El TDAH: detecció i actuació en l’àmbit educatiueducacio.gencat.cat/documents/ServeisEducatius/EAP_guia_tdah.pdf · El TDAH: detecció i actuació en l’àmbit educatiu Guia

El TDAH:detecció i actuacióen l’àmbit educatiu

Guia per als equips d’assessorament

i orientació psicopedagògica (EAP)

i els orientadors dels instituts

Materials per a l’atenció a la diversitat

Aquest llibre està publicat amb una llicència Creative Commons Reconeixement -No comercial-

Compartir igual 3.0 Espanya. Per veure’n una còpia, visiteu: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/es/legalcode.ca

Els termes de la llicència impliquen que aquest material pot ser: • reproduït, distribuït i comunicat públicament sempre que se’n reconegui l’autoria;

• reproduït, distribuït i comunicat públicament sempre que l’ús no sigui comercial, i • utilitzat per generar una obra derivada sempre que aquesta quedi subjecta a una llicència idèntica a aquesta.

© Generalitat de Catalunya Departament d’Ensenyament Elaboració: Direcció General d’Educació Infantil i Primària 1a edició: Barcelona, març de 2014

Com citar aquesta publicació: GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT D'ENSENYAMENT. DIRECCIÓ GENERAL D'EDUCACIÓ INFANTIL I PRIMÀRIA. El TDAH: Detecció i actuació en l'àmbit educatiu. Guia per als equips d'assessorament i orientació psicopedagògica (EAP) i els orientadors dels instituts. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d'Ensenyament, 2014. (Materials per a l'Atenció a la Diversitat)

EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

El TDAH: detecció i actuació en l’àmbit educatiu Materials per a l’atenció a la diversitat

Guia per als equips d’ Assessorament

i Orientació Psicopedagògica (EAP)

i els orientadors dels instituts


ÍNDEX

PRESENTACIÖ............................................................................................................3

1. El TDAH..................................................................................................................5

1.1. Criteris clínics.................................................................................................5

1.2. Diferències entre les diferents presentacions de TDAH..................................9

1.3. El TDAH abans dels 6 anys.......................................................................... 10

1.4. Temps cognitiu lent (TCL) ............................................................................ 11

1.5. Les dificultats associades al TDAH............................................................... 12

2. DIAGNÒSTIC DEL TDAH.................................................................................... 13

3. AVALUACIÓ PSICOPEDAGÒGICA .................................................................... 15

3.1. El procés d’avaluació psicopedagògica........................................................ 15

3.1.1. Model d’informe d’avaluació psicopedagògica .................................. 17

3.2. Fonts d’informació ........................................................................................ 18

3.3. Mètodes d’avaluació..................................................................................... 20

3.3.1. Entrevistes........................................................................................ 20

3.3.1.1. Entrevista inicial amb la família ............................................. 22

3.3.1.2. Model d’entrevista semiestructurada amb la família .............. 24

3.3.1.3. Entrevista amb el docent ....................................................... 26

3.3.1.4. Model d’entrevista semiestructurada amb el docent .............. 27

3.3.1.5. Model d’entrevista semiestructurada amb l’alumne ............... 29

3.3.2. Registre diari de comportament ........................................................ 31

3.3.3. Observació directa............................................................................ 37

3.3.3.1. Sistema d’observació directa................................................. 38

3.3.4. Qüestionaris o escales específiques................................................. 46

3.3.4.1. Qüestionari de funcionament executiu en nens (CHEXI) ....... 48

3.3.5. Proves estandarditzades .................................................................. 51

3.3.6. Avaluació dels trastorns d’aprenentatge associats............................ 51

3.4. Derivació i coordinació amb CDIAP i CSMIJ ................................................. 52

4. CRITERIS PER A LA INTERVENCIÓ.................................................................. 53

5. PER SABER-NE MÉS ......................................................................................... 56

6. BIBLIOGRAFIA.................................................................................................... 59


___ 3

PRESENTACIÓ

L’avaluació psicopedagògica de l’alumnat amb necessitats educatives especials ha estat una funció dels equips d’assessorament psicopedagògic (EAP) des la seva mateixa creació.

L’article 8 del capítol 1 del Decret 155/1994, de 28 de juny, per la qual es regulen els serveis educatius del Departament d’Ensenyament, estableix les funcions dels equips d'assessorament i orientació psicopedagògica. La identificació i avaluació de les necessitats educatives especials dels alumnes i la participació en l'elaboració i el seguiment dels diversos tipus d'adaptacions del currículum són les funcions proposades en primer terme. El Decret preveu que ambdues han de ser dutes a terme en col·laboració amb els mestres i professors, especialistes i serveis específics.

L’article 3 del capítol 2 del Decret 299/1997, de 25 de novembre, sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials, estableix que les necessitats educatives especials de l’alumnat s’identificaran, avaluaran i determinaran mitjançant un procés d’avaluació psicopedagògica i que el Departament d’Ensenyament establirà els criteris i procediments per efectuar aquesta avaluació psicopedagògica.

Aquest mateix Decret entén l'avaluació psicopedagògica com un conjunt d'actuacions adreçades a recollir, analitzar i valorar informació sobre les condicions personals de l'alumne i la seva interacció amb el context escolar i familiar, que siguin rellevants per identificar les seves necessitats educatives i per fonamentar les decisions respecte als ajuts i suports que pot necessitar per assolir, al màxim possible, els objectius establerts en el currículum.

D’altra banda, estableix que els equips d'assessorament i orientació psicopedagògica (EAP) realitzaran l'avaluació psicopedagògica utilitzant procediments centrats en l'observació, les entrevistes, la revisió dels treballs realitzats per l'alumnat, els protocols i qüestionaris referits a habilitats personals i socials i a competències curriculars, que assegurin el caràcter interactiu i contextual de l'avaluació psicopedagògica i la seva interdisciplinarietat, i tindran en compte les avaluacions, diagnòstics i orientacions dels equips destinats a l'atenció als infants i adolescents amb discapacitats o risc de patir-les, dependents d'altres departaments de la Generalitat de Catalunya.

La Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació, estableix a l’article 82 sobre els criteris d’organització dels centres per a atendre els alumnes amb trastorns d’aprenentatge o de comunicació relacionats amb l’aprenentatge escolar: “1. El projecte educatiu de cada centre ha d’incloure els elements metodològics i

organitzatius necessaris per a atendre adequadament els alumnes amb trastorns d’aprenentatge o de comunicació que puguin afectar l’aprenentatge i la capacitat de relació, de comunicació o de comportament.

2. L’Administració educativa ha d’establir, per mitjà dels serveis educatius, protocols

per a la identificació dels trastorns d’aprenentatge o de comunicació i l’atenció metodològica adequada.”

La Resolució ENS/1544/2013, de 10 de juliol, de l’atenció educativa a l’alumnat amb trastorns de l’aprenentatge, a l’article 4, assenyala sobre l’avaluació psicopedagògica:

“2. L’avaluació psicopedagògica és el procés mitjançant el qual s'identifiquen les capacitats i dificultats dels alumnes amb TA i es concreten les seves necessitats eucatives en el procés d'ensenyament i aprenentatge, per ajustar el tipus de resposta educativa més adequada i els suports que pugui necessitar.


___ 4

(...) L’avaluació psicopedagògica ha de valorar la història de l’alumne en relació amb el desenvolupament, la salut, la família, el procés educatiu, els resultats de les proves i observacions i la resposta a la intervenció.”

L’avaluació psicopedagògica es realitza per l’EAP a l’educació primària i per l’orientador/a del centre educatiu a l’educació secundària obligatòria, al batxillerat i a la formació professional inicial i ensenyaments de règim especial, i conclou amb l’informe psicopedagògic.

A l’informe psicopedagògic cal fer constar el motiu que l’origina, els àmbits avaluats i els resultats obtinguts, les orientacions per a l’ajustament del procés educatiu i els terminis en què es revisaran. També s’ha d’informar la família de la necessitat de fer una valoració clínica, si escau.

Dit d’una altra manera, l’avaluació psicopedagògica té com a objectiu darrer ajustar la resposta educativa a les necessitats de l’alumne, entenent que aquestes necessitats són de dos tipus. El primer tipus fa referència a les necessitats d’aprenentatge que han de ser cobertes per millorar l’adquisició de competències i el segon fa referència als punts forts de l’alumne i la necessitat que siguin valorats i potenciats com els pilars sobre els quals construir el seu aprenentatge.

En tots els casos, i en el cas de l’alumnat amb TDAH especialment, el context té un paper fonamental en la reducció o l’exacerbació de les dificultats d’aprenentatge.

Un context estructurat, organitzat, amb expectatives clares, carregat de suports explícits que facin visibles les normes o els temps promourà l’atenció i la concentració en la tasca. La comprensió del funcionament cognitiu i emocional de l’alumne promourà el seu benestar, l’adquisició d’aprenentatges i les bones relacions amb companys i adults.

El conjunt d’instruments que proposa aquesta Guia estan destinats a l’avaluació psicopedagògica en el context natural. L’avaluació psicopedagògica en el context natural permet valorar l’alumne conjuntament amb els suports i ajuts que se li ofereixen. Al mateix temps considera la seva relació amb companys i docents i amb la pròpia tasca diària, i pot contribuir a la valoració dels efectes de la intervenció educativa, de les mesures de suport i de la interacció de l’alumne amb les persones de l’entorn proper.

Aquesta Guia, com la Guia per a mestres i professors, neix amb la voluntat de sumar-se al coneixement, a la motivació i a l’esforç dels docents per aconseguir que tot l’alumnat assoleixi el màxim èxit personal i escolar.

Alba Espot

Directora general d’Educació Infantil i Primària

Teresa Pijoan

Directora general d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat


___ 5

1. El TDAH

El trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat o sense (TDAH) és un trastorn del neurodesenvolupament que s’inicia abans dels 12 anys i que afecta entre un 3 i un 7 % de nens i joves en edat escolar. Es caracteritza per un nivell d’impulsivitat, activitat i atenció no adequats a l’edat de desenvolupament (APA, 2013).

El patró de conducta del TDAH ha d’estar present en múltiples ambients i dóna lloc a problemes en el rendiment social, educatiu i laboral.

1.1. Criteris clínics

Els criteris clínics del TDAH han variat al llarg del temps. Les actualitzacions dels sistemes de classificació dels trastorns mentals, tant pel que fa al DSM com pel que fa al CIE, han anat modificant els criteris per ajustar-los a les dades que s’obtenen del mateix ús de les classificacions i de les dades que aporta la recerca.

En el DSM-5 (APA, 2013), el TDAH ha estat classificat dins la categoria de trastorns del neurodesenvolupament (juntament amb la discapacitat cognitiva, el trastorn de l’espectre autista i altres). Anteriorment, en el DSM-IV, el TDAH es conceptualitzava com un trastorn per dèficit d’atenció i comportament pertorbador.

Un altre canvi és que els símptomes de TDAH en la persona han d’estar presents abans dels 12 anys, en comparació als 7 anys que, com a edat d’inici, indicava el DSM-IV.

En el DSM-5 no existeixen criteris d’exclusió per a persones amb trastorn de l’espectre autista, atès que els dos trastorns poden donar-se paral·lelament. El DSM-5, però, manté que els símptomes no han d’ocórrer durant el curs de l’esquizofrènia o un altre trastorn psicòtic i que no s’expliquen millor per un altre trastorn mental, com ara depressió o trastorn bipolar, trastorn d'ansietat, trastorn dissociatiu, trastorn de la personalitat o la intoxicació o abstinència de substàncies.

Criteris clínics del DSM-5

A1. Inatenció

Sis o més dels símptomes d’inatenció següents han d’estar presents en els darrers sis mesos amb tal grau que és inconsistent amb el nivell de desenvolupament i que té impacte directe en les activitats socials i acadèmiques o laborals.

a. Sovint no para atenció suficient als detalls o s’equivoca per descuit en les tasques escolars, en la seva feina i en altres activitats (per exemple, passa per alt o es perd en els detalls, el treball és imprecís).

b. Sovint té dificultats per mantenir l’atenció en les tasques o en les activitats lúdiques (per exemple, té dificultat per restar concentrat en les conferències, converses o en la lectura de textos llargs).

c. Sovint sembla que no escolta quan se li parla directament (per exemple: sembla que la ment estigui en un altre lloc, fins i tot en absència d’una distracció òbvia).

d. Sovint no segueix instruccions i no acaba les tasques escolars, encàrrecs o altres obligacions (per exemple comença les tasques, però fàcilment perd la concentració i es distreu; falla a l’hora de finalitzar les tasques escolars, les tasques de la llar o les tasques en el lloc de treball).

e. Sovint té dificultat per organitzar-se en tasques i activitats (per exemple, dificultat per gestionar tasques seqüencials; dificultat per tenir cura i en ordre els materials i les pertinences; treball descuidat, desorganitzat; gestió pobra del temps; deixa de complir els terminis).


___ 6

f. Sovint evita, li desagrada o és reticent a participar en tasques que necessitin d’un esforç mental sostingut (per exemple, les tasques escolars o de la llar; en joves i adults: preparar informes, emplenar formularis o revisar documents llargs).

g. Sovint perd els objectes necessaris per fer tasques o activitats (per exemple, material escolar, llapis, llibres, eines, carteres, claus, documents de treball, ulleres o telèfons mòbils).

h. Sovint es distreu fàcilment amb estímuls irrellevants (en joves i adults: pot incloure pensaments no relacionats).

i. Sovint es mostra deixat en les activitats diàries (per exemple, fent tasques rutinàries, encàrrecs; per a joves i adults: retornant trucades, pagant factures, oblidant les cites).

A2. Hiperactivitat i impulsivitat

Sis o més dels símptomes següents han d’estar presents els darrers sis mesos amb tal grau que és inconsistent amb el nivell de desenvolupament i que té impacte directe en les activitats socials i acadèmiques o laborals.

a. Sovint mou mans i peus en excés o es remou en el seient. b. S’aixeca de la cadira de la classe o en altres situacions en què s’espera que estigui

assegut (per exemple, deixa el seu lloc a la classe, l’oficina o un altre lloc de treball o en altres situacions que requereixen estar assegut).

c. Sovint corre i salta excessivament en situacions en què és inapropiat fer-ho (en adolescents pot limitar-se a sentiments subjectius d’inquietud).

d. Sovint té dificultats per jugar o dedicar-se tranquil·lament a activitats d’oci. e. Sovint està en moviment constant o està actuant com si tingués un motor (per

exemple, li resulta difícil o incòmode està quiet durant un temps prolongat, a restaurants, reunions, etc. i els altres poden considerar-lo inquiet i difícil de seguir).

f. Sovint parla en excés. g. Sovint es precipita a respondre abans que no s’hagin finalitzat les preguntes (per

exemple, acaba les frases dels interlocutors i es precipita en les converses, no pot esperar el proper torn de conversa).

h. Sovint té dificultats per esperar el seu torn. i. Sovint interromp o es barreja en les activitats dels altres (per exemple, fica

cullerada en converses, jocs i activitats; pot utilitzar objectes dels altres sense demanar permís, els joves o adults poden “envair” el que fan els altres).

B. Alguns dels símptomes que causen dificultats estaven presents abans dels 12 anys.

C. Els criteris del trastorn apareixen en dos o més entorns (per exemple, a casa, a l’escola o la feina, amb amics o familiars, o en altres activitats).

D. Han d’existir evidències clares que els símptomes interfereixen o redueixen la qualitat del funcionament social, acadèmic o laboral.

E. Els símptomes no apareixen exclusivament en el transcurs d’una esquizofrènia o un altre trastorn psicòtic i no s’expliquen millor per la presència d’un altre trastorn mental (per exemple, trastorns de l’estat d’ànim, trastorn d’ansietat, trastorn dissociatiu o trastorn de la personalitat).

Presentacions

Combinat: tant el criteri A1 (falta d'atenció) com el criteri A2 (hiperactivitat/ impulsivitat) es compleixen en els últims sis mesos.

Predominantment inatent: el criteri A1 (manca d'atenció) es compleix, però el criteri A2 (hiperactivitat/impulsivitat) no es compleix en els últims sis mesos.


___ 7

Predominantment hiperactiu/impulsiu: el criteri A2 (hiperactivitat/ impulsivitat) es compleix i el criteri A1 (manca d'atenció) no es compleix en els últims sis mesos.

Altres criteris clínics

Els criteris clínics més utilitzats fins a l’actualitat són els del DSM-IV-TR (APA, 2001) i els del CIE 10 (OMS, 1992)

El CIE 10 descriu el TDAH dins d’un grup de trastorns caracteritzat per un inici precoç (habitualment en els primers cinc anys de vida), falta de persistència en activitats que requereixen implicació cognitiva, i tendència a passar d’una activitat a una altra sense acabar-ne cap, juntament amb una activitat excessiva, desorganitzada i mal regulada. Poden haver-hi unes quantes anomalies més associades. Els infants hipercinètics solen ser temeraris i impulsius, propensos als accidents, i poden ficar-se en problemes disciplinaris perquè se salten les normes sense pensar-hi, no perquè vulguin desafiar-les deliberadament. Les relacions amb els adults solen ser socialment desimboltes, amb la falta de prudència i reserva normals. Són impopulars entre la resta d’infants i poden quedar-se marginats. La deterioració de les funcions cognitives és comuna i els retards especificats en el desenvolupament motor i del llenguatge són freqüents de manera desproporcionada. Les complicacions secundàries inclouen comportament dissocial i baixa autoestima.

DSM-IV-TR (APA, 2001) CIE 10 (OMS, 1992)

A.1 i A.2

A1. Sis (o més) dels símptomes següents de desatenció han persistit com a mínim durant sis mesos amb una intensitat que és desadaptativa i incoherent en relació amb el nivell de desenvolupament:

Inatenció

Sovint no para atenció suficient als detalls o s’equivoca per descuit en les tasques escolars, en la seva feina i en altres activitats.

Sovint té problemes per concentrar-se en les tasques o en els jocs.

Sovint sembla que no escolta quan se li parla directament.

Sovint no segueix les instruccions i no acaba les tasques de l'escola, els afers o qualsevol altra responsabilitat en el treball.

Sovint li costa organitzar activitats.

Sovint, evita, rebutja o es nega a fer coses que requereixen molt esforç mental durant molt de temps (com tasques escolars o feines de la casa).

Sovint perd les coses que necessita per fer certes tasques o activitats (p. ex. joguines, treballs escolars, llapis, llibres o eines).

Es distreu amb freqüència.

Tendeix a ser oblidadís en la vida diària.

Dèficit d’atenció

Freqüentment presenta incapacitat per parar atenció als detalls, amb errors per descuit a les tasques escolars i en altres activitats.

Freqüentment presenta incapacitat per mantenir l’atenció en les tasques o en el joc.

Sovint aparenta no escoltar el que se li diu.

Presenta impossibilitat persistent per complir les tasques escolars assignades o altres encàrrecs.

Presenta disminució de la capacitat per organitzar tasques i activitats.

Sovint evita o se sent marcadament incòmode en tasques com els deures escolars que requereixen un esforç mental sostingut.

Sovint perd objectes necessaris per unes tasques o activitats, tals com el material escolar, llibres, etc.

Fàcilment es distreu davant d’estímuls externs.

Amb freqüència és oblidadís en el curs de les activitats diàries.


___ 8

DSM-IV-TR (APA, 2001) CIE 10 (OMS, 1992)

A2. Sis (o més) dels símptomes d’hiperactivitat i impulsivitat següents han persistit com a mínim durant sis mesos amb una intensitat que és desadaptativa i incoherent en relació amb el nivell de desenvolupament

Hiperactivitat

Sovint no deixa de moure les mans o els peus mentre està assegut.

Sovint s'aixeca de la cadira quan es requereix romandre assegut.

Sovint corre o s'enfila a llocs i moments inoportuns.

Sovint té problemes per jugar o gaudir tranquil·lament de les activitats d'oci.

Sovint està en constant moviment, sembla que tingui «un motor als peus».

Sovint parla massa.

Impulsivitat

Sovint respon sense haver escoltat abans tota la pregunta.

Sovint li costa esperar el seu torn.

Sovint interromp el seu interlocutor o es posa, per exemple, en una conversa o joc.

Hiperactivitat

Amb freqüència mostra inquietud amb moviments de mans o peus o es remou en el seu seient.

Deixa el seient a la classe o en altres situacions en què s’espera que estigui assegut.

Sovint corre o s'enfila en excés en situacions inapropiades.

És sorollós en el joc o té dificultats per entretenir-se tranquil·lament en activitats lúdiques, ben inadequadament.

Exhibeix un patró persistent d'activitat excessiva que no és modificable substancialment pels requeriments de l'entorn social.

Impulsivitat

Amb freqüència fa exclamacions o respon abans que se li facin les preguntes completes.

Sovint és incapaç de respectar el torn a les cues o en altres situacions en grup.

Sovint interromp o fica cullerada en els assumptes d'altres.

Amb freqüència parla en excés sense contenir-se davant les situacions socials.

B. Alguns dels símptomes que causen alteracions estan presents des d'abans dels 7 anys d'edat.

C. Alguna alteració provocada pels símptomes està present en dos o més àmbits, per exemple, a l'escola i/o a la feina i/o a casa.

D. Hi ha d'haver una clara repercussió dels símptomes (evidència d'una alteració considerable) en el funcionament social, escolar o laboral.

E. Els símptomes no s'expliquen exclusivament per la presència d'un altre trastorn mental o del desenvolupament.

Tipus

Tipus combinat: se satisfan els criteris A1 i A2 durant els darrers sis mesos.

Tipus predominantment inatent: se satisfà el criteri A1, però no l’A2, durant els darrers sis mesos.

Tipus predominantment hiperactiu/impulsiu: se satisfà el criteri A2, però no l’A1, durant els darrers sis mesos.

L'inici del trastorn no és posterior als 7 anys.

Els criteris s'han de complir en més d'una situació.

Els símptomes d'hiperactivitat, dèficit d'atenció i impulsivitat ocasionen malestar clínicament significatiu o una alteració en el rendiment social, acadèmic o laboral.

No compleix els criteris per trastorn generalitzat del desenvolupament, episodi maníac, episodi depressiu o trastorn d'ansietat.


___ 9

1.2. Diferències entre les diferents presentacions de TDAH

Malgrat l’a classificació del TDAH en presentacions, existeixen algunes consideracions que cal tenir presents (Capdevila, Artigas i Obiols, 2006):

• Les presentacions no són estables al llarg dels anys. Els símptomes de desatenció estan més presents al llarg de la vida de la persona que els símptomes d’hiperactivitat i impulsivitat que solen disminuir amb l’edat.

• Els problemes d’atenció solen presentar-se quan les demandes escolars augmenten.

El quadre següent mostra les diferències entre el TDAH inatent i el TDAH combinat.

Diferències entre els subtipus de TDAH

Tipus inatent Tipus combinat

Característiques nuclears

Atenció Dèficit en la velocitat de

processament de la informació

Manca de persistència

Dèficit en l’atenció sostinguda

Distracció

Hiperactivitat/impulsivitat Absents o lleus Impulsivitat

Irresponsabilitat

Característiques associades

Comorbiditat

Trastorns internalitzants

Depressió

Ansietat

Trastorns d’aprenentatge

Trastorns externalitzants

Trastorn negativista desafiant

Trastorn de conducta

Relació social

Abandonat pels companys, aïllament social

Menys interacció social

Dèficit d’autoconeixement i passivitat social

Activament rebutjat pels companys

Més interacció social

Alta intensitat i alts nivells de conducta positiva i negativa

Disrupció

Inicia discussions i baralles

Habilitats motrius Habilitats motrius fines més pobres

Habilitats motrius globals més pobres

Dèficits neuropsicològics

Dèficit de processament i d’habilitat per automatitzar

Major afectació de la memòria de treball

Dèficit d’inhibició conductual

Característiques biològiques

Sexe Més predomini del sexe femení

Més predomini del sexe masculí

Curs Estable en el temps Madura amb l’edat (més ràpid

en nens)

Història familiar de psicopatologia

Simptomatologia internalitzant més freqüent en

familiars

Simptomatologia externalitzant més freqüent

en familiars

Quadre extret i adaptat de Capdevila, Artigas i Obiols (2006).


___ 10

1.3. El TDAH abans dels 6 anys

No existeixen criteris fiables per al diagnòstic de TDAH en infants més petits de 6 anys.

El primer problema que es planteja és la inespecificitat dels símptomes de TDAH en edats primerenques. La manca d’atenció, la impulsivitat i la hiperactivitat són trets que s’observen quotidianament en els alumnes de l’etapa infantil. Alguns estudis indiquen que un 40 % dels infants entre 3 i 4 anys, en un moment o altre, preocupen els pares o els mestres per alguns d’aquests trets, però en la majoria de casos és una situació transitòria que remet en tres o sis mesos. Només d’un 5 a un 10 % d’alumnes que han preocupat els pares i els mestres desenvolupen el patró d’inatenció o d’hiperactivitat persistent que suposa el TDAH (Palfrey i altres, 1985).

En segon terme, atès que el TDAH no té un marcador biològic que pugui ajudar en el diagnòstic, la identificació de l’alumnat que pot desenvolupar un TDAH ha de centrar-se en la detecció d’un patró persistent de dificultats d’atenció i/o comportament, omnipresent en tots els entorns i prou greu per causar un deteriorament significatiu, també, en tots els àmbits: familiar, social i escolar (Connor, 2002).

Un altre problema per al diagnòstic precís és la manca de reconeixement mèdic o el sobrediagnòstic del TDAH. Els problemes d’atenció i concentració i la inquietud motora són presents en altres trastorns psiquiàtrics com ara la depressió, el trastorn bipolar, trastorns d’ansietat, trastorns d’aprenentatge, factors estressants en l’entorn familiar (agressió, violència o psicopatologia dels pares), problemes entre pares i fills i el trastorn negativista desafiant (Connor, 2002).

En aquest sentit, Jané (2006) destaca que, per a nens de 3 a 6 anys, les zones urbanes tenen taxes de detecció més altes que les zones rurals. En la seva recerca va trobar diferències significatives en la detecció de fòbies específiques, mutisme selectiu, trastorn adaptatiu, vinculació reactiva, síndrome d’Asperger, trastorn per dèficit d’atenció–hiperactivitat (tipus hiperactiu/impulsiu), trastorn d’ansietat generalitzat.

Finalment, cal destacar, com a problema per al diagnòstic, l’absència de mesures psicomètriques adequades per determinar evolutivament nivells inapropiats de desafiament, d’activitat, impulsivitat i inatenció en nens de l’etapa infantil.

En resum, la sospita d’un possible TDAH abans dels 6 anys hauria de basar-se en:

• La gravetat dels símptomes: causa un deteriorament significatiu.

• La persistència dels símptomes.

• La presència en tots els entorns.

• La resistència a les intervencions educatives.


___ 11

El quadre següent resumeix el grau de gravetat i les seves manifestacions segons l’edat:

TDAH greu TDAH moderat TDAH lleu

Moment en què es manifesta

A la primera infància A l’etapa infantil A l’etapa primària

On apareix Sempre i en qualsevol lloc

A l’escola (aula i pati), a la llar tret de situacions molt estimulants

Símptomes variables: situacions sense estructura, avorrides, tasques escolars a casa

Evolució natural

Agressivitat, mal rendiment escolar, habilitats socials pobres

Desorganització i desafiament que poden millorar

Sol empitjorar amb l’edat fins a l’adolescència, després l’evolució és variable.

Comorbiditat

Gairebé sempre:

dificultats d’aprenentatge, trastorn negativista desafiant, trastorn de conducta, altres

A vegades:

trastorn negativista desafiant, dificultats d’aprenentatge, ansietat/afecte

Poc freqüent

1.4. Temps cognitiu lent (TCL)

Els darrers anys, alguns autors descriuen, relacionat amb el TDAH de subtipus inatent, el que anomenen “temps cognitiu lent” (TCL).

El TCL s’explica per la presència de símptomes que inclouen: lentitud per respondre, “estar als núvols”, endormiscament, confusions fàcils i/o “somiar despert”.

Tot i que el TCL no està inclòs ni definit en cap manual diagnòstic, alguns autors defensen que aquests símptomes no necessàriament han d’anar associats al TDAH, sinó que poden ser presents en altres alteracions internalitzades (Araujo i altres, en premsa).

Alguns estudis longitudinals assenyalen que la manca d’atenció per si mateixa produeix més dificultats d’aprenentatge que la hiperactivitat (Pingault i altres, 2011). També, els mateixos estudis proposen que la prevenció i intervenció precoces de la inatenció són, en bona mesura, necessàries per promoure rendiments acadèmics positius durant l’escolaritat.

En la versió per a pares de les escales Achembach per a les edats de 6 a 18 anys, s’inclouen quatre símptomes que poden utilitzar-se per valorar la possible existència de TCL (Achenbach i Rescorla, 2001). Aquests símptomes han de ser valorats per la família i són:

• Estar confós o semblar com si estés als núvols.

• Somiar despert; perdre’s en els propis pensaments.

• Quedar-se mirant el sostre.

• Poc actiu, lent o mancat d’energia.


___ 12

1.5. Les dificultats associades al TDAH

Els nens i els joves amb TDAH poden tenir altres trastorns o dificultats associades que requereixin ajuts i suports complementaris. Alguns d’aquests trastorns o dificultats poden ser (Hidalgo i Soutullo, 2006):

Molt freqüents (més del 50%)

• Trastorns de conducta. Conductes inadaptades que desafien les normes, les regles i els drets dels altres.

• Risc més alt de desajustament i rebuig social.

• Trastorn negativista desafiant. Desobediència i hostilitat cap a les figures d’autoritat, a vegades com a conseqüència de frustracions.

Freqüents (fins al 50%)

• Trastorns específics de l’aprenentatge: problemes de la lectura (dislèxia), de l’escriptura (disgrafia), alteracions del càlcul matemàtic (discalcúlia), del llenguatge amb poques habilitats per expressar-se.

• Trastorn d’ansietat: per separació, per estrès psicosocial, fòbies.

• Trastorn en el desenvolupament de la coordinació: hipotonia generalitzada, malaptesa en la psicomotricitat fina per impulsivitat, inhabilitat per a l’esport.

Menys freqüents (del 20%)

• Trastorn de tics (alguns autors estimen que el 60% de les persones que tenen trastorn de tics, tenen TDAH).

• Trastorn depressiu i trastorns afectius: es manifesten amb baixa autoestima, irritabilitat, manca d’energia, somatitzacions i problemes de son.


___ 13

2. DIAGNÒSTIC DEL TDAH

A la Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes (2010) s’assenyala una sèrie de condicions respecte al diagnòstic del TDAH àmpliament acceptades:

• El diagnòstic del TDAH és exclusivament clínic, ha d’estar recolzat en la presència dels símptomes característics del trastorn, sostingut per una clara repercussió funcional en els àmbits personal, familiar, acadèmic i/o social, i després d’haver exclòs altres trastorns o problemes que puguin justificar la simptomatologia observada.

• El diagnòstic ha de fer-se basant-se en la informació obtinguda mitjançant l’entrevista clínica del nen o de l’adolescent, i dels pares. S’ha de valorar la informació obtinguda de l’àmbit escolar i l’exploració física de l’infant o jove. S’han d’avaluar els antecedents familiars (ateses las influències genètiques del trastorn) i el funcionament familiar.

• El grup de treball que ha elaborat la guia considera que existeixen instruments específics per a l’avaluació dels símptomes del TDAH i de psicopatologia general que faciliten el garbellament o detecció, l’avaluació de la intensitat del trastorn i la resposta al tractament. En cap cas, els qüestionaris s’han d’utilitzar com a l’únic mètode per establir el diagnòstic, ni com a substitut d’una adequada entrevista clínica amb els pares i amb el nen o l’adolescent.

• No és imprescindible l’avaluació neuropsicològica. Aquesta exploració resulta útil per conèixer el perfil d’habilitats i dificultats en el funcionament cognitiu i la comorbiditat amb trastorns específics de l’aprenentatge.

• L’avaluació psicopedagògica és útil per valorar les dificultats i l’estil d’aprenentatge i establir els objectius de la intervenció educativa.

• No hi ha marcador biològic. Encara que alguns estudis han trobat diferències en proves de neuroimatge i neurofisiològiques entre casos de TDAH i casos control, aquestes proves no permeten identificar casos individuals.

• És necessari fer un diagnòstic diferencial amb altres entitats que poden confondre’s amb el trastorn. El primer pas és descartar que la conducta que presenta l’infant o el jove se situï dins la normalitat. Per això, és important valorar la quantitat i la intensitat dels símptomes, la persistència en el temps i el seu impacte funcional en les diferents situacions.


___ 14

• Els símptomes d’hiperactivitat, impulsivitat i dèficit d’atenció poden manifestar-se en una àmplia varietat de trastorns que poden ser detectats, majoritàriament, amb una exploració clínica completa. Els possibles trastorns que poden manifestar símptomes d’hiperactivitat, impulsivitat i dèficit d’atenció són:

o De factors neuropsicològics:

� Discapacitat intel·lectual

� Trastorns de l’aprenentatge

� Trastorns de l’espectre autista

� Trastorns de conducta

� Trastorns d’ansietat

� Trastorns de l’estat d’ànim

� Abús de substàncies

o De factors ambientals:

� Estrès

� Negligència/abús infantil

� Malnutrició

� Inconsistència en pautes educatives

o Altres:

� Encefalopaties posttraumàtiques o postinfeccioses,

� Epilèpsia

� Trastorns del son

� Trastorns sensorials

� Efecte secundari de fàrmacs

� Disfunció tiroidea

� Intoxicació per plom

� Anèmia ferropènica


___ 15

3. AVALUACIÓ PSICOPEDAGÒGICA

3.1. El procés d’avaluació psicopedagògica

L’avaluació psicopedagògica és un procés continuat d’anàlisi i recollida d’informació rellevant sobre els diferents components i sistemes que intervenen en el procés educatiu i d’aprenentatge d’un alumne.

La finalitat prioritària de l’avaluació psicopedagògica és aportar dades i elements que facilitin la presa de decisions i l’adaptació de la intervenció educativa a les necessitats de l’alumne.

Els professionals dels equips d'assessorament i orientació psicopedagògica (EAP) o els orientadors, segons correspongui, són els responsables de realitzar l'avaluació psicopedagògica prèvia conformitat dels pares o tutors legals de l'alumne. L'equip docent, coordinat pel tutor o la tutora, aportarà als professionals dels EAP o a l’orientador la informació escolar rellevant sobre el procés educatiu de l’alumne.

En alguns casos, per als alumnes que ja tenen una valoració psicopedagògica prèvia, l’EAP ha de considerar la conveniència de realitzar una nova valoració en el context escolar de l’alumne i, tant si fa o no la nova valoració, ha de col·laborar en l’ajustament de la intervenció educativa i en l’elaboració del PI, si escau.

El resultat de l'avaluació psicopedagògica i les orientacions que se’n desprenguin es recullen en un l'informe de valoració psicopedagògica seguint el model proposat en aquesta Guia, excepte si la valoració conclou amb la necessitat d’elaborar un informe de reconeixement de necessitats educatives especials o un dictamen d’escolarització.

En el cas que la valoració psicopedagògica ho recomani, es derivarà l’alumne als professionals especialistes per determinar-ne el diagnòstic de les seves dificultats. Aquest procés diagnòstic no és ràpid ni immediat, sovint necessita setmanes. Per aquest motiu, convé no condicionar la intervenció educativa a l’obtenció de diagnòstic.

Tenint en compte que els criteris clínics de TDAH c onsideren un cert grau de dificultats d’adaptació a l’entorn, quan se sospita de la presència de TDAH, és important iniciar la intervenció educativa immediat ament i no esperar la confirmació del diagnòstic. Les mesures educatives dirigides a l’alumnat amb TDAH no són mai contraproduents, totes estan basade s en la comprensió de la conducta de l’alumne i en l’aplicació d’estratègies que afavoreixen l’autoregulació i que en milloren la relació amb el s docents.

Cas de confirmar-se que l’alumne presenta TDAH, l’informe psicopedagògic ha d’actualitzar-se en el canvi de les etapes dels ensenyaments bàsics. Així mateix, també s’ha de dur a terme quan es produeixi una modificació substancial del comportament de l’alumne o del seus resultats escolars.


___ 16

El procés d’avaluació psicopedagògica es concreta de la manera següent:

1. La família o el professorat detecta característiques que poden indicar la presència d’un TDAH en l’alumne.

2. Centres d’educació infantil i primària: la comissió d’atenció a la diversitat sol·licita al professional de l’EAP que iniciï el procés de valoració de l’alumne per determinar les necessitats educatives que presenta, la resposta que més s’ajusti a aquestes necessitats i la derivació a professionals especialitzats, si escau.

Centres d’educació secundària: la comissió d’atenció a la diversitat o l’òrgan equivalent sol·licita a l’orientador o al professional de l’EAP que iniciï el procés de valoració de l’alumne per determinar les necessitats educatives que presenta, la resposta que més s’ajusti a aquestes necessitats i la derivació a professionals especialitzats, si escau.

3. El tutor i el professional de l’EAP o l’orientador, en el cas dels centres de secundària, concreten la demanda i acorden els passos i els procediments de l’avaluació.

4. El professional de l’EAP analitza la informació aportada per la família i els docents i, posteriorment, inicia l’avaluació directa de l’alumne utilitzant els procediments i instruments que millor s’ajustin a la informació que pretén obtenir. D’aquest procés se’n podrà derivar un informe amb les valoracions i conseqüències, si escau.

5. Tant la família como l’equip docent són informats de les conclusions extretes després de la valoració realitzada, les mesures educatives que es considerin necessàries i rebran les orientacions procedents per una adequada atenció de l’alumne.

6. L’equip docent ha de prendre les mesures oportunes per oferir la resposta educativa requerida per l’alumne, conjuntament amb l’EAP i d’acord amb la família.

7. Es realitza un seguiment de les mesures adoptades per a, si escau, valorar-ne la continuïtat i/o modificació.


___ 17

3.1.1. Model d’informe d’avaluació psicopedagògica

1. DADES DE L’ALUMNE/A

Cognoms:

Nom: Data de naixement:

Adreça: Telèfon:

Població: Codi postal:

Centre educatiu:

Etapa: Cicle/Curs:

Elaborat per l’EAP: Data:

2. MOTIU DE LA DEMANDA

Qui fa la demanda i què l’origina

3. ÀMBITS D'AVALUACIÓ

Recolliu els àmbits avaluats i els resultats

4. ORIENTACIONS

5. SEGUIMENT

Es demana seguiment?

Observacions:

Data de la primera reunió de seguiment:

Observacions:

Data de la segona reunió de seguiment:

Observacions:

Signatura del professional/s de l’EAP Vist-i-plau del director/a de l'EAP

Data: Data:


___ 18

3.2. Fonts d’informació

La recollida d’informació per a la identificació de l’alumnat amb possible TDAH i de les seves necessitats educatives pot realitzar-se utilitzant diferents fonts.

Cadascuna de les fonts proporciona una informació única i significativa de l’alumne, del seu comportament i de la seva relació amb les persones de l’entorn i amb la tasca i la vida escolar.

L’acord entre les observacions de les diferents fonts, i també el desacord, és per si mateix una informació rellevant. La percepció de dificultats, les estratègies que es posen en marxa per afrontar-les i les sensacions subjectives de totes les persones implicades proporciona una perspectiva àmplia del context escolar i familiar de l’alumne i dels factors que poden incidir en el seu desenvolupament emocional, acadèmic i social.

L’alumne

• Els alumnes amb la seva actuació proporcionen informació rellevant per a l’avaluació que pot ser recollida mitjançant observacions directes en diferents entorns (aula, pati, gimnàs...), entrevistes, escales específiques o proves psicopedagògiques.

Famílies

• La informació que aporten les famílies pot ser recollida mitjançant entrevistes, escales o qüestionaris sobre la conducta del nen, la seva història personal i escolar, la història i el funcionament familiar, les relacions amb iguals i altres factors contextuals.

• Les famílies tendeixen a donar més bona informació sobre els comportaments “oberts” (per exemple: hiperactivitat) que sobre els comportaments “encoberts” (per exemple: ansietat, depressió), (Bloomquist i Schnell, 2005).

Docents

• La informació que proporcionen els mestres pot ser recollida mitjançant entrevistes i escales.

• Els mestres no només són els millors informadors sobre el funcionament acadèmic, sinó que poden oferir una perspectiva única sobre el funcionament conductual i social de l’alumne.

• La presència de conductes oposicionistes pot tendir a esbiaixar les percepcions dels docents (Bloomquist i Schnell, 2005).

Registres/productes permanents

• Els treballs, registres i informes escolars poden ser utilitzats com a mesura dels resultats de la intervenció educativa i del progrés de l’alumne

Altres professionals externs al centre

• La informació que aporten els professionals externs al centre pot ser recollida mitjançant els informes dels mateixos professionals o amb entrevistes.

• La informació que aporten pot estar relacionada amb resultats de l’avaluació clínica o pedagògica, amb intervencions clíniques o pedagògiques prèviament realitzades o altres aspectes relacionats amb l’atenció a l’alumne.


___ 19

En algunes ocasions, l’acord entre la família i els docents pot ser reduït o discrepant. Aquest eventual desacord tendeix a reflectir els efectes dels factors contextuals més que a indicar opinions invàlides o poc fiables.

La família i els docents tendeixen a estar més d’acord sobre el comportament externalitzat que presenta l’alumne que sobre el comportament internalitzat, per exemple el negativisme és fàcilment observable en tots els contextos, però la inhibició pot ser més difícil d’observar en contextos familiars.


___ 20

3.3. Mètodes d’avaluació

3.3.1. Entrevistes

Són el mètode d’avaluació més extensament utilitzat en la pràctica professional. Aquestes entrevistes poden variar segons el grau de flexibilitat i del tipus i quantitat d’informació que es vol obtenir, essent més o menys estructurades.

Les entrevistes són susceptibles, sobretot les menys estructurades, d’esbiaixar-se o de ser poc precises; a vegades, els informants poden aportar informació poc fidel, de la mateixa manera que els avaluadors poden tenir errors de judici.

Per evitar els potencials problemes de fiabilitat, pot ser adequat utilitzar la informació de les entrevistes en forma d’hipòtesi que pot ser recolzada amb l’obtenció d’altres dades.

En ocasions, és molt útil demanar als informadors que responguin un qüestionari que guiï una part de l’entrevista i deixar menys estructurada la segona part, quan “el gel s’ha trencat” i la conversa és més fluida.


___ 21

Entrevistes amb famílies

• Tenir els dos pares presents en l’entrevista permet observar el nivell d’acord o desacord de les seves opinions relacionades amb l’alumne i el tipus d’interacció entre la parella.

• En ocasions, pot ser oportú incloure altres membres de la família extensa que juguen un paper important en la vida de l’alumne.

• Si l’alumne està present en l’entrevista es poden observar les interaccions pares-fill. Si l’alumne no està present es pot parlar amb més llibertat sobre diferents opinions respecte de l’alumne. És l’entrevistador qui ha de decidir el més apropiat al contingut de la informació que es pretén recollir.

Entrevistes amb alumnes

• L’edat i el nivell de desenvolupament de l’alumne és el que determina com ha de ser realitzada l’entrevista. Per als nens petits respondre ‘com?’ o ‘per què?’ pot ser molt difícil i, en canvi, els pot ser més fàcil seleccionar opcions.

• La vinculació i compenetració amb l’alumne és important per obtenir informació significativa. Amb els nens petits es pot iniciar amb una estona de joc i, fins i tot, fer preguntes mentre el nen juga.

• La informació que es pot obtenir no és només la de les respostes verbals de l’alumne, sinó que es pot observar i prendre nota del nivell d’atenció, del tipus de conversa o d’activitat i de la interacció amb el professional. Aquesta observació permet fer-se una impressió general de les habilitats comprensives i expressives, del nivell cognitiu general, de les emocions i les relacions de l’alumne amb l’entorn proper.

Entrevistes amb mestres

• La informació que s’acostuma a demanar als mestres se centra en el comportament escolar, els factors que afecten aquest comportament, el funcionament acadèmic i les possibles intervencions educatives que es duen o s’han dut a terme.

• Per tenir una àmplia panoràmica del funcionament de l’alumne en el context escolar, és important conèixer les visions de tot l’equip docent. Aquesta visió àmplia permet descobrir tant els moments de més dificultats com els moments més reeixits.


___ 22

3.3.1.1. Entrevista inicial amb la família

A continuació es proposen unes orientacions i un model per conduir les entrevistes inicials amb la família.

L’objectiu és obtenir de la família un relat detallat del procés de desenvolupament de l’alumne, de la percepció dels pares en relació amb les facilitats o dificultats que han trobat en la criança del fill, les seves expectatives respecte al fill i l’escola i la seva necessitat de suport o possibilitats d’actuació familiar, alhora que s’estableixen acords i procediments de col·laboració.

El format semiestructurat d’entrevista que es proposa procura un conjunt d’informació ordenada que pot obtenir-se de forma flexible, i no pretén ser exhaustiu. Fonamentalment aplega dades relacionades amb la possible presència del TDAH i el comportament de l’alumne en l’entorn familiar.

No cal realitzar les preguntes textualment ni íntegrament. D’altra banda, és possible que faci falta afegir més preguntes que s’ajustin a les circumstàncies personals i familiars de l’alumne.

Dades d’identificació

Les dades d’identificació bàsiques com el nom i cognoms, l’edat, l’adreça o el nivell educatiu s’obtenen del centre on està escolaritzat l’alumne.

Potser, és necessari recollir dades addicionals com: el lloc de naixement, l’itinerari escolar o les dades familiars bàsiques.

Motiu de l’entrevista

Si és la família qui ha sol·licitat l’entrevista, convé començar-la intentant establir el motiu de l’entrevista i les expectatives prèvies amb què s’ha sol·licitat.

Si és l’EAP o el centre qui proposa l’entrevista amb la família, convé començar-la explicant amb claredat el motiu, adaptant l’explicació als coneixements previs que té la família de la situació de l’infant o el jove, de les actuacions educatives dutes a terme i de les circumstàncies culturals i socials.

Recollida d’informació

Per obtenir un relat clar, complet i cronològic es pot seguir, aproximadament, el pla següent:

• Aclarir els antecedents relacionats amb el desenvolupament personal i escolar de l’alumne.

• Estimar el moment en què la família ha percebut les dificultats de l’alumne i les actuacions que ha dut a terme.

• Estimar la percepció de la família respecte de les causes de les dificultats, els factors precipitants, l’entorn que envolta l’alumne, la significació o la repercussió que tenen en les activitats quotidianes, el desenvolupament personal, la vida escolar i les relacions socials.

• Considerar les prioritats de la família respecte a l’alumne, les seves dificultats i les possibles actuacions.

• Considerar les possibilitats d’actuació de la família, els seus criteris educatius i la seva disposició per al treball conjunt amb l’escola i els professionals implicats en l’atenció a l’alumne.


___ 23

Acords

• Convenir les actuacions apropiades per promoure la millora de la situació escolar i personal de l’alumne atenent a les propostes, prioritats i percepcions familiars.

• Posar-se d’acord en les actuacions que es portaran a terme, concretant les de cadascú: família, tutor, EAP, orientador...

• Acordar la data de la propera entrevista.

Altres aspectes a tenir en compte

• Si prèviament s’ha realitzat una valoració o observació de l’alumne convé descriure’n els instruments utilitzats, facilitar la comprensió de les dades obtingudes i justificar les conclusions.

• Si es preveu realitzar una avaluació psicopedagògica és necessari explicar-ne el procediment, els instruments que s’utilitzaran, les dades que es pretenen aconseguir i l’ús que se’n farà de la informació obtinguda.

• Tenir cura de l’estil, utilitzant un llenguatge precís i clar, comprensible per a la família, organitzant correctament les idees principals, evitant les males interpretacions, etiquetes i ambigüitats i tot tipus de termes negatius o estigmatitzats.

• Cal explicar amb cura que la resposta educativa s’ha de planificar a partir de les dades obtingudes i en col·laboració amb la família.


___ 24

3.3.1.2. Model d’entrevista semiestructurada amb la família

Nom de l’alumne Nivell Data

Nom del pare/mare/persona responsable

Motiu de l’entrevista

Descripció dels problemes de conducta que pot tenir l’alumne a casa o en altres entorns extraescolars (nota: per a cada problema descrit, cal realitzar totes les preguntes)

Quan va aparèixer per primera vegada aquesta conducta?

Amb quina freqüència es dóna el problema de conducta?

En quin context apareix el problema de conducta?. Quan és més greu?

Què creu que motiva que l’estudiant mostri aquesta conducta?

Existeixen esdeveniments observables que permetin predir que apareixerà la conducta?

Quins són els resultats o les conseqüències típiques d’aquesta conducta?

Quins són els factors que semblen empitjorar la conducta?

Quines són les estratègies que s’han utilitzat per resoldre el problema?

Quines estratègies han tingut èxit?

Ordeneu les conductes esmentades anteriorment classificades en ordre de major a menor importància.

1. 2.

3. 4.

5. 6.


___ 25

Com són les interaccions socials de l’alumne amb els pares, germans i altres familiars habituals?

Com qualificarien els pares la dificultat que perceben en l’educació del seu fill/a?

Resulta difícil Com els altres nens Resulta fàcil

Si perceben dificultats, on creuen que està l’origen d’aquestes dificultats?

Descriviu qualsevol símptoma físic d’interès (si n’hi ha) que s’hagi observat en l’alumne (per exemple queixes de mal d’estómac, somnolència excessiva, nivell alt o baix d’atenció).

Quins punts forts s’observen en l’alumne/a?

Quines són les activitats, experiències i oportunitats que aquest alumne/a considera gratificants i positives? Per a cada exemple, indiqueu la freqüència amb què l’alumne/a participa en l'activitat/experiència.

Acords

Observacions

Model basat en una adaptació amb permís de WIRGHT, J. Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A School-Based Evaluation Manual. Syracuse (NY) City School District, 2002.


___ 26

3.3.1.3. Entrevista amb el docent

Les entrevistes amb els docents proporcionen una gran quantitat d’informació sobre l’adaptació de l’alumne, les fortaleses individuals i conductes problemàtiques en un període de temps relativament curt. L’entrevista amb el docent, per la seva exhaustivitat i flexibilitat, hauria de ser un dels primers passos en el procés d’avaluació d’un alumne amb possibles problemes d’atenció i/o hiperactivitat.

En les primeres etapes de l’avaluació, una entrevista ben estructurada amb el docent permet:

• Centrar els esforços de l’avaluació en els aspectes que causen més preocupació (per exemple, el comportament, l’atenció o altres dificultats d’aprenentatge).

• Identificar els moments i els contextos on l’alumne mostra més conductes significatives per a l’observació. Cal observar tant les conductes d’adaptació positiva, com les conductes que suggereixen més dificultats d’adaptació.

• Proporcionar criteris per a la comparació, contrastant la conducta de l’alumne amb la dels seus companys tant en les diferents àrees d’aprenentatge com en general.

• Proporcionar informació sobre les intervencions educatives planificades i efectives.

L’entrevista que es proposa a continuació té un format semiestructurat que preveu que les preguntes no es realitzin textualment, sinó que s’expressin en les pròpies paraules de l’entrevistador.

L’avantatge d’una entrevista semiestructurada és que permet efectuar un conjunt estructurat de preguntes alhora que es manté la flexibilitat per seguir l’entrevista cap a aspectes exclusius que s’obtenen del canvi d’impressions amb el docent.

El qüestionari que es proposa a continuació consisteix en una sèrie de preguntes generals sobre el funcionament de l’alumne a l’aula. Cal tenir cura de revisar amb el docent totes les preguntes que es proposen, però és segur que l’entrevistador haurà d’afegir preguntes més específiques del cas individual que està avaluant.


___ 27

3.3.1.4. Model d’entrevista semiestructurada amb el docent

Nom de l’alumne/a Nivell Data

Nom del docent Temps que fa que coneix l’alumne/a

Descriviu el funcionament acadèmic de l’alumne/a i les seves competències en els àmbits:

Comunicació oral

Comprensió lectora

Expressió escrita

Matemàtic

Altres competències (autonomia i iniciativa personal, aprendre a aprendre...)

Descriviu els problemes de conducta que pot tenir l’alumne/a a l’aula o en altres dependències del centre. (Nota: per a cada problema descrit, cal realitzar totes les preguntes.)

Quan va aparèixer per primera vegada aquesta conducta?

Amb quina freqüència es dóna el problema de conducta?

En quin context apareix el problema de conducta?. Quan és més greu?

Què creu que motiva que l’alumne/a mostri aquesta conducta?

Existeixen esdeveniments observables que permetin predir que apareixerà la conducta?

Quins són els resultats o les conseqüències típiques d’aquesta conducta?

Quins són els factors que semblen empitjorar la conducta?

Quines són les estratègies que s’han utilitzat per resoldre el problema?

Quines estratègies han tingut èxit?


___ 28

Ordeneu les conductes esmentades anteriorment classificades en ordre de major a menor importància.

1. 2.

3. 4.

5. 6.

Com són les interaccions socials de l’alumne/a amb els seus companys?

Com qualificaria les habilitats socials de l’alumne/a?

Per sota la mitjana de la classe Com la mitjana de la classe Per sobre la mitjana de la classe

Descriure en general la qualitat de les interaccions de l’alumne/a amb el docent:

Descriure qualsevol símptoma físic d’interès (si n’hi ha) que s’hagi observat en l’alumne/a (per exemple, queixes de mal d’estómac, somnolència excessiva, nivell alt o baix d’atenció

Quins punts forts s’observen en l’alumne/a?

Quines són les activitats, experiències i oportunitats que aquest alumne/a considera gratificants i positives de les que es desenvolupen en el centre? Per a cada exemple, indicar la freqüència amb què l’alumne/a participa en l'activitat/experiència.

Observacions addicionals:

Model traduït i adaptat amb permís de: WIRGHT, J. Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A School-Based Evaluation Manual. Syracuse (NY) City School District, 2002


___ 29

3.3.1.5. Model d’entrevista semiestructurada amb l’ alumne

En el cas dels alumnes del cicle superior de l’etapa primària i de l’etapa secundària, el mateix alumne pot proporcionar informació significativa per l’avaluació. De fet, nombrosos qüestionaris estandarditzats disposen, per a aquesta edat, de models d’autoinforme.

Nom de l’alumne/a Nivell Data

Com considera l’alumne/a el seu funcionament i les seves competències en relació a:

Comunicació oral

Molt poques competències

Poques competències

Competències suficients

Molt bones competències

Comprensió lectora





Expressió escrita





Matemàtiques





Autonomia i iniciativa personal





Altres àmbits

Àrees amb poques competències

•

•

•

•

Àrees amb competències suficients o bones

•

•

•

•

Comentaris addicionals:

Com considera l’alumne/a les seves relacions amb

Els companys:


___ 30

Els docents:

La família:

Quines dificultats considera que té?

En quins moments li costa més estar tranquil i atent?

Quins suports i condicions considera que l’ajuden a millorar?

Quines condicions considera que dificulten el seu aprenentatge?

Quines són les activitats, experiències i oportunitats que considera gratificants i positives de les que es desenvolupen en el centre? Per a cada exemple, indiqueu la freqüència amb què participa en l'activitat/experiència.

Quines són les activitats del centre que considera especialment difícils o fastigoses? Per a cada exemple, indiqueu la freqüència amb què participa en l'activitat/experiència.

Descriviu qualsevol símptoma físic d’interès (si n’hi ha) que l’alumne/a esmenti (per exemple queixes de mal d’estómac, somnolència excessiva, nivell alt o baix d’atenció...).

Observacions addicionals:


___ 31

3.3.2. Registre diari de comportament

Existeixen moltes raons per voler obtenir informacions diàries del comportament dels alumnes a l'aula, per exemple mesurar la variabilitat de la conducta de l’alumne durant el dia, comprovar l’impacte d’una intervenció educativa o realitzar un seguiment puntual.

Aquestes avaluacions diàries són difícils d’obtenir utilitzant els mètodes d’avaluació habituals. Per exemple, l’observació directa proporciona informació d’alta qualitat, però necessita molt de temps.

L’ús generalitzat dels qüestionaris o escales específiques de comportament pot ser feixuc per als mestres i no reflecteixen totalment les conductes reals a l’aula.

Un registre diari és una solució útil per recollir el funcionament de l’alumne a l’aula amb un cost acceptable d’esforç i de temps per als professionals.

Sovint, els docents fan servir registres oberts on anoten tot allò que consideren rellevant, però és possible que aquestes dades, per a ells significatives, tinguin poc abast en el procés d’avaluació. També, pot succeir que l’alumne mostri tants comportaments preocupants per al docent, que tingui dificultats per aïllar i identificar els que estan més clarament vinculats al TDAH.

Wright (2002) descriu un procediment per operativitzar les preocupacions dels docents sobre les conductes a l’aula, qualificant diàriament les conductes de l’alumne en una escala i traçant dades temporals que poden posar en evidència la tendència del comportament.

El registre diari de comportament que es proposa té un format ràpid d’omplir i es centra en les conductes que poden estar més clarament relacionades amb el TDAH.

Els ítems 1 i 2 fan referència a l’atenció i el rendiment, els ítems 3, 4 i 5 valoren els trets d’impulsivitat i hiperactivitat. L’ítem 6 valora l’acompliment de les demandes de l’adult a l’aula. Considerant que l’incompliment no és un criteri per al TDAH, és un correlat de comportament que sovint es presenta, particularment en els nens (Pelham, 1993).

Els ítems que té en compte el registre diari són els següents:

(1) Mostrar atenció focalitzada en la tasca escolar durant les estones de treball.

(2) Acabar el treball assignat.

(3) Estar assegut durant les estones de treball.

(4) Evitar verbalitzacions inadequades.

(5) Evitar conductes motores repetitives (per exemple picar a la taula) o jugar amb objectes.

(6) Complir raonablement les demandes dels adults.

L’avantatge del registre estandarditzat és que permet observar les fluctuacions, en paral·lel, de determinades conductes. Aquesta informació serà de gran importància quan s’implementin processos concrets d’intervenció. Per exemple, el docent pot realitzar una intervenció amb l’objectiu de mantenir l’alumne més estona assegut i el registre diari mostrar una millora en aquest aspecte, però en canvi mostrar un augment de les verbalitzacions inadequades, la qual cosa explicaria que el docent tingués una impressió general més desfavorable del comportament de l’alumne.


___ 32

Ús del registre diari del comportament

Per utilitzar adequadament el registre diari és recomanable que el professional de l’EAP o l’orientador expliqui detalladament al docent la funció de l’instrument i l’ús que se’n farà dels resultats que s’obtinguin, al marge d’explicar la forma i els criteris d’emplenar-lo.

El docent ha d’emplenar el registre cada dia a la mateixa hora, idealment, al final de la sessió o jornada quan els alumnes han marxat. Si hi ha més d’una persona a l’aula, per evitar la variació, la persona que més directament intervé amb l’alumne és qui l’ha d’omplir. El professional de l’EAP o l’orientador han de recopilar els registres i revisar les dades.

Per poder disposar de dades analitzables, el docent l’ha d’omplir durant dues setmanes com a mínim. Es pot omplir al final d’una sessió o al final de la jornada, segons el temps que el docent resta amb l’alumne. També es pot demanar a un sol docent o a tot l’equip en funció de les dades que es volen obtenir.

No sempre farà falta omplir totes les categories, potser d’un alumne només interessa recollir informació sobre les conductes d’atenció i, en canvi, en un altre es pot considerar que fa falta una visió més global del comportament.

El registre diari pot es utilitzar per:

• Valorar la possible presència de TDAH.

• Avaluar el resultat de la intervenció educativa.

• Valorar l’impacte dels tractaments psicològics o mèdics en l’entorn escolar.

També pot ser important obtenir dades en relació amb algun altre alumne de l’aula que mostri un comportament estàndard. D’aquesta forma s’aconseguirien dades paral·leles que ajudarien a situar més finament el comportament de l’alumne en el context. En aquest cas, l’alumne control hauria de ser seleccionat a l’atzar, tenint en compte que ha de ser del mateix sexe que l’alumne avaluat.


___ 33

Model de registre diari

Nom del mestre/a o professor/a:

Nom de l’alumne/a Data: dl. dm. dc. dj. dv.

Mai Rarament Alguna vegada Molt Sempre

1. Mostra atenció focalitzada en la tasca escolar durant les estones de treball.

0 1 2 3 4

2. Acaba el treball assignat. 0 1 2 3 4

3. Està assegut durant les estones de treball. 0 1 2 3 4

4. Evita verbalitzacions inadequades. 0 1 2 3 4

5. Evita conductes motores repetitives o juga amb objectes.

0 1 2 3 4

6. Compleix raonablement les demandes dels adults.

0 1 2 3 4

Observacions:

Model traduït i adaptat amb permís de WIRGHT, J. Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A School-Based Evaluation Manual. Syracuse (NY) City School District, 2002


___ 34

Recull de puntuacions del registre diari

Registre per a valoració de dos subtipus de TDAH

Quan es volen valorar els dos subtipus de TDAH (inatent i hiperactiu/impulsiu), cal sumar els valors dels ítems de l’1 al 5. L’ítem 6 no es comptabilitza.

Punts Nom de l’alumne/a: Nom del mestre/a o professor/a:

20

18

16

14

12

10

08

06

04

02

00

dl dm dc dj dv dl dm dc dj dv dl dm dc dj dv data


___ 35

Registre per a la valoració del subtipus hiperactiu/impulsiu

Quan es vol valorar el subtipus hiperactiu/impulsiu, cal sumar els valors dels ítems 3, 4 i 5. Els ítems 1, 2 i 6, no es comptabilitzen


12

10

08

06

04

02

00


Registre per a la valoració del subtipus inatent

Quan es vol valorar subtipus inatent, cal sumar els valors dels ítems 1 i 2. Els ítems 3, 4, 5 i 6, no es comptabilitzen.


08

06

04

02

00



___ 36

Registre per a la valoració d’un sol ítem

En cas de valorar només un ítem, cal assenyalar amb una creu l’ítem que es valora i puntuar-lo.


__ Atenció __ Completar la tasca __ Estar assegut

__ Verbalitzacions __ Activitat motora __ Acompliment

04

02

00



___ 37

3.3.3. Observació directa

L’observació directa generalment es realitza per analitzar els comportaments “in situ”, seguint uns procediments clarament definits i utilitzant sistemes de registre estructurats que ajudin a arribar a unes mínimes conclusions.

Abans d’iniciar l’observació cal seleccionar els aspectes concrets sobre els quals cal recollir la informació. L’entrevista prèvia amb els docents o amb els pares, pot donar una idea excel·lent sobre els comportaments de l’alumne que preocupen.

En el cas del TDAH, habitualment són tres les conductes que acostumen a preocupar els docents i les famílies (Platzman i altres, 1992):

� activitat motora excessiva;

� vocalitzacions negatives;

� desatenció o distraccions sovintejades

Les dades poden recollir-se de les formes següents:

1. Registre narratiu: descriure el que passa.

2. Registre de freqüència (per exemple: registrar el nombre de vegades que l’alumne s’aixeca de la cadira durant un període de temps concret).

3. Registre d’interval (per exemple: registrar totes les conductes de l’alumne durant un període de temps concret).

4. Registre de durada o latència (per exemple: registrar l’estona que l’alumne està “mirant els núvols” o despistat).

5. Registre de productes permanents (per exemple: recollir una tasca realitzada durant el temps d’observació).

L’observació directa té molts avantatges si es fa amb objectivitat, intentant evitar els efectes de judicis i idees prèvies. Al marge de proporcionar informació sobre el comportament de l’alumne, proporciona informació sobre els factors ambientals que poden reduir o exacerbar la simptomatologia del TDAH.

L’acte mateix d’observar pot provocar canvis en el context i en la conducta de l’alumne, però els canvis produïts han de ser recollits perquè poden ser valuosos per planificar la intervenció.

A continuació es proposa el Sistema d’observació directa del TDAH (Wright, 2002) que té com a objectiu guiar el procediment d’observació directa adreçat als alumnes susceptibles de presentar un possible TDAH.


___ 38

3.3.3.1. Sistema d’observació directa

És un mètode formal de registre de les conductes dels alumnes associades amb el TDAH elaborat per Jim Wright (2002). Incorpora els criteris de Platzman i altres (1992) que, després d’un estudi exhaustiu dels sistemes d’observació del TDAH, va indicar els tres tipus generals de conducta a l’aula que millor l’identifiquen: verbalitzacions inapropiades, activitat motriu excessiva i desatenció en la tasca.

El sistema d’observació preveu sis categories de conducta: (1) Atenció i treball en la tasca, (2) aixecar-se de la cadira, (3) jugar amb objectes/activitat motriu, (4) crits/verbalitzacions inadequades, (5) interaccions amb companys i (6) interaccions amb docents. Una breu descripció de cada categoria és la següent:

AT

Atenció i treball en la tasca

Aquesta categoria abasta qualsevol activitat d’aprenentatge formal que l’alumne hagi de realitzar o en què s’espera que participi. Per exemple:

• Si els alumnes han de fer una tasca individual, AT indica que l’alumne està assegut realitzant la tasca.

• Si el docent fa preguntes sobre continguts al gran grup d’alumnes, AT indica que l’alumne para atenció, mira al docent i respon adequadament.

No entren dins d’aquesta categoria les activitats que fa l’alumne diferents a la tasca assignada (per exemple: badar, parlar de temes no relacionats amb la tasca...)

Si l’observador no està segur del que fa l’alumne pot aproximar-se discretament al docent, durant o després de l’observació, i preguntar-li si considera que l’alumne està involucrat d’una forma acceptable en l’activitat de l’aula.

Es registra la categoria AT durant el procés d’observació. Al començar cada interval de 15 o 30 segons, l’observador mira durant 2 segons a l’alumne “objectiu” i determina si l’alumne està implicat en la tasca durant aquest breu període d’observació. Si l’alumne està implicat en la tasca es marca amb una X; si l’alumne està fora de la tasca, es deixa en blanc.

L’observador no registra la conducta de l’alumne fins a l’inici de l’interval següent.

CA

Aixecar-se de la cadira

Aquesta categoria abasta qualsevol situació observada en què l’alumne s’aixeca del seu seient durant l’estona de feina. Inclou tant les situacions en què el docent permet aixecar-se (per exemple: fer una comanda, anar al lavabo...), com les situacions en què l’alumne s’aixeca sense permís.

Les situacions CA es registren en tot l’interval, això vol dir que si l’alumne s’aixeca de la cadira durant un interval es marca amb una X. Si la situació continua al llarg de més d’un interval, cada interval successiu es marca amb una X.

Si l’alumne s’aixeca diverses vegades durant un únic interval, es marca només amb una X.


___ 39

JO/AM

Jugar amb objectes/activitat motriu

Dins d’aquesta categoria es tenen en compte dos tipus de conducta relacionades. Inclou qualsevol situació en què l’alumne jugui amb un objecte (per exemple: una joguina petita, una goma, una paper). I també inclou les situacions en què l’alumne realitza un moviment motor repetitiu “inquiet” (per exemple: picar la taula, gronxar-se a la cadira, picar amb el peu).

Si l’alumne remena pel seu pupitre o motxilla aparentment buscant alguna cosa, l’observador no ho marca com a JO/AM perquè presumiblement té un propòsit i no té la qualitat d’activitat sense objectiu o repetitiva que defineix la categoria.

La conducta JO/AM es registra per tot l’interval. Quan s’observa qualsevol situació JO/AM, l’interval sencer es marca amb una sola X. Si la situació continua al llarg de més d’un interval, cada interval successiu es marca amb una X. Els múltiples episodis de JO/AM que es donin durant un interval només s’assenyalaran amb una X.

VI/C

Verbalitzacions inadequades/crits

Aquesta categoria inclou qualsevol verbalització que faci l’alumne durant el període de classe que es consideri inadequada, o bé perquè l’alumne no té permís per parlar o bé perquè diu coses o fa sorolls que s’allunyen del que és acceptable a l’aula.

Exemples de VI/C inclouen parlar sense aixecar la mà, taral·lejar en veu alta durant una prova o fer soroll sense sentit mentre un altre nen llegeix en veu alta. Xiuxiuejar es considera verbalització inadequada si és audible. La comunicació directa entre l’alumne i una altra persona no és codifica com a VI/C, però cal anotar-la com a interacció amb companys o interacció amb docents (IC o ID).

IC

Interacció amb companys

La interacció amb companys inclou intercanvis verbals entre l’alumne i els seus companys, independentment de qui hagi iniciat la interacció. IC es registra recomptant la freqüència. És a dir, cada episodi successiu d’interacció amb companys observant durant un interval concret es registra per separat. Finalitzat l’interval, l’observador passa a l’interval següent mantenint el recompte de freqüència del comportament. L’observador pot marcar amb (+) les interaccions amb significat positiu o neutre i amb (-) quan les interaccions tenen un valor negatiu.

ID

Interacció amb docents

La interacció amb docents inclou intercanvis comunicatius entre l’alumne i el docent. ID es registra recomptant la freqüència. És a dir, cada episodi successiu d’interacció amb el docent observant durant un interval concret es registra per separat. Finalitzat l’interval, l’observador passa a l’interval següent mantenint el recompte de freqüència del comportament. Igual que la categoria anterior, l’observador pot codificar la qualitat de les interaccions, així com la seva freqüència. L’observador pot marcar amb (+) les interaccions amb significat positiu o neutre i amb (-) quan les interaccions tenen un valor negatiu.


___ 40

Registre paral·lel de les dades de la conducta de l’alumne avaluat i les d’un altre alumne seleccionat a l’atzar

El sistema d’observació directa del TDAH inclou l’observació d’un altre alumne seleccionat a l’atzar per valorar el grau de divergència de la conducta de l’alumne amb possible TDAH respecte d’altres alumnes de la classe.

Per obtenir les dades en paral·lel, l’observador ha de seleccionar a l’atzar un alumne (en endavant, alumne control) del mateix sexe que l’alumne amb possible TDAH i recollir, també, les dades de la conducta.

A mesura que avança en l’observació, l’observador va alternant l’atenció entre l’alumne avaluat i l’alumne control.

Es suggereix que l’observador seleccioni aleatòriament diversos alumnes durant una observació prèvia per garantir al màxim que l’alumne control seleccionat sigui representatiu del grup.

Per realitzar l’observació entre l’alumne avaluat i l’alumne control d’una manera senzilla, es marquen intervals successius en la graella: “A” per a l’alumne avaluat i “C” per a l’alumne control.

Observacions qualitatives

Al final de cada període d’observació, l’observador pot aprofitar per contestar el qüestionari d’observació qualitativa. Aquest registre permet observar la qualitat de diferents aspectes de l’entorn educatiu. La informació sobre aquestes variables educatives pot ajudar a explicar, en part, les conductes de l’alumne en funció de l’entorn d’aprenentatge on està ubicat.

L’observador pot advertir patrons entre les variables qualitatives i la conducta de l’alumne –per exemple: l’alumne sembla estar més centrat en la tasca quan el docent dóna instruccions clares i proporciona retroacció (feed-back) sovintejat, expressat en termes concrets i immediatament després de l’execució de l’alumne.


___ 41

Resum de les observacions

Atenció i treball en la tasca Aixecar-se de la cadira

Jugar amb objectes / activitat motriu Exemple

Es poden resumir en percentatges que s’obtenen seguint el procediment següent:

1. Dividir el nombre d’intervals en què s’ha observat la conducta per tots els intervals possibles.

2. Multiplicar el quocient per 100.

El període d’observació és de 60 intervals. Si l’alumne va estar atent a la tasca (AT) durant 42 d’aquests intervals, s’estima el percentatge de temps calculant de la forma següent:

42 : 60 x 100 = 70 %

Verbalitzacions inadequades / crits Interacció amb companys Interacció amb docents

Exemple

El registre d’aquestes conductes s’expressa amb el nombre de comportaments apareguts per cada minut d’observació.

La taxa es calcula de la forma següent:

Nombre de conductes observades dividit pel nombre de minuts observats.

L’observador ha realitzat una observació de 20 minuts i ha assenyalat 38 episodis de verbalitzacions inadequades (VI/C).

38 : 20 = 1,9 VI/C per minut


___ 42

Interpretació dels resultats

L’observació estructurada de la conducta permet a l’observador obtenir mesures directes de l’atenció i la hiperactivitat/impulsivitat. La categoria d’atenció i treball en la tasca (AT) pot ser considerada com una conducta d’atenció. Així, es possible argumentar que els alumnes que mostren conductes d’AT al llarg de diversos períodes d’observació no tenen problemes per manca d’atenció.

De la mateixa manera, els alumnes que tenen taxes baixes de verbalitzacions inadequades / crits (VI/C), d’aixecar-se de la cadira (CA) i jugar amb objectes / activitat motriu (JO/AM) mostren un control apropiat de la seva impulsivitat i mostren nivells normals d’activitat i no trets d’hiperactivitat.

La interacció amb companys s’hi inclou per donar informació sobre la qualitat de les interaccions de l’alumne amb els seus companys (una mesura de les habilitats socials), així com dades addicionals sobre la conducta al marge de la tasca a realitzar.

La interacció amb el docent es va incloure per proporcionar un índex del grau amb què el docent proporciona instruccions, indicacions, oportunitats per respondre, reconduccions i altres senyals per a l’alumne com una part del programa educatiu.

Un mètode simple de comparar les dades de l’observació dels dos alumnes és convertir les dades numèriques del resum de les observacions en gràfics que representin cada període d’observació (per exemple: períodes de 5 minuts).

Les dues taules posteriors mostren exemples de gràfics elaborats amb les puntuacions resum. Cada gràfic d’exemple representa una unitat bàsica diferent (l’atenció i treball en la tasca (AT) es representa pel percentatge d’intervals observats, mentre que les verbalitzacions inadequades (VI/C) es representen per la taxa de conducta per minut).

La revisió dels gràfics suggereix una petita diferència en l’atenció aparent d’ambdós alumnes, però l’alumne avaluat mostra més episodis de VI/C que l’alumne control.

Atenció i treball en la tasca

0

50

100

150

Períodes de 5 minuts d'observació

% In

terv

als

alumne avaluat

alumne control

Verbalitzacions inadequades

0

0,5

1

1,5

Períodes de 5 minuts d'observació

Tax

a pe

r m

inut

alumne avaluat

alumne control


___ 43

Precaucions sobre l’ús de mètodes d’observació directa

El sistema d’observació directa del TDAH proporciona una informació única sobre la divergència de la conducta d’un alumne respecte a la conducta general de la resta d’alumnes de l’aula. No obstant això, tots els mètodes formals de registre de categories de conducta dels alumnes tenen les limitacions que acompanyen qualsevol prova.

En els sistemes d’observació directa, l’instrument que mesura la conducta de l’alumne és el mateix observador. Per tant, la valoració ha de ser “calibrada” d’acord amb els criteris proposats per a cada categoria de conducta. Com a mínim, els possibles usuaris del sistema d’observació o d’algun altre procediment de registre similar han de familiaritzar-se amb l’instrument, practicant fins que se sentin còmodes amb aquest format de registre.

També resulta interessant emplenar-lo en paral·lel amb un col·lega mentre es realitza una observació simultània d’un alumne registrada amb una càmera de vídeo. Compartir les sessions d’observació permet calcular les taxes d’acord compartit del seu registre. En essència, proporciona indicadors que els observadors valoren la conducta utilitzant el mateix criteri (Kazdin, 1977).

L’observador que utilitza un sistema d’observació de la conducta al llarg d’un període de temps, pot experimentar el fenomen de la “deriva de l’observador”, amb el temps els observadors poden modificar, sense advertir-ho, la definició i categorització de les conductes (Kazdin, 1977). Les complicacions potencials de l’ús inadequat de l’instrument poden ser resoltes realitzant consultes regulars entre els usuaris, compartint ocasionalment observacions i resultats o revisant periòdicament les definicions i categories de les conductes.

Les dues graelles que es troben a continuació estan pensades per recollir les observacions a l’aula. La primera graella recull les dades referides a la conducta perceptible dels alumnes de tal manera que permet obtenir dades quantitatives i la segona graella recull l’actuació del docent.


___ 44

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20ATCAJO/AMVI/CICID

A C A C A C A C A C A C A C A C A C A C





A C A C A C A C A C A C

Horari d'observació ___:___ a ___:___Data Dia de la setmana_Intervals de 30 segons_Intervals de 15 segonsNom de l'alumne Àrea / docent

IC IDTOTALS

AT CA JO/AM VI/CVI/C verbalitzacions inadequades

IC: interaccions amb companys

ID: interaccions amb docents

C: alumne controlA: alumne avaluatABREVIACIONSAT : atenció en la tasca CA: aixercar-se JO/AM : activitat motriu


___ 45

Nom de l’alumne/a Àrea / docent

Data __/__/____ Horari d’observació __:__ a __:__

Valoreu els aspectes següents de l’entorn educatiu durant l’observació de l’alumne/a. De cada tema cal marcar el que millor s’adapta a l’observació. Afegiu comentaris, sobretot quan els ítems reben una qualificació baixa.

1. El docent s’assegura que els alumnes paren atenció abans de proporcionar instruccions, orientacions o preguntar.

Mai Ocasionalment Freqüentment Gairebé tota l’estona

2. El docent controla per assegurar que l’alumne ha entès el material que li ha proporcionat.


3. Les disrupcions a l’aula és preveuen o són gestionades ràpidament pel docent.


4. El docent implica l’alumne en l’explicació fent-li preguntes que l’alumne pot contestar.


5. Les expectatives relacionades amb les conductes dels alumnes són clares (per exemple: normes de la classe, treballar amb cura...).


6. Les interaccions entre l’alumne i els seus companys són positives.


7. Les interaccions entre l’alumne i els docents són positives.


8. L’alumne rep retroacció (feed-back) immediata, positiva i específica sobre el seu comportament i sobre la realització de la tasca.


9. El nivell de soroll i la conducta dels altres alumnes són propicis per al treball independent o en grup.


10. L’alumne ha realitzat una tasca adequada al seu nivell de coneixements.

SÍ NO

Comentaris:


___ 46

3.3.4. Qüestionaris o escales específiques

Les escales específiques plantegen una sèrie de preguntes que, un cop corregides i baremades, proporcionen perfils o puntuacions de tall relacionades amb la freqüència i el tipus de conducta que presenta l’alumne.

S’utilitza una varietat àmplia de qüestionaris destinats a l’avaluació de l’infant o del jove que presenten indicadors conductuals de TDAH. Aquests qüestionaris han de ser completats per pares i mestres, docents o pel mateix alumne per tenir una visió àmplia de la conducta en diferents contextos.

En l’avaluació, les escales específiques poden utilitzar-se de forma complementària, però no poden substituir la informació obtinguda en les entrevistes i en l’observació directa.

Per garantir la seva utilitat, convé que els qüestionaris es contestin amb rigor i objectivitat, altrament resulten poc informatius i poden portar a confusions que no afavoreixin l’alumne.

Els qüestionaris més comuns són:

Escala Conners Són qüestionaris que descriuen conductes rellevants del TDAH i ofereixen alternatives de resposta per valorar la freqüència de cadascuna de les conductes. Tres versions: pares, docents i autoinforme. Edat de 6 a 18 anys. Conners, K. Conners’ Rating Scales–Revised. Multi-Health Systems Inc, 2009.

EDAH És un mètode d’observació per a docents, compost per 20 elements, que permeten una valoració global i 4 valoracions específiques. Edat de 6 a 12 anys. Farré, A. i Narbona, J. Escalas para la evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad. 5a edició. TEA Ediciones: Madrid, 2013.

SNAP-IV És una escala adaptada als criteris del DSM-IV. Avalua els tres símptomes nuclears del trastorn: inatenció, hiperactivitat i impulsivitat. Dues versions: pares i docents. Edat de 5 a 11 anys. Swanson, Nolan i Pelham. SNAP-IV. Theacher and parent rating scale. A Fine AyKR, editor. Therapist’s guide to learning and attention disorders. Nova York: Academic Press, 2003 Pàg. 487-500, 2

BASC És un conjunt d’instruments que permet avaluar aspectes adaptatius i desadaptatius de la conducta dels alumnes. Tres versions: pares, docents i autoinforme. Edat de 3 a 18 anys. Reynolds, C. R. i Kamphaus, R. W. BASC. Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes. TEA Ediciones: Madrid, 2004.


___ 47

ACHEMBACH Escala de psicopatologia general. La versió de 2007 inclou trastorn obsessivocompulsiu, trastorn per estrès posttraumàtic, temps cognitiu lent (no a YSR) i qualitats positives (només a YSR). Preescolar, edats de 1,5 a 5 anys: escales CBCL 1,5-5-LDS i C-TRF Escolar, edats de 6 a 18 anys. Escales CBCL/6-18, TRF i YSR Traducció en castellà i català de la Unitat d’Epidemiologia i Diagnòstic en Psicopatologia del Desenvolupament de la Universitat Autònoma de Barcelona.

http://www.aseba.org/

BRIEF És un dels instruments més utilitzats per mesurar les funcions executives. BRIEF-P. Versió preescolar: Behavior Rating Inventory of Executive Function. De 2 a 5 anys) Existeix una versió traduïda i validada per a la població catalana (Bonillo i altres, 2011). BRIEF. Behavior Rating Inventory of Executive Function. De 5 a 18 anys. BRIEF-SR. Versió autoinforme: Behavior Rating Inventory of Executive Function. De 11 a 18 anys.

http://www4.parinc.com/

CSI Les escales CSI (Child Symptom Inventoris) són escales que avaluen trastorns emocionals i conductuals, inclòs el TDAH. Early Childhood Inventory-4 (ECI-4). Edats de 3 a 5 anys. Child Symptom Inventory-4 (CSI-4). Edats de 5 a 12 anys. Adolescent Symptom Inventory-4 (ASI-4). Edats de 12 a 18 anys. Youth's Inventory-4 (YI-4). Edats de 12 a 18 anys. ADHD Symptom Checklist-4 (ADHD-SC4). Edats de 3 a 18 anys. Totes les escales estan traduïdes al castellà.

http://www.checkmateplus.com/spanish_products.htm

SDQ És un breu qüestionari de detecció de fortaleses i dificultats conductuals per a infants i joves de 3 a 16 anys. Existeixen vàries versions que poden descarregar-se directament de

www.sdqinfo.com En el mateix web es proporcionen els instruments de baremació.

CHEXI Qüestionari de funcionament executiu per a nens. Es pot utilitzar per mesurar la funció executiva en nens de 4-15 anys d'edat. Inclou quatre subescales diferents per mesurar: la inhibició, la regulació, la memòria de treball i la planificació. Tanmateix, l’anàlisi dels factors en els nens d’educació infantil només va poder identificar dos factors: la inhibició (subescales d’inhibició i de regulació) i la memòria de treball (subescales de memòria de treball i de planificació). És de lliure accés per als investigadors i els clínics.

http://www.chexi.se/index.html


___ 48

3.3.4.1. Qüestionari de funcionament executiu en ne ns (CHEXI)

Qüestionari de funcionament executiu en nens (CHEXI ) per a pares i docents

A continuació, trobareu una sèrie d’afirmacions. Si us plau, llegiu amb atenció cada afirmació i després indiqueu fins a quin punt descriu el seu fill/filla. Indiqueu la resposta envoltant amb un cercle un dels números (de l’1 al 5) que apareixen a continuació de cada afirmació.

No és cert en absolut

1

No és cert

2

Parcialment cert

3

Cert

4

Molt cert

5

1. Té dificultats per recordar instruccions llargues. 1 2 3 4 5

2. Rares vegades és capaç de motivar-se per fer coses que no vol fer. 1 2 3 4 5

3. Té dificultats per recordar el que està fent enmig d’una activitat. 1 2 3 4 5

4. Té dificultat per acabar tasques que no li ve de gust fer a menys que li prometin algun premi. 1 2 3 4 5

5. Té tendència a fer les coses sense pensar prèviament en les conseqüències. 1 2 3 4 5

6. Quan se li demana que faci diverses coses, només recorda la primera i la darrera. 1 2 3 4 5

7. Té dificultats per trobar una forma diferent de resoldre un problema quan es queda bloquejat/ada. 1 2 3 4 5

8. Quan ha de fer alguna cosa, sovint es distreu amb alguna cosa que li agrada més. 1 2 3 4 5

9. Oblida amb facilitat de les coses que li demanen que porti. 1 2 3 4 5

10. S’excita molt quan ha de passar alguna cosa especial (per exemple: una excursió, una festa). 1 2 3 4 5

11. Té dificultats evidents per fer coses que li resulten avorrides. 1 2 3 4 5

12. Té dificultats per planificar una activitat (per exemple, recordar les coses que necessita per anar d’excursió o per a les activitats escolars).

1 2 3 4 5

13. Li resulta difícil parar quan se li demana que pari de fer alguna cosa. 1 2 3 4 5

14. Té dificultats per dur a terme activitats que requereixen diferents passos (per exemple, en el cas dels nens petits: vestir-se completament sense necessitat de recordatoris; en el cas de nens més grans: fer tots els deures de manera independent).

1 2 3 4 5


___ 49

15. Per poder concentrar-se, la tasca li ha de resultar atractiva. 1 2 3 4 5

16. Té dificultats per evitar riure o somriure en situacions que és inapropiat. 1 2 3 4 5

17. Té dificultats per explicar una cosa que ha passat de forma que els altres l’entenguin amb facilitat. 1 2 3 4 5

18. Té dificultats per parar de manera immediata el que està fent quan se li demana (per exemple, necessita seguir jugant una mica més quan se li diu que pari).

1 2 3 4 5

19. Té dificultats per entendre les instruccions a no ser que, a més, se li mostri com fer-ho. 1 2 3 4 5

20. Té dificultats amb les tasques o activitats que inclouen diferents passos. 1 2 3 4 5

21. Té dificultats per pensar les coses per endavant o aprendre de l’experiència. 1 2 3 4 5

22. Actua de forma més “esbojarrada” comparant amb altres nens del grup (per exemple, en una festa d’aniversari o durant una activitat de grup).

1 2 3 4 5

23. Té dificultats per fer coses que requereixen esforç mental com, per exemple, comptar enrere. 1 2 3 4 5

24. Té alguna dificultat per mantenir les coses en la ment quan està realitzant alguna cosa. 1 2 3 4 5

Traduït amb permís de Thorell, L.B., i Nyberg, L. (2008). “The Childhood Executive Functioning Inventory (CHEXI): A new rating instrument for parents and teachers”. Developmental Neuropsychology, 33 (2008), pàg. 526-552.


___ 50

Puntuació de les subescales

Memòria de treball Planificació Regulació Inhibició

Ítem Punts Ítem Punts Ítem Punts Ítem Punts

1 12 2 5

3 14 4 10

6 17 8 13

7 20 11 16

9 15 18

19 22

21

23

24

Total: Total:

Mitjana memòria de treball (memòria de treball + planificació) Mitjana d’inhibició

(regulació + inhibició)

Normes de puntuació

Cal sumar les puntuacions dels ítems dels dos subfactors i obtenir-ne la mitjana.

Interpretació dels resultats

El CHEXI proporciona un perfil que permet valorar el funcionament executiu de l’alumne.

Malgrat que el CHEXI en defineix quatre factors, només es consideren dos factors globals: el factor global memòria de treball que inclou la memòria de treball i la planificació de la tasca, i el factor global inhibició que inclou la regulació i la inhibició.

No existeix una puntuació de tall per a la població catalana, però els estudis en altres poblacions mostren que les puntuacions altes de les subescales es correlacionen significativament amb els símptomes de TDAH i amb el baix rendiment acadèmic (Thorell i altres, 2008 i 2010).


___ 51

3.3.5. Proves estandarditzades

L’exploració psicològica no és imprescindible com a part de l’avaluació habitual del TDAH, però pot estar indicada per conèixer el funcionament cognitiu de l’alumne i/o detectar la presència d’altres alteracions o trastorns associats (Grupo de Trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en Niños y Adolescentes, 2010).

Les principals proves relacionades amb els processos psicològics bàsics i la intel·ligència són les següents:

Prova Autor/editorial/any Què avalua? Edat

WISC-IV David Weschler / TEA Ediciones (2005)

Intel·ligència 6-16 anys

WAIS IV David Weschler / NCS Pearson (2012)

Intel·ligència 16-90 anys

K ABC Kaufman / TEA Ediciones (1997) Intel·ligència 2,5-12,5 anys

McCarthy (MSCA), versió revisada

McCarthy / TEA Ediciones (2006) Intel·ligència, nivell de desenvolupament

2,5-8,5 anys

STROOP, Test de colors i paraules

Golden / TEA Ediciones (2001)

Funciones executives

Per als infants més petits de 12 anys la tasca resulta massa complexa.

*7-80 anys

CARAS-R (Percepció de diferències)

Thurstone i Yela / TEA Ediciones (2012)

Atenció, percepció de diferències 6-18 anys

FCR (Figura complexa de Rey)

Rey / TEA Ediciones (2003) Habilitats visoespacials, visoconstructives, memòria visual, funcions executives

4–adults

3.3.6. Avaluació dels trastorns d’aprenentatge asso ciats

En el cas que se sospiti que l’alumne presenta altres dificultats d’aprenentatge associades, convé realitzar-ne la detecció i l’avaluació, el més precoçment possible, amb l’objectiu de començar a intervenir i oferir els suports necessaris per assegurar el seu progrés.

En relació amb el desenvolupament del llenguatge oral, el document Ús del llenguatge a l’escola. Proposta d’intervenció per a l’alumnat amb dificultats de comunicació i llenguatge (Departament d’Ensenyament, 2004) descriu diferents comportaments lingüístics que poden mostrar els alumnes i alhora fa propostes didàctiques per als programes d’intervenció del llenguatge oral.

En relació amb la llengua escrita el Protocol de detecció i actuació en la dislèxia. Àmbit educatiu. PRODISCAT (Col·legi de Logopedes de Catalunya, 2011) orienta per a la realització de la detecció i proporciona pautes per organitzar la intervenció educativa.


___ 52

3.4. Derivació i coordinació amb CDIAP i CSMIJ

L’EAP ha de coordinar les seves actuacions amb les actuacions del Centre d’Atenció Precoç Infantil i Juvenil (CDIAP) o el Centre de Salut Mental Infantil i Juvenil (CSMIJ) procurant que es complementin.

Si després del procés d’avaluació psicopedagògica es considera necessari derivar l’alumne al CDIAP o al CSMIJ, previ acord amb la família, cal aportar a aquests serveis informació sobre l’adaptació i l’aprenentatge de l’alumne en l’entorn escolar.

Aquesta informació ha de tenir present aspectes acadèmics i conductuals, posant de relleu tant les dificultats com les competències i punts forts de l’alumne. L’entrevista semiestructurada amb el docent i les observacions directes poden ser utilitzades per a aquest fi.

L’informe psicopedagògic es lliura a la família perquè el pugui aportar en el transcurs de la primera entrevista.

Les dades de la història familiar les han d’aportar els pares en el moment de l’entrevista clínica que realitzen aquests serveis.

En el cas que l’alumne sigui detectat pel CDIAP, el CSMIJ o altre servei, l’EAP podrà sol·licitar als pares un informe per conèixer les actuacions realitzades pel servei de referència, les valoracions, l’opinió diagnòstica i les dades rellevants per planificar la intervenció educativa en l’entorn escolar.

Tant el CDIAP com el CSMIJ proposen orientacions a la família de forma individual com mitjançant la participació en grups de pares. Conèixer aquestes orientacions és important per enllaçar-les amb les intervencions del centre.


___ 53

4. CRITERIS PER A LA INTERVENCIÓ

Com s’ha dit anteriorment, la finalitat prioritària de l’avaluació psicopedagògica és aportar dades i elements que facilitin la presa de decisions i l’adaptació de la intervenció educativa a les necessitats de l’alumne.

Per guiar la presa de decisions i aportar elements que orientin la intervenció educativa, es proposa el recorregut següent:

1. L’alumne presenta un altre trastorn o dificultat diferent al TDAH?

Sí No

Cal intervenir considerant, en primera instància, el trastorn o les

dificultats.

Sí

2. L’alumne compleix els criteris clínics?

No

Cal valorar altres hipòtesis.3. Les dificultats de l’alumne afecten significativament el

funcionament escolar?

No

No

Sí

Sí

4. Les dificultats justifiquen l'elaboració d’un PI?

Cal valorar les dificultats en el context familiar.

Cal informar a la família.Cal col·laborar en l’elaboració del PI.Cal derivar a professionals experts.

Cal informar la família.Cal col·laborar en l’adequaciód’estratègies de gestió d’aula.

Cal derivar a professionals experts.


___ 54

1. L’alumne presenta un altre trastorn o dificultat diferent al TDAH?

El primer que cal considerar és la possible presència d’un trastorn, d’una alteració o dificultat que pugui explicar millor el comportament de l’alumne.

En el capítol 2 s’enumera una àmplia varietat de trastorns i alteracions que poden posar de manifest símptomes d’hiperactivitat, impulsivitat i dèficit d’atenció, diferents del TDAH.

Si es coneix o es confirma la presència d’un trastorn o alteració diferent al TDAH, la proposta d’intervenció s’ha de realitzar tenint en compte, en primera instància, aquest trastorn o alteració.

Per a aquests alumnes, és possible que el suport educatiu que es proporciona als alumnes amb TDAH resulti útil i eficaç, però també pot ser insuficient o bé no estar prou ajustat a les necessitats de l’alumne. Cal valorar-ho en cada situació.

En cas que l’alumne no presenti cap trastorn o alteració que expliqui millor el seu comportament que el TDAH, formularem la segona pregunta.

2. L’alumne compleix els criteris clínics?

Quan l’alumne no compleix els criteris clínics detallats al primer capítol, cal formular i valorar altres hipòtesis que ajudin a dissenyar la intervenció educativa.

En aquest cas, s’ha de valorar la conveniència de fer consultes o derivacions a altres professionals externs de diferents àmbits que col·laborin en el procés d’avaluació psicopedagògica i proporcionin dades complementàries.

Si l’alumne sí que compleix els criteris clínics, formularem la tercera pregunta.

3. Les dificultats de l’alumne afecten significativament el funcionament escolar?

Quan les dificultats de l’alumne no afecten significativament el funcionament escolar, es poden donar diversos supòsits que comporten actuacions diferenciades:

a. Els pares aporten el diagnòstic de TDAH i a l’escola s’observen símptomes lleus.

b. A l’escola s’observen símptomes lleus, però en l’entorn familiar la simptomatologia és més greu o difícil de gestionar.

En aquests casos, és important valorar el funcionament de l’alumne en l’entorn familiar i la dificultat o facilitat del procés de criança. De la valoració pot sorgir la necessitat de donar orientacions als pares per afavorir la millora de la interacció amb l’infant o el jove, establir pautes educatives, fomentar la col·laboració entre els docents i la família o bé derivar a altres serveis d’atenció a la infància i l’adolescència.

c. S’observen símptomes lleus a l’escola i a casa, però el rendiment de l’alumne no es veu afectat.

També pot passar que els símptomes, tot i ser lleus, assenyalin la necessitat d’establir mesures preventives de suport educatiu a l’escola o a casa i evitar el possible deteriorament del rendiment escolar.


___ 55

4. Les dificultats justifiquen l’elaboració d’un PI?

Per al bon funcionament de l’alumne o per la seva edat, és possible que les dificultats no justifiquin l’elaboració d’un pla individualitzat (PI), sinó que l’adequació de la gestió de l’aula,del suport escolar personalitzat (SEP) a l’educació primària o del pla intensiu de millora (PIM) a l’etapa d’educació secundària obligatòria, resultin mesures suficients.

Paral·lelament, cal valorar-ne el funcionament en l’entorn familiar. Com en l’apartat anterior, de la valoració pot sorgir la necessitat de donar orientacions als pares per afavorir la millora de la interacció amb l’infant o el jove, establir pautes educatives, fomentar la col·laboració entre els docents i la família o bé derivar a altres serveis d’atenció a la infància i l’adolescència.

El pla individualitzat (PI) per a un alumne amb TDAH pot ser relativament senzill i implicar molts pocs canvis en relació amb el contingut del currículum, contenint, gairebé de forma exclusiva, adaptacions metodològiques. Es consideren adaptacions metodològiques les que no comporten canvis en els objectius d’aprenentatge i ofereixen suports del tipus que es descriuen a la Guia per a mestres i professors.

Que no faci falta un PI en un moment determinat no vol dir que no faci falta en el futur, és possible que durant l’educació primària l’alumne no necessiti un PI perquè sigui suficient ajustar les mesures de gestió d’aula o el suport del SEP; en canvi, el mateix alumne pot requerir ajustaments durant l’etapa d’educació secundària o el batxillerat.

El TDAH també es pot presentar associat a altres trastorns d’aprenentatge. En aquest cas la intervenció ha de planificar-se per donar una resposta global a les dificultats de l’alumne i no considerar-les com a aspectes a tractar per separat.


___ 56

5. PER SABER-NE MÉS

• DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT. El TDAH: detecció i actuació en l’àmbit educatiu. Guia per a mestres i professors. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament, 2013. En línia: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Departament/Publicacions/Col_leccions/Materials_atencio_diversitat/TDAH/TDAH.pdf [Consulta: 4 novembre 2013].

• GRUPO DE TRABAJO DE LA GUÍA DE PRÁCTICA CLÍNICA SOBRE EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH) EN NIÑOS Y ADOLESCENTES. FUNDACIÓ SANT JOAN DE DÉU (coord.). Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. Agència d´Informació, Avaluació i Qualitat en Salut (AIAQS) de Catalunya, 2010. Guías de Práctica Clínica en el SNS: AIAQS Nº 2007/18. També disponible en línia en format PDF a: <http://www.gencat.cat/salut/depsan/units/aatrm/pdf/gpc_tdah_hiperactividad_aiaqs2010_compl.pdf > i en format web a: <http://www.guiasalud.es/egpc/TDAH/ completa/index.html>. [Consulta: 4 novembre 2013]

• NATIONAL DISSEMINATION CENTER FOR CHILDREN WITH DISABILITIES (NICHCY). El Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad [en línia]. U.S. Department of Education. En línia: <http://nichcy.org/espanol/discapacidades/especificas/atencion >. [Consulta: 4 novembre 2013]

• NATIONAL HEALTH AND MEDICAL RESEARCH COUNCIL. Clinical Practice Points on the diagnosis, assessment and management of Attention Deficit Hyperactivity Disorder in children and adolescents. Commonwealth of Australia, 2012. En línia: <http://www.nhmrc.gov.au/_files_nhmrc/publications/attachments/mh26_adhd_cpp_2012_120903.pdf> [Consulta: 4 novembre 2013]

• NATIONAL INSTITUTE OF MENTAL HEALTH. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) [en línia]. U.S. Department of HealthandHuman Services, 2008. < http://www.nimh.nih.gov/health/publications/espanol/trastorno-de-d-ficit-de-atenci-n-e-hiperactividad/index.shtml >. [Consulta: 4 novembre 2013].

• NATIONAL INSTITUTE FOR HEALTH AND CLINICAL EXCELLENCE. Attention deficit hyperactivity disorder: Diagnosis and management of ADHD in children, young people and adults. [en línia]. Great Britain: The British Psychological Society and The Royal College of Psychiatrist. Setembre 2008 darrera modificació Març 2013 <http://www.nice.org.uk/nicemedia/live/12061/42059/42059.pdf>. [Consulta: 4 novembre 2013].


___ 57

Publicacions de les comunitats autònomes

Andalusia

• ROMERO, J.; LAVIGNE, R. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos. I. Definición, Características y tipos [en línia]. Junta de Andalucía. Consejería de Educación, 2005. <www.juntadeandalucia.es/educacion/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/orientacion/PublicacioncompletaDA >. [Consulta: 4 novembre 2013]

• ROMERO, J.; LAVIGNE, R. Evaluación Específica del Trastorno por Déficit de Atención con Hiper-actividad. Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos. II. Procedimien-tos de Evaluación y Diagnósticos [en línia]. Junta de Andalucía. Consejería de Educación, 2006. < www.juntadeandalucia.es/educacion/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/orientacion/PublicacioncompletaDA>. [Consulta: 4 novembre 2013]

• LUQUE, D.J.; RODRÍGUEZ, G. “Intervención Psicopedagógica en el Trastorno por Déficit de Aten-ción con Hiperactividad”. A: Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos [en línia]. Junta de Andalucía. Consejería de Educación, 2006. <www.juntadeandalucia.es/educacion/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/orientacion/PublicacioncompletaDA >. [Consulta: 4 novembre 2013]

Aragó

• VALDIZÁN, J.R. (COORDINADOR). Consenso multidisciplinar en TDAH [en línia]. Gobierno de Aragón. Departamento de Salud y Consumo. <http://www.aragon.es/estaticos/ImportFiles/09/docs/Ciudadano/InformacionEstadisticaSanitaria/InformacionSanitaria/CONSENSO+MULTIDISCIPLINAR+ENTDAH.PDF >. [Consulta: 4 novembre 2013]

Canàries

• ARTILES, C.; JIMÉNEZ, J. Escolares con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) [en línia]. Gobierno de Canarias. Consejería de Educación, Cultura y Deportes. Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, 2006. <http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/DGOIE/PublicaCE/docsup/TDAH_ORIENTACIONES_%20PROFESORADO.pdf >. [Consulta: 4 novembre 2013]

• ARTILES, C.; JIMÉNEZ, J. PROESCRI PRIMARIA. Prueba de evaluación de procesos cognitivos en la escritura [en línia]. Gobierno de Canarias. Consejería de Educación, Cultura y Deportes. Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, 2007. < http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/DGOIE/PublicaCE/docsup/LibroPROESCRI.pdf>. [Consulta: 4 novembre 2013]


___ 58

• ARTILES, C.; JIMÉNEZ, J. (dir. i coord). Normativización de instrumentos para la detección e identificación de las necesidades educativas del alumnado con Trastornos por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) o alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA) [en línia]. Gobierno de Canarias. Consejería de Educación, Cultura y Deportes. Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, 2011. <http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/DGOIE/PublicaCE/docsup/P_NormInstrumet_TDAH_DEA.pdf>. [Consulta: 4 novembre 2013]

• DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACION Y PROMOCION EDUCATIVA. Guía para la detección temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de aprendizaje y altas capacidades intelectuales. [en línia]. Gobierno de Canarias. Consejería de Educación, Cultura y Deportes. Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, 2011. <http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/DGOIE/PublicaCE/docsup/Guia_deteccion_tempranaB.pdf>. [Consulta: 4 novembre 2013]

Castella i Lleó

• LÁEZ, M.C. [et al.]. Protocolo de Coordinación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiper-actividad [en línia]. Junta de Castilla y León. <http://www.youblisher.com/p/110957-Protocolo- Coordinacion-TDAH/>. [Consulta: 4 novembre 2013]


___ 59

6. BIBLIOGRAFIA

• ACHENBACH, T. M., RESCORLA, L. A. Manual for the ASEBA Preschool Forms & Profiles. Burlington, VT: University of Vermont, Research Center for Children, Youth, & Families, 2000.

• ACHENBACH, T. M., RESCORLA, L. A. Manual for the ASEBA School-Age Forms & Profiles. Burlington, VT: University of Vermont, Research Center for Children, Youth, & Families, 2001.

• AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). DSM-IV TR Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales-IV Texto revisado. Barcelona: Masson, 2001.

• AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th Edition: DSM-5. Washington: American Psychological Association, 2013.

• ARAUJO, E.; JANÉ, M.C.; BONILLO, A.; ARRUFAT, F. J.; SERRA, R. “Executive Functioning in children and adolescents with symptoms of Sluggish Cognitive Tempo and Attention Deficit with Hyperactivity Disorder”. En premsa.

• BROWN, T. Trastornos por déficit de atención. Barcelona: Masson, 2006.

• BLOOMQUIST, M. L.; SCHNELL S. V. Helping children with aggression and conduct problems. Best practices for intervention. Nova York: Guilford Press, 2005.

• CAPDEVILA, C.; ARTIGAS, J.; OBIOLS, J. E. “Tempo cognitivo lento: ¿síntomas del trastorno de dèficit de atención/hiperactividad predominantemente desatento o una nueva entidad clínica”. Revista de neurologia, 42 (Supl 2); pàg. 127-134, 2006.

• COL·LEGI DE LOGOPEDES DE CATALUNYA. “Protocol de detecció i actuació en la dislèxia. Àmbit educatiu. PRODISCAT”. Departament d’Ensenyament, 2011.

En línia: <http://www.xtec.cat/web/curriculum/diversitat/alumnes/tap>. [Consulta: 4 novembre 2013].

• CONNOR, D.F. “Preschool attention deficit hyperactivity disorder: a review of prevalence, diagnosis, neurobiology, and stimulant treatment”. Journal of Developmental & Behavioral Pediatric, Vol. 23, Suppl. 1, pàg. S1-S9.

• DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT. Ús del llenguatge a l’escola. Proposta d’intervenció per a l’alumnat amb dificultats de comunicació i llenguatge. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament, 2004.

En línia: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Departament/Publicacions/Monografies/Us_llenguat_escola/Us_llenguat_escola.pdf [Consulta: 4 novembre 2013].

• DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT. El TDAH: detecció i actuació en l’àmbit educatiu. Guia per a mestres i professors. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament, 2013.

En línia: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Departament/Publicacions/Col_leccions/Materials_atencio_diversitat/TDAH/TDAH.pdf [Consulta: 4 novembre 2013].


___ 60

• GRUPO DE TRABAJO DE LA GUÍA DE PRÁCTICA CLÍNICA SOBRE EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH) EN NIÑOS Y ADOLESCENTES. FUNDACIÓ SANT JOAN DE DÉU (coord.). Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. Agència d´Informació, Avaluació i Qualitat en Salut (AIAQS) de Catalunya, 2010. Guías de Práctica Clínica en el SNS: AIAQS Nº 2007/18. També disponible en línia en format PDF a: En Línia: <http://www.gencat.cat/salut/depsan/units/aatrm/pdf/gpc_tdah_ hiperactividad_aiaqs2010_compl.pdf> i en format web a: <http://www.guiasalud.es/egpc/TDAH/ completa/index.html>. [Consulta: 4 novembre 2013]

• HIDALGO VICARIO, M.I.; SOUTULLO ESPERÓN, C. “Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)” [en línia]. Curso de Formación Continuada en Psiquiatría Infantil. Pediatría Integral (2006). (6a entrega), pàg. 3-25. En línia: <http://www.sepeap.org/imagenes/secciones/Image/_USER_/Ps_inf_trastorno_deficit_atencion_hiperactividad_tdah.pdf>. [Consulta: 4 novembre 2013].

• JANÉ, M. C.; CANALS, J.; BALLESPÍ, S.; VIÑAS, F.; ESPARÓ, G.; DOMENECH, E. “Parents and teachers reports of DSM-IV psychopathological symptoms in preschool children. Differences between urban-rural Spanish areas”. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, núm. 41(5). Pàg. 386-93, 2006.

• JEAN-BAPTISTE PINGAULT, J. P; TREMBLAY, R.E; VITARO, F.; CARBONNEAU, R; GENOLINI, C; FALISSARD, B.; CÔTÉ, S. “Childhood Trajectories of Inattention and Hyperactivity and Prediction of Educational Attainment in Early Adulthood: A 16-Year Longitudinal Population-Based Study”. American Journal Psychiatry (2011); 168: pàg. 1164 –1170.,

• KAZDIN, A. “Artifact, bias, and complexity of assessment: The ABCs of reliability”. Journal of Applied Behavior Analysis, 10, pàg. 141-150. 1997.

• ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (OMS). Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades Décima Revisión CIE-10. 1992. En línia: <http://cie10.org/Cie10_Que_es_cie10.html> [Consulta: 4 novembre 2013].

• PALFREY JS, LEVINE MD, WALKER DK, ET AL: The emergence of attention deficits in early childhood: A prospective study. Journal of Developmental & Behavioral Pediatric 6. Pàg. 339-348, 1985.

• PLATZMAN, K. A., STOY, M. R., BROWN, R. T., COLES, C. D., SMITH, I. E., & FALEK, A. Review of observational methods in attention deficit hyperactivity disorder (ADHD): Implications for diagnosis. School Psychology Quarterly, 7, 155-177, 1992.

• THORELL, L.B., ENINGER, L., BROCKI, K.C., i BOHLIN, G. “Childhood Executive Functioning Inventory (CHEXI): A promising Measure for Identifying Young Children with ADHD?” Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 32, pàg. 38-43, 2010.

• THORELL, L.B.,; NYBERG, L. “The Childhood Executive Functioning Inventory (CHEXI): A new rating instrument for parents and teachers”, Developmental Neuropsychology, 33, pàg. 526-552, 2008.

• WIRGHT, J. Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A School-Based Evaluation Manual. Syracuse (NY) City School District, 2002.

En línia: http://www.jimwrightonline.com/pdfdocs/adhdManual.PDF [Consulta: 15 juliol 2013].


___ 61

Documents

El TDAH: detecció i actuació en l’àmbit educatiueducacio.gencat.cat/documents/ServeisEducatius/EAP_guia_tdah.pdf · El TDAH: detecció i actuació en l’àmbit educatiu Guia