Sadržaj: 1. UVOD ............................................................................................................................................. 1

2. ISTRAŽIVANJA ............................................................................................................................. 2

3. GLAVNO ISTRAŽIVANJE ........................................................................................................... 4

4. SUDIONICI ISTRAŽIVANJA ...................................................................................................... 5

5. ZADACI: ......................................................................................................................................... 6

5.1. PRELIMINARNI ZADACI: Prepoznavanje emocija koje su izražene na licima i u pričama 6

5.2. GLAVNI ZADATAK: Prepoznavanje emocija izraženih u crtežima druge djece ................. 6

6. POSTUPAK .................................................................................................................................... 7

7. REZULTATI ................................................................................................................................... 8

7.1. Ocjenjivanje ............................................................................................................................. 8

7.2. Razlike u emocijama i grupama .............................................................................................. 8

7.3. Slučajne usporedbe ................................................................................................................ 10

8. RASPRAVA .................................................................................................................................. 10

9. ZAKLJUČAK ............................................................................................................................... 13

10. LITERATURA: ............................................................................................................................. 14

1

1. UVOD

Johann Heinrich Pestalozzi, švicarski pedagog i reformator obrazovanja, isticao je da

nastava treba biti jedinstvo glave, srca i ruku. Emocije su u nastavi izrazito prisutne, stoga im

je potrebno pristupiti s posebnom pažnjom.

Što je dijete starije ono usvaja razne emocije koje uočava i kod odraslih. Ono je nervozno,

ljubmorno, plaši se, ljuti, voli i raduje se. Razni predmeti iz okoline, događaji i lica koji ranije

na dijete nisu djelovali, postaju uzrok jakih reakcija koje razvijaju brojne emocije. Samo

učenje i sazrijevanje u razvoju emocija prate jedno drugo, pa nije jednostavno odrediti što je

kod emocija rezultat učenja, a što rezultat sazrijevanja. Emocije odraslih i emocije kod djece

mnogo se razlikuju. Prvenstveno po tome što su dječje emocije jednostavne, spontane i nisu

suzdržane, a odrasli znaju kontrolirati emocije i ponašati se u skladu kako se ne osjećaju

iznutra.

Sve se više javlja zanimanje za likovno izražavanje osjećajnih stanja djece i njihove

sposobnosti kojima uče izraziti i vrednovati emocije, razumjeti odakle dolaze i razumjeti

posljedice samih emocija. Stoga je cilj ovoga rada istražiti kada djeca postaju svjesna emocija

koje su izražene u crtežima druge djece. Dječji likovni radovi obiluju elementima svjesnoga

ali i nesvjesnoga značenja, i tako zaviruju u osjećajna stanja djeteta. Općenito, radovi pomažu

djetetu izraziti pojave i osjećaje iz nevidljive stvarnosti pomažući im istovremeno prikazati

ono što ne znaju riječima izraziti.

Ovo istraživanje ispituje razvojne promjene u dječjoj sposobnosti razumijevanja emocija

koje su izražene u crtežima druge djece. Sudjelovalo je osamdeset sudionika, na svakoj od

četiri dobne skupine - tri, četiri, pet i šest godina. Predstavljeni su im dječji crteži od kojih

svaki izražava drugačiju emociju (sreća, tuga, ljutnja ili strah). Svi crteži su bili prethodno

ocijenjeni, od strane sudaca, na visokoj emocionalnoj razini kao crteži u kojima su emocije

koje su ispitane, dobro emocije. Također, sudionicima su prikazane fotografije djece od kojih

svaka izražava jednu od imenovanih emocija te im je zadano da identificiraju, prema emociji

djeteta na slici, koje je dijete nacrtalo svaki crtež. Odnosno, da se osjećaji na fotografijama

podudaraju sa nacrtanim crtežima. U ovom istraživanju objasnit će se zašto su rezultati

pokazali da djeca do tri godine pokazuju razumijevanje emocija izraženih u crtežima i navesti

će se kako su sreća, tuga i strah emocije koje su najlakše prepoznate od strane sudionika.

Također, bit će razjašnjeno zašto je sposobnost djece da razumiju emocionalno značenje

crteža, prisutna od predškolske dobi.

2

2. ISTRAŽIVANJA

Razvoj dječje sposobnosti razumijevanja crteža privukao je interes mnogih istraživača u

posljednjih nekoliko godina. Provedeno istraživanje uglavnom je bilo usmjereno na

sposobnost djece da cijene crteže kao reprezentaciju stvarnoga svijeta i objekata i da mogu

prosuditi je li crtež dobar prikaz onoga što se želi nacrtati. Samo su nekoliko istraživanja

ispitivali dječju sposobnost razumijevanja emocija izraženih u crtežima.

Parsons (1987.) je bio prvi koji je istaknuo ulogu emocija u dječjem razumijevanju

umjetnosti. On je predložio da se razvoj estetskoga poštivanja (zahvalnosti) odvija preko niza

od pet faza, a svaka faza sadrži napredak za razliku od prethodne. U Parsonsovu modelu djeca

trebaju tumačiti crteže na način u kojima je svijet zastupljen u njima. Tek mnogo kasnije

(između desete i četrnaeste godine) djeca se počinju zanimati za ekspresivnost crteža i za

emocionalne izraze koje crteži prenose. Prema tome, Parsons (1987.) navodi da sposobnost

djece da razumiju emocije u crtežu, sadrži fazu izvan doslovnoga (reprezentacijskoga)

tumačenja (Jolley i sur., 1998.).

Neka ranija istraživanja (Carothers i Gardner, 1979; Winner i sur., 1986.), koja su se

koncentrirala na sposobnost djece da izražavaju osjećaje u crtežima, podržali su Parsonsove

prijedloge (1987.). U jednom od tih studija, Carothers i Gardner (1979) predstavili su djeci

nepotpune fotografije koje prikazuju sretnoga ili tužnoga čovjeka i zamolili su ih da ispune

fotografije tako što će odabrati jednu od dvije mogućnosti: tužan crtež s prikazom visećega

lišća i uvenuloga cvijeća ili sretan crtež koji prikazuje uspravno stablo prepuno cvatova i

listova. U dobi od deset do dvanaest godina djeca nisu bila u mogućnosti odabrati ispravan

crtež kako bi dovršili sliku. Ova saznanja potvrđena su u istraživanju koji su proveli Winner i

sur. (1986.), a ustvrdili su da se sposobnost razumijevanja emocija, koji su izraženi u

apstraktnim slikama, razvija oko devet godina.

Međutim, novije studije pokazuju da su i mlađa djeca osjetljiva na emocije koje su

izražene čak i u umjetnosti samih muzeja. Callaghan (1997.) je predstavila djeci u dobi od pet

do jedanaest godina niz emocionalno ekspresivnih crteža koje su naslikali odrasli, a

obuhvaćaju više umjetničkih stilova, od apstraktnih do realnih. Djeci su također predstavljene

fotografije odraslih umjetnika koje prikazuju različite osjećaje na njihovim licima (sreću,

tugu, uzbuđenju i smirenost). Callanghan je rekla djeci da spoje crteže s fotografijama.

Rezultati su pokazali da su djeca od pet godina pa nadalje, uspjela pogoditi mnogo više puta

3

nego što se očekivalo, a s porastom dobi predrasude emocija koje su izražene u slikama

postale su slične kao i predrasude kod odraslih.

U daljnjem istraživanju, Callaghan (2000.) je izmijenila prvi zadatak koji je postavila

kako bi bio što više privlačan djeci. U novom zadatku, djeci je rečeno da pomognu

medvjediću, čije je lice napravljeno tako da izgleda sretno, tužno, uzbuđeno ili mirno, da

izabere slike za svoju kuću. U početku, djeci su prikazane razglednice, njih pet, koje su

izradili odrasli (od tih petero, njih četiriju razglednica su se podudarale s emocionalnim

stanjem medvjeda i jedna razglednica nije). Djeca su gledala kako jedna osoba pravilno

povezuje emocionalno stanje medvjeda i razglednice i to tri puta. Nakon toga, djeca su trebala

pomoći medvjedu da odabere jednu sliku od ponuđene dvije. Sva djeca, pa čak i trogodišnjaci

su pravilno izabrali.

Callaghan (2000.) je protumačila te rezultate kao dokaz da su djeca, već od tri godine,

u stanju prepoznati emocije izražene u slikama, ako su im prikazane od odrasle osobe koja

ima razvijen estetski stav prema slikama.

Ukratko, istraživanja koja su ispitivala dječje razumijevanje emocija izraženih u

crtežima dale su proturječne rezultate. Neka istraživanja pokazuju da se ova sposobnost

razvija oko dobi od devet do dvanaest godina, dok drugi ističu da djeca od već pet godina, pa

čak i od tri godine, kada su im slike prikazane od odraslih na ispravan način, u stanju

razumjeti emocije izražene u crtežima. Razlike u rezultatima mogu biti zbog samih različitosti

zadataka. U istraživanju Carothersa i Gardnera (1979.), kao i kod Winner i sur. (1986.) crteži

su korišteni kao podražaj. Moguće je da apstraktni podražaji mogu dovesti do podcjenjivanja

dječjega ispravnoga razumijevanja, jer je zamijećeno da djeca više vole realističnu od

apstraktne umjetnosti1 (Child, 1971, Child i Iwao, 1973.; Gardner i Winner, 1976.; Ramsey,

1982., 1989.; Winner, 1982). Također, u Callaghaninu istraživanju (2000.) zadatak je bio da

djeca povezuju fotografiju umjetnika s jednim od dva crteža. U takvom zadatku u kojem su

djeca primorana izabrati, djeca mogu doživljavati određenu emociju u odabranoj slici ili samo

drugačiju emociju u slici koju nisu odabrali. Dakle, ukoliko se koriste samo dvije slike,

utoliko može doći do precjenjivanja dječjih sposobnosti.

1 Ova sklonost prikazu realizma u slikama potječe iz dječje namjere da se koncentriraju na temu crteža (Parsons,

1987.). Drugim riječima, djeca interpretiraju slike uglavnom na temelju teme koju slika prikazuje, odnosno one

slike koje imaju lako prepoznatljiv i smislen kontekst.

4

3. GLAVNO ISTRAŽIVANJE

Ta istraživanja dala su nam bolji uvid u dječju sposobnost razumijevanja emocija, koje

su izražene u crtežima. No, prijašnja istraživanja nisu obuhvatili pitanje je su li djeca

osjetljiva na emocije koje su izražene u crtežima druge djece. Poznato je da dječji crteži

izražavaju emocije na različite načine. Na primjer u podebljanom korištenju boje ili linija

(Davis, 1997.; Golomb, 1992.; Rosenblatt i Winner, 1988.). Također, karakteristično je da

dječje crteže često uspoređuju psiholozi (Gardner, 1980.; Gardner and Winner, 1982.;

Golomb, 1992.; Rosenblatt and Winner, 1988.), nastavnici likovne umjernosti (Lowenfeld and

Brittain, 1970.) i likovni kritičari baš poput crteža velikih umjetnika kao što su Picasso, Miro

and Klee.

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati razvojne promjene u dječjoj sposobnosti

razumijevanja emocija koje su izražene u crtežima druge djece. Zadatak koji je bio

prezentiran djeci sastojao se od tri alternativna izbora diskriminirajuće paradigme, slično

paradigmi koju je razvila Callaghan (1997., 2000.). Djeci su prikazane fotografije na kojima

su djeca pokazivala neke od emocija: sreće, tuge, ljutnje ili straha na njihovim licima. Zatim

su im prikazana i tri dječja crteža koja su nenametljivo prikazivala navedene osjećaje. Trebali

su povezati crtež sa fotografijom koja prikazuje isto emocionalno stanje.

U usporedbi s prethodnim istraživanjima, zadatak u ovom istraživanju je imao više

prednosti. Djeci su prezentirani poticaji, tj. dječji crteži s kojima su se mogli više povezati i

razumjeti ih za razliku od odraslih crteža koji su se koristili u prethodnim istraživanjima.

Također, dječji crteži su manje apstraktni i više realistični zbog čega više potiču dječji interes

i pažnju. U isto vrijeme djeci su prezentirana tri crteža od kojih svaki izražava drugačije

emocije te im je bilo zadano da povežu crteže koji se podudaraju sa emocionalnim stanjem

umjetnika (mogućnost ispravnoga odgovora bio je 1:3 ili 33%). Ovaj manipulacijski

eksperiment dopušta procjenu dječjih sposobnosti, ne samo da razumiju već da mogu

razlikovati različite emocije koje su izražene u dječjim crtežima (Freeman, 1991.;. Jolley i

sur., 1998.). S druge strane, zadatak u ovomu istraživanju je mnogo stroži za razliku od

Callaghanina zadatka (2000.) zbog toga što su djeca trebala odabrati po jednu emociju iz dvije

slike - jednu izražavajući odgovarajuću emociju i jednu koja izražava alternativnu emociju

(mogućnost izbora ispravne slike bio je 1:2 ili 50%).

5

Nadalje, kako bi se omogućilo da sva djeca razumiju emocije, koje su se ispitivale,

prije prikaza samoga crteža primijenila su se dva emocionalna zadatka. Zadaci su ocjenjivali

dječje razumijevanje četiriju ispitanih emocija (sreća, tuga, ljutnja i strah) i približili su djeci

samo razumijevanje navedenih emocija.

S obzirom na to da su djeci poznati crteži, koji su nacrtali njihovi vršnjaci i oni sami,

predviđa se da će biti više svjesni izražajnih svojstava tih crteža nego onih koji su nacrtali

odrasli i koji su koji su za njih nepoznati. Dakle, možemo predvidjeti da će djeca pokazati

bolje razumijevanje emocija prikazanih u crtežima nego što su to mogli u ranijim studijama,

te da će se njihovo razumijevanje razvijati s godinama.

S obzirom na različite emocije koje su izražene u crtežima, može se predvidjeti kako

će djeca lakše prepoznati sretne crteže u odnosu na crteže koje prikazuju tugu, strah ili ljutnju.

Razlog tomu su i rezultati prethodnoga istraživanja koji izvještavaju da je manje vjerojatno da

će djeca prije prepoznati negativne nego pozitivne emocije u crtežima (Jolley i Thomas,

1995.; Parsons, 1987.).

4. SUDIONICI ISTRAŽIVANJA

Sudjelovalo je 80 djece od tri do šest godina (40 dječaka i 40 djevojčica). Podijeljeni

su u četiri dobne skupine: trogodišnjaci, četverogodišnjaci, peterogodišnjaci i

šesterogodišnjaci. Dječaci i djevojčice su bili jednako zastupljeni u svakoj dobnoj skupini.

Djeca su regrutirana iz vrtića i osnovne škole koji su se nalazili u gradskom središtu.

6

5. ZADACI:

5.1. PRELIMINARNI ZADACI: Prepoznavanje emocija koje su izražene

na licima i u pričama

Dva emocionalna zadataka prezentirana su djeci prije glavnoga zadatka kako bi se

osiguralo da djeca mogu razumjeti i razlikovati emocije. U prvome zadatku, djeci su

prikazane četiri boje na fotografijama 5 × 8 inča (127 × 203 mm), svaka s prikazom djece

(dva dječaka i dvije djevojčice) koje izražavaju jednu od emocija: sreću, tugu, strah ili ljutnju.

Slike su prikazane djeci u isto vrijeme i svako dijete su upitali "Koju emociju dijete osjeća

dok gleda fotografiju?". Isto pitanje se ponavljalo za sve četiri emocije. Pitanja su postavljena

slučajnim redoslijedom. Sva djeca su ispravno prepoznali emocije koje su izražene u četiri

slike.

U drugom zadatku, djeci su prikazane četiri priče o događaju koji je uzrokovao određenu

emociju (radost, tugu, strah ili ljutnja) s djecom kao glavnim likovima (npr. priča koja je

govorila o sreći opisivala je osobu koja je dobila poklon, priča koja je govorila o tugi

opisivala je dijete koje je izgubilo omiljenu igračku)2 . Nakon predstavljanja svake priče, djeci

je postavljeno pitanje kako se glavni lik (dijete) osjećao na kraju priče: „Kako mislite da se X

(ime protagonista) osjeća?“. Svako dijete je točno pogodilo koju emociju će glavni lik

doživjeti u spomenutim situacijama.

5.2. GLAVNI ZADATAK: Prepoznavanje emocija izraženih u crtežima

druge djece

Zadatak se sastojao od četiriju emocionalnih podražaja u fotografijama u boji, 5 × 8 inča.

Svaka fotografija prikazivala je dijete (dječaka ili djevojčicu) koje iskazuje jednu od četiriju

emocija. Bilo je dvanaest crteža u boji (nacrtana na bijelom A4 papiru), a odabrani su između

330 crteža. Tri su izražavali radost, tri tugu, tri ljutnju i tri strah. Crteži su bili prikupljeni u

posebnom istraživanju (Bonoti i Misailidi, 2006.) u kojem su djeca, petogodišnjaci i

devetogodišnjaci trebali izraditi crteže koji prikazuju emocije sreće, tuge, straha i ljutnje, kao i

crteže koji ne prikazuju nikakve emocije. Crteži su prikazivali širok raspon emocionalnih

sadržaja, uključujući i sunčan dan u šumi (sreća), kutne linije (ljutnja), groblje (tuga),

2 Priče se temelje na radu Widena Russella (2003).

7

morskoga psa (strah). Međutim, nisu sadržavali nikakve ljudske figure jer su djeca bila

upućena da ne uključuju ljude u svojim slikama. Razlog tome bio je da se izbjegne prikaz

emocija na licu (npr. smijeh ili suza) ili tijelu jer bi takvo crtanje dovelo do kopiranja onoga

što djeca svakodnevno vide jer im je tako nametnuto, a ne zapravo ono što stvarno razumiju.

Svaki od tih crteža je ocijenjen od strane odraslih na skali od pet (1 nimalo do 5 jako

puno). Ocjenjivalo se koliko dobro su izražene tražene emocije. Tri crteža iz svake

emocionalne kategorije koje su dobile najviše bodova izabrani su kao poticaji u glavnom

zadatku. Svaki od tih 12 crteža imali su ocjenu od najmanje 70 posto.

6. POSTUPAK

Djeca su testirana pojedinačno u poznatoj mirnoj sobi u blizini njihove učionice. Prije

glavnog zadatka, primijenjena su dva navedena, preliminarna, emocionalna zadatka. Nakon

toga, djeci je rečeno da će vidjeti fotografije neke djece i onda crteže koje su ta djeca nacrtala.

Pokusni postupak sastojao se od četiri postupka, jedan postupak za svaku od ciljanih emocije

(sreća, tuga, bijes i strah). Na početku svakoga postupka, fotografija djeteta koji izražava

jednu od navedenih emocija stavljena je na stol ispred djeteta. Zatim su postavljena tri crteža

ispod fotografije: jedan koji izražava emociju s fotografije i dva lažna crteža, svaki izražava

drugačiju emociju od one na fotografiji. U svakom postupku, položaj postavljanja crteža bio

je slučajan (lijevo, sredina, desno). Djeci su dane upute: „Ovdje možemo vidjeti sretno dijete“

(pokazujući na fotografiji), „Za koja od ova tri crteža, misliš da je nacrtan dok je dijete bilo

sretno?“. Na isti način su se održala i ostala tri postupka. Upute su bile iste za sva četiri

postupka, uz zamjenu riječi „sretno“ s „tužno“, „ljut“ i „preplašen“. Redoslijed predstavljanja

četiriju fotografija bio je slučajan.

8

7. REZULTATI

7.1. Ocjenjivanje

Odgovori sudionika bili su ocijenjeni ispravno i dobili su 1 bod, ako je dijete uspjelo

ispravno izabrati i povezati emocije izražene u crtežima (sreće, tuge, ljutnje i straha) s

emocijama izraženima na fotografijama. Svi ostali odgovori ocijenili su neispravno i dobili su

0 bodova. Svaki točan odgovor na kraju se zbrojio i formirao se ukupan rezultat u rasponu od

0 (svi odgovori netočni) do 4 (svi odgovori točni).

7.2. Razlike u emocijama i grupama

Podaci su analizirani s pomoću 4 × 4 metode „ANOVA“ od kojih se prvi dio odnosi na

dob ispitanika (tri, četiri, pet i šest godina), a drugi na broj točnih odgovora. Koristili su se t-

testovi s Bonferronijevim prilagodbama3 kako bi se pratili značajni rezultati. Za svaki dio,

alpha je podijeljena s obzirom na t-testove, s ukupnom alfom postavljenom na 0,05.

Značajan glavni rezultat za dob je dobiven, F (3, 76) = 5,66, p <0,001. „Post hoc t-test“ (ᶏ

= 0,5 / 6) pokazuje da su šestogodišnjaci (M = 3,55, SD = 0,60) imali bolje rezultate od

četverogodišnjaka (M = 2,80, SD = 1,05) i trogodišnjaka (M = 2,45, SD = 0,82), ali ne i od

peterogodišnjaka (M = 3,15, SD = 0,98). Bilo je i dokaza koji sugeriraju da su

peterogodišnjaci pokazali bolje rezultate od trogodišnjaka. Dvije mlađe skupine (trogodišnjaci

i četverogodišnjaci), nisu se razlikovali jedno od drugih. Te dobne razlike prikazani su na slici

1.

3 Neki bi mogli reći da prisiljavanje djece da odaberu jedan crtež iz manjega broja emocionalnih crteža može

povećati točnost prepoznavanja. Na primjer, ako djetetu pokažemo sliku osobe koja je sretna i ono razumije tugu

i bijes koji su izraženi u druga dva crteža, vrlo je vjerojatno da će ono izabrati sliku gdje je izražena sreća na

način da isključi ove dvije, ali ne nužno jer razumije što pokazuje crtež koji izražava sreću. Kako bi to izbjegli,

koristili smo Bonferronijevu korekciju, koja djeluje kao konzervativna korekcija za visoku alfu. (Maxwell i

Delaney, 1990.).

9

Slika 1. Ukupni broj točnih rezultata (od 4) s obzirom na dob

Analiza je također pokazala glavni rezultat za emocije, F (3, 228) = 15.72, p <0,001.

To pokazuje da je ukupna dječja izvedba varirala s obzirom na ulogu emocija koje su izražene

u crtežima. Prosječni udio točnih odgovora u emocionalnim crtežima prikazan je u tablici 1.

Glavni rezultat je izračun s obzirom na dob × emocionalna interakcija, F (3, 76) =

4,09, p <0,025. Ova interakcija je razložena na temelju analiziranja pojedinačnoga glavnoga

rezultata dobi za svaku vrstu emocija odvojeno. Rezultati su pokazali da se četiri skupine nisu

značajno razlikovale u crtežima koji izražavaju sreću, strah i tugu. Jedina značajna razlike

zabilježena je crtežima koji su izražavali ljutnju F (3, 79) = 10.23, p <0,001.

Tablica 1. Prosječan udio (i SDS) točnih odgovora za svaku određenu emociju s obzirom na

dob

EMOCIJE

DOB Tuga Sreća Ljutnja Strah

Tri godine 0.55 (0.51) 0.90 (0.30) 0.30 (0.47) 0.70 (0.47)

Četiri godine 0.45 (0.51) 0.95 (0.22) 0.60 (0.50) 0.80 (0.50)

Pet godina 0.55 (0.51) 0.85 (0.36) 0.85 (0.36) 0.90 (0.36)

Šest godina 0.65 (0.48) 1.00 (0.00) 0.95 (0.22) 0.95 (0.22)

UKUPNO 0.55 (0.55) 0.92 (0.26) 0.67 (0.47) 0.83 (0.47)

10

7.3. Slučajne usporedbe

Na temelju Bonferronijeve korekcije proveden je još jedan uzorak t-testova koji je

ispitivao jesu li dječji rezultati na svakoj od četiri vrste emocionalnih crteža bili različiti od

moguće razine od 0.033 (1: 3)4 (a = 0,33 / 4). Rezultati su pokazali da su djeca u svim dobnim

skupinama postigla značajno više od očekivanog kod prepoznavanja emocija sreće, tuge i

straha na crtežima. Što se tiče prepoznavanja bijesa na crtežima kod četverogodišnjaka,

petogodišnjaka i šestogodišnjaka, oni su također pokazali značajno više od očekivanog.

Jedino trogodišnjaci nisu.

8. RASPRAVA

Cilj ovog istraživanja je bio istražiti koliko djeca od tri do šest godina razumiju emocije,

koje su izražene u crtežima druge djece. Rezultati ukazuju na to da su djeca tijekom

predškolske dobi, sposobna prepoznati i razlikovati emocije izražene u crtežima. Iako je bilo

nekih razlika u izvedbama ovisno o pojedinačnim emocijama koje su se ispitivale, svi

sudionici u svim dobnim skupinama su shvatili da crteži izražavaju emocije djece koji su ih

nacrtali. Ovi rezultati su u suprotnosti s prethodnim istraživanjima (Carothers i Gardner,

1979.; Winner i sur., 1986.) koja su pokazala da djeca ne cijene osjećaje, koji su izraženi u

fotografijama, prije dobi od devet do dvanaest godina. Razlog tomu su vjerojatno različiti

poticaji. Carothers i Gardner (1979.), kao i Winner i sur. (1986.) su koristili apstraktne slike

odraslih. Nasuprot tome, u ovom istraživanju koristili su se dječji crteži zbog više razloga.

Prvo, djeci su bliži crteži druge djece, drugo realizam koji obilježava dječje crteže, za koji je

dokazano da privlači dječji interes, kao i moć da se putem dječjih crteža mogu izraziti

emocije. Ovi razlozi smatraju se kao glavni čimbenici koji su odgovorni za poboljšane

rezultate u ovom istraživanju. S druge strane, rezultati u ovomu istraživanju potvrđuju

rezultate dobivene u istraživanju koji je proveo Callaghan (2000.). Oni pokazuju da čak i

djeca predškolske dobi imaju sposobnost razumijevanja emocija u crtežima. Međutim,

Callaghan (2000.) tvrdi da predškolska djeca trebaju promatrati odrasle, odnosno njihov

estetski stav prema fotografijama kako bi ga i oni sami mogli donijeti. U njezinomu

istraživanju, trogodišnjaci su imali koristi od jako kratkoga utjecaja estetskoga stava odrasle

osobe. Bez toga utjecaja trogodišnjaci nisu uopće bili u stanju donositi prosudbe o

4 Budući da su djeca morala odabrati jedan od tri crteža za svaku emociju, razina koja bi se očekivala, ako djeca slučajno usklade crtež sa određenom emocijom bila bi 0.33.

11

emocionalnoj ekspresivnosti crteža. Rezultati ovoga istraživanja pokazuju da su poticaji, a ne

socijalni utjecaji ti koji su olakšali dječje prosuđivanje emocionalne izražajnosti crteža.

Socijalni utjecaj može biti potreban kako bi djeca mogla prosuditi izražajnost crteža, koji su

naslikali odrasli i koji su djeci relativno nepoznati, ali on nije važan kada su djeca izložena

poticajima s kojima su upoznati, kao što su crteži druge djece.

Na temelju dječje osjetljivosti prema različitim emocijama izraženih u crtežima druge

djece rezultati su pokazali da su sreća, tuga i strah bile emocije koje su najlakše otkrivene,

dok je bijes bilo teže detektirati. Štoviše, kako se dob sudionika povećavala, vjerojatnost da

djeca pravilno prepoznaju osjećaj ljutnje na crtežima bila bi jako mala. Taj rezultat

djelomično podržava hipotezu koju je postavilo ovo istraživanje, a to je djeca lakše

prepoznaju pozitivne emocije u crtežima, u odnosu na negativne emocije u crtežima. Također,

to je u skladu s rezultatima Jolley i Thomasa (1995.), koji su zaključili da se osjetljivost za

metaforički izraz emocija razvija u različitoj brzini za različite emocije. Međutim, zašto djeca

sreću, tugu i strah lakše prepoznaju od ljutnje, pitanje je, koje je potrebno dodatno istražiti?.

Postoji nekoliko nedostataka koji mogu ograničiti zaključke navedenih rezultata

istraživanja. Prvo, zadatak koji je zahtijevao da djeca izaberu već određenu emociju, koja je

izražena u crtežu, možda ih je čak i pripremio da interpretiraju crteže kao emocionalno

izražajne. Možda tako ne bih bilo da im nisu bile ponuđene već određene emocije Vjerojatno

je da bi djeca mogla interpretirati crteže prvenstveno kao reprezentaciju njihova sadržaja, a ne

kao emocionalno stanje, da je bio korišten drugačiji zadatak. Drugo, povezano s navedenim,

odnosi se na zadatak od tri alternativna određena izbora za koji se smatra da je spriječio djecu

od prepoznavanja bilo koje druge emocije u crtežima. Ako dijete tumači tri crteža koji

izražavaju strah, ljutnju i tugu i još mu je prikazana fotografija osobe koja prikazuje sretnu

emociju, onda je vjerojatno da će dijete protumačiti crteže kao pogrešno postavljene. Unatoč

ovim ograničenjima osobe koje su provele ovo istraživanje smatraju da je zadatak, koji je

djeci postavio unaprijed određene odgovore, prikladniji od na primjer zadataka koji nude

slobodne odgovore. Nekoliko je istraživanja pokazalo da predškolska djeca pokazuju lošije

rezultate na zadacima koji od njih zahtijevaju da izraze emocije na crtežima (Widden i

Russell, 2003.). No, također zadaci koji uključuju slobodne odgovore ovise o sposobnosti

djetetova emocionalnoga vokabulara i sposobnosti da označi određenu emociju.

Treći nedostatak ovog istraživanja može se navesti kao oprez kod tumačenja rezultata,

a manje kao ograničenje navedenih zaključaka. Točnije, istraživanje nije procjenjivalo kako

djeca prosuđuju emocionalnu izražajnost crteža. Callaghan (1997.) je navela da se mala djeca

više oslanjaju na temu, a manje na formalna svojstva linija i boja, kada prosuđuju određenu

12

emociju koja je izražena u crtežu. Najbolji način da se to objasni jest da se djeci postavi

pitanje da objasne svoje odgovore verbalno (Jolley i Thomas, 1995,). Međutim, zbog mlade

dobi ispitanika i njihove ograničene verbalne sposobnosti to nije bilo moguće.

13

9. ZAKLJUČAK

Sposobnost djece za razumijevanje emocija, koje su izražene u crtežima, počinje u

predškolskoj dobi. To su potvrdili i rezultati ovih istraživanja. Isto tako, rezultati su pokazali

da su svi sudionici shvatili da crteži izražavaju emocije djece, koja su ih nacrtala. No, djeca su

se više povezala i bolje su razumjela crteže djece, nego odraslih. Također s obzirom na dječju

osjetljivost za različite emocije, koje su izražene u crtežima druge djece, sreća, tuga i strah

bile su emocije koje su djeca najlakše otkrivala, dok je bijes bilo malo teže prepoznati.

Važno je istaknuti da rezultati u ovomu istraživanju potvrđuju rezultate koji su dobiveni i

u istraživanju koji je proveo Callaghan (2000.). Oni također pokazuju da djeca predškolske

dobi imaju sposobnost razumijevanja emocija u crtežima. Međutim, Callaghan (2000.) tvrdi

da predškolska djeca trebaju promatrati odrasle, odnosno njihov estetski stav prema

fotografijama kako bi ga i oni sami mogli donijeti. U njezinomu istraživanju, trogodišnjaci su

imali koristi od jako kratkoga utjecaja estetskoga stava odrasle osobe. Bez toga utjecaja

trogodišnjaci nisu uopće bili u stanju donositi prosudbe o emocionalnoj ekspresivnosti crteža.

Rezultati ovoga istraživanja pokazuju da su poticaji koji se postave, a ne socijalni utjecaji

olakšali dječje prosuđivanje emocionalne izražajnosti crteža. Socijalni utjecaj samo može biti

sporedni faktor, a ne glavni, kako bi djeca mogla prosuditi izražajnost crteža, koji su naslikali

odrasli i koji su djeci relativno nepoznati.

Dobiveni rezultati dječje izvedbe, u ovom istraživanju produkt su tipa zadatka koji se

koristio. Zbog toga se bi se, u budućim istraživanjima, koji se budu bavili istim problemom,

trebali koristiti drugačiji zadaci. Također, trebali bi istražiti utjecaj čimbenika kao što je tema,

linija te boje u crtežu, kao i novosti i složenost u reprezentaciji crteža, a odnose se na dječji

način izražavanja emocija u crtežima.

Djeca sebe i svoje okruženje doživljavaju i spoznaju prvenstveno putem emocija, zbog

toga su one i glavni način njihovoga učenja, a važan zadatak njihovih roditelja i odgajatelja je

da im pomognu prepoznavati ih, kontrolirati i pozitivno ih usmjeravati. Dijete koje prepoznaje

i razumije svoje osjećaje lakše će komunicirati i iskazati svoje osjećaje. Iznimno je bitno uzeti

u obzir sve faktore, koji utječu na razvoj dječje sposobnosti prepoznavanja emocija, u dječjim

crtežima jer se na taj način i razvijaju dječje emocije i djeci one ostaju u sjećanju. Isto tako,

važno je i ne ograničavati djecu i dati im što više prostora da se sami izraze, ali na pravilne i

promišljajuće načine poticati njihovo likovno izražavanje.

14

10. LITERATURA:

1. Adi-Japha, E., Levin, I. and Solomon, S. (1998) ‘Emergence of representation in

drawing: the relation between dynamic and referential aspects’. Cognitive Development 13:

25–51.

2. Bonoti, F. and Misailidi, P. (2006) ‘Children’s developing ability to convey emotions

through their drawings’. Perceptual and Motor Skills 103: 495–502.

3. Buckaleu, L.W. and Bell, A. (1985) ‘Effects of colour on mood in the drawing of

young children’. Perceptual and Motor Skills 61: 689–90.

4. Callaghan, T.C. (1997) ‘Children’s judgments of emotions portrayed in museum art’.

British Journal of Developmental Psychology 15: 515–29.

5. Callaghan, T.C. (2000) ‘The role of context in preschoolers’ judgments of emotion in

art’. British Journal of Developmental Psychology 18: 465–74.

6. Carothers, T. and Gardner, H. (1979) ‘When children’s drawings become art: the

emergence of aesthetic production and perception’. Developmental Psychology 15: 570–80.

7. Child, I.L. (1971) Assessment of affective responses conducive to esthetic sensitivity.

Final report, Yale University, New Haven, CT (ERIC Document Reproduction Service No.

ED 054 185).

8. Child, I.L. and Iwao, S. (1973) Responses of children to art. Final report. Office of

Education (DHEW), Washington, DC, Bureau of Research. (ERIC Document

9. Reproduction Service No. ED 109 875). Davis, J.H. (1997) ‘The what and the whether

of the U: cultural implications of understanding development in graphic symbolization’.

Human Development 40: 145–54.

10. DeLoache, J.S. (1991) ‘Symbolic functioning in very young children: understanding

of pictures and models’. Child Development 62: 737–52.

11. DeLoache, J.S. and Burns, N.M. (1994) ‘Early understanding of the representational

function of pictures’. Cognition 52: 83–110.

12. Denham, S.A. and Couchoud, E.A. (1990) ‘Young preschoolers’ understanding of

emotions’. Child Study Journal 20: 171–92.

13. Dow, G.A. and Pick, H.L. (1992) ‘Young children’s use of models and photographs as

spatial representations’. Cognitive Development 7: 351–63.

14. Fineberg, J. (1997) The Innocent Eye: Children’s Art and the Modern Artist.

Princeton, NJ: Princeton University Press.

15

15. Freeman, N. (1991) ‘How we understand art: a cognitive developmental account of

aesthetics’. Perception 20: 59–62.

16. Gardner, H. (1980) Artful Scribbles: The Signifi cance of Children’s Drawings. New

York: Basic Books.

17. Gardner, H. and Winner, E. (1976) ‘How children learn: three stages of understanding

art’. Psychology Today 9(10): 42–5.

18. Gardner, H. and Winner, E. (1982) ‘First intimations of artistry’, in S. Strauss (ed.) U-

shaped Behavioral Growth, pp. 147–68. New York: Academic Press.

19. Golomb, C. (1992) The Child’s Creation of a Pictorial World. Berkeley: University of

California Press.

20. Jolley, R.P. and Thomas, G.V. (1995) ‘The development of sensitivity to metaphorical

expression of moods in abstract art’. Educational Psychology 14: 437–50.

21. Jolley, R.P., Zhi, Z. and Thomas, G.V. (1998) ‘How focus of interest in pictures

changes with age: a cross-cultural comparison’. International Journal of Behavioural

Development 22: 127–49.

22. Lowenfeld, V. and Brittain, W. (1970) Creative and Mental Growth, 5th edn. New

York: Macmillan.

23. Markham, R. and Adams, K. (1992) ‘The effect of type of task on children’s identifi

cationof facial expressions’. Journal of Nonverbal Behavior 16: 21–39.

24. Maxwell, S.E. and Delaney, H.D. (1990) Designing Experiments and Analyzing Data.

A Model Comparison Perspective. Belmont, CA: Wadsworth.

25. Parsons, M. (1987) How We Understand Art: A Cognitive Developmental Account of

Aesthetic Experience. New York: Cambridge University Press.

26. Ramsey, I.L. (1982) ‘Effect of art style on children’s picture preferences’. Journal of

Educational Research 75(4): 237–40.

27. Ramsey, I.L. (1989) ‘An investigation of children’s verbal responses to selected art

styles’. Journal of Educational Research 83(1): 46–51.

28. Robinson, E.J., Nye, R. and Thomas, G.V. (1994) ‘Children’s conceptions of the

relationship between pictures and their referents’. Cognitive Development 9: 165–99.

29. Rosenblatt, E. and Winner, E. (1988) ‘The art of children’s drawing’. Journal of

Aesthetic Education 22: 3–15.

30. Thomas, G.V., Nye, R. and Robinson, E.J. (1994) ‘How children view pictures:

children’s responses to pictures and things in themselves and as representations of something

else’. Cognitive Development 9: 141–64.

16

31. Widen, S.C. and Russell, J.A. (2003) ‘A closer look at preschoolers’ freely produced

labels for facial expressions’. Developmental Psychology 39: 114–28.

32. Winner, E. (1982) ‘Children’s conceptions (and misconceptions) of the arts’. In H.

Gardner (ed.) Art, Mind and Brain: A Cognitive Approach to Creativity, pp. 103–09. New

York: Basic Books.

33. Winner, E., Rosenblatt, E., Windmueller, G., Davidson, L. and Gardner, H. (1986)

‘Children’s perception of “aesthetic’’ properties of the arts: domain-specifi c or panartistic?’

British Journal of Developmental Psychology 4: 149–60.

34. Zagorska, W. (1996) ‘Pictorial expression of emotions’. Polish Quarterly of

Developmental Psychology 2: 63–8.