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Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria ISSN: 1139-1723 [email protected] Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social España Perrenoud, Philippe Enfoque por competencias ¿una respuesta al fracaso escolar? Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, núm. 16, marzo, 2009, pp. 45-64 Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social Sevilla, España Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=135012677004 Cómo citar el artículo Número completo Más información del artículo Página de la revista en redalyc.org Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

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Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria

ISSN: 1139-1723

[email protected]

Sociedad Iberoamericana de Pedagogía

Social

España

Perrenoud, Philippe

Enfoque por competencias ¿una respuesta al fracaso escolar?

Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, núm. 16, marzo, 2009, pp. 45-64

Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social

Sevilla, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=135012677004

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Enfoque por competencias¿una respuesta al fracaso escolar?1

Philippe PerrenoudUniversidad de Genève

Resumen

Son tiempos de reflexión sobre las compe-tencias. Queda mucho por investigar acercade sus posibilidades pero es cierto que, desdeel punto de vista teórico, el enfoque por com-petencias se presenta como potente al com-plementar una pedagogía que, tradicional-mente, se ha centrado en las disciplinas y enlos saberes. Pero también este enfoque apa-rece fuerte en el campo de la formación enla medida en que viene vinculado a las prác-ticas sociales y educativas, al trabajo pedagó-gico de los problemas educativos en las dife-rentes situaciones, a los proyectos que loseducadores desean materializar en sus luga-res de trabajo. Están por demostrar las ex-pectativas puestas en el enfoque por compe-tencias y este texto trata de pensar toda unaserie de cuestiones relacionadas con su puestaen marcha en los contextos formativos.

Palabras clave: competencias, formación,fracaso educativo, elitismo, pedagogía de lossaberes, democratización, socialización fa-miliar y escolar…

Summary

These are times for reflection on skills. Thereis much left to investigate on their possibilitiesbut it is true that, from the theoretical point ofview, the skill approach appears to be power-

ful by complementing a pedagogy which, tradi-cionally, has focused on the knowledge anddisciplines. But this approach appears stronglyin the training field as it is linked to the so-cial and educational practices, to the peda-gogic work on educative problems, to the dif-ferent situations, to the project that teacherswish to materialize in the labor places. Stillto be demonstrated are the expectations on theskills approach, and this text tries to think ona series of matters related with its set in mo-tion in the learning contexts.

Key words: skills, training, scholastic failure,elitism, knowledge pedagogy, democratizing,educative and familiar socialization...

1. Introducción

¿Por qué cambiar los programas de forma-ción si no es para que un mayor número dejóvenes construyan competencias y saberesmás amplios, pertinentes, duraderos y mo-vilizables en la vida y en el trabajo? Eviden-temente, in abstracto y en la esfera de las bue-nas intenciones, queda por probar que unenfoque por competencias no será, paradóji-camente, más elitista que una pedagogía cen-trada en los saberes, que dará más sentido aloficio de estudiante y que ayudará a los alum-nos que se encuentren con dificultades, o ha-yan fracasado, a reconciliarse con la institu-

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ción educativa. Al decantarnos por esta op-ción, es importante mostrar que, lejos de darla espalda a los saberes, el enfoque por com-petencias les da una fuerza nueva, vincu-lándolos a las prácticas sociales, a las situa-ciones complejas, a los problemas, a losproyectos. Desde esta perspectiva, puede, sinabordar todas las causas del fracaso educa-tivo, pretenderse, al menos, tratar de maneradecidida la cuestión de la relación de este en-foque con el saber y el sentido del trabajoeducativo. Pero ello no es suficiente sin in-terrogarse antes por la relación de los do-centes con los saberes y el significado de supropio trabajo.

Las reformas de los sistemas educativospretenden:

- unas, modernizar las metas de la ense-ñanza, para ajustarlas mejor a las su-puestas necesidades de las personas y dela sociedad;- otras, alcanzar más éxitosamente los ob-jetivos formativos dados e instruir másextensa y eficazmente a las generacionesescolarizadas.

A menudo, estas dos finalidades se encuen-tran mezcladas, porque las dimensiones deuna implican la otra. La búsqueda de unaeducación más eficaz puede guiar la reali-zación de los planes de formación en vigor.De modo inverso, una transformación radi-cal de los programas exige nuevos métodosde enseñanza, cuya eficacia queda por de-mostrar.

¿Cómo situar el enfoque por competen-cias? Abiertamente, como una tentativa demodernizar los planes de formación, de po-tenciarlos, de tener en cuenta, además de lossaberes, la capacidad de transferirlos y mo-vilizarlos. Los textos oficiales no son siem-pre muy explícitos a este respecto; no parecedudarse de que es políticamente más co-rrecto pretender ocuparse, a la vez, de mo-dernizar los programas así como de mejorarla eficacia de las instituciones educativas. Las

intenciones y su formulación difieren tantode un sistema educativo a otro como el deun tipo de enseñanza a otra. Sin embargo,parece bastante evidente que el motor prin-cipal de una reforma tal es la voluntad de ha-cer evolucionar las finalidades de la univer-sidad, para adaptarlas mejor a la realidadcontemporánea, en el ámbito del trabajo, dela ciudadanía o de la vida cotidiana.

Si esto es cierto, podríamos tener la im-presión de que las cuestiones relacionadascon las desigualdades y el fracaso educativono han sido planteadas por el enfoque porcompetencias, limitándonos a sustituir losprogramas anteriores por los nuevos, sin quesean afectadas ni la equidad ni la eficacia delsistema educativo, ni para bien, ni para mal.Este punto de vista es, sin embargo, algo in-genuo. Las desigualdades sociales en las ins-tituciones educativas no son independien-tes de los contenidos de la formación, de lasformas y normas de excelencia educativas.Cada programa nuevo es susceptible detransformar la distancia que separa las di-versas culturas familiares de la norma es-colar. Puede incrementarla para ciertas cla-ses sociales, y debilitarla para otras.

Dicho de otra forma, aunque el enfoquepor competencias no se presenta como unareforma elitista, no podemos excluir a priorila hipótesis de que podría agravar las desi-gualdades sociales en la escuela. Por otraparte, no podemos desestimar sin más, sinexamen, la hipótesis inversa según la cual elenfoque por competencias favorecería losaprendizajes y el éxito escolar de los alum-nos actualmente más desprovistos o desfa-vorecidos.

Para abordar o articular estas hipótesiscontradictorias, es preciso, evidentemente,analizar de la manera más precisa la natu-raleza del cambio curricular introducido.

1.- En un primer momento, se tratará puesde identificar aquello que cambia o se su-pone que va a cambiar en las metas y con-

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tenidos de las instituciones educativas unavez se adopta el enfoque por competencias.

2.- En un segundo instante, se examinaránlas implicaciones posibles de este cambio deenfoque sobre la distancia entre la culturaeducativa/escolar y las diversas culturas fa-miliares de los alumnos, y por ello tambiéndel sentido de la escuela, de la longitud delcamino a recorrer y de los obstáculos quelo atraviesan.

3.- Se mostrará, al mismo tiempo, que el pro-grama de formación prescrito no tiene efec-tos más que a través de la representación quese hacen de él los profesores y de la traduc-ción pragmática que ellos dan en la clase, enel momento de enseñar pero, aún más, a tra-vés de sus exigencias en el momento de eva-luar. Los mismos programas son, a menudo,más compatibles con una interpretación de-mocratizadora que con una selectiva y eli-tista.

4.- Por último, se recordará que una inter-pretación semejante del currículum formal,el programa de formación real que cadaalumno experimenta, dependiendo delgrado y modo de individualizar el recorridode formación y, por tanto, de las estructurasy las prácticas, permiten, o no, una pedago-gía diferenciadora. Se verá que el enfoquepor competencias modifica notablementelas bases y los datos fundamentales del pro-blema.

2. Desarrollar competencias en la formacióngeneral

Que la formación profesional tiene vocaciónde desarrollar competencias, no cabe la me-nor duda. Se puede disentir sobre el nivel devaloración pretendido, sobre el cuadro re-ferencial de competencias y el desarrollo dela formación, pero nadie pretende que se

pueda ejercer un oficio provisto solamentede conocimientos, por muy extendidos queestén ellos. Son también necesarias compe-tencias y capacidades que conviertan los sa-beres en transferibles y movilizables en lasdistintas situaciones profesionales. Aparece,también, cada vez más nítidamente, para de-sarrollar competencias profesionales, la ne-cesidad de no confiarse a las simples virtu-des de una inmersión en la práctica. Si sonnecesarias prácticas y experiencias, tambiénhacen falta dispositivos especializados de al-ternancia y de articulación teórico-práctica.En la formación general, no se preocupanapenas de las competencias. Incluso cuandopensamos desarrollarlas, se pretende conmayor frecuencia el desarrollo de las capa-cidades intelectuales básicas sin referenciaa las situaciones y a las prácticas sociales.Y, sobre todo, se dispensan altas dosis de co-nocimiento. El enfoque por competenciasafirma que esto no es suficiente, que sindarle la espalda a los saberes (Perrenoud,1999c), sin negar que hay otras razones parasaber y para saber hacer (Perrenoud, 1999b),es importante relacionar los saberes con lassituaciones en las que se propician que ac-túen, más allá de la escuela, más allá de lasinstituciones educativas.

Actuar, obrar, aquí supone afrontar lassituaciones complejas y, por lo tanto, pensar,analizar, interpretar, anticipar, decidir, re-gular y negociar. Tal acción no se satisfacecon habilidades motrices, perceptivas o ver-bales. Exige saberes, pero éstos no son per-tinentes más que cuando están disponiblesy movilizables con pleno conocimiento y enel momento oportuno:

La competencia no es un estado o un co-nocimiento poseído. No se reduce ni a unsaber ni a un saber-hacer. No es asimila-ble por adquisición-formación. Poseer co-nocimientos o capacidades no significaser competente. Podemos conocer las téc-nicas o las reglas de gestión de contabi-lidad y sin embargo no saber aplicarlas

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en el momento oportuno. Podemos domi-nar el derecho comercial y redactar mallos contratos.

Cada día, la experiencia demuestraque las personas que se hallan en pose-sión de conocimientos o de capacidadesno saben movilizarlos de manera opor-tuna en el momento preciso, en una si-tuación laboral. La actualización de aque-llo que sabemos en un contexto singular(marcado por las relaciones laborales,una cultura institucional, los azares, laslimitaciones temporales, los recursos…) esreveladora del paso, del “pasaje” a la com-petencia. Ella se realiza y encarna en elproceso de acción. Ella, la competencia,no preexiste a la acción (…) No hay máscompetencia que competencia en acto/ac-ción. La competencia no puede funcionar“en vacío”, fuera de todo acto que sólo selimite a expresarla sin que la haga exis-tir (Le Boterf, 1994, p.16).

Se atribuye a menudo “la irresistible ascen-sión” de las competencias en el campo edu-cativo (Romainville, 1996) a su fama en elmundo de la economía y el trabajo. He de-batido en otros lugares (Perrenoud, 1998,2000b) esa supuesta dependencia, recordadapor mediación de otros (Le Boterf, 1994;2000; Jobert, 1998), que la fascinación delmundo económico por las competencias, noestá exclusivamente del lado de lo negativode las cualificaciones y de sus corolarios, ladesregularización, la precariedad y flexibi-lidad de los empleos. Existe en el mundo dela empresa, ya sea por necesidad o com-promiso más que por humanismo virtuoso,una forma de reconocimiento del trabajoreal y de su distancia con el trabajo pres-crito, una toma de conciencia del hecho deque si los operadores menos cualificados nomanifiestan inteligencia en el trabajo, cre-atividad o autonomía, la producción estarácomprometida. Si las empresas se preocu-pan de “los recursos humanos” y descubren

tesoros escondidos en su seno, es sin dudaporque es un imperativo para sobrevivir enla concurrencia y competencia mundial.Ello no autoriza a diabolizar o frivolizar lacompetencia, o a reducirla a un slogan delneoliberalismo triunfante.

También he tratado de mostrar que el en-foque por competencias se revitalizaba y re-novaba al hilo de una muy antigua preocu-pación de la escuela y la educación, aquellarelacionada con la transferencia de conoci-miento. Desde que hay pedagogos para exa-minar el sentido de las prácticas educativasy escolares, es cuando se plantea la cuestiónde la transferencia de conocimientos. Un co-loquio reciente lo ha puesto al día (Meirieu,Develay, Durand y Mariani, 1996), del mismomodo que una obra de síntesis (Tardif, 1999)ha contribuido a ello.

A nadie se le escapa: no basta con em-plear largos años en asimilar saberes esco-lares y académicos para ser, ipso facto, capazde hacer de ellos algo útil fuera de la escuela.Los docentes lo saben o lo presienten: eva-luar la movilización de los saberes en ám-bitos diferentes del contexto de aprendizaje,supone prepararse para bellos y rotundosfracasos. ¿Por qué? Porque se hace caer enel fracaso a todos aquellos que no dominan,fundamentalmente, los saberes pero que lle-gan a mostrar “ilusión” por el trabajo, la me-morización, el estudio rápido y atropellado,el conformismo, la imitación y la astucia, in-cluso las trampas. Como resultado se poneen marcha un círculo vicioso: no se evalúael transfer o la transmisión para no perderla ilusión totalmente durante la escolaridadde modo que, tras los estudios, se mantengala sorpresa ante las tareas más complejas.

Desde hace ya algunos años, el debate entorno a la transmisión de conocimientos re-toma importancia, a veces en oposición,otras en relación con la problemática de lascompetencias y de la movilización de los re-cursos cognitivos (Le Boterf, 1994). Desde mipunto de vista, transferencia y movilización

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son dos metáforas diferentes (Perrenoud,2000a) con las que esbozar el mismo pro-blema, aquel de la reinversión y reutilizaciónde los conocimientos en situaciones dife-rentes a las situaciones de formación. La me-táfora de la transmisión me parece más po-bre. Parte de un aprendizaje y se cuestionasi puede reinventirse/aplicarse en otros con-textos, más tarde. Ello empuja a crear “si-tuaciones de transmisión” para verificar ofavorecer dicha aplicación. La metáfora dela “movilización de los recursos cognitivos”es para mí más amplia, exacta y fecunda,porque remite, frente a una situación com-pleja, a los recursos que ésta aporta en si-nergia, volviendo a esbozar ex post las con-diciones de su constitución y conformacióny, por lo tanto, de su organización orques-tada. Se promueve justicia, entonces, en elhecho de que una acción compleja movilicesiempre numerosos recursos nacidos de dis-tintos contextos y momentos.

Si la metáfora de referencia tiene fuertesimplicaciones en la manera de plantear losproblemas, es importante saber reconocerque la cuestión conceptual no es, hoy, elpunto inicial de divergencia en el ámbitoeducativo. El debate se apoya más bien en laexistencia y la importancia misma del pro-blema, por tanto en la posibilidad, o en lamisma necesidad, de abordarlo.

Para unos, la transmisión se da “por aña-dido”, se produce espontáneamente. No hay,por lo tanto, mucho que se pueda hacer porpromoverla, salvo el ofrecer a cada uno laocasión de construir los saberes lo más com-pleta y sólidamente posible. Esta tesis no esabsurda para sus defensores: unida a unaimportante capacidad de razonamiento y deabstracción, el dominio total de un campode saberes permite movilizarlos sin que seanecesario trabajar su transmisión como tal.Como Jean-Pierre Astolfi, admito que un sa-ber perfectamente integrado se convierte enoperativo cuando de alguna forma incluyesu propia aptitud a ser transferido o movi-

lizado. Siguiendo este razonamiento, antesde cargarse y confundirse con las nocionesde transferencia o de competencia, se debe-ría desear el acceso de todos a "verdaderossaberes", integrados y operativos. Por con-siguiente, el problema de la transferencia nose plantearía más, ya que los alumnos al-canzarían un nivel general de formación yuna capacidad reflexiva que les proporcio-naría un entrenamiento específico en la mo-vilización de recursos. El papel de la acade-mia se limitaría a transmitir el máximo deconocimientos, con un nivel elevado de ra-zonamiento y reflexión.

Se puede temer que, desgraciadamente,las instituciones educativas sean condenadasdurante un largo periodo de tiempo a tansólo proporcionar el dominio de los saberesenseñados a sólo un reducido porcentaje decada generación. Incluso admitiendo queaquellos que hicieron amplios estudios de-sarrollan “espontáneamente” capacidades demovilización y de transmisión de los cono-cimientos adquiridos, queda por preguntarseque ocurre con aquellos jóvenes que aban-donan la escuela antes de haber alcanzadouna habilidad tal. Más aún cuando la tesissegún la cual la transferencia se daría porañadidura es, en adelante, difícil de defen-der (Mendelsohn, 1996, 1998; Tardif, 1999).La transferencia se aprende, se trabaja.

Otros profesores, sin afirmar que latransferencia sea espontánea, consideranque la formación general no tiene que ocu-parse de ella. Para ellos, el papel de la ense-ñanza es el de forjar conocimientos y capa-cidades básicas. Trabajar la transmisióndepende de la formación profesional o dela vida misma. Cuando no es una simple es-trategia de negación del problema, estepunto de vista manifiesta una visión sim-plificadora de la transferencia. Develay afir-maba a modo de conclusión en el coloquiode Lyon:

Tengo el sentimiento de que los didácti-cos descubren que la transferencia no cons-

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tituye simplemente la fase última delaprendizaje, sino que está presente a lolargo de todo el proceso. Para aprender,formarse, es conveniente estar en cons-tante transferencia. Toda actividad inte-lectual está capacitada para unir dos con-textos con la finalidad de apreciar en elloslas similitudes y las diferencias. Los razo-namientos inductivos, deductivos y ana-lógicos, la disposición para crear una ha-bilidad, vincular esta habilidad a otroscapacitados, y la posibilidad de encontrarsentido a una situación,provienen de la ca-pacidad de transferencia. Existe transfe-rencia en el transcurso del aprendizajedesde la expresión de sus representacionespor parte de los alumnos hasta la reutili-zación de una habilidad adquirida en uncontexto distinto (Develay, 1996, p.20).

Reenviar la transferencia al final de la for-mación básica no sólo es poco realista sinodoblemente elitista, porque ello privilegiaa los alumnos que:

- alcanzan éxitosamente el final del ca-mino; los demás son como “casas inaca-badas”,-- son capaces, durante años, de asimilarconocimientos descontextualizados, sinreferencia a las prácticas sociales en lasque se supone son, finalmente, abordados.

Por el contrario, trabajar desde el comienzode la escolaridad la transferencia y movili-zación de conocimientos escolares puede fa-vorecer la democratización de los estudios.Dicha posición:

- tiene en cuenta a todos aquellos queno seguirán la vía real de los estudios lar-gos y saldrán del sistema educativo conuna formación de nivel intermedio;- no supone valoraciones sobre el rendi-miento del saber, permitiendo aceptar laidea de los conocimientos gratuitos, y to-lerar un desfase importante entre el mo-

mento en que los adquirimos y aquel enque llegan a comprenderse para qué sir-ven.

Con el fin de que el enfoque por competen-cias sea democratizador, es preciso, sin em-bargo, que tengan lugar y coincidan variasimprobables condiciones. Tratemos de es-bozar el inventario.

3. Para que el enfoque por competencias seademocratizador

Conviene distinguir dos problemas:

- El primero tiene que ver con la apropiaciónde los saberes. En la medida en que el enfo-que por competencias los trata como recur-sos a movilizar y los relaciona rápidamentea situaciones y prácticas sociales, ello le con-fiere más sentido a los ojos de los que apren-den con menos éxito en la asimilación de losconocimientos por sí mismos. Pero, almismo tiempo, exige un rendimiento máspersonal a los saberes y priva, a un sector delos alumnos más flojos, de las actividades es-colares más tradicionales así como del rela-tivo bienestar que supone el oficio de estu-diante, aquel que les permite "distanciarse"o abstraerse sin comprender de verdad.

- El segundo problema atañe a la emergen-cia de los nuevos objetivos de formación: lascompetencias. Si se aspira a la construcciónde competencias, se crean nuevas exigencias,nuevas formas y normas de excelencia edu-cativa con respecto a las cuales una nuevaforma de desigualdad puede surgir. Examinemos estos dos aspectos por sepa-rado.

3. 1. Saberes movilizables

Fuera de la escuela, la mayor parte de los sa-beres son utilizados en prácticas sociales

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complejas que extraen sus recursos de másde un campo disciplinar. Podemos, por lotanto, trabajar la transferencia o la movili-zación como un cruce de numerosos sabe-res dentro de proyectos multidisciplinares.Pero también se puede interesar uno en lasprácticas propiamente disciplinares que sonla investigación, la enseñanza y el debatecientífico.

Esos dos modos de preparación a la movili-zación no chocan ni se encuentran con losmismos obstáculos.

3.2. Saberes invertidos en la resolución de pro-blemas complejos

“Nada es tan práctico como una buena teo-ría”, decía Kurt Lewin. Si los problemas prác-ticos son aquellos que se plantean en la vidaextraescolar, las soluciones son siempre enparte teóricas y se refieren a los saberes, nosolamente a las habilidades.

El enfoque por competencias transformauna parte de los saberes disciplinares en re-cursos con que resolver problemas, realizarproyectos y tomar decisiones. Éste podríaofrecer una entrada privilegiada al universode los saberes: más que asimilar sin treguay descanso los conocimientos aceptando lacreencia de que ellos “comprenderán mástarde para qué sirven”, los alumnos veríaninmediatamente los conocimientos ya seacomo bases conceptuales y teóricas de unaacción compleja, ya como saberes procedi-mentales (métodos y técnicas) guiando estaacción. Cada uno tendría, entonces, en prin-cipio, mejores oportunidades de relacionarlos conocimientos a las prácticas sociales y,por lo tanto, comprender su alcance y su sen-tido. Lo que sería especialmente relevantepara los alumnos que no encuentran en sucultura familiar el rendimiento y la poten-cialidad de saber particular, que lo valoriza,independientemente de sus usos y origen,como un valor en sí. Este tratamiento gra-

tuito, casi “estético”, del saber no es, en efecto,familiar, más que para los niños cuyos pa-dres han hecho estudios extensos y valoranla erudición tanto en su vida privada comoen el trabajo. Si los hijos de docentes salencon soltura adelante en el colegio es, sinduda, porque sus padres conocen las reglasdel juego escolar, en clase, antes de la eva-luación y en el momento de la orientación;pero también se debe a que los niños vivenen un medio en el que el saber es igualmenteimportante –¡algunos dirían que especial-mente importante!– incluso cuando no esutilizado en una práctica utilitaria.

Evocamos ese proyecto de Daumier(1848) en el que el profesor dice a sus alum-nos boquiabiertos: “Mañana, trataremos Sa-turno… y, lo que es más, os invito a prestargran atención a este planeta que muy pro-bablemente no hayáis tenido la oportunidadde ver en vuestra vida!...”. O ese otro proyectodonde el mismo profesor reprende a unalumno que no responde a su pregunta:“¿Cómo?, gracioso, ¿no sabes el nombre delos tres hijos de Dagobert?… pero, entonces,no sabes nada de nada… pero ¡quieres sertoda tu vida un ser inútil para la sociedad!...”.

Se puede esperar que el promover la re-lación de los saberes con las prácticas so-ciales permitirá a los alumnos, que no hanadoptado ese sentido de la cultura por la cul-tura, encontrar otras claves con las que apor-tar sentido a los saberes enseñados; clavesde las que se les priva cruelmente en los sis-temas educativos centrados en los saberesdisciplinares (Charlot, Bautier et Rochex,1992; Rochex, 1995).

Será suficiente, sin embargo, con mati-zar –y llenar los cursos tradicionales de ejem-plos por muy claros y elegidos que estén–los usos sociales que pueden tener los sabe-res enseñados. Es mejor que enseñar sabe-res puramente abstractos. Para hacer com-prender que los saberes son útiles,instrumentos indispensables, hace falta par-tir no de una ilustración sino de un pro-

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blema. Es eso lo que se hace en las escuelasalternativas centradas en los métodos acti-vos y en la gestión de los proyectos y, másrecientemente, en algunas de las facultadesde medicina, de las bussiness schools o enel marco de otras formaciones profesionalesde nivel superior. Evidentemente no es sen-cillo, porque requiere preparar el currículode modo coherente y, consecuentemente,construirlo deliberadamente de manera quereúna ese ideal proclamado por Dewey:“Toda lección es una respuesta”.

En formación general, todo esto suponeuna ruptura con las lógicas curriculares ydisciplinares dominantes, que prevalecenincluso en los sistemas educativos que hanadoptado el enfoque por competencias. To-memos un ejemplo: para optimizar la ali-mentación de un atleta de alto nivel antes,durante, y tras la competición, se requiere co-nocimientos de física, química, biopsicologíay dietética. Separados los unos de los otros,estos conocimientos son sólo saberes esco-lares,“ni teóricos ni prácticos” (Astolfi, 1992).En física, aprenderemos a medir la energía ylas leyes de entropía. En química, aprende-remos el proceso de transformación y ab-sorción de energía; en biopsicología, cómotales esfuerzos consumen calorías y a quéritmo éstas se reconstituyen; en dietética,estudiaremos los alimentos y sus efectos enel metabolismo. Estos conocimientos no sontodos impartidos en la formación general.Cuando se lleva a cabo, lo son en momen-tos relacionados con la agenda propia decada disciplina, por profesores diferentesque no cambian sus estrategias particulares,a veces sin ninguna referencia a ejemplosconcretos, y sin ninguna referencia comúna los gastos energéticos de un atleta.

Tomemos un segundo ejemplo: crear undiario o periódico escolar supone conoci-mientos en la lengua materna, en derecho,gestión, grafismo y construcción de páginas,comunicación, relaciones públicas, publici-dad, informática y en publicación asistida

por ordenador. Aún aquí, de nuevo, todos losconocimientos requeridos no se enseñaránen nivel escolar considerado; algunos apa-recerán más adelante en la formación ge-neral o no aparecerán más que en ciertas for-maciones profesionales.

Tercer ejemplo: para construir una pe-lícula de doce minutos que explique a losadultos por qué nos exponemos a gravesquemaduras en la retina cuando, duranteun eclipse, miramos al sol directamente, sinlentes negras, hacen falta conocimientos defísica, biopsicología, pero también de cien-cias audiovisuales, de didáctica y de psico-logía, enseñados todos hoy de modo inar-ticulado.

En los tres casos, el proyecto hace refe-rencia a conocimientos disciplinarios de altonivel, normalmente ubicados en estudiosuniversitarios rigurosos. Tampoco se tratade aprender a clavar clavos, talar un arbustoo rellenar la declaración de impuestos, prác-ticas que reducimos a voluntarias en el en-foque por competencias.

El problema no es ese, es otro. En dichosproyectos, que movilizan saberes que no seimparten o no son enseñados en el momentoadecuado o al nivel requerido, para conver-tirse en recursos complementarios:

- observaremos, en casi todos los casos,un déficit dramático de derecho, econo-mía, ciencias sociales y humanidades,mientras que dichos conocimientos sonrecursos en la mayoría de proyectos y deactividades humanas complejas;- de la misma manera, en los dominioscubiertos potencialmente por las disci-plinas escolares tradicionales es pocoprobable que los saberes requeridos paraun proyecto hayan sido enseñados pre-viamente.

Hay que reconocer, desde hace muchotiempo, que en tanto cada disciplina desa-rrolla su programa según su propia lógica, ysin referencia a un enfoque por problemas,las virtudes de una orientación hacia las

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competencias se han visto limitadas. Si elsistema educativo mantiene la separación delas disciplinas y no aporta a las competen-cias un “derecho de gerencia” en torno a losconocimientos, según la expresión de Gillet(1987) repetida por Tardif (1996), es pocoprobable que se presenten problemas y pro-yectos susceptibles de movilizar regular-mente los conocimientos anteriores. Los pro-fesores más convencidos pueden, desdeluego, superar en parte los obstáculos ofre-ciendo un abordaje apropiado poniendo adisposición de los alumnos los conocimien-tos que no se han adquirido aún, pero esabuena voluntad choca rápidamente con suslímites en unos estudios universitariosdonde la programación de los saberes dis-ciplinares no es de ninguna manera conce-bida para promover su movilización en pro-yectos interdisciplinares.

3.3. Saberes verdaderamente teóricos

Si se retrocede ante la reorganización curricu-lar que la estrategia precedente implica, noqueda más que apostar por las competenciaspuramente disciplinares que movilizan lascapacidades y conocimientos entendidoscomo esenciales a la misma disciplina.

Parece muy sencillo, pero es cuestión demovilizar auténticos “saberes teóricos”.Ahora bien, Astolfi afirma que los saberesacadémicos y escolares no son “ni teóricosni prácticos”:

1.- Los saberes que transmite la escuela noson realmente teóricos, porque no disponende la plasticidad inherente a lo teórico. Tam-poco son saberes realmente prácticos.

2.- Se trata sobre todo de saberes proposicio-nales que, a falta de un estatus mejor, resu-men la sabiduría bajo la forma de secuenciade proposiciones lógicamente conectadas en-tre ellas, pero distintas entre sí.3.- Se contentan así con enunciar los conte-

nidos, lo que está lejos de responder a lasexigencias de una teoría digna de tal nom-bre.

4.- En ciertos aspectos, se revelan en efectocomo más cercanos a los saberes prácticos,ya que su función se encuentra limitada asituaciones particulares: las propias de la di-dáctica académica, regidas por el juego dela costumbre.

5.- A los saberes académicos les encantaríajactarse de las virtudes de lo teórico al con-ferirles la legitimidad buscada. Si fracasanen ello es por falta del desarrollo de un ver-dadero trabajo de práctica teórica que sólohará posible el uso en cada disciplina de con-ceptos fundamentadores, sólidos y vivos (As-tolfi, 1992, p.45).

Trabajar la movilización de los saberes queconstituyen el marco de una disciplina, demodo distinto al de los ejercicios conven-cionales, es hacer aquello que Astolfi llama“un auténtico trabajo de práctica teórica”. Lapráctica social de referencia es, por tanto, in-herente a la disciplina, hecha de experi-mentación, de observación, de dilucidación,de formulación de hipótesis y debates con-tradictorios.

Tratar los saberes enseñados como ver-daderos saberes teóricos debería incremen-tar su sentido, potencialmente, puesto quevolvemos a su motor inicial, la voluntad dereflejar el mundo inteligible. Es generoso ylícito pretender dicha curiosidad, funda-mental para todo ser humano. En casi to-dos los niños puede encontrarse esta carac-terística. Posteriormente, la socializaciónfamiliar predomina e impone, a menudo, unenfoque más pragmático, o más dogmático,del mundo. El desarrollo de una auténticapráctica teórica en el aula podría, por lotanto, al menos en un primer momento, ale-jar aún más todavía los saberes escolares delos alumnos, provenientes de las clases po-

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pulares y de una parte de clases medias, enlas que la experimentación, la investigación,la conceptualización y el debate teórico nosignifican nada.

Plateemos por un momento, la hipótesisoptimista de que una auténtica práctica teó-rica, conducida en clase con pasión y conti-nuidad, pudiera, incluso si no se correspondecon ningún valor o práctica familiar, apor-tar diversos sentidos favorables a los sabe-res disciplinares. Haría falta todavía dar, almenos, ese paso, es decir, instituir la clasecomo verdadero lugar de investigación y de-bate teórico. Aquí, el obstáculo no se hallaen el recorte de planes de estudios y disci-plinas, sino en la estructuración del pro-grama en cada uno de sus capítulos así comorecrearlos en el aula.

Para adoptar un enfoque reflexivo de lossaberes teóricos es preciso, evidentemente,que los alumnos pasen del estado de con-sumidores al de productores de conoci-mientos. No es posible ni necesario que to-dos los conocimientos disciplinares seanreconstruidos por estrategias investigadoras.Ello conllevaría un tiempo desmesurado.Además, una formación científica y ciertonivel de dominio teórico permiten asimilarlos nuevos saberes sin haberlos concebido yverificado por sí mismos, por confianza enel método y la ética de los compañeros. Estoes lo que permite aceptar los resultados dela investigación y las conclusiones teóricasde otros investigadores y, por lo tanto, unadivisión del trabajo en el seno de la comu-nidad científica.

Queda, en cambio, como objetivo indis-pensable que los alumnos “descubran” porellos mismos ciertos saberes disciplinaresbásicos, con una estrategia paciente y labo-riosa próxima a la investigación y el debate.Resulta importante que accedan de la mismamanera a cuestiones fundamentadoras queconstituyen “la matriz disciplinar” (Develay,1992). Es probable que la física de Pascal yNewton sean más fácilmente reconstruidas

en clase que la de Einstein o Heisenberg. Laidea no es recorrer durante la escolaridad,aceleradamente, bajo el modelo único de lainvestigación y la controversia, la totalidadde la historia de la ciencia y de otras disci-plinas. Basta con abarcar una parte de ese re-corrido bajo la modalidad del descubri-miento verdadero, apuntalado, enmarcado,simplificado, y didactizado, pero sin em-bargo muy distante de la pedagogía ins-tructiva.

Los alumnos se apoderarán de esta ma-nera de una posición científica y experi-mental. De este modo, los saberes teóricosles parecerán tan significativos que recono-cerán aquellas cuestiones científicas y filo-sóficas a las que pretenden responder.

Así, la primera competencia disciplinares la de cuestionar lo real en el seno de unaacción concreta y a partir de conocimientosque se van adoptando progresivamente ade-cuándose a ciertos métodos. Para desarrollartal competencia, se necesita:

- por una parte, aligerar los programasa fin de encontrar el tiempo de construirciertos conocimientos sujetos a estrate-gias vinculadas a la investigación; - por otra parte, modificar la manera deenseñar, trabajar mediante enigmas, de-bates, situaciones-problemas, pequeñosproyectos de investigación, observación,experimentación, etc.

Ya no es tan original proponer tal evolución,preconizada desde hace mucho tiempo porlos movimientos de la nueva escuela y, pos-teriormente, por la didáctica de las ciencias.Queda pasar a los hechos.

3.4. ¿Una nueva forma de excelencia educativa?

En el mundo del trabajo, es banal ser eva-luado según competencias. Este hecho noestá ausente en el mundo educativo. Y nolo está más porque un examen, una pruebaescrita o una cuestión oral son situaciones

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que exigen, para salir airosamente, no sólosaberes, sino saberes movilizables, de buenjuicio, en el momento apropiado, en las for-mas requeridas y con cierta asunción de ries-gos, exige, en fin, una capacidad de recons-truir, o incluso inventar aquello que nosabemos.

Aparte de la situaciones de evaluación, lasinstituciones educativas desarrollan y exigensobretodo capacidades, algunas transversa-les –por ejemplo investigar una información,plantear claramente “buenas preguntas”o par-ticipar activamente en un debate–, y otras dis-ciplinares, como por ejemplo construir unamaqueta, realizar una medida correctamenteo dar cuenta de una observación.

El acuerdo en este punto es difícil, puestoque el sentido de estas palabras no es aúnmuy estable. Algunos no distinguen entrecapacidades y competencias. Otros sí, perodenominan “competencia” a aquello que yoaquí denomino “capacidad”. Ya que es ne-cesario tomar partido, he propuesto (Perre-noud, 2000c) hablar de capacidades cuandodesignamos operaciones que no se ocupandel conjunto de una situación y que, portanto, son relativamente independientes delos contextos; y hablar de competenciascuando designamos las disposiciones y ha-bilidades que sostienen la gestión global deuna situación compleja. Voy a tratar de ate-nerme a esta convención.

Si se admite, al menos provisionalmente,estaremos de acuerdo, sin duda en decir queen educación se trabajan las capacidades másque las competencias. Es más fácil, desde unpunto de vista pedagógico, ejercer operacio-nes sin contexto preciso, como por ejemploresumir o traducir un texto, hacer un corteen biología, resolver una ecuación, dibujar unplano, analizar una sustancia... Las capacida-des ejercitadas en las instituciones educativasson, en gran medida, disciplinares. Y se vanañadiendo, en buena medida a partir de estemomento, “competencias transversales” so-bre las que Rey (1996) ha discutido y cues-

tionado su existencia misma, y sobre las queyo comentaría que son ante todo capacidadesmovilizables en diversos campos disciplina-res y prácticos: saber cooperar, observar, ana-lizar, etc.

Lo que llamamos “enfoque por compe-tencias” se limita a menudo, en las medidascurriculares actuales, a enfatizar las capaci-dades, disciplinares o transversales. Por lotanto, no hay desarrollo de auténticas com-petencias, en el sentido en que las he defi-nido. Restan como saber-hacer de alto nivel,pertinentes en diversos contextos, lo que aveces llamamos "elementos de las compe-tencias", lo que prefiero llamar con Le Boterf(1994), recursos cognitivos.

En efecto, enfatizar las capacidades mo-difica las reglas del juego educativo, pero ellono es una revolución. Por otra parte, el pesorespectivo de los conocimientos y capaci-dades varía según las disciplinas y la con-cepción que prevalezca en cada una de ellas.Los alumnos están acostumbrados a ser eva-luados por su saber-hacer. Este saber-haceres, por otra parte, ejercitado a través de ejer-cicios académicos clásicos.

Exigir y evaluar el tratamiento global deuna situación compleja, en todas sus facetas,representa una nueva demanda y expecta-tiva que pasa por un trabajo de integración,de puesta en sinergia, de orquestación de losconocimientos y capacidades que, en gene-ral, son abordadas y evaluadas de forma in-dependiente.

Si se contemplan verdaderamente lascompetencias, en el sentido aquí planteado,es preciso evaluarlas de manera formativa yacreditativa, única manera de considerarlascreíbles. Como resultado, se crea una exi-gencia suplementaria, al menos si atende-mos a los alumnos y estudiantes que mani-fiestan un grado suficiente de dominio delas situaciones globales, tanto en actuacio-nes visibles (decisiones, soluciones, realiza-ciones) como manteniendo una conversa-ción metacognitiva.

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Esta forma de excelencia, ineludible en laformación de las profesiones, no es habitualen la formación general. Los alumnos estánen su mayoría acostumbrados a retener y re-petir saberes sin contextualizarlos, a ejercery a enseñar o mostrar unas capacidades fun-cionando en el vacío (Astolfi,1992; Perrenoud,1995, 1996). Podría ser que, tomada en serio,la exigencia de competencias constituya unhándicap más para los alumnos en dificultad.Ello por dos razones bien distintas:

- No puede haber competencia si los re-cursos requeridos (capacidades y cono-cimientos) no están disponibles; losalumnos que presentan graves lagunas aese nivel estarán por tanto, de entrada,desfavorecidos; salvo, eso sí, si nos obli-gamos a verificar previamente el domi-nio de los recursos requeridos y se diso-cia su utilización y certificación deaquella competencia que los moviliza;- Una vez disponibles los recursos, su mo-vilización y transferencia pasan por pro-cesos mentales de alto nivel, que son di-fíciles de materializar plenamente en laeducación ya que son del tipo de la sín-tesis, la anticipación, la estrategia, la pla-nificación, pensamiento sistémico...; entodos los dominios puede ocurrir que lasocialización familiar sea, en un mediofavorecido, más eficaz que la acción edu-cativa de la escuela, de las institucioneseducativas…

Existen, por tanto, numerosas razones por lasque creer que la valorización de las compe-tencias no resolverá ipso facto las cuestionesde desigualdad social en la institución edu-cativa y se corre el riesgo, incluso, de agra-varlas. Tal enfoque podría dificultar la situa-ción de los alumnos que no sobreviven en lacompetición educativa más que vinculándosea los aspectos más rituales del oficio dealumno (Perrenoud, 1996). Tal enfoque des-favorecería a aquellos que les angustia la ideade hacer una investigación, de resolver un

problema, de resolver una hipótesis, de de-batir; a aquellos que necesitan un modelo, uncamino a seguir, un rail; a aquellos que ne-cesitan saber si "es verdadero o falso”y no so-portando la incertidumbre o las contradic-ciones no pueden más que tener miedo delenfoque por competencias.

Dar una importancia real a la transfe-rencia y movilización de recursos, es, comose ha visto:

- construir los saberes a partir de los pro-blemas antes que desarrollar o centrarseen el texto del saber;- enfrentar a los alumnos a situacionesinéditas y evaluar su capacidad de pen-sar de manera independiente, asumiendoriesgos.

Ello supone, pues, al menos en un primermomento, aumentar las desigualdades. Entodo caso las desigualdades visibles. Tal esel caso cada vez que se desplazan los obje-tivos de formación y las exigencias haciamás altos niveles taxonómicos.

En términos absolutos, esto parece ra-zonable: ¿por qué ocultar las desigualdadesreales? Nos engañamos sobre el sentido dela escolarización si, una vez que los indivi-duos enfrentados a las situaciones vitales osimplemente a otros contextos de estudio,no reinvierten apenas los saberes adquiri-dos; no porque no los posean, sino porqueno han aprendido a descontextualizarlos, aintegrarlos en campos conceptuales y a mo-vilizarlos en nuevos contextos. Mejor sería,entonces, afrontar el problema de raíz.

En un sentido más sociológico, quizá máscínico, podemos preguntarnos si la educa-ción puede permitirse acrecentar las desi-gualdades visibles. ¿No se arriesga a debili-tar aún más a los alumnos en dificultad, adesanimarlos, a empujarlos más rápida-mente al abandono? Paradójicamente, la ilu-sión de cierto dominio –ligado a la ausen-cia de evaluación de transferencia– favorecela autoestima, aporta esperanza y puede evi-

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tar la deserción. Sabiendo que, una vez fueradel sistema educativo, el alumno se convierteen inaccesible, nos podemos preguntar sies siempre bueno decir la “verdad” sobre lasdesigualdades.

Para no plantear y decidir o resolver estedilema en lo abstracto, es importante pre-guntarse si los sistemas educativos que adop-tan, en este momento, el enfoque por com-petencias tienen los medios para controlarsus desviaciones elitistas. Lo más irrazona-ble sería, en efecto, el que se pretendiera de-sarrollar las competencias sin que se tenganlos medios pedagógicos. Uno de esos mediostiene que ver con la formación de los pro-fesores, de su adhesión al enfoque por com-petencias, y también al modelo socio-cons-tructivista del aprendizaje (Bassis, 1998; DeVecchi y Carmona-Magnaldi, 1996; GroupeFrançais d´Education Nouvelle, 1996; Jon-naert y Vander Borght, 1999; Vellas, 1996,1999, 2000).

4. La relación con el saber de los profesores

Se aborda aquí un tema muy delicado, enparticular cuando nos centramos en la en-señanza secundaria y, más aún, en la ense-ñanza preuniversitaria. Se admite conbastante facilidad que los educadores de pri-maria no poseen todas las competencias es-pecíficas para cada disciplina de las quedeben enseñar, especialmente en matemá-ticas y ciencias. Se puede, por tanto, dudarde su capacidad para desarrollar en sus alum-nos una relación activa con el saber, para ini-ciarlos en una búsqueda epistemológica, enuna curiosidad fundamental, puesto queellos mismos manifiestan una relación edu-cativa poco crítica y autónoma respecto a losconocimientos que les inculcan.

Es diferente para los profesores de se-cundaria, especialmente cuando éstos han re-cibido una formación universitaria completa,en una o varias disciplinas. Por lo tanto, se

supone que están formados en la investiga-ción y que, entonces, son capaces de iniciaren ella a sus propios alumnos. Sería mejor,en cualquier caso, desistir de la ilusión de quebasta con ser un investigador para poner alos alumnos en situación de investigación. Yde esa otra ficción que convertiría a todos losuniversitarios en investigadores.

En la universidad de masas, hacia la quenos dirigimos hoy en día, los estudiantes nose forman en la investigación hasta finalesdel segundo ciclo. Por ello es todavía nece-sario que no sólo tengan un dominio de losconocimientos teóricos y metodológicos,sino también que se sientan atraídos por lainvestigación y que, desde los inicios de susestudios universitarios, no hayan abando-nado, por realismo o falta de interés, la ca-rrera investigadora. Incluso cuando propo-nen una formación sustancial en lasmetodologías de investigación, las univer-sidades no se sienten seguras de desarrollarel espíritu investigador en sus estudiantes,particularmente en aquellos que realizan es-tudios para obtener una formación profe-sional o alcanzar cierto nivel del diploma.Estos estudiantes se mantienen relativa-mente indiferentes a los contenidos disci-plinares y, en todo caso, a las estrategias deinvestigación, así como a la historia diná-mica de los saberes que se exigen en el exa-men. Asimilar los saberes como productosfinitos, memorizar para quedar bien ante laevaluación, no prepara de ninguna manera,a los alumnos de once o diecisiete años, adescubrir con pasión.

Las universidades no son apenas más ca-paces que los colegios e institutos, por ra-zones parcialmente parecidas, de desarrollarlas competencias, a no ser que durante largotiempo, los estudiantes se encuentren im-plicados en los estudios de casos, en las en-cuestas, trámites clínicos, proyectos, traba-jos de laboratorios, o cualquier otra prácticahasta finales del 2º ciclo de la titulación. Unavez convertidos en educadores o profeso-

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res de secundaria, estos estudiantes repro-ducen con espontaneidad, en sus actualescursos, la relación con el saber que han in-teriorizado en los suyos de entonces. Paraellos, el desarrollo de competencias no ha lle-gado a ser una segunda naturaleza.

La ruptura de ese círculo vicioso no se dapor sí sola. Pasa por un ejercicio de lucidezincómoda y un compromiso en la búsquedade saber teórico, combinado con un interéspor la historia y la epistemología de las cien-cias y de una curiosidad viva e intensa porlas prácticas sociales en las cuales acaban im-pregnando los saberes disciplinares. Duranteel largo tiempo que estas condiciones no sehan realizado, se puede temer que los cu-rrículos más innovadores se reduzcan a prác-ticas corrientes. Ahora bien, a la inversa delo que se cree necesario: profesores capa-ces de ir más allá de los textos, de reinven-tar el enfoque por competencias inspirán-dose en su propia experiencia investigadora,pero también en su conocimiento de cier-tas prácticas sociales en las que su mismadisciplina se ve confirmada. Podríamos so-ñar con un profesor de química que se in-teresara apasionadamente, por ejemplo, dela agricultura, peluquería, productos de be-lleza, alimentación y pintura. Sabría sufi-ciente sobre estas prácticas como para mos-trar la manera en las que éstas se sirven dela química.

Lo peor sería que el enfoque por compe-tencias no estuviera presente más que en lostextos, los profesores no lo incorporaran asus métodos y vuelvan rápidamente a lasprácticas de enseñanza y de evaluación mástradicionales. De resultas, las reglas del juegoeducativo serían aún más difíciles de desci-frar por los alumnos, divididos entre los ob-jetivos y el espíritu del programa, por unaparte, y por otra entre el enfoque de las com-petencias y el saber empleado en las clases.

Es por eso que no se pueden juzgar losaspectos democratizadores o elitistas de losnuevos currículos bajo la única base de sus

intenciones y contenidos. Aquello quemarca la diferencia es el currículo real. Enlos escenarios más optimistas, los profeso-res emplearán toda su inventiva pedagógicaen construir de manera activa los saberes yen desarrollar competencias. En los más pe-simistas, siendo escépticos y cínicos, haránel mínimo esfuerzo por parecer “estar aldía” pero el espíritu de la reforma no les ha-brá atravesado. Lo mejor sería que hicierancon convicción aquello en lo que creyesenen vez de cantar esa copla conocida por to-dos los burócratas: “Yo hago lo que me di-cen pero no creo en ello; no me hagan res-ponsable; no soy más que un peón de estaorganización”.

Para evitar el escenario catastrófico, ha-ría falta sin duda, a medio plazo, actuar so-bre la formación inicial de los profesores,no solamente en su formación pedagógicay didáctica, sino también en su formacióncientífica, filosófica y epistemológica. Desdeese punto de vista, la separación estricta deestudios académicos y formación pedagó-gica y didáctica es bastante desafortunada.En formación continua, sería fecundo tra-bajar la historia de las disciplinas y su co-nexión con las prácticas sociales, su relacióncon el saber y las competencias. Es inútilpreguntarse cómo formar y evaluar las com-petencias durante tanto tiempo mientrasque los profesores no entiendan por qué ha-brían de cambiar. Lo urgente no es ya tantoel instrumentalizarlos como el de aportar odarles razones para adherirse a la reformacurricular. Por ello, la única vía eficaz es in-terrogarles por su propia relación con el sa-ber y por la “dulce esquizofrenia” en la quenumerosos docentes de secundaria se haninstalado: su propia experiencia de la for-mación y la vida desmienten y desdicen elvalor absoluto que le otorgan a los “valorespuros”, pero no se dan cuenta de que profe-san una ideología del saber que no ponenen práctica. Es una posición o apuesta for-mativa al fin y al cabo.

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5. Enfoque por competencias y pedagogía di-ferenciadora.

Supongamos que los nuevos programas es-tén bien concebidos, fundamentados y seanpracticables. Supongamos, más aún, que losprofesores estén convencidos y sean com-petentes. Entonces, las prácticas de forma-ción serían consistentes y de calidad, y ha-bría coherencia entre las intenciones y supuesta en práctica.

Ahora bien, la cuestión de las desigual-dades sociales en las instituciones educati-vas permanecería y pediría una respuestaque no pasa por los programas sino por latoma consciente de las diferencias en lo co-tidiano y la colocación de dispositivos per-mitiendo poner a cada alumno, tan a me-nudo como sea posible, en situacioneseducativas a su medida, susceptibles de ha-cerlos progresar hacia objetivos comunes.

La lucha contra el fracaso escolar pasa por,al menos, cinco estrategias conjugadas y ar-ticuladas:

1. Crear situaciones educativas portadorasde sentido y aprendizaje.

2. Diferenciarlas para que cada alumno se de-senvuelva en su zona de desarrollo próximo.

3. Desarrollar una observación formativa yuna regulación interactiva de la situación,trabajando en los objetivos-obstáculos.

4. Dominar los efectos de las relaciones in-tersubjetivas y la distancia cultural en la co-municación pedagógica.

5. Individualizar los recorridos de formaciónen el marco de los ciclos de aprendizaje plu-rianuales.

En cada uno de estos registros, el enfoquepor competencias renueva y aminora el pro-

blema pero no lo soluciona mágicamente. Yohe explorado esas huellas durante mástiempo, en otro lugar (Perrenoud, 1997). Nolo retomo aquí más que en el contexto es-pecífico del enfoque por competencias.

5.1. Situaciones educativas portadoras de signi-ficado y aprendizaje

Idealmente, el enfoque por competenciasofrece mayores oportunidades de crear si-tuaciones portadoras de sentido, por el sim-ple hecho de que relaciona los saberes conlas prácticas sociales, desde las más filosó-ficas a las más realistas.

Falta construir tales situaciones en lo co-tidiano y convertirlas en productoras deaprendizajes. Conviene por, lo tanto, no re-ducirlas a un papel de motivación o sensi-bilización, sino servirse de ellas para favo-recer los aprendizajes fundamentales.

El enfoque por competencias es una bazacon que aportar sentido al trabajo educativo,pero se enfrenta a dificultades añadidas en laconcepción y análisis de las tareas propues-tas a los alumnos. Ya no basta, en efecto, conproponer ejercicios interesantes y bien con-cebidos; es preciso colocar a los alumnos enverdaderas situaciones, en estrategias de pro-yectos, en problemas abiertos. Surge entoncesuna tensión entre la lógica de producción yla de formación,con esta paradoja: cuanto mássentido tiene una situación que moviliza e im-plica tanto más difícil resulta regular los apren-dizajes sin romper la dinámica puesta en mar-cha y separar a los individuos del grupo.

5.2. Ubicar a cada alumno en su zona de desa-rrollo próximo

Diferenciar es organizar las actividades y lasinteracciones de tal manera que cadaalumno esté constantemente, o al menosbastante frecuentemente, enfrentado a si-tuaciones pedagógicas lo más fecundas po-sibles para él. Para ello, es preciso vincularlo

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a una zona que aporte una progresión a lavez necesaria y posible. Necesaria, en aque-llo contra lo que él no puede abordar a fondosirviéndose simplemente de lo que ya co-noce. Debe aprender para triunfar o aprobary para comprender. Aprender de nuevo ocomo mínimo afinar, consolidar y comple-tar sus adquisiciones, o enraizar y practicarsu transmisión y movilización. Es necesariotambién que pueda aprender: si el desafíoes desmesurado, la misión llega a ser impo-sible, el alumno abandona o finge que tra-baja; en ambos casos, no aprende nada. Unapedagogía diferenciadora busca constante-mente la distancia óptima entre dos regis-tros:

- el del desarrollo intelectual: el conceptode zona de desarrollo próximo propuestopor Vygotski convierte al desarrollo ope-ratorio en condición indispensable delaprendizaje; las situaciones educativaspueden generar un desarrollo intelectualo acelerarlo; pero es evidente que es ne-cesario que esté “al alcance de la mano”,accesible;- el de los conocimientos, competenciasy actitudes disponibles; el alumnoaborda siempre una situación con un ca-pital cultural que, si a menudo es pobreo desfasado, no le permite adentrarse enla tarea, de comprender el problema y lasmetas, de participar en una estrategia co-lectiva.

El enfoque por competencias complica ysimplifica al mismo tiempo este problema.Lo complica porque las situaciones deaprendizaje no son ejercicios escolares in-dividuales, sino tareas abiertas y a menudocolectivas, inscritas en una estrategia deproyecto o en una conducta de reinvestiga-ción. Al mismo tiempo, dicha inscripciónsimplifica el ajuste de las situaciones deaprendizaje a las posibilidades e interesesde cada uno, en la medida en que se operauna división del trabajo, espontánea o ne-

gociada, que propone a cada uno una tareaa su medida y gusto. Claro que el riesgo esgrande en la puesta en escena de este es-pectáculo, de limitar o confinar al tarta-mudo al manejo del proyector o de dar eltrabajo de ejecución al miembro menos cua-lificado del equipo que trabaja en una si-tuación-problema. Todas las estrategias deproyecto o investigación deberían tener encuenta esta desviación. Pueden, en contra,aprovechar y disfrutar plenamente de unaregulación del trabajo a hacer, o del enigmaa resolver, antes que asignarle a cada uno,por parte del profesor, tareas muy calibra-das y precisas.

5.3. Desarrollar una regulación interactiva arti-culada con los objetivos-obstáculos

Se sabe ahora, que es inútil esperar optimi-zar el “tratamiento pedagógico” de unalumno acumulando bajo este propósito to-das las informaciones disponibles, sobre superfil psicológico, su capacidad intelectual,su manera de aprender, su estilo cognitivo,sus experiencias, etc. Sin duda no es nuncainútil conocer a los alumnos, pero hace faltadesprenderse del fantasma de poder decidircon antelación, sin pararse a pensar, en loque les conviene. Una pedagogía diferen-ciadora evita proponer tareas absurdas, porser muy fáciles o demasiado difíciles, peroinvierte y se implica una vez promovida lasituación, en una regulación constante de latarea colectiva y de la que corresponde acada uno. Dicho de otro modo, jugando conla implementación, la ayuda metodológica,la división del trabajo, la estructuración delproblema en sub-problemas a tratar sepa-radamente, el profesor hace evolucionar latarea, la ajusta y toma decisiones certeras ydecisivas:

- por una parte, los obstáculos cognitivos(teóricos o metodológicos) que decide eli-minar porque son insalvables para losalumnos o cuya superación no es prio-

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ritaria: en estos casos el docente renun-cia al aprendizaje correspondiente yayuda lúcidamente a los alumnos a es-quivar el obstáculo, por ejemplo, encar-gándose él mismo de ciertas operacionesque no están todavía al alcance de losalumnos;- por otra, los obstáculos que no deben seresquivados porque se encuentran en elnúcleo o en el corazón del proyecto de for-mación; de repente, se convierten en ob-jetivos-obstáculos (Astolfi, 1997, 1998;Martinand, 1986, 1989), en ocasiones paraconstruir nuevos conocimientos o am-pliar sus competencias; el rol del profesorno es entonces el de sustituir o facilitar,sino el de forzar la confrontación con elobstáculo, con lo que se resiste, planifi-cándolo de manera óptima.

5.4. Dominar las relaciones intersubjetivas y ladistancia cultural

El enfoque por competencias supone una es-trategia y una gestión a menudo cooperativa,que sitúa al docente, sino en igualdad consus alumnos, como mínimo en posición deactor solidario de la empresa común: pro-ducir un texto, sacar adelante una expe-riencia, construir una encuesta, etc.

Como resultado, la relación pedagógicase encuentra cambiada, las personas se re-velan y manifiestan en el trabajo; relaciónque es en este caso de doble dimensión:

- hasta cierto punto, permite escapar delcara-cara alumno-profesor, al juego delgato y el ratón, a los mecanismos de con-trol y defensa, a la desconfianza y la as-tucia, de una parte y ,- al mismo tiempo, el trabajo es el esce-nario de las relaciones de poder, de con-flictos y de exclusión.

Una educación “funcional”, centrada en lasverdaderas situaciones que llaman a cono-cimientos operativos, modifica las reglas del

juego educativo, bajo el riesgo de marginara ciertos alumnos, más acomodados en lasactividades académicas tradicionales, cerra-das, individuales.

5.5. Individualizar el recorrido de la formación y trabajar en ciclos

En la primaria y la secundaria obligatoria, esfrecuente que el enfoque por competenciasse asocie a la introducción de ciclos de apren-dizaje plurianuales. No es una coincidencia:cuanto más se busca formar competencias,más falta hace espaciar los plazos, disponerel tiempo con el que construir los conoci-mientos por estrategias de investigación yproyecto, poco compatibles con la tendenciaclásica del año académico.

Nos podemos preguntar por qué, en laenseñanza post-obligatoria, en particular laenseñanza superior, nos mantenemos ata-dos a años de programa aún cuando las con-diciones para trabajar en ciclos plurianualesy en unidades capitalizables son más fáci-les de realizar, sobre todo si se piensa en laautonomía de los alumnos y de sus capaci-dades de orientación y autorregulación.

Trabajar en ciclo no erradica mágica-mente las desigualdades y el fracaso educa-tivo. Los ciclos mal concebidos y mal ges-tionados pueden también agrandar lasdistancias. Pero alternativamente, el enfoquepor competencias controla los espacios-tiem-pos de formación más amplios, más propi-cios a la individualización del recorrido deformación.

6. Conclusión

Mal concebido o puesto mediocremente enmarcha, el enfoque por competencias puedeagravar la desigualdad en la educación. In-cluso bien concebido y realizado magnífi-camente no puede pretender acabar con elúnico sesgo del currículo. Sea cual sea el pro-

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grama, la pedagogía diferenciadora y la in-dividualización de los recorridos de forma-ción permanecen de actualidad.

Respecto a este último punto, el combatecompromete, contra la ideología del éxito, lasexpectativas elitistas de una parte de los con-sumidores de educación, las políticas blan-dengues de numerosos sistemas educativosmás rápidas en reclamarse parte de una pe-dagogía diferenciadora que a sostenerse porlos actos, los medios, las formaciones y losacompañamientos. Los obstáculos son gran-des, pero el enfoque por competencias, si losrenueva no los crea totalmente nuevos.

A mismo tiempo, la ambigüedad y el ca-rácter precipitado e inacabado de las refor-mas curriculares son más inquietantes.¿Están los sistemas educativos preparadospara aceptar el declive del dominio de lasdisciplinas?; ¿están dispuestas a invertirmasivamente en otra práctica de enseñanza-aprendizaje?; ¿listas para afrontar la resis-tencia de los alumnos que siguen adelante yde sus familias?; ¿preparadas para decep-cionar a numerosos profesores adheridos alstatu quo, al mismo tiempo que ideológica-mente los confirma en su relación con el sa-ber y sus prácticas pedagógicas?

Podemos dudarlo. Ahora bien, si el enfo-que por competencias se queda en “una me-dia reforma” que no renuncia a nada ni obligaa nadie, es poco probable que haga progresarla lucha contra el fracaso educativo. Si nadacambia salvo las palabras, si hacemos con lascompetencias aquello que ayer hacíamos conlos conocimientos, ¿por qué habríamos de es-perar menos fracaso escolar?

Podríamos de igual manera temer lo con-trario. Un enfoque por competencias no exis-tente más que en los textos ministeriales,al que muchos docentes no se adhiriesen, de-jaría las reglas del juego educativo aún másopacas y las exigencias de los profesores aúnmás dispersas, unos jugando indolente-mente el juego de la reforma, otros ense-ñando y evaluando a su manera.

Como suele ser, frecuentemente, el pro-blema principal señala el equilibrio necesa-rio entre la coherencia de las reformas y elcarácter negociado de su origen y puesta enpráctica. En vista de las evoluciones parale-las en muchos países desarrollados, pode-mos temer que los ministerios apresuren ahacer lo que mejor saben –textos, progra-mas– y abandonen la puesta en práctica dela reforma, a la suerte, de las opciones in-dividuales y los proyectos de las institucio-nes…

Jerome Bruner decía recientemente enuna conversación concedida al Mundo:

Desde mi punto de vista, el fin de la edu-cación no es formar el espíritu de losalumnos inculcándoles conocimientos es-pecializados de los que no comprenden larazón de ser y el sentido. Es necesario quelos alumnos se adueñen de una cultura,integren conocimientos a partir de pre-guntas que se planteen. Para ello, hacefalta discutir los programas existentes.Debemos cuestionarlos, discutirlos, ex-plorar el mundo. Es así como nos abas-tecemos de cultura, como uno se vuelvemiembro activo de una sociedad.

Si la reforma curricular olvida esta idea prin-cipal, no hará más que sustituir los textospor otros textos. Ahora bien, el reto es el decambiar las prácticas…

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DIRECCIÓN DEL AUTOR: Philippe Perrenoud. 14,Route du Petit-Lullier. CH-1254 Jussy. Suiza.Correo electrónico: [email protected]

Fecha de recepción del artículo: 06.X.2008Fecha de aceptación definitiva: 13.XII.2008

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