elemente de surdodidactica

LI LIANA DRĂGAH ^Mkimm

Liliana DRĂGAN Anca VĂCĂRESCU

ELEMENTE DE

SURDODIDACTICĂ

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale

DRĂGAN, LILIANA Elemente de surdodidactică / Liliana Drăgan, Anca Văcărescu.

Timişoara : Orizonturi Universitare, 2002 158 p.; 24 cm. Bibliogr. ISBN 973 - 8391 - 59 - 8

1. Văcărescu, Anca

376.33

Liliana DRĂGAN Anca VĂCĂRESCU

ELEMENTE DE

SURDODIDACTICĂ

EDITURA ORIZONTURI UNIVERSITARE TIMIŞOARA 2002

Referent ştiinţific Conf. univ. dr. Minai PREDESCU - Universitatea de Vest

din Timişoara

Consilier editorial

Prof.dr.ing. Ştefan KILYENI

Tehnoredactare computerizată

Anca VĂCĂRESCU

Coperta

Ioana BANCIU

© 2002 Editura ORIZONTURI UNIVERSITARE Timişoara

ur:€eea ce foe&uie iă iwvăfănt iăfacetn, î-tptmţă'm ̂ hcând"

Zhtitotd - Etica.

CUVÂNT ÎNAINTE

Am dorit să scriem această carte pentru a marca împlinirea a 10 ani de activitate a învăţământului special preşcolar, primar şi gimnazial, pentru deficienţi de auz în oraşul de pe Bega. Acest segment de învăţământ a lipsit timp de peste 50 de ani din spectrul învăţământului timişean.

Experienţa acumulată de autoare, una ca profesor de educaţie specială, cealaltă ca psiholog, completată permanent cu literatura de specialitate, din ţară şi străinătate, au constituit argumente pentru a grupa în această lucrare elemente esenţiale, puncte de sprijin în drumul dificil de educare, recuperare şi socializare al copilului deficient de auz.

în lucrare am înlocuit din literatura de specialitate vechiul termen surdomut cu cel de deficient de auz, deoarece, primul desemnează o persoană care nu scoate nici un sunet sau nu poate vorbi. Copilul deficient de auz însă, dacă este protezat şi educat corespunzător prin procesul demutizării, la care este supus din momentul intrării lui în grădiniţă şi şcoală, nu are nici un motiv să fie "mut".

Limitele copilului deficient de auz sunt, în mare măsură, consecinţa atitudinii celor din jur. Cei care stabilesc aceste limite suntem chiar noi, dar, cu cât ştim mai multe despre surditate, despre metodele de lucru cu această €ategorie de deficienţi, cu atât ne este mai uşor să ne alungăm temerile şi îngrijorările, învăţând în schimb să înţelegem şi să ne asumăm responsabilităţi.

Cartea de faţă pune la dispoziţie atât noţiuni de bază din surdodidactică cât şi unele idei practice şi sfaturi. Proiectele de lecţii, fişele de evaluare din anexă, sunt rodul colaborării dintre profesorii de educaţie specială, psihologii, învăţătorii şi profesorii educatori din tânărul colectiv de cadre didactice al unităţii noastre şcolare.

Cartea se adresează studenţilor din facultăţile de profil, care se pregătesc pentru educaţia copiilor cu deficienţe, specialiştilor, care lucrează deja în sistemul şcolilor speciale, dar şi altor cadre didactice interesate să cunoască specificul educaţiei copiilor deficienţi de auz în vederea integrării lor în învăţământul public.

6 Elemente de surdodidactică

Scriind această carte am avut şi noi multe de învăţat. Amândouă ne-am schimbat unele puncte de vedere, am pus vechi prejudecăţi sub semnul întrebării, am învăţat să ascultăm mai mult şi să preţuim opiniile altora. Răspunsul la orice întrebare nu este unul singur, nu există doar greşit şi corect. Modalităţile de abordare sunt multiple, corespunzând atât cerinţelor diverse pe care le au copiii deficienţi de auz, cât şi potenţialului creativ al profesorului.

Această carte reprezintă doar un punct de plecare pentru cei ce sunt implicaţi sau doresc să se implice în educarea copiilor deficienţi de auz; dincolo de acest punct se întinde un univers fascinant. în fiecare copil există calităţi şi resurse care au nevoie de ajutorul nostru ca să se manifeste. Pentru copilul deficient de auz, rostul vieţii nu stă în ceea ce pierde din cauza deficienţei, ci în ceea ce învaţă şi descoperă zi de zi, cu ajutorul nostru, al dascălilor.

Aducem mulţumiri tuturor celor care au contribuit la realizarea acestei cărţi, sponsorilor noştri, fără de care cartea nu ar fi existat, iar familiilor noastre, pentru răbdarea, sprijinul şi încurajările oferite, le suntem deosebit de recunoscătoare.

De asemenea, mulţumim şi celor care ne vor face aprecieri, sugestii, completări, observaţii, obiecţii.

Profesor Liliana DRĂGAN Psiholog Anca VĂCĂRESCU

Şcoala cu clasele l-VIII şi grădiniţă, "Constantin Pufan" Timişoara

CUPRINS PREFAŢĂ 5 1. SURDODIDACTICĂ, PROBLEMATICĂ GENERALĂ, ÎNSCRIEREA El ÎN

SISTEMUL ŞTIINŢELOR PEDAGOGICE 9 1.1. Surdodidacticâ - parte integrantă a pedagogiei speciale 9 1.2. Scurt istoric al abordărilor corectiv-terapeutice în surdologie 11

2. STRUCTURA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT 15 3. CARACTERUL FINALIST AL EDUCAŢIEI. PRINCIPII GENERALE Şl

SPECIALE ALE SURDODIDACTICII..! 21 3.1. Caracterul finalist al educaţiei 21 3.2. Principiile generale şi speciale ale surdodidacticii 23

3.2.1. Principiul participării active şi conştiente 24 3.2.2. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract 25 3.2.3. Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii 25 3.2.4. Principiul îmbinării teoriei cu practica 27 3.2.5. Principiul însuşirii temeinice şi a durabilităţii rezultatelor obţinute 28 3.2.6. Principiul accesibilităţii 28

4. ELEVUL DEFICIENT DE AUZ 29 4.1 Clasificarea deficientei auditive 29

4.1.1. Clasificarea B.I.A.F 29 4.1.2. Clasificarea în funcţie de cauza deficienţei 29 4.1.3. Clasificarea în funcţie de calea de transmisie afectată 30 4.1.4. Clasificare în funcţie de spectrul de frecvenţe afectat 31 4.1.5. Clasificare după criteriul posibilităţii demutizării 31 4.1.6. Clasificare în funcţie de momentul apariţiei surdităţii 31 4.1.7. Clasificare în funcţie de localizarea deficitului organic 32

4.2 Cauzele deficienţei auditive 32 4.2.1. Cauze ereditare 32 4.2.2. Cauze dobândite 32

4.3. Consecinţele pierderii auzului asupra dezvoltării copilului deficient de auz 33 4.4. Particularităţile dezvoltării psihofizice a copilului deficient de auz

comparativ cu cel auzitor 34 5. PROFESORUL 37

5.1. Educatorul - profesorul - aptitudini şi abilităţi necesare în educarea copilului deficient de auz 37

5.2. Relaţia profesor - elev 38 5.3. "Profesorul ideal" pentru o clasă de deficienţi de auz 40

6. CONŢINUTUL INSTRUIRII 41 7. OBIECTIVELE INSTRUCŢIONALE 55 8. INSTRUMENTELE (TEHNOLOGIA) INSTRUIRII 61

8.1. Moduri de organizare a activităţii elevilor 61 8.1.1. Modul individualizat 61 8.1.2. Modul magistral, frontal, colectiv 62 8.1.3. Modul de organizare pe grupe 63

g Elemente de surdodidactică

8.2. Mijloacele de instruire 63 8.3. Metodele didactice 67 8.4. Forme de organizare a instruirii 75

9. METODE DE EDUCARE A COMUNICĂRII DEFICIENŢILOR DE AUZ 79 9.1. Metoda orală 81 9.2. Filosofia comunicării totale 86 9.3. Filosofia bilingvistic-biculturală 88

10. EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT 91 10.1. Definirea conceptelor 91 10.2. Funcţiile evaluării activităţii didactice 91 10.3. Forme şi tipuri de evaluare a rezultatelor şi progreselor şcolare 92 10.4. Criterii de evaluare 93 10.5. Metode şi tehnici de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare 93 10.6. Metodologia elaborării, aplicării şi interpretării probelor de evaluare 95 10.7. Evaluarea în cadrul educaţiei speciale 96

ANEXE 101 ANEXA 1. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ 1 101 ANEXA 2. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ 2 103 ANEXA 3. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ 3 105 ANEXA 4. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ 4 108 ANEXA 5. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ 5 111 ANEXA 6. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ 6 113 ANEXA 7. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ 7 116 ANEXA 8. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ 8 118 ANEXA 9. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ 9 120 ANEXA 10. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ 10 122 ANEXA 11. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ 11 124 ANEXA 12. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ 12 126 ANEXA 13. FIŞĂ DE EVALUARE INIŢIAL 128 ANEXA 14. FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICĂ 129 ANEXA 15. FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICĂ INDIVIDUALĂ - EXAMINAREA

PSIHOMOTRICITĂTII 131 ANEXA 16. FIŞĂ INDIVIDUALĂ - EDUCAŢIE Şl COMPENSARE AUDITIV-

PERCEPTIVĂ .' 134 ANEXA 17. FIŞĂ INDIVIDUALĂ - LABIOLECTURĂ 135 ANEXA 18. FIŞĂ INDIVIDUALĂ - COMUNICARE ÎN MEDIUL AMBIANT 136 ANEXA 19. OBSERVAŢII PSIHOPEDAGOGICE ASUPRA COPILULUI DIN

GRĂDINIŢĂ '. 137 ANEXA 20. FIŞA DE EVALUARE A AUTONOMIEI FUNCŢIILOR

FUNDAMENTALE 138 ANEXA 21. FIŞĂ DE EVALUARE A LIMBAJULUI 142 ANEXA 22. PROBE DE LIMBAJ - EXEMPLIFICARE- SFÂRŞITUL

CLASEI AVUI A 143 ANEXA 23. FIŞA INDIVIDUALĂ - VOLUMUL LIMBAJULUI

ORAL - GRĂDINIŢĂ 147 ANEXA 24. Test de evaluare globală la sfârşitul ciclului primar-la limba română.... 151 ANEXA 25. Test de evaluare globală la sfârşitul ciclului primar-la matematică.... 153

BIBLIOGRAFIE 155

Capitolul 1

SURDODIDACTICA, PROBLEMATICĂ GENERALĂ, ÎNSCRIEREA El ÎN SISTEMUL

ŞTIINŢELOR PEDAGOGICE

1.1. Surdodidactica - parte integrantă a pedagogiei speciale

Didactica face parte din sistemul ştiinţelor pedagogice. Didactica este o ramură a pedagogiei, la fel cum surdodidactica este ramura pedagogiei generale pentru deficienţi.

Pedagogia este ştiinţa care studiază conducerea educaţiei la om. Pedagogia cercetează un aspect al activităţii umane, respectiv educaţia, de aceea putem afirma despre ea că este ştiinţa educaţiei. Termenul de pedagogie derivă din grecescul pais, paidos (copil) şi agoghe (conducere, îndrumare). La începuturile educaţiei cuvântul pedagogie avea un sens peiorativ: un sclav neajutorat ducea de mână un copil la şcoală. Mai târziu termenul a evoluat spre alte sensuri.

Dacă educaţia este o activitate practică de formare a omului pedagogia este reflectarea acestei practici, mai precis este nivelul teoretic de cunoaştere, de explicare şi de înţelegere a acestei practici. Pedagogia ca ştiinţă are o dublă vocaţie: teoretică, propunându-şi să descrie şi să explice fenomenul educaţiei, să recomande şi să descrie norme; cea de-a doua vocaţie este una practică, pedagogia îndrumând activitatea de educare a omului în şi pe baza experienţei dobândite în practica educaţională şi prin rezultatele cercetărilor. Pedagogia este o ştiinţă descriprivă, normativă şi în acelaşi timp practică, de acţiune drept pentru care este una dintre cele mai complexe ştiinţe din sistemul ştiinţelor despre om.

în evoluţia pedagogiei spre definirea ei ca disciplină ştiinţifică de sine stătătoare, au fost parcurse mai multe etape: • Faza empirică, fază de acumulări empirice de idei, nesistematice, neorganizate,

îndoielnice sub aspectul conţinutului ştiinţific. în general această fază este reflectată de folclorul popular unde sunt reflectate câteva elemente ale pedagogiei populare: „omul cât trăieşte învaţă", „a învăţa nicicând nu e prea târziu", „învăţătura ca şi cinstea nu poate fi dăruită".

• A doua etapă, cea în care cunoştinţele pedagogice erau cuprinse în filozofie. Această perioadă este ilustrată de operele lui Democrit, Socrate, Platon, Aristotel. în Renaştere cunoştinţele de pedagogie se regăsesc în operele lui Erasmus din Roterdam sau a lui T. Campanela. Se remarcă acum ideile lui F. Rabelais ce scrie „Gargantua şi Pantagruel" unde se găseşte pentru prima oară un plan şi un program de învăţământ, lan Amos Komensky (Comenius) (preot şi profesor al comunităţii religioase husite) a scris „Didactica Magna" „arta universală de a-i învăţa pe toţi orice", introducând pentru prima oară în circuitul pedagogic termenul de Didactică. Contribuţiile lui aduse pedagogiei sunt inventarea sistemului de


organizare pe clase şi lecţii şi faptul că a înaintat ideea de educaţie permanentă. Alţii care au adus contribuţii importante pedagogiei sunt J.J. Rousseau în „Emil", promotorul ideii de a face eforturi considerabile în vederea cunoaşterii elevilor, Pestalozzi care subliniază importanţa învăţământului primar şi al mamei în educaţie, Friedericht Herbart care a considerat prima oară didactica parte integrantă a pedagogiei ca ramură distinctă.

Pedagogia a fost mult timp o teoretizare filosofică sau o proiecţie a adulţilor în acţiunea educativă în care copilul nu exista decât întâmplător. Noul tip de educape, care răstoarnă această perspectivă face din pedagogie o teorie unde copilul condiponează întreg demersul educativ. Termenul pedagogie nu mai desemnează astăzi numai o metodă de practică educaponală ci se integrează ştiinţelor educapei. Situapa educativă, şi în special situaţia şcolară de instruire (relaţia profesor-elev) se traduce concret printr-o dinamică relaţională care stă la baza îndeplinirii idealului educaţional.

Fenomenul complex al pedagogiei a evoluat, se diversifică şi se specializează în mai multe ramuri (discipline ştiinpfice). Aceste ramuri studiază fenomenul pedagogiei, sub diferite aspecte. Astfel, se întâlnesc: a) Pedagogia generală, disciplină ce studiază ansamblul problemelor educaţiei omului. b) Pedagogia şcolară, disciplină ce studiază procesul educaţiei şcolare, are mai

multe ramuri în funcţie de nivelul de structurare al învăţământului. c) Pedagogia învăţământului superior, care se ocupă cu studiul procesului de

învăţământ în cadrul învăţământului superior. d) Pedagogia istorică, ce se ocupă cu studiul pedagogiei din perspectivă istorică e) Pedagogia comparată studiază comparativ fenomenele educaţiei. f) Didactica (metodica), ce studiază ansamblul problemelor instructiv'-educative realizate

în şcoală sub conducerea profesorilor prin procesul de învăţământ, în şcoală. Didactica este ştiinţa ce studiază practica şi metodele pedagogiei. Din 1649

când Comenius publica „Didactica Magna" termenul didactică a fost utilizat ca sinonim al pedagogiei. De-a lungul timpului, distincţia dintre didactică şi pedagogie s-a cristalizat progresiv, în ultimii 20 de ani didactica fiind considerată o ştiinţă autonomă, în care gândirea şi rezultatele didacticii pot fonda practica pedagogică.

Corespunzător pedagogiei generale, întâlnim: a) Didactica generală, care studiază ansamblul problemelor instructiv-educative din

procesul de învăţământ făcând abstracţie de o disciplină de învăţământ sau alta. b) Corespunzător pedagogiei şcolare întâlnim didactici speciale sau metodici, aferente

fiecărui obiect de învăţământ. Există discipline pedagogice ce studiază problemele educaţiei subiectului anormal

sau deficient, discipline de pedagogie specială, defectologie sau pedagogie curativă. a) Tiflopedagogia, teoria generală a instrucţiei şi educaţiei în învăţământul special

pentru deficienţi vizuali. b) Oligofrenopedâgogia, teoria generală a instrucţiei şi educaţiei în învăţământul

special pentru deficienţi mintali. c) Logopedia, se ocupă cu educarea şi reeducarea vorbirii scrisă sau orală. 6) Surdopedagogia, teoria generală a instrucţiei şi educaţiei în învăţământul special

pentru deficienţi de auz. I. Stanică1 stabileşte astfel domeniile de acţiune ale surdopedagogiei: „studiază

şi stabileşte: cauzele şi consecinţele imediate şi îndepărtate ale pierderii auzului,

STANICĂ, ILIE, Pihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale Editura Pro Humanitate, 1997, pg. 3

Cap. 1. Surdodidactica, problematică generală, înscrierea ei în sistemul ştiinţelor pedagogice 11

principiile şi metodele generale şi speciale de demutizare în raport cu specificul dezvoltării psifiofizice a copilului cu disfuncţie auditivă, metodologia recepţiei vorbirii prin labiolectură, a emiterii şi corectării vorbirii, cu şi fără ajutorul aparaturii electroacustice... De asemenea studiază mecanismele compensatorii în cazul distrugerii parţiale sau totale a aparatului auditiv." De asemenea, I. Stanică2 defineşte astfel surdodidactica:

„Surdodidactica studiază scopul şi sarcinile procesului de învăţământ în condiţiile deficienţei de auz, factorii care determină acest proces, conţinutul, principiile, metodele şi formele de organizare, utilizarea mijloacelor surdo-tehnice, rolul, calităţile şi pregătirea profesorilor, a educatorilor şi părinţilor."

Şi în cadrul surdodidacticii se întâlnesc didactici speciale (metodici) corespunzătoare fiecărui obiect de învăţământ din cadrul planului de învăţământ specific pentru învăţământul pentru hipoacuziei şi surzi. Astfel se întâlnesc: a) Metodba predării scris-cititului la deficienpi de auz, ce studiază obiectivele, conţinuturile,

strategiile didactice, mijloacele de învăţământ folosite formele de activitate şi de organizare a elevilor, modalităţile de evaluare vizavi de procesul însuşirii scris-cititului.

b) Metodica predării matematicii la deficienpi de auz, ce studiază obiectivele, conţinuturile, strategiile didactice, mijloacele de învăţământ folosite formele de activitate şi de organizare a elevilor, modalităţile de evaluare vizavi de procesul însuşirii matematicii.

c) Metodica predării pronunţe! la deficienpi de auz, ce studiază obiectivele, conţinuturile, strategiile didactice cele mai potrivite în vederea însuşirii comunicării în toate formele ei de către deficienţii de auz.

1.2. Scurt istoric al abordărilor corectiv-terapeutice în surdologie

De-a lungul timpului au existat diverse poziţii şi încercări de educare a diferitelor categorii de deficienţi. La început acestea au fost încercări individuale de educare şi instruire a acestei categorii de copii, apoi ele au devenit abordări educaţionale colective, instituţionalizate. Principiile şi metodele pedagogiei generale au fost preluate şi folosite în educarea copiilor deficienţi, pentru ca ulterior să se elaboreze şi să se dezvolte metode specifice terapeutice corectiv-recuperatorii.

De exemplu, în ceea ce priveşte handicapul mintal, numai la începutul secolului 19 a avut loc prima încercare de educare individuală a unui copil deficient mintal. Este vorba de celebrul caz al copilului sălbatic Victor, găsit în pădurile din Aveyron. El este supus de către Jean Mărie Itard unui „tratament medico-pedagogic" adaptat trăsăturilor particulare pe care elevul le avea, în scopul „reconstruirii intelectului", propunându-şi să formeze modalităţi de reacţie umană. Astăzi Victor este considerat primul deficient mintal educat din istoria pedagogiei şi medicinii, demonstrând că o astfel de educaţie este posibilă. încercările de educare a deficienţilor mintali într :o formă colectivă, organizată, debutează cu Seguin care, în 1837 întemeiază la Paris o şcoajă pentru educarea deficienţilor mintali gravi.

în mod similar, aceleaşi etape sunt parcurse şi în cazul educării copiilor deficienţi de vedere, cu surdo-cecitate sau cu deficienţă de auz.

2 Op. cit., pg. 97


în ceea ce priveşte educarea deficienţilor de auz, până în secolul 16 surzii erau consideraţi needucabili, de asemenea erau consideraţi incapabili de a raţiona sau a avea idei.

în secolul 16, doctorul italian Girolamo Cardano a susţinut că pierderea auzului şi nedezvoltarea limbajului nu echivalează cu lipsa raţionamentului sau a ideilor. El a elaborat un cod pentru educarea surzilor, dar care nu a fost niciodată folosit. Totuşi, ideile sale au deschis drumul în înlăturarea ideilor privind imposibilitatea educării copiilor surzi.

în Spania a avut loc prima încercare reuşită de educare prin tratare individualizată a surzilor. Un preot spaniol, Pedro Ponce de Leon a reuşit în tentativele sale de educare a doi fraţi surzi ce aparţineau familiilor nobiliare spaniole. Aparent, P.P. de Leon i-a învăţat pe copii să citească, să scrie şi mai târziu să vorbească. Ei au fost consideraţi apoi apţi de a moşteni şi administra averea ce le revenea prin drept.

Mai târziu Juan Martin Pablo Bonet a scris o carte despre educaţia surzilor „Simplificarea scrisorilor şi arta educării surdomuţilor". El este susţinătorul educaţiei prin intermediul dactilemelor (realizate cu o singură mână). Acest alfabet este aproape identic cu cel folosit în zilele noastre.

Din acest moment începe cea mai importantă controversă din istoria educaţiei pentru deficienţii de auz. Este vorba despre controversa asupra celei mai potrivite metode de educare a surzilor, de însuşire a comunicării astfel încât să poată participa la viaţa socială: care este mai oportună? Metoda orală sau cea manuală, mimico-gesticulară?. Este totodată momentul apariţiei educaţiei instituţionalizate, colective, apariţia primelor şcoli publice pentru surdomuţi.

în secolul 18 abatele Charles Michel de L' Eppe înfiinţează prima şcoală publică pentru surzi din Franţa. El încearcă să construiască o legătură între lumea auzitoare şi cea a deficienţilor de auz, printr-un sistem standardizat de semne şi de dactileme. Dedicat în ajutarea acestei categorii de deficienţi, preotul a înfiinţat şi un adăpost pentru surzii din Paris şi o şcoală pentru surzi în Truffaut. în 1788 publică un dicţionar al LMG Francez. El este considerat părintele învăţământului public pentru surzi şi a limbajului mimico-gestual.

La moartea lui L' Eppe abatele Sicard a devenit directorul Institutului Naţional din Paris, şcoala fondată de abatele L'Eppe. Sicard a continuat educaţia prin metoda semnelor.

în acelaşi timp în Spania, Germania, Franţa, Olanda, Anglia există promotori ai metodei orale. Printre cei mai de succes educatori prin această metodă este Samuel Heinicke. Folosind tehnici propuse de un doctor olandez, Heinicke învaţă copiii surzi să vorbească prin perceperea vibro-tactilă a organelor fonatoare, copilul punând mâna pe gâtul, obrajii educatorului. Metoda sa bazată pe oralitate este denumită „Metoda educativă germană".

Thomas Hopkins Gallaudet, preot a devenit iniţiatorul educaţiei pentru surzi din America, fondatorul primei şcoli de surzi din SUA, dând numele Gallaudet College, singurul colegiu pentru surzi din lume.

Cu timpul controversa asupra celei mai potrivite metode de educare a surzilor s-a acutizat. Astfel, în anul 1880 a avut loc la Milano un congres ce a reunit o mare parte a specialiştilor în educaţia surzilor din acele timpuri. Acest congres, rămas în istorie ca „Congresul de la Milano" a subliniat răspicat importanţa metodei orale, negând eficienţa oricărei alte metode, împingând cu mult înapoi eforturile şi rezultatele obţinute până atunci în munca cu copilul surd. lată 2 din cele 8 puncte ale rezoluţiei adoptată la acest congres:

Cap. 1. Surdodidactica, problematică generală, înscrierea ei în sistemul ştiinţelor pedagogice 13

a) Convenţia, considerând incontestabila superioritate a articulaţiei în faţa semnelor readuce surdo-mutul în societate şi îi redă conştiinţa totală asupra limbajului, declară că metoda orală trebuie preferată celei a semnelor în educarea si instrucţia surdomuţilor.

b) Convenţia, considerând că utilizarea simultană a articulării şi semnelor dezavantajează labiolectura, articulaţia şi precizia ideilor, declară că metoda orală pură ar trebui preferată.

La începutul sec. XX A.G. Bell denumea surzii o "varietate defectuoasă a rasei umane" şi a început o cruciadă de distrugere a LMG. A luptat pentru promovarea de legi care să interzică căsătoriile între surzi şi sterilizarea fetelor surde în numele "eugeniei". Unele state americane au adoptat chiar o astfel de legislaţie.

Sub aspect metodologic au fost folosite trei metode principale în învăţarea limbii:

• Metode care folosesc preponderent limbajul oral (metode orale); • Metode care folosesc preponderent limbajul mimico-gestual (metode manuale); • Metode care folosesc o combinaţie între cea orală şi cea scrisă (metode mixte)

făcând apel şi la alte mijloace auxiliare de demutizare (dactileme, labiolectura, mimico-gesticulaţie). *

Metoda românească are o abordare mixtă folosind atât oralitatea cât şi mimico-gesticulaţia, labiolectura, dactilemele.

Din necesitatea studierii diferitelor forme de handicap şi a elaborării unor măsuri pedagogice, medicale, menite să contribuie la inserţia socio-profesională a zecilor de mii de copii şi tineri cu handicap, din nevoia unui sistem de intervenţie specială a apărut si s-a dezvoltat o nouă ştiinţă: Psihopedagogia specială. La începuturile ei era promovat un sistem de şcoli speciale, în care copiii deficienţi erau grupaţi pe handicapuri şi pe grade de handicap, izolaţi de societate şi de lumea reală, fiind ajutaţi şi trataţi ca persoane deficiente, care nu pot face faţă tuturor^cerinţelor sociale şi profesionale.

în psihopedagogia specială se utilizează o serie de concepte ce cuprind în conţinut întreaga arie de preocupări legate de instrucţia şi educaţia copilului deficient. Dintre acestea rămân fundamentale două aspecte:

• Schema de intervenţie în care este cuprins copilul deficient: identificare-; diagnoză-orientare-intervenţie-recuperare/reabilitare-integrare în comunitate.

• Selecţia criteriilor în funcţie de care se realizează actul educaţional, activitate esenţială ce este subordonată scopului general al educaţiei speciale de instruire adaptată şi instruire specifică. Potrivit celor două deziderate s-a convenit asupra sintagmei de copil/elev cu

cerinţe educative speciale care desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şi învăţământului care solicită o educaţie adaptată particularităţilor individuale şi caracteristicilor unei anumite deficienţe de învăţare, precum şi o intervenţie specifică prin recuperare corespunzătoare.

în anul 1988 UNESCO a elaborat şi lansat o nouă teză, care ulterior a stat la baza directivelor de acţiune ale Conferinţei de la Salamanca din anul 1994.

"Educaţia integrată (inclusivă) şi reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezintă abordări complementare care se sprijină reciproc în favoarea acordării de servicii pentru persoanele cu cerinţe educative." (UNESCO 1988).

14 Elemente de surdodidactica

Prin această teză se arată că reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficienţe este parte componentă a dezvoltării unei comunităţi şi vizează implicarea prin eforturi combinate a persoanelor deficiente, a familiilor lor şi a membrilor comunităţii din care fac parte, împreună cu serviciile de sănătate, educaţie, profesionale ţi sociale, pornind de la unele principii impuse de noile orientări în domeniul asistenţei persoanelor cu CES şi cuprinse în rezoluţia ONU nr. 48/96 din 1993:

a) Principiul drepturilor egale b) Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei c) Principiul asigurării serviciilor de sprijin d) Principiul intervenţiei timpurii e) Principiul cooperării şi parteneriatului.

Ideea educaţiei integrate a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura cadrul necesar şi condiţiile impuse de specificul persoanelor cu CES.

Având în vedere aceste aspecte, putem afirma că procesul educaţiei intră într-o nouă eră - trecerea de la atitudinea şi abordarea segregaţionistă â actului învăţării la atitudinea integratoare, profund umanistă.

Perioada anilor 90 aduce nuanţe noi în atitudinea socială faţă de persoanele cu cerinţe speciale, în sensul orientării politicii şi practicii asistenţei şi educaţiei în direcţia integrării sau includerii copiilor şi persoanelor cu handicap în medii educaţionale şi de viaţă cât mai apropiate de cele obişnuite, normale a unei comunităţi. Astfel, structurile educative de tip integrativ au devenit o prezenţă familiară în numeroase ţări, cum ar fi: Danemarca, Suedia, Norvegia, Italia , Spania, Portugalia, unde există o tradiţie a integrării promovată prin intermediul unei legislaţii naţionale atent elaborate şi lipsite de echivoc. Şi în condiţiile ţării noastre prin legea învăţământului din 1995 se consfinţeşte legalitatea şi oportunitatea diversificării structurilor şi modalităţilor de integrare şcolară a copiilor cu CES introducând, alături de unităţile şcolare speciale, două modalităţi noi de şcolarizare a acestor copii: grupele/clasele speciale din unităţile şcolare obişnuite şi integrarea directă, individuală în unităţile obişnuite de învăţământ. La sfârşitul anului 1995 a fost aprobat Planul Naţional de Acţiune în Favoarea Copilului care conţine şi o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu CES în comunitate.

în consecinţă tendinţa generală este ca educaţia să capete un caracter de inclusivitate tot mai accentuat.

O nouă deschidere a şcolii moderne este şcoala pentru diversitate sau şcoala pentru fiecare, (şcoala deschisă şi categoriilor de elevi cu CES), ea pune un accent deosebit pe interrelaţia continuă între toţi factorii implicaţi în educaţia copilului, iar programul de lucru derulat în şcoală se materializează în acţiuni şi activităţi concrete, focalizate pe analiza nevoilor reale ale copilului, valorificarea resurselor şcolii şi a resurselor existente în comunitate.

Şcoala pentru diversitate pune în centrul atenţiei sale, persoana umană ca fiinţă originală, unică şi irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există persoane diferite, grupuri diferite, motivaţii, raţiuni şi puncte de vedere diferite. Aceasta tratează copiii ca pe nişte participanţi activi la elaborarea informaţiei şi cunoştinţelor cuprinse în conţinutul învăţării.

Şcoala tradiţională îi priveşte pe elevi ca pe nişte indivizi "care nu ştiu nimic şi care trebuie să înveţe tot ce li se oferă (copilul este asemenea unei cutii goale care urmează să fie umplute)".

Capitolul 2

STRUCTURA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul de învăţământ reprezintă acţiunea instructiv-educativă desfăşurată în şcoală, de către elevi, sub conducerea profesorilor, în vederea realizării obiectivelor educaţiei. Această acţiune este organizată, sistematică şi planificată.

Din definiţia dată educaţiei se pot desprinde următoarele elemente ce intră în componenţa ei:

• Scopul ce se doreşte a fi atins în urma acţiunii educative, idealul educaţiei. • Elevul, cel care trebuie format şi care se autoformează. • Profesorul, cel care îndrumă elevul, care exercită influenţe conştiente, intenţionate

asupra elevilor. • Conţinutul educaţiei (valorile, cunoştinţele, priceperile, deprinderile, operaţiile

mintale) pe care trebuie să şi le însuşească elevul spre a se apropia cât mai mult de idealul educaţional.

• Tehnologia instruirii, formele şi modurile de organizare ale educaţiei, metodele şi procedeele de acţiune educaţională, principiile care trebuie respectate în această acţiune.

J

Procesul educativ se poate desfăşura în cadrul diferitelor instituţii sociale, la diferite nivele de organizare. Societatea a creat însă şi o instituţie specializată, şcoala, a cărei sarcină esenţială este formarea omului, educaţia. în şcoală procesul educativ atinge cel mai înalt nivel de organizare, devine astfel proces de învăţământ.

Trăsăturile caracteristice ale procesului de învăţământ: a) în structura procesului de învăţământ se regăsesc toate elementele componente

ale procesului educativ, într-o formă de organizare superioară, dată de caracterul organizat şi sistematic al organizării educaţiei Tn şcoală.

b) Procesul de învăţământ este o activitate la care participă simultan cadrele didactice şi elevii. Activitatea desfăşurată de cadrele didactice este numită predare, iar cea depusă de elevi este numită învăţare. Procesul de învăţământ are deci un caracter bilateral. Predarea cunoştinţelor de către profesor şi asimilarea cunoştinţelor de către elevi se desfăşoară concomitent.

Există mai multe forme de predare, fiecare având avantajele sau dezavantajele ei: • Predarea unidirecţională, profesor-eiev, se realizează când profesorul comunică,

transmite, iar elevii recepţionează. • Predarea bidirecponală, profesor-elevi-profesor, atunci când profesorul întreţine un

dialog diferenţiat cu elevii având în vedere capacităţile intelectuale ale acestora. • Predarea mukidirecţională, profesor-elevi-elevi-profesor, când profesorul iniţiază,

orientează acţiunea elevilor, facilitând dialogul dintre ei. Fiecare tip de predare are avantajele şi dezavantajele ei. în cadrul unei lecţii

un anumit tip de învăţare poate avea efecte pozitive dacă corespunde, dacă este în concordanţă cu obiectivele pe care şi le-a propus profesorul să le realizeze. Prin


specificul procesului de învăţământ pentru deficienţi de auz predarea bidirecţională profesor-elevi-profesor se modelează cel mai bine, ajutând elevul să asimileze cât mai bine cunoştinţele. Clasa de elevi hipoacuziei este un grup foarte eterogen, fiecare copil având propriul stil şi ritm de receptare a informaţiei. într-o clasă de 10 elevi pot exista 5-6 nivele diferenţiate şi deci moduri diferite de comunicare şi predare. De aceea este necesar ca profesorul să întreţină un dialog diferenţiat în funcţie de nivelul de cunoştinţe al elevului.

Comunicarea educaţională sau pedagogică este cea care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau parametrii implicaţi. Faţă de aceasta, comunicarea didactică apare ca o formă particulară, obligatorie, în vehicularea unor conţinuturi determinate şi specifice unui act de învăţare.

Comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei comunicative. Absenţa acesteia explică de cele mai multe ori eşecul sau dificultăţile pe care profesorii foarte bine pregătiţi ştiinţific în domeniul specialităţii lor le au în munca directă cu elevii. A fi profesor înseamnă a avea cunoştinţe temeinice de specialitate dar şi a avea capacitatea de a le „traduce" didactic, sau altfel spus posibilitatea de a şti: „ce", „cât", „cum", „când", „în ce fel", „cu ce", „cui" oferi.

Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi cadru formal (programa, manual), acelaşi potenţial uman (clasa de elevi) să fie explorat şi exploatat diferit şi cu rezultate diferite de profesori diferiţi.

Pentru realizarea unei comunicări didactice eficiente cu elevul deficient de auz profesorul trebuie să cunoască caracteristicile comunicării şi specificul ei în situaţia cu un interlocutor deficient de auz.

Comunicarea este un proces de transmitere a unor informaţii. Cea mai simplă schemă de comunicare între două persoane cuprinde următoarele componente:

a) Emiţătorul b) Codul c) Canalul de comunicare d) Mesajul e) Receptorul sau destinatarul f) Conexiunea inversă

în comunicarea cu copilul deficient de auz emiţătorul şi receptorul sunt o persoană auzitoare (în cazul comunicării didactice- profesorul) şi o persoană deficientă de auz (în cazul comunicării didactice- elevul).

Codul este un sistem de semne care semnifică ceva. în mod obişnuit codul îl reprezintă limba (cel mai vast şi mai complex sistem de coduri).

Importantă este cunoaşterea codului de către ambele părţ. Chiar între persoane auzitoare care nu vorbesc aceeaşi limbă comunicarea se dovedeşte imposibilă, fiind vorba despre un cod care nu este cunoscut de ambii interlocutori. De aceea profesorul care lucrează cu copiii deficienţi de auz trebuie să stăpânească un cod comun cu elevii săi. Cel mai comun cod care este cunoscut de această categorie de copii este limbajul mimico-gestual. Profesorul trebuie să cunoască acest limbaj cât mai bine posibil şi să cunoască posibilităţile de înţelegere a limbajului verbal de către elevii săi. Folosirea în paralel a limbajului mimico-gestual, a limbajului verbal adaptat la posibilităţile de înţelegere ale elevilor, îmbogăţite cu gesturi naturale, mimică, gestică, asigură cel mai sigur o comunicare didactică eficientă.

Dar şi în situaţia în care codul este cunoscut de către ambii interlocutori se pot atribui semnificaţii diferite mesajului în funcţie de apartenenţă etnică, regională,

Cap. 2. Structura procesului de învăţământ 17

de vârstă. în cazul persoanelor deficiente de auz şi auzitoare diferenţa este de natură culturală, de aceea auzitorul nu poate interpreta în toată complexitatea sa un mesaj în limbaj mimico-gestual, la fel cum copilul deficient de auz nu poate percepe toate semnificaţiile unui mesaj în limbaj verbal. Mesajul în limbaj mimico-gestual transmis de către o persoană auzitoare este impregnat de semnificaţii împrumutate din limbajul verbal, semnificaţii care nu sunt decodate de interlocutorul deficient de auz. Soluţia trecerii peste această barieră comunicaţională este familiarizarea cu limbajul şi cultura deficienţilor de auz, precum şi folosirea limbajului-gestual cât mai mult în conversaţii cu adulţii surzi.

Canalul de comunicare în comunicarea între persoane auzitoare codul este transmis pe cale auditivă (prin limbaj), iar pe cale vizuală elementele auxiliare: mimica, postura, gesticulaţia. în comunicarea cu persoana surdă mesajul este transmis exclusiv pe cale vizuală, în puţine cazuri are şi o componentă auditivă.

Mesajul este înţeles în totalitate în cazul comunicării între persoane auzitoare. El însă poate suferi interpretări diferite, în funcţie de cunoştinţele, prejudecăţi, cultură, personalitate. Mesajul recepţionat de un deficient de auz este în majoritatea cazurilor trunchiat, acesta refăcându-l, completându-l, în funcţie de context şi cunoştinţe, inteligenţă. De aceea există multe situaţii de neînţelegere corectă, de interpretare greşită care atrage după sine comportamente eronate, neadaptate la situaţie. De aceea profesorul trebuie să se asigure permanent de înţelegerea corectă a mesajului. Redăm mai jos caracteristicile procesului de comunicare la persoane auzitoare şi la persoane deficiente de auz:

Comunicarea educaţională Auzitor- auzitor Auzitor- deficient de auz

1. emiţătorul este o persoană auzitoare

1. emiţătorul este o persoană auzitoare

2. receptorul este o persoană auzitoare

2. receptorul este o persoană deficientă de auz

3. Codul m marea majoritate a cazurilor este cunoscut de ambele persoane.

• Limbajul este însoţit prin specificul său de mijloacele de expresivitate, înţelese intuitiv, concomitent de receptor. Ele au rol mai mult de îmbogăţire a mesajului, de întărire a lui.

• Sunt prezente şi aspecte nonverbale ale limbii (ton, intonaţie, accent)

• Codul este în general unul singur - limbajul cu mijloacele de expresivitate

3. Codul în marea majoritate a cazurilor este înţeles doar parţial de deficientul de auz.

• Limbajul este în mod necesar însoţit de mijloacele de expresivitate care capătă semnificaţia de cod: expresia feţei, gesturi, orientarea (neapărat faţă în faţă cu inter-locutorul), poziţia corpului, proximitatea, contactul vizual (este absolut necesar), contactul corporal (o bătaie uşoară pe spate, atingerea pe umăr pentru atenţio-nare), mişcările corpului (pentru a indica aprobarea, dezaprobarea sau încurajarea de a continua).

• Lipsesc aspectele nonverbale ale vorbirii (variaţii ale înălţimii sunetelor, tăria lor, tonul vocii) care sunt înlocuite cu cele precedente (expresia feţei, gesturi)

• Gesturile naturale, de indicare şi cele pantomimice sunt foarte des întâlnite.

• Se folosesc simultan mai multe coduri pentru transmiterea aceluiaşi mesaj: limbaj verbal, limbaj mimico-gestual, dactileme, mijloace de expresivitate care capătă importanţa de cod.


Auzitor- auzitor Auzitor- deficient de auz 4. Canalul de comunicare -

verbal prin aparatul foniatric şi apoi auditiv, receptat prin ureche.

4. Canalul de comunicare- verbal prin aparatul foniatric şi gestual şi mai ales receptat pe cale vizuală.

5. Mesajul-înţeles în totalitate poate fi însă interpretat diferit datorită diferenţelor culturale, de vârstă, etnice.

5. Afesa/u/înţeles trunchiat este completat prin mijloace auxiliare, semne, dactileme etc. interpretarea mesajului presupune completarea lui şi este o necesitate. Deseori este înţeles greşit şi determină comportamente neadaptate. Necesită permanent întrebări şi răspunsuri ajutătoare pentru a se asigura că a fost înţeles corect.

6. Receptarea mesajului se face pe cale auditivă.

6. Receptarea mesajului se face pe cale vizuală în principal prin labiolectură.

Pentru o comunicare didactică eficientă este astfel necesară folosirea a cât mai multor coduri de comunicare pentru a putea transmite cât mai mult din mesaj. Folosirea comunicării totale facilitează înţelegerea mesajului educaţional de către elev.

în activitatea de învăţare, realizată de elev se desprind două aspecte fundamentale:

• aspectul informativ, adică achiziţia de informaţii, • aspectul formativ, adică formarea de operaţii şi capacităţi care pot fi inegal

dezvoltate. Aceste două aspecte se condiţionează în următorul sens: informarea va duce

la formarea de capacităţi, iar un anumit nivel atins în formarea acestora dă posibilitatea accesului la alt nivel şi altă calitate a informaţiei.

La copilul deficient de auz acest proces este ilustrativ: achiziţia în procesul demutizării a unei mari cantităţi de informaţii (cuvinte) are influenţă directă în formarea şi dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor logice şi de rezolvare de probleme.

Actul învăţării presupune: Asimilarea faptelor, însuşirea informaţiei solicită pe elev să depună un efort

spre a înţelege şi a reţine. Memorarea mecanică, fără înţelegerea semnificaţiei ei nu duce la asimilarea respectivelor conţinuturi. La elevii deficienţi de auz memorarea meqpnică primează în toate situaţiile şi asimilarea, automatizarea comportamentelor sau folosirea informaţiei în mod spontan presupune un număr foarte mare de repetiţii, astfel încât materialul să fie foarte familiar copilului şi să poată trece de la faza de memorare la faza de achiziţie. în procesul asimilării, primează procesul înţelegerii informaţiei noi.

înţelegerea reprezintă un ansamblu de activităţi cognitive care se aplică unei fraze, unui discurs sau unui text şi constă în acordarea de semnificaţii. De asemenea reprezintă integrarea corectă a unei cunoştinţe noi în sistemul noţional al individului. Aceasta se realizează prin raportarea noilor informaţii la fondul de cunoştinţe asimilate şi sistematizate.

Există o înţelegere nemijlocită, directă, bazată pe o experienţă repetată anterior: fenomenele familiare, atitudinile obişnuite se înţeleg imediat. înţelegerea mijlocită este cea care se obţine în urma unor eforturi actuale de gândire, de durată mai lungă sau mai scurtă.

Cap. 2. Structura procesului de învăţământ 19

Se pot stabili mai multe feluri de relaţii între cunoştinţe. Adesea înţelegerea înseamnă includerea unui caz individual în cadrul unei clase. în cazul fenomenelor fizice, înţelegerea se realizează în special prin determinarea cauzei lor. în ceea ce priveşte comportamentul uman, a-l înţelege înseamnă a cunoaşte motivul de bază. înţelegând diferite obiecte, fapte fenomene se stabileşte un sistem organizat de legături ce duce la formarea sistemului ierarhizat al noţiunilor care înlesnesc înţelegerea de noi situaţii şi la soluţionarea de probleme.

Copilul surd realizează cu uşurinţă această înţelegere bazată pe surprinderea semnificaţiilor unor situaţi observabile, legate de realitatea imediată. Ei sunt fini observatori şi în situaţii concrete reuşesc o bună înţelegere. Dacă însă situaţia presupune o înţelegere a unor fenomene complexe, abstracte, care nu pot fi observate în mod direct ei nu pot percepe esenţa situaţiei. De asemenea în situaţiile în care se presupune integrarea într-o clasă superioară noţională copiii deficienţi de auz vor avea dificultăţi de înţelegere.

Cea mai dificilă experienţă prin care trebuie să treacă este înţelegerea limbajului, vorbit sau scris, cuvintelor izolate sau a unui text. învăţarea eficientă nu se poate realiza în absenţa înţelegerii. Modul cel mai facil prin care se realizează înţelegerea cuvintelor este asocierea lor cu imaginea ce le reprezintă şi cu semnul mimico-gestual, iar pentru înţelegerea unui text, asocierea cu o imagine reprezentativă, care ilustrează esenţa întregului text şi cu povestirea lui în semne. Cuvântul pentru a fi înţeles se sprijină pe imagini. încercările de a abandona imaginea sau de a-i reduce rolul în cadrul procesului instructiv-educativ, s-au dovedit ineficiente, neasigurând nici înţelegerea şi nici memorarea.

Orice cuvânt debutează în demutizare ca echivalent sau etichetă a unei singure imagini. Deoarece limbajul mimico- gestual nu este sinonimic, copiii consideră că o imagine este descrisă printr-un singur cuvânt. Consecinţele acestui fapt sunt că în primele faze ale demutizării se manifestă imobilitatea operaţională şi tendinţa de conservare în accepţiunea strict particulară a unor cuvinte izolate sau contexte. Din acest impas al invariabilităţii formei şi conţinutului se poate ieşi prin raportarea aceluiaşi cuvânt sau context la un număr cât mai mare de imagini şi situaţii, deci prin acordarea unui conţinut generalizat fiecărei expresii verbale.

La surd, imaginea poate îndeplini atât rolul de plecare (premisă) cât şi de rezultat sau concluzie a înţelegerii. în mod obişnuit copilul învaţă cu uşurinţă cuvinte izolate, precum şi contexte raportate la imagini. De aceea, lotourile cu imagini, benzile desenate, textele ilustrate îi oferă un sprijin important. Schiţele, graficele obţinute ca derivate sau sinteze ale imaginilor şi ale interacţiunilor dintre imagini şi cuvinte sunt un suport al înţelegerii mai ales în clasele mai mari.

De asemenea un proces facilitator al înţelegerii îl reprezintă clasificările în funcţie de anumite criterii date. Pentru clasificări se operează cu denumiri ca mobilier, în care se grupează toate cuvintele acestei categorii: masă, scaun, bancă, dulap etc. în clasele mari sunt posibile jocuri mai complicate, care facilitează de asemenea înţelegerea: scrierea a cât mai multor cuvinte care încep cu aceeaşi literă, a nume de oraşe, fluvii, animale, plante, nume de scriitori, opere literare.

Ajungerea la etapa înţelegerii contextului neilustrat presupune parcurgerea prealabilă a altor etape în care variate contexte au fost ilustrate. însăşi înţelegerea contextului neilustrat nu se realizează prin formule în exclusivitate verbale. Imaginea sau succesiunile de imagini se structurează sau se'actualizează în plan


mintal în funcţie de nivelul şi profilul celui care citeşte precum şi de dominantele lui motivaţionale în timpul cititului.

La fiecare nivel al înţelegerii verbale şi nonverbale la deficienţii de auz ies în evidenţă condiţionări sociale, psihologice, educaţionale

Un alt proces cuprins în actul învăţării este transformarea sau prelucrarea informaţiilor. Este vorba de organizarea informaţiei astfel încât să permită extrapolarea sau conversiunea ei într-o formă nouă, contribuind la definirea de probleme şi la rezolvarea lor. Din păcate la copiii surzi acest proces este prea puţin prezent; informaţia este reţinută în forma de prezentare iniţială, ea este folosita doar în situaţii identice de prezentare, într-un mod algoritmic.

Cea mai dificilă parte a asimilării cunoştinţelor este aplicarea lor în practică. In ciuda caracterului foarte concret al cunoştinţelor şi noţiunilor cu care operează, copilul surd are dificultăţi în interpretarea practică a conţinuturilor învăţării, el raportându-se la matematică ca la un joc cu numere, fără un corespondent în realitate, iar la limba română ca la o listă de cuvinte ce trebuie memorate pentru a primi o notă, ca apoi să fie uitate, deci fără nici o utilitate practică

Pentru a facilita asimilarea cunoştinţelor trebuie parcurse următoarele etape: • Să se pună mai întâi problema în practică. Exemplu: la tema compararea

numerelor naturale 0-1000 trebuie să se pornească de la lucruri comune şi plăcute de copii, cum ar fi compararea între ei în înălţime. Cine este mai mare? Se observă doi copii, care este mai mare, care este mai mic, apoi se măsoară şi se transformă înălţimea observată anterior empiric în numere. Se compară apoi numerele obţinute, ajungându-se la acelaşi rezultat ca prin observare empirică.

La o temă de limbaj şi comunicare ce presupune achiziţionarea denumirii animalelor domestice, mai întâi se provoacă o discuţie verbală între copii, fiecare ce animal are acasă, ei vor fi astfel motivaţi să cunoască denumirea lor etc.

• Punerea problemelor în contexte practice cât mai diferite: la tema despre compararea numerelor măsurarea a două elemente de lungimi diferite sau a două mulţimi alcătuite dintr-un număr diferit de creioane sau mere, compararea banilor pe care îi are fiecare.

• Asigurarea că elevul a înţeles şi poate interpreta practic rezultatul la care a ajuns dintr-o problemă teoretică.

• Să se folosească cunoştinţele în mod interdisciplinar. Exemplu: când se învaţă în clasa a VII a poezia „Paşa Hassan", în paralel la istorie se va vorbi despre Ştefan cel Mare iar la geografie despre amplasarea locului bătăliei de la Călugăreni, despre poziţionarea României şi a Turciei.

Procesul de învăţământ trebuie conceput ca o activitate comună a profesorului şi elevilor. Şi profesorul şi elevul trebuie să contribuie la desfăşurarea demersului instructiv, dar rolul conducător îl are profesorul, îndrumând şi dirijând activitatea elevului.

Procesul de învăţământ este un proces instructiv-educativ, este în acelaşi timp proces de instruire şi proces de educare a elevilor. Caracterul instructiv sau informativ se realizează prin asimilarea unor informaţii, cunoştinţe care să le permită adaptarea la realitatea cotidiană,. Concomitent cu însuşirea cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor se realizează şi o educare a elevilor, oferirea de modele, formarea unui sistem de valori, în special morale şi a răspunsurilor atitudinale personale vizavi de sine, viaţă, muncă, cultură.

Capitolul 3

CARACTERUL FINALIST AL EDUCAŢIEI. PRINCIPII GENERALE Şl SPECIALE ALE

SURDODIDACTICII

3.1 Caracterul finalist al educaţiei

Educaţia este o activitate conştientă şi deci, ca orice activitate conştientă, urmăreşte un scop. Finalitatea este o trăsătură fundamentală a educaţiei ce reprezintă ţinta şi modelul de urmat în formarea personalităţii.

Acţiunea educaţională este o acţiune finalistă pentru că îi este proprie orientarea conştientă către un ţel, către un model al aspiraţiilor umane. Aceste finalităţi se pot fixa pentru o perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp, având grade diferite de generalitate. Scopurile mai apropiate pot fi realizate într-un timp relative scurt şi sunt subordonate unor scopuri mai îndepărtate, mai generale, mai greu de realizat până se ajunge la scopul ultim, cel mai înalt urmărit de educaţie căruia I se mai spune şi idealul educatei. Scopurile subordonate servesc la realizarea unor aspecte sau a unor etape ale scopurilor supraordonate, sunt trepte spre realizarea scopului ultimo al educaţiei, spre idealul educativ.

Dimensiunile finalităţii, în ordinea descrescătoare a gradului de generalitate sunt:

a) idealul educaţiei; b) scopurile; c) obiectivele educaţionale (pedagogice) generale; d) obiectivele educaţionale (pedagogice) medii (intermediare, speciale); e) obiectivele educaţionale (pedagogice) concret operaţionale.

Idealul educaţional este o năzuinţă către ceva, care presupune analize multiple, alegeri selective. Idealurile sunt specifice numai omului, fiind proiecţii în viitor şi reprezentând un model de aspiraţie. Idealul este o proiecţie în plan spiritual a viitorului spre care oamenii năzuiesc.

Idealul educativ reprezintă omul ideal cerut de o anumită societate, care este adaptat şi integrat perfect respectivei societăţi. în acest tip ideal de om societatea proiectează aspiraţiile sale, calităţile pe care doreşte să le aibă membrii săi.

Idealul educativ este o latură a idealului social, alături de idealul economic, idealul politic, idealul juridic etc. în măsura în care societatea reuşeşte ca prin educaţie să apropie pe membrii săi de idealul educativ proiectat, în aceeaşi măsură se creează persoanele capabile să lupte pentru atingerea idealului social.

Sursa principală a idealului educativ o constituie cerinţele şi aspiraţiile sociale, condiţiile vieţii materiale, structura social-economică a societăţii. Idealul educativ a


reflectat întotdeauna cerinţele unei societăţi bine definite, cu un anumit grad de organizare, de cultură, de tehnică.

La ora actuală idealul educaţional reflectat de condiţiile sociale este formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului astfel încât să ajungă un om activ, ce dispune de destule cunoştinţe pentru a fi competitiv, foarte maleabil schimbărilor şi înzestrat cu un spirit combativ şi independent.

Idealul în cadrul educării copiilor deficienţi de auz se subordonează idealului general al educaţiei, deoarece şi deficienţii de auz trebuie să se realizeze social şi profesional în aceeaşi societate ca şi auzitorii. Ei vor fi concurenţi cu persoanele normale, auzitoare pentru locuri de muncă, pentru realizarea profesională şi socială. Totuşi, având în vedere caracteristicile deosebite ale acestor persoane idealul educaţiei deficienţilor de auz trebuie particularizat pe specificul deficienţei lor.

Idealul surdopedagogiei este formarea personalităţii adaptate a copilului surd şi integrarea lui ulterioară în viaţa socio-profesională.

Pentru atingerea acestui ideal I. Stanică1 descrie câteva cerinţe ce trebuie respectate: a) începerea timpurie a educaţiei, odată cu depistarea tulburării de auz; b) Colaborarea între familie, medic, surdolog şi protezist; implicarea familiei în formarea

comunicării şi dezvoltării psihofizice a copilului; c) Formarea în unitate a recepţiei vorbirii prin protezare individualizată şi labiolectură

asociate de articulare şi comunicare verbal-orală corectă; d) Elaborarea unei metodologii complexe de demutizare bazată pe îmbinarea învăţării

globale, spontan naturale a limbii cu învăţarea organizată şi dirijată în raport cu posibilităţile copilului;

e) Studierea posibilităţilor de adaptare şi introducerea treptată în mediul vorbitor, în vederea integrării ulterioare, sub diferite forme în învăţământul general.

Pentru reuşita demersului educaţional educatorul trebuie să cunoască idealul educaţional, să aibă în minte modelul de om pe care trebuie să-l formeze, de asemenea trebuie să cunoască aceste cerinţe ce trebuie respectate în atingerea lui. în funcţie de acest model se vor alege cunoştinţele, priceperile, deprinderile, atitudinile ce trebuiesc a fi asimilate de elevi.

După V. Ţîrcovnicu2 „de idealul educaţiei depinde şi alegerea metodelor de educaţie, a formelor de organizare a educaţiei, a sistemului de învăţământ. Idealul educaţiei este axul central în funcţie de care se organizează întreg procesul educativ. El călăuzeşte pe educator în fixarea scopurilor parţiale, apropiate fiecărei activităţi şi toate să se subordoneze aceluiaşi scop principal, suprem adică idealul educaţional. Astfel activitatea educativă devine coerentă şi organizată.

Idealul educaţiei are deci funcţia de a-l orienta pe educator în alegerea mijloacelor de învăţământ, de a-i servi ca un ghid pentru munca educativă. Pe de altă parte cunoaşterea idealului educativ de către elevi are funcţia de a-i mobiliza şi de a-i motiva în vederea atingerii lui."

Scopul este un pas, o etapă, treaptă către ideal. Este idealul educativ de etapă. Scopurile desemnează finalitatea educaţiei determinând obiectivele ei. La fel ca şi idealul, scopurile sunt şi ele proiecţii în viitor, sunt proiecţii imagini. Deosebirea dintre ideal şi scop este aceea că idealul presupune un grad mai înalt

1 STANICĂ, ILIE, Pihopedagogie specială, Deficienţe senzoriale Editura Pro Humanitate, 1997 2 ŢÎRCOVNICU, VICTOR, Pedagogie generală Editura Facla, 1975, pg. 62

Cap. 3. Caracterul finalist al educaţiei. Principiile generale şi speciale ale surdodidacticii 23

şi greu de atins în realizarea personalităţii, fiind modelul proiectiv, perspectiva îndepărtată, în timp ce scopul care presupune existenţa unui ideal are un caracter de acţiune efectivă, reprezintă o perspectivă mai mult sau mai puţin apropiată, concretă, care se realizează într-o formă şi într-un timp bine determinat.

Atingerea scopului educaţional este rezultatul unei succesiuni de acţiuni precis conturate. între acţiuni există o relaţie de continuitate şi gradare fapt ce explică dinamica procesului educativ.

Atingerea idealului educaţional al surdopedagogiei, formarea personalităţii adaptate, presupune atingerea mai multor scopuri: a) stăpânirea unei modalităţi eficiente de comunicare a deficientului de auz cu

mediul auzitor, astfel încât să se facă înţeles şi să-i înţeleagă pe cei din jurul său, b) etalarea unor modele de comportament valide, adaptate situaţiilor reale de viaţă c) acumularea unui bagaj de cunoştinţe care să-i permită a înţelege situaţiile din

jurul său şi să reacţioneze corect la ele d) dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de mediul auzitor, faţă de muncă şi de

participarea activă la viaţa socială. e) stăpânirea unor cunoştinţe specializate astfel încât să poată practica cu succes

o meserie. Scopurile educaţiei trebuie înţelese şi cunoscute atât de profesor cât şi de

elev. Scopurile educaţiei trebuie să fie conştiente, înţelese şi acceptate de cel care suportă educaţia. Copilul deficient de auz trebuie făcut să înţeleagă importanţa tuturor acestor scopuri pentru dezvoltarea lui ulterioară, astfel încât al să devină mai motivat să le atingă.

Scopul devine sursă principală a obiectivelor. în vederea atingerii finalităţii se stabileşte un sistem de obiective care direcţionează corect eforturile educative.

Obiectivele precizează elementele de finalitate care se aşteaptă de la cei educaţi, rezultatele.

Obiectivele cadru (generale) le regăsim în planurile şi programele de învăţământ. Aceasta înseamnă cunoaşterea legii învăţământului şi a altor documente oficiale.

Obiectivele de referinţă (medii) se regăsesc în programele de învăţământ. Obiectivele concret operaţionale se regăsesc în planul sau proiectul de lecţie. Funcţiile principale ale sistemului de obiective sunt:

a) funcţia de comunicare axiologică. în alegerea obiectivului intervin criterii axiologice (concepţii despre societate, interese economice,etc.)

b) funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei - obiectivele preconizează o însuşire care urmează a fi formată.

c) funcţia evaluativă - orice obiectiv este premisă şi rezultat al învăţării. Toate eforturile educative se legitimează prin raportarea la obiective.

d) funcţia de organizare şi reglare a întregului proces pedagogic - orice proiect pedagogic începe cu specificarea obiectivelor şi se termină cu evaluarea lor.

3.2 Principiile generale şi speciale ale surdodidacticii

Procesul educativ constă în activitatea de a-l transform ape elev şi a-l apropia de idealul educativ. Rezultatele care se obţin depind nu numai de calitatea elevului, a educatorului şi a conţinutului educaţiei ci şi de modul în care se organizează această activitate şi cum se stabileşte relaţia educator elev, de căile prin care elevul este pus în contact cu conţinutul educaţiei, adică de sistemul


metodico-organizatoric al educaţiei. Principalele aspecte ale acestui sistem sunt: principiile educaţiei, metodele educaţiei, modurile şi formele de organizare a educatei.

Principiile de învăţământ sau didactice sunt cerinţe generale care trebuie respectate în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ, în vederea realizării scopurilor educaţiei. Respectarea lor asigură obţinerea de rezultate bune în toate laturile educaţiei, în însuşirea oricărui obiect de învăţământ, a oricărei teme. Aceste cerinţe generale trebuie respectate în organizarea, desfăşurarea şi dirijarea oricărei activităţi didactice.

în procesul instructive-educativ, corectiv-terapeutic specific învăţământului pentru copii deficienţi de auz se aplică atât principiile tradiţionale ale didacticii generale, cât şi principii specifice surdo-didacticii.

Sursa principiilor didactice este practica educativă. S-a observat, de exemplu că de câte ori educatorul folosea material intuitive în predarea lecţiilor elevii îşi însuşeau mai bine conţinutul lecţiilor. De aici s-a tras concluzia că învăţământul trebuie să fie intuitiv şi s-a fixat aceasta ca o cerinţă pentru organizarea activităţii didactice.

Fiind generalizări scoase din practica educativă, principiile didactice nu sunt imuabile. Practica educativă s-a schimbat în funcţie de cerinţele sociale şi economice şi deci în funcţie de schimbarea idealului educaţional. în decursul timpului au fost formulate multe principii de învăţământ, dintre care unele au fost mai apoi înlăturate iar altele au fost păstrate ca denumire dar şi-au schimbat în mare măsură conţinutul.

lan Amos Comenius a fost primul mare pedagog al Renaşterii care a formulat principalele norme didactice în lucrarea sa Didactica Magna (principiul însuşirii active şi conştiente, intuiţiei, accesibilităţii, sistematizării, însuşirii trainice şi temeinice a cunoştinţelor), cerinţe care în decursul timpului au fost îmbogăţite în practica şi teoria pedagogică.

3.2.1 Principiul participării active şi conştiente Acest principiu exprimă cerinţa ca însuşirea cunoştinţelor noi, formarea priceperilor

şi deprinderilor să fie un rezultat al eforturilor proprii ale elevilor astfel încât aceştia să înţeleagă tot ceea ce învaţă. Profesorul nu trebuie să ofere de-a gata cunoştinţele pe care elevii şi le-ar putea însuşi prin efort propriu, fie prin prelucrarea cunoştinţelor însuşite anterior, fie pe baza observării obiectelor şi fenomenelor, fie pe baza unei activităţi practice şi intelectuale de cunoaştere şi transformarea obiectelor.

învăţământul este activ dacă izvorăşte din interesele elevului, dacă îi solicită un efort de a se depăşi pe sine, dacă elevul este conştient de scopul urmărit şi procedează în mod organizat şi perseverent spre realizarea scopului. Pe acest traseu este necesară îndrumarea permanentă a profesorului spre corectarea activităţii greşite, în a-i sugera elevului noi căi şi mijloace când activitatea lui stagnează.

Participarea activă este foarte importantă în cazul învăţământului pentru deficienţii de auz. Participarea activă le oferă posibilitatea contactului direct cu situaţia de învăţare, perceperea ei concretă, prin senzorialitate şi integrarea acestor noi cunoştinţe în sistemul noţional. Manipularea directă a obiectelor, fenomenelor sau situaţiilor le permite o îmbogăţire a experienţei personale. Modul în care profesorul pune problema, situaţia de învăţare modul în care pune întrebările îl fac pe elev să se gândească asupra situaţiei propuse, să îi stabilească cunoscutele şi necunoscutele, să facă analogii, să propună ipoteze alternative, deci să judece situaţia, să îşi elaboreze strategii de rezolvare a problemei şi deci să exerseze operaţiile şi strategiile gândirii, să dezvolte un comportament creative.


Dar cum se poate realiza un învăţământ conştient? Ce poate face profesorul pentru a-l ajuta pe elevi să înţeleagă ceea ce învaţă? în esenţă, înţelegerea reprezintă procesul de integrare a noilor cunoştinţe în arhitectura mintală.

3.2.2 Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract

Orice act de cunoaştere se sprijină pe percepţie. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional cere să li se asigure copiilor un suport perceptive în cunoaştere. Generalizările sunt rezultatul abstracţiunilor stabilite prin selectarea imaginilor. în procesul de învăţământ cunoaşterea presupune trei verigi: prima verigă se bazează pe intuiţie, pe cunoaşterea sensorial-perceptivă, pe analiza materialului faptic; a doua verigă, generalizarea, presupune ridicarea de la concret la abstract (la noţiuni, definiţii, reguli); a treia verigă, concretul superior, presupune o nouă concretizare prin exemplificare, prin aplicarea în practică a definiţiilor, a regulilor.

Principala funcţie a intuiţiei este acea că este un izvor de informaţii pe baza cărora se elaborează generalizări şi se formează reprezentări (semi-concepte) cu care operează deficientul de auz pe plan mintal.

Drumul intuiţiei trebuie astfel conceput încât să faciliteze şi să fie primul pas spre abstractizare. La deficienţi, intuiţia joacă un rol compensator, acela de a crea imagini active, cu care să se poată opera pe plan conceptual. Pentru ca intuiţia să nu rămână un simplu exerciţiu senzorial, să nu se reducă la acumularea de observaţii sau la descrierea obiectelor şi fenomenelor, s-au propus mai multe soluţii: prezentarea unor exemple pregnante, a unui material reprezentativ, prelucrarea imaginilor prin abstracţie, folosirea mai multor variante de materiale intuitive şi de îmbinare a lor cu explicaţiile profesorului.

în procesul de învăţământ profesorii trebuie să organizeze şi să îndrume perceperea materialului intuitiv de către elevi şi să-l ajute să-şi formeze cunoştinţe pe această bază. Materialul intuitiv folosit poate să se prezinte sub diferite forme: în stare naturală, confecţionată (mulaje, poze, desene, modele hărţi, diagrame). Se mai pot folosi diapozitive, filme, televizorul, calculatorul. Spre deosebire de învăţământul pentru auzitori, când intuiţia directă (perceperea de obiecte concrete) este prezentă numai până la sfârşitul ciclului primar, la deficienţii de auz acest tip de intuiţie directă persistă pe tot parcursul şcolarităţii, foarte puţine fiind situaţiile în cate intră în rol intuiţia indirectă (diagrame, grafice, schematizări), tocmai pentru că ea presupune atingerea unui grad de abstracţie greu accesibil deficientului de auz.

3.2.3 Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii Sistematizarea presupune ca noţiunile noi însuşite de elevi să ocupe locul

lor logic în cadrul sistemului de cunoştinţe însuşite anterior. Fiecare noţiune trebuie aşezată în clasa din care face parte şi să fie plasată la locul potrivit faţă de noţiunile subordonate şi supraordonate ei. Noţiunile pe care şi le însuşesc elevii trebuie să fie integrată treptat în sisteme tot mai cuprinzătoare, în sinteze tot mai largi.

în sistematizarea conţinuturilor trebuie să se ţină seama de redundanţă dar în cazul deficienţilor repetiţia unui conţinut de cât mai multe ori, reamintirea lui permanentă are un efect benefic şi nicidecum de frână.


Sistematizarea trebuie astfel să ţină cont de caracteristicile procesului memoriei la deficienţi de auz. La deficientul de auz memoria are aproximativ aceleaşi caracteristici cu ale auzitorului în sfera afectivă şi motorie. Memoria cognitiv-verbală se dezvoltă mai lent, în procesul demutizării, fiind predominant mecanică

Memoria este un proces mult mai exersat în cazul deficienţilor de auz, comparativ cu covârstnicii auzitori. în procesul demutizării este necesară învăţarea a unui număr impresionant de cuvinte într-un timp relativ scurt, cea mai mare parte a vocabularului de bază trebuind să fie achiziţionat în clasele primare. Acest fenomen ar putea fi comparat cu învăţarea unei limbi străine, un copil de clasele [-IV, ar trebui să achiziţioneze un număr de 500 de cuvinte din acea limbă. Dacă luăm în calcul şi faptul că deficientul de auz nu se poate baza pe auzul fonematic, că pentru el multe din acele cuvinte nu au nici un corespondent cunoscut, ne dăm seama care trebuie să fie gradul de utilizare a memoriei pe parcursul şcolarităţii, învăţarea cuvintelor este un proces mecanic, de reţinere a succesiunii corecte a literelor ce le alcătuiesc. Acest caracter mecanicist al memorării cuvintelor se răsfrânge şi asupra altor categorii de fapte memorate. De asemenea metodele didactice specifice surdopedagogiei recomandă punerea accentului pe caracterul mecanic al oricărei operaţii efectuate de elev la începutul şcolarităţii, în clasele l-IV. Algoritmizarea permanentă a tuturor problemelor puse copilului favorizează şi mai mult caracterul mecanicist al memorării. Memoria logică începe să se structureze mult mai târziu decât în cazul copiilor auzitori, mai întâi la memorarea de imagini şi numere, mai târziu la memorarea cuvintelor. Reţinerea corectă a cuvintelor presupune un număr foarte mare de repetiţii, iar uitarea intervine foarte repede.

Utilizarea cuvintelor în contexte variate şi în mod permanent favorizează atât fixarea foarte bună a cuvintelor, cât şi formarea memoriei logice şi presupune structurare. Specific pentru această categorie de copii este redarea informaţiilor memorate în exact aceeaşi formă ca în prezentarea iniţială, în urma unui proces foarte laborios de memorizare. Spre deosebire de deficientul mintal la care are loc o fotografiere de amănunt a informaţiei, aproape instantaneu dar deloc conştientizată, la deficientul de auz această redare mecanică este obţinută în urma unui efort foarte mare dar este o memorizare conştientă, copilul înţelegând informaţia memorată. Lipsa încrederii în sine îi face pe copiii surzi să se blocheze atunci când nu mai îşi aduc aminte ceea ce urmează din materialul memorat, abandonând sarcina.

Putem spune că informaţiile ce trebuie memorate de copii au în general un caracter anost pentru ei, care nu are prea mare relevanţă, învăţarea limbajului fiind o activitate extrinsecă, impusă în marea majoritate a cazurilor. De aceea, reţinerea evenimentelor sau cunoştinţelor asociate de experienţe afective plăcute se realizează instantaneu şi pentru mult timp. Memoria afectivă dezvoltată ne îndeamnă în procesul instructiv spre crearea permanentă a unui climat afectiv stimulant, cald, pozitiv, asocierea permanentă a contextului de memorare cu o stare afectivă plăcută şi stimulantă. Cunoaşterea intereselor copiilor şi legarea permanentă a noilor informaţii de aceste interese este o modalitate foarte eficace de creare a unui climat eficient pentru învăţare.

Continuitatea presupune ca în procesul educativ cunoştinţele, deprinderile noi să constituie o continuare a celor însuşite anterior, să decurgă logic din acestea. Respectarea acestui principiu asigură asimilarea mai uşoară şi mai temeinică a cunoştinţelor. Cu cât se stabilesc mai multe legături între cunoştinţa nouă şi cea


veche cu atât ea se fixează mai bine în conştiinţă. Principiul acesta are aplicare nu numai în însuşirea cunoştinţelor ci şi în formarea priceperilor şi deprinderilor. Se porneşte de la simplu la complex, de la uşor la greu. Aşa se procedează pentru a forma deprinderi în educaţia fizică, estetică sau tehnică. Continuitatea presupune şi consecvenţă. Este necesară unitatea de acţiune a tuturor factorilor educative ai copilului. Convergenţa acestor influenţe accelerează procesul terapeutic, reflectat în planul terapeutic individualizat, în care se regăsesc influenţele tuturor factorilor educativi.

Mijloacele prin care se asigură principiul continuităţii sunt: a) planurile de învăţământ eşalonează în aşa fel obiectele pe care trebuie să le

studieze elevii în ani succesivi, încât materia învăţată într-o clasă constituie o bază pentru ceea ce se învaţă în clasa următoare.

b) programele şi manualele şcolare sunt alcătuite astfel încât respectă succesiunea logică dintre capitole, dintre teme, dintre ideile cuprinse într-o temă.

c) profesorul se preocupă ca la expunerea materiei să respecte succesiunea logică a ideilor să lege cunoştinţele noi de cele predate anterior, să treacă de la simplu la complex.

3.2.4 Principiul îmbinării teoriei cu practica în primul rând acest principiu cere ca elevii să aplice în practică cât mai multe

cunoştinţe însuşite la diferitele discipline şcolare. în învăţământul special pentru hipoacuziei şi surzi acest principiu are o deosebită importanţă. Cunoaşterea cât mai profundă a realităţii înconjurătoare asigură o mai bună capacitate de adaptare la mediul auzitor şi formarea de capacităţi necesare integrării sociale. Formarea de modele de comportament valide în situaţii sociale diverse este unul din scopurile învăţământului pentru deficienţii de auz. Stăpânirea a cât mai multor cunoştinţe practice îi va ajuta să facă faţă mai bine cerinţelor sociale.

Cunoştinţele teoretice care trebuie urmărite a fi aplicate în practică cu cea mai mare asiduitate sunt cele din domeniul limbajului. Cuvintele sau structurile gramaticale însuşite în cadrul orelor de limba română, de limbaj şi comunicare sau de arta conversaţiei trebuie interiorizate de copii şi apoi folosite în mod spontan în situaţiile de comunicare din viaţa de zi cu zi. Este cunoscută discrepanţa între vocabularul activ şi cel pasiv la deficienţii de auz. Cele mai multe cunoştinţe din domeniul limbajului rămân doar la stadiul teoretic şi nu vor fi folosite mai apoi în conversaţiile zilnice. Exersarea permanentă a cuvintelor noi însuşite în situaţii complexe şi diverse favorizează interiorizarea respectivelor cuvinte şi trecerea lor în vocabularul activ.

în ştiinţele realiste legarea teoriei cu practica se efectuează prin rezolvarea unor probleme cu conţinut practic, a unor exerciţii care se sprijină pe cunoştinţele teoretice însuşite. Formularea unor probleme şi exerciţii care să exprime un conţinut din realitatea practică a copilului îl va ajuta pe acesta atât să le înţeleagă mai bine dar şi să le poată interpreta rezultatul obţinut. Chiar şi la clasele mari este necesară această permanentă legătură cu practica, pentru că altfel copiii ajung să efectueze mecanic, algoritmic toate exerciţiile şi să le interpreteze doar ca pe un joc cu cifre, depărtat de realitate şi fără vreo utilitate practică. în ciclul primar la această categorie de copii problematica matematicii trebuie corelată cu probleme practice care să le permită să cunoască monedele, să ştie să facă cumpărături, să măsoare suprafeţe, să cunoască unităţi de măsură şi dimensiuni.


3.2.5 Principiul însuşirii temeinice şi a durabilităţii rezultatelor obţinute

Cunoştinţele, priceperile şi deprinderile pe care şi le însuşesc elevii trebuie să se păstreze pentru mult timp, dacă se poate pentru toată viaţa. Dacă elevul îşi însuşeşte temeinic cunoştinţele ele servesc şi ca suport pentru înţelegerea noilor cunoştinţe şi pentru formarea noilor priceperi şi deprinderi.

Trăinicia cunoştinţelor depinde de modul cum au fost însuşite, de eforturile ulterioare pentru a le reţine prin repetare şi prin aplicări în practică.

Mecanismul psihologic al temeiniciei cunoştinţelor presupune nu o stocare în lanţ a acestora ci ordonarea şi încadrarea lor în sisteme cu posibilităţi de actualizare. Realizarea acestui principiu presupune:

• Punerea accentului pe înţelegerea conţinutului cunoştinţelor şi nu pe memorarea mecanică a acestora.

• Aplicarea cunoştinţelor în practică, utilizarea lor. • Repetiţia - caracterul variat al repetiţiei. • Fixarea informaţiei în contexte variate. • Solicitarea elevilor, de a expune, pe cât se poate cu cuvinte proprii. • Evaluarea permanentă atât parţială, pe parcurs cât şi finală.

3.2.6 Principiul accesibilităţii Acest principiu exprimă cerinţa de a propune elevilor spre asimilare acel

conţinut care corespunde vârstei lor şi particularităţilor individuale ale fiecărui elev. Acest principiu poate fi realizat prin:

a) Respectarea particularităţilor psihice determinate de deficienţă. Contează ca profesorul să cunoască tipul, gradul de handicap şi eventualele deficienţe asociate pentru a putea să-şi adapteze discursul pentru fiecare elev. Clasa de elevi nu este un grup omogen, ci este compusă din numeroase tipuri şi diferite grade de handicap. Profesorul trebuie să lucreze individualizat

b) Cunoaşterea particularităplor pe care le prezintă dezvoltarea fizică şi psihică a elevilor la fiecare vârstă. Profesorul trebuie să ţină seama nu numai de stadiul actual al dezvoltării elevilor săi ci şi de particularităţile pe care le va avea dezvoltarea lor în stadiile următoare. Acest lucru presupune o bună cunoaştere a psihologiei copilului deficient de auz pentru a putea anticipa dezvoltarea lor viitoare, în funcţie de stadiul procesului recuperativ-terapeutic şi mai ales a procesului de demutizare. Spre a contribui la dezvoltarea copilului, profesorul nu va propune activităţi care sunt sub posibilităţile lui, sub nivelul actual al capacităţilor sale şi nici chiar la nivelul acestora, ci sarcinile ce se propun elevului spre efectuare să se plaseze în „zona imediat superioară" a dezvoltării lui actuale, să depăşească nivelul actual.

c) Tratarea individuală sau individualizată a elevilor în procesul de învăţământ. Acest deziderat se realizează prin alcătuirea planurilor terapeutice individualizate, la realizarea cărora participă întreaga echipă psihopedagogică a unei clase: profesorul de educaţie specială, profesorul-educator, psihopedagogul, dacă se poate cooptarea părintelui ca partener în procesul recuperativ. Alcătuirea curriculuimului individualizat pentru fiecare elev sau pentru o grupă de elevi ce prezintă aceleaşi caracteristici este calea de realizat a acestui principiu.

Capitolul 4

ELEVUL DEFICIENT DE AUZ

Elevul este personajul central al procesului instructiv-educativ. El este cel care suportă acţiunea educaţională, cel în funcţie de care se proiectează scopurile educaţionale, se anticipează demersul didactic şi se modelează tehnicile instrucţionale. Fără elev nu ar mai exista demers didactic.

Educatia specială oferă contextul unui învăţământ individualizat în care nevoile terapeutice, compensatorii proprii fiecărui copil sunt puse în prim plan, şi în funcţie de care se desfăşoară întregul demers educativ.

Pentru o mai corectă înţelegere a elevului deficient de auz în continuare sunt prezentate informaţii de bază privind deficienţa auditivă şi caracteristicile copilului cu o astfel de deficientă:

4.1. Clasificarea deficienţei auditive1 (preluat după N. Tagger)

4.1.1. Clasificarea B.I.A.F2

Criteriul acestei clasificări îl constituie pragul senzorial al auzului. Clasificarea B.I.A.F. cuprinde 5 categorii:

a) Audiţie normală - 0-20 dB: Poate auzi fără dificultăţi o conversaţie. b) Deficit auditiv lejer. Hipoacuzie uşoară - 20-40 dB: Cuvintele nu sunt identificate

în întregime. Poate auzi o conversaţie dacă nu este îndepărtată sau ştearsă. c) Deficit auditiv mediu. Hipoacuzie medie - 40-70 dB: Poate auzi conversaţia numai

de foarte aproape şi cu dificultăţi. Confuzii ale vocalelor şi consoanelor. Poate avea un retard sever al limbajuluL.verbal.

d) Deficit auditiv sever. Hipoacuzie severă - 70-90 dB: Numai vorbirea foarte puternică este percepută, de asemenea şi zgomotele puternice, mai ales cele grave.

e) Deficit auditiv profund. Hipoacuzie profundă - >90 dB: Aude sunete foarte puternice dar care provoacă şi senzaţii dureroase, vorbirea nu este percepută.

4.1.2. Clasificarea în funcţie de cauza deficientei 9 9

O altă clasificare a surdităţii poate fi făcută după criteriul cauzei care a dus la instalarea deficienţei. Le enumerăm pe scurt urmând ca ele să fie tratate mai pe larg în continuare.

Sunt cunoscute două categorii principale de cauze ale surdităţii şi implicit două tipuri principale : 1 TAGGER, NICOLE La communication avec un jeune sourd, Presses Universitaires de Lyon,

1994 2 B.I.A.F- Biroul Internaţional de Audiologie şi Fonologie


A) Surdităţi ereditare - degenerative sau congenitale, pot lua mai multe forme: Siebenmann, Sheibe, Mondini etc.

B) Surdităţi dobândite - în funcţie de momentul apariţiei: • Prenatale - viruşi contactaţi de mamă în primele luni de sarcină (hepatită, oreion,

pojar, rujeolă), medicamente luate în timpul sarcinii, iradierea cu raze X, diferite chimicale, alcoolismul, diabetul mamei, factori endocrini şi metabolici, toxemia gravidică, traumatisme, incompatibilitatea RH.

• Perinatale - anoxia (asfixia), traumatismele obstreticale, icterul nuclear: • Postnatale - traumatisme cranio-cerebrale, boli infecţioase, otite, mastoidite,

intoxicaţii, boli vasculare, traumatisme sonore, cauze medicamentoase.

4.1.3. Clasificarea în funcţie de calea de transmisie afectată 9

a) Surditate de transmisie - sunt afectate căile de transmisie ale sunetului, în urechea medie şi externă. Auz normal prin conducere osoasă a sunetului; auz diminuat prin conducerea aeriană a sunetului (diminuarea auzului la o intensitate de până la 60-70 dB). Percepere mai bună pentru sunetele înalte decât pentru cele grave.

Cauze: • inflamaţie sau corp străin care blochează canalul auditiv extern - la copil este întâlnită

blocarea cu diverse obiecte, jucării, nasturi, iar la adulţi cu dop de cerumen. în majoritatea cazurilor obstrucţia poate fi înlăturată reinstalându-se astfel auzul normal.

• în cazul în care membrana timpanului este afectată sau perforată un oarecare grad de tulburare a auzului va persista până la vindecarea timpanului (de exemplu prin reconstrucţie chirurgicală).

• surditatea de transmisie la nivelul urechii medii poate fi urmarea unei rigidităţi sau a unei întreruperi în lanţul de oscioare sau a acumulării de lichid. Acest tip dispare tot prin tratament medical sau chirurgical. în osteoscleroză scăriţa devine imobilă pe fereastra ovală, ca urmare vibraţia se diminuează.

• anomalii ale urechii medii - rezultă în urma unor traumatisme sau a insuficientei dezvoltări a structurilor sale.

• otitele - otita medie supurativă acută sau otita medie seroasă. Surditatea se datorează prezenţei lichidului în urechea medie.

Majoritatea afecţiunilor ce conduc la surditate de transmisie sunt considerate de cauză mecanică, corectabile chirurgical. Acest tip de surditate, care poate fi prelungit sau fluctuant, este în general mai important pe frecvenţele joase, fiind mai afectate vocalele şi diftongii ai, eu, ou etc. deşi poate fi uşoară, surditatea de transmisie poate avea un efect semnificativ în dezvoltarea limbajului copilului şi în progresele auditive.

în şcoală, asemenea copii întâmpină dificultăţi în înţelegerea mesajului, pot interpreta greşit întrebările sau pot fi incapabili să-şi exprime ideile. De asemenea, folosesc puţin structuri sintactice precum timpurile verbelor, pluralul, şi regulile de construire a propoziţiilor. S-a mai constatat că aceşti copii sunt mai retraşi, mai puţin atenţi şi nu sunt motivaţi.

b) Surditatea de percepţie (neurosenzorială) - Auzul este diminuat atât prin conducerea osoasă cât şi prin cea aeriană. Nu se operează. Se protezează cu aparate speciale. Solicită o intensă educaţie ortofonică. Pierderea auzului poate depăşi 120 dB, perceperea sunetelor acute este defectuoasă. Cei cu pierdere de auz moderată sunt caracterizaţi ca imaturi în vorbire, vocabular^ concepte lingvistice şi sintaxă. Consoanele, în special cele finale, sunt omise. în limbajul expresiv folosesc cu predilecţie propoziţii simple şi nu respectă topica frazelor.

Cap. 4. Elevul deficient de auz 31

Surditatea de percepţie este cauzată de afecţiuni ale urechii interne, ale nervului auditiv sau ale cortexului auditiv. Cauzele ce generează surditatea de percepţie sunt cele comune tuturor tipurilor de surditate,

c) Surditatea de tip mixt - prezintă caracteristici atât de tip de transmisie, curabile (protezabile) cât şi de tip de percepţie. Percepţie nulă pentru sunetele acute şi redusă pentru tonuri grave. Cauze: otospongioza, otita medie cronică, sechele operatorii, traumatism cranian, cretinism endemic, sifilis congenital, boli eredo-degenerative etc.

4.1.4. Clasificare în funcţie de spectrul de frecvenţe afectat în urma acestui criteriu deosebim următoarele categorii de surditate:

a) Monotonală, în care este afectată o singură frecvenţă; b) Bitonală, în care sunt afectate două frecvenţe; c) Politonală, când sunt afectate un număr mare de frecvenţe; d) Zonală, interesează o întreagă gamă de frecvenţe, de exemplu sunt afectate

toate frecvenţele înalte; e) Pantonală, când pierderea de auz afectează toate frecvenţele auzului normal.

Frecvenţele mai joase de 16 Hz nu sunt audibile de urechea umană (inf răsunete) percepţia lorfăcându-se vibratil. Frecvenţele mai înalte de 18000 -20000 Hz nu se pot de asemenea percepe acustic (ultrasunete).

Vocea umană corespunde unui spectru de frecvenţe de la 250 la 4000 Hz, cu maximă utilizare pentru limbaj în zona frecvenţei de 500-3000 HZ. în zona 1000-2000 Hz este necesară o sensibilitate discriminativă foarte bună a sunetelor.

Zona cuprinsă între 250-4000 Hz mai este denumită şi zonă focală de percepţie a limbajului. La această zonă de frecvenţă pierderea auzului este cea mai gravă, fiind urmată de incapacitatea perceperii limbajului.

în general, la cei cu deficienţă de auz severă şi profundă cele mai puţin afectate sunt sunetele joase, iar cele mai afectate sunt cele medii, care permit perceperea limbajului.

4.1.5. Clasificare după criteriul posibilităţii demutizării a) Deficit auditiv care împiedică achiziţia limbajului prin imitaţie acustică-fonică dar

care nu împiedică achiziţia timpurie a limbajului prin labiolectură, metode orale şi compensatorii.

b) Deficit auditiv care intervine la o vârstă la care achiziţia limbajului s-a realizat deja. c) Deficit auditiv care împiedică dezvoltarea limbajului în aceleaşi limite de timp ca

şi copilul normal, implicând întârzieri de dezvoltare a limbajului. d) Deficit auditiv care provoacă retard al limbajului şi retard al capacităţii de achiziţie

şcolară şi de asemenea o adaptare slabă la regimul şcolar. e) Deficit de auz care permite achiziţia, conservarea şi reproducerea limbajului vorbit

dar care afectează zonele medii-înalte ale spectrului frecvenţelor şi determină deficienţe de pronunţare specifice: confundarea s cu z, g cu c, f cu v etc.

4.1.6. Clasificare în funcţie de momentul apariţiei surdităţii a) Deficit auditiv care apare până la 4-5 ani de viaţă. b) Deficit auditiv care apare între 5-10 ani. c) Deficit auditiv care apare după vârsta de 10 ani.


4.1.7. Clasificare în funcţie de localizarea deficitului organic a) Cauze la nivelul urechii externe: malformaţii ale pavilionului urechii, absenţa

pavilionului, obstrucţia canalului conductor, excrescenţe osoase. b) Cauze la nivelul urechii medii, otite, mastoidite, corpi străini, leziuni sau malformaţii

ale osciorelor, otoscleroza. c) Cauze la nivelul urechii interne: leziuni sau deformări ale labirintului osos sau

membranos, ale canalelor semicirculare, ale utriculei sau saculei sau membranei tectoria, lezări ale organului Corti sau ale membranei bazilare.

d) Leziuni ale traiectului nervului auditiv sau a zonei auditive din scoarţa cerebrală. în cazul în care leziunea se află în creier ea este profundă şi se mai numeşte surditate corticală.

4.2. Cauzele deficientei auditive

4.2.1. Cauze ereditare Numărul de afecţiuni genetice asociate cu surditatea este estimat la 150 şi în

aproximativ jumătate din cazurile de surditate sunt implicaţi factori genetici. Există trei modalităţi de transmisie genetică şi anume autozomal dominantă, recesivă şi transmiterea pe cromozomii de sex.

Surditatea este uneori doar una din manifestările ce alcătuiesc un sindrom. Un exemplu de afecţiune dominantă este sindromul Waardenburg, care este incriminat în 2% din cazurile de surditate congenitală la copii.

Surdităţile ereditare cele mai frecvent întâlnite iau următoarele forme: • Forma Siebenmann, în care se produce lezarea capsulei osoase şi leziuni ale

celulelor senzoriale sau ganglionare de la nivelul fibrelor nervoase. • Forma Sheibe, ca urmare a atrofierii nicovalei prin lezarea senzorială a canalului

cohlear, a saculei, a organului Corti şi a vascularizării striate. • Forma Mondini, determinată de leziunea nucleului, dilatarea vestibulului şi a

canalului cohlear, atrofierea nervului cohlear, a ganglionilor şi a organului Corti

4.2.2. Cauze dobândite 4.2.2.1. Cauze prenatale • Viruşi ai rubeolei, hepatitei, oreionului, pojarului, paludismului matern (toate boli

ale mamei în timpul sarcinii, în special în primul trimestru al sarcinii). Rubeola maternă contactată în primele trei luni de sarcină are efecte devastatoare asupra embrionului cauzând printre altele, surditate, orbire, tulburări mentale şi leziuni cardiace. Surditatea neurosenzorială este de obicei severă. Infecţia cu virusul citomegalic este o altă infecţie intrauterină, tot mai recunoscută, ce poate cauza surditate neurosenzorială severă sau profundă, probabil progresivă.

• Infecţii bacteriene: tuberculoza, sifilisul • Medicamente: tranchilizante (morfina, cocaina, heroina, marihuana) • Iradierea mamei cu raze X în timpul sarcinii • Alcoolismul • Diabetul matern


• Factori endocrini şi metabolici cu complicaţii în funcţionarea unor glande • Toxemia gravidică • Hipotiroidismul familiar • Traumatisme în timpul sarcinii • Incompatibilitate sangvină între mamă şi fetus (incompatibilitatea RH), afecţiune

cândva comună, ce se făcea răspunzătoare de aproximativ 10% din totalul cauzelor surdităţii, este acum controlată prin administrarea de medicamente.

4.2.2.2. Cauze perinatale • Anoxia sau asfixia albastra. Este cauzată de neoxigenarea fetusului în timpul

travaliului datorită răsucirii cordonului ombilical, naşterii laborioase etc. • Traumatismele obstreticale pot provoca hemoragie în urechea internă, hemoragie

meningeană sau cerebro-meningeană. • Icterul nuclear

4.2.2.3. Cauze postnatale • Traumatisme cranio-cerebrale • Boli infecţioase: meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, tusa convulsivă,

oreionul, febre înalte • Otita şi mastoidita • Intoxicaţii • Subalimentaţie cronică • Traumatism sonor • Cauze medicamentoase, tratament neadecvat cu medicamente ototoxice. Acestea

sunt antibioticele: streptomicina, gentamicina, kanamicina, viomicina, capriomicina şi medicamente diuretice ca: furosemid, acid etacrinic, chinina, clorohin, nsalicilaţi.

• Zgomotele puternice • Tumora de nerv auditiv • Boala Meniere (ameţeli, acufene)

Uneori cauzele surdităţii nu pot fi depistate. în 30% din cazuri cauza surdităţii rămâne neidentificată, dar este important de depistat gradul, natura şi localizarea ei.

4.3. Consecinţele pierderii auzului asupra dezvoltării copilului deficient de auz

Auzul, pe lângă funcţiile de orientare în'spaţiu şi funcţia de alertă, de depistare a pericolelor permite achiziţionarea limbajului oral şi implicit a celui scris şi intern. Astfel principala consecinţă a lipsei auzului este neachiziţia spontană a limbajului şi deci mutitatea. Prezenţa mutităţii determină toate celelalte consecinţe „de gradul II" ale pierderii auzului: a) în sfera intelectuală:

• Mutitatea determină incapacitatea de operare a gândirii cu noţiuni, cuvinte, cantonând gândirea în zona operării cu reprezentări vizual-motrice.

• Lipsa întăririlor verbale în perioada de achiziţii motorii duce la întârzieri în evoluţia psiho-motohe.

• Lipsa percepţiilor sonore duce la un deficit de stimulare intelectuală şi acţională.


• Lipsa comunicării duce la interpretări eronate şi tardive ale obiectelor şi funcţionalităţii lor, deci a realităţii, determinând astfel un deficit de experienţă personală.

• Lipsa încurajărilor verbale limitează dorinţa copilului de explorare, de descoperire, ducând de asemenea la un deficit de experienţă personală.

• Lipsa limbajului oral duce la incapacitatea de a acumula informaţii specifice, determinând un deficit de informare.

b) în sfera relaţională şi socială. • Incapacitatea de relaţionare a părinţilor cu copilul prin mijloace accesibile acestuia

(mimică, pantomimică) determină o retragere în sine, o izolare uneori şi la un deficit de relaţionare.

• Incapacitatea de a se juca cu ceilalţi copii, lipsa jocurilor cu importanta lor funcţie simbolică şi a sentimentului de apartenenţă la grup; se ajunge la lipsa spiritului de cooperare şi chiar de competiţie.

• Poate dezvolta o inhibipe faţă de auzitori şi o autoizolare, o respingere a societăţii auzitorilor.

• Se limitează la participarea la viaţa socială a comunităţii surzilor şi se realizează multe căsătorii între surzi.

• Nestăpânirea limbajului oral duce la lipsa independenţei sociale depinzând de o altă persoană pentru situaţiile care necesită comunicare: doctor, taxe, primărie.

• Greutate în găsirea unui loc de muncă, limitarea sferei de opţiuni profesionale. • Limitarea accesului la cultură, nu citesc, nu înţeleg televiziunea, nu pot asculta

muzică. Viziunea asupra lumii este destui de restrânsă, trăind mai mult în realitatea concretă, neînţelegând frumuseţea idealizărilor. Aşa cum afirmă I. Stanică surzii sunt „persoane subculturale'1.

c) în viaţa familială. • Decepţia părinţilor de a avea un copil surd care nu poate să se ridice la nivelul

expectânţelor lor, duce la răceală afectivă din partea acestora sau chiar la respingere. • Superprotecţia din partea părinţilor care nu-l lasă să-şi dezvolte independenţa

şi personalitatea proprie. • Incapacitatea de a se înţelege, de a comunica cu propriul copil duce în timp la

stabilirea unei indiferenţe a acestora. • Atitudine normală privind propriul copil, de dragoste, înţelegere şi sprijin.

4.4. Particularităţile dezvoltării psihofizice a copilului deficient de auz comparativ cu cel auzitor

Auzitor Deficient de auz 1. Funcţionarea normală a auzului

pe baza integrităţii neurofiziolo-gice a organului de simţ

1. Disfuncţie auditivă gradual diferită în concordanţă cu cauza, locul, timpul şi profunzimea leziunilor elementelor componente ale urechii

2. Dezvoltarea fizică generală normală

2. Dezvoltarea fizică generală normală în condiţii de hrană şi îngrijire corespunzătoare

3. Dezvoltare motrică normală 3. Dezvoltarea motrică (de exemplu mersul) prezintă o uşoară întârziere datorită absenţei stimulului verbal emotional-afectiv

4. Reflexul de orientare şi apărare poate fi declanşat de stimuli sonori, vizuali etc.

4. Reflexul de orientare pe bază de auz este diminuat sau chiar inexistent


Auzitor Deficient de auz 5. Dezvoltarea normală a aparatului

respirator 5. Dezvoltarea normală a respiraţiei biologice şi

minimă a respiraţiei fonatoare 6. Simţul echilibrului normal 6. Simţul echilibrului tulburat la surzii cu traume

în urechea internă 7. Structurile ritmice corporale se

formează în primul rând pe bază de auz şi imitaţie

7. Structurile ritmice corporale se exersează pe bază de văz, tact şi imitaţie

8. Gânguritul şi lalaţia apar şi se dezvoltă în succesiune şi pregătesc aparatul de emisie pentru vorbire

8. Gânguritul apare în mod normal şi la surd, dar dispare foarte repede (după câteva zile sau săptămâni) fără să se treacă şi la etapa următoare a lalaţiei. La surd, jocul cu sunetele nu are nici o motivaţie care să-l întreţină

9. Limbajul verbal se însuşeşte treptat în mod spontan şi natural de la cea ma'iJragedă vârstă

9. Limbajul verbal se însuşeşte în mod organizat şi dirijat cu sprijinul familiei şi al specialistului surdolog

10. Cuvântul permite acumularea şi sistematizarea în noţiuni a rezultatelor reflectării la nivelul treptei senzoriale a cunoaşterii, mai aies a celor obţinute la nivelul treptei abstracte generalizatoare

10. la surd, reprezentarea este un analog al noţiunii, dar nu şi un echivalent total al ei, prin specificul ei imaginea generalizată asigură, mai ales, conţinutul reflectării senzoriale şi senzorio-motrice.

11. Foloseşte şi unele gesturi naturale în comunicare, uzitate spontan de adulţi în comunicarea verbală

11. Gesturile şi mimica se însuşesc în mod spontan în comunicare şi treptat se constituie în limbaj. LMG este considerat limbajul matern al surzilor

12. dezvoltare psihică complexă. 12. Dezvoltarea psihică cu o anumită specificitate determinată de gradul de exersare al proceselor cognitive şi de particularităţile LMG

13. Treapta senzorială a cunoaşterii poartă pecetea cuvântului, fiind organizată şi influenţată calitativ superior de gândirea şi limbajul specific uman

13. Treapta senzorială a cunoaşterii poartă pecetea LMG şi a imaginilor generalizate (reprezentărilor) pe plan operaţional.

14. Planul intelectual (conceptual) se formează iniţial pe baza instrumentelor senzorio-motrice apoi verbale ale acţiunii

14. Instrumentele senzorio-motrice cu care operează surdul de vârstă mică se prelungesc în timp şi condiţionează caracterul concret al gândirii lui

15. Senzaţii şi percepţii auditive clare prin stimulareaaparatului auditiv

15. Senzaţia auditivă poate fi diminuată sau chiar absentă în raport cu specificul deficienţei

16. Reprezentarea, moment intermediar între senzorial şi logic cu valoare de semi-concept, formată prin sumarea experienţei perceptive anterioare

16. Reprezentarea - imagine generalizată a obiectelor şi fenomenelor percepute anterior are o încărcătură evidentă vizual-motrică

17. Memoria - proces psihic de stocare şi de destocare a informaţiei cognitive, afective, motorie

17. Memoria comportă aproximativ aceleaşi caracteristici cu ale normalului auzitor în sfera afectivă şi motorie. Memoria cognitiv-verbală se dezvoltă mai lent, în procesul demutizării cu accent pe mecanicism. Memoria vizual-motrică şi afectivă mai bine dezvoltate


Auzitor Deficient de auz 18. Imaginaţia proces psihic de ope

rare cu imagini mintale şi de asamblare a lor în combinaţii noi

18. Imaginaţia, capacitatea de a crea reprezentări noi pe baza ideilor, senzaţiilor percepţiilor acumulate anterior cu o evidentă specificitate vizual-motrică

19. Gândirea abstractă este determinată de parametrii genetici şi de educaţie

19. Abstractizarea este posibilă şi în cazul existenţei numai a LMG, dar gândirea surdomutului are un conţinut în general concret. Abstracţiunile devin mai accesibile în mod treptat în procesul demutizării.

20. Gândirea operează pe plan conceptual cu simboluri verbale

20. La surzii nedemutizaţi gândirea operează cu simboluri iconice (imagini generalizate sau reprezentări) iar la cei demutizaţi la vârstă mică cu simboluri verbale saturate de vizualitate

21. Operaţiile logice, analiza şi sinteza, se desfăşoară la un nivel superior atât pe plan concret, cât şi pe plan mintal

21. Realizarea analizei şi sintezei se desfăşoară la un nivel intelectual scăzut şi mai ales cu suport concret. Din acest punct de vedere surdomuţii sunt dezavantajaţi în raport cu auzitorii sau chiar cu surdovorbitorii prin nivelul scăzut al cunoştinţelor şi al lipsei de antrenament, în realizarea operaţiilor logice

22. Generalizarea şi abstractizarea sunt operaţii intelectuale care constă în selectarea unor note comune şi generale ale obiectelor şi fenomenelor care prin generalizări şi abstractizări sunt implicate în concepte

22. Generalizarea şi abstractizarea se realizează la nivelul admis de senzorialitate şi de simbolul imagistic operaţional implicat în acest proces

23. Comparaţia-raportarea unor obiecte, fenomene sau trăsăturile acestora la altele asemănătoare sau diferite se realizează prin analiză şi sinteză spre abstract pe bază de cuvânt

23. Comparaţia se realizează pornind de la concret de la obiectual prin analiză şi sinteză spre abstract, la început numai în prezenţe materialului intuitiv apoi şi în absenţa lui cu sprijin pe reprezentări.

24. Judecata şi raţionamentul ca forme ale gândirii specific umane dispun de scheme operaţionale care se amplifică în funcţie de etapele pe care le parcurge gândirea şi limbajul

24. Judecata şi raţionamentul la începutul demutizării se realizează pe baza de imagini şi parţial de cuvânt; la surdo-vorbitori pe bază de cuvânt şi parţial de imagini

25. Valorile culturii şi civilizaţiei se însuşesc în mod diferit în raport cu educaţia primită şi cu posibilităţile individuale native

25. Surzii nedemutizaţi neavând acces la binefacerile tiparului sunt în general „subculturali"

Preluat după I. Stanică, Pihopedagogie specială, Deficienţe senzoriale Editura Pro Humanitate, 1997, pg. 59

Capitolul 5

PROFESORUL

5.1. Educatorul - profesorul - aptitudini şi abilităţi necesare în educarea copilului deficient de auz

Cele mai multe calităţi ale profesorului sunt cerute de rolul lui de îndrumător al elevilor spre însuşirea valorilor sociale în vederea adaptării şi integrării lor în societate. Aceste calităţi se pot grupa în calităţi: fizice, intelectuale, afective, de voinţă şi caracter. a) Din calităple fizice cerute cadrului didactic face parte în primul rând o bună sănătate.

Activitatea didactică impune o mare cheltuire de energie, prin solicitările multiple şi variate din partea fiecărui copil din clasă. Se consumă multă energie nervoasă din nevoia unei atenţii continue şi susţinute, a unui efort de gândire şi de imaginaţie, a unei stăpâniri de sine. Din aceste motive este nevoie ca profesorul să aibă un sistem nervos echilibrat. Mai ales în activitatea cu copiii deficienţi unde efortul educaţional nu este recompensat prin succese educaţionale pe măsura acestui efort epuizarea şi descurajarea profesorului poate fi oricând posibilă. Acest fenomen denumit „burn-out" este recunoscut în unele state occidentale şi prevenit prin recompensări materiale şi concedii mai îndelungate acordate profesorilor care lucrează cu copii deficienţi.

b) în privinţa calităplor intelectuale necesare unui profesor, aptitudinea de a acumula cunoştinţe noi, intuiţia psihologică care-l ajută în cunoaşterea elevilor este obligatorie.

c) Dintre însuşirile afective necesare profesorului, dragostea faţă de copii este primordială. Cine iubeşte copiii şi ştie să şi-i apropie găseşte mai uşor drumul spre inima lor şi-i poate influenţa profund. Profesorul care-şi iubeşte elevii are o atitudine atentă, caldă, delicată, faţă de fiecare dintre ei, este sensibil faţă de toate încercările şi succesele lor. Faţă de profesorul care-i respectă şi-i iubeşte elevii devin sinceri şi deschişi, iar faţă de cel pedant, distant şi ursuz, elevii devin închişi şi neîncrezători^ Optimismul pedagogic este o altă trăsătură caracteristică a educatorului. încrederea în elev, în posibilităţile lui de dezvoltare, încrederea în reuşita acţiunilor educative şi recuperative stau la baza întregii activităţi didactice.

d) Calităţile de voinţă şi caracter, calităţile morale se formează la profesor mai ales în decursul activităţii didactice. Procesul de învăţare, în special cu copiii de vârstă mică şi cu deficienţă de auz solicită multă răbdare. Totodată, profesorul trebuie să fie drept, obiectiv, întrucât elevii respectă mai mult pe cei care-i apreciază obiectiv decât pe cei care manifestă indulgenţă. Comportarea morală a profesorului trebuie să constituie un model, un exemplu. Modul cum se îmbracă şi cum vorbeşte, atitudinea sa faţă de colegi, faţă de autorităţi, disciplina în muncă se constituie în modele pentru elevi, cu atât mai mult pentru cei cu

I deficienţă, „izolaţi" prin specificul învăţământului special cu efectul său de „seră" într-o lume restrânsă în care profesorul este omniprezent şi are rolul central.


e) In concepţia pedagogică modernă, pentru ca profesorul să poată concepe, proiecta şi organiza actul educaţional are nevoie pe lângă o bună pregătire de specialitate de tact şi măiestrie pedagogică. Calitatea de educator, de pedagog nu este înnăscută. Anumiţi oameni, anumiţi specialişti cu particularităţi temperamentale înnăscute, desigur şi antrenate, pot servi în anumite limite meseriei de educator. Tactul, măiestria şi talentul de educator se însuşesc şi se dezvoltă sub forma profesiei de educator, aşa cum se însuşeşte calitatea de specialist. în acest context un profesor specialist trebuie să îndeplinească unele condiţii:

• Să cunoască procesele psihice şi caracteristicile lor în evoluţia elevilor, ţinând seama de aceste în actul educaţional.

• Să cunoască concepţiile şi principiile care stau la baza unei pedagogii şi a unei educaţii moderne.

• Să cunoască cum să transmită şi să adapteze conţinuturile disciplinelor predate la cerinţele şi particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.

• Să cunoască strategiile didactice necesare conceperii, organizării, proiectării şi desfăşurării cu eficienţă a activităţilor instructiv-educative.

Măiestria psihopedagogică se constituie ca ştiinţă şi artă. Ea este rezultatul atât al pregătirii cât şi al experienţei didactice îndelungate, bazată pe pregătire şi pe interacţiunea tuturor calităţilor personalităţii profesorului. Această măiestrie se obiectivează în a şti cât, ce şi cum să facă eficientă învăţarea şi educaţia elevilor la disciplinele pe care le predă. Ea înseamnă capacitatea şi competenţa de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe, cum să se documenteze şi cum să investigheze singuri, în mod independent. Ea înseamnă capacitatea de a realiza relaţii eficiente cu elevii care să asigure o îndrumare înţeleasă.

f) în microsistemul instituţional de educaţie, locul, rolul şi activitatea profesorului implică în mod obiectiv şi capacitatea managerială.

Activitatea profesorului cu clasa şi eventual ca diriginte implică capacitatea sa de conducere. De aceea pregătirea profesorului în domeniul managementului educaţional reprezintă o necesitate obiectivă, fiind cerută de însăşi munca de educator.

5.2. Relaţia profesor - elev

Relaţiile dintre elevi şi profesori sunt o importantă componentă a comunităţii şcolare. Prin interacţiunile lor zilnice se creează stilul de lucru al şcolii. Este ceea ce se numeşte „curriculum-ul ascuns" al unei şcoli. Pentru a analiza o şcoală din acest punct de vedere, trebuie răspuns la întrebările:

„Cum sunt apreciaţi profesorii de copii ?" „Cum sunt apreciaţi copiii de profesori ?"

Intrând într-o şcoală şi discutând cu elevii vom afla cum sunt apreciaţi profesorii de către aceştia. „Doamna B. este groaznică, mereu ţipă la noi." „îmi place domnul I. El te ia în serios." în general, copiii analizează foarte bine competenţa profesională a educatorilor lor. El nu ezită deloc să evalueze atât tăria de caracter cât şi slăbiciunile. Din nefericire, odată definită atitudinea lor şi-o schimbă foarte greu, de aceea este important ca profesorii să asigure un început bun cu elevii lor.

Cap. 5. Profesorul 39

Cercetările arată că relaţiile personale din cadrul unei şcoli sunt foarte importante. S-a demonstrat că profesorii care au relaţii bune cu elevii lor sunt capabili într-o mare măsură să menţină disciplina, sunt agreaţi de copii, sunt iertaţi pentru dificultăţile pe care eventual le întâmpină. Pe de altă parte, profesorii care nu au o relaţie cordială cu elevii antrenează mai greu clasa pentru o activitate comună şi orice greşeală este reprobată de elevi.

Dacă relaţiile sunt atât de importante atunci care sunt aspectele formării unor bune relaţii la care ar trebui să reflecteze profesorii ? S-a afirmat că profesorii care au relaţii bune cu elevii dau dovadă de o atitudine ocrotitoare.

Este important ca profesorilor să le placă copiii şi să dovedească un interes sincer pentru sentimentele acestora. Copiilor le place să simtă că părerile lor sunt respectate şi, la rândul lor respectă o persoană care se ocupă de ei prin interesul pe care îl arată pentru preferinţele şi aspiraţiile lor.

A dovedi preocupare şi interes nu înseamnă a fi indulgent. Copiii nu respectă un profesor care adoptă o politică gen „lasă-mă să te las". Ei preferă profesorii exigenţi şi care aşteaptă mult de la ei. Acesta înseamnă că autoritatea profesorului în clasă este o necesitate obiectivă.

A ţine clasa sub control înseamnă că, din când în când, trebuie să-ţi impui autoritatea de profesor. Unii copii au deja deprinderea socială de a respecta această autoritate atunci când sunt la şcoală. Pentru alţii poate fi adevărat reversul medaliei. Această atitudine poate proveni din exemplul dat de familie sau de cei din jur care nu respectă autoritatea. în acest caz, profesorul trebuie să dovedească că se preocupă de elevii lor. Cu alte cuvinte profesorul trebuie să-şi definească atitudinea demonstrând că are dreptul să conducă clasa. El trebuie să se comporte chiar de la început ca şi cum acest drept este indiscutabil. Această atitudine va fi întâlnită dacă profesorii par relaxaţi şi încrezători şi dacă se poartă ca nişte oameni investiţi cu un anumit rang, prin controlarea comportamentului din clasă.

Este de asemenea important să analizăm relaţiile pe termen lung. Debutul cu o atitudine fermă, cu reguli bine definite poate ajuta la stabilirea unor relaţii cordiale, dar acestea vor fi mai bine întreţinute dacă profesorul poate întreţine în clasă atmosfera unor relaţii democratice. Disciplina poate fi susţinută şi prin negociere, astfel ca elevii să ajungă la autocontrol.

în stabilirea unei relaţii bune profesor-elev trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte: a) Organizarea clasei. Este necesar ca profesorii să facă tot posibilul ca în clasă să

fie o atmosferă plăcută. Aceasta presupune analiza cuprinsului lecţiei şi a modului de expunere, organizarea de grupuri şi amenajarea plăcută a mediului fizic şcolar

b) Stabilirea obiectivelor. Este important ca elevii să înţeleagă scopul actului educaţional, la care trebuie să ajungă. Este necesar ca elevii să cunoască şi să înţeleagă obiectivele pe termen lung şi scurt ale clasei. Consultarea mai frecventă a elevilor în vederea stabilirii obiectivelor poate crea o solidă bază motivaţională pentru învăţare.

c) Comportamentul profesorului. Nu este surprinzător că maniera în care se poartă profesorii are un efect direct asupra comportamentului elevilor. Nu numai că profesorii oferă un model de comportament pe care elevii îl pot imita, dar ei sunt în poziţia din care pot să modeleze şi să schimbe comportamentul elevilor.


d) Reguli adecvate. Toate şcolile au un set de reguli. în plus, fiecare profesor va avea o serie de reguli care se aplică în clasă şi definesc comportamentul acceptabil şi cel inacceptabil în rândul elevilor.

e) Relaţiile părinp-profesori. Implicarea într-o măsură cât mai mare a părinţilor în cadrul unei şcoli nu numai că duce la dezvoltarea unor relaţii pozitive între familie şi şcoală, dar creează parteneriatul propice atingerii idealului educaţional. în situaţia de parteneri în educarea copiilor, profesorii trebuie să aibă în vedere:

• Părinţii trebuie priviţi ca participanţi activi, care pot aduce o contribuţie reală la educarea copiilor lor.

• Părinţii să ia parte la luarea deciziilor în ceea ce-i priveşte pe copiii lor. • Responsabilitatea în educarea copiilor să fie împărţită între părinţi şi profesori.

5.3. "Profesorul ideal" pentru o clasă de deficienţi de auz

Activitatea de învăţare la copiii deficienţi de auz presupune ca profesorul să medieze între elev şi lumea ce îl înconjoară. A media, precizează Alice Miel1 înseamnă să fi „un instrument al unei alte persoane când acesta îşi experimentează mediul nou şi îşi caută noi sensuri. A fi profesor la o clasă de deficienţi de auz înseamnă a fi mediator între ei şi lumea înconjurătoare, iar a fi mediator în astfel de situaţii înseamnă a fi creativ."

Comunicarea cu copilul deficient de auz presupune folosirea comunicării totale, utilizarea tuturor mijloacelor comunicative pentru a trimite un mesaj, pentru ca acesta să fie înţeles: limbajul verbal, limbajul mimico-gestual, limbajul dactil, mimica, gesticulaţia, pantomimica, expresivitatea facială.

în comunicarea cu copilul deficient de auz profesorul ideal trebuie să ştie că: a) Mimico-gesticulaţia are un rol foarte important, şi anume:

• ea poate înlocui cuvântul (prin gesturi cvasi-lingvistice, de exemplu da, la revedere);

• îl poate completa (gesturi de indicare a unor obiecte, de ilustrare a unor situaţii, expresiile faciale);

• îl poate acompania (gesturi paraverbale care dau ritm discursului). Pentru copilul deficient de auz mimico-gesticulaţia joacă un rol fundamental

în comunicare, fără aportul ei nu poate percepe din ceea ce vrea să-i comunice interlocutorul decât imaginea labială a cuvântului şi expresiile feţei.

Trebuie să evite: • schimbarea permanentă a locului în care stă - mersul de colo-colo prin clasă

(este recomandat ca profesorul să nu-şi schimbe locul prea des astfel încât copilul să ştie spre ce loc să-şi canalizeze atenţia);

• să se "ascundă" în spatele catedrei (a unui maldăr de cărţi de pe catedră), astfel încât copilul să nu poată să-i perceapă expresia corporală;

1 MIEL, ALICE, Creativity in teaching. Invitation andinstances Wadsworth Publishing Company inc, Belmont, California, pg. 4

Cap. 5. Profesorul 41

• să se îmbrace în haine largi, care-i ascund expresiile corporale şi gestuale; • să aibă o ţinută rigidă, inexpresivă.

b) Trebuie să i se vadă faţa. Ea exprimă sentimente: bucurie, tristeţe, mirare, îndoială precum şi elemente de sintaxă: refuz, întrebare.

Trebuie să evite: • să aibă o faţă inexpresivă, să nu-şi arate trăirile emotive; • să aibă o coafură care să-i ascundă faţa; • să vorbească în timp ce scrie pe tablă (copilul nu poate nici să-i citească de

pe buze, nici sâ-i citească expresiile). Este deci de dorit ca faţa profesorului să fie foarte bine vizibilă şi el să adopte

o mimică expresivă pentru ca elevul să-i poată recepta şi înţelege discursul. c) Trebuie să i se vadă ochii. Privirea are rolul de a stabili contactul cu copilul

surd şi de a menţine permanenţa comunicării. Când profesorul îl priveşte pe copilul respectiv, acesta ştie că el trebuie să răspundă. Astfel se dirijează şi direcţionează conversaţia.

Privirea are astfel un rol desemnat: când profesorul priveşte o carte, un aparat, o planşă, privirea îi este urmărită de elev care ştie astfel despre ce este vorba, la ce se referă.

Trebuie să evite: • purtarea ochelarilor de soare sau cu lentile colorate • purtarea ochelarilor cu lentile reflectorizante, care strălucesc.

d) Trebuie să se poată să i se citească de pe buze. Este necesară o bună articulare a cuvintelor.

Trebuie să evite: • vorbirea cu mâna în faţa gurii; • să poarte o mustaţă şi o barbă prea bogate, care ascund gura; • să ţină creionul sau pixul în gură în timpul vorbirii; • aşezarea cu spatele la lumină astfel încât copilul să stea cu privire în soare

şi să nu-l mai vadă pe interlocutor; • mestecarea gumei în timpul vorbirii.

e) Trebuie ca vorbirea să fie naturală. • dacă debitul vorbirii este prea rapid, elevul surd nu-l poate urmări pe profesor. • dacă este prea lent discursul pierde din valoarea informaţională şi elevul se

plictiseşte Trebuie să evite:

• debitul verbal prea rapid • frazele prea lungi, prea lente şi prea complicate,

f) Vocea - trebuie să fie normală. • nu trebuie să ţipe, dacă elevul este surd profund tot nu-l aude pe profesor. • ţipetele deformează poziţia buzelor şi recepţia nu este cea mai potrivită. • mimica poate fi modificată ca urmare a ridicării vocii.


Sfaturi pentru profesorul care comunică cu copilul deficient de auz

• Staţi întotdeauna cu faţa la cel cu care vorbiţi. • Aveţi grijă să vă fie faţa în lumină şi la distanţă potrivită 1-1.5 m. • Faţa să fie cât mai liberă şi cât mai bine conturată (fără barbă, mustaţă, fără

păr lăsat pe faţa, machiajul să fie adecvat conturării ochilor şi buzelor). • Nu mestecaţi gumă, nu ţineţi ţigara la gură când vorbiţi cu copilul deficient

de auz. • Staţi permanent la nivelul copilului cu care staţi de vorbă (staţi pe scaun, staţi

pe covor). • Vorbiţi natural, fără să vă grăbiţi, dar nici prea lent. • Vorbiţi clar, dar fără exagerări - nu ţipaţi. • Folosiţi un limbaj simplu. • Rostiţi numai o sintagmă sau o propoziţie de fiecare dată. Un întreg mesaj

este prea mult pentru un copil deficient de auz. • Folosiţi numai câte un cuvânt atunci când este posibil. • Puneţi accentul pe cuvântul mai important, fără a lua în considerare cuvintele

mai puţin importante care îl preced sau îl urmează. • Ţineţi obiectul despre care vorbiţi în mână sau indicaţi imaginea lui în poze

sau planşe. • Repetaţi şi reformulaţi atunci când este necesar şi verificaţi dacă ceea ce aţi

spus a fost înţeles în întregime. • Fiţi sugestiv atunci când vorbiţi dar evitaţi mimica facială exagerată. • Evitaţi „ah"-urile, „mmm"-urile sau tuşitul. Toate sunt lipsite de înţeles pentru

deficientul de auz. • Amintiţi-vă că un copil deficient de auz nu poate citi de pe buze un cuvânt pe

care nu-l cunoaşte încă. • Stabiliţi contact vizual cu copilul - priviţi-l în ochi atunci când îi vorbiţi. • Dialogaţi cu copilul, având grijă ca el să vorbească mai mult. • Puneţi întrebări care să „deschidă" discuţia, nu să o închidă. De exemplu: „Ce

face băiatul din imagine?" nu „Băiatul din imagine citeşte, nu-i aşa?". • Scopul întrebărilor este de a da copilului posibilitatea să răspundă şi să

vorbească, nu să dea neapărat un răspuns „corect". • Lăsaţi copilului timp să răspundă. Copiii deficienţi de auz au nevoie de mai

mult timp de gândire. Fiţi răbdător. • încurajaţi verbal copilul: „Bravo!" „Ai reuşit!" „Bine!" etc. • Răspundeţi unei afirmaţii greşite a copilului, dându-i varianta corectă. De

exemplu „Aceasta este o fereastră" şi nu „NU este o uşă". • Când copilul face o greşeală gramaticală repetaţi propoziţia în forma ei

corectă. • Uitaţi-vă în oglindă şi închipuiţi-vă că trebuie să fiţi „citit" de un copil surd, sau

închideţi sonorul la televizor şi încercaţi să ghiciţi ce se vorbeşte. • Nu uitaţi că citirea buzelor este o activitate obositoare şi amintiţi-vă acest

aspect atunci când vorbiţi unui deficient de auz sau unei clase întregi.

Capitolul 6 CONŢINUTUL INSTRUIRII

La seminarul de la Hamburg în 1975, curriculum a fost definit ca o categorie didactică care conţine orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop, care are loc în şcoală sau în afara ei. în felul cum e organizat curriculum punctul focal este elevul. Astfel prin conţinutul educaţiei se înţelege experienţa de viaţă a generaţiilor anterioare, valorile culturale, morale, artistice, pe care trebuie să şi le însuşească noua generaţie spre a putea să se apropie cât mai mult de ceea ce cere societatea, deci de idealul educaţional. Conţinutul educaţiei se referă la toate laturile personalităţii umane. Este materialul care ajută la dezvoltarea intelectuală, morală, profesională, estetică şi fizică a omului. Cunoştinţe despre natură şi om, tehnici de muncă, deprinderi de comunicare şi comportare eficientă, concepţii şi atitudini faţă de sine, viaţă, muncă, alţii sau societate intră în conţinutul educaţiei. Asimilat de elev, acest conţinut îl ajută să se transforme şi să progreseze în direcţia idealului educativ sau a scopurilor mai apropiate, îl ajută să se adapteze şi să se integreze în societate. O parte a conţinutului educaţiei este asimilată de elev în familie, o altă parte ca influenţă educativă a mediului social din care face parte, dar partea esenţială a conţinutului educaţiei este asimilată de elev în şcoală, acesta formând conţinuturile învăţământului sau instruirii. Conţinutul instruirii constă deci dintr-un sistem de cunoştinţe, deprinderi, priceperi şi atitudini intelectuale, morale, tehnice, estetice etc.

Curriculum-ul este ansamblul experienţelor de predare-învăţare şi evaluare, prin care şcoala oferă elevilor un sistem de informaţii, abilităţi, competenţe pentru formarea unei personalităţi creative şi autonome.

Aria curriculară este o componentă a planului cadru de învăţământ, care cuprinde discipline cu obiective comune. Ariile curriculare sunt în număr de 7:

• Limbă şi comunicare; • Matematică şi ştiinţe ale naturii; • Om şi societate; • Arte; • Educaţie fizică şi sport; • Tehnologii şi activităţi practice; • Consiliere şi orientare.

La aceste arii curriculare se adaugă trei tipuri de opţional, ce oferă noi perspective dezvoltării aptitudinilor creative:

• Opţional la nivelul disciplinei, care cuprinde activităţi, module, proiecte, neincluse în programa şcolară.

• Opţionale la nivelul ariei curriculare, ce constă în alegerea unei teme care cuprinde cel puţin două discipline dintr-o arie curiculară.

• Opţional la nivelul mai multor arii curriculare.


Există tipuri diferite de conţinuturi, conţinuturi specifice anumitor grade, nivele de învăţământ. Conţinutul instruirii răspunde la întrebarea ce şi cât trebuie asimilat de elev. La această întrebare se răspunde prin oferta de curriculum care are conform lui B. Schwartz mai multe trăsături generale: a) Necesarul de a fi însuşit nu se oferă în general de oricine, oriunde ci într-o anumită

ţară, într-un anumit moment. b) Oferta de conţinuturi se referă la valorile prezentului, în special ştiinţifice şi tehnice. c) Categoria conţinuturilor este prezentă astăzi ca o ofertă pentru toţi. d) Oferta pentru toţi axată pe valorile prezentului este o pregătire în sensul şi în interiorul

educaţiei permanente. Conţinutul educaţional nu se opreşte la nivelul şcolii. e) Conţinutul educaţiei este planificat prin însăşi intenţia de realizare.

Sub aspect practic conţinuturile educaţiei cuprind pregătirea generală sub aspectul culturii generale şi profesionale.

Cultura generală reprezintă ansamblul de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini pe care oamenii le stăpânesc şi cu ajutorul cărora pot să se adapteze mai uşor cerinţelor sociale. Cultura generală nu este rezervată numai şcolii, ea poate fi acumulată şi individual, prin autoformare. în cazul copiilor cu deficienţă de auz însă cultura generală este acumulată în cea mai mare măsură în diferitele forme ale şcolarizării şi în cea mai mare proporţie până la sfârşitul şcolii generale.

Cultura specială, profesională cuprinde ansamblul de cunoştinţe, deprinderi şi tehnici necesare exercitării unei ocupaţii pe care subiectul o practică în decursul activităţii sale. Cultura profesională are astăzi din ce în ce mai puţin un caracter empiric şi din ce în ce mai mult unul complex, tehnic.

Cultura generală este baza culturii profesionale pe care o precede. Cultura profesională prin specializarea pe care o propune îmbogăţeşte cultura generală.

Conţinuturile sunt organizate la două nivele: la nivel de macrosistem şi la nivel de microsistem.

La nivel de macrosistem conţinuturile sunt rezultatele deciziilor sociale (politice şi economice). Ele se proiectează de sus în jos. La nivel de microsistem conţinuturile sunt organizate în mai multe modalităţi. a) O primă perspectivă de organizare este cea pe dimensiune orizontală, de factură

intradisciplinară, adică pe discipline de învăţământ organizate şi evidenţiate într-un orar. b) Perspectiva organizată într-o manieră verticală, interdisciplinară, adică pe domenii

interdisciplinare precum teoria generală a sistemelor, logica, epistemologia, domenii prin care se furnizează principii şi concepte aplicabile în domenii foarte variate.

c) Perspectiva care analizează transversal, pluridisciplinar, se porneşte de la o problemă ce ţine de mai multe discipline: ecologia, tehnologia.

La nivel de microsistem conţinuturile sunt prezente la nivelul activităţilor pedagogice, realizându-se de la concret spre abstract (obiective-scopuri -ideal).

în şcoală conţinuturile sunt abordate în principal într-o organizare orizontală, pe discipline de învăţământ distincte.

Conţinuturile se organizează în următoarele elemente care dau învăţământului şi conţinuturilor un caracter planificat. în ordine descrescătoare sunt planurile româneşti de învăţământ, programele şcolare sau analitice, manualele şi alte cărţi, materialele didactice. Acestor instrumente li se adaugă planurile sau proiectele de lecţie realizate după o planificare calendaristică, orarul şcolar şi catalogul şcolar.

Planulde învăţământ este un document de stat, obligatoriu prin care se stabilesc obiectele de învăţământ care urmează a fi studiate în şcoală, numărul şi denumirea lor, ordinea şi succesiunea în care se studiază pe ani de învăţământ, numărul de

Cap. 6. Conţinutul instruirii 45

ore rezervate pentru fiecare pe săptămână şi pe an şcolar. Se recomandă ca un plan de învăţământ să se realizeze pe durata a cel puţin un ciclu de învăţământ.

Planul de învăţământ pentru şcolile speciale pentru deficienţi de auz, pe lângă cele 7 arii curriculare enumerate mai sus mai cuprinde:

• Terapii specifice de compensare: educaţie perceptivă auditivă, tehnica vorbirii, audiologie educaţională.

• Psihodiagnoză şi terapie pentru diagnostice severe. • Educaţia pentru viaţă şi societate, cuprinzând: formarea autonomiei personale,

activităţi practice de pregătire pentru muncă şi viaţă, activităţi ludice şi loisir, activităţi de socializare, activităţi culturale şi de cunoaştere.

Programa de învăţământ este un document de stat, obligatoriu prin care se stabilesc obiectivele şi sistemul de predare a fiecăruia dintre aceste obiective. în programă se regăsesc sisteme de informaţii, volumul şi succesiunea acestora, perioada lor de realizare. Programa se constituie astfel în principalul îndrumător după care se conduce profesorul în munca sa.

• Sunt elaborate în concordanţă cu noile planuri cadru de învăţământ. • La nivelul unui tip de programă, trunchiului comun, îi corespunde curriculum -

nucleu şi curriculum - nucleu aprofundat. • Are un caracter flexibil, oferind elevilor parcursuri individuale de învăţare, în

raport cu specificul şcolii. • Sunt centrate pe obiective educaţionale, urmărind în final achiziţii de cunoştinţe,

deprinderi, abilităţi, competenţe şi aptitudini. • Promovează folosirea în cadrul procesului de predare-învăţare de strategii

activ-participative. Programele cadru cuprind:

• Obiective cadru (generale) vizând formarea sistemului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, competenţe şi aptitudini specifice disciplinei.

• Obiective de referinţă, care precizează rezultatele aşteptate, urmărind progresul elevilor de la un an de studii la altul.

• Activităţile de învăţare necesare pentru realizarea obiectivelor educaţionale. • Conţinuturile, ca mijloace prin care se urmăreşte realizarea obiectivelor cadru

şi a obiectivelor de referinţă stabilite. Unităţile de conţinut sunt organizate tematic sau în conformitate cu domeniile obiectelor de studiu.

în cele ce urmează se prezintă selectiv conţinuturile care trebuie însuşite din programele şcolare pentru deficienţi de auz spre până la sfârşitul diferitelor cicluri şcolare: Cunoştinţele şi abilităţile prescrise de programa de surzi spre a fi însuşite până la sfârşitul grupei pregătitoare /grădiniţă1 la disciplina Comunicare în mediul ambiant 1. Exprimarea cu ajutorul unui singur cuvânt, a unor situaţii de viaţă. 2. Identificări şi denumiri la nivelul cuvântului: denumiri de fiinţe, schema corporală,

denumiri de obiecte, de acţiuni, de însuşiri şi stări. 3. Exprimarea unor relaţii semantice de doi termeni: solicitarea unui obiect, absenţa

unui obiect sau a unei persoane, refuzul unui lucru sau eveniment, acţiuni. 4. Utilizarea propoziţiilor simple, formate din 2-3 cuvinte, cuprinzând structuri

gramaticale simple.

1 MINISTERUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI, SECRETARIATUL DE ATAT PENTRU HANDICAPAŢI, Programa pentru grădiniţe speciale, Bucureşti, 1993


Cunoştinţele şi abilităţile prescrise de programa de surzi spre a fi însuşite până la sfârşitul clasei a patra la disciplina limba română2 (care cuprinde limbaj şi comunicare, citit-scris, citire-scriere-ortografie şi structuri gramaticale simple)

Pe baza conţinuturilor specificate în programă se realizează testele de evaluare iniţială, formativă şi finală. în Anexă este prezentat un posibil test de evaluare globală la sfârşitul clasei a IV a, la limba română, care vizează exact conţinuturile cerute de programă, prezentate mai jos (vezi Anexa, Test de evaluare globală la sfârşitul clasei a IV a, limba română).

1. însuşirea vorbirii orale şi scrise astfel încât elevii să poată stabili treptat relaţii verbale adaptate.

2. Formarea deprinderilor de comunicare verbală în mediul înconjurător. 3. învăţarea structurilor verbale pe bază de imitaţie, după model. 4. Formarea competenţelor implicate în actul lexic şi grafic. 5. Identificarea fonem-grafemelor limbii române. 6. Familiarizarea cu unităţile lingvistice: silaba, cuvântul, propoziţia. 7. Citirea corectă a fonemelor în componente fonetice diferite. 8. Citirea corectă a cuvintelor fără omisiuni, substituiri, adăugiri, inversări, contopiri. 9. Scrierea corectă a grafemului în componente grafice diferite.

10. Citirea-scrierea cuvintelor fără omisiuni, substituiri, adăugiri, inversări, contopiri. 11. Asigurarea elementelor articulatorii specifice modului de articulare şi emitere a

fonemelor. 12. Formarea competenţelor de citire labială complexă. 13. Asocierea actului de învăţare a unităţilor lingvistice şi limbajului mimico-gesticular. 14. Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru limbajul verbal prin crearea unor situaţii

concrete de comunicare. 15. Formarea deprinderii de citire corectă, conştientă şi expresivă 16. Formarea deprinderii de scriere cu litere de mână atât a unui text tipărit cât şi

pe baza de recepţie labiovizuală. 17. Trecerea treptată de la citirea de texte scurte la mici povestiri în proză şi la versuri. 18. Expunerea gradată, oral şi scrisă a conţinutului de idei a textului prin ilustrarea

cu desene, imagini în suită şi răspuns la întrebări. 19. Formarea deprinderii de muncă independentă cu cartea pentru ridicarea nivelului

intelectual şi cultural. 20. Identificarea propoziţiei simple şi dezvoltate. 21. Identificarea părţilor de propoziţie şi a părţilor de vorbire cu ajutorul întrebărilor. 22. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de alcătuire a propoziţiei. 23. Operarea cu noţiuni gramaticale fără a le denumi şi defini. 24. Respectarea normelor ortografice şi de punctuaţie.

Programe de limbaj şi comunicare pe ani de studiu Clasa I

Să cunoască denumirea corectă a noţiunilor din categoriile: 1. Familia: tata, mama, frate, soră, bunici. 2. Şcoala: clasa, dormitor, bucătărie, curte etc. ., 3. Clasa: bancă, tabla, masa, scaun, uşa, fereastra.

2 MINISTERUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI, SECRETARIATUL DE ATAT PENTRU HANDICAPAŢI, Programe pentru clasele l/IV, Bucureşti, 1992


Formarea deprinderilor de comunicare verbală în mediul social, se urmăreşte denumirea, utilizarea şi modul de comportare în activitate, în situaţii concrete.

4. Locuinţă: casa, bloc. 5. Mijloace de transport: tren, maşină, tramvai, camion, căruţă, avion, vapor. 6. Magazine: alimentara, cofetărie, piaţă. 7. Cunoaşterea denumirii zilelor săptămânii, lunilor anului, anotimpurilor. 8. Zilele săptămânii, lunile anului, discutate în activitatea zilnică. 9. Orientarea în timp: ieri, azi, mâine.

10. Vremea, anotimpurile. Cunoaşterea denumirii, utilităţii şi folosirii obiectelor de igienă personală, de

uz casnic, hrană, alimente şi denumirea acţiunilor cu aceste obiecte. 11. Obiecte de îmbrăcăminte, încălţăminte şi igiene personală: denumiri de obiecte:

cămaşă, maiou, chiloţi, pulover, căciulă, şapcă, fular, mănuşi, ciorapi, şosete, pantofi, fustă, bluză, rochie, perie, periuţă de dinţi, pastă de dinţi, săpun; cunoaşterea locului unde se păstrează, denumiri de acţiuni: caut haina, am pierdut, mă îmbrac, mă dezbrac, mă încalţ.

12. Obiecte de uz casnic: denumirea şi utilitatea lor: veselă, tacâmuri, aragaz, cunoaşterea locului în care se păstrează: cămară, bucătărie, sală de mese, denumiri de acţiuni: mâneam, ne spălăm.

13. Hrană, alimente: pâine, unt, zahăr, carne, salam, lapte, ceapă, morcovi, varză, cartofi, mere, pere, cireşe, prune, nuci.

Cunoaşterea denumirii plantelor şi animalelor din curte şi grădină, a copacilor şi pomilor fructiferi. Principalele activităţi din curte şi grădină. 14. Curtea şi grădina: flori şi zarzavaturi, acţiuni: sapă, pune ia, udă, adu. 15. Copaci şi pomi fructiferi. 16. Păsări domestice: găina, pui, raţa, gâscă, curca 17. Animale sălbatice: lup, vulpe, urs, iepure, leu. 18. Folosirea unor onomatopee: cotcodac, cucurigu, gaga, mac-mac. 19. învăţarea unor structuri lingvistice: genul şi numărul substantivelor şi_ adjectivelor,

acordul subiectului cu predicatul, principalele timpuri ale verbelor. învăţarea se realizează pe calapoade verbale prin imitaţie, fără denumiri noţionale de gramatică.

Clasa a ll-a Formarea şi dezvoltarea comunicării verbale în mediul social şi natural:

1. Clasa şi rechizitele şcolare: Colegii şi numele lor; mobilierul din clasă şi rechizitele şcolare (denumire şi întrebuinţare).

2. Dormitorul: mobilier şi obiecte, denumiri, verbalizarea activităţilor din dormitor. 3. Spălător, baie: denumirea activităţii şi obiectelor specifice; cunoaşterea părţilor

corpului omenesc, verbalizarea activităţilor specifice. 4. Sala de mese şi bucătăria: vesela şi tacâmuri, verbalizarea şi aplicarea regulilor

de conduită civilizată la masă. 5. Familia: cunoaşterea membrilor familiei: numele părinţilor, fraţilor, surorilor, ocupaţia

şi locul de muncă. 6. Anotimpurile, lunile şi câteva din caracteristicile fiecărui anotimp: iarna, vara,

primăvara, toamna, lunile corespunzătoare fiecărui anotimp, fenomenele atmosferice, îmbrăcămintea şi încălţămintea, activitatea oamenilor şi copiilor.

7. Sărbători, zile festive şi religioase: Anul Nou, 1 martie, 8 martie, Crăciunul, Pastele, Pomul de Crăciun.


8. Cunoaşterea denumirilor şi formarea deprinderilor de comunicare verbală în mediul social.

9. Locuinţa: casa, curtea, grădina, spaţii, dependinţe, mobilier, principalele activităţi din casă şu curte.

10. Oraşul: cartier, stradă, adresa şcolii, adresa lui. 11. Mijloace de transport, cum ajungem la şcoală. 12. Magazine frecventate de elevi. 13. Obiecte de încălţăminte, îmbrăcăminte şi igienă personală: denumiri, la ce

folosesc, unde se păstrează; denumiri de acţiuni: mă îmbrac, mă dezbrac, mă încalţ, mă descalţ, iau pantalonii, te rog dă-mi fusta.

14. Denumiri generice: animale, păsări, peşti, pomi, fructe, zarzavaturi şi legume, mijloace de transport, mobilă, veselă, îmbrăcăminte, încălţăminte.

15. Folosirea structurilor verbale învăţate pe bază de model, prin imitaţie, în procesul desfăşurării unor activităţi concrete.

Clasa a lll-a 1. Şcoala: adresa şcolii, denumirea corectă a clasei şi şcolii, încăperile şcolii cu

denumirea şi specificul activităţii, numele personalului didactic, sarcinile elevilor, modul de comportare.

2. Familia: membrii familiei, numele fraţilor şi surorilor, adresa şi ocupaţia părinţilor. 3. Ţara: cunoaşterea denumirii ei, principalele forme de relief, descrierea peisajului,

denumirea oraşului, a judeţului. 4. Denumirea de magazine, a destinaţiei lor, a personalului care lucrează. 5. Denumiri de meserii şi locul unde se execută ele. 6. Comportarea în diverse situaţii: la cinematograf, pe stradă, în vizită. 7. Denumirea satului, comunei, descrierea satului, străzi, şcoala, biserica, dispensar,

primărie. 8. Păsări şi animale: cunoaşterea denumirii, a foloaselor pe care le aduc oamenilor,

a felului în care trebuie îngrijite; animale de curte, animale şi păsări sălbatice, animale şi păsări de la zoo.

9. Cunoaşterea denumirii şi specificului fiecărui anotimp, cunoaşterea lunilor anului şui specificul activităţii oamenilor, viaţa plantelor şi animalelor, cunoaşterea ceasului (ora şi minutul).

10. Folosirea structurilor verbale învăţate pe bază de model în diverse situaţii concrete de comunicare.

Clasa a IV-a 1. Mediul social, relaţii sociale: colectivul clasei, cunoaşterea regulamentului şcolii,

lărgirea cunoştinţelor cu privire la clase, dormitor, sala de mese etc. 2. Familia: membrii unei familii, relaţii de rudenie, redactarea unei scrisori către părinţi. 3. România: cunoaşterea denumirii, a capitalei, peisaje, forme de relief 4. Elemente de geografie, principalele forme de relief 5. Elemente de istorie: principalele momente istorice. 6. Oraşul: cunoaşterea oraşului, ocupaţiile orăşenilor, modul de comportare în oraş. 7. Satul - viaţa şi comportarea oamenilor de la sat. 8. Timpul. Anotimpurile: Cunoaşterea şi folosirea calendarului (luna, săptămâna, ziua),

îmbrăcămintea specifică fiecărui anotimp, activităţile şi jocurile copiilor în fiecare anotimp.

Cap. 6. Conţinutul instruirii 4 9

9. Zile festive: cunoaşterea sărbătorilor religioase şi a zilelor festive, obiceiuri şi tradiţii de Crăciun, Anul Nou şi Paşti.

10. Folosirea structurilor verbale învăţate pe bază de model în diferite situaţii concrete de comunicare.

Cunoştinţele şi abilităţile prescrise de programa de surzi spre a fi însuşite până la sfârşitul grupei pregătitoare grădiniţă1 la disciplina activităţi matematice 1. Identificarea obiectual-acţională şi imagistică

• Identificarea şi denumirea obiectelor din mediul ambiant prezentate în diverse modalităţi: obiecte concrete, în miniatură, jucării, imagini, desene schematizate. Identificarea şi denumirea tributului de culoare, formă, dimensiune. Formarea abilităţii de asociere a obiectelor prezentate în diverse ipostaze (obiect concret, în miniatură, jucării, imagini, desene schematizate

Similitudini şi sortări obiectual-acţionale Formarea capacităţii de triere a obiectelor de natură eterogenă în condiţiile în care mulţimea este formată din două tipuri de obiecte net distincte. Formarea capacităţii de a sorta obiectele, imaginile de acelaşi fel. Formarea capacităţii de a selecta submulţimi dintr-o mulţime dată.

Gruparea Formarea abilităţii de grupare ca element primar pentru formarea abilităţii de clasare, seriere. Formarea capacităţii de a stabili apartenenţa la un grup. Formarea abilităţii de a opera cu apartenenţa la un grup drept criteriu de grupare a unei mulţimi de obiecte.

Orientarea, organizarea, structurarea spaţio-temporară Formarea capacităţii de orientare în spaţiu, valorificându-se cunoaşterea schemei corporale. Formarea capacităţii de apreciere temporală în condiţiile valorificării situaţiilor matematice implicate în activitatea curentă a copilului.

5. Ordonare-seriere Formarea abilităţii de ordonare, seriere a obiectelor şi a grupelor de obiecte. Pregătirea pentru înţelegerea succesiunii spaţiale şi temporale ca premise pentru învăţarea actului lexic, grafic şi calcul.

Clasificarea Formarea abilităţii de clasificare a obiectelor după un anumit criteriu (formă, culoare, mărime)'. Formarea abilităţii de operare cu un anumit criteriu în efectuarea clasificării.

7. Compararea cantităţilor şi aprecierea globală Formarea abilităţii de apreciere globală a cantităţii de aceeaşi natură în condiţiile a două grupe de obiecte. Formarea abilităţii de a surprinde global cantitatea pe bază de selectare imitativă.

8. Corespondenţa unu la unu şi conservarea numărului Asocierea obiectelor identice, simetrice



• Asocierea obiectelor cu jucăriile corespunzătoare, cu imaginile sau cu desenele schematizate.

• Asocierea între perechi complementare. 9. Numărul cardinal şi numeraţia.

• Formarea capacităţii de apreciere perceptiv-globală a numărului. • Familiarizarea cu procesul de numărare până la cinci, prin activităţi ludice. • însuşirea elementelor grafice implicate în scrierea cifrelor.

Cunoştinţele şi abilităţile prescrise de programa de surzi spre a fi însuşite până la sfârşitul clasei a patra2 la disciplina matematică

1. Cunoaşterea numerelor naturale până la 1.000.000; citirea, scrierea, compunerea şi descompunerea lor; compararea numerelor

2. Aplicarea algoritmilor de calcul în cadrul celor patru operaţii matematice (adunare, scădere până la 1000, înmulţire, împărţire în concentrul 0-100) şi în rezolvare de probleme.

Clasa I 1. Aprecierea corectă a cantităţilor continue şi discontinue, cunoaşterea termenilor

de plin, gol, unul-multe, mult-puţin, mare-mic, lung-scurt. 2. Identificarea obiectelor din mediul ambiant după proprietatea comună (culoare,

formă, dimensiune). 3. Ordonarea corectă a obiectelor după un anumit criteriu. 4. Cunoaşterea poziţiei obiectelor în raport cu persoana sau între ele (sus, jos,

lângă, în faţa, în spatele, deasupra, dedesubt, aproape, departe). 5. Ordonarea obiectelor (primul, ultimul, primul, al doilea). 6. Stabilirea corespondenţei între mulţimea de obiecte şi număr; 7. Cunoaşterea semnului grafic al numerelor şi operarea cu acesta. 8. Citirea şi scrierea corectă a numerelor izolat, într-un şir crescător sau descrescător,

respectând proporţia, forma elementelor grafice, spaţialitatea, aşezarea corectă în pagină (concentrul 0-20).

9. Compunerea şi descompunerea numerelor naturale până la 20. 10. Compararea numerelor naturale în concentrul 0-20. 11. înţelegerea semnificaţiei operaţiei de scădere. 12. Cunoaşterea denumirii şi notaţiilor specifice operaţiilor de adunare şi scădere

utrtizând structuri verbale sau LMG (+ - =) 13. Adunarea corectă a numerelor în concentrul 0-20. 14. Scăderea corectă a numerelor în concentrul 0-20. 15. Cunoaşterea unităţilor de timp (ora, ziua). Cunoaşterea ceasului şi citirea orei exacte. 16. Cunoaşterea unităţii monetare: leul. Clasa a ll-a

1. Cunoaşterea, scrierea, citirea şi compararea corectă a numerelor naturale în concentrul 0-100.

2. Ordonarea numerelor naturale în concentrul 0-100.

2 MINISTERUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI, SECRETARIATUL DE ATAT PENTRU HANDICAPAŢI, Programe pentru clasele l/IV, Bucureşti, 1992


3. Adunarea şi scăderea corectă a numerelor în concentrul 0-100 fără trecere peste ordin.

4. Operarea în paralel cu calcul oral şi în scris. 5. Calcularea corectă a termenului necunoscut. 6. Aplicarea operaţiilor de adunare şi scădere în rezolvarea problemelor, pe model

acţionai, imagistic şi grafic (probleme cu o operaţie). 7. Cunoaşterea operaţiilor matematice de punere la un loc, de creştere, de luare,

de micşorare, cu atât mai puţin, cu atât mai mult. 8. Cunoaşterea unităţilor de timp: ziua, ora, săptămâna, ora 9. Cunoaşterea unităţilor de lungime: cunoaşterea intuitivă a metrului, măsurători

practice. Clasa a lll-a

1. Adunarea şi scăderea corectă cu trecere peste ordin în concentrul 0-100. 2. Rezolvarea de exerciţii cu mai multe operaţii de adunare şi scădere (cu şi fără

trecere peste ordin). 3. Rezolvarea corectă a problemelor cu două necunoscute, cu întrebări ajutătoare. 4. Citirea şi scrierea corectă a numerelor naturale în concentrul 0-1000. 5. Completarea şirului lacunar al numerelor naturale până la 1000. 6. Compunerea, descompunerea numerelor naturale până la 1000. 7. Compararea numerelor naturale până la 1000. 8. Scrierea după dictare a numerelor naturale în concentrul 0-1000 (cu cifre şi litere). 9. Cunoaşterea noţiunilor de clasă şi ordin.

10. Cunoaşterea noţiunilor de unităţi, zeci, sută, mie. 11. Cunoaşterea unităţii de timp ceasul: cunoaşterea cronologică, calendarul. 12. Cunoaşterea unităţilor de lungime: măsurători practice, exerciţii cu numere

exprimate în unităţi de lungime. 13. Cunoaşterea unităţii de măsură a greutăţii, kilogramul.

Pe baza conţinuturilor specificate în programă se realizează testele de evaluare iniţială, formativă şi finală. în Anexă este prezentat un posibil test de evaluare globală la sfârşitul clasei a IV a, la matematică, care vizează exact conţinuturile cerute de programă, prezentate mai jos (vezi Anexa, Test de evaluare globală la sfârşitul clasei a IV a, matematică) Clasa a IV-a 1. Adunarea şi scăderea corectă a numerelor naturale în concentrul 0-1000 cu şi

fără trecere peste ordin. 2. Rezolvarea exerciţiilor combinate cu mai multe operaţii de adunare sau scădere în

concentrul 0-1000 cu şi fără trecere peste ordin. 3. înţelegerea semnificaţiei parantezei mici şi operarea cu ea. 4. Rezolvarea problemelor cu numere în concentrul 0-1000 cu una sau mai multe

necunoscute. 5. Rezolvarea de exerciţii de adunare şi scădere cu termen necunoscut în

concentrul 0-1000. 6. înmulţirea corectă a 2 numere naturale folosind adunarea repetată 7. Cunoaşterea şi operarea cu noţiunile de înmulţire, împărţire, factori, produs,

cât, ori, : ) .


8. Cunoaşterea tablei înmulţirii. 9. împărţirea corectă a două numere naturale prin scădere repetată.

10. Cunoaşterea legăturii dintre înmulţire şi împărţire. 11. Cunoaşterea tablei împărţirii. 12. Cunoaşterea şi operarea cu noţiunile de măreşte de atâtea ori, micşorează de

atâtea ori, de atâtea ori mai mult, de atâtea ori mai puţin. 13. Rezolvarea de probleme cu una sau mai multe necunoscute folosind operaţii

de înmulţire ţi împărţire. 14. Efectuarea exerciţiilor combinate cu numere naturale în concentrul 0-1000 cu

ajutorul operaţiilor de adunare, scădere, înmulţire şi împărţire. 15. Cunoaşterea unităţilor de timp: ora, minutul, secunda, săptămâna, luna, anul. 16. Cunoaşterea unităţilor de lungime: metrul, centimetrul, milimetrul şi kilometrul. 17. Cunoaşterea unităţilor de măsură a greutăţii: kilogramul şi gramul. 18. Cunoaşterea unităţii de măsurare a lichidelor: litrul. Programa de educaţie auditiv-perceptivă-compensarea; până la sfârşitul grupei pregătitoare1

1. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de recepţie polisenzorială. 2. Formarea abilităţii de recepţie a mesajului verbal prin antrenarea tuturor analizatorilor. 3. Stimularea capacităţii de control şi autocontrol tactil-vibratoriu, kinestezic, vizual

al auzului pe care se bazează procesul de articulare verbală. 4. Utilizarea compensării pentru facilitarea integrării copilului surd în mediul fizic şi

social.

Programa de educaţie auditiv-perceptivă-compensarea; până la sfârşitul clasei a IV-a2

Vizează formarea şi dezvoltarea controlului şi autocontrolului vizual, vibro-tactil, kinestezic şi al auzului rezidual pe care se bazează actul complex al articulării şi comunicării.

Obiective generale: 1. Cunoaşterea şi exersarea potenţialului auditiv, vizual şi vibrotactil. 2. Conştientizarea existenţei şi a posibilităţilor de percepţie a vibraţiilor în lumea

fizică şi corpul uman (laringe, piept, pomeţii obrajilor, buze, nări, creştetul capului). 3. Conştientizarea existenţei unor regiuni vibratorii optime pentru reglarea mişcărilor

articulatorii specifice unor elemente sau structuri fonetice. 4. Stimularea potenţialului auditiv; formarea şi consolidarea deprinderilor de folosire

a auzului rezidual. 5. Formarea şi consolidarea deprinderilor de identificare, pe baza calităţilor auditive

şi vibrotactile a zgomotelor şi a sunetelor neverbale şi verbale. 6. Conştientizarea importanţei şi necesităţii folosirii auzului în recunoaşterea sunetelor

din mediul înconjurător.


2 MINISTERUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI, SECRETARIATUL DE ATAT PENTRU HANDICAPAŢI, Programe pentruclasele l/IV, Bucureşti, 1992


Educaţia tactil-vibratorie Complexul de exerciţii:

1. Informaţii tactile, identificarea formelor prin pipăit. 2. Identificarea proprietăţilor materialelor (moale-dur, neted-aspru, uşor-greu). 3. Identificarea temperaturii diferitelor obiecte şi a suflului de aer expirat (cald-rece). 4. Discriminarea mişcărilor vibratorii:

• Perceperea vibraţiilor obiectelor din mediul ambiant (ale podelei când este bătută cu piciorul, al mesei lovită cu palma);

• Identificarea instrumentelor care conţin sursa sonoră (clopoţel, tobă, pian);

I» Discriminarea mişcărilor vibratorii ale surselor sonore.

5. Percepţia mişcărilor vibraţiilor specifice vorbirii: • Percepţia vibraţiilor specifice zonale; zone principale: torace, creştet, laringe;

zone secundare: bărbie, nări, pomeţi, buze,dinţi. • Percepţia vibraţiilor specifice fonemelor, în funcţie de zona specifică de articulare:

p-b-m; f-v; t-d-u; s-z; l-r; ş,j,c,g. . • Percepţia vibraţiilor cu suport tehnic: vibratorul, diapazonul, spectograful.

î I Educaţia vizuală \ Complexul de exerciţii I 1. exersarea acuităţii vizuale, atenţiei şi memoriei vizuale; stabilirea asociaţiei dintre | văz, verbomotricitate şi audiţie. ţ 2. informaţii vizuale: identificarea obiectelor pe cale vizuală; clasarea şi serierea ' obiectelor (imaginilor); compararea obiectelor din mediul ambiant pe cale vizuală. | 3. percepţia vizuală: culoare, formă, dimensiune, distanţă, percepţia mişcării, j 4. imaginea cu suport pentru cuvânt: înţelegerea comunicării verbale I 5. vizionarea şi mesajul verbal: semantica imaginilor. f Manualul şcolar prelucrează în mod didactic conţinutul programei şcolare. *; Manualul este un instrument de lucru al elevului.

Manualul şcolar este cartea în care materia unui obiect de învăţământ este expusă în spiritul cerinţelor didactice. Manualul dezvoltă temele precizate în

; programa şcolară, la fiecare obiect de studiu, pentru fiecare clasă. Manualul este folositor atât elevilor cât şi cadrelor didactice. Pe elevi îi ajută

să-şi însuşească noi cunoştinţe, să-şi fixeze bine materialul explicat de profesor, să-şi formeze priceperi şi deprinderi. Elevii folosesc manualul atât în activitatea

\ îndrumată de profesor, cât şi în activitatea lor independentă de acasă şi din clasă, ţ spre a repeta materia, a rezolva exerciţii, probleme, a scoate ideile principale, î Activitatea specifică independentă cu manualul a deficientului de auz este citirea | textelor prescrise la limba română şi rezolvarea exerciţiilor la matematică. Elevii surzi | nu scot singuri ideile principale dintr-un text, nu răspund singuri la întrebări, aceste

( activităţi făcând parte din categoria activităţilor efectuate sub îndrumarea profesorilor. Activităţile independente cu manualul se desfăşoară în marea majoritate în cadrul activităţilor din şcoală, acasă nu lucrează singuri, şi mai ales nu lucrează cu manualul.

Pentru profesor, manualul este un material auxiliar. Manualul orientează pe profesor în pregătirea şi predarea temelor, spre a nu depăşi volumul de cunoştinţe cerute elevilor dintr-o anumită clasă, îl ajută la sistematizarea materiei, îi oferă exerciţii şi probleme bine compuse şi selecţionate, pe care să le efectueze elevii în clasă sau acasă. Manualul trebuie să fie folosit totuşi în mod selectiv de către profesor,


el nu este literă de lege. Profesorul trebuie să adapteze conţinutul manualului pe care îl are la dispoziţie la nivelul clasei şi al elevilor, să selecţioneze conţinuturile cele mai relevante şi accesibile elevilor, să-l modeleze pe specificul clasei şi deficienţei elevilor. In cazul necesităţii adaptării curriculare, anumite teme pot fi omise din predare, celelalte pot fi adaptate nivelului de cunoştinţe al elevilor. Cel mai frecvent procedeu practicat în învăţământul pentru surzi este adaptarea textelor din programa şi deci din manualul de limba română. Aceste texte sunt prescurtate, propoziţiile adaptate nivelului de înţelegere al elevilor. Acestea trebuie să fie scurte, concise dar totuşi să exprime ideea iniţială a textului. Cuvintele folosite trebuie să fie uşoare, uzuale şi folositoare pentru comunicarea viitoare a copilului surd. Totodată, aceste texte trebuie să cuprindă expresiile semnificative din text, pe care apoi copiii trebuie să le folosească ca citate în analiza textului.

La elaborarea unui bun manual sunt respectate mai multe cerinţe: a) manualele se întocmesc în conformitate cu programa şcolară. Cerinţele formulate

faţă de temele incluse în programă se respectă şi la dezvoltarea acestor teme din manual.

b) conţinutul manualelor trebuie să oglindească noile progrese din ştiinţă şi tehnică. Trebuie să fie un conţinut interesant şi atractiv pentru elev, să îl motiveze pentru învăţare şi să îi formeze interese.

c) manualul trebuie să prezinte temele în ordinea din programă, deci în mod sistematic şi continuu. Sistematizarea şi continuitatea se referă şi la ansamblul materialului din manual, dar şi la cunoştinţele fiecărei teme: ele sunt expuse cu consecvenţă logică, ideile principale sunt delimitate prin aliniate pentru a stabili cu uşurinţă raporturile de dependenţă între ele.

d) manualul trebuie să fie accesibil elevilor. Pentru aceasta în el nu vor fi cuprinse probleme care depăşesc cu mult capacitatea de înţelegere a elevilor, nu se va da un volum foarte mare de cunoştinţe, nu se va folosi un limbaj neînţeles de elev. Manualul trebuie să fie un model de exprimare pentru elev. Trebuie să fie scris într-o limbă corectă, concisă, clară, încât să ajute pe elevi să înţeleagă textul, dar şi să-şi îmbogăţească vocabularul cu cuvinte noi.

e) manualul să înlesnească înţelegerea materialului din tema tratată, să ajute memoria elevului. Sublinierea ideilor principale, a definiţiilor şi regulilor, o ilustrare inteligentă, includerea de desene, imagini, întrebări recapitulative sintetice, teme aplicative, care să vină în sprijinul elevului. Manualul trebuie să fie un model de analiză şi sistematizare a ideilor, de redare cât mai clară şi exactă a acestora. La aceasta ajută şi alegerea unor exerciţii adecvate şi progresive, simple, complete şi bine gradate.

Materialele suport curricular sunt necesare atât elevilor cât şi profesorilor. Acestea sunt: • Pentru elevi - caiete de muncă independentă care însoţesc manualele, culegeri

de texte, de exerciţii şi probleme, fişe de activitate independentă, atlase, portofolii, sof-uri didactice. Toate vor fi folosite de elevi, îndrumaţi de profesori, atât în cadrul activităţii independente de la unele lecţii, cât şi în activitatea independentă de acasă, în scopul aplicării şi consolidării cunoştinţelor de la lecţii.

• Pentru profesori - ghidurile de evaluare, cuprind metode şi tehnici de măsurare şi evaluare, iar caietul învăţătorului este un instrument didactic ce oferă: programa, planificarea calendaristică, schema-orar, instrumente de evaluare, modalităţi de înregistrare a rezultatelor şcolare, graficele evoluţiei elevilor.

Capitolul 7

OBIECTIVELE INSTRUCTIONALE »

Precizarea clară a obiectivelor instrucţionale este condiţia fundamentală a proiectării corecte a activităţii didactice. înainte de a realiza orice activitate didactică educatorul trebuie să ştie clar ce urmăreşte să realizeze în activitatea respectivă, adică ce vor putea elevii să realizeze în urma respectivei activităţi. Aşadar, înainte de orice altceva, un educator trebuie să ştie în mod precis ce obiective instrucţionale urmăreşte să realizeze, ce rezultate educaţionale ţinteşte. Odată precizate obiectivele activităţii instructiv-educative, în special cele operaţionale, acestea trebuie cunoscute neapărat şi de elevi.

Există trei trepte de generalitate a obiectivelor, a ţintelor propuse spre realizare: 1. Obiectivele cadru (generale) sunt ţelurile, finalităţile care urmează a fi realizate de

către toţi educatorii care acţionează în cadrul sistemului într-un timp îndelungat. în România pentru perioada 1999-2007 Ministerul Educaţiei şi Cercetării

(MEC) a fixat patru obiective cadru care sunt obligatorii în predare, învăţare şi evaluare. La disciplina limba română sunt fixate următoarele obiective cadru: • Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral. • Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală • Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris. • Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.

Având în vedere specificul învăţământului pentru deficienţi de auz aceste obiective pot fi exprimate specific după cum urmează:

• Cunoaşterea vorbirii orale şi scrise, şi aplicarea ei în situaţii concrete, astfel încât toţi elevii să poată stabili reiaţi verbale în vederea satisfacerii principalelor trebuinţe şi nevoi personale.

• Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajelor orale prin labiolectură. • Formarea deprinderilor de comunicare verbală în mediul imediat înconjurător

(familie, şcoală, societate). • Cunoaşterea componentelor principale ale limbii (fonetică, lexicală, gramaticală). • Cunoaşterea structurilor verbale pe bază de imitaţie, după model, în situaţii

concret-situative pentru asigurarea conţinutului semantic al comunicării. Folosirea acestor obiective în cadrul proiectelor didactice se realizează

frecvent, aşa cum se poate observa şi în Anexă. în cadrul proiectului didactic se menţionează unul (vezi proiectul didactic nr. 5 din anexă), două (vezi proiectele didactice nr. 3 şi 4 din Anexă) sau trei obiective cadru (vezi proiectele nr. 1 şi 2 din Anexă), fiind alese spre a fi menţionate acelea care corespund cel mai exact obiectivelor operaţionale dorite de a fi realizate în lecţia respectivă. Acestora le corespund mai multe obiective de referinţă, din care numai o parte sunt vizate în cadrul unei lecţii.


La disciplina matematică cele 4 obiective cadru propuse de MEC sunt: • Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor, a terminologiei şi procedurilor de calcul. • Dezvoltarea capacităţilor de explorare, investigare şi rezolvare de probleme. • Dezvoltarea capacităţilor de a comunica utilizând limbajul matematic. • Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii.

în învăţământul pentru deficienţi de auz poate fi adăugat şi obiectivul cadru specific:

• Cunoaşterea formei orale a principalilor termeni matematici şi a numeraţiei. 2. Obiectivele de referinţă (medii) sunt texte de sinteză care precizează componentele

şi conţinuturile obiectivelor cadru ale unui demers didactic. Lista obiectivelor de referinţă destinate unui set de obiective fundamentale reprezintă viziunea celui care proiectează şi realizează demersul didactic în vederea îndeplinirii obiectivelor cadru sau a scopurilor propuse.

De exemplu la obiectivul cadru „cunoaşterea vorbirii orale şi aplicarea ei în situaţii concrete de viaţă" putem formula următoarele obiective de referinţă:

• Cunoaşterea unor deprinderi elementare de comunicare în mediul ambiant prin organizarea unor activităţi de joc.

• Cunoaşterea unor formulări simple pentru a cere ceva, pentru a-şi exprima o dorinţă sau trebuinţă.

• Verbalizarea conţinuturilor unor imagini ce descriu categorii de obiecte uzuale. • Denumirea activităţilor desfăşurate în clasă, la dormitor, în sala de mese etc.

cu verbe corespunzătoare acestor activităţi la timpul trecut, prezent şi viitor. • Cunoaşterea denumirii zilelor săptămânii, anotimpurilor, lunilor anului în

•succesiune, schimbărilor din natură. • Cunoaşterea denumirii utilităţii şi folosirii obiectelor de igienă personală, de

uz casnic, hrană, alimente şi denumirea acţiunilor cu aceste obiecte. • Cunoaşterea denumirii plantelor şi animalelor din curte şi grădină, a copacilor

şi pomilor fructiferi; principalele activităţi din curte şi grădină. • Cunoaşterea denumirilor şi formarea deprinderilor de comunicare verbală în

mediul social: casă, pe stradă, în mijloace de transport, în magazine. • Folosirea corectă a părţilor de vorbire, acordul cu subiectul şi predicatul, a

timpurilor verbului în propoziţii simple şi dezvoltate. • Folosirea întrebărilor în mod corect.

3. Obiectivele concret operaţionale sunt ţinte concrete ale fiecărei activităţi didactice (lecţii, activităţi practice). Numai acestea sunt practic realizabile de către un educator într-o singură activitate didactică, sau într-o singură secvenţă de activitate didactică.

Obiectivele concrete nu se formulează la întâmplare ci după nişte criterii foarte riguroase, stabilite astfel încât ele să descrie cât mai simplu dar totodată cât mai complet scopul propus în respectiva activitate. Astfel există proceduri practice, uşor de utilizat pentru eliminarea impreciziei şi ambiguităţilor în definirea obiectivelor operaţionale. A. Procedura lui Mager conform acestei proceduri ca să putem descrie riguros

un rezultat didactic urmărit raţional trebuie să ajungem la o expresie verbală conţinând trei precizări: definirea comportamentului, condiţiile în care trebuie să se producă comportamentul şi criteriul de reuşită.

Cap. 7. Obiectivele instrucţionale 57

Comportamentul: elevul trebuie să identifice (ce se realizează) Condiţiile: pe baza textului din manual (cum se realizează) Criteriul de reuşită: toate cuvintele care încep cu vocala „a", în timp de

10 minute. (în ce măsură se realizează). Exemple de obiective concret-operaţionale se regăsesc în toate proiectele

didactice prezentate în Anexă. în proiectul cu subiectul „Animale domestice" iată cum au fost formulate obiectivele operaţionale, corespunzând criteriilor de calitate cuprinse în procedura lui Mager: a) Să denumească corect, cu ajutorul unui suport imagistic, noţiunile legate de

animale domestice. b) Să deducă, cu ajutorul întrebărilor şi a unui suport imagistic sugestiv, subcriteriile

de clasificare legate de corp, casă, foloase. c) Să enumere corect animalele domestice care fac parte dintr-o anumită

subcategorie d) Să concretizeze în structuri verbale mai complexe informaţia cu privire la

fiecare subcriteriu de clasificare. e) Să delimiteze, pornind de la cele trei criterii de subclasificare, elementele

comune de cele diferite. B) Procedura lui De Landsheere conform acestei proceduri orice definire de obiectiv

operaţional trebuie să conţină cel puţin cinci precizări: • Cine va produce comportamentul dorit ? • Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins ? • Care este produsul acestui comportament (performanţa) ? • în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul ? • în temeiul căror criterii trebuie să ajungem la concluzia că produsul este

satisfăcător ? care este nivelul performanţei standard ? Sau, mai precis, definiţia obiectivului operaţional trebuie să indice în mod

precis: subiectul (care îndeplineşte o performanţă) comportamentul (prin care se îndeplineşte performanţa) performanţa (care se va obţine) restricţiile comportamentului şi restricţiile performanţei (performanţa standard).

Subiectul: elevul Comportamentul: trebuie să enumere. Performanţa: toate animalele domestice. Restricţiile la comportament: în ordinea prezentată de profesor. Restricţiile performanţei: trebuind să precizeze astfel 12 animale.

De exemplu în lecţia de structurare, sistematizare şi recapitulare a cunoştinţelor „Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20" se pot formula următoarele obiective cadru, de referinţă şi operaţionale (vezi Anexa, Proiectul nr. 1): Obiectivul cadru:

• Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor, a terminologiei şi procedurilor de calcul.

Obiectivele de referinţă: • Stabilirea corespondenţei între mulţimea de obiecte şi număr. • Cunoaşterea semnului grafic al numerelor şi operarea cu acesta.


• Citirea şi scrierea corectă a numerelor izolat, într-un şir crescător sau descrescător, respectând proporţia, forma elementelor grafice, spaţialitatea, aşezarea corectă în pagină (concentrul 0-20).

• Compunerea şi descompunerea numerelor naturale până la 20. • Compararea numerelor naturale în concentrul 0-20. • înţelegerea semnificaţiei operaţiilor de adunare şi scădere.

Obiective concret-operaţionale: • Să numere corect crescător în concentrul 0-10 • Să numere corect descrescător în concentrul 0-10 • Să numere corect crescător în concentrul 0-20 • Să alcătuiască din beţişoare mulţimi după cardinale date. • Să numere crescător în scris de la 0 la 20. • Să numere descrescător în scris de la 20 la 0. • Să ordoneze crescător numere naturale neconsecutive în 0-20 • Să compare corect numere naturale în concentrul 0-20, cu ajutorul rigletelor. • Să precizeze locul unui număr natural în concentrul 0-20 pe axă

Ceea ce se urmăreşte în educaţie în general este determinarea unor comportamente ale celui care învaţă în baza cărora se obţin performanţele de învăţare. Asemenea comportamente, bine însuşite devin capacităţi sau abilităţi. Elevul devine capabil „să identifice o denumire", „să definească un termen", „să calculeze o ecuaţie". Deci verbele ce definesc comportamentele de învăţare au o importanţă cheie în precizarea obiectivelor operaţionale. Verbele care indică comportamentele de învăţare trebuie să indice un comportament observabil, despre care să putem stabili clar, fără echivoc, dacă s-a produs sau nu. Obiectivele operaţionale vor fi bine precizate numai dacă ele indică un comportament observabil prin verbe ca „a simţi", „a şti", „a înţelege" etc.

Specialiştii au reuşit să identifice majoritatea verbelor care indică comportamente observabile. în tabelul următor sunt cuprinse verbe ce exprimă comportamente observabile corespunzătoare unor verbe utilizate în formularea obiectivelor cadru şi de referinţă corespunzătoare: (tabel preluat după I. Jinga)1

O B I E C T I V

C A D R U

O B I E C T I V U L D E

R E F E R I N Ţ Ă

V E R B U L P E N T R U

O B I E C T I V U L

O P E R A Ţ I O N A L

C O M P L E M E N T

L E G A T D E V E R B

1. CUNOAŞTEREA

Cunoaşterea datelor particulare

1. CUNOAŞTEREA

Cunoaşterea terminologiei

A identifica, a distinge, a defini, a recunoaşte

Vocabular, terminologie, elemente

1. CUNOAŞTEREA

Cunoaşterea faptelor particulare

A recunoaşte, a dobândi, a identifica, a reproduce

Fapte, informaţii faptice (nume, date, evenimente, persoane, locuri)

1. CUNOAŞTEREA

Cunoaşterea convenţiilor

A aminti, a identifica, a recunoaşte, a reproduce

Convenţii, uzanţe, reguli, modalităţi, stiluri

' JINGA, IOAN, Inspecţia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993

Cap. 7. Obiectivele instrucţionale 59

OBIECTIV CADRU

OBIECTIVUL DE REFERINŢĂ

VERBUL PENTRU OBIECTIVUL

OPERAŢIONAL

COMPLEMENT LEGAT DE VERB

Cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor

A recunoaşte, a identifica, a reproduce

Acţiuni, procese, mişcări, secvenţe, cauze, relaţii

Cunoaşterea clasificărilor şi categoriilor

A reproduce, a recunoaşte, a identifica

Caracteristici, clase, ansambluri, clasificări, categorii

Cunoaşterea criteriilor


Criterii, elemente

Cunoaşterea metodelor


Metode, tehnici, procedee

Cunoaşterea principiilor şi legilor


Principii, legi, elemente fundamentale

Cunoaşterea teoriilor


Teorii, formulări

2. COMPREHENSIUNEA

Transpunere A traduce, a exprima în cuvinte proprii, a ilustra, a citi, a scrie din nou, a redefini

Exemple, definiţii, cuvinte, fraze

2. COMPREHENSIUNEA

Interpretare A interpreta, a reorganiza, a aranja, a distinge, a stabili, a demonstra

Aspecte esenţiale, relaţii, puncte de vedere, caracterizări, metode, teorii

2. COMPREHENSIUNEA

Extrapolare A estima, a introduce, a diferenţia, a completa, a stabili

Consecinţe, implicaţii, concluzii, semnificaţii, factori

3. APLICARE Aplicare A aplica, a stabili legături, a alege, a organiza, a utiliza, a clasifica

Principii, legi, concluzii, metode, teorii, fenomene, procedee

4. ANALIZA Căutarea elementelor

A distinge, a detecta, a identifica, a recunoaşte, a deduce

Elemente, ipoteze, concluzii, argumente

4. ANALIZA

Căutarea relaţiilor A analiza, a compara, a distinge, a deduce

Relaţii, erori, argumente, cauze, efecte, părţi, idei

4. ANALIZA

Căutarea principiilor de organizare

A analiza, a distinge, a deduce, a detecta

Scopuri, puncte de vedere, mijloace indirecte, aranjamente, organizări.


OBIECTIV CADRU

OBIECTIVUL DE REFERINŢĂ

VERBUL PENTRU OBIIECTIVUL

OPERAŢIONAL COMPLEMENT

LEGAT DE VERB

5. SINTEZA Crearea unei opere personale

A scrie, a povesti, a relata, a crea, a transmite

Produse, proiecte, performanţe, lucrări, comunicări, fapte.

Elaborarea unui plan de acţiune

A propune, a planifica, a proiecta, a specifica

Obiective, operaţii, soluţii, modalităţi, mijloace

6. EVALUARE Critica internă A argumenta, a evalua, a decide

Lacune, puncte forte 6. EVALUARE

Critica externă A argumenta, a compara, a evalua

Scopuri, mijloace, eficienţă, utilitate, planuri de acţiune

Precizarea obiectivelor operaţionale ale activităţii didactice trebuie să răspundă nu numai unor exigenţe interne, de formulare; este necesar ca ele să fie în consens cu orientarea finală, generală a educaţiei, cu obiectivele de generalitate mare şi medie ale educaţiei.

Pentru determinarea corectă a obiectivelor trebuie parcurse următoarele etape: • definirea obiectivelor operaţionale ale lecţiei. • verificarea dacă definiţia este în consens cu obiectivele şcolii şi a nivelului de

învăţământ • verificarea dacă obiectivul corespunde finalităţilor generale ale sistemului

educaţional. • dacă sunt neconcordanţe în punctele de mai sus, redefinirea obiectivului

operaţional. în învăţământul special pentru deficienţi de auz, dar şi în celelalte forme de

învăţământ special, se regăsesc şi câteva obiective specifice activităţii didactice. Aceste obiective sunt denumite obiective specifice şi descriu capacităţile şi abilităţile ce trebuie urmărite permanent în activitatea cu copilul deficient, în cadrul fiecărei lecţii. Dintre obiectivele specifice urmărite în activitatea didactică cu copilul deficient de auz, se amintesc:

• Dezvoltarea auzului fonematic • Dezvoltarea labiolecturii, în activităţi concrete. • Formarea interesului pentru comunicarea orală şi a motivaţiei pentru însuşirea

comunicării orale. Aceste obiective pot fi regăsite în proiectele prezentate în Anexă.

Capitolul 8

INSTRUMENTELE (TEHNOLOGIA) INSTRUIRII

Tehnologia instruirii exprimă activitatea de organizare şi integrare a conpnuturilor de către elevi sub conducerea profesorilor din perspectiva obiectivelor. Tehnologia instruirii mai este denumită prin sintagmele „căi şi mijloace de pregătire a elevilor", „căi şi metode de instruire", tehnologia predării", resurse didactice".

Tehnologia instruirii răspunde la întrebarea „cum trebuie instruit tânărul ?" şi cuprinde următoarele categorii didactice:

a) moduri de organizare a activităţii elevilor; b) mijloace de instruire; c) metode de predare-învăţare; d) forme de organizare a instruirii.

8 . 1 . Moduri de organizare a activităţii elevilor

O acţiune educativă eficientă cere aplicarea unor moduri diferenţiate de organizare a activităţii de învăţare a elevilor. Criteriul de clasificare a acestor moduri de organizare se referă la factorul care are un rol activ, predominant în procesul educaţional-elevul, având ca parametrii - fiecare elev individual, pentru sine; grupe de elevi şi întreaga colectivitate condusă de profesor.

8.1.1 Modul individualizat Există două accepţiuni ale acestui mod de organizare. Prima dintre ele se

referă la învăţământul individual promovat mai ales până la începutul secolului XX, cu profesori particulari. Profesorii erau angajaţi şi plătiţi de părinţi atâta timp cât dura instruirea copiilor. Profesorul se ocupa de fiecare elev în parte, chiar dacă în aceeaşi încăpere existau mai mulţi copiii.

Cea de a doua accepţiune se referă la realizarea unei sarcini şcolare de către elev independent de colegii săi, folosindu-se în mod direct sau indirect de ajutorul profesorului. Când elevii îndeplinesc sarcinile primite fără a fi ajutaţi prea mult de profesor avem de-a face cu munca independentă. Când însă elevii sunt conduşi de către educator în mod direct avem de-a face cu muncă individuală îndrumată.

Acest mod de organizare a activităţii se regăseşte în practică în următoarele forme de organizare: meditaţii, consultaţii, muncă independentă, temele pentru acasă.

în ceea ce priveşte învăţământul special pentru deficienţii de auz formele individuale de organizare au o importanţă deosebită. în primele etape ale activităţii terapeutice forma individuală de organizare este cea care predomină în educaţie. Exerciţiile de educare auditivă, de formare şi corectare a vocii, de exersare a mobilităţii organelor fonatoare, ca etape iniţiale în procesul terapeutic-recuperativ

62 Elemente de surdodidaotică

se desfăşoară în mod individual. Activităţile terapeutice ulterioare, din şcoală, din clasele mai mari pot lua forma, în funcţie de gravitatea, forma şi tipul tulburărilor de limbaj şi a deficienţelor asociate, fie a modului individual de organizare fie a celui pe grupe (vezi proiectul didactic de „Tehnica vorbirii" nr. 6 din Anexă)

O altă activitate independentă de mare importanţă ia forma activităţilor terapeutice realizate de părinţi acasă, în primii ani de viaţă dar şi ulterior, exerciţii demonstrate de un specialist şi apoi continuate de părinte zi de zi după acelaşi model. Acest tip de activitate, munca individualizată cu copilul cu deficienţă auditivă, trebuie să ocupe o mare întindere în timp , deoarece modul individual de organizare permite o mai bună cunoaştere a particularităţilor copilului, cerinţe mulate pe posibilităţile şi necesităţile copilului, respectarea propriului ritm de învăţare şi posibilitatea corectării individuale a defectelor de pronunţie.

în ceea ce priveşte activităţile instructiv-educative munca individuală, trebuie să ocupe un loc important. în general, copiii învaţă mult mai temeinic dacă ei singuri descoperă, pe bază de încercare şi eroare, moduri de rezolvare, situaţii noi de aplicare a cunoştinţelor. Copiii deficienţi de auz au un înalt grad de neîncredere în forţele proprii, în situaţiile de muncă independentă este necesară permanenta supraveghere a profesorului. La sfârşitul clasei I este ideal ca deprinderile de muncă independentă să fie formate, iar progresiv, să se mărească timpul de muncă independentă.

în seria avantajelor oferite de acest mod de organizare a activităţii se înscriu: permite munca în ritm propriu, ţine seama de aptitudini, pregăteşte pe cei care învaţă pentru viitoarea activitate obişnuindu-i cu tehnica de studiu. Printre dezavantaje se menţionează: izolarea elevilor de ceilalţi membrii ai grupului, consumarea unui timp suplimentar pentru asimilarea cunoştinţelor.

8.1.2 Modul magistral, frontal, colectiv în cadrul acestui mod profesorul conduce activitatea tuturor elevilor clasei.

Acest mod de organizare a fost propus de Comenius în „Didactica Magna", şi a fost consacrat de el forma de organizare pe clase şi lecţii. Pentru ca profesorul să instruiască în acelaşi timp un număr mare de elevi este necesar ca aceştia să aibă o pregătire anterioară cât mai apropiată. De asemenea, o instruire colectivă a elevilor presupune ca ei să aibă un nivel intelectual cât mai apropiat, posibilităţi de gândire şi înţelegere cât mai apropiate. De aceea la constituirea claselor se ţine seama de aceste caracteristici.

în învăţământul special pentru deficienţi de auz clasele sunt formate din copiii cu grade de deficienţă diferite, cu posibilităţi de înţelegere şi asimilare diferite, cu ritmuri de învăţare diferite. De aceea modul de organizare colectiv este dificil de realizat, dar absolut necesar. Astfel, profesorul trebuie să cunoască foarte bine clasa, să ştie care sunt nivelele diferenţiate de înţelegere şi să-şi adapteze discursul şi apoi cerinţele, astfel încât să obţină solicitarea maximă din partea tuturor elevilor. Activităţile de predare se realizează în acest mod colectiv, frontal, iar activităţile de consolidare în special pe grupe, în funcţie de nivelul de înţelegere al fiecăruia. Acest mod este folosit în special în lecţiile de comunicare de noi cunoştinţe (vezi proiectul didactic nr. 10 din Anexă) sau în lecţiile mixte, cu predominanţă în comunicarea de cunoştinţe (vezi proiectul didactic nr. 12 din Anexă)

Avantajele acestui mod de organizare: creează condiţii pentru un învăţământ de masă, permite însuşirea sistematică a cunoştinţelor, recunoaşte rolul de îndrumător al profesorului.

Cap. 8. Instrumentele (tehnologia) instruirii 63

Dezavantaje: nu ţine seama de individualitatea celui care învaţă, activităţile se desfăşoară la nivelul mijlociu al clasei, nu promovează colaborarea între cei care învaţă.

8.1.3 Modul de organizare pe grupe Este modul de organizare cel mai recent şi în curs de extindere. Elevii care

alcătuiesc grupele au de realizat o sarcină didactică comună. Pentru a realiza această sarcină ei se grupează aleatoriu sau organizat (în funcţie de nivelul de pregătire, interese, aptitudini, grad de deficienţă).

Acest mod de organizare este cel mai potrivit în activităţile educative cu copilul deficient de auz. Activităţile de consolidare sunt în mare majoritate realizate în acest mod de organizare. Pentru activităţile corectiv-terapeutice acesta este modul cel mai potrivit de organizare. Permite o abordare individualizată a procesului recuperativ, ţine seama de particularităţile individuale ale elevilor, de ritmurile proprii de activitate, face şi economie de timp faţă de modul individualizat de organizare.

Avantaje: se realizează mai bine educaţia socială, se dezvoltă deprinderile de cercetare.

Dezavantaje: se lucrează mai mult cu elevii buni, ceilalţi sunt numai asistenţi.

8.2 Mijloacele de instruire

Activitatea de învăţare a elevilor este sprijinită de mijloacele de învăţământ, în învăţământul special pentru deficienţii de auz materialele didactice au o deosebită importanţă tocmai datorită oferirii caracterului concret în instruire. Ele sunt mijloace de suport ale activităţii profesorului, elemente auxiliare cu funcţia de a-l completa pe profesor.

Există mai multe moduri de clasificare a mijloacelor de instruire. După analizatorul predominant utilizat în învăţare (clasificare realizată de I. Cerghit):

• tehnici vizuale: retroproiecţia, diafilmele, fotografiile • tehnici audio: înregistrări pe CD, casete, vinii, radiofonice • tehnici audiovizuale: televizorul, calculatorul

în cadrul mijloacelor de instruire o categorie distinctă o reprezintă materialul didactic. Materialul didactic face parte din categoria resurselor materiale. înainte de a trece la proiectarea activităţii didactice trebuie analizate resursele materiale existente în şcoală: există sau nu în cantitate suficientă. Dacă nu există, pot fi ele create de profesor? Alegerea corectă a materialelor didactice depinde de cunoaşterea caracteristicilor (avantaje şi dezavantaje) fiecărui material în parte. • Cele mai uzuale materiale didactice folosite în activitatea didactică cu copilul

deficient de auz sunt obiectele concrete şi imaginile reprezentative. Ele sunt menite să ilustreze obiecte, acţiuni, caracteristici, relaţii, poziţii etc. astfel ca elevul să poată înţelege mai bine semnificaţia noilor cuvinte pe care şi le însuşeşte şi astfel să-şi îmbogăţească vocabularul. Astfel de colecţii de imagini, grupate pe categorii (de exemplu îmbrăcăminte sau mobilier) sunt absolut necesare profesorului din şcoala de surzi şi trebuie adunate în permanenţă.


• Planşele tematice sunt de asemenea materiale didactice frecvent şi absolut necesar folosite de profesor. Aceste planşe pot lua forma unor colecţii de imagini, pe categorii însoţite de denumirea corectă a cuvintelor, planşe schematizate pentru concepte sau reguli (inclusiv reguli de comportament, de igienă personală etc). Un element specific sunt planşele ce oferă modele de exprimare corectă, modul de formulare a întrebărilor, de folosire corectă a topicii. Panourile cu cuvinte noi, cu definiţii şi concepte nou însuşite sunt nelipsite din clasele cu elevi deficienţi de auz.

• Pentru matematică sunt des folosite beţişoarele, socotitoarea, metrul de croitorie etc. pentru însuşirea scris-cititului este absolut necesar alfabetarul.

• în procesul corectiv terapeutic materialul didactic necesar sunt fişele de exersare a fonemelor, fişele cu cuvinte diferenpatoare etc. trusa logopedică este instrumentul specific de intervenţie în terapia limbajului. De asemenea palatogramele sunt materialul didactic specific în procesul de implementare şi corectare a fonemelor. Palatogramele sunt imagini ale poziţionării corecte a aparatului fonoarticulator în rostirea tuturor fonemelor. Ele sunt imagini din profil ale buzelor, limbii, dinţilor, palatului şi a raporturilor dintre ele în rostirea corectă a sunetelor. în activităţile de educaţie auditivă sunt folosite instrumente muzicale (tobă, fluier, diapazon şi orice obiect care scoate sunete specifice); în activităţile de formare şi corectare a vocii, de compensare prin interacţiunea analizatorilor sunt folosite lumânările, moriştile de hârtie, balonaşele de săpun, parfumul, baloanele etc.

Din categoria mai vastă a mijloacelor didactice fac parte şi cele audio vizuale: • fotografiile permit studiul amănunţit al detaliilor şi au o încărcătură emotivă puternică

pentru elevi. Ei prezintă astfel un interes mai mare faţă de tema respectivă. • Seriile de diapozitive sunt foarte utile deoarece reproduc foarte realist originalul,

sunt atractive pentru copii şi sunt reversibile, putând fi menţinute cât timp este nevoie pentru explicaţiile date de profesor.

• în cazul diafilmelor imaginile sunt corelate sub forma unor poveşti şi de aceea un instrument necesar în explicarea unor povestiri sau fapte istorice ce nu pot fi cu uşurinţă imaginate de elevi. De asemenea prezintă avantajul că explicaţiile profesorului pot să însoţească în ritm normal diafilmul.

• Filmele sunt cea mai captivantă categorie de material didactic. Ele pot fi folosite în scop didactic pentru a înţelege mai bine fapte istorice, pentru a vedea diferite regiuni sau oraşe, pentru a înţelege fenomenele naturii, pentru a vizualiza acţiunea unor romane sau povestiri importante în cultura românească. Dezavantajul principal al filmelor este că mesajele orale sau scrise ale filmelor nu pot fi înţelese de elevi, replicile personajelor trebuind să fie traduse şi explicate de către profesor. Filmele desfăşurându-se cu o anumită viteză, explicaţiile profesorului vor fi laconice şi interpretative. Acest dezavantaj ar putea fi îndreptat cu ajutorul video-ului, dar fragmentarea permanentă a filmului reduce din cursivitatea şi încărcătura lui emotivă.

• înregistrările sonore sunt folosite în activităţile de educaţie auditivă. Ele pot fi înregistrări a unor tonuri pure, folosite în activităţile de audiometrie sau de diferenţiere a caracteristicilor sunetelor, înregistrări de sunete din natură sau a zgomotelor casnice, înregistrări de pronunţie corectă de cuvinte, propoziţii, intonaţii de afirmaţie, negaţie, interogaţie etc.'

Alegerea corectă a materialelor didactice se face în funcţie de specificul activităţii didactice, de vârsta elevilor, de necesarul de concreteţe al acestora. Se consideră1

1 JINGA, IOAN, Inspecţia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993


că alegerea corectă a materialelor didactice poate fi facilitată de folosirea „Scalei lui Dale": o ierarhie în 12 etape a materialelor care arată gradul de solicitare psihică (activism în învăţare) a fiecărei categorii de materiale. Conform acesteia potenţialul de activizare a unei categorii creşte pe măsură ce coborâm pe scara lui Dale şi scade pe măsură ce urcăm pe ea.

11. Simbolurile verbale (orale sau scrise) 10. simbolurile figurale (imagini, scheme, figuri stilizate) 9. înregistrările sonore 8. Imagini fixe (diapozitive, diafilme, fotografii) 7. Imagini mobile (filme) 6. Imagini TV 5. Imagini statice (expoziţii, muzee) 4. Observaţii intenţionate (excursii pe traseu). 3. Observaţii bazate pe demonstraţii ştiinţifice. 2. Scene dramatizate. 1. Simulări, machete.

Alături de aceste mijloace didactice „clasice" în învăţământul special pentru deficienţi de auz sunt folosite o serie de dispozitive tehnice care sunt folosite în compensarea tehnică a surdităţii.

lată principalele mijloace de compensare tehnică folosite la noi în ţară: A) Amplificatori acustici

Protezele auditive se pot grupa în funcţie de mai multe criterii: După poziţionarea lor vizavi de ureche:

a) Protezele auditive în canalul auditiv - toate componentele protezei sunt conţinute într-un mic dispozitiv care se plasează complet în conductul auditiv extern. Sunt cele mai mici protezele auditive disponibile şi oferă avantaje mai ales estetice, amplificarea nefiind de mare calitate. Nu sunt recomandate copiilor cărora le sunt incomod de purtat ci mai ales adolescenţilor şi adulţilor.

b) Protezele auditive în ureche: toate componentele protezei sunt conţinute într-un dispozitiv sub formă de scoică, situat în pavilion, depăşesc conductul auditiv fiind mai uşor de manevrat de către copii.

c) Protezele auditive postaurale. în cazul lor toate componentele se regăsesc într-un mic dispozitiv plasat în spatele urechii. Acest dispozitiv este conectat de oliva plasată în conductul auditiv extern printr-un mic tub.

După tehnologia şi modul de procesare a sunetului: a) Protezele auditive cu procesare analogică, convenţională a sunetului - sunt alcătuite

pe baza răspunsului parţial pe frecvenţe din audiogramă. Audiologul informează producătorul protezei ce'setări trebuie'să facă pentru fiecare frecvenţă.

b) Protezele auditive cu programare analogică - au un microcip care permite protezei să aibă programa diferite pentru medii diferite de ascultare ca de pildă o conversaţie liniştită acasă sau situaţii zgomotoase ca un restaurant sau teatru. Audiologul foloseşte un computer pentru programarea protezei auditive pentru aceste situaţii diferite de ascultare pe baza profilului audiologic individual şi a comprehensiunii limbajului precum şi a toleranţei la diferite sunete. Unele proteze auditive pot înmagazina mai multe astfel de programe. Dacă mediul de ascultare se schimbă, purtătorul protezei poate schimba programul prin reglarea unui simplu buton sau printr-o telecomandă. Deşi aceste proteze sunt mai costisitoare ele oferă avantajul coordonării cu mediul.

6 6 Elemente de surdodidactică

c) Protezele auditive cu programare digitală are toate avantajele protezei auditive cu programare analogică dar dispun de o procesare digitală a sunetului prin care undele sonore sunt convertite în semnale digitale. Un cip de computer inclus în proteza auditivă analizează semnalele sonore din mediu pentru a determina dacă acest sunet este zgomot sau vorbire, şi face modificările de rigoare pentru a transmite un semnal clar şi fără distorsiuni. De obicei aceste proteze sunt ajustabile automat. Programarea digitală permite o mai mare flexibilitate în programarea caracteristicilor protezei, astfel încât să se potrivească perfect cu necesităţile specifice pierderii de auz individuale. Deşi este cel mai costisitor tip de proteză permite cea mai bună ajustare pe frecvenţe, reducerea zgomotului, echilibrarea cea mai bună cu mediul sonor.

Cele mai multe proteze auditive au posibilitatea să fie îmbunătăţite cu componente adiţionale ca :

• Microfon direcţional - protezele auditive sunt dotate cu un buton care permite activarea unui microfon direcţional care captează sunetele provenind dintr-o direcţie specifică. De pildă în cazul conversaţiei faţă în faţă prin activarea acestei funcţii preluarea multidirecţională a sunetului este înlocuită cu preluarea sunetului dintr-o singură direcţie astfel încât nu se mai aud sunetele din spate sau lateral.

• Comutator pentru telefon - unele proteze auditive au posibilitatea de a fi comutate pentru ascultarea telefonului, astfel încât sunetele înconjurătoare nu mai sunt percepute, direcţia recepţionării sunetului fiind focalizată pe telefon.

• Intrare audio directă - unele proteze auditive au o intrare specială pentru dispozitive audio - se introduce o mufă din radio sau televizor în proteză astfel încât sunetele ambientale dispar şi are loc o focalizare numai pe respectivul sunet.

B) Dispozitive surdotehnice vizuale a) Osciloscopul - semnalul optic este afişat sub forma unui spot luminos mobil pe

un ecran, care posedă uneori proprietăţi de retenţie, adică imaginea nu dispare imediat ci se reţine un anumit timp pe ecran, ceea ce permite să se reţină mai uşor dinamica vorbirii.

b) Spectroscopul - descompune sunetele verbale în componentele lor frecvenţiale. Se afişează astfel pe ecran o „configuraţie" optică distinctă (videograma) pentru diverse sunete verbale.

c) Pe acelaşi principiu funcţionează şi alte aparate ca: indicatorul spectral al sunetelor, indicatorul frecvenţei fundamentale, indicatorul de siflante, indicatorul de fricative, indicatorul pentru nazalizare, indicatorul de intonaţie, indicatorul de ritm.

d) Ochelari pentru „citirea vorbirii", în lentilele cărora sunt montate câte cinci beculeţe care se aprind selectiv în funcţie de natura sunetelor verbale. în acest fel labiolectura este susţinută de semnale optice ale parametrilor fizici caracteristici diferitelor grupe de sunete verbale.

e) Videotelefonul este un mijloc tehnic de compensare intersistemic ce serveşte în comunicarea verbală de la distanţă.

C) Dispozitive surdotehnice vibrotactile Vibraţiile care se produc la nivelul unor plăcuţe (prin traducerea semnalelor

acustice în oscilaţii mecanice)recepţionate vibrotactil sunt percepute cu ajutorul degetelor sau cu unele porţiuni ale palmei. Fiecărui sunet sau grup de sunete îi


corespunde o „configuraţie vibratilă"- vibrotactilograma pe care copilul deficient de auz învaţă să o discrimineze cât mai exact pentru a-şi forma şi corecta singur pronunţia. Se identifică şi accentul, ritmul vorbirii, structura silabică a cuvântului. D) Mijloace surdotehnice de compensare polisenzorială

a) Aparatul „Lucia" efectuează concomitent vizualizarea vorbirii şi stimularea vibrotactilă a degetelor.

b) Aparatul „Suvag"îmbină amplificarea acustică selectivă cu stimularea vibrotactilă lineară.

c) Policompensatorulcuprinde trei blocuri funcţionale: audio, video, vibro. Ele pot fi angajate succesiv (separat) sau simultan, două câte două sau toate trei deodată.

E) Aparate şi echipament în mediul şcolar a) Staţii de amplificare - se lucrează cu o clasă de elevi. b) Aparate de grup propriu-zise - unde se lucrează cu 2-4 elevi - aparatele de

grup fiind instalaţii complexe care cuprind: staţia de amplificare, un pupitru de comandă cu post de ascultare şi posturile de recepţie (ascultare).

8.3. Metodele didactice

Metoda este calea de urmat în vederea atingerii unui scop în cunoaştere; este drumul care duce la cunoaşterea realităţii; drum care conduce la transformarea realităţii pe baza cunoaşterii. Metoda de învăţământ este calea urmată de elev şi de profesor în scopul de a forma elevul, de a-l ajuta să dobândească cunoştinţe, capacităp şi deprinderi, atât prin activitatea îndrumată de profesor cât şi prin activitatea independentă a elevului. Metodele de învăţământ sunt alese de profesor, pentru a îndruma activitatea elevilor, pentru a-i ajuta pe aceştia să atingă scopurile propuse.

în contextul proiectării activităţii didactice pe baza unor obiective operaţionale precise metoda devine elementul esenţial al strategiei de realizare a obiectivelor. Există o legătură directă între verbul din obiectiv ce descrie comportamentul observabil şi măsurabil şi metoda prin care se ajunge la realizarea acestui obiectiv.

Pentru educator metoda constituie o tehnică a predării; pentru elev metoda devine o tehnică a învăţării. Ori de câte ori tehnica predării este corespunzătoare şi se adresează direct obiectivului didactic urmărit devine tehnică de învăţare eficientă pentru elev şi procesul spontan de învăţare umană devine proces raţional de instruire; astfel se transformă învăţarea umană empirică în instruire.

Alcătuirea proiectului didactic bine gândit, în care se urmăreşte instruirea sistematică a elevilor nu poate fi conceput în afara unei gândiri metodice. A gândi metodic înseamnă a cunoaşte în detaliu cât mai multe metode şi a putea preciza relativ uşor eficacitatea fiecăreia în parte sau a combinaţiilor metodice în raport cu anumite obiective operaţionale date.

Deci, în primul rând gândirea metodică presupune cunoaşterea tuturor metodelor didactice, a avantajelor şi dezavantajelor acestora, a situaţiilor optime de aplicare.

în'badrul învăţământului pentru hipoacuziei şi surzi se folosesc în activităţile didactice atât metode de instruire generale, comune în instruirea tuturor elevilor, indiferent dacă au vreo deficienţă sau nu şi metode specifice procesului de învăţământ special din şcolile pentru deficienţi de auz, metode folosite în ortofonie.


După I. Cerghit1 metodele de instruire generală se împart în: 1. Metode de comunicare orală:

a) metode expozitive: povestirea, expunerea, prelegerea. b) Metode interogative: conversaţia euristică şi catihetică c) Metode ce presupun discuţii şi dezbateri, problematizarea, brainstormingul.

2. Metode bazate pe contactul cu realitatea: a) demonstraţia b) modelarea c) experimentul

3. Metode bazate pe acţiune: a) exerciţiul b) proiectul sau tema de cercetare

4. Metode de simulare: jocurile didactice şi învăţarea prin dramatizare 5. Instruirea programată.

Metodele specifice procesului ortofoniei sunt (preluate după I. Stanică): 1. Intuitive: imitarea, demonstrarea, modelarea. 2. Active: exerciţiul 3. Verbale: explicaţia, conversaţia, metoda fonetico analitică-sintetică.

După I. Stanică metodele de învăţământ se aleg în raport cu scopul sau obiectivul de atins, conţinutul vehiculat şi participanţi (elevi, educatori).

Validarea metodelor, a eficienţei lor se realizează prin evaluarea rezultatelor (teste de cunoştinţe).

Metodele de învăţământ sunt condiţionate de subiecţii acţiunii: vârsta subiecţilor, nivelul dezvoltării psihice, situaţia şi starea organelor de simţ, de personalitatea educatorului. A) Metodele de comunicare orală: a) Metodele expozitive constau în expunerea orală a unei teme de către profesor,

fără intervenţia elevilor. Aceste metode prezintă dificultăţi în realizare la toţi elevii pentru că presupun menţinerea voluntară a atenţiei numai pe baza conţinutului perceput auditiv, urmărirea constantă a firului expunerii, fără perioade de neatenţie prea îndelungate deoarece riscă neînţelegerea întregului context. Dacă această metodă este dificilă şi pentru elevii obişnuiţi cu atât mai mult ea este dificilă pentru elevii deficienţi de auz. Pentru reuşita acestei metode trebuiesc respectate câteva cerinţe (după I. Stanică): • Folosirea unui limbaj comun profesor elev, acest lucru poate însemna folosirea

concomitentă a limbajului oral simplu şi cu expresii cunoscute de copii cu limbajul mimico-gestual cât mai complex folosit de profesor. în spiritul filosofiei comunicării totale profesorul trebuie să folosească în expunere toate procedeele de comunicare de care dispune (orale, gestuale, dactilare, mimică, pantomimică, etc) pentru a se asigura că elevii au înţeles tema expunerii.

• Claritatea expunerii presupune o foarte bună sistematizare a ideilor, o decurgere logică a expunerii, eliminarea oricărei informaţii redundante, mai ales a expresiilor redundante din limbaj şi punerea accentului pe trei patru concepte ce trebuie însuşite în tema respectivă, concepte ce sunt permanent reluate şi insitat pe ele.

1 CERGHIT, IOAN, Metode de învăţământ Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976


• Sistematizarea ideilor este o condiţie necesară pentru claritatea expunerii. Ea presupune plecarea în expunere de la noţiuni, informaţii cunoscute de elevi şi pornind de ia simplu spre complex, prin operaţii de înlănţuire logică să se ajungă la noţiunile sau ideile propuse prin obiectiv de a fi cunoscute de elev.

• Recurgerea la diferite procedee şi materiale didactice intuitive este o condiţie permanent prezentă în orice tip de activitate didactică. Ea are scopul de a concretiza cele expuse astfel încât elevul să poate percepe mai corect situaţia; de asemenea le menţine atenţia trează, intervenţia permanentă cu aceste elemente de concret reînnodând firul discursului pentru elevi;

• în final lecţia trebuie să se încheie cu întrebări de control, pentru a verifica nivelul înţelegerii conţinutului de către elevi dar şi validitatea metodelor folosite de profesor şi capacitatea acestuia de a le aplica.

Povestirea: expunerea orală a unui şir de fapte sau fenomene al cărei scop este atât informarea cât mai ales trezirea unor stări afective care să acompanieze fenomenul cunoaşterii. Este o metodă importantă în trezirea emoţiilor superioare şi a formării motivaţiei intrinseci. Povestirea trebuie să fie sistematică, accesibilă şi plastic-evocatoare. Ea trebuie să fie însoţită de imagini revelatoare, diafilme sau diapozitive, astfel încât copilul surd să poată înţelege mai corect mesajul transmis. Metoda povestirii poate fi completată cu cea a dramatizării, pentru a valorifica mai bine componenta afectivă a acestor demersuri. La copiii deficienţi de auz încărcătura emoţională a unei povestiri este mult diminuată, deoarece componenta limbajului, cea care transmite emoţionalitatea prin accente, tonuri, expresii plastice este inexistentă; conţinutul poveştii este perceput simplist prin dihotomia bine-rău, fără nuanţări posibile prin intervenţia imaginaţiei reproductive. Această metodă se foloseşte în special la vârsta şcolară mică şi mijlocie.

Expunerea: metodă pasivă, ce constă în prezentarea orală de către profesor a unor fapte sau idei în mod sistematic şi într-o succesiune logică narativă. Această metodă se foloseşte acolo unde într-un timp scurt cei care învaţă nu pot dobândi cunoştinţe prin mijloace proprii. Ea poate lua forma informării, prin care se evidenţiază fapte, date cu puţine comentarii sau cea a explicaţiei care constă în prezentarea şi descrierea unor obiecte şi fenomene arătând concomitent şi motivând felul în care unele idei decurg în mod logic din altele. Explicaţia vizează înţelegerea unor principii, legi, definiţii cuvinte. Este o metodă necesară şi folosită în special în lecţiile de predare, de transmitere de cunoştinţe, dar dificil de realizat la elevii deficienţi de auz. Fiind o metodă pasivă, elevul nu este antrenat în desfăşurarea explicaţiei decât prin conţinutul transmis, pe cale orală şi gestuală, perceput pe cale vizuală şi care necesită menţinerea permanentă a atenţiei vizuale. Şi explicaţia trebuie însoţită de cât mai mult material intuitiv, obiecte concrete, imagini şi pentru elevii mai mari informaţii schematizate în diagrame, scheme etc.

Descrierea: este tot o metodă expozitivă, dar în cazul deficienţilor de auz dă rezultate mai bune dacă este folosită ca procedeu în cadrul altor metode. Ea constă în zugrăvirea unui aspect din natură, a unui obiect, unui fenomen, unui proces, prin redarea trăsăturilor caracteristice. Ca şi în cadrul celorlalte metode expozitive este implicată imaginaţia reproductivă, care trebuie susţinută prin suport concret.

Prelegerea: este o expunere realizată după un plan logic, este o comunicare vie, atractivă pentru a-i implica afectiv pe auditori. Caracterul atractiv, la fel ca la povestire este dat mai ales prin intermediul limbajului, prin tonuri, accente, intonaţii,


iar în comunicarea cu deficienţii de auz, acestea transpunându-se în mimică, pantomimică, gesticulaţie. Este o metodă puţin folosită în şcolile de surzi.

Pentru a mai bună reuşită a tuturor metodelor expozitive se pot folosi anumite artificii în prezentare:

• Prezentarea planului expunerii. • Punerea unor probleme, întrebări care să suscite interesul şi curiozitatea. • Formularea unor întrebări pe care le adresăm auditoriului sau nouă înşine. • Alcătuirea pe tablă a unor schiţe astfel ca pe parcursul întregii prelegeri

auditoriul să îşi reamintească toate datele ei. • Scurte digresiuni în domenii învecinate şi plăcute elevilor dar care să fie legate

de tema expusă. • Varietatea materialului didactic folosit în expunere.

b) Metoda conversaţiei este cea mai veche, cea mai importantă şi totuşi cea mai grea metodă. Ea presupune realizarea unei conversaţii cu scop didactic şi presupune organizarea logică, riguroasă şi bine gândită a sistemului de întrebări şi răspunsuri. Scopul folosirii întrebărilor în transmiterea de conţinuturi poate fi (după I. Stanică): pentru a controla ceea ce au înţeles elevii prin calitatea răspunsurilor; autocontrolul profesorului asupra modului în care a predat; de a ajuta elevii să descopere adevăruri ale căror elemente deja există în mintea lor.,

Conversaţia euristică: presupune descoperirea de către elevi a răspunsurilor prin intermediul întrebărilor puse de profesor. Ea prezintă avantajele fixării cunoştinţelor, stimulează efortul individual al elevilor şi dezvoltă capacitatea exprimării.

Conversaţia catihetică: presupune întrebări şi răspunsuri după un anumit tipic, metodă dăunătoare în activitatea cu copilul surd deoarece favorizează memorarea mecanică. Totuşi datorită vocabularului limitat, a capacităţii reduse de înţelegere a informaţiilor puse în alte contexte decât cele din prezentarea iniţială, conversaţia catihetică este mult mai des folosită decât cea euristică. întrebările sunt formulate în acelaşi mod, folosind aceleaşi cuvinte, aceeaşi topică a formulării şi astfel încât răspunsurile să poată fi formulate pe baza cuvintelor folosite în întrebare şi sunt prezentate în aceeaşi ordine. Atunci elevii vor avea cele mai multe şanse să le înţeleagă şi să poată formula un răspuns corect la ele. Totodată ele constituie un model de exprimare corectă, care folosită permanent în acelaşi mod are şanse de a fi însuşită de elev şi folosită în mod spontan în conversaţiile zilnice.

Dificultatea principală a acestei metode este formularea întrebărilor. Ele trebuie să îndeplinească anumite condiţii: să fie scurte, clare, precise, să nu cuprindă termeni neînţeleşi, să nu aibă o construcţie contrară spiritului limbii (constituindu-se în adevărate modele de exprimare corectă pentru copilul surd). întrebările ar trebui să fie instructive, stimulative, astfel încât să dezvolte gândirea elevilor.

în principal, în cadrul unui dialog în şcoală profesorul are rolul predominant, el este cel care dirijează conversaţia, pune întrebările; pentru a se trece de stadiul conversaţiei catihetice ar trebui cultivată elevilor deprinderea şi dorinţa de a pune şi ei întrebări, spre a face trecerea la conversaţia euristică.

Utilizarea combinată a acestei metode împreună cu expunerea, demonstraţia sau explicaţia are efecte benefice în reuşita lecţiei; atenţia este menţinută trează mult mai uşor, profesorul poate controla gradul de înţelegere a temei de către elevi şi îşi poate adapta mai bine demersul didactic.


c) Metode ce presupun discuţii şi dezbateri Problematizarea constă în a-l pune pe elev în situaţii problematice

furnizându-i o procedură de rezolvare a acestora pe care învaţă s-o aplice pas cu pas: stabilirea problemei; analizarea informaţiilor; proiectarea soluţiilor; verificarea soluţiilor; reluarea procesului în cazul în care nici una din soluţii nu s-a dovedit validă. Se apreciază că metoda stimulează intens cel puţin două capacităţi intelectuale importante: înţelegerea şi abilitatea de a formula ipoteze.

Brainstormingul, în traducere „furtuna creierului", este o celebră metodă de stimulare a creativităţii folosită în procesul de învăţământ pentru a stimula imaginaţia creatoare a elevilor. Metoda constă în a împărţi clasa în grupuri creative care caută soluţii originale la probleme date. Singurele reguli pe care trebuie să le respecte membrii grupului este să nu emită nici o judecată critică şi să nu respecte nici o altă regulă, normă sau convenienţă. Verbele din obiectivele corespunzătoare folosirii acestei metode sunt de genul „a compune", a povesti, a inventa, a crea, a modifica.

B) Metode bazate pe contactul direct cu realitatea: demonstraţia, experimentul Demonstraţia metoda constă în prezentarea în faţa celor care învaţă a

obiectelor şi fenomenelor reale sau substituite în scopul uşurării procesului de cunoaştere a realităţii. La elevii deficienţi de auz trebuie să fie o metodă des folosită deoarece asigură înţelegerea prin contactul direct cu realitatea ce trebuie înţeleasă.

Demonstrarea se poate face cu ajutorul obiectelor concrete, prin observarea lor directă şi cercetarea caracteristicilor lor în mod activ, direct. Multe din aceste obiecte sau chiar fenomene nu pot fi arătate direct, în mediul şcolii, de aceea organizarea de excursii, vizite este necesară pentru a-i pune pe elevi în contact cu obiecteje naturale, permiţând observarea acestora în condiţiile lor naturale de existenţă. în acelaşi timp oferă elevilor surzi o mai bogată experienţă de viaţă, cunoştinţe variate şi moduri de comportare prescrise în diverse situaţii sociale.

Demonstrarea se mai poate face şi cu ajutorul materialului confecţionat-mulaje, machete, planşe îi ajută pe elevi să înţeleagă mai bine componenţa, aspectul şi funcţionarea diferitelor obiecte sau procese, şi cu ajutorul desenelor făcute de profesor pe tablă.

Demonstrarea făcută de profesor are scopul de a îndruma observaţia elevilor, ca această să fie cât mai bogată şi semnificativă. Obiectele trebuie percepute de elevi pe calea cât mai multor analizatori: elevii să cunoască mărimea, culoarea, forma, duritatea, greutatea, gustul, mirosul etc.

Experimentul este o metodă folosită mai ales în ştiinţele exacte; constă în efectuarea unor lucrări practice prin care se demonstrează caracteristici fizice ale obiectelor, moduri de transformare, cauzalităţi, elemente de funcţionare şi de structură. Este o metodă necesară pentru înţelegerea realităţii fizice, a fenomenelor ce nu pot fi înţelese uşor în mod direct. Presupune existenţa laboratoarelor de specialitate şi a numeroase materiale specifice, fiind de aceea mai costisitoare. C) Metode bazate pe acţiune: exerciţiul şi proiectul sau tema de cercetare

Exerciţiul: prin exerciţiu se înţelege executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni spre a se apropia de un model sau de a îmbunătăţi performanţele. Unele exerciţii se desfâşoară-fără o îndrumare din partea educatorului, pe bază de iniţiativă: copiii observă comportarea adulţilor şi o imită, observă modul de pronunţare a cuvintelor şi le imită. Exerciţiile imitative au unele neajunsuri: copilul poate alege


modele greşite de» exprimare sau le poate percepe greşit; deşi percepţia a fost corectă modul de executare a exerciţiului este greşit, corectarea ulterioară a deprinderilor greşite fiind mai dificilă. în procesul de învăţământ exerciţiile sunt îndrumate; copilul este ajutat de educator să-şi însuşească modele valoroase şi să le execute corect, ajungând la formarea de deprinderi valoroase.

în procesul ele învăţământ exerciţiul este o metodă folosită pe scară largă, atât cu scopulde a consolida cunoştinţele însuşite anterior şi de a forma priceperi şi deprinderi. în învăţământul special pentru hipoacuziei şi surzi exerciţiul stă la baza formării deprinderilor de articulare corectă, de aceea el este des folosit şi trebuie cunoscut de specialişti corect. După V. Târcovnicu, folosirea cu succes a exerciţiilor este condiţionată de respectarea unor cerinţe:

• Modelul pe care elevii tind să şi-l însuşească să fie corect şi accesibil elevilor; • La baza exerciţiului trebuie să stea idei clare, însuşite în mod conştient, elevul

nu trebuie să lucreze în mod mecanic. • Exerciţiile trebuie să fie variate, atât în ceea ce priveşte conţinutul cât şi forma

lor. Numai astfel ei pot aplica cunoştinţele în contexte variate, însuşindu-le mai bine şi interiorizându-le pentru a le putea aplica mai apoi într-un mod creativ.

• Exerciţiile trebuie să fie gradate şi progresive, să se pornească de la exerciţii simple spre din ce în ce mai complexe.'

• Fiecare deprindere trebuie nouă trebuie încadrată în sistemul deprinderilor formate anterior; aceasta impune eşalonarea exerciţiilor într-o anumită ordine de efectuare, astfel ca noile deprinderi să fie o,continuare a celor vechi, o complîcare treptată a lor.

• Rezultatele obţinute prin exerciţii trebuie să-fie analizate, la început prin îndrumarea profesorului, iar mai târziu prin autocontrol, pentru ca elevii să îşi poată corecta singuri, pe parcurs deprinderile greşite.

Tema de cercetare este o metodă mai rar întâlnită în învăţământul pentru surzi. Ea constă în efectuarea de către elevi în mod independent a unui proiect, pe baza cerinţelor profesorilor. Acest proiect poate fi teoretic, de realizare a unei compuneri, documentări biografice sau practic, de realizare a unui traforaj etc.

Algoritmizarea: un algoritm este un procedeu, o regulă bine determinată pentru a rezolva o problemă tipică. Dacă algoritmul este urmat după un număr de operaţii se va găsi în mod cert soluţia problemei. Acest algoritm poate lua forma unor reguli de calcul sau a unor formule de operare în matematică; alteori algoritmii se prezintă sub forma unui model sau scheme de desfăşurare a unei activităţi intelectuale; ei mai pot lua forma unor instrucţiuni tip care ghidează activitatea în orice domeniu. Asemenea instrucţiuni cuprind îndrumări exacte, într-o ordine precisă pentru efectuarea unei analize gramaticale, alcătuirea unei fraze, modul de formulare a întrebărilor sau răspunsurilor etc. D) Metode de simulare: jocul didactic şi dramatizarea

A simula în învăţământ înseamnă a imita, a reproduce fapte, fenomene absente creând impresia că există în mod efectiv şi că se petrec sub ochii noştri. Aceste situaţii simulate pot fi situaţii reale din viaţa de zi cu zi, în vizită, la doctor, cumpărăturile la magazin şi care sunt menite a forma comportamente valide şi modele de comunicare corectă; de asemenea metoda dramatizării este folosită pentru o mai bună înţelegere a conţinutului unor texte literare sau chiar probleme de matematică. Prin aceste metode latura emoţională a învăţării este foarte mult implicată de acea ele creează condiţii propice pentru a învăţare activă şi conştientă. Pe lângă faptul că înţeleg mai bine


mesajul textului sau situaţiile de viaţă care sunt puse în scenă ei trăiesc emoţional rolul personajului pe care îl interpretează; astfel ei pot înţelege mai nuanţat semnificaţiile textului şi nu mai judecă totul din perspectiva „bun-rău" sau „negru-alb". E) învăţarea programată

Pune accentul pe sistematizarea cunoştinţelor predate, sistematizare regăsită în cadrul manualelor didactice, dar care trebuie aplicată de către profesor în abordarea fiecărei lecţii. Principiile instruirii programate:

• Principiul paşilor mici: conţinutul unui obiect de învăţământ este analizat atent, se stabilesc noţiunile de bază şi succesiunea logică în prezentarea acestora. Apoi conţinutul fiecărei teme este analizat şi se stabilesc unităţile de informaţie pe care le cuprinde şi succesiunea logică a acestora.

• Principiul răspunsului activ: după ce comunică o informaţie programa cere elevului să răspundă la una sau mai multe teme în legătura cu aceasta spre a contribui la însuşirea ei. Elevul lucrează singur, neajutat de nimeni. El trebuie astfel să depună un efort spre a înţelege informaţia.

• Principiul verificării imediate a răspunsului: în orice tip de programă elevii cunosc imediat dacă răspunsul lor este corect sau nu. Programa indică elevului imediat care este răspunsul corect şi nu lasă să meargă mai departe cu cunoştinţe eronate sau parţiale.

• Principiul ritmului propriu de muncă: elevul lucrează individual în ritmul său propriu. Unii elevi parcurg mai repede unităţile de învăţare, alţii mai încet.

• Principiul răspunsurilor corecte este urmarea principiului verificării imediate a răspunsului. Instruirea programată îşi propune ca tot ceea ce îşi însuşeşte elevul să fie adevăruri înţelese şi clare pentru el. elevul nu este lăsat să lucreze mai departe cu noţiuni greşite.

Metode specifice didacticii surdologice, în speţă ortofoniei sunt: a) Intuitive: imitarea, demonstrarea, modelarea

Imitarea reprezintă reproducerea modelelor din jur; atitudinale, acţionale, lingvistice etc. în procesul terapiei limbajului imitarea este o metodă folosită de către copil în a reproduce cât mai exact modelul lingvistic oferit de profesor: poziţionarea

i organelor fonatorii, emisia aerului, mimica, etc. Demonstrarea este acţiunea prin care profesorul oferă modele. în cazul

terapiei limbajului aceste modele constă în demonstrarea articulării corecte., fiind o metodă de predare folosită de profesor.

Modelarea este acţiunea de învăţare a articulării pe bază de modele; modelul este copia sau reproducerea procesului de pronunţie şi a trăsăturilor lui esenţiale necesare clarificării şi înţelegerii fenomenului articulării sau coarticulării.

Modelul poate fi auditiv, dacă elevul are bune resturi auditive, labiovizual, vibrotactil şi figurativ: mulaje mobile ale organelor fonatorii, palatogramele.

în procesul oferirii de modele corecte de articulare trebuie plecat de la intuirea de către copii a organelor ce iau parte la articulare şi a modului mecanic în care acestea interacţionează. Profesorul prezintă în faţa oglinzii modelul propriului său aparat fonator: buzele, cele două maxilare cu arcadele dentare, limba, palatul dur şi moale, nasul, lueta, toate organeJe ce se pot observa direct. Fără a teoretiza caracteristicile anatomice se pot da acestor organe denumiri accesibile copiilor, oferindu-le astfel instrumente cu care să opereze. Perceperea lor este întărită cu


prezentarea desenelor şi a schemelor şi cu denumirea scrisă corespunzătoare. Mai departe, punând în mişcare acest aparat, la început cu emiteri simple: suflu, voce apoi cu emiteri mai complexe, profesorul dirijează atenţia copilului de la imitarea vizuală directă şi la cea verbomotrice. Pentru aceasta va folosi atât mâinile elevului cât şi aparate tehnice speciale: politactorul.

Palpatul se realizează pe modelul viu dat de profesor cât şi pe propriile organe, prin alternanţă şi chiar simultan. Pentru organele ce nu se pot vedea uşor se face apel la scheme şi mulaje (pentru plămâni, faringe, laringe, corzile vocale).

Profesorul învaţă pe elevi să simtă prin tact şi simţul vibratil vibraţia corzilor vocale, rezonanţa bucală, nazală, a pieptului, a oaselor capului şi a obrajilor. Copiii vor produce prin imitare aceste fenomene. Mişcările tuturor organelor în timpul articulaţiei sunt sesizate de către elevi prin intervenţia profesorului care le dirijează atenţia vizuală şi vibratilă. în mod intuitiv li se arată cum trebuie să se folosească de limbă, buze, dinţi etc.

Prin imitarea repetată sistematic şi exersare, mai mult sau mai puţin conştientă, cu forme de analiză şi comparaţii se ajunge spre o generalizare absolut necesară, şi anume că în urma poziţiei pe care o au buzele, limba, palatul, maxilarul inferior iau naştere sunetele limbii şi vorbirea orală. b) Active: exerciţiul

Exerciţiul: metoda exerciţiului, este aplicată în procesul demutizării, pentru însuşirea modelelor verbale pe cale vizuală şi vibrotactilă

Se disting două tipuri de exerciţii practicate în ortofonie: exerciţii de formare a unor stereotipuri fono-articulatorii şi exerciţii corective fonoarticulatorii. în aceste tipuri de exerciţii se includ exerciţii de repetare şi consolidare, doar tehnica lor se desfăşoară oral, individual cu sprijinul protezelor auditive şi a materialelor didactice auxiliare.

Aceste exerciţii trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: • Să răspundă cerinţelor individuale în formarea şi corectarea pronunţiei. • Să fie alese individualizat, mulate pe cerinţele fiecărui copil. • Scopul activităţii să fie cunoscut de către copil. • Volumul cunoştinţelor să fie dozat proporţional cu cele 20 de minute avute la

dispoziţie, să fie alternate cu exerciţii de destindere. • Atmosfera să fie încurajatoare şi plăcută, să stimuleze interesul, curiozitatea,

participarea activă şi conştientă. • Exerciţiile să fie alese în funcţie de situaţia concretă, de nevoile practice ale

activităţii. • Rezultatele să fie cunoscute şi analizate pe lor, recompensate.

c) Verbale: metoda fonetico-analitico-sintetică Metoda fonetico-analitico-sintetică este folosită ca metodă de bază atât în

activităţile de ortofonie, frontale sau individuale cât şi în activităţile de învăţare a scris-cititului. în activităţile de ortofonie ea are următoarea, succesiune:

• Rostirea globală a unui cuvânt ce conţine noul sunet ce trebuie implementat: profesorul pronunţă clar cuvântul, îi explică sensul, apoi cere elevilor să îl rostească în cor şi individual. Elevilor care pronunţă defectuos cuvântul li se dă posibilitatea să îl perceapă şi vibrotactil.

• Descompunerea cuvântului în silabe, rostirea individuală şi în cor a silabelor, perceperea lor vibrotactilă.


• Descompunerea silabelor în sunete, până se ajunge la sunetul nou, asupra căruia se insistă, prin intuire vizuală, vibratorie, posibil şi auditivă. Acest sunet nou este rostit în cor şi individual de fiecare elev, iar deficienţele de pronunţie vor fi corectate.

• Reintroducerea sunetului nou în silabe, cu rostirea acestora în cor şi individual • Reintroducerea silabelor în cuvânt cu rostirea acestuia în cor şi individual

în însuşirea scris-cititului etapele metodologice ale metodei fonetico-analitico-sintetice sunt:

• Separarea propoziţiei în vorbire. • împărţirea propoziţiei în cuvinte şi separarea cuvântului cu sunetul nou. • împărţirea în silabe a cuvântului care conţine sunetul nou. • Descompunerea silabelor în sunete, separarea şi studierea sunetului nou

(şlefuirea sumară a pronunţiei sunetului nou). • Prezentarea şi studierea literei de tipar corespunzătoare sunetului nou. • Compunerea silabei care conţine litera nouă cu ajutorul alfabetului decupat şi

apoi compunerea cuvântului şi propoziţiei (tot cu alfabetul decupat). • Citirea silabei, a cuvântului şi propoziţiei alcătuite cu alfabetul decupat. • Citirea cuvintelor şi a coloanelor de cuvinte din abecedar. • Citirea propoziţiilor şi textului din abecedar. • Prezentarea literei de mână şi scrierea elementelor grafice ale acesteia,

scrierea literei în întregime şi a cuvintelor care cuprind această literă după aceea scrierea propoziţiilor.

8.4 Forme de organizare a instruirii

Instruirea şi educarea se realizează într-o anumită formă de organizare. Aceasta este cadrul organizatoric în care se realizează activitatea didactică în şcoală.

Lecţia este forma de bază a procesului de învăţământ. Ea este o activitate a elevilor desfăşurată sub îndrumarea profesorilor în vederea realizării obiectivelor prevăzute de o temă din programa şcolară, desfăşurată într-o anumită unitate de timp (ora de clasă).

Cel care a introdus conceptul de lecţie a fost lan Amos Comenius, care în „Didactica Magna" a propus sistemul pe clase şi lecţii. Alte categorii şcolare introduse de el au fost: anul şcolar, obiectul de învăţământ, programa, orarul, catalogul, manualul, clasa. în sistemul său instruirea se face pe lecţii, activitatea se desfăşoară organizat şi planificat prin asimilare treptată şi sub supravegherea profesorului.

Există mai multe clasificări ale tipurilor de lecţii posibile, cea mai cunoscută tipologie fiind cea supă sarcinile didactice de rezolvat:

• Lecţia de comunicare de noi cunoştinţe prin care se urmăreşte ca elevii să-şi însuşească noi cunoştinţe, să adâncească şi să completeze unele cunoştinţe vechi nesistematizate şi superficiale şi să elimine din sistemul lor de cunoştinţe unele păreri eronate. Lecţiile de comunicare de noi cunoştinţe se organizează la toate disciplinele de învăţământ când se cere ca elevii să-şi însuşească în mod ştiinţific noţiuni noi, reguli, definiţii, legi, principii. Structura acestor lecţii diferă în funcţie de vârsta elevilor, de obiectul de învăţământ şi de tema lecţiei. La elevii din şcoala primară structura lecţiei de comunicare de noi cunoştinţe


se apropie de cea a lecţiei mixte, insistându-se asupra etapei de însuşire a cunoştinţelor noi. Cu cât creşte vârsta elevilor la care se predă cu atât această etapă se extinde, încât în liceu lecţia de comunicare de cunoştinţe noi se reduce la etapa comunicării. Acest tip de lecţie se realizează de obicei ca lecţie introductivă (la început de temă).

• Lecţia de recapitulare, de sistematizare, aprofundare - în afara etapelor de fixare a cunoştinţelor specifice şi în lecţiile de comunicare de noi cunoştinţe şi în cele de recapitulare sunt necesare şi lecţii separate de recapitulare şi sistematizare, cu scopul de a sintetiza şi sistematiza cunoştinţele elevilor, de a stabili noi corelaţii între idei. Asemenea lecţii se ţin la începutul anului şcolar, spre a reaminti elevilor principalele cunoştinţe însuşite şi astfel să înţeleagă mai bine material noului an; se mai organizează la sfârşit de capitol sau la sfârşitul câtorva capitole din programă, de asemenea la sfârşit de semestru şi de an şcolar. în urma acestui tip de lecţie profesorul poate observa gradul de asimilare şi sistematizare a cunoştinţelor, golurile în sistemul de cunoştinţe şi propriile deficienţe în predare. Pentru reuşita acestui tip de lecţie profesorii trebuie să stabilească cu precizie cunoştinţele ce urmează a fi recapitulate, aprofundate, elaborarea planului de recapitulare şi stabilirea noutăţilor pe care le aduce lecţia de recapitulare.

• Lecţia mixtă sau combinată - în cadrul ei se realizează şi verificarea cunoştinţelor vechi şi asimilarea de cunoştinţe noi şi fixarea, sistematizarea acestora. Folosirea acestui tip de lecţie este necesară şi utilă, posibil de realizat mai ales la clasele mici unde informaţia nou transmisă este puţină cantitativ. în cadrul lecţiei mixte sunt prezente toate etapele clasice ale unei

• Lecţia tip de activitate independentă la gramatică, matematică, îndeletniciri practice, pentru formarea de priceperi şi deprinderi. Organizarea unei lecţii nu poate fi lăsată pe seama hazardului, ci ea trebuie

gândită de dinainte, în amănunt pentru a putea avea într-adevăr valoare educativă şi formativă. Astfel, desfăşurarea unei activităţi trebuie proiectată de dinainte, acest proiect ia forma planului de lecţie.

în proiectarea unei activităţi şi întocmirea planului de lecţie se urmăresc următoarele etape logice: a) Precizarea obiectului de învăţământ la care se desfăşoară activitatea. b) Precizarea temei din cadrul respectivului obiect ce trebuie parcursă. c) Precizarea claseUa care se desfăşoară lecţia, pentru a ţine seama de caracteristicile

de vârstă şi cunoştinţe ale elevilor. d) Precizarea datei de desfăşurare, pentru a observa corelaţia cu planificarea iniţială

şi a orei de desfăşurare pentru a vedea momentul curbei de efort. e) In funcţie de sarcinile didactice de rezolvat în respectiva temă se stabileşte tipul

de lecţie pe care o va realiza profesorul. f) întotdeauna se continuă cu stabilirea obiectivelor urmărite în respectiva activitate,

vizarea finalităţii de ciclu (stabilirea cărui obiectiv cadru ne adresăm), apoi căror obiective intermediare subscriem respectiva activitate (stabilirea obiectivelor de referinţă) şi ce dorim să fie capabil elevul să realizeze la sfârşitul lecţiei respective, pe tema dată (stabilirea obiectivelor concret-operaţionale). întreaga lecţie trebuie deci orientată în vederea atingerii acestor finalităţi. Obiectivele pe care ni le propunem sunt asociate cu un anumit conţinut, propus de programă (cel dat de tema respectivă).


g) în funcţie de conţinuturile ce trebuie asimilate de elevi se pot inventaria resursele materiale (mijloacele de învăţământ cu materialele didactice) necesare desfăşurării activităţii

h) Fiecare obiectiv poate fi atins prin mai multe metode, dar în funcţie de particularităţile clasei, ale elevilor, ale cunoştinţelor anterioare şi de resursele existente se alege cea mai potrivită metodă.

i) în funcţie de metodele stabilite şi de tipul de lecţie preconizat se precizează modurile de organizare a activităţii: frontal, individual sau pe grupe.

j) Odată stabilite toate aceste puncte, se trece la proiectarea scenariului desfăşurării activităţii.

Specialiştii1 proiectării didactice au reuşit să elaboreze un „film general" al evenimentelor în orice activitate didactică eficientă. Acestea sunt în număr de 10 şi se succed, cel mai adesea în felul următor. Simpla urmărire a lor poate oferi profesorului sugestii pentru realizarea unor proiecte didactice eficiente. a) Captarea atenţiei - un scenariu didactic este bun numai dacă conţine o procedură

inedită, eficace de captare a atenţiei tuturor elevilor până la sfârşitul activităţii. Nu anunţând tema sau ascultând lecţia şi punând note poate fi captat interesul elevilor ci întrebuinţând o formulă ingenioasă care să stârnească o motivaţie imediată care să le menţină atenţia până la atingerea obiectivelor urmărite. Ea poate lua forma unei povestiri (vezi proiectul didactic nr. 4 din Anexă), unei conversaţii cu elevii (vezi proiectul didactic nr.5 din Anexă), discuţii pe marginea unei planşe (vezi proiectul nr. 9 din Anexă) sau chiar a unui joc (vezi proiectul didactic nr. 7 din Anexă).

b) Enunţarea obiectivelor urmărite - trebuie realizată pentru ca procesul educaţional să se desfăşoare conştient (include şi anunţarea temei lecţiei). Elevii trebuie să urmărească conştient ceea ce au de realizat şi ce trebuie să cunoască la sfârşitul lecţiei. Pe lângă caracterul conştient al activităţii este asigurată şi o motivaţie eficientă, elevul urmărind să atingă scopurile propuse.

c) Reactualizarea celor învăţate anterior- reactualizarea cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor sau capacităţilor dobândite anterior şi aflate în legătură cu cele ce vor fi învăţate în activitatea didactică dată are ca efect creşterea gradului de accesibilitate şi de temeinicie a învăţării acestora. Legarea obiectivelor activităţii didactice anterioare de obiectivele celei actuale prin câteva idei-ancoră sau deprinderi-ancoră va asigura continuitatea învăţării şi temeinicia ei.

d) Prezentarea conţinutului, a sarcinilor de învăţare şi conducerea noii învăţări: aceste evenimente se produc de regulă concomitent şi consumă de regulă cea mai mare parte a timpului afectat activităţii. Ce învaţă elevul şi cum determină profesorul temeinicia acestei învăţări trebuie consemnate prin evenimentele esenţiale care ceea ce face profesorul pentru ca să producă schimbări esenţiale în conduita elevului în direcţia celor enunţate de obiective. Pentru a evita improvizaţiile şi eşecurile educatorul îşi imaginează anticipat cum va proceda pentru explicarea fiecărei secvenţe didactice, ce va face el şi ce vor face elevii, ce forme de activitate şi ce mijloace didactice sunt mai potrivite pentru însuşirea respectivului conţinut, ce exerciţii şi ce probleme va rezolve, ce aplicaţii va face. Pas cu pas, elevul va fi condus spre atingerea fiecărui obiectiv propus de către

1 JINGA, IOAN, Inspecţia şcolară Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993


profesor. Cel care se îndreaptă spre ţintă este elevul, îndrumat de profesor, care trebuie să-l ajute pe elev să găsească pe cât posibil el însuşi răspunsurile problemelor şi nu să i le ofere de-a gata.

e) Obţinerea performanţei reprezintă evenimentul nodal atât al scenariului didactic cât şi al activităţii didactice reale. Elevul nu are încă impresia că obiectivul a fost atins. Ultimul pas în realizarea obiectivelor elevii trebuie să îl facă singuri. Este elementul de învăţare prin descoperire pe care profesorul trebuie să-l aibă în vedere. Dar nu toţi elevii sunt capabili să conştientizeze singuri momentul acesta de învăţare. De aceea urmează asigurarea feed-back-ului

f) Asigurarea feed-back-ului se realizează prin aplicarea unor probe de control prin care elevii să facă analiza şi sinteza celor învăţate şi să conştientizeze momentul învăţării. El nu ştie însă sigur nivelul performanţei la care a ajuns de aceea are loc (vezi proiectul didactic nr. 12 din Anexă).

g) Evaluarea performanţei constă în aprecierea nivelului de înţelegere al fiecărui elev în parte, explicarea părţilor bune dar şi a celor nereuşite din performanţa elevului. El trebuie să conştientizeze punctele insuficient înţelese sau stăpânite pentru a putea să se autocorecteze.

h) Asigurarea retenţiei şi transferului: proiectantul trebuie să se întrebe : „Va mai şti elevul la începutul următoarei lecţii să facă ce ştie la sfârşitul celei actuale ?". Activitatea actuală nu poate fi considerată încheiată dacă nu aruncăm noi ancore către lecţia următoare. învăţarea s-a produs deja, dar menţinerea ei este absolut necesară. Sunt preferate în acest sens temele pentru acasă, sarcini de învăţare cu ţintă precisă pentru obiectivele urmărite.

Alte forme şcolare de organizare a instruirii: a) Tema pentru acasă: formă de activitate complementară, de consolidare şi fixare a

cunoştinţelor ce se realizează fără conducerea directă a profesorului, individual, acasă. Tema are rol numai atunci când se constituie parte integrantă a procesului de învăţământ. Tema trebuie să îmbine activitatea de la lecţie cu activitatea individuală şi să nu depăşească posibilităţile fizice şi intelectuale ale elevului. Temele au o funcţie importantă numai în cazul verificării ei ulterioare de către profesor.

b) Excursia, călătoria: deplasare organizată în afara şcolii poate lua forma vizitei, excursiei, expediţiei. La fel ca orice activitate didactică şi aceasta este organizată, structurată, proiectată. Etape:

• Pregătirea: precizarea scopului vizitei şi a problematicii (ce se va observa). • Efectuarea vizitei: pe teren profesorul poate interveni pentru ca elevul să nu

treacă ceva neobservat. • Prelucrarea materialului - care de obicei se realizează în clasă, oral sau în

scris. Pot fi prezentate şi referate, albume, exponate.

Capitolul 9

METODE DE EDUCARE A COMUNICĂRII DEFICIENŢILOR DE AUZ

Scopul educativ principal în activitatea cu deficienţii de auz este formarea unei modalităţi de comunicare eficiente, care să-i permită o foarte bună adaptare la viaţa comunităţii şi oferirea unei independenţe acţionale şi sociale.

Modalităţile de comunicare folosite în procesul educaţional cu copiii deficienţi de auz constituie o problemă deosebit de complexă, care a dat naştere multor controverse în literatura surdopedagogică.

Modalităţile de educare a comunicării folosite cu copiii deficienţi de auz intenţionează de a asigura fiecărui copil un limbaj sigur, indiferent dacă este prin cuvinte sau semne, care să-i asigure comunicarea eficientă şi adaptativă cu mediul în care trăieşte.

Modalităţile de comunicare folosite de profesori cu copiii deficienţi de auz pot fi împărţite astfel:

• cele care se bazează pe auz şi pe vorbire • cele care sunt compuse în principal din elemente manuale.

La nivel mondial, până în anii 1970, modalitatea de comunicare predominantă instrumentată copilului surd era comunicarea orală, considerată mijlocul cel mai adaptat de realizare a interrelaţionării umane. Astfel deficienţii de auz erau supuşi procesului demutizării, prin care deficitul dat de mutitate, ca şi stare consecutivă surdităţii, se dorea a fi înlăturat prin însuşirea comunicării orale şi perceperea limbajului prin labiolectură. începând cu anii 70 la nivel mondial comunitatea surzilor a devenit din ce în ce mai puternică, au început să capete tot mai mult o identitate culturală şi LMG a căpătat statut de limbaj recunoscut. Totodată serviciile de asistenţă socială au permis utilizarea interpretului de LMG, ca serviciu oferit de comunitate. Toate aceste influenţe au dus la crearea unei noi accepţiuni în ceea ce priveşte comunicarea deficientului de auz. A fost acceptată ideea unei instrucţii prin LMG, cu cunoaşterea limbii comunităţii de origine doar ca instrument pentru scris-citit, iar comunicarea orală este pusă pe planul doi, fără a se pune accent pe ea. La noi în ţară cultura surzilor nu este atât de bine dezvoltată, serviciile de interpret în LMG nu există de aceea opţiunea instruirii în LMG şi folosirea acestuia ca mijloc de interrelaţionare şi comunicare nu este o opţiune validă; instruirea în spiritul folosirii comunicării verbale este în continuare singura opţiune posibilă şi de aceea procesul clasic al demutizării este principala activitate terapeutic-corectivă practicată de şcolile pentru deficienţi de auz.

în literatura de specialitate sunt menţionate trei metode generale prin care se urmăreşte educarea comunicării deficientului de auz: orală, bilingvistic/biculturală şi comunicarea totală.


Trebuie luaţi în considerare numeroşi factori în alegerea celei mai potrivite metode de comunicare: gradul şi tipul hipoacuziei, abilităţile copilului de achiziţionare a limbajului oral, suportul comunităţii, oferta educaţională a societăţii. a) Pierderea de auz: nivelul pierderii auditive şi nivelul auzului rezidual influenţează,

deşi nu este o regulă, abilitatea achiziţionării limbajului oral. Unii copii cu hipoacuzie medie sau severă au dificultăţi în achiziţionarea limbajului oral, în timp ce alţii cu hipoacuzie profundă au bună capacităţi în folosirea limbajului oral.

b) Identificarea surdităţii: cu cât identificarea este mai timpurie cu atât mai repede i se poate oferi copilului ajutor specializat. Un copil cu deficienţă auditivă trebuie să aibă acces la limbaj, indiferent dacă alege varianta demutizării orale sau prin LMG. Cu cât identificarea este mai tardivă cu atât este mai dificil de realizat demutizarea pe cale orală şi mai facil de realizat comunicarea prin LMG:

c) Suportul familiei: gradul implicării părinţilor în educarea copilului este foarte important în alegerea metodei de educare. Folosirea metodei orale presupune un suport familiar susţinut.

d) Profesori calificaţi: filosofia în care au fost educaţi profesorii, cunoştinţele pe care le au în terapia limbajului sau LMG pot influenţa decisiv metoda educativă aleasă. Folosirea metodei Dbi/bi presupune cunoaşterea foarte bună a LMG.

e) Oferta educaţională a societăţii: în România nu există decât posibilitatea educării în spiritul comunicării totale, cu accent pe oralism sau folosirea LMG.

Filosofia orală Programele educaţionale prin metoda orală pun accentul pe limbajul oral şi

ascultare, perceperea limbajului prin labiolectură, LMG nu este folosit. Ca metode auxiliare în educarea comunicării orale pot fi folosite antrenamentul auditiv, antrenamentul foniatric, protezarea specializată şi dezvoltarea capacităţii de ascultare.

în această metodă sunt incluse: a) metoda verbal-auditivă:

- terapia intensivă a limbajului; - dezvoltarea capacităţii de labiolecturare şi ascultare; - nu este permisă folosirea LMG.

Majoritatea copiilor implicaţi în această metodă au un anumit auz rezidual şi folosesc proteze auditive sau implant cohlear.

b) Metoda oral-aurală: -învăţarea labiolecturii şi ascultării; - terapia intensivă a limbajului; -folosirea gesturilor naturale.

c) Tehnica CUED: - suportul labiolecturii prin utilizarea formelor şi poziţiilor mâinii, nu este un limbaj ci o tehnică de sprijin a perceperii vizuale a limbajului oral; este o tehnică destul de puţin folosită.

Filosofia bilingvă/biculturală (Dbi/bi) Această filozofie recunoaşte LMG ca principala limbă a surzilor şi utilizează

LMG ca metodă de instruire şi educare a deficienţilor de auz. în plus se învaţă limba ţării respective ca o a doua limbă, utilizată doar pentru scris-citit. Copilul este considerat bilingv când stăpâneşte ambele limbaje. Aspectul bicultural este dat de faptul că sunt achiziţionate ambele culturi: cea a surzilor şi cea a auzitorilor. în cadrul culturii surzilor copiii sunt învăţaţi să fie mândri de moştenirea lor; de asemenea li se oferă numeroase modele de urmat din comunitatea surdă.

Cap. 9. Metode de educare a comunicării deficienţilor de auz 81

Filosofia comunicării totale Presupune utilizarea a numeroase şi variate metode de educare a comunicării:

terapia limbajului, trening auditiv, învăţarea labiolecturării, utilizarea LMG, a dactilemelor. Presupune de asemenea folosirea tuturor mijloacelor de comunicare posibile: LMG, oral, labiolectură, ascultare, dactileme, mimică şi pantomimică.

9.1. Metoda orală

Modalităţile auditive de comunicare sunt menţionate în literatura surdopedagogică ca „metoda orală" sau „oralism".

Oralismul tradiţional ca metodă de comunicare cu copiii deficienţi de auz îşi are rădăcinile în istorie şi a fost folosită cu mult timp înaintea apariţtei ideii că amplificarea sunetului este posibilă şi benefică.

Metoda dă o mare importanţă labiolecturii şi dezvoltării canalului vizual pentru a interpreta informaţia primită verbal. Rolul privirii este determinant, subordonându-l pe cel al auzului. Modul în care se crede că limbajul poate fi învăţat de copii, se referă la predarea limbajului în loc de însuşirea acestuia de către copil. Limbajul este predat într-un mod logic, sistematic, fiind desfăcut în elemente de bază şi apoi prezentat copilului într-o ordine logică. Scrisul are un rol major deoarece el poate oferi o imagine clară a limbajului care a fost predat.

Oralismul structurat reprezintă o dezvoltare mai modernă a oralismului tradiţional. Balanţa dintre aspectele vizuale şi auditive ale învăţării limbajului s-a schimbat datorită protezelor auditive. Cu toate că labiolectură este considerată ca având încă o pondere esenţială, este din ce în ce mai mult folosit canalul auditiv şi exploatate posibilităţile lui compensatorii. Limbajul este predat tot cu ajutorul planificării proceselor sau secvenţelor structurale şi formei limbajului i se acordă o atenţie foarte mare. Cea mai mare parte a conţinutului de limbaj a oricărei lecţii este predeterminată de profesor. Corectarea sistematică şi repetiţia au în continuare un rol important.

Abordarea maternalreflectivă a procesului de comunicare se bazează pe primele încercări de conversaţie ale copilului şi interacţiunea lor cu îngrijirile acordate de către adulţi. Metoda abordează în special modul în care mamele copiilor cu auz normal încurajează comunicarea şi dezvoltarea limbajului copilului lor. în această situaţie, la clasă, comunicarea nu se poate dezvolta în mod predeterminat, ci progresând în funcţie de ideile emise de grup unde toate contribuţiile sunt socotite valoroase. Totuşi, deoarece discuţia are un caracter trecător şi mulţi dintre copiii deficienţi de auz care participă au o slabă înţelegere a limbajului vorbit, această conversaţie poate fi scrisă în caiete la finalul orei. Astfel, această conversaţie scrisă devine un aşa numit „depozit", iar copiii şi profesorul pot reveni după câtva timp la acest „depozit", reconsiderând ceea ce a fost spus şi cum a fost spus.

Auralismul natural are la bază ideea că toţi copiii, inclusiv cei cu pierderi de auz, îşi însuşesc limba maternă urmând procese similare, interacţionând într-un mod conversaţional în familie sau într-o situaţie de tip familial. Pentru profesori, totuşi, este destul de greu să continue la şcoală ambianţa conversaţională din familie. Auralismul natural presupune o abordare a folosirii amplificării la cel mai înalt nivel tehnic folosită în mod substanţial şi verificată frecvent din punct de vedere electro-acustic.


Cu toate acestea, metoda nu exclude ca simţul auditiv să poată fi ajutat prin indicaţii gestuale, vizuale şi contextuale, care sunt părţi ale comunicării lingvistice.

După I. Stanică1 metoda orală urmăreşte însuşirea emisiei (articulării) şi a recepţiei vorbirii (cu sau fără proteze auditive).

Metoda orală aplicată în mod clasic presupune însuşirea articulării corecte şi a comunicării cât mai inteligibile. Aplicată prin prisma cerinţelor actuale, metoda orală presupune realizarea recepţiei şi emisiei vorbirii în unitate cu ajutorul mijloacelor tehnice şi didactice modeme în scopul exersării proceselor psihice şi a formării comunicării verbale." (I. Stanică)

Metoda orală se bazează pe premisa fundamentală că achiziţionarea competenţei în limbajul oral (expresiv şi receptat) este un scop ce poate fi atins în mod realist de către copil. Această abilitate poate fi dezvoltată cel mai bine într-un mediu în care comunicarea orală este folosită exclusiv, de aceea folosirea LMG este interzisă. Mediul oral propice include atât şcoala cât mai ales familia. Astfel copilul creşte într-un mediu tipic, clasic, comun de viaţă şi instrucţie, ceea ce le permite să devină independenţi, participanţi activi la viaţa comunităţii şi să se adapteze foarte bine condiţiilor sociale. Această metodă se bazează pe premisa că toţi copiii deficienţi de auz merită o oportunitate în dezvoltarea şi folosirea comunicării verbale în familie şi comunitate.

Metoda orală de demutizare exclude folosirea altor sisteme de comunicare cu copilul surd. Atât mimico-gesticuiaţia cât şi dactilemele sunt excluse. Tot procesul de însuşire a pronunţiei se bazează pe imitaţie şi pe perceperea pe cale vibro-tactilă a vorbirii.

La baza metodei orale şi a comunicării totale stă procesul demutizării, ca activitate complexă de înlăturare a mutităţii astfel încât copilul surd să poată ajunge să folosească limbajul oral ca mijloc de comunicare în relaţiile sale sociale. Prin urmare, demutizarea presupune însuşirea limbajului oral (implicit înlăturarea mutităţii).

Deoarece copilul deficient de auz nu percepe modele de limbaj el nu va putea achiziţiona limbajul oral în mod spontan, natural. Va trebui să îl înveţe în mod organizat, în urma unui proces dificil-demutizarea.

învăţarea limbajului verbal în forme cât mai corecte, pentru a-i servi surdului ca formă de comunicare cât şi ca instrument al gândirii, este principalul obiectiv al învăţământului pentru deficienţi de auz.

Un copil auzitor înregistrează prin audiţie circa 2-10000 de cuvinte pe zi. La 10 ani numărul de cuvinte vorbite este de 3000-8000 (din care întrebuinţează în vorbirea curentă 700-800 de cuvinte). în cotpparaţie, copilul surd nedemutizat până la vârsta de 6 ani cunoaşte maximum 1,0 cuvinte, iar copilul la care demutizarea a început de la vârsta de 3 ani cunoaşte, maximum 100 de cuvinte (să la pronunţe şi să la înţeleagă, nu să le folosească). Munca în demutizare presupune un volum imens de lucru şi o învăţare continuă.

Noţiunea de demutizare are două accepţiuni: una mai restrânsă, şi alta mai largă. "f/7 sens restrâns, prin demutizare se înţelege însuşirea sistemului fonetic al

limbii (articularea fonemelor) cu un minim de vocabular şi modele de construcţii gramaticale, în vederea facilitării pe cât posibil a comunicării oral-verbale.

1 STANICĂ, ILIE, Pihopedagogie specială, Deficienţe senzoriale Editura Pro Humanitate, 1997


în sens larg, demutizarea este activitatea prin care se ajunge la stăpânirea de către deficientul de auz a limbii sonore şi scrise într-o asemenea măsură încât să o poată folosi în relaţiile sale sociale ca mijloc de comunicare. Este deci o formă de educaţie permanentă, deoarece nu se limitează la învăţarea structurilor strict fonetice a limbii ci presupune învăţarea de structuri lingvistice, însuşirea de structuri gramaticale corecte etc." (I. Stanică)

La ora actuală demutizarea are loc doar pe parcursul şcolarităţii, indiferent dacă s-a ajuns la o finalitate pozitivă sau nu ea este întreruptă la sfârşitul acesteia. Ar fi de dorit înfiinţarea unor centre psihopedagogice care să contribuie la educarea permanentă a surzilor.

Elementele metodei orale de educare imperios necesare sunt: a) Diagnosticarea timpurie. înainte de a începe efectiv procesul de însuşire a

limbii, copilul surd este de dorit a fi pregătit, astfel încât să aibă condiţiile optime pentru acumularea structurilor limbii. Aceste demersuri pregătitoare sunt diagnosticarea corectă (implicând şi încadrarea corectă într-un anumit tip şi grad de deficienţă), protezarea corespunzătoare, dezvoltarea şi formarea perceppilor auditive, verificarea organelor fonatoare şi a vocii. Este de dorit ca aceste demersuri să se realizeze înainte de începerea efectivă a implementări fonemelor, deoarece având o bază sonoră (furnizată de proteza auditivă şi de interpretarea corectă a sunetelor provenite prin ea) însuşirea fonemelor se va face mult mai uşor. Protezele trebuie să fie în concordanţă cu trebuinţele reale ale copilului, aducându-i acestuia un câştig maxim.

Dacă protezarea nu a avut loc până la intrarea în şcoală, toate aceste demersuri se vor realiza în paralel cu însuşirea pronunţiei, fiind părţi componente ale procesului de demutizare şi ale ortofoniei.

Importantă în aceste demersuri este respectarea cerinţelor de bază ale muncii cu copilul surd: începerea timpurie a demutizării (şi protezarea precoce), colaborarea dintre familie, surdolog şi protezist, formarea în unitate a recepţiei vorbirii (protezare şi labiolectură) cu comunicarea orală, elaborarea unei metodologii precise de demutizare.

Baza succesului în educarea comunicării orale este implicarea părinţilor în procesul recuperative. Intervenţiile timpurii în abordarea orală presupun în primul rând educarea părinţilor pentru a deveni parteneri eficienţi în comunicarea cu copilul lor.

b) Amplificarea (protezarea) individualizată şi educarea auditivă. în metoda orală caracteristic este utilizarea auzului rezidual, acest lucru realizându-se cu suport tehnic, protezele individuale sau implantul cohlear. Nevoile individuale ale copilului trebuie evaluate de timpuriu, compensate prin proteza individuală, aceasta trebuie ajustată permanent în funcţie de modificările intervenite. Actualmente, datorită progresului tehnic ai ultimilor ani protezele auditive au ajuns la astfel de performanţe, încât majoritatea deficienţilor de auz după un program de training auditiv pot percepe limbajul ia nivel conversaţional. Astfel educarea auzului rezidual devine un punct nodal al metodei orale. Există patru competenţe vizavi de audiţie pe care copilul deficient de auz trebuie să le achiziţioneze în timp: • Un prim stadiu, care se finalizează cu realizarea detecţiei constă în munca de

obişnuire a copilului cu proteza auditivă. Această adaptare a copilului la proteză diferă în funcţie de vârstă şi de particularităţile individuale ale copilului. Astfel:


• proteza trebuie prezentată copiilor mici ca pe o jucărie, primele exerciţii vor avea un caracter de joacă;

• aparatul va fi folosit în momentele de relaxare ale copilului, când acesta este calm şi are dorinţa de joc;

• primele şedinţe vor fi foarte scurte; dacă copilul respinge proteza, se va reveni în altă zi;

« se vor alege sunete agreabile copiilor; « exerciţiile vor avea un caracter gradat, durata lor va fi mărită progresiv, prin

şedinţe zilnice. • în această etapă copilul trebuie învăţat să asculte spontan sunetele,

zgomotele şi vorbirea din mediul înconjurător. în continuare, copilului i se atrage atenţia asupra sunetelor din jur-este

învăţat să le asculte şi să reacţioneze la ele. Copilul va fi învăţat să localizeze sunetul. în acest scop I se va arăta sursa sonoră pentru ca sunetele să-i devină semnificative. în urma acestui proces copilul ar trebui să înceapă să detecteze prezenţa unor sunete în câmpul lui auditiv. în această etapă copilului trebuie să i se formeze: « Reflexul de orientare spre sursele sonore; • Să prezinte reacţii la jucăriile sonore; • Să dea dovadă de atenţie auditivă; • Să sesizeze prezenţa sau absenţa : zgomot, sunet, voce - prin percepţie

auditivă şi vibratilă. • în cea de a doua etapă copilul va fi învăţat să diferenţieze sunetele. Se

recomandă exerciţii de diferenţiere a duratei sunetelor, a înălţimii lor floase, medii, înalte) şi a intensităţii (slabe, medii, puternice, foarte puternice). în această etapă copilului trebuie să I se formeze: • Identificarea auditivă - identificarea sursei sonore: jucării, obiecte care

produc zgomot. • Identificarea şi diferenţierea progresivă a surselor neverbale şi onomatopeelor

(scîrţ, pac, poc, cucurigu, mac-mac). • Discriminarea sunetelor produse de două sau mai multe surse sonore

(clopoţel, tobă, sonerie, fluier). • Discriminarea sunetelor cotidiene (telefon, sonerie, ceas, apa care curge,

muzica de la radio). • Diferenţierea calităţilor auditive: timbru, intensitate, înălţime, direcţia sunetului.

' • în etapa a treia vor fi identificate şi diferenţiate sunetele verbale. Tipuri de exerciţii: • de diferenţiere a sunetelor emise de instrumente de vocea umană; • de diferenţiere a vocilor umane: cea de bărbat de cea de femeie, propria-i

voce etc; • de recunoaştere, diferenţiere şi reproducere a fonemelor; • de diferenţiere a unor cuvinte asemănătoare prin componenţa lor fonetică; • de executare a comenzilor; • de scriere după auz;

• Ultimele tipuri de exerciţii fac evidenţa existenţei celei de a patra etape în procesul educaţiei auditive: înţelegerea limbajului.


c) Permanenta terapie a limbajului. Ortofonia este partea componentă a procesului de demutizare ce se ocupă cu emisia corectă a sunetelor şi a vorbirii. Ea mai este denumită foniatrie sau tehnica vorbirii.

Sarcinile ortofoniei, aşa cum sunt formulate de I. Stanică: • Formarea şi exersarea respiraţiei verbale (necesare în procesul vorbirii). • Exersarea organelor care participă în fonaţie şi pregătirea lor pentru emiterea

sunetelor. • Educarea sensibilităţii vibrotactile şi interacţiunea analizatorilor. • Emiterea şi formarea vocii. • Emiterea şi automatizarea sunetelor; activitatea de corectare a defectelor de

pronunţie; coarticularea; ordinea de emitere a sunetelor. • învăţarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonaţie). • Metodologia educării auzului; tehnica protezării; indicaţii, contraindicaţii.

Dar procesul demutizării nu presupune numai învăţarea laturii fonetice a limbii. Pentru a putea comunica în societatea auzitoare deficientul de auz trebuie să-şi însuşească şi latura lexicală, semantică şi sintactică a limbii.

d) Lexicul (vocabularul). Pentru surzi acumularea unui vocabular bogat are o foarte mare importanţă. Cu cât numărul de cuvinte stăpânit este mai mare, cu atât în gândire el va folosi mai multe cuvinte şi mai puţine imagini, trecând spre nivele mai crescute de abstractizare şi generalizare.

Ei trebuie să fie capabili să stăpânească diferite forme flexionare ale cuvântului, pentru a putea înţelege corect înţelesul mesajului şi pentru a formula un mesaj inteligibil.

Numărul de cuvinte din vocabularul unei limbi este foarte mare. în fondul principal de cuvinte al limbii române se găsesc aproximativ 3500 de cuvinte. Acestea este de dorit să fie însuşite de surzi în totalitate.

Necesare pentru însuşirea corectă a vocabularului sunt; • Reliefarea semnificaţiei cuvintelor, mai ales prin limbaj mimieo-gestual şi prin

asigurarea suportului intuitiv. • Includerea cuvintelor învăţate în propoziţii, fraze. • Folosirea cuvintelor în contexte diferite pentru înţelegerea corectă a semnificaţiei

lui. • Folosirea de sinonime ţi sintagme sinonime ale cuvintelor. • Includerea cuvântului în clase, categorii pentru a favoriza generalizarea şi formarea

noţiunilor. • Reactualizarea permanentă a cuvintelor învăţate şi folosirea lor perpetuă în

conversaţie. înconjurarea copilului cu un "vocabular vizual" -este de dorit afişarea cuvintelor în clasă.

e) Structura gramaticală. în privinţa însuşirii gramaticii au existat în surdologie opinii, curente diferite: • curentul "oralist-fragmentalist" propune însuşirea structurilor gramaticale a limbii

într-o etapă ulterioară exersării articulării şi lexicului. • curentul "global-oralist" propune însuşirea structurilor gramaticale concomitent

cu vocabularul.


In momentul de faţă la noi în ţară, în şcolile pentru deficienţi de auz, structura gramaticală a limbii este practicată în comunicare de către copil (pe bază de modele verbale), urmând ca studiul unor elemente de domeniul gramaticii să se realizeze mai târziu.

9.2. Filosofia comunicării totale

în timpul anilor '60 filosofia orală de educare a comunicării la copilul surd a început tot mai mult să fie pusă la îndoială. Rezultatele slabe obţinute de elevii instruiţi în acest spirit au determinat nemulţumiri, insatisfacţii în rândul profesorilor specializaţi care au început să caute o metodă mai eficientă de instruire. într-un studiu publicat în 1965 datele statistice arată că 30% din elevii surzi de clasă terminală erau aliteraţi, 60% erau la nivelul clasei a cincea şi numai 5% erau la nivelul clasei a zecea, iar aceştia erau fie hipoacuziei fie asurziţi după achiziţionarea limbajului.

Treptat o nouă atitudine a început să se formeze. Garetson consemnează că la sfârşitul anilor 60 un însemnat segment de profesori au militat pentru elaborarea unei noi filosofii care să recunoască valoarea metodelor manuale (gestuale) ca metode auxiliare celor orale. Interesul teoretic faţă de această nouă abordare a crescut odată cu teoriile lui Chomski în care se exprimau critici severe vizavi de educarea surzilor severi şi profunzi prin metode exclusiv orale.

Comunicarea totală este un termen introdus de Roy Holcomb în 1967, referitor la filosofia comunicării Comunicarea totală este privită din această perspectivă ca o filosofie în care pentru a comunica eficient trebuie să te faci înţeles prin toate mijloacele comunicaţionale posibile: orale, auditive, scrise, gestuale, accentul punându-se pe modalitatea ce vine în întâmpinarea nevoilor copiilor. încă de la început acest mod de educare a fost înţeles ca o alegere a profesorului, a celei mai potrivite metode de comunicare şi instruire a elevului, în funcţie de particularităţile lui individuale şi de momentul dezvoltării personale. în anumite momente ale istoriei şcolarităţii metoda de comunicare folosită poate fi cea gestuală, apoi cea orală sau scrisă.

Termenul a fost rapid preluat de specialişti şi în 1976 Denton descria filosofia comunicării totale "ca o utilizare a întregului spectru de metode de comunicare: semne naturale, LMG, labiolectură, dactileme, scris, citit, audiţie". Importanţa LMG şi dactilemelor ca mijloace ajutătoare labiolecturării a fost subliniată în cadrul acestei teorii. Obligaţia auzitorilor şi persoanelor surde de a-şi dezvolta competenţele de comunicare totală a fost descrisă astfel: "este necesar ca auzitorul să folosească vorbirea corectă, dactilemele, LMG; este necesar ca persoana surdă să comunice în aceleaşi moduri, de asemenea să perceapă limbajul vorbit prin labiolectură şi auz rezidual.

Comunicarea totală nu este o metodă ci o filosofie, de abordare şi realizare a unei comunicări eficiente. Este o recunoaştere că nu toate modurile de comunicare au aceeaşi eficienţă pentru toţi cei care comunică. De aceea oferirea simultană a mai multe moduri de comunicare oferă şanse crescute ca mesajul să fie înţeles prin cel puţin un canal de comunicaţie de către partenerul de dialog.


Comunicarea totală apare ce un liant ce leagă filosofia exclusiv orală de cea mimico-getuală. Din anii 70 majoritatea programelor educative din şcoli au promovat filosofia orală în educarea copiilor deficienţi de auz. Astăzi controversa de opinii este între folosirea filosofiei comunicării totale sau cea Dbi/bi, dar folosirea simultană a mai multe mijloace de comunicare a rămas principala abordare în programele educaţioanie.

Comunicarea totală poate fi folosită de elevii surzi, de familie şi de educatori. Mai mult de 90% din părinţii copiilor surzi sunt auzitori şi astfel comunicarea totală le oferă posibilitatea de a se exprima în propriul limbaj dar a se face înţeleşi şi de copii. Profesorii pot opta pentru acest mod de instruire în clasă; ei trebuie atunci să ştie să comunice eficient în toate aceste forme de limbaj, să aibă competenţe în utilizarea ambelor modalităţi de comunicare.

Beneficiile acestei metode de comunicare rezidă în faptul că este posibilă interacţiunea interumană, de pe urma căreia rezultă cea mai eficientă formă de învăţare. Această învăţare din situaţie de intercomunicare este posibilă numai în condiţii de înţelegere a mesajelor transmise. Principalul beneficiul constă în deschiderea a numeroase moduri şi posibilităţi de comunicare pentru copilul deficient de auz.

Una dintre restricţiile impuse de această metodă constă în faptul că simultan două sau mai multe forme de comunicare nu pot fi folosite decât cu un grad relativ simplu de exprimare. LMG şi limbajul vorbit nu pot fi folosite simultan în mod complex, deoarece topica, sintaxa şi formele de vocabular nu coincid. însăşi natura lor auditivă sau vizuală poate cauza alterarea mesajelor.

Este important să se înţeleagă că filosofia comunicării totale nu promite doar prin sine succese pentru copilul deficient de auz. Importante mai sunt:

• Folosirea foarte de timpuriu şi constant a comunicării totale. • Un program de socializare individualizat. • Un curriculum şcolar bine elaborat. • Vizita acasă în mod sistematic a unui profesor de specialitate. • Implicarea familiei într-un program de consultanţă. • Instruirea familiei în a folosi limbajul semnelor. • întâlniri sistematice cu adulţi deficienţi de auz. • Atragerea comunităţii de surzi în diferite activităţi ale şcolii.

Concluziile desprinse de cercetările lui Bodner - Johnson referitoare la folosirea comunicării totale sunt:

• Limbajul copiilor deficienţi de auz care beneficiază simultan de un limbaj prin semne şi unul vorbit, se dezvoltă ca şi la copiii auzitori, raportat la aceeaşi perioadă de timp.

• Cunoaşterea şi folosirea limbajului prin semne de către copiii deficienţi de auz nu inhibă dezvoltarea şi folosirea vorbirii.

• Copiii deficienţi de auz care beneficiază de comunicarea totală au o performanţă mai bună sub raport lingvistic, ştiinţific şi social, decât cei care folosesc doar comunicarea orală.

Deşi teoria şi metodologia par a fi solide, comunicarea totală, în anumite situaţii, ar putea să nu fie pusă în practică suficient de corect. De exemplu, mulţi copii cu deficienţă de auz sunt cuprinşi într-o formă de comunicare simultană care nu se potriveşte cu nivelul lingvistic sau cu abilitatea de a se exprima. în clasă, comunicarea

88 Elemânte de surdodidactică

totală devine adesea o practică simultană de a combina elementele manuale (limbajul semnelor şi dactilemele) cu componentele verbale. Deşi ideea individualizării este punctul central al comunicării totale, profesorii se limitează la atâtea metode câte pot ei folosi în acelaşi timp. Unui singur profesor îi va fi poate imposibil să răspundă la toate nevoile de comunicare prezente într-o clasă cu copii deficienţi de auz.

9.3. Filosofia bilingvistic-biculturală

Multe din abordările folosite de-a lungul timpului în educarea limbajului deficienţilor de auz includ o componentă manuală, atunci când mâinile sunt folosite într-o modalitate formală pentru a întări sau pentru a transmite informaţii interlocutorului.

Dactilemele sunt folosite în mod frecvent pentru a ajuta limbajul vorbit. Există sisteme de dactileme care folosesc doar degetele de la o singură mână şi sisteme care utilizează ambele mâini. Dactilemele sunt folosite ca sistem de suport al limbajului vorbit pentru înlăturarea confuziilor care pot surveni şi pentru uşurarea labiolecturării. „

Limbajul gestual este un limbaj de sine stătător care are propriul vocabular şi structură gramaticală şi este folosit de grupuri independente. Gesturile îa sine, practicate cu ajutorul mâinilor au cel puţin patru componente de bază: forma, orientarea, poziţia şi mişcarea, ele încercând să reprezinte noţiuni mai largi decât cuvintele limbajului vorbit.

C. Pufan consideră că mimico-gesticulaţia este un mijloc de comunicare specific uman, un limbaj ce oferă posibilităţi de a opera nu numai cu experienţa personală, dar şi cu cea istorico-socială însăşi. Acest mijloc de comunicare implică o anumită convenţionalitate şi permite dezvoltarea unei gândiri de tip uman, dar la nivel de conceptualizare mai scăzut decât cel posibil pe baza cuvântului şi a gândirii noţional-verbale.

în ultimele două decenii programele educative bilingvistic-biculturale au înflorit în SUA, pe măsură ce diversitatea etnică a copiilor din şcolile publice a devenit o problemă. La sfârşitul anilor 80 discuţiile pe tema educaţiei în spiritul biculturalismului şi bilingvismului au dus la naşterea de noi teorii. După Schirmer „necesitatea implementării programelor bi/bi pentru copiii surzi a izvorât din două surse: comunitatea surzilor care şi-au cerut drepturile de a-şi transmite limba şi cultura generaţiilor viitoare şi datorită performanţelor şcolare sub medie a copiilor surzi instruiţi în spiritul filosofiei totale, comparativ cu covârstnicii auzitori." Asemenea tendinţe s-au înregistrat şi în Suedia unde în 1981, după numeroşi ani de activism fervent al asociaţiilor de surzi parlamentul a ratificat o lege prin care li se recunoştea dreptul la educaţie în limba maternă, LMG pentru a putea trăi şi se integra cu succes în societate.

Multe din abordările folosite de-a lungul timpului în educarea limbajului deficienţilor de auz includ o componentă manuală, atunci când mâinile sunt folosite într-o modalitate formală pentru a întări sau pentru a transmite informaţii interlocutorului.

Dactilemele sunt folosite în mod frecvent pentru a ajuta limbajul vorbit.


O#persoarîăţpiculturalâ poate să beneficieze de avantajele oricărei din cele două culturi în care este crescut. Biculturalismul implică cunoaşterea obiceiurilor, tradiţiilor, aşteptărilor membrilor a două comunităţi şi astfel să se adapteze mai uşor la ele. Bilingvismul implică abilitatea de a folosi două limbaje diferite, în mod adaptat şi corect. Bilingvii pot fi mai buni cunoscători ai unuia sau altuia dintre limbaje, sau chiar pot folosi o mixtură a celor limbaje pentru a se face mai bine înţeleşi. Persoanele deficiente de auz sunt considerate bilingve dacă pot comunica corect atât în LMG cât şi în limba comunităţii sau ţării de provenienţă.

Deşi nu există o formulă standard pentru a defini programele educative bi/bi există principii comune după care acestea funcţionează. Premisa de bază a acestei filosofii este aceea că toţi elevii trebuie să-şi dezvolte competenţa în comunicare. Deoarece peste 90% din copiii surzi provin din părinţi auzitori, paralel cu programele şcolare se desfăşoară programe pentru părinţi de învăţare a LMG, şi care să-i familiarizeze cu specificul cultural, lingvistic, educaţional al copiilor lor.

în programele bi/bi se insistă ca prima limbă învăţată de copil să fie LMG. Cercetările au demonstrat că LMG fiind o limbă percepută vizual este cea mai uşor de învăţat de către copilul surd. Prin cunoaşterea acestui limbaj ei îşi vor putea însuşi mult mai uşor limba română, dacă nu forma ei orală măcar cea scrisă. Un alt avantaj al învăţării LMG este posibilitatea integrării în comunitatea surzilor, crearea sentimentului de apartenenţă la grup şi de normalizate. Ei pot lua astfel parte la viaţa comunităţii surzilor şi cunoaşte realitatea din propria lor perspectivă.

Pentru a putea avea efect pozitiv această filozofie trebuie să dispună de un LMG complex, echivalent ca bogăţie lexicologică, gramaticală şi de nuanţe cu limbajul vorbit. Numai cunoaşterea unui astfel de limbaj poate facilita însuşirea limbii ţării respective şi poate asigura succesul şi competenţa şcolară. în România LMG nu este încă aşa de dezvoltat, de bine structurat, de aceea, de sine stătător, nu ar fi un instrument valid pentru instrucţia şcolară. în filosofia bi/bi nu se pot utiliza simultan LMG şi limbajul oral, pentru că ar afecta din claritatea şi complexitatea ambelor limbaje. De aceea adepţii Dbi/bi vorbesc numai în LMG dar pot scrie fluent în engleză.

Promotorii filosofiei Dbi/bi consideră că copiii surzi nu sunt deficienţi. în loc să înveţe auditiv ei învaţă şi comunică vizual. Copiii surzi nu necesită programe corective deoarece acest tip de educaţie le oferă un mediu educativ vizual în care nevoile sociale, culturale şi lingvistice sunt satisfăcute. Programele educative nu acceptă ideea integrării în şcoli de masă, tocmai pentru că acolo nu se regăseşte acest mediu. Prin acest mediu sunt create condiţiile atingerii competenţelor cognitive, lingvistice, sociale deoarece asigură accesul prin comunicare la curriculum.

Susţinătorii acestui curent subliniază că există numeroase beneficii ale educaţiei Dbi/bi: accesul timpuriu la un limbaj prin care poate înţelege lumea din jur şi se poate face înţeles facilitează dezvoltarea cognitivă, îi sporesc şansele de a putea avea acces la cultura generală, prin însuşirea normală a scris-cititului şi îi oferă aceleaşi oportunităţi şcolare ca auzitorilor. Cunoaşterea unui limbaj din copilăria mică pune bazale achiziţiei limbajului comunităţii şi posibilităţii de acces la cultura scrisă. Copiilor ce au urmat acest program educaţional le-a crescut încrederea în sine, se definesc ca fiinţe normale şi le sporesc astfel şansele de integrare profesională şi socială.


Există şi numeroase critici ale acestui curent: nu achiziţionează limbajul oral în asemenea măsură încât să devină un instrument eficient de comunicare, astfel posibilităţile de a comunica direct cu orice scad considerabil. LMG nu este cunoscut decât de un număr restrâns de oameni: comunitatea surzilor, familie, educatori; tot universul lor va fi astfel limitat şi astfel numărul alegerilor lor sociale este restrâns; prin faptul că militează permanent pentru limbajul şi cultura lor au şi mai mult tendinţa de a deveni o comunitate închisă, care se autosegreghează social, crescând copiii în acest spirit incisiv, combativ şi etnic.

Capitolul 10 EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

10.1. Definirea conceptelor

Evaluarea este actul didactic complex, integrat întregului proces de învăţământ, care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobândite şi valoarea, nivelul, performanţa şi eficienţa acestora la un moment dat - în mod curent, periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare.1

Evaluarea are rolul de a măsura şi aprecia, în funcţie de obiective, eficienţa procesului de predare - învăţare, raportată la îndeplinirea funcţiilor ei, la cerinţele economice şi culturale ale societăţii contemporane.

Sistemul de evaluare din învăţământ vizează: • Evaluarea obiectivelor curriculare şi a strategiilor educaţionale utilizate în

scopul rezolvării acestora. • Evaluarea activităţii de predare-învăţare, a strategiilor didactice şi a metodelor

de învăţământ. • Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaţionale,

psihomotrice, atitudinal-valorice). • Evaluarea performanţelor profesionale. • Evaluarea întregului sistem de învăţământ. • Informarea elevilor, a părinţilor şi a societăţii cu privire la rezultatele obţinute şi

asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse. • Diversificarea metodelor şi tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee

alternative. A evalua înseamnă deci a determina măsura în care obiectivele programului de

instruire au fost atinse precum şi eficienţa metodelor de predare-învăţare folosite.

10.2. Funcţiile evaluării activităţii didactice

Evaluarea este o componentă esenţială a procesului de învăţământ îndeplinind anumite funcţii: a) Funcţia de constatare şi diagnosticarea performanţelor obţinute de elevi, explicate

prin factorii şi condiţiile care au condus la succesul sau insuccesul şcolar (factori psihologici, de natură pedagogică, socială, factori stresanţi).sunt puse în evidenţă şi cauzele unei eficiente scăzute a predării şi a învăţării.

' BONTAŞ I., Pedagogie, Editura AII, Bucureşti, 1994


b) Funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii, pe baza informaţiilor obţinute din explicarea factorilor şi a condiţiilor care au determinat rezultatele la învăţătură; această funcţie se realizează prin feed-back.

c) Funcţia de informare a părinţilor elevilor şi a societăţii cu privire la rezultatele şi evoluţia pregătirii elevilor în şcoală pentru integrarea lor socio-profesională.

d) Funcţia motivaţională, de stimulare a interesului pentru învăţare, pentru autocunoaştere şi autoapreciere corectă, în raport cu obiectivele învăţării şcolare.

e) Funcţia de predicţie (prognostică) şi de decizie privind desfăşurarea în viitor a activităţii instructiv-educative în scopul ameliorării ei, pe baza cunoaşterii cauzelor ineficientei.

f) Funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport cu rezultatele şcolare obţinute.

g) Funcţia formativ-educativă, de ameliorare a metodelor de învăţare folosite de elevi, de stimulare şi optimizare a învăţării şi de consolidare a competenţelor şcolare.

h) Funcţia de perfecţionare şi inovare a întregului sistem şcolar.

10.3. Forme şi tipuri de evaluare a rezultatelor şi progreselor şcolare

Creşterea eficienţei procesului de predare-învăţare presupune o mai bună integrare a actului de evaluare în desfăşurarea activităţii didactice prin:

• Verificarea şi evaluarea sistematică a tuturor elevilor, pe cât posibil după fiecare capitol.

• Raportarea la obiectivele generale şi operaţionale ale acesteia. • Verificarea eficienţei programului de instruire şi corelarea mediilor din cataloage

cu rezultatele obţinute de elevi la probele externe (examene de admitere, concursuri, olimpiade).

După modul de integrare a evaluării şi verificării în procesul de învăţământ distingem trei forme de evaluare mai importante: a) Evaluarea iniţială. Un specialist în domeniu (R. Ansubel) referindu-se la importanţa

acestei forme de evaluare, precizează că „ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce ştie el şi instruiţi-l în consecinţă." Performanţele viitoare ale elevilor depind şi de cunoştinţele anterioare, element pe baza căruia va trebui să se alcătuiască programul de instruire.

b) Evaluarea sumativă (cumulativă) este evaluarea tradiţională, efectuată de cadrele didactice periodic, prin verificări de sondaj şi globale, la încheierea unui semestru sau an şcolar. întrucât nu este o evaluare sistemică, notele nu reflectă, de multe ori adevăratul nivel al performanţelor elevilor şi ca urmare nu are un caracter stimulativ şi nu oferă suficiente date asupra eficienţei programului de instruire.

c) Evaluarea continuă (formativă) - acest tip de evaluare se desfăşoară pe tot parcursul programului de instruire în cadrul lecţiilor şi la încheierea unui capitol, acoperind întregul conţinut, conform programei. Această evaluare ritmică, pe baza unui feed-back continuu, care generează relaţii de cooperare între profesor şi elevi, oferă elevilor informaţii cu privire la eficienţa metodelor de învăţare folosite şi creează posibilitatea ameliorării continue a procesului de învăţământ.

Cap. 10. Evaluarea în procesul de învăţământ 93

Este recomandat să îmbinăm cele trei forme de evaluare, folosind cu precădere evaluarea formativă, care permite dezvăluirea cauzelor eşecului şcolar, are un caracter proiectiv şi vizează dezvoltarea capacităţilor intelectuale.

10.4. Criterii de evaluare Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor şcolare îl constituie raportarea la

conţinut, la obiectivele cadru şi de referinţă (cognitive, afective, psihomotorii), stabilite de programele de învăţământ şi care se găsesc în proporţii variabile în nivelul de cunoştinţe şi deprinderi, în capacităţile intelectuale şi atitudinile elevilor.

Verificarea şi evaluarea rezultatelor şi progreselor şcolare prin standarde şi descriptori generali de performanţă se referă la:

• Nivelul de cunoştinţe (structuri cognitive) însuşit de elevi, raportat la obiective şi conţinut, adică la: volumul de informaţii fundamentale prevăzut în programă, caracterul de sistem al acestora, nivelul de înţelegere, de pătrundere în esenţa obiectelor, a proceselor şi temeinicia cunoştinţelor.

• Nivelul structurilor operaţionale formate pe baza însuşirii logice a cunoştinţelor: capacitatea de a efectua operaţii logice de analiză, comparaţie, sinteză, abstractizare, generalizare şi concretizare, de a explica şi dezbate, de a demonstra logic pe bază de argumente, de a efectua raţionamente inductive, deductive, de a stabili relaţii între cauză şi efect, de a discerne esenţialul, de a elabora definiţii sau de a redefini, de a extrapola cunoştinţele în alte domenii sau în situaţii diferite, capacitatea de a efectua judecăţi de valoare asupra cunoştinţelor şi de autoevaluare.

• Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, de a descoperi şi inventa, capacitatea de autoinstruire cu metode şi tehnici de învăţare, de a rezolva exerciţii şi probleme.

• Nivelul structurilor psihomotrice: deprinderile specifice obiectului de studiu, deprinderi de muncă intelectuală, de cercetare ştiinţifică, precum şi abilităţile tehnice, literar artistice, de cercetare ştiinţifică, sportive. La acestea vom avea în vedere volumul şi gradul de automatizare, complexitatea, nivelul de rapiditate, de precizie şi de eficienţă a deprinderilor.

• Trăsăturile de personalitate ce influenţează randamentul şcolar sunt în special atitudinile, convingerile, perseverenţa, tenacitatea, hotărârea, voinţa de a învăţa, nivelul de aspiraţie, care vor fi luate în consideraţie. Standardele de performanţă minimă, medie şi superioare sunt criterii de

evaluare a realizării de către elevi a obiectivelor cadru şi de referinţă din programele şcolare. Ele indică nivelul de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini la care au ajuns elevii în procesul de învăţare şi sunt folosite ca elemente de diagnosticare şi prognoză pentru procesul de predare-învăţare-evaluare.

10.5. Metode şi tehnici de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare

Sistemul metodologic al verificării randamentului şcolar este constituit din mai multe metode şi tehnici, şi anume:

• Observarea curentă a modului cum învaţă elevul: mecanic, logic, creativ, ritmic, în salturi.


• Probele orale, scrise şi practice. • Analiza unor referate sau creaţii personale. • Teste de cunoştinţe şi deprinderi. • Portofolii, proiecte etc.

Chestionarea orală este adesea folosită de profesori şi are avantajul că favorizează dialogul, elevul având posibilitatea sâ-şi justifice răspunsul, să participe la confruntarea de idei şi opinii în cadrul clasei. în acelaşi timp, profesorul, prin feed-back, poate corecta sau completa răspunsul elevului, ajutându-l să-şi dea seama cât ştie şi cum a învăţat, direcţionându-i, dacă este cazul, expunerea.

Chestionarea orală are şi anumite limite: întrebările nu pot avea acelaşi grad de dificultate, unii elevi sunt mai „emotivi" şi se blochează, timpul nu permite o verificare completă privind conţinutul predat; comportamentul profesorului manifestă nerăbdare, indulgenţă sau exigenţă exagerată, poate determina caracterul subiectiv al notării.

lată câteva cerinţe care se impun în acest caz: • întrebările să fie centrate pe obiectivele operaţionale vizând conţinutul esenţial,

formarea priceperilor, a deprinderilor, abilităţilor, capacităţilor intelectuale, atitudinilor şi a altor performanţe prevăzute în programele şcolare.

• întrebările să fie precis determinate, înlăturând inexactitatea, ambiguitatea, caracterul negativ, obligându-l pe elev să reproducă exact ideile profesorului.

• întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi va fi numit un elev să răspundă şi nu va fi întrerupt decât dacă nu este la subiect sau face greşeli grave.

• întrebările să fie corect formulate şi la obiect, să aibă o înlănţuire logică, să vizeze cunoştinţele esenţiale, nivelul de înţelegere.

• întrebările să solicite gândirea independentă, inteligenţa şi creativitatea elevului. • Profesorul să creeze în clasă o atmosferă destinsă, fără critici şi ironii, de

acceptare reciprocă. • Răspunsurile să fie notate cât se poate de obiectiv, diminuând orice notă de

subiectivitate. Evaluarea prin probe scrise este utilizată sub forma unor lucrări de scurtă

durată, lucrări tip „obiectiv", lucrări cu durată de una sau două ore, cu subiecte din unul sau mai multe capitole. Subiectele pot fi sub forma unor întrebări-problemă, situaţii problematice, întrebări de sinteză sau combinate, pentru fiecare stabilindu-se punctajul necesar. Cercetările au demonstrat că evaluarea formativă, după fiecare capitol, combinată cu verificările orale este deosebit de eficientă şi stimulativă.

Probele scrise sunt preferate de mulţi elevi şi profesori pentru că: • Asigură un grad mai mare de obiectivitate la notare. • Oferă elevilor mai emotivi sau celor care gândesc mai lent, posibilitatea de a

prezenta toate cunoştinţele. • Asigură evaluarea unui număr mai mare de elevi într-un timp mai scurt. • întrebările au acelaşi grad de dificultate pentru toţi elevii şi verifică acelaşi conţinut. • Facilitează compararea rezultatelor.

Evaluarea prin probe practice este utilizată mai ales la chimie, biologie, fizică, educaţie fizică etc. sunt verificate şi evaluate prin această metodă: cunoştinţele teoretice necesare unei lucrări, gradul de automatizare a deprinderilor şi calitatea lucrării raportată la parametrii necesari.


Evaluarea prin procedee alternative, proiecte, portofolii, lucrări de creaţie tehnică, ştiinţifică, literar artistică, lucrări de cercetare ştiinţifică, redactarea de reviste şcolare, dosare tematice, lucrări la olimpiade.

10.6. Metodologia elaborării, aplicării şi interpretării probelor de evaluare

Evaluarea prin teste docimologice. Testul de cunoştinţe sau deprinderi este o probă complexă aplicată oral, scris sau practic, cu ajutorul căruia se măsoară cu mai mare precizie performanţele şcolare în raport cu obiectivele şi conţinutul. Testele au un grad mare de fidelitate, pot fi corectate şi repetate oferind posibilitatea de a controla condiţiile de aplicare. Dacă se are în vedere momentul intervenţiei teste pot fi iniţiale, de progres şi finale.

Testele iniţiale sunt folosite în scopul realizării unei evaluări iniţiale, fiind administrate la începutul unui program de instruire.

Testele de progres sau formative se administrează pe tot parcursul procesului de predare-învăţare, după fiecare capitol sau după un număr de lecţii mâi dificile, dar importante pentru înţelegerea celor care urmează. Rezultatele obţinute dau profesorului informaţii cu privire la eficienţa metodologiei aplicate, permiţând reluarea unor probleme neînţelese, organizarea unor activităţi didactice diferenţiate, anumite completări sau sistematizări.

Teste finale şi de sinteză sunt folosite după parcurgerea unui capitol, la încheierea unui semestru sau an şcolar. întrebările din cadrul lor vor fi centrate pe obiectivele didactice majore ale programului de instruire, vizând mai multe elemente esenţiale şi capacitatea elevilor de a opera cu cunoştinţele asimilate: să calculeze, să demonstreze, să rezolve, să utilizeze, să combine, să creeze, să argumenteze, să analizeze.

Tehnici de notare folosite în practica evaluării rezultatelor şcolare: • Notarea prin cifre de la 10 la 1 sau prin calificative: foarte bine, bine, suficient,

insuficient. • Bareme de notare unde nota generală este rezultatul punctajului obţinut la fiecare

secvenţă didactică de învăţare. • Notarea analitică, tot cu punctaj pentru îndeplinirea unor criterii specifice, spre

exemplu, pentru o compunere literară se au în vedere conţinutul, stilul şi originalitatea.

• Teste grilă, unde evaluarea se face cu mijloace electronice, cu alegerea câmpului corect din mai multe răspunsuri date.

• Corectarea în echipă a lucrărilor scrise la examenul de admitere. • Scale de evaluare folosite în examenele orale şi concursuri sau olimpiade

şcolare, unde rezultatele sunt distribuite pe mai multe trepte: insuficient, bine, foarte bine.

Formarea capacităţii de autoevaluare este necesară a fi formată la elev deoarece el trebuie să aibă capacitatea de a-şi compara rezultatele cu standardele propuse iniţial.


Ca metode şi tehnici de autoevaluare se pot folosi: • Instruirea programată, care oferă posibilitatea confruntării say corectării imediate

a răspunsului. • Testele de confirmări sau corectări imediate ale răspunsului. • Testele de cunoştinţe şi deprinderi, aplicate după lecţii şi capitole. • Exerciţiile de autocontrol prin raportarea răspunsurilor formulate de elevi la

criteriile de evaluare. • Autonotarea, autocorectarea, notarea reciprocă, corectarea reciprocă.

10.7. Evaluarea în cadrul educaţiei speciale Pentru asigurarea unei evaluări complexe, eficiente, este necesar să relevăm

câteva caracteristici ale educaţiei speciale care vor constitui şi coordonate ale activităţii de evaluare: .

t

a) Educaţia specială este centrată pe nevoile particulare ale copiilor, având ca punct de plecare evaluarea globală în domeniile senzorio-motor, comunicare, social, afectiv, cognitiv şi în sectoarele: şcolar, familial, loisir, comunitate.

b) Intervenţiile educaţiei speciale au un caracter individualizat, începând cu evaluarea nevoilor fiecărui copil, formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu şi lung şi revizuirea periodică a acestora.

c) Educaţia specială are un caracter polivalent, adică oferă copiilor cu cerinţe educative speciale toate serviciile de care are nevoie acesta. Aşa se explică de ce una din atribuţiile Comisiei de Expertiză Complexă este şi elaborarea de planuri de servicii personalizate şi de programe de instrucţie personalizate.

d) Educaţia specială este diversificată, oferind o gamă de opţiuni copilului cu nevoi speciale, corespunzătoare nevoilor depistate, dar şi disponibilităţilor comunităţii.

e) Educaţia specială este comprehensivă, adică deserveşte toate persoanele cu cerinţe educative speciale, indiferent de vârstă, de natura şi gradul deficienţei, în aşa fel încât nici un copil de vârstă şcolară să nu fie exclus de la accesul într-o structură de învăţământ.

Cele cinci caracteristici ale educaţiei speciale derivă din principiile care direcţionează educaţia specială şi formează infrastructura activităţii de evaluare a copilului cu cerinţe educative speciale.

Evaluarea în învăţământul special are caracter multidisciplinar şi include: evaluarea medicală, psihologică, pedagogică şi socială în scopul stabilirii tipului şi gradului de deficienţă din perspectiva dominant psihopedagogică - evaluare curriculară, psihodiagnoză şi predicţie şcolară.

O evaluare eficientă ajută profesorii şi elevii să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele, precum şi progresele referitoare la dificultăţile de învăţare.

în contextul educaţiei speciale profesorul trebuie să aibă în vedere: • cunoaşterea copilului, elevului deficient; • evaluarea cunoştinţelor pe care le posedă copilul/elevul; • cum va putea să înveţe copilul/elevul în condiţiile existenţei deficienţei sale.

Aceste trei aspecte pot constitui o bază a unei acţiuni educative care se centrează două axe fundamentale: evaluare/Zinterventie.


In contextul educaţiei speciale evaluarea devine un concept riguros care necesită stăpânirea procedurilor de evaluare cu referinţe concrete asupra naturii activităţii de evaluat şi a utilităţii sale pedagogice.

Evaluarea psihopedagogică are ca obiectiv fundamental cunoaşterea nivelului de dezvoltare a copilului. Această cunoaştere ne permite nouă, psihopedagogilor organizarea unor clase omogene .stabilirea unor programe educative şi corectiv compensatorii adecvate, estimarea achiziţiilor şi progreselor înregistrate, şi în plus reorientarea celor care nu fac faţă nivelului solicitărilor stabilite iniţial, dar şi stabilirea noilor direcţii terapeutice în activitatea de lucru cu copilul.

Rezultatele la probele psihologice alături de informaţiile provenite din alte surse, contribuie la conturarea deciziei echipei formate din specialişti şi părinţi, privind orientarea copilului şi includerea sa într-un curent educativ.

Cel mai important pentru recuperarea şi integrarea deficientului de auz este depistarea precoce a deficienţei acestuia. Primii care pot sesiza acest handicap sunt chiar părinţii care urmărind reacţiile de zi cu zi ale sugarului sunt cei mai în măsură să surprindă eventualele semne ale deficienţei. Din nefericire, în România educarea părinţilor în acest sens este destul de precară.

Foarte eficientă arfi introducerea prin sistemul sanitar a unui "Chestionar de simptome ce pot fi urmărite de părinţi, în urma căruia ei pot sesiza medicul specialist. în Anglia un astfel de chestionar este distribuit părinţilor prin intermediul unităţilor sanitare.

lată chestionarul produs de dr. Barry McCormick1, la Centrul de evaluare a auzului copiilor din Nottingham, Anglia:

Urmăriţi prezenţa următoarelor semne generale la copilul dumneavoastră în primul an de viaţă:

• Imediat după naştere: copilul se sperie şi clipeşte sau îşi deschide larg ochii la zgomote puternice, neaşteptate precum bătutul din palme sau trântitul uşii.

• La o lună: copilul începe să dea atenţie unor sunete prelungite, neaşteptate: zgomotul aspiratorului, oprindu-se şi ascultându-le;

• La 4 luni: copilul se linişteşte sau zâmbeşte la auzul vocii dvs. chiar dacă nu vă vede, şi de asemenea poate întoarce capul sau privirea către dvs. atunci când îi vorbiţi din spate sau din lateral.

• La 7 luni: dacă nu este prea captivat de altă activitate, copilul se întoarce imediat la auzul vocii dvs. sau la zgomote foarte slabe venite din lateral, din ambele părţi.

• La 9 luni: copilul ascultă atent sunetele familiale obişnuite căutând cu privirea sunetele produse în afara razei sale vizuale. De asemenea el gângureşte sonor şi melodios activitate ce-i face plăcere.

• La 12 luni copilul răspunde la numele său şi la alte cuvinte familiare. El poate răspunde la nu şi da chiar dacă nu sunt însoţite de gesturi.

MC CORMICK, BARRY, Tesfe screening pentru deficienţa de auz la copiii mici, Semne, Bucureşti, 1994


Un alt neajuns este lipsa unei evaluări a întregii populaţii infantile, prin testarea screening. Cu ajutorul părinţilor şi a testărilor screening ar putea fi depistaţi încă de foarte timpuriu copiii deficienţi de auz.

Depistarea precoce înseamnă şi o prevenire a întârzierilor în dezvoltarea mintală şi începerea foarte precoce a demutizării, asigurând o integrare optimă a copilului în societatea vorbitoare.

în România se întâlnesc foarte multe cazuri , în care observarea urmată de depistarea deficienţei se face doar la vârsta şcolarităţii, când învăţătorul sesizează dificultăţile pe care le are copilul la şcoală, şi îl îndrumă spre specialist. Perioada optimă de achiziţie a limbajului fiind depăşită, procesul recuperator şi compensator porneşte cu un handicap de 5 ani.

După ce a avut loc evaluarea audiologică, fiecărui copil i s-a stabilit gradul şi tipul deficienţei, el este îndrumat la Comisia de Expertiză Complexă care îl va orienta spre forma de învăţământ cea mai adecvată. Totodată are loc şi evaluarea medicală, în urma căreia se stabileşte , dacă este posibil, cauzele deficienţei, localizarea leziunilor de la nivelul analizatorului auditiv, starea organelor fonoarticulatoare şi posibilitatea intervenţiilor chirurgical recuperative, precum şi protezarea corespunzătoare.

După ce copilul a fost orientat spre o instituţie şcolară specială, începe munca de evaluare a psihopedagogului.

Primul tip de evaluare este cea psihologică, în urma căreia se stabilesc nivelul de dezvoltare intelectuală, afectivă, motrică, comportamentală, şi implicit stabilirea existenţei sau nu a unei deficienţe asociate. Această examinare permite şi realizarea diagnosticului diferenţial între cazurile de deficienţă auditivă şi cele care se traduc prin manifestări lingvistice şi comportamentale similare: alalie, afazie, forme de deficienţă mentală cu perturbări de dezvoltare a limbajului.

în această primă etapă examinarea psihologică are ca principal scop stabilirea vârstei mentale a copilului reper de care trebuie ţinut cont în evaluarea limbajului şi cea pedagogică. Completarea fişei de evaluare iniţială (prezentată în Anexă) este prima etapă a procesului de evaluare. Ea constituie suportul ulterior pentru celelalte evaluări care i se vor face copilului, ale limbajului, psi ho motricitati i, comportamentului etc. rezultatele acestor examinări sunt consemnate în fişe psihopedagogice care pot lua modelul celor prezentate în Anexă. Ele pot lua forma unor fişe psihopedagogice ce cuprind informaţii mai generale, dar pe toate domeniile de interes (vezi fişa psihopedagogică din Anexă) sau a unor fişe psihopedagogice detaliate, pe un singur domeniu - de exemplu psihomotricitate sau labiolectură (vezi fişele individualizate vizând Comunicarea în mediul ambiant, Psihomotricitatea, Labiolectură, Compensarea auditiv-perceptivă, din Anexă).

Evaluarea gradului de dezvoltare a limbajului şi a tulburărilor acestora este următoarea etapă absolut indispensabilă pentru structurarea unui program de intervenţie în domeniul terapiei şi recuperării deprinderilor de comunicare.

în ceea ce priveşte evaluarea limbajului domeniile urmărite sunt: a) limbajul ca secvenţă sonoră-latura fonetică; b) limbajul ca un sistem structurat analizat din punct de vedere al formei; c) limbajul ca un sistem de sensuri analizat din punct de vedere al conţinutului; d) limbajul în contextul comunicării analizat din punct de vedre la utilizării.


Având în vedere aceste domenii testele pentru evaluarea limbajului pot fi împărţite în:

• teste de dezvoltare a limbajului în general; • teste pentru evaluarea capacităţii de articulare; • teste de evaluare a morfologiei şi sintaxei; • teste de evaluare a semanticii şi pragmatismului.

a) Teste de evaluare a articulării, se foloseşte material verbal diversificat. Articularea fiecărui fonem şi grup consonantic este evaluată separat, apoi acestea sunt integrate în structuri verbale, astfel încă acestea să fie în poziţie iniţială, medie, finală. Acum este urmărită poziţionarea corectă a organelor fonoarticulatorii, necesară pentru emisia sunetului, intensitatea pronunţiei, dozarea corectă a respiraţiei, claritatea sunetului emis, şi sesizarea unor eventuale tulburări de voce. în foaia de protocol se înregistrează şi sunetul parazitar care însoţeşte fonemul, şi poziţia în care sunetul este pronunţat corect. Aceste evaluări se realizează individual, şi de 4 ori într-un an şcolar, foaia de protocol permite înregistrarea şi constatarea progreselor şi regreselor făcute de copil. Rezultatele acestei evaluări pot fi consemnate la fel ca în modelul prezentat în Anexă -Graficul emiterii sunetelor.

b) Teste de evaluare a însuşirii structurii fonematice a cuvântului: se impune verificarea atât a formei verbale a cuvântului cât şi a celei scrise-dactilate. Se folosesc probe de completare a unor cuvinte a unor cuvinte lacunare cu fonem-grafemul corespunzător, schimbarea ordinii grafemelor într-un cuvânt, compunerea cuvintelor din grafeme separate-în toate aceste situaţii cuvântul dorit este desemnat de semn sau imagine.

c) Teste de evaluare a semnificaţiei noţiunilor însuşite: pe parcursul şcolarităţii noţiunile au fost grupate atât în scop didactic cât şi în vederea facilitării însuşirilor generale sub forma unui vocabular tematic, elaborat pe baza cunoştinţelor concrete a copiilor. Vocabularul de bază cuprinde o tematică variată, care-i permite copilului o integrare reală în societate: familia, fauna, flora, alimente, legume, fructe, îmbrăcăminte, igienă, locuinţă, meserii, şcoală, mijloace de transport, noţiuni cu sens opus, noţiuni perceptiv motrice: culoare, formă , mărime, schemă corporală, lateralitate; noţiuni care denumesc acţiuni. Ţinând cont de această tematică se evaluează iniţial vocabularul activ al elevului-el este pus în situaţia de a reproduce spontan în scris, sau verbal, cuvinte ce aparţin fie unei categorii indicate, fie cuvintele care încep cu o anumită literă. La fel se urmăreşte la clasă, care sunt cuvintele pe care el le foloseşte în comunicarea efectivă. Aceste cuvinte pe care le foloseşte în mod uzual nu sunt singurele asimilate de copil, el având un bagaj de noţiuni mai larg , pe care el nu le foloseşte în mod spontan. Pentru a investiga acest vocabular pasiv sunt folosite următoarele probe care sunt şi cu scop formativ: declanşarea semnificaţiei cuvântului pornind de la un suport imagistic, pornind'de la semnul mimico-gestual convenţional, stimularea răspunsului cu ajutorul întrebărilor sau prin descrierea caracteristicilor sau a utilităţii cuvântului, în funcţie de bagajul de cunoştinţe asimilat, şi de vârsta cronologică a elevului se evaluează şi capacitatea copilului de a încadra în categorii diferitele cuvinte-se oferă copilului mai multe cuvinte pe care acesta trebuie să le grupeze. Tot ca probe de evaluare cât şi formative cu grad de complexitate mai ridicat sunt


folosite probe ce impun utilizarea operatorilor logici: comparare, clasificare, ordonare, definire, asociere analiza şi sinteza de cuvinte. Rezultatele acestei evaluări pot fi consemnate sub forma unei fişe ca cea prezentată în Anexă - Fişa de evaluare a volumului vocabularului

d) Teste de înţelegere a mesajelor scrise: la citirea mesajelor scrise copilul deficient de auz întâmpină dificultăţi în înţelegerea mesajului global. Probele de evaluare constau în transpunerea în limbaj mimico-gestual a conţinutului acestor mesaje, sau răspunsuri la întrebări puse pe marginea textului. Pentru a spune înţelegerea mesajului el trebuie să povestească ideea principală a acestuia. Vezi proba similară prezentată în Anexă.

e) Teste de formare a propoziţiilor. în funcţie de vârsta cronologică şi volumul vocabularului, există probe de complexităţi diferite (vezi proba similară prezentată în Anexă): • alcătuire de propoziţii simple pe baza unui suport imagistic şi având la dispoziţie

cuvintele; • alcătuire de propoziţii simple cu suport imagistic; • formare de propoziţii pe baza întrebărilor; • completarea de propoziţii lacunare pe baza unor suporturi: imagistic, întrebări; • formarea de propoziţii după scheme logice şi cu respectând structurile gramaticale; • formarea unor texte complexe pe baza unor imagini înlănţuite, pe baza unor

cuvinte cheie, cu ajutorul ideilor principale; f) Probe de receptare a mesajelor labiologice: în cazul acestor probe psiho-

pedagogul pronunţă foneme, silabe, cuvinte, propoziţii-comenzi, pe care copilul trebuie să le recepteze corect. Receptarea corectă este evidenţiată prin: indicarea de imagini, transpunerea in semn, dactilarea cuvântului, scrierea cuvântului/ propoziţiei, execuţia de comenzi (vezi proba similară prezentată în Anexă).

Pe baza rezultatelor obţinute în urma evaluării psihologice şi pedagogice, echipa psihopedagogică alcătuită din psiholog, psihopedagog, profesor educaţie specială, educator, medic, asistent social, elaborează un program de terapie individualizat, care are ca scop principal recuperarea şi integrarea eficientă a copilului în societate, egalizarea şanselor acestuia pentru o cât mai bună participare la viaţa socială şi profesională.

A N E X E

ANEXA 1. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ 1

I DISCIPLINA: Activităţi culturale | şi de cunoaştere

OBIECTIVE CADRU: 1. înţelegerea numărului şi a notaţiei acestuia. 2. Cunoaşterea semnului grafic, operarea cu acesta. 3. Citirea şi scrierea corectă a numerelor în limbaj

verbal. j TEMĂ: Numerele naturale mai I mici sau egale cu 20

OBIECTIVE OPERAŢIONALE: 1. Să numere corect crescător în concentrul 0-10 2. Să numere corect descrescător în concentrul 0-10 3. Să numere corect crescător în concentrul 0-20 4. Să alcătuiască din beţişoare mulţimi după

cardinale date. 5. Să numere crescător în scris de la 0 la 20. 6. Să numere descrescător în scris de la 20 la 0. 7. Să ordoneze crescător numere naturale

neconsecutive în 0-20 8. Să compare corect numere naturale în

concentrul 0-20, cu ajutorul rigletelor. 9. Să precizeze locul unui număr natural în

concentrul 0-20 pe axă 10. Să traseze corect (unind punctele în ordine

crescătoare) drumul căţelului spre casă.

| SUBIECTUL: „Ne jucăm şi i numărăm"







i CLASĂ: i







I DATĂ: 4764.2002







| ORĂ: 14







! TIP LECŢIE: Consolidare







; MATERIALE DIDACTICE: Planşa cu numere 0-20, jetoane cu numere, riglete, beţişoare, panou cu exerciţii, fişe de lucru






crescătoare) drumul căţelului spre casă. j METODE DIDĂCTJCE: Convex

saţia, explicaţia, exerciţiul, munca independentă, analiza

OBIECTIVE SPECIFICE: 1. Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru

limbajul verbal. 2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare. MODURJ DE ORGANIZARE:

Frontal, individual


limbajul verbal. 2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare.

ETAPE ACTIVITATE CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII OB. METODE MATE

RIAL MOD ORG. OBS.

1. Moment organizatoric

Se pregătesc toate materialele necesare. Se execută exerciţiile

respiratorii şi de antrenare a mobilităţii organelor fonatoare.

Exerciţiul Frontal

2. Captarea atenţiei

Am învăţat până acum multe numere, cu care ne-am jucat.

Putem face multe jocuri din numere, chiar să desenăm.

Conversaţia Frontal


E T A P E A C T I V I T A T E

C O N Ţ I N U T U L A C T I V I T Ă Ţ I I O B . M E T O D E M A T E R I A L

M O D O R G .

O B S .

3. Anunţarea temei

„Astăzi vom continua să numărăm de la 0 la 20, să

scriem şi să comparăm aceste numere."


4. Desfăşurarea activităţii

„Pentru început vom număra de la 0 la 10, crescător, apoi

descrescător. Apoi numărăm de la 10 la 20 descrescător."

Aceste exerciţii de numărare se vor desfăşura oral, insistându-se

pe pronunţarea corectă a numerelor.

Se împart elevilor beţişoare grupate câte 10. învăţătoarea le arată elevilor un număr în concentrul o-20 scris pe un jeton iar elevii îl vor forma din beţişoare. Sunt evidenţiaţi elevii care arată

numărul de beţişoare solicitat Fiecare elev are pe masă un

cartonaş pe care scrie; „Numără crescător de la .. la..." şi „Numără descrescător de la ... la La semnalul profesorului fiecare elev

rezolvă sarcina în scris. Sunt evidenţiaţi cei care termină primii

şi corect. Ordonează crescător numerele: Fiecare elev primeşte câte 6 jetoane cu numere neconsecutive în concentrul 0-20. La semnal vor trebui să execute comanda. Doi-

trei elevi citesc numerele pe care le-au primit.

Pune semnul corect: (<>=). Câte un elev vine la catedră,

alege două numere de pe panou. Le formează din riglete şi le aşează pe panou, apoi pune

între ele semnul corect. Scrie vecinii numerelor: Pe un panou avem scrise 8 numere. Fiecare elev vine la catedră, alege un număr de pe panou

apoi îi scrie vecinii.

O l

0 2

0 3

0 4

0 5

0 6

0 7

0 8

0 9

Exerciţiul

Explicaţia Exerciţiul

Explicaţia

Munca indepen

dentă

Exerciţiul

Munca independe

ntă

Exerciţiul

Explicaţia

Exerciţiul

Planşa cu

numere

Beţişoare

Jetoane cu

numere

Fişe de lucru

Jetoane cu

numere

Planşa cu

exerciţii

Riglete

Panou cu exerciţii

Frontal

Individual

Individual

Individual

Frontal

Individual

5. Evaluarea performanţei

Se administrează fişa de lucru. Trasând drumul căţelului din

număr în număr crescător, elevii îl vor ajuta să ajungă acasă. Se fac aprecieri cu pricire la

performanţele elevilor.

O 10

Munca indepen

dentă

Analiza

Fişe de lucru

Individual

Anexe 103

ANEXA 2. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA 2

pisClPLINĂ: ActJvităti'curturaie''I ] | şi de cunoaştere | 1 . însuşirea comunicării verbale. j (TEMĂ: Dimineaţa la spălător |2. îmbogăţirea şi actualizarea vocabularului I 13. Exersarea structurilor verbale în activităţi concrete. I ÎSUBiECTUL:'^Citeşte şi f O B i E c T i V ^ O P E R A Ţ I O N Ă L E : ] j povesteşte" j 1. Să citească corect,' conştient şi expresiv textul j j CLASĂ: a ii a ] „Dimineaţa la spălător". jDĂTĂ: 1 3 7 i l . 2 0 0 1 i 2 - s ă descrie acţiunea elevilor din textul „Dimineaţa j iORĂ: 1 4 1 ' a spălător" prin pantomimă şi verbalizare ( T I P L E C T I E ^ ' C o n s o i B ' a T e s ă a s o c i e z e corect cuvântul cu imaginea desenată, j

' |4. Să completeze cu cuvintele potrivite spaţiile | libere din fişa de lucru individuală şi diferenţiată.| [ M A T ERTĂL

I şă model, obiecte de toaletă, | 1 . Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru (...̂ .§.?..̂ ..!.V.P.r.yA.P!!.9..9.u...?yy.'nte. i limbajul verbal. iMET6bE'biDACTl'CEV'c"onve7-l2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare. ! saţia, explicaţia, exerciţiul, mun-13. Dezvoltarea auzului fonematic în vederea perce- i | ca independentă, citirea în lant.j perii corecte a sunetelor, a compoziţiei cuvintelor, j jMODURi DE ORGĂNiZĂRE: ] propoziţiilor din textul „Dimineaţa la spălător" ! Frontal, individual

ETAPE ACTIVITATE CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII

t t OB. METODE MATE

RIAL MOD ORG. OBS.




Exerciţiul Frontal

2. Captarea atenţiei.

„Povestiţi-mi ce faceţi voi în fiecare dimineaţă după ce vă

sculaţi. Cumva spălaţi, ce obiecte de igienă folosiţi."


3. Anunţarea temei

„Astăzi vom învăţa să citim mai bine textul „Dimineaţa la

spălător" şi să învăţăm când trebuie să ne spălăm şi cu ce"



Profesorul va citi împreună cu elevii textul „Dimineaţa la spălător". Elevii vor citi textul în lanţ. Cu

vintele şi propoziţiile vor fi exprimate prin gesturi.

Profesorul va solicita elevii pentru a descrie acţiunea elevilor din text. Vor fi pregătite obiecte pe care

elevii le folosesc (săpun, prosop, pastă de dinţi, periuţă, pahar).

0 1 Citirea în lanţ Manualul Frontal



C O N Ţ I N U T U L A C T I V I T Ă Ţ I I O B . M E T O D E M A T E

R I A L

M O D

O R G . O B S .


Câte un elev va mima şi verba-liza acţiunea elevilor din textul

„Dimineaţa la spălător". De exemplu: elevii fac gimnastică, elevul ia prosopul, se dezbracă de maiou şi se spală cu apă şi

săpun, se spală pe faşă, pe gât, pe urechi.

Elevii vor citi de pe tablă acţiunea pe care o mimează.

Se va prezenta o planşă model pe care vor fi desenate obiecte

de toaletă şi părţile corpului. Sarcina elevilor este de a asocia cuvântul cu imaginea respectivă,

într-un plic vor fi puse cuvinte ce semnifică obiectele de toaletă

şi părţi ale corpului (cu ce ne spălăm şi pe ce ne spălăm).

0 2

0 2

0 3

0 4

Conversaţia

Dramatizarea

Conversaţia

Exerciţiul

Munca indepen

dentă

Obiecte de

toaletă

Planşa model

Plic cu cuvinte

Frontal

Frontal

Frontal

Individual


Se împart elevilor fişe de lucru individuale şi diferenţiate. Pe fişă vor fi desenate obiecte de toaletă

şi părţi ale corpului. Sarcina elevilor este de a completa cu

cuvintele potrivite spaţiile libere. Elevii vor fi recompensaţi cu

buline pentru prestaţia din ora respectivă.

0 4

Munca indepen

dentă

Analiza

Fişe de lucru

Individual

Anexe 105


PJ.ŞHPMNAj..LudpterajpJ[e jOBIECTIVE CADRU: TEMA: Jocuri de mişcare pentru

dezvoltarea capacităţilor motrice

SUBIECTUL: "Alergăm şi ne jucărrf

DATA: 17.02.2002 ORA:"l3 TiPLECflETmixtă'

11. îmbogăţirea experienţei motrice a elevilor prin formarea priceperilor utilitar aplicative şi prin însuşirea unor elemenete specifice diferitelor probe (mers şi alergare). Dezvoltarea capacităţilor de generalizare prin folosirea conştientă a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor motrice însuşite în cadrul unor acţiuni globale (parcursuri aplicative).

MATERIALE DIDACTICE: Fluier, jaloane

"MET ODEi'DJDÂCT ICErExpIca-ţia, demonstraţia, exerciţiul

MODURI DE ORGANIZARE: Frontal, individual, pe grupe

LOC"DE'bESFĂŞURÂRE: Sala de sport

i OBIECTIVE OPERAŢIONALE: | 1 . Să execute corect exerciţii vizând deprinderile

motrice de mers şi alergare. }2. Să execute corect jocurile didactice de mişcare

ce vizează consolidarea deprinderilor motrice de mers şi alergare

|3. să dovedească spirit competitiv în jocurile didactice efectuate.

jOBiECTiVESPECiFiCE: | 1 . Sprijinirea procesului de recuperare şi

compensare a handicapului de auz prin: i dezvoltarea aparatului respirator, dezvoltarea

simţului echilibrului şi a capacităţii de coordonare.

\2. însuşirea unei respiraţii corecte în vorbire.


RIAL MOD ORG. OBS.


Se asigură ordinea şi disciplina în clasă;

Se face prezenţa elevilor; Se organizează colectivul clasei corespunzător activităţii de joc -ora de ludoterapie se desfăşoară

în sala de sport. Se vor efectua exerciţii de

respiraţie.

Conversaţia

Exerciţiul

Frontal


Aţi văzut la televizor concursurile în care sportivii români au

câştigat medalii de aur? Ei au trebuit să se antreneze multe

ore, să meargă şi să alerge mult t imp pentru acest lucru, încă de

când erau mici, ca voi.





M O D

O R G . O B S .

3. Anunţarea temei

Astăzi ne vom juca diferite jocuri prin care noi să învăţăm să mergem frumos şi să alergăm corect,

la fel ca adevăraţii sportivi.



Elevii vor fi organizaţi în linie dreaptă urmând a-şi lua distanţa între umeri. Se vor face câteva

exerciţii de încălzire a organismului: exerciţii de rotire a

braţelor (braţul stâng de 4 ori, braţul drept de 4 ori); sărituri

„mingea" şi „iepuraşul ţup-ţup". Colectivul de elevi este împărţit în două coloane, iar fiecare elev va trebui să spună numărul care

este. Fiecare elev va şti dacă este în prima sau a doua echipă, prin alegerea unui cub (roşu-l,

albastru-ll). Alegerea lui se face cu ochii închişi.

Din această formaţie, elevii vor executa câteva exerciţii de mers:

exerciţii de mers pe vârfuri („Balerina" de 10-12 ori); exerciţii de mers pe călcâie („Bunicul" de 10-12 ori); exerciţii de mers ghe

muit („Piticul" de 10-12 ori). Elevii clasei vor fi organizaţi în linie dreaptă şi pregătiţi pentru

alergare. La comanda profesorului elevii pornesc într-o alergare uşoară,

după modelul profesorului. (60*- comanda se va da cu ajutorul unui fluier pentru stimularea resturilor de auz). Apoi, la fel se vor executa exerciţii de alergare

cu pas adăugat (60*). Se vor organiza jocuri dinamice pentru consolidarea mişcărilor

de mers şi alergare. „Astăzi, copii o să ne jucăm un

joc care se numeşte „Ştafeta cu obiecte". Colectivul clasei va fi

împărţit în două echipe. Desfăşurarea jocului: elevii fiind împărţiţi, la fluier vor alerga cu un obiect în mână până la un

punct fixat. Din acel punct se vor întoarce în alergare şi vor preda

obiectele în mâna colegului, pentru a putea porni.

0 1

O l

0 1

O l

0 2

0 1 0 2

0 2

Exerciţiul

Exerciţiu

Conversaţia

Exerciţiul

Exerciţiul

Explicaţia

Demonstraţia

Exerciţiul

Explicaţia

Jocul didactic

Cuburi colorate

Cuburi Mingi

Cercuri

Cuburi

Frontal

Frontal

Frontal

Frontal

Frontal

Grupe

Grupe

Grupe

Anexe 1 0 7



M O D

O R G . O B S .


La cea de a doua întrecere elevii vor alerga printre jetoane. Elevii echipei câştigătoare sunt cei care termină primii, ei vor fi recompensaţi cu buline. Profesorul demonstrează desfăşurarea jocurilor.

Acum ne vom juca un alt joc care o să vă placă mult. Este vorba

de „Trenuleţul cu vagoane", în timp ce explică profesorul demonstrează desfăşurarea jocului. Elevii vor fi împărţiţi pe echipe, primul elev din şir va fi locomotiva trenului. Acesta va trebui să ducă fiecare elev din echipă prin exerciţiu de mers într-un a-numit punct. Elevul care îşi va duce toţi

coechipierii la punctul corespunzător şi termină primul va ieşi

echipa câştigătoare.

CM

CM

CO

O

O

O

Jocul didactic

Explicaţia

Demonstraţia

Jocul didactic

Mingi Cercuri Jetoane

Grupe

Frontal


Elevii vor fi recompensaţi şi apreciaţi pentru modul în care

au participat la activitate, în special echipa câştigătoare

Conversaţia

Analiza



jDISCIPLINA: Activităţi de iOBIECTIVE CADRU: | socializare | 1 . Formarea şi dezvoltarea comunicării verbale în i |TEMĂTĂctivItăFde SO mediul social şi natural (mijloace de transport) j ^SUBIECT Cunoaşterea denumirilor şi formarea deprinderilor: | transport" °̂ e comunicare verbală în mediul social (mijloace!

de transport) [CQSşaE^ IDĂTĂrTăl642001 j 1. Să recunoască mijloacele de transport prezentate j iORĂ: 1 5 d e profesor (maşină, tramvai, avion, vapor, tren) j IŢJP'LJECJJET m i x t ă ^ . Să denumească corect cele cinci mijloace de l ^ ^ . ^ . ^ ^ ^ . ^ . ! transport prezentate ! Planşe cu mijloace de trans- j3. Sa asocieze corect mijlocul de transport scris j i port, jucării ce reprezintă mij- \ . pe jeton cu imaginea lui. ! loace de transport, planşe cu ! 4 ' S

r

a asocieze corect mijloacele de transport cu {

I ariile de circule/jetoane cu L î n . a d e c i r c u l a ! i e s f C 1 ^ t . . t ! I j m a a j n j ' i5. Sa recunoască mijlocul de transport desenat pe; 9 jeton între jucăriile de pe masă

|METODE^bibĂCflCE: Conver-]bB | saţia, explicaţia, exerciţiul, jocul | 1 . Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru |. djdactic, analiza, demonstraţia j limbajul verbal. IMODURI DE; ORGĂNiZĂRE:|2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare. I Frontal, individual 13. Dezvoltarea auzului fonematic


f f OB. METODE MATE

RIAL MOD ORG. OBS.




Exerciţiul Frontal


Se prezintă elevilor o scurtă povestire despre doi prieteni care locuiesc în ţări diferite. Ei doresc să se întâlnească şi unul pleacă spre casa celuilalt. Pentru a ajunge cât mai repede el trebuie să folosească mai multe mijloace de transport. Prima dată merge

cu maşina la gară, apoi ia trenul, apoi trebuie să meargă cu vaporul,

ia avionul, iar când ajunge în oraşul prietenului lui merge cu

tramvaiul până la ei acasă.


3. Anunţarea temei

„Astăzi ne vom aduce aminte cum se numesc aceste mijloace de transport cu care a călătorit prietenul băiatului din poveste şi vom vedea pe unde circulă aceste mijloace de transport."


Anexe 109

ETAPE ACTIVITATE C O N Ţ I N U T U L A C T I V I T Ă Ţ I I O B . METODE MATE

RIAL MOD ORG. OBS.


Se prezintă planşa cu mijloacele de transport. Elevii vor citi denumirea în cor, apoi 2-3 elevi vor

citi individual. Se desprind denumirile de pe

panou şi se aşează cu faţa în jos pe masă. Câte un elev vine, alege un cartonaş, citeşte denumirea şi o aşează în dreptul mijlocului de transport potrivit de pe panou.

Cu ajutorul întrebărilor se stabileşte aria de circulaţie pentru mi-loacele de transport prezentate. „Voi ştiţi pe unde merge maşina?" (pe şosea). Un elev vine, alege planşa cu şoseaua şi o

aşează pe panou alături de mijlocul de transport corespunzător. Asemănător se procedează şi

pentru celelalte mijloace de transport (tramvai, avion, vapor, tren).

Se insistă pe pronunţarea corectă a cuvintelor reprezentând mijloacele de transport. Se insistă pe exprimarea în limbaj

gestual şi pe cât posibil verbală a ariilor de circulaţie.

Se introduce jocul „Cartonaşul călător".

Variantal: „Potriveşte imaginea cu jucăria": Pe o masă se aşează jucării reprezentând mijloacele de transport învăţate. Separat profesorul va avea jetoane cu

aceste mijloace de transport. Se va da un jeton elevului din prima

bancă, el trebuie să transmită jetonul mai departe colegului din dreapta lui. La semnal elevul la care s-a oprit jetonul va denumi mijlocul de transport şi îl va aşeza în dreptul jucăriei corespunzătoare de pe masă. Copiii vor fi

apreciaţi pentru răspunsul corect şi recompensaţi.

Varianta 2: Se împart elevilor plicuri care conţin câte un mijloc de transport. Se alege un elev, a-cesta alege mijlocul de transport, arată jucăria, apoi aşează imaginea pe aria de circulaţie corespunzătoare. Pentru răspuns corect

elevii vor fi recompensaţi cu buline.

0 1

0 2

0 3

0 3

0 4

0 5

0 4

Conversaţia

Explicaţia

Exerciţiul

Conversaţia

Exerciţiul

Conversaţia

Jocul didactic

Demonstraţia

Jocul didactic

Demonstraţia

Demonstraţia

Jocul didactic

Panou cu mijloacele de transport

Planşe cu ariile de circulaţie


Jetoane cu imaginea

mijloacelor de transport

Jetoane cu imaginea

mijloacelor de transport

Imagini cu mijloace de transport Jucării


Frontal

Frontal

Frontal

Individual

Individual



RIAL MOD ORG. OBS.


Se împart elevilor fişe de lucru individuale şi diferenţiate. Pe

fişă vor fi desenate obiecte de toaletă şi părţi ale corpului.

Sarcina elevilor este de a completa cu cuvintele potrivite

spaţiile libere. Elevii vor fi recompensaţi cu buline pentru prestaţia din ora respectivă.

0 4

Munca indepen

dentă

Analiza

Fişe de lucru

Individual

Anexe 111


DISCIPLINA: Activităţi practice de pregătire pentru muncă şi viată.

OBIECTIVE CADRU: 1. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor

produse simple. TEMA: Lucrări din hârtie şi

carton OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

F

1. Să recunoască mijlocul de transport prezentat 2. Să recunoască materialele şi instrumentele de

lucru folosite la realizarea lucrării. 3. Să decupeze după conturul trasat trenuletul şi

părţile lui componente 4. Să asambleze corect prin lipire părţile

componente ale trenului

SUBIECTUL: "Trenuletul" CLASA: a III a DATA: 19.05.2001 ORA: 16

OBIECTIVE OPERAŢIONALE: F




componente ale trenului TIP LECŢIE: Formare de deprinderi şi priceperi

OBIECTIVE OPERAŢIONALE: F




componente ale trenului MATERIALE DIDACTICE: planşă cu tren, carton, hârtie glasa-tă, lipici, foarfeci, panou cu linia ferată.


limbajul verbal. 2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare. 3. Dezvoltarea auzului fonematic METODE DIDACTICE: Conver

saţia, explicaţia, exerciţiul, demonstraţia, analiza


limbajul verbal. 2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare. 3. Dezvoltarea auzului fonematic

MODURI DE ORGANIZARE: Frontal, individual, pe grupe




RIAL MOD ORG. OBS.


Se pregătesc toate materialele necesare. Se execută exerciţiile respiratorii şi de antrenare a mobilităţii organelor fonatoare. Se

vor efectua exerciţii pentru încălzirea musculaturii mâinii.

Exerciţiul Frontal


„Aţi mers vreodată cu trenul?" „Aţi' văzut din ce este făcut un tren?"


3. Anunţarea temei

„Astăzi vom încerca şi noi să facem un trenuleţ pe care apoi îl

vom aşeza pe şine"


4. Demonstrarea modului de lucru

Se prezintă trenuletul model. Fie-care elev are materialele

nece-sare pe bancă: foarfece, lipici, carton, hârtie glasată.

;,Acum să vedem cum am făcut trenuletul." Se explică care sunt părţile componente: locomotivă

şi vagon şi apoi se arată etapele de lucru: „Prima dată decupăm locomotiva după modelul trasat pe carton. Apoi decupăm după

0 1

0 2 Explicaţia

Carton Hârtie

glasată Lipici

Foarfeci Planşa model

Frontal




M O D O R G .

O B S .

4. Demonstrarea modului de lucru

contur de pe hârtia glasată roţile, geamurile, acoperişul, locomo

tiva şi le lipim pe fiecare la locul potrivit. Apoi decupăm vagonul de pe carton şi de pe hârtia glasată decupăm roţile şi geamurile vagonului, pe care apoi le lipim.

La sfârşit, printr-o fâşie mică lipim locomotiva de vagon."

Demonstraţia

Conversaţia

Carton Hârtie

glasată Lipici

Foarfeci Planşa model

Frontal

5. Executarea lucrării

Având în faţă lucrarea model, elevii vor lucra individual la realizarea ei. Sunt ajutaţi elevii care au probleme la tăiere,

asamblare şi li-pire. Se insistă asupra fiecărei etape de lucru.

0 3

0 4

Exerciţiul Individual

6. Evaluarea performanţei (lucrărilor)

Când vor fi gata lucrările acestea vor fi apreciate cu ajutorul

elevilor. Fiecare elev îşi aşează lucrarea pe panoul pe care sunt desenate linii ferate. Se apreci

ază în colectiv lucrările.

Analiza Panou cu linie ferată

Frontal

Anexe 113


DISCIPLINA: Terapii specifice de compensare - tehnica vorbirii

OBiECTiVE CADRU: 1 însuşirea unei respiraţii corecte ca bază a

vorbirii corecte. 2. Implementarea corectă a sunetelor în silabe,

cuvinte, sintagme TEMA: Implementarea de foneme

OBiECTiVE CADRU: 1 însuşirea unei respiraţii corecte ca bază a

vorbirii corecte. 2. Implementarea corectă a sunetelor în silabe,

cuvinte, sintagme SUBIECTUL: Implementarea

fonemului „T" în silabe şi cuvinte

OBIECtiVE OPERATIONĂLE: f

1. Să respire corect, pentru a pronunţa corect fonemul „T"

2. Să asocieze imaginea cu semnul mimicogestual, structura fonetică şi structura lingvistică.

3. Să intuiască semnul tipografic „T" în structurile cuvintelor mono şi bisilabice.

4. Să asocieze corect semnul tipografic (grafem) cu fonemul şi dactilemul.

5. Să pronunţe corect fonemul „T" izolat, în silabe şi în structuri fonetice noi.

6. Să scrie cuvintele citite cu ajutorul literelor dispersate.

jCLASA: I








ÎDATA: 18.02.2001








jORA: 14








ITIP LECŢIE: Consolidare








IMATERIALE DIDACTICE: ! Planşă cu vocale, profil de

articulare, planşa cu silabe, jetoane cu imagini, fişa individuală.







6. Să scrie cuvintele citite cu ajutorul literelor dispersate. j METODE DIDACTICE: Conver

saţia, explicaţia, exerciţiul, demonstraţia, metoda fonetico-

\ analitico-sintetică.

OBiECT iVE SPEClFiCE: 1. Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru

limbajul verbal. 2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare. 3. Dezvoltarea auzului fonematic |MODURI DE ORGANIZARE:

I Individual, pe grupe

OBiECT iVE SPEClFiCE: 1. Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru



RIAL MOD ORG. OBS.


Se pregătesc materialele necesare pentru activitate,

elevii salută „Pa!". 2. Pregătirea

pentru activitate

Se efectuează exerciţii de respiraţie non-verbală: exerciţii de suflat balonaşe de săpun şi

„mirositul florilor". Exerciţii pentru:

1. Antrenarea motricitatii faciale: umflarea obrajilor, imitarea râsului 2. Antrenarea motricitatii linguale:

tic-tac-ul ceasului, pisica bea lapte, ştergerea dinţilor cu limba 3. Mişcări de închidere şi deschi

dere a gurii. Exerciţii de respiraţie verbală

prin expir cu rostirea vocalelor a, e, i, o, u lung şi scurt.

01 Exerciţiul

Balon

Flori de hârtie

Parfum



RIAL MOD ORG. OBS.

2. Pregătirea pentru activitate

Se va aşeza litera „T" pe panoul cu vocale învăţate. Elevii vor

pronunţa fonemul „T" în silabe: a) directe:pa, po, pu

b) indirecte: ap, op, up c)intervocalice; apa, opo, upu

0 1

0 5

Exerciţiul

Exerciţiul

Planşa cu

vocale

3. Anunţarea temei

„Astăzi vom învăţa să spunem sunetul ,T" pentru a putea vorbi

frumos şi vom învăţa multe cuvinte frumoase, ca „tata".

Conversaţia


Se arată elevilor o imagine reprezentând cuvântul „tata" şi se întreabă ce văd ei în imagine. Profesorul pronunţă model cuvântul „ tata", după care elevii

pronunţă în cor şi apoi individual cuvântul „tata". Profesorul pronunţă demonstrativ cuvântul în

silabe "ta-ta" pentru ca apoi elevii să-l pro-nunţe în cor şi individual.

Apoi profesorul pronunţă pe litere „t-a-t-a", la fel procedând şi

elevii în cor şi apoi individual. Profesorul pronunţă demonstra

tiv fonemul „t", atrăgându-le atenţia asupra poziţiei limbii, a încordării coardelor vocale şi a emisiei de aer. Apoi elevii pronunţă în cor fonemul „t" şi apoi

individual. în cazul în care fonemul nu este emis corect profe

sorul îi va prezenta palatograma, îi va poziţiona corect organele

fonatoare, îi va demonstra diferenţa de emisie a aerului şi a încordării corzilor vocale faţă de

model. Dacă nu emite nici atunci corect va acţiona cu mijloacele mecanice şi prin derivare por

nind de la sune-tul „p". Se vor face exerciţii de citire a

sunetului „t" în silabe: - directe: ta, to, tu

- indirecte: at, ot, ut - consoană între vocale: ata, ete

- silabe mixte: tat, tot etc. - silabe repetate: tata, toto, tete etc. Aceste silabe vor fi scrise şi pe tablă. Se vor citi frontal şi individual. Elevii trebuie să asocieze graf emul cu fonemul şi dactilemul.

0 5

0 5

0 2

0 3

0 4

0 5

Metoda fonetico-analitico-sintetică

Demonstraţia

Exerciţiul

Imitarea

Modelarea

Metoda fonetico-analitico-sintetică

Demonstraţia

Exerciţiul

Imitarea

Modelarea

Metoda mecanică

Exerciţiul

Demonstraţia

Palatograma

fonemului „T"

Palatograma

fonemului „t"

Panoul cu vocale

Panoul cu vocale

Panou de cuvinte

Jetoane cu

imagini

Jetoane cu

cuvinte

Grupe

Individual

Grupe

Individual

Grupe

Grupe

Individual

Individual

Anexe 115


RIAL MOD ORG. OBS.


Se prezintă elevilor o planşă pe care sunt desenate: un pat, cifra 8 şi tata, la fel şi jetoane cu aceleaşi desene, precum şi cu

cuvintele corespunzătoare. Li se cere elevilor să asocieze imaginile

cu semnul mimico-gestual, să citească denumirile de pe jetoane, să facă semnul mimico-gestual şi apoi să asocieze grafemul cu

imaginea corespunzătoare, în final ei trebuie să pronunţe corect cuvintele înscrise pe

jetoane. 6. Evaluarea

performanţei Se împart elevilor fişe de lucru în care ei trebuie să asocieze imaginea cu cuvântul corespunzător. Se evidenţiază participarea fiecăruia la oră şi corectitudinea

0 4 Munca individuală

Fişe de evaluare

Individual



jAria curriculară: Limbă şi jOBIECTIVE CADRU: I comunicare | 1 . Cunoaşterea denumirii plantelor şi animalelor i Stimularea, compensarea din curte şi grădină I limbajului. \2. Formarea deprinderilor de comunicare verbală jfEMĂ: Mediul înconjurător în mediul social, se urmăreşte denumirea, utiii-j S U B T E C T U L V X n i m a i e z a r e a şi modul de comportare în activitate, în I domestice (de curte) | situaţii concrete.

a l b ¥ l E C ' f î V E " 6 p l R A f i O N A L E : ; »

iDATA: 10.04.2002 ]1. Să denumească corect, cu ajutorul unui suport iORĂ: 1 4 i m a g i s t i c , noţiunile legate de animale domestice. | j |p LEcYiEi 'Con"so I idare i 2 - Să deducă, cu ajutorul întrebărilor şi a unui ^MĂTERiÂLE b i b Ă c t i C E - s u p o r t imagistic sugestiv, subcriteriile de ! Cartonaşe cu imagini, fişe de ! clasificare legate de corp, casă, foloase. ^ lucru mapa logopedică ;3. Să enumere corect animalele domestice care ^MEfODE bibĂCf i C E - ^ a c P a r t e dintr-o anumită subcategorie ! Conversaţia, explicaţia, I4' S ă concretizeze în structuri verbale mai ! exerciţiul, 'demonstraţia, ! c°mp'exe informaţia cu privire la fiecare I munca individuală ' ! subcntenu de clasificare.

;6. Să delimiteze, pornind de la cele trei criterii de subclasificare, elementele comune de cele diferite.

IMODURI DErORGÂNi'ZARE:iOBIECtiVE SPECJFJCE: j Individual, grupă | 1 . Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru

limbajul verbal. |2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare. ;3. Dezvoltarea auzului fonematic


RIAL MOD ORG. OBS.


Se pregătesc materialele necesare pentru activitate, elevii

salută „Pa!".

Conversaţia


Profesorul face împreună cu elevii: - exerciţiile pentru antrenarea motricitatii faciale, labiale şi linguale - exerciţiile de respiraţie non-

verbală - exerciţiile de respiraţie verbală

Exerciţiul Mapa

logopedică

Grupă


Se execută un joc care are ca scop fixarea cuvintelor care

denumesc animale domestice: se împarte un număr egal de

cartonaşe ce conţin imagini de animale domestice; cei doi concurenţi trag pe rând câte un cartonaş, urmând să denumească

Conversaţia

Anexe 117


C O N Ţ I N U T U L A C T I V I T Ă Ţ I I O B . M E T O D E M A T E

R I A L M O D O R G .

O B S .


animalul de pe el. Jocul se finalizează în momentul în care s-au

epuizat toate cartonaşele. Pe măsură ce sunt scoase din joc cartonaşele vor fi aşezate pe

panou, împreună cu denumirea lor corectă.

Explicaţia

Exerciţiul

Cartonaşe cu animale domestice

Grupă

4. Anunţarea temei

Realizarea unei scurte povestiri având ca titlu „Animalele do

mestice". Po-vestirea va conţine noţiuni explicate în prealabil şi

asimilate de către elevi. Ea se va realiza pe bază de imagini şi

întrebări. Li se va spune copiilor că la sfârşitul orei vor realiza şi

ei o astfel de povestire.

0 2

Povestirea

Conversaţia

Cartonaşe cu

imagini Grupă


Profesorul va explica elevilor că povestirea ce urmează a fi realizată se referă la trei aspecte

ale animalelor. Cele trei criterii de clasificare sunt desprinse cu ajutorul întrebărilor şi sunt reprezentate de o imagine

sugestivă: „Cum este corpul lor?"

„Cum se numeşte casa lor?" „Ce cadou ne dau ele?" (referitor

la foloase). Copiii privesc cartonaşele cu

imagini şi cu ajutorul întrebărilor puse de logoped vor stabili care

sunt subgrupele care aparţin celor trei criterii şi ce animale se

încadrează în fiecare. Ulterior se încearcă o sintetizare

a informaţiilor. Aceasta se va concretiza în înlănţuirea unor

structuri verbale mai complexe -propoziţii, care se vor înlănţui

într-o povestire.

0 2

0 3

0 4

Conversaţia

Conversaţia

Exerciţiul

Cartonaşe cu imagini care sugerează cele trei criterii

de clasificare

Cartonaşe cu imagini ce cuprind

subgrupele ce derivă

din cele trei criterii de clasificare

Grupă

Grupă

Grupă

6. Realizarea feed-back-ului

Se va împărţi elevilor câte o fişă de lucru ce cuprinde mai multe şiruri de cuvinte. în fiecare şir

există o noţiune care se diferenţiază de celelalte. Elevul va trebui să sublinieze acea noţiune şi să argumenteze alegerea făcută. Se vor face aprecieri vizavi de

prestaţia elevilor.

0 5 Munca individuală

Fişe de lucru

Individual



jARIA CURRICULARA: [OBIECTIVE CADRU: | Limbă şi comunicare [1 Folosirea structurilor verbale învăţate, în j Opţional - gramatică aplicată i procesul desfăşurării unor activităţi concrete. !l|MArşţmău^ [SUBIECTUL: Raporturile j 1. Să răspundă corect la întrebările puse de j sintactice în propoziţie. profesor iCLĂSA: ai VÎN a ' | 2 - Să realizeze schema relaţiilor sintactice în

; propoziţie ; ' O R A " . " ' i 2 s ă enumere părţile de propoziţie principale şi !Tip'LECTiiEy 'Consc5lidare! ! f . c u . n ( ! f r ? . .... . , . . ^ M Ă f P R i Â i ' p ' n l n Â F T i r i : a a ' c a t u i a s c a propoziţii simple şi dezvoltate. :MAi t H i A L t U I U A O i iu=: | 6 Q & s t a b i | e a s c a c o r e c t râiatiile între părţile de | planşa cu raporturile sintactice | p r o p o z i ţ i e ] î n c a d r u l u n o r t e x t e c u n o S C U t e . |METODE biDĂCfiCE: jOBiECtiVE SPECiFICE: j Conversaţia , explicaţia, 11. Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru ! exercitiuj,___munca_individuajă:_j limbajul verbal. rMObUR"rDE'bWGĂiNiZARE: [2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare. i Individual, frontal [3. Dezvoltarea auzului fonematic



M O D O R G .

O B S .



verificarea prezenţei elevilor.

Conversaţia


Profesorul face împreună cu elevii:

- exerciţiile pentru antrenarea motricitatii faciale, labiale şi

linguale - exerciţiile de respiraţie non-


Exerciţiul

Mapa logope

dică Frontal

3. Anunţarea temei

Reactualizaea cunoştinţelor despre raporturile sintactice din propoziţie. Scrierea titlului lecţiei pe tablă, elevii sunt in-formaţi că vor realiza exerciţii pe această

temă.

Conversaţia

Planşă cu raporturile sintactice

Frontal


Dictarea unei propoziţii: „Pe mirişti şi pe şesuri alunecă încet umbrele călătoare ale norilor."

Se realizează analiza sintactică a propoziţiei prin activitate independentă. Elevii fac schema relaţiilor sintactice din propoziţia

dictată.

Anexe 119


i i OB. METODE MATE

RIAL MOD ORG. OBS.


Dictarea texte-lor: „Vârtejul s-a înţepenit. S-a topit. Cărăbuşul căzu. S-a trezit. Venea un cu-

coş. Cucoşul s-a oprit. S-a uitat. A trecut."

„Vârtejul s-a înţepenit o clipă ca un sfredel, apoi s-a topit deodată la pământ. Iar cărăbuşul căzu pe o bucată de hârtie albă şi rămase acolo ameţit. Când s-a trezit, privi împrejur. Din capătul drumului, ţanţoş, cu pieptul în platoşă, cu pinteni ascuţiţi venea un cucoş."

Elevii fac ana-liza sintactică a celor două texte, prin compararea lor sub aspectul părţilor de

propoziţie; primul text - propoziţii simple; al doilea text este format

prin dezvoltarea propoziţiilor simple cu părţi secundare.

Elevii lucrează independent, alcătuind schema cu relaţiile dintre părţile de propoziţie.

0 2

0 3

Exerciţiul

Exerciţiul

Munca indepen

dentă

Individual

Individual

6. Discutarea şi evaluarea rezultatelor

Se discută şi se explică schemele cu relaţiile dintre părţile de

propoziţie. Se urmăresc: spiritul de observaţie, spiritul critic, deprinderile de exprimare şi

cunoştinţele gramaticale.

0 4 Conver

saţia Frontal



|ARIA C U R R I C U L A R A : J O B I E C T I V E C A D R U :

| Limbă şi comunicare - |1.Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru | stimularea şi compensarea limbajul verbal prin crearea unor situaţii | Jimbajujui concrete de comunicare jTEMĂ: Desprinderea ideilor \2.Formarea deprinderii de citire corectă, L..PR!D5!R^l®.^!ntR:MN.*^J!*E.R^I..J c°nştientă şi expresivă I S U B I E C T U L 7 Jvfi-ei D O T D E tine"!3. Expunerea gradată, oral şi scrisă a conţinutului | J mamă" de Gr'i'gore Vieru. 1 de idei a unui text jCLĂSĂTa V l i i ' a ( O B I E C T 1 V E OPERATJONĂLE;; <> • 1 :

JDATA: 20.03.2002 j 1. Să citească corect, cursiv şi conştient textul dat.j jORĂ: 1 2 | 2 . Să explice cuvintele şi expresiile necunoscute J

c u a j u t o m | p r o p u n ă t o r u | u j j cunoştinţe. i 3- s ^ intuiască imaginea din manual. I M Ă T E R J A L E i B I B Ă C T I C E - ^ răspundă la întrebări legate de text. | Planşă J O B I I E C F I V E ' S P E C F I C ^

! M E T O D E D I D A C T I C E : Conver-11 • Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru | saţia , explicaţia, povestirea, ; limbajul verbal. | citirea model, problematizarea. !2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare. f M O D U R l ' B E O W G A N I ' ^ R E : |3- Dezvoltarea auzului fonematic i Individual, frontal

ETAPE ACTIVITATE CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII O.B METODE MATE

RIAL MOD ORG. OBS.




Conversaţia


Profesorul face împreună cu elevii: - exerciţiile pentru antrenarea

motricitatii faciale, labiale şi linguale

- exerciţiile de respiraţie non-verbală

- exerciţiile de respiraţie verbală

Exerciţiul Mapa

logopedică

Frontal

3. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare

Se solicită elevilor să dea exemple de emoţii: bucuria, mânia, furia,

veselia etc. şi de sentimente: supărare, dragoste, devotament. Se pune întrebarea: „Ce sentimente aveţi voi faţă de mama ?"



Se prezintă o planşă înfăţişând o fetiţă care oferă ghiocei mamei. Se discută pe marginea acestei

planşe.

Conversaţia

Planşă

Anexe 121


» » O.B METODE MATE

RIAL MOD ORG. OBS.

5. Anunţarea temei

„Astăzi vom citi poezia ,,„Mi-e dor de tine, mamă", un text în care

este vorba tot despre mama. Va trebui să reţineţi cuvintele necunoscute, să formaţi propoziţii cu ele şi să răspundeţi la întrebări

legate de ceea ce exprimă poetul în această poezie.

Explicaţia

6. Dirijarea învăţării

Profesorul citeşte poezia demonstrativ.

Se cere elevilor să privească imaginea din manual şi să se gândească ce ar putea ea să

exprime. Elevii vor citi apoi în lanţ poezia.

Se pun clasei întrebările: „Ce sentimente are poetul faţă

de mama sa ?" „Cu cine este asemuită mama?" „Ce înseamnă toate expresiile

pe care mi le-aţi spus ?" Profesorul citeşte elevilor alte poezii, având aceeaşi temă,

solicitând explicaţii în legătură cu semnificaţia fiecărei poezii.

0 1

0 2

0 3

0 4

Citirea model

Conversaţia

Manualul

Manualul

Frontal

Individual

Frontal

7. Fixarea cunoştinţelor

Se solicită încă o dată elevilor să citească poezia cursiv şi să

sublinieze din nou ideea poeziei

Exerciţiul Conver

saţia

Individual

8. Tema pentru acasă

„Pentru data viitoare aveţi să alcătuiţi propoziţii cu expresiile

care vă plac vouă cel mai mult."



lOBIECT DE INVATAMANT: jOBIECTIVE CADRU: i Limba română - citire - [1.Expunerea gradată, oral şi scrisă a conţinutului j | lectură de idei a unui text l f E M Ă - ' r a r a r t P H ^ r ^ ' : 2 ' F o r m a r e a deprinmderii de analiză a unui text ! c i w i m . oaracienzarea ; | j t c u d e s p r j n c j e r e a i d e i | o r principale şi a j personajelor principale ; c a r a c t e r i z ă r j j personajelor. |SUBIECtUL:'Paşa H a s s a r i [ d B W c t W E OPE^TiONĂLE:

i - j i e A ' x / i ' i V ^ • identifice corect personajele principale din jCLASA: a VIII a j t e x t u | P a s a Hassan". ibĂfĂ:131 03 2 0 0 2 ^ clasifice cele două modalităţi de realizare a I

' caracterizării şi să stabilească cele două tipuri I j O R Ă : ' 1 2 1 de portrete.

13. să identifice strofele care reflectă portretul fizic i ITIP LECŢIE: Comunicare de j a | personajelor. i noi cunoştinţe. 14 s a realizeze schiţa portretelor pe baza strofelor j

iMĂf ERiĂLE D l D A C T i C E : I §' s ă l e transpună în propoziţii. ! Foi cu poezia, desenul, j5. Să enumere trăsăturile de caracter a lui Mihai j ! portretul lui Mihai ! . ^ e a z u ' ^ . , . _ . . . . . . . . . ! ; :6. Sa identifice strofele care reflecta trasaturile de ; ;METODE bibĂCfiCE: caracter ale lui Mihai şi să realizeze propoziţii ! Conversaţia , explicaţia, cu trăsăturile de caracter | demonstraţia, exerciţiul 17. Să enumere trăsăturile de caracter ale paşei, săi

' identifica strofele de unde rezultă şi să alcătuiască propoziţii cu aceste trăsături.

JMObURlbE ORGĂNiZ^E: jOBIECtiVE SPECIFiCE: | Individual, frontal M. Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru

limbajul verbal. ;2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare. !3. Dezvoltarea auzului fonematic


RIAL MOD ORG. OBS.




Conversaţia


Profesorul face împreună cu elevii: - exerciţiile pentru antrenarea mo

tricitatii faciale, labiale şi linguale - exerciţiile de respiraţie non-


Exerciţiul Mapa

logopedică

Frontal


Realizarea unui joc relaxant cu emitere de feed-back-uri pozitive, legate de elevii din clasă, astfel

încât fiecare să dea şi să primească o afirmaţie pozitivă.


Anexe 123

5. Anunţarea temei

„Despre ce am vorbit ora trecută?" „Dacă ne uităm în caiet vom

vedea că acum ştim rezumatul baladei şi urmează să facem

împreună caracterizarea personajelor principale."

Conversaţia


„Pentru a realiza caracterizarea trebuie să începem cu propoziţii de introducere legate de baladă.

Cum a fost scrisă balada ? Ce descrie ea ?"

„Care sunt personajele principale din baladă ? Cine este Mihai Viteazul ? Ce conduce el ?"

„Cum este realizată caracterizarea? Ce obţinem prin caracterizare ? (portret fizic şi moral)" „Acum să ne uităm la poezie. Noi am scris câte o propoziţie

pentru fiecare strofă. Sunt strofe la care nu am scris nimic. Haideţi să le citim împreună (se citeşte strofa cu portretul fizic al lui Mihai). După citirea strofei se trece la obţinerea unui portret desenat bazat pe cuvintele din poezie. După obţinerea portretului se clasifică elementele vizuale şi

auditive. A-vând desenul ca bază de pornire se formulează propoziţiile corespunzătoare. Se atrage atenţia asupra măririi exagerate a trăsăturilor pentru a introduce noţiunea de hiperbolă. La fel se

procedează pentru obţinerea portretului fizic al paşei.

0 1

0 2

0 3

0 4

0 7

Conversaţia

Conversaţia

Conversaţia

Conversaţia

Demonstraţia

Conversaţia

Desenul

Caietul

Fişele cu poezia

Planşa

Frontal

Frontal

Frontal

Frontal

Frontal


Fiecare elev trebuie să deseneze singur portretele celor două

personaje, scriind şi trăsăturile fizice ce se desprind.

Exerciţiul Fişele cu

poezia Inidvi-dual


Ca şi în cazul obţinerii portretului fizic se procedează la evidenţierea trăsăturilor morale. Se atrage atenţia că aceste trăsături rezultă direct din ce spune autorul şi indirect din ceea ce face personajul. Pe măsură ce sunt obţinute de la elevi trăsăturile de caracter se formulează în propoziţii

0 5

0 6

0 7

Demonstraţia

Conversaţia

Fişe cu poezia

Frontal


Fişa de lucru unde sunt trecute versuri iar elevul are sarcina de a sublinia trăsăturile ce rezultă

din ele.

Exerciţiul Fişe de lucru

Individual



IOBIECT DE INVATAMANT: iOBIECTIV CADRU: ! Limba română - Citire- iCunoaşterea denumirii şi specificului fiecărui | scriere - comunicare anotimp, cunoaşterea lunilor anului şi specificul j

activităţii oamenilor, viaţa plantelor şi animalelor!

I T E M Ă : I b m E C T i v E ' o p l i w i b 11. Să identifice corect anotimpurile cu ajutorul

iSUBIECfUL: „Ceie patrii jetoanelor cu imagini. | anotimpuri" ;2. Să răspundă (oral) la întrebările legate de i ' C L Ă S A - ' a ' i ' l T a a c t i v i t ă ţ i l e oamenilor şi de schimbările datorate j i .'. succesiunii anotimpurilor. jDATA: 12.12.2001 [3 să asocieze corect imaginile cu propoziţiile cărei jORĂ: 1 0 l e descriu. i T I P ' L E C T M : ' E v a l u a r e a K S ă c o m P | e t e z e Propoziţii lacunare \ cunoştinţelor I5' f r ă P s P u n d ă c o r e c t . în scris, la întrebări legate; 1 7. : I de anotimpuri. ;

IMATERIALE DIDACTICE: ;6. Să alcătuiască propoziţii cu cuvinte date, ajutându-se de imagini.

IMETODE D i b Ă c T i C E : j O B I E C T i V E SPECiFiCE: I Conversaţia, explicaţia, expu- 11. Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru I nerea, munca independentă j limbajul verbal. j jMODURI DE; ORGANiZĂRE: \2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare. i Individual, frontal |3. Dezvoltarea auzului fonematic ETAPE

ACTIVITATE CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII OB. METODE MATERIAL

MOD ORG. OBS.




Conversaţia


Profesorul face împreună cu elevii:

- exerciţiile pentru antrenarea motricitatii faciale, labiale şi

linguale - exerciţiile de respiraţie non-


Exerciţiul Mapa

logopedică

Frontal

3. Anunţarea temei

„Astăzi vom vorbi despre cele patru ano-timpuri, vom face un concurs pe această temă, vom

completa propoziţii şi vom răspunde la întrebări, iar la

sfârşitul orei veţi primi câte 0 fişă de evaluare."


Anexe 125


Primul moment al lecţiei va consta în recunoaşterea celor

patru anotimpuri cu ajutorul unor jetoane cu imagini sugestive ale caracteristicilor anotimpurilor. Se va urmări atât identificarea cât şi

asocierea cu semnul corect, în continuare se vor pune întrebări legate de vremea specifică fiecărui anotimp, de activităţile pe care le desfăşoară oamenii şi de

schimbările sur-venite în natură. Răspunsurile solicitate vor fi orale, iar elevul care se va descurca cel mai bine (ca şi cunoştinţe dar

şi ca pronunţie) va fi notat la panoul de calificative.

Următoarea strategie de evaluare va consta în organizarea unui concurs. Clasa va fi împărţită în două echipe care vor dispune de două panouri pe care se află imagini cu caracteristicile anotimpurilor. Pe catedră se află propoziţiile ce descriu imaginile, ele trebuind asociate corect cu imaginile de pe panou. Echipa care câştigă

va fi notată pe panoul cu calificative,

în continuare elevii vor veni pe rând la tablă şi vor completa

propoziţii lacunare (unul dintre

elevi va fi notat). Următorul moment va consta în răspunsuri scrise pe tablă legate de anotimpuri (va fi notat elevul

care nu a primit nici un calificativ).

în continuare se va rezolva de către elevi fişa de evaluare care constă în alcătuirea de propoziţii cu cuvinte date, cu ajutorul unor

imagini sugestive.

0 1

0 2

0 3

0 3

0 4

0 5

0 6

Exerciţiul

Conversaţia

Explicaţia

Jocul didactic

Exerciţiul

Exerciţiul

Exerciţiul

Jetoane cu

imagini

Panou cu imagini

Jetoane cu

propoziţii

Fişe de evaluare

Individual

Frontal

Frontal |

Individual

Individual

Individual

individual


Fişele vor fi discutate în colectiv şi notate, insistându-se pe

autoevaluare




jOBIECT DE ÎNVĂŢĂMÂNT: | Matematică (geometrie)

[OBIECTIV CADRU: | 1 . Cunoaşterea noţiunilor geometrice, a principiilor!

de rezolvare şi aplicarea lor în situaţii practice.

il-...Ş.ă..d.Ş.fine„^^ î n triunghi. |2. Să clasifice tipurile importante de triunghiuri |3. Să deseneze corect tipurile de triunghiuri învăţate j 14. Să deseneze liniile importante din triunghi, pe

baza definiţiilor .15. Să calculeze perimetrul unui triunghi, utilizând j

definiţia. |6. Să calculeze corect aria, baza şi înălţimea

corespunzătoare bazei unui triunghi, cu două j elemente cunoscute. j 17. Să aplice corect în rezolvarea de probleme

formulele perimetrului şi ariei unui triunghi, pe baza cunoştinţelor asimilate.

|OBIE"CTiVE"SPECiFiCE: j 1. Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru studiul j

geometriei. |2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare. ]3. Dezvoltarea raţionamentului logic.

[TEMA: Triunghiul

[SUBIECTUL: Perimetrul şi | aria triunghiului [CLĂSĂTa Vii "a

|ORA:9 ifiP'LECŢJEVMixtă I M A T E R I A L E b i bĂc t i cE :

I M E T O D E DiDĂCTiCE: | Conversaţia , explicaţia, expu-| nerea, munca independentă, | exerciţiul, jocul didactic

JMODURI DE ORGANIZARE: I Individual, frontal, pe grupe


RIAL MOD ORG. OBS.




Conversaţia

2. Reactualizarea cunoştinţelor

„Care sunt tipurile de triunghiuri, după măsura unghiurilor?"

„Care sunt tipurile de triunghiuri, după lungimea laturilor?"

„Care sunt liniile importante în triunghi ?"

0 1

0 2

0 3



Profesorul propune spre rezolvare următoarele probleme: 1. Desenaţi bisectoarea unghiului A al triunghiului ABC ascuţitunghic. 2. Desenaţi centrul de greutate

al AABC echilateral 3. Desenaţi ortocentrul AABC

obtuzunghic. 4. Desenaţi centrul cercului

circumscris AABC dreptunghic. Patru elevi vor ieşi la tablă pentru rezolvarea problemelor. Corectarea se face împreună cu clasa.

0 4 Problema

tizarea

Exerciţiul

Individual

Anexe 127

4. Asigurarea feed-back-ului

Se vor relua oral construcţiile din probleme, insistându-se pe

definiţii.


5. Enunţarea obiectivelor

Profesorul va scrie pe tablă titlul lecţiei noi şi va enunţa câteva

din obiectivele propuse.



Profesorul va defini perimetrul unui triunghi, aria şi unitatea de măsură pentru arie. Se insistă asupra terminologiei noi şi a

pronunţiei acesteia.

Expunerea Frontal

7. Asigurarea feed-back-ului

Profesorul propune problemele: 1.Calculaţi P(ABC), dacă

AB=3cm, BC=11cm ş iAC=9cm. 2. Calculaţi aria unui triunghi care are o latură de 9 cm şi înălţimea

corespunzătoare de 12 cm. Doi elevi ies la tablă pentru

rezolvarea problemelor. Corectarea se face oral,

împreună cu clasa.

0 5 Exerciţiul Frontal

8. Obţinerea performanţei

Profesorul propune problemele: 1. Calculaţi perimetrul unui

triunghi ABC echilateral de latură 8 cm.

2. Calculaţi înălţimea unui triunghi cu aria de 24 c m 2 şi baza

de 8 cm. Doi elevi ies la tablă pentru

rezolvarea problemelor.

0 6

0 7

Exerciţiul Individual

9. Asigurarea transferului

Se indică elevilor tema de casă: „Calculaţi aria unui triunghi

dreptunghic care are catetele de 16 cm şi 20 cm."


ANEXA 13. FIŞĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ (la începutul şcolarităţii sau la venirea în unitatea şcolară)

NUMELE ELEVULUI: DATA NAŞTERII: ŞCOALA: CLASA: PĂRINŢI: ADRESA: DIAGNOSTIC AUDIOLOGIC: CAUZELE DEFICIENTEI: VÂRSTA DE APARIŢIE: VÂRSTA DEPISTĂRII: PROTEZARE: GRĂDINIŢA/ŞCOALA:

1. EVALUARE PEDAGOGICĂ/CURRICULARĂ • Deprinderi instrumentale:

=> citit => scris => calcul

• Capacitatea de comunicare • Capacităţi logico-matematice • Abilităţi/interese curriculare deosebite • Evoluţia şcolară • Ruta şcolară • Alte informaţii semnificative

2. EVALUAREA PSIHOLOGICĂ • Nivelul intelectual • Dezvoltarea senzorio-motorie • Dezvoltarea proceselor psihice • Dezvoltarea afectiv- motivaţională • autonomie personală şi dezvoltarea socială

3. DIAGNOSTIC: • Pedagogic • Psihologic

4. PROPUNERI PRIVIND PLANUL DE SERVICII Şl INTERVENŢIE

Anexe 129

ANEXA 14. FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICĂ

1. DATE PERSONALE Nume şi prenume: Vârsta: Data şi locul naşterii: Adresa: Diagnostic audiologic: Cauzele deficienţei:

2. DATE ASUPRA MEDIULUI FAMILIAL Numele şi prenumele părinţilor: Tipul de familie: Atmosfera familială: Fraţii: Persoane cu deficienţe de auz în familie:

3. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA GENERALĂ Dezvoltarea fizico-motorie: Motricitatea fină: Motricitatea grosieră: Nivelul de dezvoltare perceptiv-motrică:

4. COORDONARE, ORIENTARE Şl MOBILITATE Orientarea temporo- spaţială Lateralitate Schema corporală

| 5. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE j Coeficientul de inteligenţă

Gând!rea Memoria Imaginaţia

6. NIVELUL DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LIMBAJUL ORAL:

Volumul vocabularului: Cuvinte emise: Cuvinte înţelese: Utilizarea propoziţiilor simple: Utilizarea propoziţiilor complexe:

MIJLOACE DE COMUNICARE FOLOSITE DE COPIL Mimico-gesticulaţia: Gesturi naturale: Dactileme: Elemente verbale emise spontan:

1 3 0 Elemente de surdodidactică

TULBURĂRI DE VORBIRE Tulburări de pronunţie: Tulburări de ritm şi fluenţă: Tulburări ale vocii:

LIMBAJUL SCRIS Achiziţii pregrafice: Orientarea în pagină, rând, spaţiu: Tulburări ale limbajului scris:

7. DISCALCULII:

8. ASPECTE PARTICULARE ALE PROCESELOR REGLATORII Motivaţia: Afectivitatea: Voinţa: Deprinderi: Atenţie:

9. ASPECTE ALE PERSONALITĂŢII Trăsături temperamentale: Atitudini faţă de procesul instructiv-educativ, faţă de lume, sine şi alţii:

Capacitatea de adaptare: înclinaţii, aptitudini: Interese pentru o anumită activitate:

10. PRONOSTIC AL SUCCESULUI/INSUCCESULUI ŞCOLAR

11. RECOMANDĂRI PSIHOPEDAGOGICE

12. URMAREA UNUI PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

Anexe 131

ANEXA 15. FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICĂ INDIVIDUALĂ -EXAMINAREA PSIHOMOTRICITĂŢII

Numele şi prenumele Clasa/grupa Vârsta

EXAMINAREA PSIHO

MOTRICITĂŢII

INIŢIAL DE PARCURS F NAL EXAMINAREA PSIHO

MOTRICITĂŢII 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Motricitatea generală

Mers Motricitatea generală Coordonare dinamică

generală


Gesturi rectilinii


Gesturi rotative


Gestul polimorf Motricitatea fină

Umflarea şi sugerea obrajilor

Motricitatea fină

închiderea simultană a ochilor

Motricitatea fină

Ridicarea sprâncenelor

Motricitatea fină

Contracţii ale buzelor

Motricitatea fină

Mişcări ale limbii

Motricitatea fină

Motricitatea ochilor (privirea)

Motricitatea fină

Motricitatea facială (mimica)

Motricitatea fină

Capacitatea de manipulare a obiectelor

Motricitatea fină

Capacitatea de comunicare gestuală

Motricitatea fină

Tapping

Motricitatea fină

Morişca mâinilor Praxia îndoirea colii şi intro

ducerea ei în plic Praxia

Clădirea turnurilor din cuburi

Praxia

încheierea la nasturi

Praxia

Adunarea unor bilute

Praxia

Utilizarea pieptenelui

Praxia

Utilizarea forfecutei

Praxia

Răsfoirea paginilor


INIŢIAL DE PARCU RS F NAL

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Echilibru motric

Echilibru static Echilibru motric Echilibrul dintr-un

picior

Echilibru motric

Echilibrul de deplasare

Echilibru motric

Echilibrul coordonativ Ritmicitate Ritmicitate generală Ritmicitate

Adaptare la ritmuri impuse

Schema corporală

Indicarea părţilor propriului corp

Schema corporală

Recunoaşterea părţilor corpului altei persoane

Schema corporală

Reasamblarea păpuşii Laterali tatea manuală

Proba de punctare Laterali tatea manuală

Introducerea aţei în ac Laterali tatea manuală Punerea dopului la o

sticlă

Laterali tatea manuală

înşirarea mărgelelor pe aţă


Prinderea unor obiecte


Aruncarea mingii Laterali tatea piciorului

Urcatul scărilor Laterali tatea piciorului

Şutatul în minge Laterali tatea piciorului Şotronul

Laterali tatea piciorului

îmbrăcatul pantalonilor Laterali tatea gestuală

încrucişarea braţelor Laterali tatea gestuală

Prinderea braţelor una de alta

Laterali tatea gestuală

Mimarea spălatului

Laterali tatea gestuală

Mimarea admonestării Examinarea structurilor perceptiv-motrice

Memorarea poziţiei spaţiale

Examinarea structurilor perceptiv-motrice

Plasarea şi orientarea obiectelor


Orientarea cu punct de reper


Relatarea ordinii în care au fost văzute anumite obiecte


Relatarea ordinii cronologice a gesturilor

Anexe 133

EXAMINAREA PSIHO-

MOTRICITĂTII

INIŢIAL DE PARCU RS F NAL EXAMINAREA PSIHO-

MOTRICITĂTII 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Asocierea unor fapte cu anotimpurile Perceperea mişcărilor vibratorii specifice vorbirii Discriminarea perceptivă a figurilor geometrice Discriminarea perceptivă a culorilor Perceperea mărimii Perceperea cantităţii Identificarea mirosurilor Identificarea gusturilor Sortarea obiectelor -criteriul culoare Sortarea obiectelor -criteriul mărime Sortarea obiectelor -criteriul formă Sortarea obiectelor -raportul „la fel" Redarea grafică a figurilor geometrice Achiziţii pregrafice

1 - nesatisfăcător 2 - satisfăcător 3 - mediu 4 - bine 5 - foarte bine


ANEXA 16. FIŞĂ INDIVIDUALĂ - EDUCAŢIE Şl COMPENSARE AUDITIV- PERCEPTIVĂ


INIŢIAL DE PARCU RS F NAL A. Educaţie tactil vibratorie 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

- informaţii tactile - identificarea şi discriminarea

mişcărilor vibratorii - perceperea mişcărilor vibratile

specifice vorbirii B. Educaţie vizuală - culoare, formă - identificarea obiectului - gruparea obiectelor - compararea şi aprecierea

cantităţilor - clasificarea - ordonarea - atenţia şi mobilitatea vizuală - perceperea imagistică

C. Educaţia auditivă - reflex de orientare spre surse sonore

- reflex la jucării sonore - identificarea surselor sonore - diferenţierea calităţilor auditive - achiziţia ritmului: sesizare,

imitare D. Educaţia gustului şi mirosului

- identificarea gustului diferitelor substanţe

- identificarea unor morosuri

Anexe 135

ANEXA 17. FIŞĂ INDIVIDUALĂ LABIOLECTURĂ


INIŢIAL DE PARCU RS F NAL 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

A. Labiolectura ideo-vizuală. Citire globală labio- facială

- reacţia la impulsurile vizuale - înţelegerea şi reproducerea prin

imitare a expresiilor emoţionale faciale

- receptarea mişcărilor globale ale feţei şi buzelor interlocutorului

- receptarea semnificaţiei gesturilor corporale

B. Labiolectura vizual-fonetică. Program de antrenament labio-vizual

- perceperea vizuală a fonemelor în ordinea învăţării acestora

- perceperea vizuală a fonemelor după gradul de perceptibilitate:

- perceperea vocalelor: a, u, o, i, e - perceperea consoanelor: f, p,

m, t, I, r, s, n, v, d, b - antrenamentul labio-vizual al

consoanelor omorganice: p, b, n; t, d, n; I, r.

- antrenamentul labio-vizual al consoanelor omorganice în cuvinte izolate, sintagme.

- antrenamentul labioviual al diftongilor: ea, oa, ia, ie.

- antrenamentul labiovizual al cuvintelor cu grupuri consonantice: st, pt, ft.

- distorsiuni în schemele labio-vizuale şi reeducarea lor - cu caracter permanent: a-ă, u-o, f-v, p-m, i-e, l-n, e-i, l-r, v-f, ă-a, l-r

1 - nesatisfăcător; 2 - satisfăcător; 3 - mediu; 4 - bine; 5 - foarte bine


ANEXA 18. FIŞĂ INDIVIDUALĂ - COMUNICARE ÎN MEDIUL AMBIANT


INIŢIAL DE PARCU RS

LL. NAL 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

A. Exprimarea cu ajutorul unui singur cuvânt a unor situaţii de viaţă

- prezenţa unor obiecte sau persoane în câmpul său vizual

- absenţa, dispariţia lor. - refuzul, respingerea - aprobarea, acordul

B. Identificări şi denumiri la nivelul cuvântului:

- fiinţe - schema corporală - obiecte - acţiuni - însuşiri şi stări

C. Exprimarea unor relaţii semantice de doi termeni

- solicitarea unui obiect - observarea unui obiect - refuzul unui lucru - acţiuni

D. Utilizarea propoziţiilor - folosirea propoziţiilor - pronume personal - pronume posesiv - însuşiri - înţelegerea comenzilor - înţelegerea propoziţiilor

Anexe 137

ANEXA 19. OBSERVAŢII PSIHOPEDAGOGICE ASUPRA COPILULUI DIN GRĂDINIŢĂ

NUME PRENUME DATA NAŞTERII LOCALITATEA GRĂDINIŢA

1. Cum s-a adaptat copilul la regimul din grădiniţă ? Uşor Potrivit Greu Foarte greu Care au fost principalele dificultăţi ?

2. Copilul participă activ la program? Totdeauna Uneori Niciodată

3. Copilul are stabilitate în angajarea sa în activităţile din grădiniţă? Totdeauna Uneori Niciodată

4. Cum s-a manifestat în activităţile motrice (jocuri de mişcare, educaţie fizică) ? Activitate foarte dinamică Activitate în limite mijlocii Activitate statică

5. Cum apreciaţi capacitatea sa de concentrare a atenţiei ? Bună Moderată Redusă

6. Cum se exprimă verbal ? Bine în limite mijlocii Foarte greu

7. Cum apreciaţi imaginaţia, fantezia şi dezvoltarea gândirii copilului ? (posibilitatea de a stabili relaţii între obiecte, fiinţe, fenomene; posibilitatea de analiză şi sinteză, de generalizare) Foarte bună în limite mijlocii întârziată

8. Cum desenează şi modelează ? Uşor în limite mijlocii Greu

9. Este emotiv, timid, plângăcios? Foarte rar sau niciodată Uneori Deseori

10. Cum apreciaţi capacitatea de efort a copilului, oboseşte în timpul activităţii ? Foarte rar. Uneori Deseori

11. în relaţiile cu copiii este în special: cooperativ (se apropie, se joacă cu ei) necooperativ (agresiv - contradicţii, conflicte cu copiii) retras (se joacă mai mult singur, evită copiii, îi priveşte mai mult de la distanţă)

12. Dacă a avut mai multe absenţe, cauzele absenţelor repetate sau îndelungate...

CONCLUZII

Consideraţi că este apt să înceapă şcoala ? 1. Dacă este apt să înceapă şcoala, ce recomandări de ordin psihopedagogie faceţi

pentru favorizarea adaptării şcolare a copilului?

2. Dacă nu este apt, ce recomandaţi ? - menţinerea încă un an în grădiniţă - orientarea către comisia de diagnostic


ANEXA 20. FIŞĂ DE EVALUARE A AUTONOMIEI FUNCŢIILOR FUNDAMENTALE1

»


Ini ial Parcurs Final d n d n d n

AUTONOMIA FUNCŢIILOR FUNDAMENTALE a) Alimentaţia:

Mănâncă singur Foloseşte corect tacâmurile Bea corect, fără să verse lichidul din pahar Foloseşte lingura şi furculiţa fără ajutor Se serveşte singur Foloseşte cuţitul pentru a tăia pâinea sau carnea

b) Igiena corporală: Se spală singur pe mâini în mod corect Se piaptănă singur Işi şterge nasul Se spală pe dinţi singur Se spală singur, corect şi complet Se duce singur la toaletă Işi spală mâinile după folosirea grupului sanitar

c) îmbrăcămintea: Şe îmbracă şi se dezbracă singur înnoadă singur şiretele Discriminează corect obiectele de îmbrăcat Selecţionează corect îmbrăcămintea după anotimp, vreme, ocazii deosebite îşi curăţă singur îmbrăcămintea Işi păstrează hainele în ordine Işi recunoaşte hainele proprii Işi face singur patul Păstrează ordinea şi curăţenia în clasă şi dormitor

d) Mişcare şi securitate personală: Este capabil să vină singur la şcoală Este capabil să se orienteze singur într-un spaţiu delimitat (şcoala) Este capabil să evite obiectele sau situaţiile periculoase Poate traversa singur strada

1 VLAD, ELENA, Evaluarea în actul educaţional terapeutic, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1999

Anexe 139

Inii tial Parcurs Final d n d n d n

COMPORTAMENTUL RELAŢIONAL Şl EMOTIV Prezintă reacţii liniştite Prezintă reacţii de nervozitate, impulsive Prezintă reacţii de agresivitate faţă de alţii Prezintă reacţii de autoagresivitate Stabileşte cu uşurinţă contacte sociale Stabileşte relaţii interpersonale la nivelului grupului, clasei Manifestă interes pentru activitate (în general) Se antrenează cu uşurinţă în activitatea de joc, respectând regulile

PSIHOMOTRICITATEA a) Motricitatea globală:

Este capabil să meargă pe un traseu Este capabil să alerge Este capabil să ţopăie, să sară Este capabil să meargă pe scară cu paşi alternative Poate sta pe vârfuri Poate folosi foarfecă Poate sări cu ambele picioare

b) Motricitatea specifică şi coordonarea vizuo-motorie Este capabil să prindă sau să lase să cadă voluntar obiecte mici Poate înşira pe aţă mărgele mari Poate înnoda, răsuci, desface fire Poate construi obiecte din elemente date Poate tăia precis cu foarfecă după contur Este capabil să apuce corect un creion sau un pix

c) Cunoaşterea schemei corporale Cunoaşte propriul corp: arată mâna stângă, dreaptă, ochiul drept Atinge mâna stângă şi dreaptă a profesorului Duce mâna la urechea stângă, dreaptă Duce mâna dreaptă la ochiul drept

d) Lateralitatea Foloseşte mâna dreaptă, piciorul drept Foloseşte mâna stângă, piciorul stâng

e) Orientarea spaţială Se orientează corect în interiorul sălii de clasă Foloseşte corect noţiunile: deschis-închis, înăuntru -înafară, deasupra - dedesubt, înainte - înapoi, la dreapta - la stânga

f) Organizarea senzorio-perceptivă: recunoaşte şi discriminează formele, culorile, mărimile


Ini tial Parcurs Final d n d n d n

COMPETENTE LOGICO-MATEMATICE Şl FUNCŢIA SIMBOLURILOR

Observă şi discriminează: uşor, prin încercare şi eroare, nu Clasifică: uşor, prin încercare şi eroare, nu Individualizează relaţiile de ordine: uşor, prin încercare şi eroare, nu

Dezvoltarea numărului: 1. Este capabil să formeze o mulţime prin:

- relaţie (flori-albine) - unui criteriu de omogenitate (separă florile de albine) - să facă o repartiţie internă într-o mulţime (să separe

diverse tipuri de flori) 2. Este capabil să efectueze operaţiile de mai sus: uşor,

după indicaţie verbală, prin imitaţie 3. Stabileşte corespondenţa dintre elementele unor

mulţimi: uşor, prin încercare şi eroare, nu 4. numeşte simboluri numerice 5. Dacă numără obiecte: uşor, prin încercare şi eroare, nu 6. Ordonează obiectele după un criteriu dat: uşor, prin

încercare şi eroare, nu 7. Cunoaşte cei mai importanţi termini şi convenţiile

matematice 8. Recunoaşte situaţiile la care se aplică cele patru

operaţii matematice: uşor, prin încercare şi eroare, nu 9. Rezolvă probleme: uşor, prin încercare şi eroare, nu 10. Operează calcule numerice simple de adunare,

scădere, înmulţire, împărţire DOMENIUL LINGVISTIC

Comunicarea verbală: Câte foneme articulează corect Articulează corect silabe, cuvinte Foloseşte cuvintele învăţate în propoziţii Foloseşte cuvintele învăţate în vorbire în mod spontan Poate comunica o idee în mod oral înţelege întrebări simple şi poate răspunde la ele Povesteşte după imagini

Citirea: Citeşte corect pe litere Citeşte pe silabe Face sinteza cuvântului înţelege ceea ce citeşte

Anexe 141

Inii ial Parcurs Final d n d n d n

Folosirea informaţiilor orale: Reacţionează când îşi vede rostit propriul nume Răspunde la cereri simple: stai jos, închide uşa etc. înţelege şi răspunde la comenzi mai complexe

Folosirea informaţiilor scrise: Recunoaşte etichetele de pe mobilă, planşele Reacţionează corect la semnale scrise ca "Pericol", "Ieşire" etc. COMPORTAMENTE DE COMUNICARE SOCIALA Comunică cu persoanele din grupul său (prin LMG) Face distincţia între persoane străine, părinţi, profesori, colegi, prieteni Foloseşte regulile de politeţe Reacţionează corect la supărare Acceptă opinia partenerului

ATITUDINEA LA REGIMUL ŞCOLAR Se adaptează regimului şcolii Participă active la program Este emotive, timid, plângăcios, absent In relaţiile cu copiii cooperează, se antrenează în jocuri

CUNOAŞTEREA DE DATE PERSONALE Işi ştie numele şi prenumele Ştie câţi ani are Ştie adresa unde locuieşte Işi cunoaşte membrii familiei după nume

AJUTOR IN GOSPODĂRIE Poate face servicii foarte simple Ajută la treburi Face cumpărături Poate îndeplini sarcini de rutină fără supraveghere AUTONOMIE IN MANIPULAREA FINANCIARA

Recunoaşte monedele Face singur cumpărături Ştie cât costă produsele şi ce rest trebuie să primească

RELAŢII IN COLECTIV Şl INTERPERSONALE Respectă pe cei din jurul său Stabileşte relaţii de cooperare Alege şi imită modele pozitive de comportament la parte la viaţa şi activităţile colectivului.


ANEXA 21. FIŞĂ DE EVALUARE A LIMBAJULUI

Nume şi prenume Vârsta Data şi locul naşterii Adresa Diagnostic audiologic Cauzele deficienţei

PROBE LIMBAJ / NIVELUL DE ACHIZIŢIE

INIŢIAL *

PARCURS FINAL PROBE LIMBAJ / NIVELUL DE ACHIZIŢIE 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

EVALUARE FONEMATICĂ

ALCĂTUIRE PROPOZIŢII SIMPLE

PUNERE ÎNTREBĂRI

EXECUTARE COMENZI DUPĂ LABIOLECTURA

ALCĂTUIRE POVESTIRE DUPĂ IMAGINI

DICTARE DUPĂ LABIOLECTURA

ÎNŢELEGERE TEXT LA PRIMA VEDERE

VOCABULAR

SUSŢINEREA UNEI CONVERSAŢII

Anexe 143

ANEXA 22. PROBE DE LIMBAJ EXEMPLIFICARE- SFÂRŞITUL CLASEI A VIII A

A. Evaluarea fonematică - evaluarea nivelului de inteligibilitate al pronunţiei fonemelor separate şi a pronunţiei în cuvânt şi propoziţie. Proba constă în citirea de către elev a tabelelor de cuvinte pentru evaluare fonematică. Scala de apreciere în toate cele 9 probe cuprinde cinci trepte de performanţă: 1 - foarte bine - pronunţarea corectă a fonemelor separat şi în vorbirea curentă,

inteligibile în totalitate, cu folosirea elementelor prozodice ale limbii; 2 - bine - pronunţarea inteligibilă a fonemelor separat şi în vorbire, mai puţin a

grupurilor che, chi, ghe, ghi; 3 - mediu - pronunţarea inteligibilă a fonemelor separat şi în vorbire în proporţie

de 75%; 4 - suficient - pronunţarea inteligibilă a fonemelor separat dar nu şi în cuvinte; 5 - insuficient - pronunţarea defectuoasă a fonemelor, vorbire neinteligibilă şi cu

defecte de voce.

GRAFICUL EMITERII SUNETELOR

Emitere Evaluare de cuvinte La La La Sinteza Cunoaemitere mono şi începutul mijlocul sfârşitul în ştere sunet pluri- cuvântului cuvântului cuvântului propoziţii dactileme

silabice propoziţii

A A A B C D E F G H I J K L M N O P R S


Emitere Evaluare de cuvinte La La La Sinteza Cunoaemitere mono şi începutul mijlocul sfârşitul în ştere sunet pluri- cuvântului cuvântului cuvântului propoziţii dactileme

silabice propoziţii

ş T T U V X

CE CI GE Gl

CHE CHI GHE GHI

B. Vocabular - s-a apreciat că 800 de cuvinte cunoscute (reproducere corectă) este standardul cerut de un volum al vocabularului care să permită înţelegerea situaţiilor existenţiale. Copiilor li se arăta semnul mimico-gestual sau li se arăta imaginea şi ei trebuia să-l denumească în scris. Performanţele au fost cotate pe următoarea scală: 1 - foarte bine - reproducerea corectă a cel puţin 700 de cuvinte; 2 - bine - reproducerea corectă a 500 de cuvinte; 3 - mediu - reproducerea corectă a 400 de cuvinte; 4 - suficient - reproducerea corectă a 200 de cuvinte; 5 - insuficient - reproducerea corectă a mai puţin de 200 de cuvinte.

C. Alcătuirea de propoziţii cu cuvinte date (elev, zi magazin, frumos, repede, ordonat, a merge, a mânca, a învăţa, sus). Performanţele au fost cotate pe următoarea scală: 1 - foarte bine - formularea de propoziţii complexe, de minimum 6 cuvinte,

morfologic şi sintactic corecte; 2 - bine - formularea de propoziţii simple, de 3-4 cuvinte, morfologic şi sintactic

corecte; 3 - mediu - formularea de propoziţii bazale, de 2-3 cuvinte, cu greşeli de topică; 4 - suficient - formularea de propoziţii simple, cu greşeli de topică şi morfologie; 5 - insuficient - formularea de propoziţii fără sens.

D. Alcătuirea de întrebări la cuvinte date: • Mama spală rufele în maşina de spălat • Elevii învaţă lecţia la limba română • Caietul Măriei este pe bancă • Cerul albastru este fără nici un nor • Mâine vom merge în excursie.

Anexe 145

Scala de evaluare este: 1 - foarte bine - formularea corectă a tuturor întrebărilor; 2 - bine - 4 întrebări din 5 formulate corect; 3 - mediu - întrebările corecte, topica greşită; 4 - suficient - 2 întrebări formulate corect; 5 - insuficient - mai puţin de două întrebări formulate corect.

E. Executarea de comenzi după labiolectură: pune cartea pe bancă, aprinde becul, stai jos pe scaun, pune guma în penar, trage perdeaua la o parte. Scala de evaluare: 1 - foarte bine - executarea corectă, la primul enunţ al comenzilor; 2 - bine - executarea corectă, la a doua enunţare a comenzilor; 3 - mediu - executarea după a doua enunţare a 4 din 5 comenzi; 4 - suficient - executarea de 3 din 5 comenzi; 5 - insuficient - neexecutarea comenzilor.

F. Acătuirea unei povestiri după imagini: copiilor li s-au oferit pozele de la „picnic" din WISC, au trebuit să alcătuiască o poveste care să le descrie. Scala de notare: 1 - foarte bine - scrierea a două propoziţii pentru fiecare imagine, cu coerenţă

logică, corecte gramatical; 2 - bine - scrierea unei propoziţii pentru fiecare imagine, corectă gramatical; 3 - mediu - scrierea unei propoziţii pentru fiecare imagine, incorectă topic, dar

coerentă logic; 4 - suficient - scrierea unei propoziţii pentru fiecare imagine, incorectă gramatical; 5 - insuficient - text lipsit de orice coerenţă.

G. Dictare după labiolectură: s-a citit următorul text elevilor, care l-au perceput prin labiolectură şi l-au transcris în scris: "Eu sunt în clasa a opta. Acest an este important pentru mine, deoarece vom da examen de capacitate. Trebuie să învăţ mult la matematică, geografie şi limba română. Dacă am să iau notă mare, mama mi-a promis că vom merge la mare." Scala de apreciere: 1 - fcdrte bine - scrierea corectă a textului, cu mici imprecizii, dar mesajul să fie

coerent; 2 - bine - scrierea a 2/3 din text corect, coerent logic; 3 - mediu - scrierea textului prescurtat dar coerent logic; 4 - suficient - text incoerent logic, surprinderea de cuvinte izolate; 5 - insuficient - text total incoerent.

H. înţelegerea unui text la prima vedere: „Azi este ziua mea de naştere, împlinesc 16 ani. Mama a pregătit multe mâncăruri bune, pentru că am invitat acasă mai mulţi prieteni. Vreau să primesc multe flori şi cadouri frumoase. De azi vreau să învăţ mai bine şi să citesc mai multe cărţi." Scala de apreciere: 1 - foarte bine - surprinderea înţelesului întregului text, povestirea lui orală; 2 - bine - surprinderea înţelesului întregului text, povestirea lui în semne; 3 - mediu - surprinderea înţelesului textului doar parţial, povestirea lui orală; 4 - suficient - surprinderea eronată a înţelesului majorităţii textului; 5 - insuficient - neînţelegerea textului.


I. Susţinerea unei conversaţii: s-a susţinut următoarea conversaţie, fără folosirea semnelor mimico-gestuale: cum te numeşti, în ce clasă eşti, la ce şcoală ai dori să te înscrii, ce vrei să devii, de ce vrei să devii..., cine te-a sfătuit, cum crezi că e la Şcoala Profesională. Scala de apreciere: 1 - foarte bine - răspuns prompt la întrebări, exprimare clară, inteligibilă şi corectă; 2 - bine - răspuns oral la întrebări, însoţit de LMG, dar inteligibil şi de persoane

neiniţiate; 3 - mediu - răspuns oral, în propoziţii dar cu mesaj greu inteligibil, susţinut de LMG; 4 - suficient - răspuns în LMG, la cerere oral dar puţin inteligibil; 5 - insuficient - vorbire în cuvinte sau exclusiv în LMG.

lată care sunt mediile pentru parametrii cercetaţi: vârsta de depistare, de diagnosticare, de protezare, vârsta la care a început demutizarea şi protezarea pentru lotul experimental (copiii de clasa a opta). Se poate observa că vârstele medii pentru acest lot sunt aproape identice sau foarte apropiate de cele ale lotului mare, format din toţi copiii şcolii. Aceasta demonstrează că este un segment reprezentativ al lotului din prisma parametrilor cercetaţi.

Anexe 147

ANEXA 23. FIŞA INDIVIDUALĂ - VOLUMUL LIMBAJULUI ORAL- GRĂDINIŢĂ


Cuvânt Pronunţă înţelege Data Cuvânt Pronunţă înţelege Data Cuvânt Cor. Incor. înţelege Data Cuvânt Cor. Incor. înţelege Data

Au Taie Ou El Pa Ea Apa Noi Papa Voi Pupă Ei Tata Ele Baba Pe Mama Unu Fata Doi Pita Bani Eu Masa Tu Mâna Nu Nasu Da Spate Alo Lapte buba Casa Toba Cana la ledu Dă Măru Bebe Para Bate Sus Bea Jos Pui Şi Pom Aud Fum Miau Leu Ham Oaia Calu Vata Alba Baia Vede Pat Vaca Oala Gata Lada Mic Tava Mare Bila Ochi


Vană Gura Bună Capu Pană Păru Supa Nouă Plouă Sare Spală Doarme Săpun Şase Pastă Şapte Salată Roşu Copil Verde Băiat Pisica Palton Cătelu Pâine Floare Afară Papuci Soare Picior Opt Taci Trei Zece Patru Face Zăpada Cinci Noapte Merge Verde Ninge Galben Gem Rău Geamul Negru Banana Fularu Balon

în acelaşi mod de consemnare se realizează evaluarea volumului limbajului şi pentru celelalte nivele de şcolaritate. De exemplu la sfârşitul clasei a IV a cuvintele ce trebuie cunoscute sunt:

Zilele săptămânii

Lunile anului Anotimpuri Culori Rechizite Obiecte din

clasă Luni Ianuarie Iarna Roşu Carte Banca Marţi Februarie Primăvara Verde Caiet Dulap Miercuri Martie Vara Albastru Creion Masa Joi Mai Toamna Maro Pix Scaun Vineri Iunie Alb Penar Cuier Sâmbătă Iulie Negru Creta Tabla Duminică August Portocaliu Burete Covor

Septembrie Mov Liniar Oglindă Octombrie Roz Acuarele Tablou Noiembrie Gri Pensula Decembrie Bloc de

desen Ascuţitoare

Anexe 149

Ocupaţii Familia Forme geom. Animale Păsări Şcoala Profesor Mama Cerc Câine Porumbel Clasa Doctor Tata Pătrat Pisică Barza Toaleta Croitor Şofer Poliţist

Bunic Bunică Frate

Triunghi Dreptunghi

Cal Vaca Oaie

Cioara Papagal Rândunica

Bucătăria Dormitor Cabinet

Bucătar Soră Lup medical Preot Frizer Pompier Logoped

Mătuşă Unchi Văr Prieten

Vulpe Leu Şarpe Veveriţa

Cabinet logopedic

în casă Alimente Veselă Legume Fructe Mijloace de transport

Pat Ouă Farfurie Cartof Măr Maşină Dulap Noptieră Bibliotecă

Pâine Lapte Ulei

Lingură Cuţit Furculiţă

Morcov Fasole Mazăre

Pară Prună Nucă

Autobuz Tramvai Tren

Canapea Fotoliu Televizor

Sare Zahăr Făină

Tavă Pahar Cană

Vinete Ceapă Varză

Gutuie Portocală Banane

Avion Elicopter Vapor

Vană Salam Castravete Cireşe Bicicletă Chiuvetă Maşină de

spălat Masă

Carne Ciocolată Biscuiţi Corn

Roşie Ardei

Căpşuni Pepene

Scaun Iaurt Frigider Aragaz îmbrăcăminte încălţăminte

*

Instituţii Vremea Orientare spaţială

Orientare temporală Acţiuni

Bluza Pantaloni Rochie

Şcoala Spital Biserică

Cald Frig Bate vântul

Sus Jos înainte

Astăzi Ieri Mâine

Citeşte Scrie Desenează

Fusta Ciorapi Chiloţi Maiou

Grădiniţă Cinematograf Poliţie

Plouă Ninge Soare

înapoi Stânga Dreapta în faţă

Vorbeşte Socoteşte Mănâncă Bea

Palton Fular Mănuşi

în spate Primul Ultimul

Se spală Se joacă Se îmbracă

Căciulă Pe Râde Tricou Trening Pantofi Sandale Cizme

Sub în Lângă

Plânge Merge Cumpără Doarme A fi A avea


Formule de salut Mărime

Obiecte de igienă

personală Antonime Schema

corporală

Bună ziua Mare Săpun Zi - noapte Cap Bună Mic prosop Alb - negru Trunchi dimineaţa înalt Pastă de Mare - mic Mâini Bună seara Scund dinţi Gros - Picioare La revedere Gras Perie de subţire Păr

Slab dinţi Cald - rece Ochi Şampon Sus-jos Gura Piaptăn Dreapta - Nas

stânga Urechi Rău - Gât

cuminte Degete Bucuros - Unghii

supărat Limba

Anexe 151

ANEXA 24. Test de evaluare globală la sfârşitul ciclului primar - la limba română

1. Transcrie corect textul de mai jos: „Raţa şi bobocii ei au adormit pe malul râului. Răţuşca cea mică, Mac-mac, s-a trezit. Văzând că ceilalţi dorm, şi-a spus: - De mult vreau să plec în pădure să văd cât e de mare."

2. Subliniază silaba ghidin cuvintele: ghiozdan ghioGel, rochie, Gherghina, înghite. 3. Desparte în silabe cuvintele: casa, parc, floare, şcoala, profesor, magazin. 4. Completează cu litera s cuvintele u , anie, ma a, ora, ur. 5. Completează cu silaba corectă cuvintele: cla , ban , fe stra, dor tor,

ere , gu , car , bla, du , ma . 6. Taie cuvântul greşit: mâine, cald, seara, frumos, noapte, rece

mâne, cld, sara, fumos, nopte, ece 7. Răspunde la întrebări:

- Cum te numeşti? - Câţi ani ai tu? - In ce clasă eşti? - Unde locuieşti tu? - în ce oraş este şcoala ta?

8. Completează propoziţiile: Şcoala mea se numeşte Adresa şcolii mele este Eu merg acasă cu în oraşul Timişoara sunt

9. Scrie sarcinile elevului de serviciu: 1 2 3 4

10. Completează tabelul de mai jos:

Animale sălbatice Animale domestice Păsări sălbatice Păsări domestice

11. Scrie cinci obiecte de îmbrăcăminte: Scrie cinci alimente: Scrie cinci nume de fructe: Scrie cinci nume de legume:


12. Completează: Anotimpurile anului sunt: 1. Zilele săptămânii sunt:

2. 3. 4.

Lunile de vară sunt: 1 2. Acum suntem în luna Iarna este şi Primăvara, pomii Păsările călătoare vin în anotimpul .. Vara se coc Copiii pleacă în vacanţă la Şcoala începe în anotimpul Toamna, afară mult. Toamna păsările călătoare pleacă în Dimineaţa elevii servesc La ora 12 elevii servesc Elevul are pe bancă: Formele de relief sunt: 1 2.

şi la

3.

3. 13. Răspunde la întrebări:

Unde mănâncă elevii? Unde învaţă elevii? Unde se joacă elevii? Cine consultă bolnavul? Cine scrie la tablă? Ce face croitorul? Ce face frizerul? Ce face vânzătorul? Cum se numeşte ţara noastră? Cum se numeşte capitala ţării noastre?

14. Ordonează cuvintele în propoziţie: are, mari, mere, Andrei la, Măria, şcoală, învaţă

15. Formează propoziţii din două cuvinte: Mama Copiii Toamna

16. Subliniază în propoziţiile de mai jos cu o linie subiectul şi cu două linii predicatul: Măria scrie pe caiet. Croitoreasa coase haine. Mama, tata şi bunica merg la piaţă.

17. Analizează părţile de vorbire din propoziţiile: Băiatul mănâncă o nucă. Ovidiu merge la şcoală

Anexe 153

ANEXA 25. Test de evaluare globală la sfârşitul ciclului primar - la matematică

A. 1. Număraţi de la 23 la 36

Număraţi de la 135 la 142 Număraţi de la 1220 la 1231

2. Număraţi, înainte, din 10 în 10, de la 7001a 800. Număraţi, înapoi, din 100 In 100, de la 1000 la 100

3. Completaţi spaţiile libere cu numerele care lipsesc: 18, 20,' 21, 22, 23, 24, 25 , 28, 30. 1,3, 7; 11, , 15, _ , 19 23.

4. Scrieţi vecinii numerelor: 8 _ 116 1132. 57 350 2455 100 605 8708

5. Aşezaţi în ordine crescătoare, numerele: 95438,' 5782, 101797, 76, 8, 147, 981, 200305.

6. Aşezaţi în ordine descrescătoare, numerele: 227, 2098, 50878, 5, 109, 910, 10685, 101309, 50663

7. Pune semnul potrivit (<, >, =) 5 13 485 486 7220 7230 92 53 399 399 13300 13400 106 160 1105 1375 127500 127502 603 200 10809 10808 692330 692320

8. Scrie cu ajutorul literelor numerele: 6, 10, 97, 142, 528, 945, 1007, 3564, 10443, 199366.

9. Scrie cu ajutorul cifrelor numerele: patruzeci şi opt o sută treizeci şi şase cinci sute opt şase mii cinci sute douăzeci trei sute două mii o sută unu.

B. 10. Măriţi cu 276 numerele: 331, 189, 663.

Măriţi de două ori numerele: 221, 421, 320, 40, 7, 10. Micşoraţi cu 289 numerele: 341, 486, 703. Micşoraţi de 10 ori numerele: 220, 20, 400, 100, 520.

11. Aflaţi suma numerelor: 729 şi 148; 249 şi 378. Aflaţi diferenţa numerelor: 664 şi 798; 489 şi 339.


12. Calculaţi în scris: a) 84 + 62 =

58 + 66 = 236 + 428 = 283 + 371 =

b) 562 - 328 = Proba: 839 - 282 = Proba: 562 - 384 = Proba:

c) 428 + 147 + 284 = 478 + 357 - 540 = 995 - 696 + 387 =

d) Aflaţi termenul necunoscut: '+ 269 = 846

164 + .... = 529 e) Calculaţi:

(7x8) + 163 = (22x4)+ 199 = (100 x 10)-543 = (2 x 424) + (33 x 3) = (111 X 4 ) - (200x2) =

13. La produsul numerelor 6 şi 7 adăugaţi diferenţa numerelor 335 şi 118.

14. într-o ladă sunt 364 kg. de mere. în altă ladă sunt cu 37 mai puţin. Câte kilograme de mere sunt în a doua ladă ?

BIBLIOGRAFIE

1. AEBLI, H., Didactica pedagogică. Aplicarea în didactică a psihologiei lui Jean Piaget, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973

2. AIMARD, R, MORGON, A., L'enfant sourd, PUF Paris, 1982 3. ANUCUŢA, L, Psihologie şcolară, Editura Excelsior, Timişoara, 2000 4. BODNER-JOHNSON, B., Choices in deafness; A parents guide, edited by Sue

Shwartz, Woodline House, 1987 5. BONTAŞ, I., Pedagogie, Editura AII, Bucureşti, 1994 6. C AR Al M AN, M., Metodologia procesului demutizării, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1982 7. CERGHIT, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1976 8. CERGHIT, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1983 9. DRĂGAN, L, Creativitate în comunicare pentru socializarea copiilor deficienţi

de auz, Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I, profesor coordonator Prof.univ.dr. Pantelimon Golu, Universitatea Bucureşti, 1997.

10. EVANS, L., Total comunication: Structure and Strategy, Gallaudet University Press, Washington, 1992

11. GALKOWSKI, T., Developpement et education des enfants malentendants, Presse Universitaire de France, 1990

12. GÂRBEA, CT, COTUL, G., Fonoaudiologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967

13. GHERGUŢ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, 2002

14. GOLU, P, învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1985

15. GRANT, B., HENNINGS, D., Mişcările, gestica şi mimica profesorului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977

16. GREGORY, S., HARTLEY, G., Constructing deafness, Pinter Publishers, London, 1991

17. HAWKINS, L., BROWNER, J., Educating children who are deaf or hard of hearing: Totaî communication, ETIC Digest, E55S

18. J(NGA,, (., inspecţia şcotară, Editura Didactică şt Pedagogică, Bucureşti, 1993


19. LAFON, J. C, Les enfants deficientsauditifs, Simep, Coli. Handicaps et readaptation, 1985

20. MAHSHIE, S., Educating deaf children bilingually, Gallaudet University Press, Washington, 1995

21. MANOLACHE, C, Surdomutitatea, Editura Medicală, Bucureşti, 1980 22. MĂRCUŞ, S., DAVID, T., PREDESCU, A., Empatia şi relaţia profesor - elev,

Editura Academiei, Bucureşti, 1987 23. Mc CORMICK, B., Teste screening pentru deficienţa de auz la copiii mici, Editura

Semne, Bucureşti, 1994 24. Mc CORMICK, W., SUTHERLAND, H., Eficient, nu deficient, Bucureşti, 1996 25. MIEL, A., Creativity in teaching, Woodsworth Publishing Company, Inc., Belmont,

1961 26. NEAMŢU, C, GHERGUŢ, A., Psihopedagogie specială, Edutura Polirom, laşi,

2000 27. NICOLA, I., Pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980 28. PUFAN, C, Probleme de surdopsihologie, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, Voi. I, 1972, Voi. II, 1982 29. PUFAN, C, învăţare şi creativitate la deficienţii de auz, Analele Universităţii

Bucureşti, Seria Psihologie, an XXI, 1972. 30. PREDESCU, M., Psihopedagogie specială, Tipografia Universităţii de Vest, Timişoara,

1994 31. RADU, I., GOLU, P., SCHIOPU, U., Psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Editura

Academiei Române, Bucureşti, 1983 32. RADU, V., Didactica învăţământului pentru handicapat] Curs Universitatea Bucureşti,

1995 33. STANICĂ, I., Elemente de psihopedagogia deficienţilor de auz, Secretariatul de

Stat pentru Handicapaţi, Bucureşti, 1994 34. STANICĂ, I., îndrumări metodice privind predarea scris - cititului în şcolile de

surzi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974 35. STANICĂ, I., Probleme de tehnica vorbirii şi labiolectura, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1982 36. STANICĂ, I., POPA, MARIANA, Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale,

Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997 37. STEFANOVICI, I., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 1979 38. TAGGER, N., La communication avec un jeun sourd, Presses Universitaires de

Lyon, 1994 39. TAYLOR, G., BISHOP, J., Beeingdeaf: the expirience of deafness, Pinter Publishers,

London, 1991 40. TODORAN, D. (coordonator), Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982

Bibliografie 157

41. TUCKER, I., POWELL, C, Copilul cu deficienţe de auz şi şcoala, Editura Charme Scott, Bucureşti, 1983

42. TÂRDEA, V., Metodica însuşirii pronunţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974

43. TÎRCOVNICU, V., Pedagogie generală, Editura Facla, 1975 44. VERZA, E., Metodologii în domeniul defectologiei şi logopediei, Universitatea

Bucureşti, 1987 45. VERZA, E., Psihopedagogie specială, E. D. P, R. A., Bucureşti, 1993 46. VLAD, E., Evaluarea în actul educaţional terapeutic, Editura Pro Humanitate,

Bucureşti, 1999 47. WEBSTER, A., WOOD, D., Children with hesring difficulties, London, 1989 48. X X X - Psihopedagogie, Editura Polirom, laşi, 1998 49. X X X - Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, aşi, 1995 50. X X X - Terapia educaţională integrată, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997 51. X X X - Revista de educaţie specială, Colecţia anilor 1992- 1998 52. X X X - Programa pentru grădiniţe speciale MINISTERUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI,

SECRETARIATUL DE ATAT PENTRU HANDICAPAŢI, 1993 53. X X X - Programe pentruclasele l/IV MINISTERUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI,

SECRETARIATUL DE ATAT PENTRU HANDICAPAŢI, Bucureşti,' 1992

Tiparul executat la Imprimeria MIRTON 1900 Timişoara , str. Samuil Micu nr. 7

Telefon: 056 - 208924, 056 - 225684

Documents

elemente de surdodidactica