treballat i

hem aprofitat per repassar vocabulari relacionat amb les parts del cos. Les

interaccions han estat molt abundants. Es nota que aquest tipus d’activitat, encara

que no estigui relacionada directament amb la llengua oral, provoca una gran

quantitat d’emissions espontànies. D’altra banda, com que l’activitat treballa sobre

la sensació de ridiculesa, l’efecte sobre la producció oral és molt efectiu ja que

trenca filtres molt importants en l’adolescència com és la protecció de la pròpia

imatge. És interessant fer fotos de les cares aconseguides, perquè la visualització

del resultat és una motivació molt important per als alumnes.

Els objectius de la sessió han estat assolits. El grau de treball simbòlic és alt

i podrem començar a treballar la projecció simbòlica sobre el s objectes a partir de

la propera sessió; a més a més, considerem que ja estan en condicions de recrear

situacions a partir de la memòria sensitiva amb o sense producció oral.


87

11ª Classe

Objectius:




Continguts:

� Seqüència dramàtica

� Organització temporal de les accions





Escalfament:


Joc:

� Recreació de situació: Treball sobre la memòria sensitiva. Els alumnes han

de recrear una situació triada; per exemple, les accions fetes des que s’han

despertat fins que han arribat a l’institut. És important que mantinguin la

relació ordenadament, que no es posin les sabates abans que els mitjons,


88

per exemple. No poden parlar, però sí emetre sons descriptius i expressius.

Mentrestant, la resta ha d’anar dient quines són les accions que està

realitzant el company, d’aquesta manera es repassa el vocabulari de les

accions quotidianes. No poden utilitzar més elements que els triats al

principi, per exemple, dues o tres cadires. Qui representa la situació haurà

de fer servir els objectes que té per recrear qualsevol espai o objecte.


El punt que s’ha aconseguit amb aquesta sessió és summament

interessant. Els alumnes han aconseguit recrear una situació amb la memòria

sensitiva. Han mantingut la situació durant més de cinc minuts. Han recreat els

espais únicament amb tres cadires que canviaven de significat únicament amb

un lleuger canvi de situació. Per tant, els alumnes han treballat el joc simbòlic

en diferents aspectes. Per una banda la recreació de la situació, el “com si” que

és la base del teatre, d’altra banda la projecció sobre els objectes, la càrrega

de significats que els donen a cada moment. Aquesta és la base del

llenguatge. A més a més, hem aconseguit un grau de participació i de

confiança que permet que els alumnes representin situacions teòricament

“avergonyidores” com poden ser els espais íntims d’un lavabo. (Les noies s’han

mantingut més pudoroses en aquest sentit). També és destacable com moltes

vegades el públic proposava les accions de manera que mostraven un nivell de

participació alt i no una actitud passiva de receptor.


89

El joc, d’altra banda, és molt adient per repassar vocabulari quotidià bàsic.

Els espectador anaven dient quina era la situació que representava el

company, per tant aprenien paraules o repetien les formes verbals del pretèrit.

Els objectius de la sessió han estat més que assolits. A partir d’ara podem

començar a treballar improvisacions i recreacions d’objectes als quals podem

donar diferents significats.


90

12ª Classe

Objectius:




Continguts:


� Personatges


expressions.




Escalfament:


Jocs:




91









� La desfilada: Han de fer una desfilada de models a partir de la creació d’un

vestit amb un tros de tela. S’ha d’intentar fer un vestit el més original

possible i que aquest vestit correspongui a un personatge, de manera que

a la desfilada serà aquest personatge qui passi caminant d’una manera

particular i amb una gestualitat pròpia.


La sessió d’avui ha començat amb canvis. No disposàvem d’equip de

música i per tant, l’escalfament s’havia de fer sense música. Els alumnes

espontàniament han començat a jugar un joc típic de Filipines, per tant hem deixat

que continués aquest joc i l’hem introduït com a escalfament.

Consisteix en una gran rotllana, i un dels participants amb els ull embenats

espera fora de la rotllana. Mentrestant la rotllana canta alhora que es tanca i s’obre

el cercle: “s’obre la flor, es tanca la flor, que passi el rei i balli i balli”; en aquest


92

moment el jugador que estava fora entra dins del cercle, balla, gira i s’atura

senyalant qui serà el proper que haurà d’esperar i entrar.

El fet de ser un joc proposat per ells i propi de la seva infantesa ha fet que

funcioni molt bé. Hem hagut d’insistir per poder passar a una altra activitat. Això

ens fa considerar que hauríem de fer una recerca en els jocs que són propis de

cada país i que proposessin ells més sovint les activitats, almenys les

d’escalfament, d’aquesta manera sentirien més seu el taller.

Hem recuperat l’activitat del dia anterior perquè hi havia tres alumnes que

no ho havien fet, el KNT, la WN i la DN; tots tres han fet un bon exercici. Un

avantatge d’aquest joc és que et permet també conèixer costums dels alumnes,

per exemple, la DN no ha fet l’acció d’esmorzar, quan li hem recordat ha dit que

ella no esmorzava mai. En un altre moment havia manifestat que volia ser model i

que no volia engreixar-se, està pendent de la seva imatge constantment. Tots

aquests elements ens fan pensar que a aquesta noia se li ha de fer un seguiment

atent, no sigui el cas que estigui iniciant un procés d’anorèxia. Ho hem comunicat

a la tutora del grup perquè faci les recerques oportunes amb la família.

La desfilada ha estat una activitat molt interessant. Ja porten aquests

alumnes un treball molt bo sobre la recreació de situació i personatges, per tant no

ha costat que de seguida trobessin un personatge i inventessin un vestit amb el

seu tros de tela. Després han fet la desfilada.


93

Els objectius els considerem assolits i volem insistir en la rapidesa amb la

qual aquest grup ha arribat a desenvolupar jocs simbòlics. Segurament el fet que

fossin gairebé tots de la mateixa procedència ha ajudat perquè la feina d’integració

del grup sigui més ràpida. D’altra banda, el fet que tots, excepte el KM, parlin el

tagalog els permet fer servir aquesta llengua com a recolzament, de manera que

es van traduint els uns als altres quan alguna consigna no ha estat entesa.


94

13ª Classe

Objectius:

� Acollir els nous companys




Continguts:






Escalfament:


� Filera de massatges: Tots en fila fan un massatge a la persona que tenen al

davant. Després d’un temps ens girem i fem massatge a la persona que

abans ens el feia.


95

Jocs:

� No em deixis caure. Tots en un cercle molt estret, molt junts. Al centre se

n’hi posa un i es deixa caure, els companys han d’evitar que toqui a terra

(quan ja han afermat la confiança es pot tapar els ulls del que es deixa

caure).

� Els cecs: Es posen per parelles. Un dels alumnes es tapa els ulls, l’altre l’ha

de dirigir. Ha de fer cas únicament a les instruccions que li dóna el seu



� Ritmes amb paraules: Ens col·loquem en rotllana al terra i fem un ritme amb

les mans, picant al terra. A la vegada que piquem hem de dir una paraula:

es pot fer amb síl·labes o amb l’abecedari. Com que de vegades és

complicada la coordinació de mans i paraula, convé començar per les

paraules, fins que les tinguin clares, i després introduir-hi els ritmes de

mans


La sessió d’avui era molt especial. Quatre alumnes: el KNT, la DN, la RN i

el JAB han deixat el grup i quatre alumnes nous han entrat: KS, AD, SM i ZS (que

avui no ha vingut). És el seu primer dia a l’institut. Això ha provocat que la

programació de la classe fos diferent. Hem recuperat jocs del començament del

curs perquè no sigui tant complicat per als nous començar. D’altra banda ha estat

molt interessant veure com els antics feien l’acollida dels nous i la diferència que hi


96

havia entre ells, no solament a nivell lingüístic, lògicament, sinó a nivell de

desinhibició, participació, expressivitat. La incorporació dels nous companys ha

servit per a mostrar el contrast i la feina realitzada durant aquests mesos.

Per exemple, al “no em deixis caure” la WN, que mai no hi havia volgut

participar, s’ha ofert voluntària, ha admès el contacte físic. La filera de massatges,

que no havia sortit els primer dies, ara ha funcionat molt bé. Els cecs, que va ser

una activitat en la qual van ser incapaços de donar instruccions, ha funcionat

perfectament i han pogut improvisar ordres i entendre-les. Lògicament, els

alumnes nous no han pogut participar al mateix nivell, però el fet d’incorporar-se a

un grup ja establert i que funciona ha fet que de seguida entressin en el ritme de la

classe, en la dinàmica i en la participació. Dels nous alumnes, KN destaca perquè

té coneixements de castellà i dedueix amb facilitat el que li estan dient. Té interès i

un estil d’aprenentatge molt escolar: ha portat un diccionari de rus i anava mirat les

paraules que no entenia, quan li mancava una paraula per construir l’enunciat la

demanava. Els altres dos han mostrat més dificultats, però una gran

predisposició.

Sobre els objectius es poden considerar assolits. Com a comentari general,

cal destacar el gran avenç dels alumnes que van començar el curs i l’acollida

respectuosa i participativa que han fet als nous companys.


97

14ª Classe

Objectius:

� Acollir els nous companys




Continguts:



seva representació

� Creació de situacions de conflicte i la seva resolució


qualsevol tipus.

Escalfament:

� Mocador

Jocs:

� Germans siamesos: Per parelles. Amb música. El professor diu una part del

cos i els alumnes han d’ajuntar aquestes parts. No es poden separar i han


98

de caminar per l’espai sense topar amb els companys. El professor va

indicant diferents accions: seure, aixecar-se, girar, ballar… Mai no es poden

separar.












Com a la darrera sessió avui s’incorporaven alumnes nous. El ZS, que no

havia vingut la setmana passada, i el WJ. El començament de la sessió el

dediquem a la presentació dels nous companys, així repassen la fórmula de

presentació. De manera espontània surt com a motiu de conversa una baralla que

hi ha hagut al pati on estava involucrat el KAN. Està molt amoïnat, té una

esgarrapada al coll. No vol parlar del tema però els companys l’empenyen a fer-

ho. Finalment, per explicar millor el que ha passat representen la situació. És una

manera d’aprofitar la situació per treballar aspectes del curs, a més a més, la


99

representació de la situació produeix un efecte alliberador. Amb poques ganes

KAN ho fa.

Per escalfar juguem al mocador. Barregem els alumnes nous amb els antics.

KM s’ha convertit en un dels líders, curiosament, després d’haver estat rebutjat

durant molt de temps. L’actitud dels antics és excel·lent, de seguida expliquen com

poden el joc als nous. Al joc es respecten les normes i la dinàmica és positiva i

respectuosa.

Per treballar el contacte físic i la integració del grup repetim el joc dels

germans siamesos. Repassem les parts del cos i al final del joc fem una relació de

parts del cos i la van repetint, d’aquesta manera els nous poden aprendre més

fàcilment els noms. Els antics presumeixen de saber com és cadascuna i com són

els jocs. A més a més d’ajudar a comprovar l’evolució dels alumnes, la

incorporació dels nous ha estat una pujada de seguretat als alumnes que van

començar des del principi, ja que se senten experts i ensenyen als nous.

Finalment reprenem el treball sobre la representació de situacions. És la

feina que estava fent quan han arribat els nous i no voldria que els antics es

despengessin perquè no troben novetat en allò que fem. En aquest cas

representem una situació d’aula. És una situació propera, no tan personal com la

que havíem fet. Té l’avantatge que és una situació compartida i coneguda per tots,

això provoca que es recreïn moments i actituds que realment han passat a la

classe. La situació els diverteix i serveix per veure comportaments de classe. Un


100

dels aspectes que crida l’atenció és com de seguida els alumnes representen

situacions d’agressió, de baralla, amb una certa violència. En aquest sentit

considerem que el joc està complint la seva finalitat de col.locar situacions

quotidianes en un espai de no agressió, de manera que es poden alliberar

tensions acumulades, vivències desagradables i treure-les en forma de joc. A més

a més, els alumnes estaven força sensibles per la situació que havia viscut el KAN

a l’hora del pati.

Com a conclusió podem destacar que els objectius referents a l’acollida dels

nous alumnes han estat assolits. D’altra banda podem comprovar que els alumnes

que varen començar des de principi de curs han assolit un alt nivell d’expressivitat,

ja que han estat capaços d’improvisar una situació i, fins i tot, hi han incorporat

nous jugadors de manera espontània i sense conèixer el personatge que

s’incorpora. Com a comentari general podem destacar que el taller ha arribat al

nivell previst. Els alumnes tenen prou expressivitat i seguretat en les seves

relacions com perquè produeixin discursos amb espontaneïtat. Per posar un

exemple, al joc de la representació, on no podien parlar, periòdicament se’ls

escapaven els comentaris, la qual cosa indica que de manera natural poden

produir enunciats i que senten seguretat en les seves possibilitats orals.


101

Bibliografia bàsica

AJA, E i altres (1999), La immigració estrangera a Espanya. Els reptes educatius.

Fundació La Caixa, Barcelona.

ALASJÄRVI, U. (1986), El joc simbòlic. Graó Editorial, Barcelona.

ÁLVAREZ-NOVOA, C. (1995), Dramatización: El teatro en el Aula. Ocataedro,

Madrid.

ARAIZAGA, E. (2000), “El enfoque comunicativo. Propuestas didácticas”. Dins

Didáctica de la enseñanza de la lengua. Síntesis DL. Madrid

ARENES, J. (2000), Les noves migracions. Societat, escola i llengua. Claret,

Barcelona.

ARNAU, J. (2000), “Catalan immersion Teachrers: principles of languages

teaching” dins International Journal of Bilingual Educations and Bilingualism, 3: 2,

79-100.

AUSUBEL, D et al.(1998), Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo.

México. Trillas

BAACKE, D. (1981), “Teatro y Juego –Margen de Alternativas Pedagógicas” dins

Educación, Colección semestral de aportaciones alemanas recientes en las

Ciencias Pedagógicas, XXIII, p. 56-72.


102

BAYLISS, A. (1999), “Playing with words: an exploration of ludic terms and the

linguistic permeation of play in a cultural context” dins Research in Drama

Education. University of Exeter, V. 4, N. 1, p. 73-84.

BERCEBAL, F. (1999), Un taller de drama. Ñaque, Cuidad Real.

BIALYSTOK, Ellen (1990), Communication Strategies: A Psychological Analysis of

Second Language Use. Basil Blackwell.

BLEGER, José (1977), Psicología de la conducta. Buenos Aires, Paidós.

BLEGER, J. (1988), Grupos operativos en la enseñanza. Nueva Visión, Buenos

Aires.

BLEGER, J. (1989), El grupo como institución.Buenos Aires. Paidós.

BYALISTOK, Ellen and Kenji Hakuta. 1994. "In Other Words: The Science and

Psychology of Second Language Acquisition". Basic Books

CAMBRA, M. (1998b), "El discurso en el aula", dins MENDOZA, A. (ed.),

Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura, Barcelona: ICE

Universitat de Barcelona, Horsori, SEDLL: 227-238

CANALE, M. (1990), “De la competencia comunicativa a la pedagogía

comunicativa del lenguaje”. Dins Competencia comunicativa. Edelsa. Madrid

(original: “From communicative competente to communicative language

pedagogy”. Dins RICHARDS, J.; SMIDT, R. (eds.) (1983) Language amd

communication. Longman. Harelow –Inglaterra-)


103

CANTERO, J i altres (1996), Didáctica de la lengua y la literatura para una

sociedad plurilingüe. Universitat de Barcelona, Barcelona.

CAÑAS, J. (1994), Didáctica de la expresión dramática. Octaedro, Barcelona.

CARBONELL, F. (1997) Immigrants estrangers a l’escola. Fundació Serveis de

Cultura Popular i Editorial Altafula, Barcelona.

CASSANY, D. (1987), Descriure escriure. Empúries. Barcelona

CAZDEN, COURTNEY B. (1988/1991), El discurso en el aula. Paidós, Barcelona

CHAPATO, María; DIMATEO María (1996), “Producción artística y arte como

conocimiento escolar” dins La Escalera Nº6, Escuela Superior de Teatro,

Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires, Tandil.

CHAPATO, M.E. i altres (1998), Artes y escuela. Paidós, Buenos Aires.

CHOMSKY, N. (1970) Aspectos de la teoría de la sintaxis. Aguilar. Madrid.

(Original (1965); Aspects of the theory of Sintax. Massachusetts Institute of

Tecnology Press MIT Press.)

COHEN, L. i MANION, L. (1990), Métodos de investigación educativa. La Muralla,

Madrid.

CONTRERAS DOMINGO, J. (1994), Enseñanza, Curriculum y Profesorado.

Introducción Crítica a la Didáctica. Madrid. Akal (2ª ed).

CORDER, P. (1971), “Idiosyncratic dialects and error analysis”. Dins Internacional

Review of Applied Linguistics, 9


104

COULON, A. (1993), Ethnométhodologie et éducation. P.U.F. París.

CUENCA, M. J. (1992), Teories gramaticals i ensenyament de llengües. Tàndem.

Valencia.

DAVID, J. (1990), Juegos y trabajo social. Humanitas, Buenos Aires.

DINELLO, R. (1992), El derecho al juego. Nordan-Comunidad. Buenos Aires.

EISNER, E (1972) Educar la visión artística Buenos Aires, Paidós.

ELLIS, R. (1994), The study of second langage adquisition. O.U.P. Oxford.

ELLIS, R. (1997), Second language adquisition. O.U.P: Oxford.

FAURE, G. i LASCAR, S. (1989), EL juego dramático en la escuela. Kapelusz,

Buenos Aires.

FUTH, H. (1971), Las ideas de Piaget: su aplicación en el aula. Kapelusz, Buenos

Aires.

GARCIA CANCLINI N. (1992) Políticas culturales en América Latina. México,

Grijalbo.

GARDNER, H (1987), Arte, mente y cerebro, Barcelona Paidós.

GARDNER , H. (1990), Educación artística y desarrollo humano. Barcelona,

Paidós.


105

GENDELMAN, G. (1994), “Creatividad y juego: Modelo pedagógico para el

aprendizaje grupal” dins La Escalera, nº III Universidad Nacional del Centro de la

Provincia de Buenos Aires, Tandil; p.75-85.

GONZÁLEZ DE DÍAZ ARAUJO, G. i altres (1998), El teatro en la escuela.

Estrategias de enseñanza. Aique, Buenos Aires.

GROTOWSI, J. (1984), Hacia un teatro pobre. Siglo XXI, Madrid.

HERVÀS I MARTÍNEZ, Joan (2001), Les tècniques teatrals en el

desenvolupament i entrenament de les competències socials. Memòria de

Llicència retribuïda.

HORROCKS, J: (1984), Psicología de la adolescencia. Trillas, México.

HYMES, D. (1971), On communicative competence. University of Pennsilvania

Press. Filadèlfia.

JUNG, C. (1994), El hombre y sus simbolos. Carlat, Barcelona.

KRASHEN, S. & TERRELL, T.D. (1983), The Natural Approach, Pergamon

LAFERRIÈRE, J. (1997), Prácticas creativas para una enseñanza dinámica.

Ñaque, Cuidad Real.

LIGHTBOWN, P.M. i SPADA, N. (1997), How languages are learned. Oxford

University Press. Oxford.

LIVINGSTON, C. (1983), Role.Play in Language Learning. Logman, London.


106

LLADÓ, J.; LLOBERA, M. (1999) Reflexions i propostes per al tractament de les

llengües en els centres d’ensenyament. Ed. Moll. Palma de Mallorca.

LLORET CANTERO, Joana (2002), Espacio lleno. Cómo desarrollar las

habilidades lingüísticas en las UAC con técnicas dramáticas. Memoria de Llicència

retribuïda.

MALEY, A. i DUFF, A. (1988), Drama techniques in Language Learning.

Cambridge University Press, Cambridge.

MANTOVANI, A. i MORALES, R.I. (1999), Juegos de expresión dramática. Ñaque,

Cuidad Real.

MARGALEF GARCÍA, L. (2001), “Evaluación y diversidad: una extraña pareja”

dins Espacios en blanco. Serie Indagaciones, nº 11, NESS, Tandil.

MARTELLI, G. (1999), Hacia el teatro. Taller de ejercicios para docentes y grupos.

El Hacedor, Buenos Aires.

MARTORELL I COCA, Pep (2002), El teatre com a instrument per a la mútua

integració. Materials per a la interculturalitat. Mem`ria de Llicència retribuïda.

McGUINESS, S. i altres (1996), Drama: Tècniques teatrals a l’Ensenyament. La

Magrana, Barcelona.

MEDINA, V. i DE LA TORRE, J.M. (1998), El teatro en el aula. Comares, Granada.

NUSSBAUM, L. et TUSÓN, A. (1996), "El aula como espacio cultural y

discursivo”, Signos, Teoría y Práctica de la Educación, nº 17, 14-21


107

OUSPENSKY, P.D. (1986), Fragmentos de una enseñanza desconocida.

Hachette, Buenos Aires.

PALACIOS, J., MARCHESI, A., COLL, C. (1990), Desarrollo psicológico y

educación I: Psicología evolutiva. Alianza, Madrid.

PAVIS, P. (1998), Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética, semiología.

Paidós, Barcelona.

PIAGET, J., INHELDER, B. (1973), Psicología del niño. Madrid, Morata.

PIAGET, J (1973a), La formación del símbolo en el niño. Buenos Aires, Fondo de

Cultura Económica.

PIAGET, J. (1973b), Estudios de psicología genética. Buenos Aires, Emecé.

PIAGET, J. (1974), Seis estudios de psicología. Corregidor, Buenos Aires.

PIAGET, J. (1976), Psicología de la inteligencia. Buenos Aires, Psique.

PIAGET, J. (1977), Psicología y Pedagogía. Barcelona, Ariel

PICHON RIVIERE, E. (1977), El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología

social (I). Buenos Aires. Nueva Visión.

PISANO, J.C. (1995), Dinámicas de grupo para la comunicación. Bonum, Buenos

Aires.

POULTER, C. (1987), Jugar al juego. Ñaque, Cuidad Real.


108

PY, B. (1889), "L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction ", DRLAV, 41,

83-100

PY, B, (1991), "Bilinguisme, exolinguisme et acquisition: rôle de L1 dans

l’acquisition de L2 ", TRANEL, 17, 147-161

RODRÍGUEZ, A. (1986), Dramatització, Activitat lúdica a l’escola. Dossiers Rosa

Sensat, Barcelona.

RODRÍGUEZ GÓMEZ, G.; GIL FLORES, J.; GARCÍA JIMÉNEZ, E. (1996),

Metodología de la investigación cualitativa. Aljibe, Archidona.

SAUSSURE, F. (1945), Curso de lingüística general. Losada. Buenos Aires.

SEVE, L. (1979), EL fracaso escolar. Cultura Popular. México.

SIGUAN, M. (1996), La Europa de las lenguas. Alianza, Barcelona.

SIGUAN, M. (1998), La escuela y la inmigración. Paidós, Barcelona.

SIGUAN, M. (2001), Bilingüismo y lenguas en contacto. Alianza, Barcelona.

TORRES, J.J. (1996), Nuevos horizontes para el teatro en la enseñanza de

idiomas. Publicaciones de la niversidad de Almería, Almería.

TUSÓN, J. (1999), Com és que ens entenem (si és que ens entenem). Empúries,

Barcelona.

VIGOTSKI, L.S. (1932), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Crítca, Barcelona.

VAN LIER, L. (1988), The classroom and the language learner. Longman London.


109

VAN LIER, L. (1995), "The use of L1 in L2 classes", Babylonia, 2/95: 37-43

VAN LIER, L. (1995b), “Lingüística educativa”. En Signos, 14

VEGA, R. (1996), Escuela, teatro y construcción del conocimiento. Santillana,

Buenos Aires.

VILA, I. (coord.) (1998), Bilingüisme i Educació. Proa, Barcelona.

VILANOVA I VILA-ABADAL, Maria (1999), L’ensenyament de l’anglès a través de

tècniques dramàtiques a les Escoles Oficials d’Idiomes. Memoria de Llicència

retribuïda.

VILANOVA I VILA-ABADAL, Maria (2002), Dramatització i aprenentatge.

Mediterrània, Barcelona.

VV. AA., (1998), Polítiques lingüístiques a Països Plurilingües. (Cicle de

conferències). Departament de Cultura, Generalitat de Catalunya. Barcelona.

WIDDOWSON, H. G. (1978), Teaching language as Communication. Oxford

University Press. Oxford.

WINNICOTT, D.W. (1992), Realidad y juego. Gredisa, Barcelona.

WOODS, P. (1987), La escuela por dentro: la etnografía en la investigación

educativa. Paidós, Barcelona.


110

Annex

A continuació presnetem una relació dels jocs que han estats utilitzats per a

la programació del taller de teatre. La utilització d’aquests jocs està comprovada i

comentada, és a dir, considerem que aquests jocs són aplicables a una situació

similar a la descrita en aquest treball. Tanmateix volem cridar l’atenció sobre el fet

que són un model, però no l’únic, per fer aquest taller. Per tant, cada docent haurà

d’ajustar els jocs a la situació d’aula que tingui davant. En tot cas, aquest annex

servirà com a guia i exemple a d’altres docents.

Els jocs estan dividits en quatre seccions:

� Jocs d’escalfament

� Jocs d’integració de grups

� Jocs per expressar

� Jocs per representar

Les fitxes estan dividides en sis apartats:

� Objectius

� Com s’hi juga?

� Variacions

� Comentaris

� Temps

� Materials


111

Jocs d’escalfament

Escalfament fragmentat

Objectiu:

Escalfar cada grup muscular ordenadament i comprovar les possibilitats de

moviments de cada articulació

Com s’hi juga?

Amb música de fons que ajudi a marcar un ritme es van treballant les diferents

articulacions i grups musculars ordenadament. Comencem pel cap i acabem

als peus: cap, espatlles, colzes, canells, dits, pit, abdomen, maluc, cuixes,

genolls, turmells, peus.

Comentaris:

Es pot acompanyar el moviment amb consignes que indiquen gestos o accions

conegudes pels alumnes, per exemple, dir sí o dir no per treballar el cap, tocar

el piano per treballar els dits, adéu per treballar el canell, etc.

Al final, després d’haver treballat cada grup es pot deixar un temps de

moviment lliure. Els alumnes intentaran moure el màxim de grups en aquests

moviments lliures.

És recomanable demanar música als alumnes perquè facin aquesta activitat

més seva, per compartir la seva música amb la resta.

Temps: 10 minuts

Material:

Aparell de música


112

Competició de cadires:

Objectiu:

Escalfar mitjançant una competició que provoca la coordinació d’un grup per

assolir un resultat

Com s’hi juga?

En dos grups han de col·locar una filera de cadires i han de pujar-hi al damunt.

El que està al darrere ha de baixar de la cadira, córrer, posar la cadira al

davant i pujar-hi a sobre. Quan ja ho ha fet el que està en últim lloc comença la

mateixa acció, així avancen fins que arriben a la meta.

Variacions:

Si els alumnes estan en un moment avançat de competència oral s’hi poden

introduir frases, relació de paraules, textos que s’han d’anar dient mentre que

corren cap a la meta. Es pot augmentar la dificultat corrent sobre un sol peu,

saltant o caminant a l’inrevés.

Comentaris:

És important ser molt exigent amb el respecte a les regles: les cadires han

d’estar tocant les unes amb les altres, no es pot avançar més i no es pot

començar el moviment fins que el jugador no està a sobre de la cadira una altra

vegada, és a dir, no pot haver-hi dos jugadors del mateix equip baixats de la

cadira al mateix temps. Si un equip no respecta les normes ha de tornar a

començar

Temps: 20 minuts. Més o menys dues voltes.

Materials:

Cadires


113

El mocador:

Objectiu:

Escalfar i concentrar l’atenció dels alumnes. Fomentar l’equip.

Com s’hi juga?

En el centre es situa el professor amb un mocador penjant. Els alumnes,

dividits en dos equips, es posen números, un per alumne. Quan el professor

diu un número l’alumne que el té ha de sortir i intentar emportar-se el mocador i

que no l’agafi el contrari. Si l’agafa, trepitja la línia o fa trampes està eliminat.

Els eliminats poden ser salvats per un company si els agafa i corren junts fins a

la seva casa. Guanya l’equip que elimina els contraris. Recordem que els

alumnes eliminats han de passar el seu número als companys que queden.

Variacions:

Es poden substituir els números per paraules que els alumnes hagin treballat a

la classe. Per exemple, el noms de les relacions familiars, els dies de la

setmana, els mesos... Qualsevol relació de noms.

Comentaris

És un joc molt conegut, però si els nostres alumnes són nouvinguts és

probable que no el coneguin i que s’hagin d’explicar molt bé les regles. És un

joc que es pot deixar per sessions més avançades.

Temps: 20 minuts

Materials:

Un mocador gran, una bufanda o un tros de tela gran.


114

El salt de la burra:

Objectiu:

Escalfar amb diferents intensitats de moviments. Estimular la coordinació entre

els membres del grup

Com s’hi juga?

S’inclinen tots posant l’esquena en paral·lel amb el terra i deixant un espai

entre cada jugador i un d’ells va saltant per sobre de tots, quan arriba al final

s’inclina i el que estava l’últim comença a saltar, així fins arribar al final de

l’espai.

Variacions:

Es poden introduir frases, textos, relacions de paraules que ha de dir l’alumne

que està saltant.

Comentaris:

És important que es treballi l’escalfament en diferents intensitats, és a dir, que

els alumnes juguin ràpidament perquè així passen per velocitat i salt i per

relaxació quan estan inclinats. S’ha d’anar amb compte que els alumnes no

aixequin el cap quan estan inclinats per evitar accidents i qui sigui molt alt s’ha

d’ajupir per ajustar-se a l’alçada de qui salta.

Temps: 20 mintus

Material:

Res


115

Un, dos, tres, picaparet:

Objectiu:

Escalfar treballant diferents intensitats de moviment

Com s’hi juga?

Un del alumnes fa de vigilant i pica contra la paret, dient “un, dos, tres,

picaparet”, els altres s’acosten a ell, però quan el vigilant acaba de dir la seva

frase es gira i han d’estar tots immòbils, si el vigilant descobreix algú que

s’estava movent el fa tornar al començament. Guanya qui toca l’esquena del

vigilant i passa a ser vigilant.

Variacions:

Quan un dels alumnes toca l’esquena del vigilant aquest es gira i corre per

agafar-lo. Si l’atrapa queda alliberat de ser vigilant, si no ho fa, ha de tornar a

vigilar.

Es pot jugar per parelles, és a dir, quan el vigilant es gira els jugadors han

d’estar immòbils i agafats a un company, cada vegada el company ha de ser

diferent. Qui no estigui amb algú ha de començar de nou.

Comentari:

Per fer més divertit el joc s’ha de demanar que els alumnes quedin aturats amb

expressions facials i corporals divertides i espontànies, així també anem

treballant l’expressió.

Temps: 15 minuts

Material:

Res


116

Jocs d’integració de grups

Filera de massatges:

Objectiu:

Fomentar el contacte físic entre els integrants del grup. Trencar el gel.

Com s’hi juga?

Tots en fila fan un massatge a la persona que tenen al davant. Després d’un

temps tots giren i fan massatge a la persona que abans els el feia a ells.

Comentaris:

És un joc de contacte físic. Les noies, normalment, i sobretot les de

determinades cultures, són molt reticents a fer aquest exercici. S’ha d’insistir

que el massatge es faci solament al coll i voltants. Les noies es poden posar

juntes perquè no tinguin tantes reticències. Quan el grup està més avançat

normalment ja no posen tants problemes. Llavors es pot allargar més el joc, fer

que el massatge sigui per tota l’esquena i posar música relaxant.

Aquest exercici es pot utilitzar també per tancar sessions com a activitat de

relaxació i refredament.

Temps: 5 minuts

Material:

Aparell de música


117

Joc de presentació:

Objectiu:

Trencar el gel. Aconseguir que tots els integrants del grup parlin i es relacionin.

Com s’hi juga?

Es fan dues fileres de manera que quedin en parelles els alumnes mirant-se les

cares. Quan comença la música els alumnes caminen sense trencar les fileres.

Quan para la música el professor diu un número de l’1 al 3. Si diu el número 1 els

alumnes saluden el company o companya que tinguin al davant com si fossin dos

amics que es retroben després de molts anys. Si diu el 2 els alumnes ballen amb

el company o companya que tinguin al davant. Si diu el número 3 s’han de mirar

fixament als ulls durant cinc segons sense riure ni parlar. Quan torna a sonar la

música, tornen a caminar.

Variacions:

Es poden canviar els números per consignes: salutació, ball, mirades, o qualsevol

altre tipus de relació de paraules. És important assenyalar les dues fileres al

començament posant-se cara a cara les dues fileres i marcant els límits.

Comentaris:

Al començament costa que entrin en la convenció, però normalment és un joc que

funciona bé. No s’ha de forçar els alumnes a ballar agafats o a acostar-se molt

quan s’han de mirar. Ells, a poc a poc, aniran mesurant les seves distàncies de

relació.

Temps: 10 minuts

Material:

Aparell de música


118

El corrent:

Objectiu:

Que els membres del grup es coneguin. Trencar el gel.

Com s’hi juga?

Asseguts a terra i amb les mans esteses de manera que la mà dreta quedi a sota

de la mà esquerra del company, els components del grup van passant-se el

corrent donant un copet sobre la mà esquerra del company que està a la dreta,

així successivament fins que el professor atura el corrent. L’alumne que ha rebut el

corrent en aquell moment ha d’aixecar-se i presentar-se a la resta del grup dient el

seu nom, la seva ciutat i el seu país. Quan torna a seure torna a passar el corrent.

Variacions:

S’hi pot introduir algun element per ordenar la relació, per exemple, dir l’abecedari,

quan s’acaba de dir, l’alumne que ha dit la zeta s’ha de presentar. Després ell

comença la nova relació. Es poden buscar altes relacions: dies de la setmana,

mesos, números, llistes de paraules treballades a classe.

Comentaris:

La presentació es pot variar, de manera que les informacions que donen els

alumnes vagin canviant, per exemple començar pel nom, seguir pel color preferit o

per l’actor/actiu que els agrada.

Temps: 15 minuts

Material:

Res


119

Presentació amb pilota:

Objectiu:

Que els membres del grup es coneguin. Trencar el gel.

Com s’hi juga?

Anem passant la pilota ordenadament. Quan un alumne agafa la pilota ha de dir el

seu nom i el seu país de procedència. Una vegada tots s’han presentat, els

alumnes comencen a passar la pilota desordenadament, l’alumne que agafa la

pilota ha de dir el nom i el país del company que l’hi ha llençada.

Variacions:

Es pot fer a l’inrevés. L’alumne diu el nom i el país del company o companya a qui

li passarà la pilota. Es pot anar complicant la presentació. Dir la ciutat on ha

nascut, donar alguna característica del company o dir el patronímic de la seva

nacionalitat. Per això haurem de tenir en compte el nivell de competència oral dels

alumnes.

Comentaris:

La presentació es pot variar, de manera que les informacions que donen els

alumnes vagin canviant, per exemple començar pel nom, seguir pel color preferit o

per l’actor/actriu que els agrada.

Temps: 10 minuts

Material:

Una pilota o altre element que pugui ser fàcilment passable sense que faci mal:

una bola de paper, un tros de roba...


120

Germans siamesos:

Objectiu:

Trencar el gel. Conèixer el vocabulari relacionat amb el cos. Fomentar la

coordinació amb el s companys.

Com s’hi juga?

Per parelles. Amb música. El professor diu una part del cos i els alumnes han

d’ajuntar aquestes parts. No es poden separar i han de caminar per l’espai sense

topar amb els companys. El professor va indicant diferents accions: seure, aixecar-

se, girar, ballar… Mai no es poden separar.

Variacions:

Es pot demanar als alumnes que canviïn de parella a una indicació del professor,

per exemple, si el professor diu la paraula siamesos tots han de canviar de parella

sense que puguin repetir una persona amb qui han estat.

Aquesta consigna serà possible si els alumnes tenen un alt grau d’integració al

grup. Es pot plantejar com una cursa o com un circuit d’obstacles.

Comentaris:

Encara que el contacte físic sigui mínim ens podem trobar amb reticències per part

d’alguns alumnes, sobretot noies, en aquest cas convé no forçar i deixar que es

posin entre elles. És un joc que té molt d’èxit. Quan ja tenen pràctica amb aquest

joc es pot deixar que els mateixos alumnes proposin les parts que han de ser

unides.

Temps: 15 minuts

Material:

Aparell de música


121

Front contra front:

Objectiu:

Trencar el gel. Conèixer el vocabulari relacionat amb el cos. Fomentar la

coordinació amb els companys.

Com s’hi juga?

Per parelles. Es col·loquen en dues fileres mirant-se les parelles. El professor va

dient diferents part del cos i els alumnes hauran d’ajuntar aquestes parts. Quan diu

«front contra front» hauran de canviar de parella i posar-se amb la persona que

està al costat

Comentari:

Joc molt semblant a l’anterior. Es pot plantejar com a introducció, ja que en aquest

no tenen moviment i és més fàcil.

Temps: 10 minuts

Material:

Res


122

L’ameba:

Objectiu:

Trencar el gel. Fomentar el contacte i la relació entre els components del grup.

Com s’hi juga?

Tots abraçats en el centre, formant una gran pinya. A poc a poc, s’han de

desplaçar per l’espai sense desfer el grup.

Variacions:

Es pot plantejar una cursa formant dues amebes o un circuit d’obstacles que haurà

de passar el grup.

Si disposem de música es pot posar per fomentar un ritme.

El professor pot anar dient les accions que ha de fer l’ameba: avançar, aturar-se,

girar, avançar en ziga-zaga.

Si disposem d’una tela gran es pot cobrir l’ameba amb la tela per donar-li color.

Comentaris:

Aquest exercici demana molt contacte. Serà una activitat per fer quan ja s’ha

aconseguit un alt grau d’integració en el grup.

Quan aquest exercici s’aconsegueix es poden fer figures interessants: les onades

aixecant els braços, el vent,...

Temps: 10 minuts

Material:

Aparell de música. Teles.


123

No em deixis caure:

Objectiu:

Fomentar la confiança entre els membres del grup.

Com s’hi juga?

Tots en un cercle molt estret, molt junts, com a l’activitat de l’ameba. Al centre s’hi

posa un, creua els braços sobre el pit i, ben ferm, sense doblegar-se, es deixa

caure. Els companys han d’evitar que toqui a terra (quan ja han afermat la

confiança es poden tapar els ulls del que es deixa caure).

Comentaris:

És un joc que requereix un alt grau de confiança en el grup. De vegades ens

trobarem que es neguen a fer-lo, però, normalment, quan proven els agrada molt,

ja que és un joc que produeix sensacions físiques intenses, cosa que als

adolescents els agrada ja que incideix sobre les seves possibilitats físiques.

Les noies solen ser reticents a fer aquest joc, però finalment el fan.

És molt important que el grup sigui molt compacte perquè no hi hagi possibilitat de

caure a terra.

Si el grup és molt recent i no està massa integrat el professor haurà d’assegurar-

se que l’alumne no caigui. Una possibilitat és agafar l’alumne de la mà i no deixar-

lo anar en cap moment, això evita que una falta d’entesa pugui portar un alumne a

terra.

Temps: 15 minuts

Material:

Res


124

La serp:

Objectiu:

Fomentar el contacte físic. Trencar el gel.

Com s’hi juga?

Fan una filera agafats de les mans i el primer camina. Tota la filera camina amb

ell com una serp que es mou. El cap va passant sota els braços dels jugadors per

fomentar el contacte. Mai no es poden deixar anar de les mans encara que es

facin un nus. Si això passés el cap haurà de desfer el nus.

Variacions:

Es pot formar un cercle en lloc d’una serp. El cercle fa que el nus es faci amb més

facilitat i el contacte, llavors, és més gran.

Es pot deixar un alumne fora del cercle i girat d’esquena per no veure com es fa

l’embolic. Una vegada el cercle s’ha convertit en nus l’alumne que està fora ha de

desfer-lo.

Comentaris:

Com en tots els jocs de contacte físic trobarem reticències entre les noies. De

totes maneres, aquest és un dels jocs que tenen més acceptació per la seva part.

Haurem d’anar amb compte que cap alumne es deixi caure, ja que això podria

provocar accidents.

Temps: 10 minuts

Material:

Res


125

Els cecs:

Objectiu:

Fomentar la confiança en l’altre. Treballar el vocabulari de les instruccions i les

direccions. Fomentar l’atenció dinàmica.

Com s’hi juga?

Es posen per parelles. Un dels alumnes es tapa els ulls, l’altre l’ha de dirigir. Ha de

fer cas únicament a les instruccions que li dóna el seu company de parella, per

tant ha de estar molt atent, reconèixer la seva veu i confiar en què no li donarà

ordres que li facin mal.

Variacions:

Per fer més fàcil el joc es poden concretar les accions que hauran de ser

demanades, d’aquesta manera es pot repassar el vocabulari que faran servir

abans de jugar.

Per complicar-ho es poden fer trios. Un donarà les instruccions a dos companys,

de manera que haurà d’anar amb compte que no xoquin. En aquest cas és més

interessant fer el joc en un espai diàfan però no massa gran.

Comentaris:

Al començament els alumnes tindran dificultat per donar les ordre més que no pas

per rebre-les. Se senten més insegurs formant les fórmules verbals que

desenvolupant les instruccions. És convenient repassar les instruccions abans de

començar el joc, donar exemples, recordar el vocabulari de les direccions.

Temps: 20 minuts

Material:

Res


126

Corre tant com puguis:

Objectiu:

Fomentar la confiança en els altres.

Com s’hi juga?

Els alumnes es posen en filera davant de la paret i comencen a dir noms a l’atzar.

Mentrestant un altre alumne, amb els ulls embenats, espera a l’altra banda de la

sala encarat cap al grup. Quan el grup pronuncia el nom de l’alumne que està

davant, aquest corre contra la paret, allà la resta del grup ha d’evitar que topi i es

faci mal.

Comentaris:

És un joc que sol tenir molt d’èxit, sobretot entre els nois. Implica un alt nivell de

confiança. Habitualment cap alumne és capaç de córrer. El més freqüent és que

només caminin ràpid. La finalitat del joc no és la cursa, sinó que experimentin la

sensació de perdre un sentit bàsic, com és la vista i comprovar el nivell

d’inseguretat que això provoca. Hom només pot confiar en els companys i deixar-

se agafar per ells.

La sensació és forta i el nivell d’adrenalina també, per això és un dels jocs preferits

entre els adolescents. El grup no ha de deixar de parlar en tot moment, ja que la

veu és la referència de l’alumne que corre.

El professor ha d’estar molt atent a que el grup faci una filera i una pinya compacta

per evitar accidents. És bo que hi participi reforçant.

Temps: 15 minuts

Material:

Mocador gran, bufanda, drap gran.


127

Jocs per expressar

El mirall:

Objectiu:

Fomentar l’atenció, l’observació, la imitació i l’expressió lliure.

Com s’hi juga?

Per parelles hauran d’imitar tot el que faci l’altre com si fos un mirall. Al cap d’una

estona canvien els rols: el mirall és persona i la persona, mirall.

Variacions:

Es pot posar més d’una persona com a mirall. De fet, es pot intentar que tot el

grup faci de mirall d’una sola persona que es mou i anar variant la persona.

Comentaris:

És important començar amb exemples. Els alumnes obliden que al mirall tenen la

imatge reflectida de manera simètrica, o sigui, que si la persona aixeca el braç

dret, el mirall aixecarà l’esquerre.

És un bon exercici per centrar l’atenció i treballar l’observació. Convé posar

música de rerafons per ambientar.

Hem de recordar que els moviments siguin amplis i lents perquè el mirall tingui

temps de seguir la persona. Haurem de valorar la imaginació de la persona que

està davant el mirall. Es poden proposar personatges davant el mirall: un gos, un

gat, una ballarina... També accions: pentinar-se, rentar-se les dents...

Temps: 15 minuts

Material:

Aparell de música.


128

El trenet:

Objectiu:

Fomentar l’observació, la imitació, l’expressió.

Com s’hi juga?

Fem un tren i tots van fent el que faci el que estigui al capdavant del tren. Es pot

moure per l’espai i anem canviant de cap.

Variacions:

Es pot proposar una música per animar la situació.

Comentaris:

L’alumne que fa de guia no ha d’anar massa ràpid perquè els altres puguin seguir

els seus moviments. Es valorarà la seva creativitat a l’hora de buscar moviments i

expressions.

Temps: 10 minuts

Material:

Aparell de música


129

Estàtues:

Objectiu:

Fomentar l’expressivitat espontània. Treballar l’atenció i la tensió física.

Com s’hi juga?

Amb música, els alumnes comencen a moure’s per l’espai lliurement. A una

indicació del professor, per exemple en el moment que para la música, han de

quedar aturats com estàtues.

Comentaris:

És important fomentar l’expressió, la imaginació per aconseguir estàtues originals.

Es pot fer combinacions de persones. Han de fer grups de dues, de tres estàtues,

d’aquesta manera han de tenir en compte a l’altre, s’han de combinar amb ell i han

de fer una feina creativa plegats. Han de canviar de parella cada vegada.

Es poden treballar diferents nivells: alt, mitjà, baix, de manera que cada vegada

s’han d’atura a una alçada diferent més o menys propera a terra.

Aquest joc pot ser el punt de partida per a molts jocs de creació de personatges.

Temps: 15 minuts

Material:

Aparell de música.


130

El Rei Baltasar:

Objectiu:

Centrar l’atenció, aprendre fórmules d’instruccions, fomentar l’expressivitat.

Com s’hi juga?

Un membre del grup és qui guia i diu: “El Rei Baltasar diu…” i dóna una instrucció

que tots han de seguir. Anem canviant el guia i tots segueixen les instruccions,

però solament si el guia diu “El Rei Baltasar diu…”, si no ho fa, no li fem cas.

Només farem cas al guia i no deixarem de fer l’activitat fins que el guia doni una

altra instrucció.

Variacions:

Lògicament es pot canviar la frase d’entrada. El cas és triar un senyal que

diferenciï a aquell que dóna les instruccions. D’aquesta manera treballarem

l’atenció dinàmica.

Comentaris:

Podem trobar dificultats per aconseguir que els alumnes donin instruccions. És

recomanable repassar prèviament les instruccions, el vocabulari bàsic i fer alguns

exemples.

Temps: 10 minuts

Material:

Res


131

Ritmes amb paraules:

Objectiu:

Crear una expressió rítmica col·lectivament, repassar vocabulari.

Com s’hi juga?

Ens col·loquem en rotllana al terra i fem un ritme amb les mans, picant a terra. A la

vegada que piquem hem de dir una paraula: es pot fer amb síl·labes o amb

l’abecedari. Com que de vegades és complicada la coordinació de mans i paraula,

convé començar per les paraules, fins que les tinguin clares i després introduir-hi

els ritmes de mans.

Variacions:

Podem fer servir llistes de paraules treballades a la classe. Una vegada surti amb

facilitat podem anar complicant el joc fent un ritme cada cop més complicat,

canviant l’ordre de les paraules o construint frases senceres, cada alumne haurà

de dir una paraula de la frase.

Comentaris:

Es treball amb frases és possible amb alumnes que tenen un alt nivell de

competència oral, ja que han de tenir clar quina paraula és la que pot seguir en la

frase començada pel company i seguida per la resta. Un pas intermedi pot ser

seguir una relació de paraules o una frase coneguda prèviament. Els alumnes

hauran de memoritzar les paraules que ja han sortit per no repetir-les o per dir la

paraula que toca. D’aquesta manera treballarem l’atenció i la memòria.

Temps: 20 minuts

Material:

Res


132

Jocs per representar

El meu secretari:

Objectiu:

Adoptar i mantenir personatges. Repassar vocabulari.

Com s’hi juga?

Es posen per parelles. Un fa de cap i l’altre de secretari. El cap ha de donar

instruccions al secretari i aquest l’ha d’obeir. Les ordres han de ser clares i

normals (no bestieses). Després canvien els personatges.

Variacions:

Amb grups avançats es pot fer que el secretari endevini l’ordre abans que el cap la

doni. Potser és millor canviar la situació per un majordom molt eficaç que s’avança

als desitjos del seu cap. Si podem arribar a aquest punt treballarem l’atenció,

l’observació i la coordinació entre els jugadors.

Comentaris:

Es pot canviar la situació (professor – alumne, venedor – encarregat, senyor –

majordom, etc). El cas és que n’hi hagi un que dóna les instruccions i un altre que

les fa. D’aquesta manera treballarem la comprensió de les instruccions i la

simulació de la situació. Tots han de passar per la situació de manar i obeir, ja que

normalment és més complicat per a ells donar les instruccions que rebre-les.

Valorarem no sols la resposta a la instrucció sinó també la recreació del

personatge, la capacitat per donar-li característiques físiques i psíquiques.

Temps: 20 minuts

Material: Res


133

La desfilada:

Objectiu:

Crear personatges. Imitar a partir de l’experiència. Fomentar la imaginació.

Com s’hi juga?

Han de fer una desfilada de models a partir de la creació d’un vestit amb un tros

de tela. S’ha d’intentar fer un vestit el més original possible i que aquest vestit

correspongui a un personatge, de manera que a la desfilada serà aquest

personatge qui passi caminant d’una manera particular i amb una gestualitat

pròpia.

Els alumnes es posen asseguts en dues fileres i formen un passadís al centre per

on hauran de passar com si fossin models en una desfilada.

Variacions:

Es pot fer servir el tros de tela per crear pentinats i fer una desfilada diferent. En

lloc de desfilada de models es pot proposar la creació dels personatges d’una

història, per exemple romans i grecs, fantasmes i monstres... El cas és projectar

sobre un objecte la capacitat simbòlica i canviar el seu significat.

Comentaris:

És un joc que té molt d’èxit entre els alumnes. És important la creació del vestit

amb l’objecte però també com aquest vestit forma un personatge que camina, que

parla d’una manera peculiar. Haurem d’insistir que no solament és una creació de

vestit sinó del conjunt del personatge.

Temps: 30 minuts

Material:

Teles grans i petites, altres objectes de què disposem: papers, cordes, caixes...


134

Esports sense objectes:

Objectiu:

Fomentar la imaginació i la recreació de situacions i personatges.

Com s’hi juga?

Es poden fer diferents modalitats esportives: tennis, futbol, bàsquet, atletisme (a

càmera lenta, guanya qui arribi l’últim). En tots els casos es fa sense pilota i

mimant les accions que fan els esportistes. El tennis es pot acompanyar d’una

sèrie de síl·labes (pa, pe, pi, po, pu) cada cop de raqueta és una síl·laba. Es pot

complicar amb bisíl·labs, trisíl·labs, combinacions complicades, llistes de paraules.

La intensitat del so ha d’expressar la intensitat del cop de raqueta.

Variacions:

En tots els casos jugarem sense pilotes ni objectes, únicament amb la imaginació i

la veu per indicar la intensitat. Es pot proposar una rutina d’entrenament en un

determinat esport, per exemple, penals de futbol, entrades de bàsquet, eslàlom

d’esquí, etc.

Comentaris:

És important l’ús de la veu en aquest joc. Les intensitats i les intencions seran

transmeses per la veu. Això ens permet treballar també l’atenció dinàmica. El grau

de dificultat és fàcilment adaptable ja que podem passar del simple so a la paraula

sencera.

Temps: 30 minuts

Material:

Res


135

La cacera de la papallona:

Objectiu:

Fomentar la imaginació i la imitació de moviments.

Com s’hi juga?

Amb una xarxa imaginària els alumnes hauran d’imitar els moviments que farien si

volguessin caçar una papallona. Els moviments han de ser lents i nets.

Variacions:

Es poden proposar altres accions: plantar un arbre, cuinar una recepta, construir

un castell de sorra...

En tots els casos seguirem la consigna: ha de ser lent, els moviments s’han de

veure i els observadors han de poder imaginar-se la situació amb la descripció de

moviments del company que representa.

Poden fer-se combinacions de persones. Accions entre dos o entre tres, o tot el

grup.

Comentaris:

Aquest joc és molt adient per treballar la consciència del moviment, les seqüències

d’acció. El fet de treballar lentament permet l’observació del procés del moviment.

Podem introduir músiques i els alumnes poden recolzar-se amb sons que

descriguin millor allò que estan representant.

Temps: 20 minuts

Material:

Aparell de música


136

Estàtues de plastilina:

Objectiu:

Estimular la imaginació. Crear personatges. Fomentar l’expressivitat.

Com s’hi juga?

Per parelles. Un és una estàtua de plastilina i l’altre és l’escultor. Ha de modelar la

seva estàtua. Aquesta ha de romandre en la posició en què el seu escultor la deixi.

Després s’intercanvien.

Variacions:

Com que estem treballant personatges podem proposar que l’alumne estàtua,

quan ja ha estat modelat pel seu creador, es mogui, inventi una manera de

caminar i de parlar que tingui a veure amb la figura que ha creat amb el company.

Es poden fer combinacions de dues o tres estàtues, fins i tot es pot proposar de fer

un d’escultor i la resta del grup d’estàtues, les quals, en un moment donat, hauran

d’improvisar una situació, relació o desfilada.

Comentaris:

El treball físic d’aquest joc és molt interessant. Els alumnes han de mantenir la

posició tot els temps que l’escultor vulgui, per tant hauran de treballar la tensió.

Entre les consignes del joc s’ha d’insistir en el fet que els moviments siguin grans,

lents, no violents, clars...

També treballarem l’equilibri

Temps: 30 minuts

Material:

Res


137

Terres:

Objectiu:

Fomentar la imaginació. Treballar l’equilibri.

Com s’hi juga?

Caminem per l’espai de manera lliure. El professor va indicant diferents tipus de

terra o diferents elements a terra: sorra, aigua, fang, brases, etc.. Els alumnes

hauran de caminar imaginant el terra proposat.

Variacions:

Es poden col·locar en filera, com al joc del tren i seguir la proposta del company

que va davant.

Es pot fer amb música de rerafons per generar un ambient més relaxat o animat

en funció de la situació del joc a la sessió prevista.

Comentaris:

És un bon joc també per iniciar les sessions, ja que estimula el treball corporal i

l’escalfament de diferents grups d’articulacions.

Els alumnes han d’evitar xocar els uns amb els altres, hauran de repartir-se per tot

l’espai.

Temps: 15 minuts

Material:

Aparell de música


138

Personatges:

Objectiu:

Fomentar la imaginació. Treballar l’equilibri.

Com s’hi juga?

Caminem lliurement. El professor o un dels jugadors va indicant diferents

personatges o va indicant diferents característiques físiques: grossos, prims,

petits, gegants, etc. Tot el grup haurà de caminar imaginant la situació.

Variacions:

Es pot fer amb diferents animals: gossos, gats, lleons, papallones, hipopòtams,

etc.

Comentaris:

Jos molt semblant a l’anterior. La diferència és que l’altre treballava sobre un

aspecte extern que donava la composició del personatge, en aquest joc és la

memòria i l’experiència la que utilitzen per formar el personatge. Es tracta de fer

caricatures dels personatges, és a dir, no té per què buscar-se el realisme, es pot

plantejar com a possibilitat l’exageració, la deformació de la proposta.

En cas de treballar amb animals inclourem els sons d’aquests. També es pot

incorporar la veu las personatges creats.

Temps: 20 minuts

Material:

Res


139

De qui es tracta?:

Objectiu:

Treballar les fórmules de la pregunta. Fomentar l’observació i la deducció.

Com s’hi juga?

Un jugador surt de la sala i la resta tria un company. El jugador que estava fora

entra i ha de fer preguntes que només poden ser respostes per sí o no. Amb les

informacions que obtingui ha d’endevinar de qui es tracta, quin ha estat el

company triat.

Variacions:

Per augmentar la dificultat es poden triar persones que no siguin del grup, altres

companys, personatges famosos, etc.

Es pot treballar amb imatges: fotografies, quadres; amb personatges de llibres o

de novel·les, de còmic... Tot dependrà del grau de coneixement que tinguin els

alumnes en funció dels seus contextos culturals, per això és millor deixar que ells

proposin.

Una altra possibilitat de complicació, en cas de treballar amb alumnes amb un bon

nivell de competència oral, és prohibir certes paraules, per exemple, no pot fer

servir “la”, o no pot utilitzar cap paraula que contingui “a”.

Comentaris:

És un joc que agrada molt. El perill és la pista falsa. S’ha de tenir en compte, si

utilitzem personatges que no estan a la classe, que siguin coneguts per tots.

Temps: 30 minuts

Material:

Fotografies, revistes, anuncis. També es pot fer sense cap material.


140

Personatges - Professions:

Objectiu:

Crear situacions de comunicació. Fomentar la imaginació

Com s’hi juga?

Per parelles o trios han de representar diferents situacions relacionades amb

professions, per exemple: taxista – client, metge – pacient, hostessa – viatger, etc.

Es pot començar per representar de manera gestual i després introduir-hi la

paraula. En cas de fer servir la paraula convé preparar prèviament els diàlegs

(diàlegs típics de la situació, possibles temes de conversa).

Comentaris:

És el joc típic de rols. A la classe de llengua convé preparar la situació i treballar

les estructures lingüístiques que faran servir. Es pot plantejar la memorització del

diàleg en un primer moment, ja que això dóna confiança a l’alumne i el familiaritza

amb la situació, després es pot passar a la improvisació. És un joc que haurà de

plantejar-se quan ja s’han fet diverses sessions i els alumnes disposen de més

seguretat i possibilitats de comunicació.

També és adient començar per la representació sense paraules, pot ajudar a crear

els diàlegs posteriors.

Aquest joc es pot desenvolupar al llarg de tot un període de temps, preparant-lo a

poc a poc.

Temps: 30 minuts

Material:

Res


141

La foto del grup:

Objectiu:

Fomentar la imaginació. Reforçar les relacions dels components

Com s’hi juga?

Els components del grup caminen, juguen, ballen per l’espai, tenen moviment lliure

mentre que sona la música. Quan aquesta s’atura han de romandre quiets, com

estàtues per poder treure la foto del grup. Es pot repetir diferents vegades.

Variacions:

Es pot plantejar com un pintor que ha de fer un retrat i han de mantenir-se quiets

per fer de models.

Comentaris:

És convenient fer la foto de veritat. Això estimula molt. Després es pot enviar la

foto a cada alumne o utilitzar les fotos per treballar altres aspectes o activitats:

descripcions, vocabulari relacionat amb les expressions o els sentiments, etc.

Aquest joc genera un bon clima, diverteix i queda com a record.

Temps: 20 minuts

Material:

Aparell de música. Càmera de fotos.


142

Toca al personatge:

Objectiu:

Fomentar la imaginació. Crear personatges. Estimular l’expressivitat.

Com s’hi juga?

Un dels jugadors amb els ulls embenats ha de tocar un altre jugador. El jugador

que ha estat tocat ha de crear un personatge modificant la part del cos que ha

estat tocada per qui tenia els ulls embenats. Ha de caminar intentant crear un

personatge amb la deformació que ha inventat i ha d’imaginar com parla, com

s’expressa, com és aquest personatge.

Variacions:

Els alumnes poden posar-se en rotllana, l’alumne que té els ulls embenats ha de

tocar a algú. La idea és seguir l’estructura del tradicional “la gallineta cega”,

l’alumne que ha estat tocat és qui ha de fer el personatge amb la part que li han

tocat.

Comentaris:

Per treballar amb diferents parts del cos és recomanable que els jugadors estiguin

en moviments constants i que treballin en diferents alçades.

Al final es pot proposar de fer una desfilada amb les creacions dels alumnes.

També es pot plantejar crear una situació amb els diferents personatges inventats.

Temps: 30 minuts

Material:

Res


143

Exercicis facials:

Objectiu:

Fomentar la imaginació. Crear personatges. Estimular l’expressivitat.

Com s’hi juga?

Es fa un entrenament de la musculatura de la cara treballant-ne cadascuna de les

parts i intentant descobrir al màxim les seves possibilitats de moviment. Una

vegada s’ha fet la recerca de moviments possibles s’han de crear cares especials

movent el màxim de parts possibles, es poden fer servir com a recolzament les

mans.

Comentaris:

Els exercicis anteriors es poden combinar i crear personatges amb la deformació

del cos i la recreació de la cara que s’ha treballat en el jocs anteriors.

És interessant fer fotografies dels resultats, com a l’activitat de les fotos. Això dóna

bon resultat de cara a la motivació i queda com a record.

Temps: 20 minuts

Material:

Res


144

Recreació de situació:

Objectiu:

Estimular la memòria sensitiva. Fomentar l’expressivitat

Com s’hi juga?

Els alumnes han de recrear una situació triada; per exemple, les accions fetes des

que s’han despertat fins que han arribat a l’institut. És important que mantinguin la

relació ordenadament, que no es posin les sabates abans que els mitjons, per

exemple. No poden parlar, però sí emetre sons descriptius i expressius.

Mentrestant, la resta ha d’anar dient quines són les accions que està realitzant el

company, d’aquesta manera es repassa el vocabulari de les accions quotidianes.

No poden utilitzar més elements que els triats al principi, per exemple, dues o tres

cadires.

Variacions:

Es poden buscar altres situacions proposades pels alumnes. Recrear situacions

conegudes per ells o reconstruir records.

Comentari:

Dóna bons resultats si els alumnes ja tenen una pràctica en la creació de

personatges i en el treball sobre la memòria sensitiva i la imitació.

És molt interessant que treballin amb pocs objectes, ja que d’aquesta manera es

veuen obligats a representar amb aquests qualsevol objecte o espai, d’aquesta

manera estarem treballant també la projecció simbòlica sobre els elements.

Temps: 45 minuts

Material:

Cadires, taules, fulls, elements triats pels jugadors

Documents

El joc dramàtic com a eina en el procés … · del joc dramàtic com a eina en el procés d’adquisició de la llengua en contextos d’aules multilingües. El joc dramàtic, per