ENSINO DE PROJETO : Integração de conteúdos · ENSINO DE PROJETO : Integração de conteúdos. Kátia Azevedo Teixeira. Tese apresentada à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo

ENSINO DE PROJETO : Integração de conteúdos

Universidade de São PauloFaculdade de Arquitetura e Urbanismo

São Paulo2005

Kátia Azevedo Teixeira

ENSINO DE PROJETO : Integração de conteúdos

Kátia Azevedo Teixeira

Tese apresentada à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo para a obtenção do título de Doutor em Arquitetura e Urbanismo.

Área de Concentração: Estruturas Ambientais UrbanasOrientador: Prof. Dr. Adilson Costa Macedo

São Paulo2005

AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE. E-MAIL: [email protected]

Teixeira, Kátia Azevedo T266e Ensino de projeto: integração de contéudos / Kátia Azevedo Teixeira. --São Paulo, 2005. 233 p. : il. Tese (Doutorado - Área de Concentração: Estruturas Ambientais Urbanas) - FAUUSP. Orientador: Adilson Costa Macedo

1.Arquitetura – Estudo e ensino 2.Projeto de arquitetura 3.Integração I.Título

CDU 72:37

Aos professores, meus pares, à sua maneira

inquietos, intrigados com as

questões da educação do

arquiteto.

Aos estudantes

Agradecimentos

Prof. Adilson Costa Macedo, pela orientação e pela amizade.

Eneida de Almeida,

Jorge Abussamra, Luís Augusto Contier,

Márcia Maria Benevento, pelo estímulo e comentários.

Fábio Teixeira, pela cuidadosa revisão do texto.

Cristina Gouvêa, pela colaboração na

formalização do documento.

Fábio Teixeira Mira Teixeira,

Mira Andrade, Pedro Miguel,

pelo grande apoio.

Sumário

Introdução 9 Capítulo 1: Reflexões sobre o currículo 18

Capítulo 2: Aspectos recorrentes do ensino de projeto de arquitetura 36 Capítulo 3 :

Alternativas de integração nos cursos de arquitetura e urbanismo em países de línguas neo–latinas. 68

3.1 A lógica geral da pesquisa 68 3.2 Aspectos da pesquisa nos cursos em países estrangeiros 69 3.2.1 Aspectos gerais dos cursos pesquisados de outros países 71 3.3 Aspectos da pesquisa: Brasil 79 3.4 Alternativas de integração implantadas 82 3.4.1 Instâncias oficiais de supervisão 83 3.4.2. Ateliê integrado 95 3.4.3 Módulos internos na disciplina 101 3.4.4 Ênfase temática 113 3.4.5 Estratégias Mistas 118 3.4.5.1 Ênfase + módulos 118 3.4.5.1 Ateliê + disciplina de apoio 124 3.4.6 Conteúdos agregados ao programa das disciplinas de projeto 127 3.5 Considerações 133

Capítulo 4: Conclusão 138 Apêndices Matriz dos Indicadores 162 Indicadores dos cursos 166 Lista de cursos de arquitetura e urbanismo . ABEA 2004 200 Lista de cursos de arquitetura e urbanismo . ABEA 2005 204 Anexos Diretrizes Curriculares Gerais – Portaria 1770 – MEC 209 Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo – Parecer CNE/CES 112/2005 – MEC 212

Bibliografia 217

Lista de Planilhas

Síntese dos indicadores . cursos estrangeiros 130 Síntese da proposta de integração . cursos brasileiros 131 Matriz dos indicadores . cursos estrangeiros 162 Indicadores dos cursos: Universidad de Buenos Aires . Argentina 166 Universidad Abierta Interamericana . Argentina 167 Universidad Mayor de San Andrés . Bolívia 168 Universidad de Chile . Chile 169 Pontificia Universidad Católica de Chile . Chile 170 Universidad Nacional de Colombia . Colombia 171 Universidad Católica de Colombia . Colombia 172 Instituto Sup. Politécnico "José Antonio Echeverría" . Cuba 173 Universidad de Costa Rica . Costa Rica 174 Universidad Latina de Costa Rica . Costa Rica 175 Universidad de El Salvador . El Salvador 176 Universidad S. Francisco de Quito . Equador 177 Pontificia Universidad Católica Del Ecuador . Equador 178 Universidad de Barcelona . Espanha 179 Universidad Politécnica de Madrid . Espanha 180 Ecole d'Architecture de Lyon . França 181 Ecole d'Architecture de Paris La Villette . França 182 Universidad Francisco Marroquín . Guatemala 183 Università Degli Studi di Firenze . Itália 184 Università Roma Tre . Itália 185 Universidad Autonoma Metropolitana . México 186 Universidad de las Americas – Puebla . México 187 Universidad America . Nicarágua 188 Universidad Del Valle . Nicarágua 189 ISTHMUS- Escuela de Arquitectura y Diseño . Panamá 190 Universidad Nacional de Assunción . Paraguai 191 Universidad Católica Del Peru . Peru 192 Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas . Peru 193 Universidade do Porto . Portugal 194 Universidade Técnica de Lisboa . Portugal 195 Universidad de la República Uruguay . Uruguai 196 Universidad ORT de Uruguay . Uruguai 197 Universidad Simón Bolívar . Venezuela 198 Universidad de Los Andes . Venezuela 199 Lista de cursos de arquitetura e urbanismo . ABEA 2004 200 Lista de cursos de arquitetura e urbanismo . ABEA 2005 204

Resumo

A reflexão sobre o ensino de arquitetura e urbanismo pode ser feita, naturalmente, sob diferentes aspectos. A premissa deste trabalho reconhece a existência de um hiato entre as diversas fontes de conhecimento que integram a formação do arquiteto, assim como a ausência de uma estrutura consistente que as conecte. Tem-se como hipótese de trabalho que as características atuais da área de ensino, em particular do ensino de projeto de arquitetura, no Brasil, mantêm-se precariamente organizadas, permanecendo na expectativa da síntese a ser realizada preponderantemente pelo aluno. Defende-se que o ensino deve investir na construção de alguma estrutura pedagógica que admita, também para si, a responsabilidade de conceber, implantar e garantir a operacionalização efetiva de uma malha de vínculos entre os conteúdos que cada curso julgar fundamentais, centralizada nas disciplinas de projeto, o lugar pedagógico onde essas relações devem ser prioritariamente desenvolvidas, considerando que este pode ser um processo de aperfeiçoamento, que não implica a exclusão de outros. A argumentação se apóia em três vertentes principais: incorpora, por um lado, conceitos da área da educação, em particular aqueles referentes à idéia de currículo; analisa algumas causas que colaboram, ainda, para a permanência da tensão entre a necessidade de síntese que a atividade do arquiteto requer e a fragmentação do conhecimento, intensificada no contexto atual; finalmente, verifica a existência de experiências de integração, implantadas e constituintes da estrutura dos cursos, através da pesquisa em 91 cursos de arquitetura e urbanismo, nacionais e estrangeiros, ocupando-se da análise das estratégias, meios e procedimentos de que se valem.

Palavras-chave: estrutura de curso, integração, ensino, projeto de arquitetura.

Abstract

A reflection on the teaching of architecture and urban planning can be made, naturally, under different aspects. The premise of this work recognizes the existence of a hiatus among the several knowledge sources that integrate the architect's formation, as well as the absence of a consistent structure connecting them. It is held as a working hypothesis that the current features of the teaching area, in particular that of architectural design teaching, in Brazil, is still precariously organized, remaining in the expectation of a synthesis to be accomplished mainly by the student. It is postulated that teaching should invest in the construction of some pedagogic structure which admits, also to itself, the responsibility of conceiving, implanting and guaranteeing the effective operation of a net of links among the contents that each course considers fundamental, centered in the project disciplines, the pedagogic place where those relationships should be priorly developed, considering that this may be a process of improvement which does not imply the exclusion of others. The argument is based on three main lines: it incorporates, on one side, concepts from the educational area, particularly those referring to the idea of a curriculum; it analyzes some causes that also collaborate to the permanence of the tension between the need of synthesis required by the architect's activity, and the fragmentation of knowledge, intensified in the present context; finally, it verifies the existence of integration experiences, implanted and constituent of the courses' structure, through a research of 91 architecture and urbanization courses, national and foreign, proceeding to an analysis of the strategies, means and procedures they embrace. Keywords: course structure, integration, teaching, architectural project.

9

Introdução

Entre as várias questões freqüentemente levantadas por

aqueles envolvidos com os cursos de arquitetura e

urbanismo – docentes e discentes – a que envolve a

ausência de integração, por parte do estudante, nos

conhecimentos das diversas áreas presentes na

formação é, provavelmente, uma das mais constantes,

presente já de longa data, como atestam diferentes

estudos e a documentação da ABEA – Associação

Brasileira de Ensino de Arquitetura, permanecendo,

ainda, com grandes dificuldades de ser enfrentada.

A situação registrada é, em parte, conseqüência do

ensino marcado por uma visão fundada nos conteúdos

isolados de cada área - orientação geral no ensino de

nível universitário - e, nesse sentido, o grande número de

disciplinas presentes nos cursos de arquitetura e

urbanismo não deixa de ser um reflexo, mesmo

considerando a abrangência e a diversidade de

conhecimentos que integram a formação do arquiteto.

Os ajustes curriculares que os próprios cursos fazem, além

daquelas reformulações obrigatórias atendendo às

Diretrizes em nível nacional, não alteraram, de maneira

significativa, a estrutura de ensino, particularmente para

estudantes que permanecem com grande dificuldade

para relacionar os diversos conteúdos.

Por outro lado, o fato de as diversas áreas que participam

da formação do arquiteto apresentarem características e

especificidades próprias, particulares do seu objeto de

estudo, torna mais difícil, compreensivamente, a

disposição dos docentes para alterações que visem à

10

integração. Há entraves de muitas ordens para serem

considerados, desde a ausência de experiências

duradouras nesse sentido, no Brasil, às estruturas

administrativas em que cada curso está inserido,

responsáveis tantas vezes pelos nossos recuos. Todavia,

quaisquer que sejam as razões e circunstâncias, elas não

eliminam, por si mesmas, a existência de concepções,

hábitos, práticas e procedimentos arraigados no ensino

superior, pouco permeáveis à idéia de integração dos

conteúdos fundamentais, teóricos e práticos, das diversas

áreas.

A tensão entre a capacidade de síntese que a atividade

do arquiteto requer e o entendimento da estrutura

curricular em vigor, que fragmenta excessivamente os

conteúdos não só na organização dos mesmos, mas

também na ênfase ou hierarquia que atribui a uns em

detrimentos de outros (mesmo considerando o elenco

das disciplinas profissionalizantes e obrigatórias) colabora

para que a própria formação do arquiteto, no sentido

mais amplo, torne-se mais frágil, comprometendo, nos

desdobramentos de sua atuação profissional, muitas

vezes de maneira relevante, a percepção social das

nossas competências e atribuições.

Parte da nossa dificuldade em interromper, de forma

efetiva, algumas questões recorrentes do ensino, tem

como causa aspectos de nosso próprio paradigma de

formação. Entre os traços e características priorizados,

que constituem a imagem da profissão e do arquiteto,

estão os valores atribuídos à criatividade – com o

resquício, ainda, da idéia de artista - e ao desenho, como

elemento poderoso de síntese; a ambas deve ser

acrescentada a exclusividade da prática profissional

11

requerida para a docência, transformada, ela mesma,

em prática educativa.

Aliadas, essas condições vêm mantendo um nó intricado,

uma alimentando e justificando a outra: o ato de

criação é em si uma síntese, ligado à idéia de autonomia

do autor e da dependência exclusiva entre este e a obra

criada1, aqui expressa através da linguagem do desenho.

Esse entendimento, transportado para o ensino superior

institucionalizado, autoriza, em boa medida, a

compreensão de que cabe ao estudante, na

elaboração dos projetos, proceder a síntese dos

conhecimentos teóricos e técnicos que vai adquirindo,

ministrados separadamente, nas diversas disciplinas das

várias áreas que integram a sua formação. A esse

panorama acrescenta-se a suficiência da prática

profissional para ensinar, circunstância que deriva para a

permissão da ausência de fundamentação teórica mais

consistente para esse ensino (de projeto), além da menor

presença de reflexão sobre questões específicas de

ensino/aprendizagem, esta última uma característica do

nível superior, menos receptivo às contribuições da área

de Educação.

Mesmo o atual esgarçamento da concepção do

arquiteto-artista e a entrada maciça e preponderante,

tanto de novas gerações de profissionais na atividade

docente, como de outros estratos sociais de estudantes

1 San Sebastian, em palestra proferida no Colóquio Internacional Criatividade, Arquitetura e Interdisciplina, realizado em Buenos Aires, 1989, focaliza a grande armadilha do ensino da nossa profissão: “En una conversación mantenida com el arquiteto Oscar Niemeyer, sobre Creatividad y Enseñanza, él manifestaba: ‘..sabemos que la arquitectura es como la pintura, uno nace com esa habilidad, no se aprende, es algo que se trae...’ Esta idea de un gran arquitecto, prolífico realizador y modelo de la arquitectura moderna, es una concepción típica y sumamente enraizada en los sujetos comprometidos com el quehacer arquitetónico, acuerden o no com esta idea, y se encuentra explícita o implícitamente en el centro de la problemática de la formación de los arquitectos”(ABEA, 1989, p.57).

12

no nível superior, não implicaram, em essência, na

reformulação da concepção e da estrutura das

disciplinas de projeto e das práticas didáticas que as

refletem. E, no entanto, o atual é um contexto

absolutamente distinto daquele que originou tais traços

dos arquitetos.

A extensão do acesso ao ensino superior a um número

muito maior de jovens, rompendo com isso o círculo

sócio-cultural de onde tradicionalmente arregimentou os

seus estudantes, vinculada à criação acelerada de novos

cursos, com forte presença do setor privado, e à grande

demanda por arquitetos–professores, circunstâncias que

passaram a caracterizar, em ritmo crescente, as décadas

de 70, 80 e 90, são dados de imensa repercussão para

uma graduação tradicionalmente elitizada e constituem,

sob qualquer perspectiva, parte das razões que ajudam à

compreensão das transformações de que o ensino

necessita. Em plano paralelo, a expansão dos cursos

coincidiu, como aponta Santos Júnior (2001, p.7)

[...] com um deslocamento da importância da

Arquitetura e Urbanismo no tecido sociocultural brasileiro.

Ainda às voltas com a definição tardia de seu estatuto

profissional e social no país, os arquitetos e urbanistas

passaram a se ressentir da diminuição do prestígio político

e da perda de inserção e influência institucional.

Também se tornaram diluídos os laços entre os notáveis

da área e o ensino. O corpo docente das escolas já não

conta, em número expressivo, com aqueles arquitetos -

reunião de talentos e personalidades incontestáveis,

donos de nossa mais justa admiração - que conduziram à

realização das principais referências simbólicas do país.

Mas também o entendimento de “melhor arquitetura” foi

deixando de ser univalente (PORTOGHESI,1982; CONNOR,

1996), naquela consideração rigorosa e irredutível da

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possibilidade de apenas um grupo restrito de conteúdos

e belezas. A expansão tardia dos horizontes de mais de

uma geração de profissionais para outras referências

arquitetônicas vai-se dando paulatinamente, ainda,

enquanto nos quadros de formação saltávamos dos 31

cursos em 1974 para os 183 em 2005, espalhadas por todo

o país2.

Embora a produção acadêmica sobre o ensino de

arquitetura e urbanismo seja excessivamente reduzida -

justamente pela pouca tradição da área – com

freqüência as reflexões que apresentam fazem referência

a vários dos aspectos aqui mencionados, atestando a

sua generarização e persistência nos vários cursos. Essa

discussão vai sendo atualizada tanto pela reelaboração

das reflexões quanto pela incorporação de novos

aspectos que caracterizam o momento histórico

presente.

A construção do objeto de estudo, neste trabalho, foi

amadurecendo no transcorrer de algumas

circunstâncias: o envolvimento, através da disciplina de

Projeto de arquitetura, a cada tempo, com os alunos de

todos os níveis do curso: do primeiro ao quinto ano. Esse

tipo de circunstância implicou, fatalmente, na ampliação

da percepção das questões que envolvem o ensino e do

imbricamento entre elas. Interessava focalizar em quais

delas uma possível melhora estaria mais atrelada a

questões internas da disciplina (de projeto) e menos,

dentro do possível, a elementos ou razões externos a ela,

como forma de tentar sair de uma dimensão crítica que

imobilizasse. E qual, dentre elas, seria a mais fundamental,

2 Dados da ABEA, atualizados em abril de 2005. Disponível em www.abea-arq.org.br/

14

mais estratégica, para o quadro que se percebia. A

experiência na chefia de departamento do curso de

arquitetura e urbanismo, da Universidade São Judas

Tadeu, durante quatro anos, trouxe o outro lado, o lado

de lá: a imensa dificuldade que a idéia de conjunto

significa e a convicção da sua necessidade e

possibilidade urgentes.

O foco da pesquisa envolve o ensino de projeto

arquitetônico – o qual, naturalmente, não se desvincula

da questão urbana. Entretanto a distinção entre ambos

foi necessária, porque pressupõem diferença de

abrangência, de graus de estruturação de conteúdos, de

métodos e práticas didáticas distintos. Assim recortado

como se pretende – ensino de projeto arquitetônico - o

enfoque permite que se atenha e se explore uma de suas

questões principais, em nosso ponto de vista: o reduzido

elenco de elementos que sustenta, de modo geral, a

organização dos conteúdos dessas disciplinas,

relativamente ao seu comprometimento com conteúdos

fundamentais das demais disciplinas dos cursos. Tal

condição, a nosso juízo, favorece, a uma parcela

ponderável de estudantes, a dispersão dos

conhecimentos aprendidos nas demais áreas e o seu

desvinculamento freqüente das soluções de projeto.

A hipótese que orienta esse trabalho é a de que as

disciplinas responsáveis pelo desenvolvimento da

atividade de Projeto (particularmente Projeto de

Arquitetura), em parte expressiva dos cursos, mantêm-se

precariamente organizadas, recusando-se, por diferentes

razões, a assumirem o papel natural que lhes é inerente

de aglutinadoras dos conhecimentos que intervêm na

elaboração de um projeto, permanecendo mais na

15

posição, inegavelmente confortável, de expectativa da

síntese dos conhecimentos a ser realizada pelo aluno, do

que buscando uma ação preparada, programada,

relativa ao desenvolvimento interno da própria disciplina.

Defende-se principalmente que, para maiores cotas de

autonomia – seja dos docentes, dos alunos ou de ambos

– a necessidade de atuação integrada aumenta,

particularmente nas disciplinas obrigatórias.

Foram importantes às reflexões desenvolvidas, como

fontes de dados, o conjunto das publicações da

Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura – ABEA. Os

cadernos, como são chamados, reúnem trabalhos

desenvolvidos sobre o ensino, originados das diferentes

partes do país, relatando experiências, dificuldades e

êxitos dos docentes, além de estudos que a própria ABEA

produz, a partir dos registros, levantamentos, informações

e depoimentos que acumula, e de debates e encontros

que organiza. Com facilidade, remetem o leitor

interessado aos problemas mais freqüentes da área, ao

mesmo tempo em que o remetem ao seu cotidiano e,

por isso, ao socializá-los, permitem as generalizações. A

produção acadêmica, teses e dissertações sobre

aspectos distintos do ensino de arquitetura e urbanismo,

embora ainda muito reduzida é, justamente por isso,

extremamente relevante. Contem dados, investigações e

análises às quais recorri, em diferentes oportunidades. Em

ambas as fontes foram encontrados testemunhos

importantes de questões recorrentes do ensino e uma

amostra significativa de quem somos, do pensamento do

arquiteto-professor.

A procura de fundamentação na área de educação e

de sociologia da educação fixou-se, em particular, na

16

relação entre a idéia do conhecimento como uma

seleção da cultura e o sistema escolar como um dos

agentes principais de sua transmissão; a partir desse

vínculo, a concepção de currículo como conteúdo,

organização e forma de transmissão intencionados.

Exposto no primeiro capítulo, esse suporte permanece, ao

longo dos demais, como fio condutor, referência

contínua para as reflexões que se pretendeu desenvolver

e a eles credito parcela importante da ampliação de

perspectivas em relação às questões examinadas.

O segundo capítulo seleciona alguns aspectos

recorrentes do ensino de arquitetura e urbanismo,

entendidos como resultados de características

constituintes da concepção moderna da profissão. O

exame que se desenvolve, voltado para a relação entre

esses traços e seus desdobramentos e permanência na

estrutura do ensino, constitui parte da argumentação que

sustenta este trabalho.

Procurou-se, como parte importante da argumentação,

identificar a existência de alternativas de integração

entre os conhecimentos das diversas áreas que

participam da formação do arquiteto, pertencentes, de

maneira inequívoca, à estrutura dos cursos. Neste sentido,

a pesquisa desenvolvida privilegiou o exame de

programas de cursos de arquitetura e urbanismo

(nacionais e externos) que permitiram a compreensão de

sua operacionalização: estratégia pedagógica utilizada,

os meios e os recursos disponibilizados para, assim,

incorporá-los como argumento importante para a defesa

desse trabalho. O terceiro aborda as experiências

encontradas, que podem constituir-se, a meu juízo, em

um panorama consistente de referências para o leitor

17

interessado no assunto. Foram, por isso, mais

minuciosamente expostas, uma a uma, agrupadas

segundo uma análise que considerou o “tipo”, de acordo

com a estratégia pedagógica predominante, o grau de

estruturação e alcance da mesma.

O último capítulo, à guisa de conclusão alia, à

sistematização final das reflexões desenvolvidas,

elementos que procuram reforçar a idéia da integração

de conteúdos centralizada nas disciplinas obrigatórias de

projeto. Este trabalho pretende contribuir para o processo

de aprimoramento do ensino na graduação, atribuindo,

à estrutura pedagógica dos cursos, possibilidade de

maior responsabilidade em relação ao aprendizado.

18

Capítulo 1

Reflexões sobre o currículo e seu rebatimento

no ensino de projeto de arquitetura

É verdade que os problemas presentes na prática do

ensino não se ajustam, em várias ocasiões, tanto quanto

preferíamos, às concepções e aos modelos

preestabelecidos que temos. Como arquitetos e

docentes muitos de nós não dispomos, tanto quanto

pensamos, de fundamentação teórica e de ferramentas

intelectuais imprescindíveis para, no exercício dessa outra

profissão, a de professor, detectar as origens de um

problema, identificar os seus contornos, os limites de nossa

atuação, e os procedimentos possíveis, ou a serem

criados, requeridos para a ação. E que são condição

indispensável para se ultrapassar os limites do campo de

visão aderente ao nosso próprio paradigma de

formação, o do arquiteto.

Vários de nossos critérios tendem a ser contraproducentes

na medida em que, permanecendo atados a

concepções pré-existentes e já articuladas – de

educação, de currículo, de aluno, de métodos, de

épocas, de marcos, de razões de várias ordens – eles nos

servem, amiúde, de referência fundamental para julgar o

presente e, por outro lado, nos impedem de refletir sobre

os pressupostos dessa mesma prática e de contrapô-los,

criticamente, à realidade do nosso tempo.

A incorporação de conceitos da área da educação

neste trabalho foi, por isso mesmo, obrigatória. Embora o

papel adequado da teoria, aqui, seja mesmo o de

19

instrumentalizar a capacidade de ver, mais que ser ela

mesma minuciosamente exposta, alguns elementos do

repertório teórico mobilizado para construir o objeto de

estudo foram pinçados e, então, colocados em

evidência, pelo valor formativo que desempenharam,

agregando condições específicas que permitiram a

expansão da análise e das perspectivas que se tinha

inicialmente sobre o ensino de projeto de arquitetura.

A educação no mundo, ao longo do tempo e da história,

manteve-se preocupada em formar um determinado tipo

de homem, em garantir seu crescimento e

desenvolvimento no rumo definido pelo sistema de

valores, crenças e exigências que vigorou nas

sociedades, nas diferentes épocas, desde a Antigüidade.

É, justamente por isso, permanentemente, um campo

amplo e fértil para a investigação: na totalidade de seu

significado, ela é sempre um bem público, no sentido de

ser um saber do homem e de condensar o processo “pelo

qual a humanidade elabora a si mesma”, na bonita e precisa

definição de Manacorda (1995, p.6.) Em decorrência

disso, é reprodutora da organização e do conhecimento

dominantes de uma dada sociedade e, justamente por

isso, se constitui também, de modo contínuo, em um

imenso e vital campo de disputa. Neste entendimento, a

educação representa sempre uma seleção intencionada

da cultura, uma seleção do conhecimento disponível em

cada época.

Deste modo, é absolutamente direta e estreita a

vinculação entre o sistema de ensino e a cultura de um

determinado tempo, comunidade e lugar, uma vez que

reside aí, se não de maneira exclusiva, mas de forma

determinante, uma das garantias de permanência e

20

reprodução dessa cultura. Por isso, as instituições

educacionais estão entre os principais agentes de

transmissão e reprodução da cultura dominante, isto é,

da cultura socialmente legitimada e, à medida que

cultura e poder se vinculam, ela é transformada em

expressão de uma classe social: (...) a cultura e o conhecimento são produzidos como

relações sociais, são, na verdade, relações sociais. Mais:

essas relações sociais são hierárquicas, assimétricas, são

relações de poder. O currículo, como o conhecimento e

a cultura, não pode ser pensado fora das relações de

poder. ( SILVA, 1997. p. 11).

Essa transmissão da cultura dominante através do sistema

formal de ensino tem como um dos principais veículos o

currículo – conteúdo, organização e forma de transmissão. Daí

deriva a compreensão de currículo escolar como uma

seleção particular da cultura geral de uma sociedade,

como o projeto de cultura que se quer formar, imbuído

de história, vinculado a formas determinadas de

organização da sociedade e da educação. O

entendimento de currículo, em que pesem as diferentes

concepções encontradas na área especializada, deve

ter necessariamente uma abrangência que ultrapasse a

visão mais freqüente, que o remete a uma listagem de

disciplinas, acompanhada das cargas horárias, créditos,

seqüências, etc., e que é, via de regra, mais facilmente

percebida como o currículo do curso pela comunidade

da escola. Sem deixar de ser uma forma de

manifestação curricular - é o currículo proposto,

formalizado - essa percepção não significa, entretanto, a

sua totalidade. O currículo é, antes disso, um conjunto

representativo dos compromissos e idéias de um grupo

de pessoas, ou de um segmento dominante da

sociedade e, por isso, irá refletir, implícita ou

21

explicitamente, tanto em seu conteúdo quanto em sua

organização e comunicação pedagógica, um corpo de

valores, de prioridades, de crenças, de compromissos e

de interesses. É esta compreensão que permite e

alavanca os questionamentos em torno das escolhas que

integram um currículo e da permanência de práticas

aderentes a estas escolhas: por que razão este conteúdo

e não outro, esta organização e não outra, esta forma de

transmissão e não outra?

As transformações por que passa a cultura até se tornar

presente nas instituições de ensino, através do currículo

de cada uma, são o resultado das diversas forças

intervenientes em todas as etapas desse percurso. A

seleção da cultura geral, formulada inicialmente nas

grandes instâncias de decisão - portanto fora do meio

em que se realiza na prática, isto é, a sala de aula - será

reproduzida sucessivamente, nas diversas disputas entre

grupos, especialidades, marcos de formação e enfoques,

nos desdobramentos que envolvem o processo de

elaboração, de implantação e da prática do currículo,

no interior de cada instituição. Passará por uma série de

procedimentos intermediários, que vão desde as

decisões sobre a grade curricular à atribuição de carga

horária às diversas disciplinas e à elaboração dos

programas de cada uma, procedimentos esses que, por

sua vez, também orientam, minimizam, enfatizam e filtram

aquilo que será ensinado. As decisões sobre o currículo

serão balizadas ainda, e de forma vigorosa, pelos

recursos disponíveis, pela administração, pela estrutura e

pelas condições físicas da escola, pelo ambiente, por

todas as circunstâncias do meio escolar concreto, de seu

contexto interno.

22

Finalmente, o currículo chega à sala de aula onde será

moldado, mais uma vez - agora tanto pelo

conhecimento específico como pelo juízo de valor do

professor, pela sua concepção de ensino. Com

freqüência, será transmitido através de relações e

métodos pedagógicos normalmente já existentes,

testados, oriundos de tradições e convicções as mais

profundas às vezes e, em outras ocasiões, hábitos e

procedimentos mantidos por comodidade.

O ensino é, por isso, fundamentalmente resultante da

interseção entre conteúdo, meios e agentes; o conteúdo -

aquilo que se intenta, que se transmite e,

conseqüentemente, o projeto de formação; os meios,

através dos quais a ação, isto é, a atividade, se

desenvolve; e os agentes, todos aqueles elementos

externos e internos que condicionam a atividade e o

conteúdo, tais como forças sociais, instituição escolar,

materiais, ambiente e clima pedagógico.

Esse o tripé que condiciona a educação, ao qual se

refere Sacristán (1998) e, nesta acepção, o ensino é um

processo de desenvolvimento indiscutivelmente

intencionado. Mais imediatamente ligada à experiência

de cada um, a atividade é a que primeiro se manifesta,

mais exposta por isso às trocas de opiniões e às iniciativas

de melhora. O mesmo não se dá com o conteúdo, pomo

de discórdia por excelência, mais difícil de ser aclarado,

objeto fácil de infinitas posições e disputas,

permanecendo, por isso mesmo, tantas vezes,

convenientemente mais suposto que discutido. E, no

entanto, é o conteúdo a força motriz; meios e agentes

mobilizados só o são em relação ao conteúdo que

comunicam.

23

Além das dificuldades e disputas inerentes à questão dos

conteúdos mantém-se, também no ensino, o legado da

modernidade: a divisão do real - aqui, do objeto didático

- separando a tradição da inovação, o contexto interno

do externo, atividades, agentes e conteúdos do processo

de ensino, o que ensinar, do como ensinar.

É na tentativa de ultrapassar essa constante divisão da

realidade que o pensamento curricular mais

contemporâneo se volta para as condições concretas da

prática em que ele é desenvolvido. Aglutina, nesse

sentido, no que é chamado de currículo real, as três

perspectivas: aquela do currículo oficial - referente ao que

é dito que deve ser ensinado; o currículo manifesto, que diz

respeito àquilo que se pretende ensinar, e a forma disso

ser feito, na visão dos professores; e ainda a terceira, o

currículo oculto1, a perspectiva de quem aprende, que irá

englobar o conteúdo de toda a experiência do

estudante, a prática real que determina a sua

experiência de aprendizado. Em outros termos: o que é

colocado para os docentes ensinarem, o que eles

pensam ou dizem que ensinam e o que os estudantes,

afinal, aprendem: eis o currículo real, o currículo que de

fato opera.

É no currículo oculto que estão as expectativas

valorizadas, as grandes dificuldades, os hábitos

difundidos, os modelos de referência, as soluções que

dão certo, a percepção da maior importância atribuída

a algumas disciplinas, comportamentos e significados

muitas vezes subliminares mas que, presentes no

1 Expressão cunhada por JACKSON, Ph., conforme mencionado por SACRISTÁN, Op. cit, p. 132 e por APPLE, M.W. Ideologia e Currículo. São Paulo: Editora Brasiliense, 1982.

24

cotidiano e tal como água mole em pedra dura ...,

tendem a alcançar um efeito determinado.

Essa diferença entre as pretensões declaradas - o currículo

manifesto - e as condições em que se dá o ensino - o

currículo oculto - ajudam a entender, em boa parte, por

que as reformas curriculares implicam em pouca

alteração concreta para o aluno, têm menor incidência,

às vezes nenhuma, em sua experiência real

(SACRISTÁN,1998).. Mudanças de disciplinas, de cargas

horárias, até mesmo de conteúdos, transformam menos o

currículo real para o estudante, porque não alteram de

fato as condições nas quais decorre a experiência,

porque não se fixam nas situações reais em que

trabalham os professores, porque mantêm procedimentos

desenvolvidos para alunos ideais, porque as

necessidades de realização do currículo encontram, nas

instituições e nas práticas escolares, uma condição de

mudança extraordinariamente mais lenta.

Além da expansão do entendimento de currículo para o

de currículo real – desvendando aquele que de fato

opera em uma instituição – a revisão vigorosa da noção

do mérito pessoal do estudante, formulada por Bourdieu

(1998), na área de sociologia da educação, é uma

contribuição importante no sentido de esclarecer a

expectativa de aluno ideal que norteia os pressupostos

do sistema de ensino, fornecendo pistas importantes,

particularmente para o entendimento da concepção

geral das disciplinas de projeto, como será desenvolvido

no segundo capítulo .

No conceito de “habitus” desenvolvido por ele, cada

indivíduo vivencia experiências que irão formar um

25

conjunto de percepções e disposições duráveis que

estruturam internamente sua subjetividade. Esse conjunto

mais ou menos estável de disposições incorporadas é

diferenciado, de acordo com a posição social de origem

do indivíduo, refletindo as características da realidade

social na qual ele foi anteriormente socializado. Sem ser

inflexível, o habitus constitui um “princípio gerador

duravelmente armado de improvisações regradas” (BOURDIEU,

1983, p. 65), uma matriz que sempre pode ser acionada,

orientando e ajustando as ações do indivíduo ao longo

do tempo, nas mais diversas situações sociais, mesmo

quando essas situações diferem daquelas em que o

habitus foi forjado.

Em outros termos, a socialização primária, isto é, as

experiências primitivas, da origem, possui mais força

estruturante, sobre a maioria dos indivíduos, que as

experiências posteriores. As questões da cultura e da

linguagem têm mais possibilidade de atingir o seu melhor

potencial, quando foram cultivadas de forma

despreocupada e constante na relação pedagógica

familiar, incorporando-se naturalmente ao indivíduo e

nele permanecendo de modo duradouro, integrantes do

habitus.

Assim, duas maneiras básicas e distintas de indivíduos se

relacionarem com o mundo da cultura - que a escola

reproduz - são forjados, desde o nascimento, a partir do

modo como a cultura foi adquirida, isto é, lastreados na

origem de cada um: se de forma precoce, natal,

marcada pela familiaridade, ou se mais tardiamente,

estrangeira, dependente da apresentação escolar

(BOURDIEU, 1983). O primeiro, oriundo da intimidade e do

cotidiano do indivíduo com expressões da “cultura

26

legítima”, resultaria em uma relação desenvolta,

descontraída, fácil, segura, natural com essas questões. O

outro, no mais das vezes, produziria uma relação de

estranhamento, mais tensa e desajeitada, acanhada,

solicitando esforço árduo para construir pontes,

alavancar a compreensão.

Nos diversos níveis do ensino e da aprendizagem, a

eficiência de uma comunicação pedagógica necessita,

para o seu pleno aproveitamento, que os alunos tenham

domínio sobre o código necessário à decifração dessa

comunicação. De maneira geral, esse domínio seria

função da maior ou menor proximidade entre aquilo que

é apresentado pela escola como cultura legítima e a

cultura familiar de origem do aluno. O dito popular “filho

de peixe, peixinho é” não tem sido, como se sabe, uma

afirmação descabida, e essa não é uma percepção

estranha aos docentes, mesmo quando não temos total

clareza do que a fundamenta ou explica.

Nessa lógica, a educação escolar que vigora –

socialmente legitimada e que é oriunda da cultura e do

saber dominantes, como visto anteriormente - seria uma

espécie de continuação da educação familiar para os

indivíduos que pertencem aos meios culturalmente

favorecidos; para os demais, a cultura acadêmica

significaria algo distante, estranho, por vezes ameaçador.

Originado na cultura “legítima”, o sistema de ensino,

consciente ou inconscientemente, implícita ou

explicitamente, espera e cobra dos estudantes um

conjunto de comportamentos, habilidades e atitudes

(pesquisa, curiosidade, articulação entre conhecimentos,

vontade de aprender, etc.) que, via de regra, aqueles

27

socializados na cultura dominante é que estão aptos a

apresentar, justamente pela maior proximidade que

encontram entre a sua cultura familiar de origem e a

cultura escolar. Essa naturalidade ou desenvoltura não

seria encarada, pela escola, como algo socialmente

herdado. No desdobramento inerente a essa situação, as

diferenças de resultados escolares obtidos são, mais

imediata e facilmente, creditadas às diferenças de

capacidade e de dons entre alunos, interpretadas como

a expressão de uma facilidade, de uma inteligência, de

uma aptidão ou talento naturais para as atividades

intelectuais que alguns apresentam.

Assim, de forma bastante extensiva, é menos valorizado o

aluno que tenta compensar a sua falta de bagagem

cultural, através do esforço minucioso e tenaz, mas que

raramente apresenta um trabalho excepcional, em favor

do aluno brilhante, talentoso e desenvolto que - sem

exigir muito esforço didático do professor e sem também

despender muito esforço - compreende, articula

conhecimentos, avança e responde bem às exigências

da escola. No nível superior, como sabemos, essa é uma

idéia generalizada: “O sistema de ensino, sobretudo nos seus

ramos mais elevados, consagraria e cobraria dos alunos essa

segunda postura.” (NOGUEIRA, 2004, p.91).

Um círculo vicioso montado: o que a escola exalta –

aquilo que orienta seus conteúdos e formas de

transmissão – é um modo de relação com a cultura e o

saber que, potencialmente, apenas os filhos das classes

dominantes, pela sua forma de socialização familiar,

podem ostentar.

28

Confrontada particularmente com os cursos de

arquitetura, essa não é uma idéia que possa ser

desprezada, minimizada ou arquivada. Historicamente e

de forma preponderante até o final da década de 70, os

integrantes dos cursos de arquitetura são recrutados nos

extratos sociais mais cultos, conforme é minuciosamente

examinado por DURAND (1989). Disso dão prova cabal as

exigências especiais dos vestibulares para ingresso,

através do peso atribuído às provas de linguagem

arquitetônica e de história da arte, disciplinas que não

integravam - e ainda não integram - o currículo oficial do

Ensino Médio.

Neste sentido, é impossível dissociar os pressupostos que

moldaram a prática do ensino de arquitetura e

urbanismo (e que se tornaram hegemônicos),

particularmente no que se referem às competências para

uma boa aula, do alunado que deu sustentação a esse

ensino, vinculado, desde a origem, à cultura socialmente

legitimada.

Por isso mesmo, outra questão de interesse para um

exame, ainda que breve, é aquela relacionada ao

âmbito da ação do docente. Em qualquer que seja a sua

área – Artes, Ciências Exatas, Humanas – pode ser

percebida a existência de algumas vertentes,

considerando os pressupostos e a lógica que orientam

suas práticas educativas.

Um grupo, segundo PIMENTEL (1996), é aquele em que a

certeza é priorizada em todos os seus procedimentos,

estabelecida já na própria forma de atuação. Alicerça

essa conduta a crença no conhecimento como um todo

construído, pronto, organizado e estruturado em

29

seqüência, que pode ser bem assimilado se dividido em

parcelas menores e transmitido gradativamente, passo a

passo, de determinada forma. Na prática desses

professores, com variações eventuais, o percurso das

aulas é seguro, dominado, dentro do paradigma

adotado. Bons conhecedores do seu conteúdo e da

área de especialização, são capazes de demonstrações

convincentes, de articulações interessantes com

questões de áreas correlatas e de incentivar a reflexão

do aluno, no sentido de acompanhar a seqüência

percorrida na formação do conceito que desenvolvem,

com lógica e precisão.

Estes professores mantêm profunda coerência entre a

prática didática e suas posições epistemológicas e, na

essência, não abrem mão da confiança nos paradigmas

que moldaram a sua formação. Se forem percebidas

fragilidades, ou mantêm a mesma perspectiva, ou o

receio da mudança se desdobra na defesa do que está

instituído. São esses docentes, no geral bem sucedidos e

prestigiados, entendidos como o centro da atividade de

ensino e a fonte do conhecimento, que melhor

representam a imagem tradicional, institucional e social

do professor.

Para um outro grupo de docentes, o conhecimento é a

contínua conquista de verdade parciais, resultado do

esforço cumulativo da humanidade. Daí decorre a sua

característica principal: a compreensão de que o

contexto social se movimenta e, por isso, permanecem

atentos à transição e à experimentação. E, se não

tomam o saber como produto final acabado, então não

se restringem à sucessão de procedimentos que os

pressupostos desse mesmo saber desencadeiam. Noutros

30

termos, a lógica que os orienta não contempla a

perspectiva de ter a verdade acabada, o que significa

que colocam a si próprios em questão, a sua formação e

os valores que a fundamentam - posições filosóficas,

epistemológicas, políticas, ideológicas. E, por isso mesmo,

alteram comportamentos estabelecidos que estendem à

sua prática.

Para esses professores, é absolutamente insuficiente o

conhecimento apenas transmitido e também

absolutamente necessário que ele seja construído.

Combatem o distanciamento confortável do ensino - em

relação ao indivíduo que se educa, ao contexto, à

realidade concreta - que os alija do objeto de reflexão.

Na pratica educativa, investigam, ensaiam,

experimentam formas de ensinar que ultrapassem as

dicotomias tradicionais como teoria / prática,

conhecimento / realidade, sujeito / objeto. Priorizam o

processo de procura, de identificação e criação de

relações, de “sínteses provisórias” que podem indicar outras

relações, outros objetivos, outras perspectivas.

No terceiro grupo estão aqueles professores que

convivem com as indeterminações e as incertezas desse

tempo e que, com freqüência, reúnem em si mesmos

posturas e enfoques diferentes relativos ao que é ciência,

conhecimento, ensino. Inovam em algumas situações e

se mantêm conservadores em outras. Podem fazer seguir

a uma aula absolutamente tradicional de transmissão de

um conhecimento - cujo centro é a figura do professor e

a sua perspectiva de verdade, e onde os alunos ouvem,

perguntam ou respondem - uma outra em que tudo o

que foi aprendido de forma abstrata, anteriormente, se

31

reúne na ação dos próprios alunos, quando então as

motivações são realmente ativadas.

Especialistas, conhecedores do conteúdo da área de

especialização, na maioria das vezes não tiveram

formação pedagógica e nem manifestam qualquer

interesse pela área; verdadeiramente duvidam de sua

utilidade, pois as questões que ela aborda não fazem

parte de seu paradigma de formação. Nem sempre há,

portanto, o hábito da reflexão conceitual em torno do

que seja ensinar e, principalmente, de qual forma melhor

se aprende. Dominam os fundamentos de sua área, mas

não têm clareza ou ignoram os fundamentos de sua

ação docente.

Representam, esse terceiro grupo, a maioria de todos nós,

envolvidos pelas ambigüidades da época e pelas

dificuldades que daí decorrem, vinculados ao ensino da

profissão, portanto, ao futuro próximo, mas mantendo

posição conservadora, resistente, ainda, em relação ao

reconhecimento da necessidade de aprofundamento

nas questões vinculadas à educação.

A persistência desse desligamento entre as

preocupações dos arquitetos-professores e as prováveis

contribuições da área da educação - e as salvaguardas

com que esse meio ainda se protege, ancoradas na

defesa da suficiência da prática profissional para a

condução à docência - negando, sem conhecer, as

bases e os conhecimentos intrínsecos de uma outra

profissão, a de professor, é que é de fato espantosa!

Masseto (1998, p.13) aponta essa condição, generalizada,

no nível universitário:

32

(...) a docência no ensino superior exige não apenas

domínio de conhecimentos a serem transmitidos por um

professor como também um profissionalismo semelhante

àquele exigido para o exercício de qualquer profissão. A

docência nas universidades e faculdades isoladas precisa

ser encarada de forma profissional, e não

amadoristicamente.

Mas também é um fato que se vem ampliando a

percepção dos arquitetos ligados ao ensino

relativamente à necessidade de alterações de diversas

ordens nos cursos de graduação de arquitetura e

urbanismo, tanto pelo eco, nas escolas, da questão

profissional do arquiteto - agregando à atuação

conceitos e procedimentos novos e ampliando as formas

tradicionais de trabalho na área - como pelo quadro

geral do ensino no país, que já não pode ser pensado

sem a consideração do extraordinário aumento da oferta

de cursos e os desdobramentos alienáveis dessa nova

situação. Entre estes desdobramentos estão incluídos a

demanda urgente por docentes, muita vezes com menor

experiência, e o extraordinário ingresso de alunos

oriundos de extratos sociais diferentes daquele que

tradicionalmente compuseram a base dos estudantes de

arquitetura - cuja cultura de origem era perfeitamente

adequada para o ensino que se estruturou.

É compreensível a maior cautela do docente em relação

às alterações no ensino, pela quantidade de questões

que podem ser abordadas. É compreensível a

permanência das dificuldades e do acanhamento em

romper com estruturas tão arraigadas e de propor novas

estratégias de ensino. Compreensível, mas não

justificável.

33

Daí a importância de orientação em questões específicas

da educação, recomendação aliás que foi citada por

quatro entre os cinco relatórios regionais, relativos aos

encontros promovidos pela CEAU e ABEA, em 1994, e que

por isso a incluiu no relatório sobre Ensino de Arquitetura e

Urbanismo - Condições e Diretrizes (BRASIL, 1994, p.28), na

avaliação final feita sobre as condições do ensino

oferecido pelos cursos do país: Propõe-se, ainda, o estímulo à adoção de orientação

didático-pedagógica para arquitetos/professores na

área de educação, através de encontros locais, regionais

e nacionais de metodologia do Ensino Superior. Ao

mesmo tempo deve-se reunir esforços para ampliar a

reflexão sobre a prática do ensino de Projeto de

Arquitetura e Urbanismo.

No pensamento contemporâneo de educação, uma

questão fundamental na prática docente é invertida: a

consideração de que o foco do ensino é o aluno deve

direcionar tanto o conteúdo quanto a forma de ele ser

conquistado. Nesta perspectiva, torna-se incompatível a

lógica do conhecimento (que deve ser transmitido), cujo

centro é o próprio conhecimento, e passa a ser priorizada

aquela cujo foco é o aluno. Deslocando dessa forma o

eixo da educação para o aprendizado, este se

transforma no objetivo central da formação do

estudante, constituindo-se em uma alteração

absolutamente significativa no entendimento da

educação. Para quem se ensina passa a ser uma questão

básica que se desdobra, necessariamente, em outra: a

preocupação com a forma como melhor se aprende, como

é ressaltado por Masetto (1998, p.12): [...] não se tem consciência na prática de que a

aprendizagem dos alunos é o objetivo central dos cursos

de graduação e que nosso trabalho de docentes deve

privilegiar não apenas o processo de ensino, mas o

34

processo de ensino-aprendizagem, em que a ênfase

esteja presente na aprendizagem dos alunos e não na

transmissão de conhecimentos por parte dos professores.

Outro aspecto merece destaque: é aquele que associa a

questão pedagógica à construção do conhecimento. Se

o aluno é o ponto central da ação docente, o modo

como ele percebe e avalia a sua aprendizagem é

fundamental para aqueles que atuam como professores

e coordenadores. É nesse sentido que as dificuldades

mais comuns aos estudantes precisam ser consideradas e

verificadas. Algumas delas, generalizadas entre os alunos

e com freqüência constatadas por professores,

permanecem, mesmo com as alterações curriculares por

que tem passado o ensino. No entanto, parecem ser a

evidência do entrelaçamento de uma conceituação,

organização e conjunto de práticas didáticas que,

provavelmente adequadas em um dado momento – e a

um dado coletivo de alunos - não se ajustam

integralmente às condições dos tempos atuais.

O tempo atual não é o tempo da certeza. É aquele que

desmistificou crenças que alimentaram gerações, valores

e instituições que ordenaram nossas vidas. Há mais

opiniões sendo veiculadas, mais demonstrações de fé

sendo consideradas, mais formas de beleza sendo

admiradas, mais dúvidas fundamentais instaladas. Como

esta, de um professor – sempre envolvido com o sentido

do que faz, intrigado com as questões do ensino da

profissão, à sua maneira sempre inquieto: Agora, deixa eu fazer uma pergunta, que é o que mais

me preocupa: será que nós estamos realmente

pregando no deserto? Quer dizer, que para esse pessoal

que nós temos não é esse processo, não é o que eles

querem, e não percebemos como é que seria? O que

35

nós teríamos que fazer quanto a um processo didático,

metodológico ou temático diferenciado, não sei.2

2 MAITREJEAN, J. A. V. Depoimento. In: TEIXEIRA, K. A. A arquitetura moderna no Brasil e a educação do arquiteto. Dissertação (Mestrado em Educação: Supervisão e Currículo) PUC-SP, São Paulo, 1998. p. 93.

36

Capítulo 2

Aspectos recorrentes do ensino de projeto de

arquitetura

A conceituação geral dos cursos de arquitetura e

urbanismo1 parte do entendimento de que está na

natureza da ação do arquiteto a necessidade de

integrar conhecimentos de diversas áreas, o que implica

tanto a capacidade de análise das questões envolvidas

quanto a de sintetizar soluções, concretizadas através do

projeto. A graduação visa, por isso, proporcionar uma

formação dirigida à intervenção nas diversas áreas de

domínio, que incluem a concepção, a construção e a

transformação do espaço edificado e do território.

Essas áreas de formação, independentemente dos

diferentes acréscimos ou agrupamentos de disciplinas

utilizados pelas escolas e faculdades, envolvem de forma

constante:

▪ instrumentação e formação em desenho: a

representação das idéias e a materialização das formas,

adquirida pela prática do desenho, da observação e do

domínio dos meios atuais de representação;

▪tecnologia e sistemas estruturais, construtivos e de

instalações: os conhecimentos necessários para a

1 Este entendimento é bastante generalizado; de qualquer modo, pode ser confirmado no enunciado dos cursos pesquisados, constante nos trabalhos programados: Teixeira, K. Identificação e análise de propostas de Integração presentes nos cursos de Arquitetura e Urbanismo do Brasil. São Paulo: FAUUSP, 2004 (envolvendo pesquisa em 57 cursos do país); Identificação e análise da organização dos cursos de Arquitetura e Urbanismo de países de línguas neolatinas. São Paulo: FAUUSP, 2004 (pesquisa envolvendo 34 cursos estrangeiros).

37

criação de sistemas que viabilizem a concretização da

obra e garantam a qualidade dos ambientes,

estendendo-se da edificação à infra-estrutura urbana,

em seus aspectos técnicos e materiais;

▪ conforto ambiental: entendido como um dos

condicionantes constantes tanto da organização dos

espaços como da forma, a partir da compreensão das

condições climáticas, acústicas e de iluminação e do

domínio das técnicas vinculadas a elas.

▪ teoria, história e crítica da arquitetura e do urbanismo:

os conhecimentos que envolvem a interdependência

entre as formas edificadas e de apropriação do território,

registrados ao longo da história, e o meio social, o

econômico, o ambiente e as tecnologias;

▪ projeto de arquitetura, paisagismo e urbanismo:

atividade integradora dos conhecimentos e das

competências necessários à resolução de problemas em

todas as escalas do projeto (do edifício, da cidade e do

território) e que envolvem tanto o caráter estético e

humanista quanto os valores de ordem técnica e

tecnológica, que caracterizam a natureza integradora

da profissão.

▪ planejamento urbano e regional: reúne os

conhecimentos necessários à elaboração de estudos,

análises e proposições para o estabelecimento de

padrões orientadores e de intervenções no espaço

urbano e regional.

Os cursos mantêm, na quase totalidade daqueles

pesquisados, como eixo central da formação do

38

arquiteto, as atividades de ateliê, onde se desenvolve a

prática do projeto e para a qual devem convergir os

conhecimentos obtidos nas diferentes áreas de

conhecimento, envolvendo as relações entre o objeto e

os condicionantes do meio, o entendimento das

necessidades e características do programa, a solução

dos espaços externos e internos, a escolha das

tecnologias apropriadas, a atenção com as questões

relativas ao conforto, sempre na perspectiva de uma

progressão para a idéia mais abrangente.

A integração desses conhecimentos, requerida pela

profissão, é por isso justificadamente enfatizada na

formação e é expressa no que comumente chamamos

de capacidade de síntese do aluno. Todavia, embora seja

uma condição compreendida como imprescindível, ela

não é verificada, no decorrer dos trabalhos dos

estudantes, ao longo dos estudos, na medida

correspondente à ênfase que lhe é atribuída. A não ser

que nos contentemos com os resultados geralmente

obtidos, que apontam desempenhos pouco suficientes

de uma parcela mais significativa dos estudantes, e

melhores resultados de outra, numericamente menos

expressiva. Minoria que, como é usual no comentário dos

professores, caminha sozinha... E, justamente por ser

menos representativa, quantitativamente, não nos

autoriza a permanecer com os pressupostos e práticas de

ensino que temos, ignorando quando os fatos devem

ditar a procura de novas soluções.

Uma situação recorrente diz respeito à insistência com

que a elaboração do projeto de arquitetura, durante a

formação, continua separada de sua materialização,

tratada - se diria, à primeira vista, “pelos alunos” - muito

39

mais como uma questão plástica, meramente formal,

independente da caracterização física, material e

construtiva do objeto, sem a preocupação, ou com

grandes dificuldades, em relação à sua própria

existência, à sua viabilidade. Seja a solução baseada nos

recursos conhecidos do modernismo ou no entusiasmo

imediato que alguns projetos contemporâneos mais

extravagantes despertam, a proposta desenvolvida pelo

estudante tende a ser formulada em detrimento dos

demais aspectos, minimizados ou simplesmente

ignorados, principalmente aqueles que envolvem os

conhecimentos teóricos e técnico-científicos. Dentre os

vários registros sobre o assunto encontrados, há exemplos

contundentes como o do resultado de pesquisa realizada

por Vidigal (2004, p.72), centralizada nas escolas de

arquitetura e urbanismo de Curitiba: “[...] o maior problema

do ensino de arquitetura, no entanto, para 65% dos professores,

é o distanciamento entre as disciplinas das áreas teórica e

tecnológica e o ensino de projeto.”

Na mesma linha de preocupação, Kufner (2002, p.60, grifo

nosso) se refere à abrangência da questão: [...] a preocupação em capacitar melhor os alunos em

seu desenvolvimento intelectual como fonte para um

desenvolvimento mais consciente da prática projetual,

ou seja, ‘ saber o que está fazendo ao projetar’ parece

ser unânime entre todos (docentes e discentes) de norte

a sul deste país.

Freqüente, generalizada e persistente nos diversos cursos

(ZANETTINI,1980; CARVALHO,1994; LEITE, 1998; KUFNER, 2002;

VIDIGAL, 2004) essa questão sugere como causa, em nosso

ponto de vista, pelos menos, uma possibilidade da qual

não se furta: a existência de uma aprovação tácita dos

cursos, integrante do currículo oculto, que vai permitindo

ao estudante prosseguir em seus trabalhos de projeto,

40

independente da consideração do conjunto de

conteúdos obrigatórios já ministrados em disciplinas de

outras matérias. É uma boa pista, por isso, o depoimento,

registrado em ata, de uma representante discente2 de

curso de graduação (UNVERSIDADE DE SÃO PAULO, 2004,

grifo nosso), que: (...) manifesta ser esta desconexão entre teoria e prática

um problema das disciplinas de ateliê em geral. Observa

que os conteúdos teóricos das disciplinas dos

departamentos de História da Arquitetura e de

Tecnologia da Arquitetura jamais são utilizados - ou

exigidos - nas disciplinas de ateliê. De maneira geral, a

atitude dos alunos em ateliê, com relação à teoria,

restringe-se a aplicar o pouco que é diretamente

ministrado na disciplina [de Projeto] em si mesma e quase

nunca os conteúdos das demais disciplinas do curso”.

Os valores veiculados no ensino tratam, justamente, da

“formação”, por isso afetam o comportamento dos

futuros profissionais, neles incutindo tanto procedimentos

de resistência como de modificação ou alteração dos

elementos ideológicos da ocupação (DURAND, 1989).

Nesse entendimento, essa situação que se origina, no

ensino, a partir da desconexão entre conteúdos das

áreas de formação e que desliza, durante o aprendizado,

para a permissão da desconsideração de alguns saberes

de disciplinas obrigatórias nos trabalhos que os

estudantes desenvolvem, com freqüência se estende à

prática profissional3, naquele entendimento de projeto

arquitetônico preocupado apenas com as características

2 Tanaka, G. In: FAU PENSA A GRADUAÇÂO 2001. Depoimento da representante discente. O documento relata os resultados do Ciclo de Debates que a FAUUSP promoveu sobre o ensino de graduação e é uma contribuição extraordinária para a pesquisa sobre diferentes aspectos desse ensino 3 CARVALHO, J. M. N. Prática de Arquitetura e Conhecimento Técnico. Tese (Doutorado em Arquitetura e Urbanismo) – FAU USP, São Paulo, 1994. O trabalho aponta a carência de conhecimento básico estrutural dos arquitetos e inclui depoimentos de profissionais a esse respeito.

41

finais da forma, materiais aparentes, textura,

descompromissado com conhecimentos pregressos da

área, e omisso nas questões do como fazer. Situação que

expõe e fragiliza parte dos arquitetos e, por extensão

natural, a compreensão social sobre os atributos da

profissão, permitindo tanto a substituição inconseqüente

de valores específicos da arquitetura por outros, mais

exclusivamente ligados às questões visuais, com o reforço

da identificação do arquiteto, ainda, como o profissional

das boas idéias.

Tal identificação, além de ignorar ou desprezar o

conjunto de trabalho e conhecimento que sustenta e

autoriza aquela “boa idéia”, nos equipara a outras

profissões, cujo exercício não depende nem da nossa

longa e cara formação superior nem da regulamentação

a que estamos sujeitos.

A desarticulação entre as diferentes fontes de

conhecimento que comparecem na educação do

arquiteto e que constituem disciplinas obrigatórias, ou

ainda a menor presença de determinados conteúdos,

em termos de valor a eles atribuído na prática do

currículo (e não necessariamente de quantidade de

carga horária), é uma constatação recorrente, presença

assídua no discurso dos docentes, apontada em

discussões internas de cursos, documentos, análises de

diferentes autores4. Em trabalho corajoso, tanto sintético

quanto abrangente sobre o ensino de projeto, Zanettini

4 Sobre essa questão, o conjunto dos Cadernos – ABEA são uma fonte importante, com o registro do pensamento de professores de diferentes áreas da formação e de diferentes instituições, além das dissertações e teses sobre ensino de arquitetura e urbanismo, várias delas integrantes da bibliografia.

42

(1980, p.93) advertia sobre tais insuficiências da formação,

já em 1974: (...) pelo menos, fazer o seu pré-dimensionamento ou,

menos ainda, de lançar um partido estrutural correto; de

conceber ou discutir uma rede de hidráulica; de calcular

o nível de aclaramento de um ambiente; de detalhar um

para-sol como resposta técnica-coerente à orientação

da face de um edifício; de orientar o desenvolvimento de

um sistema construtivo (...)

Na mesma linha seguiram as considerações de Graeff

(1995, p. 130, grifo nosso), em um dos trechos mais

conhecido de trabalho realizado em 1984, analisando a

dicotomia entre arte e técnica, na defesa das

características da atividade: (...) O divórcio esse, entre a concepção-projeto da obra

e sua realização-construção, gera graves conseqüências

para a arquitetura: o desenho se faz cada vez menos

projeto e mais desenho mesmo, e a arquitetura passa a

ser, cada vez mais, pensada e avaliada como arte

plástica... O saber fazer arquitetura vai dando lugar, na

formação do arquiteto, ao saber desenhar e discursar

sobre arquitetura. Assim, o divórcio entre arte e técnica

na arquitetura começa com o distanciamento entre

teoria e prática, o desenho / proposta teórica e a

construção / realização prática da obra, vale dizer, do

espaço.

No entanto, os conhecimentos técnico-científicos são

entendidos socialmente como uma necessidade

intrínseca à atividade do arquiteto e é o reconhecimento

dessa necessidade uma das fortes razões que justifica a

regulamentação5 da profissão e a existência, na

5 A elaboração de projetos de lei destinados a regulamentar o exercício das profissões segue as recomendações da CTASP: “ [...] a) imprescindibilidade de que a atividade profissional a ser regulamentada – se exercida por pessoa desprovida da formação e das qualificações adequada – possa oferecer riscos à saúde, ao bem – estar, à segurança ou aos interesses patrimoniais da população; b) real necessidade de conhecimentos técnico-científicos para o desenvolvimento da atividade profissional, os quais tornem indispensável a

43

formação, das disciplinas correspondentes,

coerentemente conceituadas como profissionalizantes e

obrigatórias nos cursos de todo o país.

A hipótese que orienta esse trabalho é a de que as

disciplinas responsáveis pelo desenvolvimento da

atividade de projeto se mantêm precariamente

organizadas, recusando-se, por diferentes razões, a

assumirem o papel natural que lhes é inerente de

aglutinadora, integradora dos conhecimentos que

intervêm na elaboração de um projeto – permanecendo

mais na posição, inegavelmente confortável, de

expectativa da síntese dos conhecimentos a ser realizada

pelo aluno, do que na busca de uma atuação integrada

no desenvolvimento interno da própria disciplina,

correspondendo à atividade de projeto. Defende-se que,

se a inter-relação de saberes não vem dada pelas fontes

que originam os conteúdos, é preciso buscá-las tanto na

organização dos cursos como nas práticas didáticas e

que, para maiores cotas de autonomia – seja dos

docentes, dos alunos ou de ambos, a necessidade de

atuação integrada aumenta, particularmente nas

disciplinas obrigatórias.

São conhecidas várias das circunstâncias que estão na

origem do ensino que temos; o exame de algumas delas

e dos valores a elas associados, que persistem como

pano de fundo ainda ativo, importam para o

entendimento de como opera o locus de resistência e,

conseqüentemente, para a possibilidade de uma

compreensão mais alargada da nossa dificuldade em

interromper, de forma efetiva, os aspectos recorrentes.

regulamentação; [...]”. In: Brasil. Perfis da Área & Padrões de Qualidade – Expansão, Reconhecimento e Verificação Periódica dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo. Brasília, 1995, p.6.

44

Porque perduram e porque têm importância no

desdobramento desse trabalho, essas questões – algumas

delas objeto da pesquisa de outros autores, que as

aprofundaram, são aqui rapidamente relembradas.

A argumentação a seguir relaciona as conseqüências da

permanência da separação entre arte e técnica no

ensino de arquitetura, a presença de requisitos

particularmente especiais cobrados aos estudantes para

o ingresso nos cursos, e a constância das mesmas

práticas escolares.

A tensão entre “arte” e “técnica” remonta suas raízes,

como se sabe, ao Renascimento italiano. Anteriormente,

das pirâmides às catedrais góticas, arquitetura e

construção foram sempre atividades indissociáveis. O

“mestre construtor” do Egito, o “architekton” da Grécia

clássica, o “ architetto” de Roma ou o “capomastro” da

Idade Média são incumbidos tanto da concepção dos

projetos como da condução das obras e do comando

dos artesãos das diversas artes que a construção

requeria. A característica principal e comum ao

aprendizado da profissão, nesses períodos, é a de que ele

se desenvolve na própria área do canteiro,

minuciosamente, através do conhecimento prático do

ofício, atento à lógica dos materiais que conduz as

decisões da construção e dentro da relação tutelada de

mestre-aprendiz: ver fazer e fazer, ver fazer e fazer.

Raramente o arquiteto existia, nesses tempos, como um

indivíduo independente.

A Renascença irá alterar, drasticamente, o

desenvolvimento da atividade. Até então, o gótico está

enraizado na prática, ensinado e aprendido nos canteiros

45

e obras que funcionam como centros de formação

profissional, transmitindo, de geração para geração, os

conhecimentos que se vão aperfeiçoando.

A retomada dos padrões clássicos, formas e técnicas da

Antiguidade, como o ideal de harmonia desejado para a

arquitetura, não se originou, portanto, no interior do

conhecimento em vigor; pelo contrário, foi ambicionada

“[...] surgia de las cabeças de artistas {...}” (THOENES, 2003, p.

10) e daqueles que se empenhavam na leitura dos

autores antigos.

Como toda demarcação idealizada, contrapunha-se ao

existente, ao costume da profissão, àquilo que era a lição

do canteiro e, por isso mesmo criou, para a cultura que

seria agora legitimada, a necessidade tanto de que sua

teoria fosse estudada como a de que o artista fosse

capaz de autonomia: decidir e fazer: [...] l’artista medievale era responsabile solo dell’esecuzione perché i

contenuti e perfino i temi di immagine gli erano dati; ora l’artista deve

trovarli e definirli, cioè non opera più secondo direttive ideologiche

imposte da un’autorità superiore o da uma tradizione consacrata, ma

determina in modo autônomo l’orientamento ideológico e culturale

del próprio lavoro. L’arte non è più uma attività manuale o

mechanica, sia pure d’alto livello, ma intellettuale o liberalis. (ARGAN,

1988, vol2, p. 106)

Quanto à sua origem social, o arquiteto desse período

sairá principalmente das classes letradas. Pode ser um

homem da corte, mas, antes de tudo, é um artista.

Distinto dos pedreiros, carpinteiros e construtores, com

clientela elitizada, instruída, sensível às idéias humanistas,

o arquiteto renascentista obtém a distinção e ascensão

social que, parece, almejava. Essa mesma nova

condição permitirá, também, que muitas vezes ele seja

46

substituído por pintores e escultores na concepção dos

espaços renascentistas: É quando se destacam figuras gigantescas como

Bramante, Michelangelo, entre dezenas de outros

escultores-pintores-arquitetos que armaram o cenário da

extraordinária aventura do Renascimento.(GRAEFF,

1995, p.129).

Os desdobramentos desse quadro ao longo do tempo

acabarão por introduzir uma dicotomia contundente

entre concepção e execução, entre arte e técnica, que

será reforçada duplamente: primeiro, com a significativa

alteração do local de formação dos arquitetos,

transferido da obra para o ateliê de pintores e escultores

e, depois, para as academias as quais, à medida que se

institucionalizam, solidificam tanto o afastamento do

aprendiz do canteiro como a crescente ausência dos

mestres ligados à prática da atividade. Paralelamente à

institucionalização das academias, há o

desmantelamento progressivo das corporações de ofício

que, durante o período medieval, haviam tido papel

fundamental na natureza da formação e do exercício

profissional dos arquitetos/construtores.

A Academie Royale dArchitecture, a primeira, oriunda do

ensino para a formação dos arquitects du roi, na França

de Luiz XIV - foi estabelecida por Colbert em 1671, sob

inspiração do renascimento italiano, significativamente

“depois de comissionar Perrault para traduzir Vitruvius.”

(TSCHUMI, 1995, p.24). Dela derivou a École des Beaux-Arts

de Paris, que servirá internacionalmente de modelo para

a educação institucional do arquiteto.

A espinha dorsal da formação no sistema Beaux Arts é o

ensino da forma correta, resultado da aplicação da

47

teoria da composição e da adoção das soluções

consagradas. No modelo pedagógico, o aprendizado do

projeto arquitetônico se dá através de exercícios que –

realizados nos limites do papel e com permissão para

ignorar as questões técnicas – tratam, de forma exclusiva,

de edifícios de caráter monumental, vinculados à

administração pública e às elites, desenvolvidos “ [...] sob

a orientação do patron do ateliê, em geral um arquiteto de

prestígio que havia recebido a mesma formação.”

(FICHER,1988, p.137).6 Estava definida a primeira

dissociação a que se refere Tschumi (1995): os arquitetos

não mais constroem.

Quando a Revolução Industrial se instala - e as demandas

e possibilidades científicas e técnicas se ampliam

vigorosamente, induzindo a inevitáveis mudanças

culturais – a Academia é incapaz de reagir,

permanecendo “na defesa de sua arte, contra as ameaças

da ciência” (GRAEFF, 1995, p.58) e tornando insuficientes as

possibilidades do ensino que se vincula apenas aos

valores das artes plásticas. Uma resposta às novas

necessidades será dada por Monge, em 1794, quando

organiza a École Polytechnique, com os cursos de

engenharia, incluindo o de engenharia civil, tendo o

conhecimento técnico como o pivô do ensino, como seu

fio condutor.

Cento e vinte e cinco anos depois, a experiência

vigorosa da Bauhaus (1919), embora de curtíssima

duração, propõe uma solução à dicotomia, inovando a

concepção e estruturação desse ensino, empenhada em

fundir arte e técnica. Mas o sistema das Beaux-Arts

6 FICHER, S. Ensino, Documentação e Pesquisa. Revista Projeto, São Paulo, n° 114, p. 135-140, set. 1988.

48

sobreviveu tanto a ela como à Politécnica, influenciou

decididamente arquitetos europeus e, desde o século

XIX, a constituição e formação de escolas nas três

Américas.

No Brasil, portanto, é esse o espírito que orienta o ensino

na Academia Imperial no Rio de Janeiro, com a vinda da

Missão Francesa, e é o que permanece, quando, com a

República, a Academia transformou-se em Escola

Nacional de Belas Artes –ENBA, a primeira e a principal

referência para a educação escolarizada do arquiteto

no Brasil, até cerca de 1950, com estrutura

marcadamente convencional. Em outros estados,

prosseguem cursos antigos: derivados dos cursos de

engenharia, vinculados à Escola Politécnica da USP(1894)

e ao Mackenzie College(1917), em São Paulo; o de Belo

Horizonte (1930) e o de Salvador (1896).

A exceção, no ensino desse período, foi dada pela

brevíssima experiência de Lúcio Costa na direção da

ENBA (pela qual também havia sido diplomado), entre

1930 e 1931; aliada à divulgação, por extenso, das

“Razões da Nova Arquitetura”, impulsionou um

movimento de renovação nessa área que, em sua

essência, é progressista e reúne, na base, profissionais

respeitados, tanto no sentido de dominarem as técnicas

e artes desenvolvidas, quanto no de partilharem

preocupações sociais.

Uma sucessão de campanhas envolvendo profissionais,

docentes e estudantes irá moldando, ao longo do

tempo, o ensino que veio a caracterizar a área. A partir

da década de 30, as articulações são vinculadas ao

processo de emancipação – tanto buscando as

49

expressões de arquitetura tipicamente nacionais, aliadas

às modernas tecnologias, como a instrução normativa

das profissões envolvidas com a construção, obtida em

1933, com a regulamentação nacional para engenheiros,

arquitetos e agrimensores.

Embora no panorama internacional as vanguardas do

século XX tivessem suas lideranças divididas entre alguns

arquitetos, Frank L. Wright, Mies Van der Rohe, Gropius e

Le Corbusier, ao Brasil elas chegam quase que com uma

única orientação: aquela do pensamento de Le

Corbusier, arquiteto e pintor que, por uma série de

circunstâncias, fora dos limites desse trabalho, tem rápida

aceitação, tornando-se hegemônica.

A presença de Le Corbusier no Brasil em 1929 e

novamente em 1936 reforça a afinidade entre suas

concepções e aquelas do grupo de jovens arquitetos

cariocas. O projeto do Ministério da Educação no Rio de

Janeiro em 1936, realizado durante o governo Vargas,

sob o patrocínio do ministro Gustavo Capanema, e

resultado da colaboração entre Le Corbusier e esse

grupo de arquitetos - onde se sobressaem Lúcio Costa e

Oscar Niemeyer - consegue fazer-se notar em nível

internacional, reforça no país a influência da tendência

corbusiana, e alavanca o futuro da arquitetura moderna,

ao mesmo tempo em que dá início à boa safra de

projetos.

Nos anos 50, existe otimismo e existe futuro, existe um

projeto nacional. A comunidade universitária se envolve

com a questão da industrialização e da modernização,

entusiasmada com o conhecimento científico: todos os

projetos poderiam ter êxito. A modernidade iniciada no

50

país na década de 30 é fortalecida a partir de 1955, com

a idéia de desenvolvimento aderente ao progresso

técnico.

À arquitetura brasileira, já prestigiada nacionalmente,

interessa a criação de novos quadros. Nas décadas de

40, 50 e 60, paralelamente ao crescimento do prestígio

da atividade, o movimento trata de plantar as suas raízes

voltando-se, sucessivamente, para a autonomia do

ensino de arquitetura, tanto em relação às estruturas das

belas artes como às das politécnicas, e para a

constituição de currículo próprio para a formação do

arquiteto. É o período que marca a luta pela autonomia

desse ensino e marca a história da Arquitetura Brasileira,

com a planificação e construção de Brasília.

É extraordinário o poder de agregação que os resultados

da nossa nova arquitetura representaram para o meio

profissional e estudantil. Alavancado pela forte

repercussão da construção de Brasília, externamente ao

país, o coletivo desses trabalhos foi o testemunho da

conquista, do acerto do rumo da produção brasileira,

consolidando, entre profissionais e estudantes, um padrão

consistente de identidade cultural e profissional.

O projeto didático subjacente ao conjunto do

pensamento em vigor se apóia em uma diretriz: o

docente é um profissional ligado à produção de

arquitetura ou da arte e é sob essa condição

imprescindível que se vincula ao ensino. O corpo

docente é formado por arquitetos carismáticos,

respeitados em sua área de atuação, quase mitos. A

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade

de São Paulo, a Faculdade de Arquitetura da

51

Universidade Federal do Rio Grande do Sul e a Faculdade

de Arquitetura da Universidade de Brasília representam as

principais escolas e experiências desse período no país,

implantando as duas primeiras, em 1962, seus novos

currículos, conseqüências das amplas discussões

fermentadas desde os anos 50.

Na FAUUSP, por exemplo, é o conceito de projeto que

centraliza e estrutura o ensino, transformando o ateliê no

principal espaço de aula e discussão. Implementando as

idéias de currículo próprio e o de ampla formação, sob

influência da experiência da Bauhaus, são introduzidos os

laboratórios para experimentação, as disciplinas de

tecnologia, as de teoria e história e as de urbanismo.

Todo o curso é organizado em departamentos: Técnicas,

História e Projeto, neste último incluídos o planejamento

urbano, o edifício, o desenho industrial e a comunicação

visual. O conceito de projeto centraliza e estrutura o

ensino, transformando o ateliê no principal espaço de

aula e discussão.

Dentre os valores que o grupo de profissionais irá afirmar,

destaca-se o papel do desenho, justamente o atributo

que até então, na cultura dos modelos das belas artes,

fazia, dos arquitetos, copiadores. Em contraposição a

esse entendimento anterior, o desenho é afirmado como

recurso, como instrumento de investigação e de síntese.

E, também em contraposição ao período dos “estilos

históricos”, a forma não seria pressuposta, uma fôrma a

que se ajustariam o material e as funções. Liberada das

correntes acadêmicas, a legitimidade estética seria

determinada, agora, por aquela arquitetura que

incorporasse os novos materiais, as novas técnicas de

construção tornadas disponíveis pelo desenvolvimento

52

industrial, os novos programas, as novas necessidades, o

novo tempo, afinal. O consenso vai-se organizando em

torno das virtudes fundamentais: o compromisso com o

novo, a criatividade, a racionalidade, a beleza.

Ambos, projeto e desenho, também serviram a outros

papéis: armas fortes, valores e especificidades

imprescindíveis, condição sine qua non que atestaria a

diferença substancial entre o trabalho do arquiteto e o

do engenheiro. Capacidade que deveria reunir a

sensibilidade do artista, a intenção determinada, a

compreensão imensa e sintética da própria época.

Requisitos ambiciosos, quando se pensa no ensino

institucionalizado.

Com a admiração que a nova arquitetura desperta e a

profissão plena de vigor, o critério para a escolha dos

professores atem-se, principalmente, à exclusividade do

mérito profissional. Se, no período antecedente, à idéia

de “composição” que comandava a produção de

arquitetura, com valores e estética regrados e pré-

estabelecidos, correspondia um método de ensino de

projeto que lhe era aderente, principalmente baseado

na combinação e harmonia das partes do todo, segundo

aqueles precedentes formulados, aos quais se atrelavam

um conjunto de conteúdos coerentes para esse

desenvolvimento, ao projeto de arquitetura moderna não

parece ter correspondido, com o mesmo grau de

definição, o seu ensino (COMAS, 1986; Silva, 1986;

PASSAGLIA,1991).

A forma nova que interessa, “a-histórica”, ou expressa o

resultado lógico da análise do programa e dos recursos

técnicos, sintetizado, precisamente, na expressão “a

53

forma segue a função”, ou nasce da livre intuição do

arquiteto, condição que, se levada para o ensino como

constante, centralizada na imagem do aluno ideal,

autorizaria, até, a ausência de percepção da

necessidade de aprimoramento de posturas didático-

pedagógicas e de formas de pensar e de propor as

concepções curriculares.

Ambas as possibilidades de concepção apresentam-se

opostas à situação anterior e, por isso, nem história nem

teoria serão instrumentos de trabalho para o projeto de

arquitetura (CZAJKOWSKI, 1986). O “ensino” de projeto será

dependente da capacidade latente, ou da intuição, ou

do talento de seus estudantes: “projeto não se ensina,

aprende-se.”

Ao mesmo tempo, com a admiração que a nova

arquitetura desperta e a profissão em reta ascendente, a

escolha dos professores baseia-se, principalmente, no

mérito profissional; essa condição, aliada à ausência de

novas referências para estruturar o conteúdo dessas

disciplinas e de seus métodos de ensino permitiu, com

bastante naturalidade, transferir para a sala de aula ou

ateliê, a prática da própria atividade, a reprodução das

relações características do ofício, como base da

orientação didática.

Conservava-se então, embora em um contexto

caracterizado pelo espírito de inovação, do qual a

produção de arquitetura era o grande testemunho, um

aspecto antigo, recorrente desde a origem dos cursos

superiores no Brasil, relativamente aos atributos do

professor que interessam.

54

Se, no início, nas universidades brasileiras, o quadro de

professores é preenchido por docentes formados pelas

escolas européias, à medida que se expandem os cursos

são criadas necessidade de profissionais de outras áreas

de conhecimento. À época, justificadamente, pela

impossibilidade de serem adotados também outros

critérios, o prestígio no campo profissional e o domínio do

fazer na prática eram os valores únicos que se buscava

no professor. Transformou-se assim o profissional

renomado, especializado, atualizado em seus

conhecimentos e trabalhos, desenvolto na exposição do

assunto que domina e capaz de mostrar como se faz na

prática, no critério quase único de professor competente

que se aspira, critério este de longa duração, como

registra Masetto (1998,p.11) :

Até a década de 1970, embora já estivessem em

funcionamento inúmeras universidades brasileiras e a

pesquisa já fosse um investimento em ação,

praticamente exigia-se do candidato a professor de

ensino superior o bacharelado e o exercício competente

de sua profissão.

Os cursos de arquitetura e urbanismo não foram

exceção. A duradoura suficiência dessa condição

autorizou também, coerentemente, que essa categoria

de professores se mantivesse convictamente afastada de

atributos, conhecimentos e necessidades da atividade

de docência, alheia às contribuições da área da

educação e reduzindo, muitas vezes, sob a classificação

genérica de burocracia, procedimentos que a prática

universitária requer: a organização sistemática da própria

experiência7; a valorização da pesquisa como elemento

7 Em relação a este aspecto, registra o documento FAU Pensa a Graduação: “Sobre o terceiro ponto levantado, relativo ao papel central de alguns professores na estruturação do ensino na FAU, o Prof. Katinsky argumenta que um dos problemas maiores com que se defrontam as comissões de graduação e de pesquisa é não ter sabido transformar experiências

55

integrante da formação, pelo que solicita de

conseqüência ao raciocínio desenvolvido; as

possibilidades educativas da metodologia; as obrigações

extra-disciplinares; a pouca disponibilidade de tempo

para o planejamento das atividades didáticas; o

alheamento do conteúdo geral das demais disciplinas

(mesmo daquelas do mesmo período); ausência de

investimento em aperfeiçoamento e a crença, por vezes

inabalável, nos próprios procedimentos.

Em trabalho originalmente encomendado pela Comissão

de Ensino de Arquitetura e Urbanismo do Ministério da

Educação e Cultura (CEAU-MEC), Zanettini (1980, p.110) já

apontava como um dos principais obstáculos ao

desenvolvimento da formação do arquiteto, uma

característica que - em sua visão - vigorava há 30 anos, e

era extensiva a todas as escolas de arquitetura e

urbanismo da região de São Paulo: a exclusividade da

prática profissional conduzindo a orientação didática e

situando, como decorrência dessa condição, uma

resposta dos alunos, em projeto, gerada ou de forma

acadêmica ou de forma exclusivamente intuitiva. Uma atitude de improvisação do arquiteto-professor que

prepara seus programas no intervalo do trabalho

profissional e quase sempre, na última hora. Não planeja,

pouco avalia e não documenta as experiências. A sua

pouca produção intelectual não é sistemática e não tem

rigor científico.

Na mesma linha são as observações de Ficher (1988,

p.137) com a ressalva de que, embora fosse expressada

preocupação em “como ensinar”, as práticas em aula

permaneciam aquelas, herdadas da Renascença:

profissionais de arquitetura e urbanismo em metodologia científica aplicada à arquitetura e urbanismo”. (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 2004)

56

[...] a união de toda essa informação deveria ser feita

pelo sujeito do ensino, o aluno, por seu próprio esforço e

capacidade de síntese, com o auxílio de algum tipo de

estágio em escritórios profissionais, onde – como na École

– aquela mesma concepção abstrata de projeto

arquitetônico é aplicada no papel.

A experiência profissional do arquiteto é um requisito

imprescindível e inquestionável para o exercício da

docência, em particular na área de projeto. Todavia, a

valorização exclusiva do perfil profissional remete a

algumas conseqüências prováveis, incluindo a fragilidade

de seu preparo teórico, transformando o exercício da

crítica em um processo menos consistente, com relativa

aleatoriedade, que contribui, certamente, para que o

estudante mantenha a percepção da avaliação que

recebe como bastante dependente do agrado, afinal,

do gosto do professor.

Nos Anais do Seminário Nacional sobre Pesquisa na

Educação do Arquiteto e Urbanista, realizado em 1995

(ABEA-16, 1995, p.19, grifo nosso), o Documento de

Sistematização dos Trabalhos constata essa postura de

distanciamento dos arquitetos-professores: Na tradição do ensino, até os anos 60/70, a maioria dos

arquitetos rejeitavam como reacionárias a carreira

universitária baseada na antiga cátedra e, de quebra,

todos os procedimentos de capacitação e titulação

docente. A pesquisa e a extensão eram prescindíveis e

predominavam nas escolas relações do tipo mestre-

aprendiz e de reprodução de soluções consagradas em

detrimento das inovações e experimentações que se

davam no âmbito do ateliê profissional, fora das escolas.

A criatividade deveria ser exercitada dentro desses

limites pelos estudantes.

57

O documento prossegue, com informação

particularmente interessante, que não só reforça essa

constatação do distanciamento intencionado dos

arquitetos-professores em relação à alteração de seu

paradigma para o ensino, como localiza os principais

núcleos dessa resistência: Quando, nos anos 70, proliferam novos cursos, na sua

maioria particulares, a introdução da concepção de

ensino voltado à pesquisa ou simplesmente de áreas

curriculares sobre métodos e técnicas de pesquisa,

encontra forte oposição entre os quadros docentes

anteriores - principalmente nas disciplinas de atelier. O

IAB reforçava a posição tradicional dando retaguarda

aos defensores dos modelos consagrados - FAU-UFRJ,

ICA-FAU da UNB, reforma de 1962 da FAUUSP - em

detrimento das propostas inovadoras. (ABEA -16, 1995,

p.20, grifo nosso)

A persistência desse desligamento entre as

preocupações dos arquitetos-professores e as prováveis

contribuições da área da educação - e as salvaguardas

com que esse meio ainda hoje se protege, ancoradas na

defesa da suficiência da prática profissional para a

condução à docência e na expectativa do aluno ideal,

com capital cultural e hábitos pregressos de estudo e de

autonomia, conformam o argumento que se levanta

para evidenciar a desconexão da estrutura das

disciplinas de projeto e explicar a sua permanência,

ainda hoje.

Reforça essa linha de argumentação o exame que

Santos Junior (2001) realiza do desenvolvimento da

questão curricular ao longo da história dos cursos de

arquitetura e urbanismo, (entre 1969-1994), sustentando

que os diversos movimentos que envolveram criação e

reformulações do currículo para a área, representam

58

mais a capacidade dos arquitetos, professores e

estudantes de lançar perspectivas de mudança, do que

efetivamente servirem como instrumento concreto de um

projeto pedagógico, apoiado em métodos próprios de

ensino.

No conjunto, a arquitetura que vai formar os alunos

durante todo esse período é aquela que a geração dos

professores criara e professava. Essa arquitetura,

integrada à produção internacional e identificada como

brasileira assegurou – com punho forte - ao longo de

quarenta anos, entre as décadas de 30 e 70, a sua

hegemonia interna. Em seus desdobramentos no ensino

colaborou, por tempo muito além do necessário, na

referência exclusiva das obras de um número

limitadíssimo de arquitetos, adiando, enquanto pôde, o

conhecimento de outras produções contemporâneas no

país e no mundo.

Se esse conjunto de circunstâncias foi determinante para

a coesão do meio e para a sua expressão e visibilidade

social como categoria profissional, também o foi para

criar salvaguardas em relação às discordâncias. Durand

(1989, p. 258, grifo nosso) refere-se ao “grupo coeso, orgulhoso

de seus feitos e fiel à hierarquia de notáveis”, características

que, naturalmente, contribuem para criar dificuldades ao

desenvolvimento e à exposição do pensamento crítico,

entre os pares8.

8 Essa afirmação pode ser examinada, por exemplo, no documento do II Inquérito Nacional de Arquitetura/Depoimentos, publicado pela Projeto Editores / IAB, outubro de 1982 ,que formula, entre outras,a questão: “Na sua opinião, como a crítica de arquitetura vem sendo exercida no Brasil e qual a sua relação com o trabalho dos arquitetos?” As perguntas foram enviadas a 47 arquitetos que tiveram atuação de importância, de alguma maneira, naqueles últimos 20 anos.

59

E, se a reunião da qualidade e do êxito dos trabalhos de

arquitetura que desenvolveram e do carisma das próprias

personalidades individuais de arquitetos (ao que se pode

acrescentar ainda a admiração pela atuação política

que alguns elementos desse grupo tiveram), transformou-

se em consenso de aceitação do ideário entre

profissionais, diluindo o pensamento crítico – até hoje

pouco exercido e realizado com bastante reservas -

pode–se deduzir o impacto particular que causou no

meio discente, entre a juventude de dezoito e vinte

poucos anos, provocando uma inegável e justa

admiração dos estudantes por aqueles homens e

profissionais de prestígio, vários deles vinculados ao

ensino.

Aqui outro argumento que se pretende desenvolver,

aliando a admiração dos estudantes de arquitetura pelo

conjunto de professores ilustres, com os benefícios da

cultura herdada, própria de sua origem social (naquele

entendimento desenvolvido por Bourdieu, adotado no

primeiro capítulo) como um dos fatores importantes que

contribuíram para a ausência do desenvolvimento de

métodos próprios de ensino.

Não é improvável que essa quase irrestrita admiração dos

alunos pelos arquitetos-professores carismáticos,

responsáveis pela arquitetura de expressão do país,

velasse qualquer reparo, ou até mesmo a percepção da

necessidade de algum reparo, às práticas de ensino de

projeto então utilizadas e que se enraizaram e se

tornaram usuais, ainda hoje, em contexto

completamente diverso - de profissão, de país, de mundo

- com outros quadros docentes e outros corpos discentes.

60

Trabalho que vincula a estrutura das carreiras profissionais

aos currículos das universidades, elaborado por Maria

Isabel Cunha, (1992, apud LEITE, 1998, p. 267) aponta

justamente o papel do carisma no desenvolvimento da

ação do docente, em particular daquele portador de

sucesso profissional. Recorro a essa análise, que alem de

reforçar o argumento aqui apresentado, permite

estabelecer conexão entre as conseqüências da

admiração dos alunos pelos professores e a permanência

de antigos procedimentos no ensino de projeto: [..] é o sucesso que o professor tem na sua condição

profissional liberal que o torna valorizado. Este profissional

não faz o caminho da formação acadêmica, porque

este não é o valor científico do seu campo profissional:

ele não se envolve tanto com a pesquisa, no sentido de

fazer ciência, ele é muito mais consumidor da pesquisa e

ele se envolve no ensino, numa lógica bastante

carismática do ensino. Ele é o tipo do profissional que faz

“escola”, é o professor que cativa os alunos, não para

torná-los independentes na sua forma de pensar, mas

para torná-lo admirado pelos seus alunos, porque isso

também faz parte de sua reputação posterior. 9

Aderente àquela condição particularmente entusiástica

dos discentes com a formação em arquitetura e

urbanismo, também está a sua origem sócio-cultural.

Mesmo a duração da graduação sendo reduzida de seis

para cinco anos, pela extinção dos cursos de

engenheiro-arquiteto, em decorrência da criação das

faculdades específicas de arquitetura ( FAU-Mackenzie

em 1947 e FAUUSP em 1948, ambas em São Paulo), a

preparação do futuro arquiteto ainda depende de um

curso longo, condição a que se alia a permanência do

9 CUNHA, M. I. Implicações da Estrutura Político Estrutural das Carreiras Profissionais nos Currículos da Universidade. Trabalho apresentado no “Seminário sobre Currículo” , realizado na PUCCAMP em 1994. In: LEITE, 1998, p. 267.

61

período integral, o que já caracteriza o caráter

fortemente seletivo (porque impede a possibilidade de

trabalho). Acrescente-se ainda um valor com clara

direção: o de privilegiar, nos vestibulares, o desenho

artístico e a formação em história da arte. Independente

da avaliação de mérito, essas áreas não tinham qualquer

relevância na formação oficial que orientava o ensino

secundário; a sua exigência nos exames de ingresso

beneficiava, portanto, aqueles estudantes pertencentes

aos estratos de renda e, principalmente, de cultura mais

elevados, por reunirem duas vantagens, conforme

aponta Durand10(1989, p. 270): “(...) a vontade de conviver

com a arte visual e a exigência de participação em um campo

profissional prestigiado no conjunto das classes donde sai a

clientela universitária”.

Concretamente, esse critério visava e permitia ao corpo

docente (permite ainda hoje, nas escolas de eleição do

país) o filtro dos candidatos particularmente

vocacionados, através da demonstração da educação

da sensibilidade, da “aptidão artística”, da familiaridade

com a cultura socialmente legitimada, naquela

compreensão (BOURDIEU, 1983) a que já nos referimos,

trazendo para a escola boa parte de jovens propensos e

potencialmente aptos a assumir a concepção do

arquiteto-artista ou do arquiteto-intelectual, ou de

ambos, isto é, aquele arquiteto autorizado somente a

aceitar os trabalhos de altíssimo nível, de forte significado,

de extrema exceção, portanto.

10 DURAND, J. C. Arte, Privilégio e Distinção. São Paulo: Editora Pespectiva: Editora da Universidade de São Paulo, 1989. Durand analisa, com pormenor, a seletividade social da categoria; seu trabalho, de inestimável valor, colaborou para a construção desse argumento.

62

Os modos, exigências, comportamentos e percepções

que a intimidade com diferentes expressões da cultura

legitimada cultiva e que o espírito vai elaborando, sem os

recursos de processos sistemáticos, têm no desenho

(elemento valorizado nas seleções de estudantes, como

vimos) um recurso valioso. Não se trata aqui do desenho

geométrico, associado à matemática, mas daquele que

é um meio capaz de induzir, facilitar e sintetizar os

processos intuitivos e perceptivos, tanto de natureza

estética quanto simbólica. Por isso mesmo, permite um

reconhecimento próprio da realidade, porque

descondiciona as imagens convencionais, ao mesmo

tempo que instrui e educa a visualização, atenta para

valores e características da forma, do espaço, da luz, e

torna mais acurado o olhar, na clara e feliz definição de

Vieira (1995, s/n): “O desenho é revelação, por isso mesmo. E

esta é uma das funções estruturantes mais decisivas do

desenho.”

A situação oposta à do estudante altamente

selecionado é exemplificada pelo registro de

depoimentos daqueles que, em sua formação pregressa,

tais recursos não estiveram presentes, não foram

cultivados anteriormente e para quem os conhecimentos

externos à formação do ensino secundário não

integraram ou não definiram o processo de seleção: A criatividade e o desenho sempre se conflitaram, para

mim. Essa dificuldade de me expressar já foi superada,

pois para um arquiteto é imprescindível a habilidade com

o desenho.11

11 Depoimentos de estudante do 4º ano, curso de arquitetura e urbanismo, In: TEIXEIRA, K. A Arquitetura Moderna no Brasil e a Educação do Arquiteto. Dissertação (Mestrado em Educação: Supervisão e Currículo) - PUC-SP, São Paulo, 1998, p. 60.

63

Meio que sem entender sobre o conteúdo e as

necessidades que a disciplina exigia, entrei no curso de

Arquitetura sem muitas dificuldades. Logo quando

começaram as aulas, percebi que as coisas não seriam

boas para mim, eu nunca tinha feito, ou pensado em

uma planta ou um desenho qualquer sobre o assunto, eu

não tinha repertório, não tinha cursos e principalmente,

não conhecia ninguém na área que pudesse me auxiliar

(...) Esse 1° ano, passou como se fosse uma avalanche

em minha vida, foi horrível, só pensava em desistir, fiquei

super desestimulada... Então comecei a fazer um curso

na ABRA12 que me ajudou muito, não em questão de

criatividade, mas sim [em] agilidade, aprendi a visualizar

melhor o desenho. 13

É impossível não reconhecer a maior facilidade que um

ensino de projeto, cujo instrumento de expressão e de

raciocínio é o desenho, encontra em alunos já vinculados

e sensibilizados com essas questões. Impossível também

não supor o quanto aquele “aluno-iniciado” culturalmente,

além de admirador da arquitetura e dos profissionais

professores, libera o docente, durante a formação, da

necessidade de competências didáticas mais específicas

e de procedimentos próprios ao profissional que ensina,

permitindo ao mesmo tempo, ao professor, tanto a

12 Escola de Arte e Design. Disponível em www.abra.com.br/site .Com duração de 15 meses, tem como público alvo: “Universitários de Arquitetura ou Engenharia que buscam maior ênfase em desenhos de projetos arquitetônicos; aqueles que buscam formação na área (Marceneiros, Empreiteiros, etc.), ou aqueles que querem ingressar numa faculdade com uma boa base de desenho de projetos.” O atendimento é individualizado - o aluno pode ingressar no início de qualquer mês, segundo informações que o curso disponibiliza. Estrutura do curso: 1o ANO – DESENHO DE ARQUITETURA - duração de 10 meses (Desenho Geométrico, Técnico e Arquitetônico, Perspectiva isométrica, Topografia, Planta e Corte, Fachadas, Telhados e escadas, Projetos residenciais e comerciais, Noções de montagem de maquete). 2° ANO – INSTALAÇÕES - duração de 5 meses (- Hidráulica: Planta, simbologia e Pontos de consumo, Perspectiva isométrica; - Esgoto: Representação, Dimensionamento da canalização, Esquema de instalação; - Elétrica: Distribuição, Circuitos, Simbologia, Quadro de descarga e Tabela de consumo; - Fôrmas: Pilares e baldrames, Fundações, Vigas; - Perspectiva: Construções de Fachadas em perspectiva real e exata.” 13 Depoimentos de estudantes do 4º ano, curso de arquitetura e urbanismo. In: TEIXEIRA, op.cit., p.71.

http://www.abra.com.br/site

64

exposição livre, quase descomprometida, de seu

pensamento e do conhecimento específico que o

alimenta, quanto a atribuição do aprender, quase

exclusivamente, ao estudante.

O exame das relações entre a admiração dos alunos

pelos professores, as facilidades de aprendizado

propiciadas pela cultura de origem dos estudantes e a

possibilidade da manutenção daquele ensino importam

para a compreensão da quase ausência de crítica

discente às praticas em vigor naquele período,

favorecendo portanto a permanência das mesmas;

importam, ainda, porque estabelecem um contraponto

significativo com o quadro geral que passou a envolver o

ensino superior.

São completamente outras as condições de mercado de

trabalho, bem mais diversificado em termos de opções e

de clientela para arquitetura, e muito mais competitivo,

do que no período dos nossos grandes mestres; são outras

as condições de acesso ao ensino superior, cuja oferta

de vagas foi espantosamente ampliada, estendendo-se

a outros extratos sócio-culturais, no desdobramento do

processo de sua universalização; no país, vai rareando a

presença, na docência, dos chamados grandes

arquitetos, principalmente na graduação; acompanha a

abertura dos novos cursos de arquitetura e urbanismo a

demanda por professores: vários deles, sem experiência

profissional mais consolidada e nem experiência

docente, vão repetindo as práticas usuais herdadas; as

pesquisas e referências sobre a produção de arquitetura

contemporânea se diversificaram e se ampliaram, afinal

e felizmente, ultrapassando com grandes margens o

65

limitado quadro anterior, e o acesso a elas é

imensamente fácil e irrestrito através da internet.

Transportadas as duradouras premissas desse ensino para

a situação atual, a manutenção dessa visão de ensino e

das práticas aderentes a ela é inquestionavelmente

reacionária, no exato sentido do termo: o de se ser

aferrado ao anteriormente constituído.

A organização dos cursos de arquitetura e urbanismo

reúne disciplinas oriundas de diversas áreas de

conhecimento. Os docentes de cada uma seguem, no

seu desenvolvimento, a perspectiva, o encadeamento,

as seqüências, as conveniências e os interesses próprios

de sua área de especialização, de origem. É verdade

que em várias universidades essas disciplinas são

atreladas a departamentos externos com relação à

arquitetura e urbanismo, situação que gera maior

resistência à sua adequação ao curso, pois tal vínculo

permite maior autonomia em relação à organização de

conteúdos e à manutenção de procedimentos próprios

de sua área de especialização. Mas a fragmentação do

conhecimento e o distanciamento de prováveis

contribuições da área da educação são um “pecado

original” de todo o ensino superior. Persiste nos cursos de

arquitetura e urbanismo, mesmo quando todos os

docentes estão exclusivamente vinculados a ele, persiste

internamente nas seqüências, persiste mesmo quando

todos os docentes, em todas as disciplinas, são arquitetos,

por exemplo.

O fato da criação do sistema escolar ocorrer na vigência

da idéia de que o currículo deveria ser composto pelo

saber especializado, dividido em disciplinas, influenciou

66

não só o que selecionou como saber essencial legítimo,

mas também a estrutura de organização, as práticas e a

mentalidade dos professores, formados dentro da cultura

fragmentada em áreas estanques.

Acrescente-se, ainda, a própria ordem de criação, no

tempo, das diversas etapas do ensino institucionalizado: o

nível superior é o primeiro a se estruturar, de um ponto de

vista histórico, e é justamente aquele em que a tradição

é mais antiga, mais assentada; além disso, serve às

parcelas mais importantes da sociedade. Tem, pois,

legitimidade social para impor seu entendimento de

currículo e sua marca pedagógica. Na origem, a razão

do nível médio, onde os conteúdos também são

parcializados e os docentes especializados nas matérias

consideradas básicas, é a preparação de minorias para

o ensino superior e não a continuidade da cultura geral

do ensino fundamental (SACRISTÀN, 1998). Este, no outro

extremo, é o último, no mundo e no tempo, a se

configurar como grau próprio: sua universalização ocorre

somente no século XX, e ainda não atinge todos os

países, ou todos os indivíduos em alguns paises, como

sabemos os brasileiros, mesmo sendo entendido, hoje,

como base para o prosseguimento nos demais níveis. A

mais recente, a educação infantil, vai sendo estruturada

agora, nascida principalmente por necessidade de

assistência à família, apoio à mulher que trabalha fora da

casa.

Esses vários níveis de educação têm, originalmente,

funções e trajetórias históricas diferentes – e a cada um

acudiam pessoas de diferentes classes sociais e por

diferentes motivos, em uns e em outros casos – distinções

que justificaram e marcaram o desenvolvimento das

67

idéias, das atitudes, das práticas e dos hábitos

pedagógicos de cada um, criando uma tradição

própria, uma subcultura acadêmica distinta (SACRISTÀN,

1998). Justapostos esses subsistemas, é agora, na

atualidade, que vem sendo construída certa coerência

entre eles, na procura de uma estrutura interconectada.

De maneira que, diretamente proporcional ao tempo e à

força das tradições e aos objetivos de cada nível, as

possibilidades de inter-relacionar os conhecimentos, de

buscar quebrar as barreiras das disciplinaridades, é mais

bem aceita para orientar a configuração e a prática

curricular no ensino fundamental; no nível médio vem-se

instalando ainda com reservas, mas é absolutamente

conflitante no ensino superior como um todo, onde as

convicções e hábitos são mais arraigados.

Os diversos campos de saber presentes na formação do

arquiteto tratam do desenvolvimento da capacidade de

construir um pensamento crítico, capaz de orientar

escolhas e soluções e de adquirir conhecimentos,

domínios e metodologias que permitam opções

tecnológicas adequadas ao ambiente e à obra, em suas

várias escalas; todos esses conhecimentos contribuem

para o processo de formação e aportam na atividade de

projeto, instruindo a compreensão geral do fato

arquitetônico. Mas não são, cada um deles, um objetivo

em si mesmo, razão que deve ser suficiente para que não

reproduzam as metas e interesses de suas áreas de

origem e razão também suficiente para recomendar e

promover, no ensino, o ordenamento e a integração

entre os conteúdos, capacidades e ferramentas

fundamentais de cada área.

68

Capítulo 3

Alternativas de integração: cursos de

arquitetura e urbanismo em países de línguas

neo–latinas.

A pesquisa procura identificar, nos cursos de arquitetura e

urbanismo, especificadamente, a existência de

alternativas de integração entre os conteúdos, em vigor,

que permitam compreender quais as relações e áreas

que articula e, principalmente, de que meios, recursos,

procedimentos se utilizam, isto é, de que maneira

operam. É, portanto, um elemento fundamental para a

tese que se defende no trabalho.

3.1 A lógica geral da pesquisa

O universo a ser examinado foi construído através de dois

critérios fundamentais: um, em que se procura coerência

de ordem conceitual na delimitação do recorte e, outro,

em relação ao aspecto quantitativo.

De modo geral, pouco sabemos sobre o ensino na área

de arquitetura e urbanismo nos países da América Latina,

embora tenhamos tanta coisa em comum, além das

línguas semelhantes e a religião católica, dois elementos

fortíssimos na formação da identidade. Ao longo da

história, o percurso tem os mesmos grandes marcos:

colonização, escravidão, a cultura da personalidade, a

violencia das ditaduras, a redemocratização, a

69

constância dos contrastes, a imensa dívida com a

educação da juventude.

A hipótese de que talvez, nesses países com condições

estruturais mais semelhantes às nossas do que as

referências habituais que temos, fosse possível encontrar

outros exemplos de organização curricular, formas de

aglutinar e estruturar disciplinas, algumas experiências

mais provocadoras, orientou a estratégia da pesquisa

para esse conjunto de países vizinhos, em geografia e em

história. Ao definir o recorte estendendo-o para os cursos

de arquitetura e urbanismo de países de línguas neo-

latinas, como se fez, a pesquisa passou a permitir,

também, o envolvimento de alguns países europeus -

Espanha, França, Itália e Portugal - com a expectativa de

ganho que a comparação, assim naturalmente

ampliada, poderia trazer, mais ainda considerando a

possibilidade de que esses paises, integrantes da

comunidade européia, estejam com planos de cursos

recentes, no desdobramento das medidas para a

unificação da Europa.

Internamente no Brasil - toda essa vastidão! - o sentido da

hipótese da pesquisa permanece: procurar, na

amostragem, um panorama deste país, o que significou

incluir todos os 27 estados no levantamento e, aliada a

essa idéia de conjunto, a possibilidade de que os lugares

externos ao eixo de maior tradição de ensino na área,

sudeste e sul - justamente por estarem em uma situação

de maior distanciamento dos modelos de cursos que lhes

deram origem, além de uma condição de menor

vigilância e concorrência entre seus pares - ou seguiriam

os paradigmas das grandes escolas ou, talvez, menos

70

pressionados pelo existente, pudessem experimentar

alternativas.

Foram escolhidos dois exemplos de cada país e, no Brasil,

dois exemplos de cada estado, preferencialmente um

curso de universidade pública e um de instituição

privada, sempre que isso foi possível. A introdução desse

critério cria a possibilidade de se verificar o

encaminhamento do foco da pesquisa - alternativas para

a integração dos conhecimentos - em estruturas de

ensino pertencentes a mantenedoras de naturezas

diferentes; nas primeiras, pela possibilidade de maior

reflexão, extensivas às questões de ensino, indissociável

da existência mais consolidada de núcleos de pesquisa e

da vinculação dos docentes ao período integral; nas

instituições privadas, pela maior agilidade em

implementar alterações, potencial sempre mais provável

nas estruturas menos consolidadas.

A principal fonte de pesquisa foi a Internet, a partir das

informações oficiais disponibilizadas pelas faculdades:

estrutura e grade curricular, diretrizes gerais, ementas das

disciplinas, programas, histórico da criação dos cursos.

Parte dos dados a que se teve acesso, no Brasil e nos

demais países, tanto de algumas escolas públicas quanto

de instituições privadas, é excessivamente genérica, mais

apoiada superficialmente no discurso principal sobre as

características da atividade, ou em alguma variante do

mesmo, do que em diretrizes, organização e práticas cujo

encadeamento possa ser melhor percebido e verificado.

Nesses casos, as premissas dos programas de cursos

parecem mais interessadas em conquistar o estudante

desprevenido, com a apresentação de um curso que ora

71

se pretende objetivo, preciso, dinâmico e eficiente, ora

abusa de textos retóricos na definição do profissional que

vai formar: criativo, dotado de ampla visão, percepção

humanística, capacidade crítica, analítica e de síntese,

etc, etc.. Impedem, com o material que disponibilizam

publicamente, que sejam encontrados elementos que

permitam verificar uma correspondência séria entre

algumas promessas e o ensino que propõem.

O recorte escolhido envolveu, por um lado, 23 países e,

por outro, os 27 estados do Brasil. Algumas

particularidades, necessárias ao entendimento dos cursos

externos (ao país) orientaram acréscimos de indicadores

e de procedimentos à pesquisa e, em função disso, serão

expostos separadamente, para que deles se tenha maior

clareza.

3.2 Aspectos da pesquisa nos

cursos em países

estrangeiros Por se tratar de cursos em países estrangeiros - dos quais

não temos ou temos pouco conhecimento em relação às

diretrizes gerais do órgão regulador nacional e dos

parâmetros fundamentais (listagem básica de disciplinas,

carga horária mínima, etc.), um elenco maior de

indicadores foi necessário, de forma a ir compondo, em

um movimento de aproximação, um conjunto de

referências para situar o objeto principal da pesquisa.

Foram, por isso, considerados dois grupos de dados:

▪ um, que reuniu informações sobre a origem da

mantenedora, titulação (única ou não), data do plano

em vigor, duração e regime do curso, carga horária ou

72

créditos totais, forma de ingresso (obrigatoriedade de

provas de admissão);

▪ outro, atento à estrutura curricular: principais conceitos

ou preocupações explicitados, eixo estruturador do curso,

flexibilidade interna da organização, sistema de pré-

requisitos, exigência de trabalho final de curso, de

estágio. Internamente, a identificação de formas de

integração dos conhecimentos.

Os dados foram coletados entre fevereiro e abril de 2004;

Em seguida ao exame do conjunto do material,

procedeu-se à elaboração de fichas-síntese para cada

curso (em anexo), com a seleção das informações

obtidas para os indicadores, de forma a se ter uma idéia

geral da concepção e estrutura de cadaum deles; a

outra etapa foi a transposição sintetizada dos dados

obtidos de todos os cursos para uma única matriz de

indicadores, possibilitando um panorama do conjunto

das escolas; em seguida, a quantificação dos dados,

registrada na tabela de síntese dos indicadores, para

comparação e avaliação.

Dos 23 países pesquisados, em apenas três deles não foi

encontrada, na fonte utilizada, informação sobre cursos

de arquitetura e urbanismo: Jamaica, Porto Rico e

República Dominicana. Em outros seis - Bolívia,

Guatemala, El Salvador Panamá, Cuba e Paraguai -

somente um curso foi registrado. São, portanto, 34 cursos

pesquisados, 18 dos quais em universidades públicas, 12

em instituições particulares; nos demais, não se obteve

essa informação.

73

3.2.1 Aspectos gerais dos cursos pesquisados de

outros países De uma forma geral, na maior parte dos cursos

pesquisados, a estrutura curricular mantém uma relativa

semelhança no que diz respeito aos conhecimentos que

integram a formação - independente da variação do

número de áreas em que foram organizados e, a partir

da sua vinculação a escolas técnicas, a centros de arte

ou ainda devido à sua constituição como unidades

isoladas, tende a imprimir características mais

acentuadas a uma ou outra área. Esta ênfase em

determinados campos de conhecimento - refletida tanto

na maior presença dos conteúdos obrigatórios ao longo

do curso, quanto nas cargas horárias que lhes são

atribuídas - aliada à escolha de quais conteúdos não-

específicos serão introduzidos e/ou atividades extras e à

existência de práticas pedagógicas de fato

diferenciadas (SILVA, 1998) é que efetivamente

caracterizam um curso e o distinguem.

A necessidade de atualizações recentes foi comum aos

cursos examinados: entre as 22 escolas1 que informaram

a data do plano em vigor, em 21 delas o currículo foi

estabelecido entre 1994 e 2003. Está incluída nesse

período a reestruturação dos oito planos de curso de

escolas européias examinados (França, Espanha,

Portugal e Itália), organizados, conforme mencionam,

com base no que é preconizado pela “Diretiva

Arquitetura da União Européia 85/314 CEE”, adaptada,

1 Apenas um, dentre os pesquisados, o curso de arquitetura da Universidade

de Los Andes, na Venezuela, é datado de 1987, mas está, atualmente, em

processo de revisão.

74

naturalmente, ao perfil de cada uma dessas instituições

de ensino.

Duração / regime

O regime semestral, o mais adotado, vigora em 62 % das

escolas; o anual está presente em apenas dois cursos e,

nos demais, há uma série de variações e combinações,

inusitadas para as referências que temos: sistema misto,

que combina disciplinas anuais, geralmente aquelas que

integram os primeiros anos, com disciplinas semestrais ou

quadrimestrais (4 cursos); regime quadrimestral (2 cursos)

e regime trimestral (4 cursos).

O tempo destinado para o equacionamento dos

conhecimentos e experiências exigidos para a formação

permanece em cinco anos para 50% dos cursos, mas é

significativo o número daqueles com extensão um pouco

maior, 32%, conforme demostra a tabela de síntese dos

indicadores; estão aí incluídos, com seis anos, os cursos

da Universidade de Buenos Aires, Universidade da

República do Uruguai, Universidade do Chile, Pontifícia

Universidade do Chile, Universidade Costa Rica,

Universidade do Porto, Escola de Arquitetura de Lyon e

Escola de Arquitetura de Paris - La Villette; com cinco

anos e meio, as graduações da Universidade Peruana de

Ciências Aplicadas, Universidade El Salvador e

Universidade Nacional de Assunção. Apenas seis cursos

de arquitetura2 estão organizados para um tempo inferior

a cinco anos, todos de instituição privada e,

geograficamente, de países do norte da América Latina:

Venezuela, Panamá, Costa Rica, Nicarágua e México.

2 São os cursos da Universidade Del Valle da Nicarágua e da Universidade ISTMUS do Panamá (4 anos); Universidade Metropolitana do México (12 trimestres); Universidade de Las Américas – México ( 9 semestres); Universidade Simon Bolívar da Venezuela (15 trimestres); Universidade Latina de Costa Rica (14 quadrimestres).

75

titulação

A maioria, 82,5%, conduz ao título único de arquiteto;

outros 17.5% (seis cursos) oferecem mais de uma

titulação, dentro da graduação em arquitetura e

urbanismo. Estão excluídos, portanto, os casos das

escolas que oferecem mais de um título mas esse

corresponde a outras licenciaturas que a faculdade

oferece, com planos de estudos e regulamentações

próprias (mesmo que incluam disciplinas da grade

curricular do curso de arquitetura) como é o caso da

Escola Técnica Superior de Arquitetura de Barcelona3 ou

da Universidade de Buenos Aires4.

Nas situações em que os títulos existentes correspondem,

de fato, a uma etapa intermediária, no sentido de que se

refere a um nível de especialização dentro da formação

do arquiteto, é útil verificar algumas de suas razões, não

só porque essa é uma questão para a qual os arquitetos

brasileiros apresentamos reservas muito vigorosas, mas

porque, para viabilizar, com honestidade intelectual, a

concepção de ensino que assim se estrutura, supõe-se

que a organização curricular tenha sido repensada e

redesenhada para esse fim, com possíveis

desdobramentos também nas práticas de ensino.

A criação da titulação intermediária, nos cursos onde

está ativada, tem dois objetivos estratégicos. Um é, sem

dúvida, uma resposta ao aumento da expectativa da

juventude em prosseguir os estudos e, assim, é vinculada

3 Além do título de Arquiteto, oferece o de Paisagista (único centro na Espanha), com homologação internacional e o de Graduado Superior em Desenho.

4 Dentro da Faculdade de Arquitetura, Desenho e Urbanismo, além da graduação em arquitetura, são oferecidas outras licenciaturas que correspondem aos títulos de: Desenhista (diseñador) de Imagem e Som; Desenhista de Indumentária e têxtil; Desenhista de paisagem; Desenhista gráfico.

76

à necessidade efetiva de cada país de elevar o nível de

escolaridade de sua população. Nessa perspectiva, a

qualificação intermediária proposta viabilizaria, mais

prontamente, para o estudante, a oportunidade de obter

trabalho remunerado, funcionando tanto como uma

solução para diminuir o abandono, como uma

possibilidade que lhe permita prosseguir os estudos,

amenizando em parte as despesas do curso e os

encargos de sua família.

Essa estratégia fica clara nas razões e no exemplo dado

pelo curso de arquitetura da Universidade ORT do

Uruguai, que fornece, dentro de uma formação de cinco

anos, ao final do 3º ano, o título de “Assistente de obras e

escritórios”.5

A Faculdade de Arquitetura de Roma Tre, após a

implantação em 2001 do sistema articulado de módulos para a formação do arquiteto, conhecido como “três

anos mais dois” ou “3+2”, altera o entendimento do título

único: “Soprattutto appare la modularità dei titoli, che possono

essere combinati e sommati in una formazione permanente per l'intero

arco della vita.” (UNIVERSITÀ DEGLI STUDI ROMA TRE – Riforma

Didattica , 2004)

Esta nova estrutura se opõe ao que considera ausência

de agilidade da estrutura anterior, pelo longo projeto de

formação que somente se concretiza ao final de 5 anos,

defendendo, por isso, a relevância da organização de

5 Em dois cursos não foi possível, com os dados obtidos, ter clareza dos desdobramentos da titulação intermediária: a Universidade Católica do Peru concede o grau de bacharel em Arquitetura, ao final do 4º ano, que é pré-requisito para preparar, apresentar e defender o trabalho final no 5º ano - uma “tese” – capacitando-se então o estudante para a obtenção do título de Arquiteto; em situação semelhante, o curso da Universidade Latina de Costa Rica fornece o título de bacharel em arquitetura, ao final do IX quadrimestre (do 2º ciclo), condicionante para o ingresso no último ciclo, a licenciatura, composta por mais 5 quadrimestres.

77

etapas sucessivas, com identidade precisa e definida,

como uma alternativa útil para o jovem de hoje, tanto

para o mundo do trabalho como para a inscrição em um

curso em que prossiga o aprofundamento daqueles

estudos. Neste sentido, viabiliza dois títulos:

▪um, ao final do curso de três anos, que corresponde à

LAUREA IN SCIENZE DELL’ARCHITETTURA e permite inscrever-se,

após o Exame de Estado, na ordem profissional dos

arquitetos na categoria de Arquiteto Júnior;

▪o segundo, após o prosseguimento dos estudos em um

dos cursos bienais (ativados em 2004/2005) de LAUREA

ESPECIALISTA IN PROGETTAZIONE ARCHITETTONICA,

PROGETTAZIONE URBANA e RESTAURO, totalizando cinco

anos, e que confere o título de Arquiteto, assegurando,

conforme afirma o plano do curso, uma formação de

nível avançado e de elevada qualificação.

Como, naturalmente, essa é uma orientação que

envolve todo o sistema universitário italiano, a Faculdade

de Arquitetura de Florença6 também se vem

reestruturando nessa direção. De acordo com o novo

regulamento, a instituição ativará o curso trienal de

primeiro nível em SCIENZE DELL’ ARCHITETTURA, que prevê

quatro currículos distintos: TEORIE E TECNICHE PER LA

PROGETTAZIONE ARCHITETTONICA; RIVELAMENTO E

DIAGNOSTICA PER LA CONSERVAZIONE; TEORIE E TECNICHE PER

LA PROGETTAZIONE DEL TERRITORIO e TECNOLOGIE

DELL’ARCHITETTURA E DELL’AMBIENTE. O curso de láurea

“specialistica” compõe o segundo nível, no

prosseguimento da formação, com duração de dois anos

e a obtenção do título de arquiteto.

6 Os cursos não se encontravam ativados no período da pesquisa.

78

A Escola de Arquitetura de Paris - La Villette autoriza três

certificados: o diploma nacional de ensino superior de

primeiro ciclo, ao final do 2º ano; o diploma nacional de

ensino superior de segundo ciclo7, na conclusão do 4º

ano; e finalmente o título de Arquiteto DPLG (Diplôme

d’architecte diplômé par le Gouvernement), Diploma de

Estado, que dá direito à licença e ao exercício da

profissão, ao término do 3º ciclo e, portanto, do curso

completo de seis anos.

Essa reorganização, no caso das escolas européias

(sempre referenciadas às diretrizes CEE 85/ 384), tem

outro objetivo, além daquele de viabilizar

antecipadamente o acesso ao mundo do trabalho, que

está presente nas razões para as alterações do sistema

universitário desses cursos. Trata-se da busca por maior

flexibilidade para o estudante, em contraposição à

organização anterior, considerada “rígida e mecânica”, no

sentido de que ele possa prosseguir a formação segundo

suas maiores aptidões, incluindo aí outros cursos, em

outras escolas de arquitetura e urbanismo, no

próprio país ou em cursos de outros países. A recente

adoção do sistema de créditos, que acompanha a

instituição dos módulos na formação, vem no sentido de

favorecer esse intercâmbio, como, por exemplo, está

7 Na documentação disponibilizada, a escola expõe dúvidas quanto à natureza do diploma de final de 2º ciclo em arquitetura: “(...) Paradoxe : ce diplôme est reconnu par l'enseignement supérieur en tant que diplôme national d'architecture, mais il n'est pas encore réellement reconnu dans les faits, notamment par les intéressés (les enseignants, les étudiants...) ; il n'a pas encore de nom réel... maîtrise ou mastère ou mastaire en architecture ? Le terme maîtrise figure dans le protocole avec l'éducation nationale.” E aponta uma decisão: “(...) valorisation de ce diplôme de fin de deuxième cycle, clef du désenclavement de la formation en architecture, alors enfin libérée d'être le tuyau de poêle qui ne forme que les architectes, au sein d'une école réduite au statut d'école spécialisée”. (ECOLE D'ARCHITECTURE DE PARIS LA VILLETTE, 2004). Disponível em: www.paris-lavillette.archi.fr/

http://www.paris-lavillette.archi.fr/

79

registrado na apresentação do curso da Università Degli

Studi di Firenze (2004)8: ▪[...] creare un sistema di studi articolato su due livelli di

laurea secondo la formula del 3+2;

▪facilitare la mobilità degli studenti a livello nazionale e

internazionale attraverso l’introduzione del sistema dei

crediti.

Uma vez que a concepção não é mais a de um ensino

que só se integraliza ao final de cinco anos - mas é a

idéia de uma cadeia, constituída por mais de uma

etapa, responsável, cada uma delas, por um conjunto de

conhecimentos e experiências acumulados e por uma

formação clara e definida - parece uma necessidade e

conseqüência prováveis que a estrutura didática se

rearticule e inove procedimentos.

ciclos

A estrutura curricular dos cursos de arquitetura e

urbanismo está concebida em níveis ou ciclos, em 59%

daqueles pesquisados, como forma de ordenar o

processo de aprendizagem. A diferenciação que eles

estabelecem corresponde à consideração das diversas

escalas e níveis de aprofundamento do conhecimento,

distinguidos pelo caráter mais fortemente assistido no

início, e a gradual modificação no decorrer do processo

de formação, supondo para isso tanto o maior

compromisso do aluno com seu aprendizado, como a

necessidade de autonomia crescente em seu

desempenho e o encaminhamento do estudante às suas

melhores tendências, coincidindo justamente por isso,

coerentemente, em vários cursos, com a presença ou ao

aumento do número de disciplinas eletivas.

8 Università Degli Studi di Firenze, 2004. - Corso di Láurea in Architettura - La riforma. Disponível em: www.arch.unifi.it

80

São, em geral, dois ou três ciclos: um inicial, introdutório

ao conhecimento das diferentes áreas que compõem a

formação do arquiteto e que corresponde aos primeiros

períodos; um nível intermediário, envolvendo os anos

centrais, que tem por finalidade a formação fundamental

básica; e um nível avançado, voltado para os períodos

finais do curso, de aprofundamento dos conhecimentos e

profissionalização, e de elaboração do trabalho final de

graduação, onde é incrementada a capacidade de

reunir e relacionar a diversidade de aspectos envolvidos

em um projeto.

eixo do curso

O conhecimento é organizado através de grandes áreas

de formação - cada uma delas contendo várias

disciplinas que se sucedem de forma seqüencial, tendo

como eixo fundamental o projeto arquitetônico e o projeto de

urbanismo, como conceituam 82% dos cursos estrangeiros

examinados, dentre aqueles em que a informação é

explicitada ou pode ser seguramente apreendida.

Quando se trata da referência à importância ou à

necessidade da integração das áreas de conhecimento

presentes na formação do arquiteto, vários cursos

especificam o eixo principal agregando a ele mais uma

ênfase, nomeando a integração preferencial, ou

qualidades referentes à sua organização:

▪ateliê de tecnologia e desenho;

▪projeto arquitetônico, construtivo e urbano;

▪projeto de arquitetura e urbanismo, tecnologia e construção;

▪ateliê de desenho, arquitetura e tecnologia;

▪ateliê de desenho e ateliê de construção;

▪ateliê de projeto e seminário obrigatório;

▪integração ateliê/ demais disciplinas;

81

▪ateliês interdisciplinares;

▪ateliê integral e vertical.

De maneira preponderante, a referência aparece em

67,5% do total pesquisado (23 cursos) focalizada nas

atividades de projeto, e nelas concentrando as principais

estratégias para o desenvolvimento da capacidade de

síntese do aluno, sem que essa solução exclua a

presença de outras importantes articulações, aliadas a

esta ou envolvendo outros grupo de disciplinas, em prol

do mesmo objetivo.

3.3 Aspectos da pesquisa: Brasil

Propostas buscando práticas de integração em cursos de

arquitetura e urbanismo já foram experimentadas, no

Brasil, no passado, de forma intermitente mas,

provavelmente pela menor aderência dos arquitetos–

professores a procedimentos de avaliações e registros

sistematizados das questões sobre ensino, estão perdidas

ou diluídas as referências sobre as mesmas. Contier (2001,

p.74) ilustra dois momentos: Em meados dos anos 70, na FAUUSP, experimentou-se a

integração disciplinar horizontal, usando como

aglutinador o sítio arquitetônico. A experiência do 3º ano

por exemplo, consistiu num único projeto, atendendo a

diversas disciplinas, para a região de Jundiaí, na então

projetada Via Norte, hoje Rodovia dos Bandeirantes. No

início dos anos 80, o Curso de Arquitetura da Universidade

Mackenzie tentou um ateliê vertical, onde os projetos

eram desenvolvidos por equipes, necessariamente

compostas por alunos de 1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos. As duas

experiências tiveram duração efêmera, não se tendo

localizado avaliações sobre elas.

Se, por outro lado, essas questões continuam com

dificuldade de equacionamento, em âmbito nacional,

82

justamente porque ainda apresentam muita controvérsia,

resistências ou grandes impedimentos para a sua

implantação, por outro é inegável que existem,

novamente, experiências em andamento nos cursos do

país, algumas delas registradas neste trabalho.

No caso do Brasil, do qual se tem melhor conhecimento

das diretrizes gerais do orgão regulador, a pesquisa

procurou identificar, nos cursos de arquitetura e

urbanismo - direta e especificadamente - a presença de

alternativas de integração implantadas, que atendessem

à premissa de permitir compreender quais as relações e

áreas que articulam, e de que maneira operam.

Os cursos foram pesquisados a partir da listagem das

escolas brasileiras, produzida pela Associação Brasileira

de Ensino de Arquitetura -ABEA , em anexo. Conforme já

referido, adotou-se 2 cursos por estado,

preferencialmente uma instituição pública e uma do

setor privado, tendo como fonte a documentação que

as escolas disponibilizam publicamente, através da

internet, obtidos entre fevereiro e abril de 2004 (o que

incluiu diretrizes, programa de curso, projeto pedagógico,

currículo por grupo de disciplinas, ementas, grade

curricular).

Acre, Amapá, Rondônia e Roraima não apresentaram,

até a data da consulta, cursos de graduação nessa área,

ficando o total equivalente a 23 estados. A cota pré-

estabelecida de apenas dois cursos significou entre 50 e

100% do total de cursos existentes, para 69% dos estados

(isto é, para 16 deles). No Brasil, segundo registro da

83

ABEA9, de fevereiro de 2004, são 167 cursos de arquitetura

e urbanismo, com incrível concentração nas regiões

sudeste (82 cursos) e sul (43 cursos), o equivalente a 70%

do total. São de fato extraordinários os contrastes e as

diferenças no país, sempre surpreendendo, por mais que

saibamos deles. Essa disparidade motivou o acréscimo do

número de cursos pesquisados, por estado, nas regiões sul

e sudeste: três e quatro, respectivamente. Foram,

portanto, 57 cursos examinados cuja relação consta em

anexo.

O material encontrado na fonte de pesquisa (internet)

oscilou desde a existência de informações bastante

completas sobre o curso que a instituição propõe,

àquelas restritas à grade curricular, a outras com texto

eloqüente e particularmente de viés publicitário. Parte

por isso - a restrição do material encontrado - e parte por

não ser ainda a fragmentação dos conteúdos na

graduação uma preocupação efetivamente extensiva a

toda a área de arquitetura e urbanismo, foram poucos os

cursos em que se encontrou alguma demonstração

concreta da existência de articulações nessa direção,

em relação ao total pesquisado no país.

O mais usual, nos projetos de cursos, foi a presença de

um discurso absolutamente semelhante, quase

mecânico, em torno dos objetivos da formação, das

intenções do projeto pedagógico e das competências

9 Disponível em: www.abea-arq.org.br/. Acesso em fevereiro de 2004. Novo acesso ao site em 25/o9/05, apresentou a listagem da ABEA atualizada (em abril de 2005), indicando 183 cursos no Brasil, portanto um acréscimo de 16 cursos em relação ao total, à época da pesquisa. Tais acréscimos foram: um curso na Região Norte (Tocantins) que ficou com total de 8; 2 cursos na região Centro-Oeste (Distrito Federal e Mato Grosso ), que passou a contar com16 cursos; 11 novos cursos na Região Sudeste, agora com total de 93 (um em Minas Gerais, um no Rio de Janeiro e nove em São Paulo); e mais 2 cursos na Região Sul, somando 45 cursos (Paraná e Santa Catarina). Na região nordeste, o quadro se manteve.

http://www.abea-arq.org.br/

84

que o egresso terá. A explicitação de como a

concepção será desdobrada e como se tornará factível

(recursos, meios, práticas e estratégias), isto é, como se

dará a realização do discurso no ensino, é mais

assiduamente omitido. Nesse sentido, a menção à

integração é tão freqüente - “como conceito principal uma

visão integrada dos conteúdos das disciplinas do curso” –

quanto genérica. A maneira de proceder a ela, em

qualquer que seja o grau inicialmente pretendido ou

experimentado, é que foi bastante mais rara.

3.4 Alternativas de integração

implantadas Dentre os 34 cursos estrangeiros pesquisados, em 14 deles,

41% do total, a idéia de integração dos conhecimentos é

elaborada pedagogicamente, em maior ou menor grau,

mas de fato prevista e definida na estrutura do curso

(ainda que a menção à integração de conhecimentos

tenha constado em um número maior de cursos, 23,

como anteriormente apontado). No Brasil, entre os 57

cursos examinados, apenas 8, ou 14% desse universo,

apresentaram forma concreta de integração, ordenada

e possível de ser compreendida. No conjunto, são 22

experiências que incluem desde propostas que

abrangem a concepção geral do curso e que se vão

confirmando em sucessivos momentos de sua

organização, incluindo seus desdobramentos nos

programas das disciplinas, até aquelas que indicam

ações mais pontuais, porém precisas e conseqüentes,

geralmente focalizadas na interação programada entre

duas áreas de conhecimento.

85

Pela importância que têm - como alternativas

organizadas, implantadas e diversificadas o bastante em

concepção e abrangência para alimentarem outras

propostas - exponho aqui cada uma delas (o mais breve

que nos pareceu possível, sem comprometer a

integridade da proposta), sinteticamente, algumas delas,

agrupadas segundo “tipos” que reconhecem a

estratégia de integração predominante, o grau de

estruturação e a semelhança das experiências

encontradas.

Um panorama geral de cada curso selecionado é

necessário, sem o qual a percepção da proposta que se

quer expor estaria prejudicada, pois completamente

alijada do contexto que lhe dá origem.

3.4.1 Instâncias oficiais de supervisão

Caracterizam essas experiências a forte organização que

deixam transparecer, tanto aquelas que apresentam

maior abrangência, como as alternativas voltadas para

determinados momentos, em uma estratégia mais

pontual, criando espaços particulares na grade curricular.

Alie-se a essa característica, principalmente, a existência

oficial de alguma instância de coordenação, criada para

esse fim, e composta por equipe de professores,

responsáveis pela organização das relações das

disciplinas e conteúdos envolvidos e pelo

acompanhamento do processo de integração. FACULTAD DE

ARQUITECTURA UNIVERSIDAD DE LA

REPÚBLICA URUGUAI O plano em vigor é bastante recente, oficializado em

maio de 2002. Com duração de seis anos e titulação

única, o curso está estruturado em dois ciclos e os

86

conteúdos organizados em três áreas de conhecimento:

ÁREA PROYECTUAL – dividida em ANTEPROYECTO e

PROYECTO, nas escalas do edifício, do urbano e do

território; ÁREA TEÓRICA e ÁREA TECNOLÓGICA, além das

disciplinas comuns de SEMINARIO INICIAL e SEMINARIO

INTERÁREAS, as disciplinas “independentes” relativas à

MATEMÁTICA, e a MEDIOS Y TÉCNICAS DE EXPRESIÓN, e ao

elenco de disciplinas optativas. As diretrizes do curso

registram que: Las estructuras académicas y las prácticas pedagógicas

y didácticas deben asegurar y promover constantemente

la integración de los conocimientos en la estructura del

Plan, tanto en sus dimensiones vertical como horizontal.

(UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA, 2004).

A essa orientação correspondem duas estratégias. Uma,

de maior abrangência, envolvendo necessariamente a

participação das três áreas de conhecimento em que se

estrutura o ensino da graduação e que é formalizada

através da criação da disciplina SEMINARIOS INTERÁREAS –

obrigatória, pertencente à grade curricular. Sua

organização fica a cargo de uma equipe de docentes,

responsável pela escolha da temática a ser abordada,

que necessariamente deve assegurar a integração dos

conhecimentos envolvidos e das ferramentas conceituais,

provenientes das reflexões teóricas já incorporadas em

cada uma das áreas.

A segunda requer o exame atencioso dos programas das

disciplinas, o que permitiu encontrar outros

procedimentos que se tornam aliados ao

desenvolvimento da idéia de integração. Assim, por

exemplo, no 3º e 4º anos, os trabalhos desenvolvidos nas

disciplinas de projeto prolongam-se durante os dois

semestres, avançando no aprofundamento tanto nas

87

questões conceituais como naquelas relativas às

técnicas-construtivas e, em conseqüência, na pertinência

e consistência da solução em desenho. Esse

procedimento parece corresponder a outra orientação

presente nas diretrizes do curso, que expressa a

compreensão de que a área de projeto “[...] deberá

integrar y poner en valor los conocimientos aportados a la

actividad proyectual desde las otras áreas, tanto en los cursos

de Anteproyecto como en el de Proyecto” (UNIVERSIDAD DE LA

REPÚBLICA, 2004). UNIVERSIDAD POLITÉCNICA

DE MADRID ESCUELA TÉCNICA

SUPERIOR DE ARQUITECTURA

O plano em vigor data de 1996, tem duração de cinco

anos e adota o regime semestral. O conhecimento está

organizado em oito áreas: IDEACIÓN GRÁFICA

ARQUITECTÓNICA; MATEMÁTICAS APLICADAS A LA

EDIFICACIÓN, EL MEDIO AMBIENTE Y EL URBANISMO;

COMPOSICIÓN ARQUITECTÓNICA; CONSTRUCCIÓN Y

TECNOLOGIA ARQUITECTÓNICAS; FÍSICA E INSTALACIONES

APLICADAS A LA EDIFICACIÓN, EL MEDIO AMBIENTE Y EL

URBANISMO; PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS; ESTRUCTURAS DE

EDIFICACIÓN; URBANÍSTICA Y ORDENACIÓN DEL TERRITORIO.

A estrutura curricular propicia grande flexibilidade e

complexidade nas situações acadêmicas que oferece,

principalmente em relação às várias possibilidades de

“créditos livres”, compostos por disciplinas optativas e de

livre configuração, essas também admitindo diversas

hipóteses, aí incluídas viagens de estudos e cursos

externos.

O rebatimento das preocupações com a integração dos

conhecimentos dessas diversas áreas, na organização do

curso, é constatado através de medida concreta: a

88

existência de subcomissão encarregada do preparo do

conteúdo dos ateliês a cada ano, definindo, para isso, as

disciplinas com as quais aquelas de projeto (de

arquitetura e de urbanismo) estarão diretamente

vinculadas. Esse esforço de ordenamento é traduzido

tanto nos programas de cada disciplina de ateliê, como

no daquelas com as quais estará integrada,

compartilhando tema e exercícios, o que pode ser

exemplificado pelas disciplinas PROYECTOS 4 (310) e

CONSTRUCCIÓN, OBRA GRUESA (330), ambas do 3º ano,

através, respectivamente, dos conteúdos e metodologias

de ambas:

▪ PROYECTOS 4:

Teoria y práctica de la arquitectura integrando las

disciplinas que concurren en el proyecto. Análisis y

proyecto de disposiciones de edificios de complejidad

moderada y su formalización arquitectónica global con

desarrollo estructural y constructivo básico. Exigencias y

condiciones sociales y del entorno físico, histórico y

cultural. Integración de los valores formales, perceptivos y

significativos. Concepto de escala. Diseño básico de

espacios a escalas intermedias. Iniciación a la

concepción y diseño técnico y de detalles. Coherencia

con la globalidad del proyecto.

Realización de ejercicios personales dirigidos mediante

críticas individuales y de conjunto en clase de taller.

Apoyo teórico de clases generales y aplicadas. Taller

conjunto con 330. Construcción, obra gruesa, con quien

puede compartir temas o ejercicios. (UNIVERSIDAD

POLITÉCNICA DE MADRID, 2004, grifo nosso)

▪CONSTRUCCIÓN, OBRA GRUESA:

Sistemas constructivos en arquitectura. Obra gruesa,

proyecto, dimensionado, programación, puesta en obra,

seguimiento, control, costos, patología e intervención.

(...)estructuras auxiliares, muros de carga, estructuras

reticulares de madera, acero y hormigón, forjados,

89

rampas, escaleras y cajas de ascensores. Fachadas

Cubiertas: terrazas, tejados, sobre cerchas alineadas y

centradas, estéreas, plegadas, bóvedas, cúpulas,

anticlásticas y sustentadas por cables, estabilizadas por

gases. Divisiones.

Lecciones magistrales teóricas y lecciones

teoricoprácticas interactivas. Ejercicios sobre los temas

del contenido, apoyados por la bibliografía. Taller

conjunto con 310. Proyectos 4, con quien puede

compartir temas o ejercicios. (UNIVERSIDAD POLITÉCNICA

DE MADRID, 2004, grifo nosso)

À mesma equipe que elabora e propõe os conteúdos

das disciplinas de projeto e as relações com as demais

áreas que devem ser priorizadas se delega, também, a

função de acompanhar a presença e a participação de

cada uma das disciplinas envolvidas, indicando

expressamente se têm sido comum e o grau de

participação de cada disciplina de ateliê. ESCOLA TÈCNICA

SUPERIOR D’ARQUITECTURA DE

BARCELONA Integrada à Universidade Politécnica de Catalunã desde

a criação desta (1973), o currículo em vigor data de 1994,

organizado em dois ciclos ao longo de 10 semestres: o

primeiro engloba o 1º e 2º anos, e o segundo

corresponde ao 3º, 4º e 5º anos. As disciplinas do 1º ano

formam o primeiro bloco curricular, também chamado

de Fase Seletiva: tem um caráter especial, porque deve

ser superada em um máximo de dois anos para que o

estudante possa prosseguir os estudos.

Sob responsabilidade de uma comissão para esse fim,

que se utiliza de diferentes estratégias e graus de

integração, os procedimentos nesse sentido podem ser

percebidos em todos os programas das disciplinas da

90

área de meios de expressão e de projeto de arquitetura,

reflexo claro da orientação do curso. Em alguns, é

descriminanda a participação de professores de outras

disciplinas na orientação e avaliação como, por

exemplo, a disciplina de DIBUIX III, do 2º ano (1º semestre):

(...) Aquest treball es corregirà i comentarà a les hores de

consulta, per la qual cosa es repartiran els alumnes

fonamentalment entre tots els professora adscrits a Anàlisi

plàstica I, i a una part dels de Dibuix I i II i a Geometria

Descriptiva I i II i de les optatives de Línia a designar per

cada secció en funció de la seva càrrega docent (...).

(ESCOLA TÈCNICA SUPERIOR D’ARQUITECTURA DE

BARCELONA, 2004, grifo nosso).

Em outras situações são incorporados, efetivamente, nos

programas de projeto, os conhecimentos adquiridos em

outras áreas do curso, de que dá exemplo a disciplina PROJETO V e VI, do 3º ano (V e VI semestres):

Aquest tercer curs, situat al mig de la carrera, preten

consolidar coneixements anteriors a la vegada que iniciar

la comprensió del projecte en tota la seva complexitat. La

integració dels coneixements adquirits a altres assignatures

és, en aquest moment, una tasca fonamental que ha de

estar encaminada cap a una aproximació global i

versemblant. (...) Nocions clares sobre l’estructura, el

procés constructiu, els tancaments, les xarxes energètiques

o el mateix programa poden configurar sòlids arguments i

punts de partida d’unes propostes tendents a la

complexitat real. (ESCOLA TÈCNICA SUPERIOR

D’ARQUITECTURA DE BARCELONA, 2004, grifo nosso).

Como a maioria das escolas públicas na Espanha, este

curso enfatiza a importância do desenvolvimento da

competência técnica como aliada fundamental à

capacidade teórica e de desenvolvimento de projeto,

“[...]en correspondencia con la responsabilidad total del

proceso y resultado de la construcción que consigue el

91

arquitecto en nuestro país”.(ESCOLA TÈCNICA SUPERIOR

D’ARQUITECTURA DE BARCELONA, 2004, grifo nosso). FACULDADE DE

ARQUITECTURA DA UNIVESIDADE TÉCNICA

DE LISBOA PORTUGAL Vinculado ao Instituto Superior Técnico (IST), este curso de

arquitetura, assim como o anterior, tem como

preocupação não desvincular as questões estéticas e

humanísticas daquelas de natureza técnica e

tecnológica, aí situando as áreas de competência

tradicional do curso. Reformulado em 1998-1999, está

estruturado em dez semestres e em seis grandes áreas de

conhecimento: CIÊNCIAS BÁSICAS; FUNDAMENTAÇÂO

CRÍTICA; AMBIENTE E URBANISMO; ESTRUTURAS; EDIFICAÇÕES;

SISTEMAS DE APOIO AO PROJETO.

Naturalmente, como se referem as diretrizes, estas

formações vão sendo progressivamente integradas ao

eixo fundamental do curso, que é Projeto. Mas a

organização pedagógica claramente definida, no

sentido de ampliar as possibilidades de integração, está

centralizada no que é denominado de SISTEMAS DE APOIO

AO PROJECTO: módulos preparados em função do

conteúdo de projeto, e que totalizam 32 horas semanais,

para as 83 horas de projeto no mesmo período. Essa

estratégia visa o acompanhamento do desenvolvimento

do trabalho de projeto, centro dos esforços da formação,

por grupos de docentes de outras disciplinas, dentre os

quais, particularmente, aqueles de ARTE E TÉCNICA DAS

CONSTRUÇÕES10. A organização das cargas horárias e das

responsabilidades fica a cargo do Conselho Científico,

10 As diretrizes do curso salientam que: “Um esforço suplementar deverá ser pedido aos docentes das disciplinas, nomeadamente as que integram a área designada curricularmente como "Arte e Técnica das Construções", para que acompanhem, para lá da estrita função de ensino do "corpo" específico dessas disciplinas nos seus tempos curriculares próprios, o desenvolvimento do trabalho de projecto que é o núcleo da formação” (UNIVERSIDADE TÉCNICA DE LISBOA, 2004).

92

formado por professores que, além das disciplinas que

ministram, estão envolvidos com o processo pedagógico.

Além dessa instância de apoio à integração, voltada

para o projeto que o estudante está desenvolvendo

naquele período, outra experiência pode ser observada,

resultado da importância que o curso atribui ao contato

dos estudantes com obras. Sem desconsiderar o papel do

estágio de estudantes em escritórios, empresas e órgãos

públicos, comuns à graduação, é privilegiado o contato

mais íntimo com a realidade de obras e de projetos, pelo

valor formativo que representa em relação à percepção

do imbricamento dos conhecimentos, de tal maneira que

esse entendimento é incorporado às práticas

pedagógicas de integração, transformando-se em

conteúdo das disciplinas de projeto: [...] a freqüente e organizada observação de exemplos

de obras, de estaleiros, de empreendimentos, de grupos

de projectistas em acção, ao longo de todo o curso e

guiada pelos docentes mais directamente envolvidos em

cada tema. (UNIVERSIDADE TÉCNICA DE LISBOA,

2004, grifo nosso).

Na prática, essas visitas às obras - e estudos diretamente

relacionados a elas - estão consideradas tanto nos

programas como na carga horária atribuída às disciplinas

de Projeto como se constatou, por exemplo, naquelas do

3º e do 4ºanos:

▪PROJECTO DE ARQUITECTURA VI (I semestre do 4º

ano): Desenvolvimento do estudo de uma torre de

escritórios com 40.000 m2 a erigir em dois locais

alternativos na área de Lisboa – Alcântara e Braço de

Prata – com a seguinte sequência de operações: 1)

investigação e estudo de projectos e obras de torres de

escritórios; 2) programa base; 3) estudo prévio.

Compreensão da complexidade do processo de

93

construção de um edifício através da realização de

visitas regulares a obras em construção, permitindo a

observação e registo da sua evolução num livro de obra.

Execução de um livro de esboços consistindo no registo

de todas as ideias e observações, bem como das

preocupações arquitectónicas. Realização de visitas de

estudo proporcionando o conhecimento de obras

construídas. (UNIVERSIDADE TÉCNICA DE LISBOA,

2004, grifo nosso).

O mesmo exercício prossegue, em PROJECTO DE

ARQUITECTURA VII, (II semestre), avançando nos níveis de

aprofundamento: (...) É-lhe pedido que aplique os conceitos e

conhecimentos adquiridos noutras disciplinas – estruturas,

edificações, redes, planeamento, etc.. Trabalho de

Campo: o programa inclui visitas a uma obra com a

finalidade de assegurar uma melhor compreensão da

complexidade dos processos construtivos de um edifício.

Serão feitos registos detalhados dessas visitas.

Apresentação do Trabalho: será pedido ao estudante

que preste particular atenção à melhoria das suas

capacidades e técnicas de apresentação do trabalho. A

capacidade para se ser rigoroso e sucinto sem prejuízo

da clareza é essencial para assegurar a compreensão

das idéias e das propostas a transmitir. (UNIVERSIDADE

TÉCNICA DE LISBOA, 2004, grifo nosso).

As soluções utilizadas nos exemplos desses cursos

representam uma articulação concreta de meios e de

modos para implementar determinados processos de

integração, revelando uma situação de maior

planejamento da questão e da maior possibilidade de

sua continuidade - sem que se desconsidere a

necessidade de revisões e aprimoramentos naturais -

tanto por estarem formalmente na estrutura curricular,

através da alocação de horas ou do registro dessas

articulações nos programas das disciplinas, como pela

94

existência de equipe ou comissão de docentes para

acompanhamento do desenvolvimento dessas

estratégias pedagógicas. ECOLE

D’ARCHITECTURE DE PARIS

LA VILLETTE

O plano em vigor data de 1997-1998, tem duração de

seis anos e está dividido em três ciclos de dois anos cada

um: o primeiro, de estudos gerais; o segundo, de estudos

fundamentais; e o último ciclo, que é destinado ao

aprofundamento dos conhecimentos e à

profissionalização11 (cada ciclo corresponde a um

diploma nacional, como foi anteriormente mencionado).

A organização desse programa em vigor que, entre

outras alterações, recoloca o projeto de arquitetura e o

urbano em lugar central da formação, é uma proposta

resultada de quatro eixos de reflexão, dos quais, para o

intuito deste trabalho, dois se destacam, por enfatizarem

as atividades pluridiscilinares e a renovação de práticas

pedagógicas, ambas necessariamente entrelaçadas

com a idéia de integração de conhecimentos: ▪Favoriser des activités pluridisciplinaires, indispensables

pour éviter l’émiettement des savoirs et rendre plus

naturelles la coordination et l’explicitation des contenus et

des objectifs d'enseignement.

▪Trouver un espace pédagogique nouveau qui soit un lieu

privilégié d'expression de la diversité et du renouvellement

des pratiques pédagogiques. (ECOLE D’ARCHITECTURE

DE PARIS LA VILLETTE, 2004)

11 Nos anos setenta, os cursos de arquitetura, na França, passaram a pertencer ao Ministério de I’Èquipement. A partir dos anos 90, passaram para a tutela do Ministério da Cultura, estando portanto fora do circuito universitário e do Ministério da Educação; não têm, por isso, autonomia de ensino e nem atribuem titulação.

95

O rebatimento dessas considerações sobre a

fragmentação de conteúdos e a necessidade de

renovação das práticas utilizadas, na estrutura do curso,

pode ser examinado e constatado em diferentes

ocasiões:

▪no 1º ciclo, com a presença dos TRABALHOS PARTILHADOS

– T.P., concebidos como uma atividade pedagógica

única que é proposta aos estudantes, mas distinta das

demais atividades das próprias disciplinas que neles estão

envolvidas, as quas seguem seus rítmos próprios. É dentro

dessa lógica que é encaminhada a integração entre as

disciplinas responsáveis pelo domínio da construção e

aquelas de iniciação ao projeto.

O princípio dos T.P. é que tanto as temáticas como os

métodos de desenvolvimento devem ser elaborados em

comum pelas disciplinas envolvidas, e que o resultado

dos mesmos seja validado em cada uma delas. Esse

trabalho de reflexão e de escolha de atividades deve

permitir, aos alunos, uma melhor compreensão e

entendimento dos vínculos entre os conteúdos do ensino.

O objetivo e a expectativa em torno do T.P. são

confirmados nesse trecho do programa da disciplina

CONSTRUCTION 1, do 1º ano: “Les travaux dirigés, partagés

avec le module initiation au projet contribuent à la mobilisation

des savoirs constructifs dans une pratique pluridisciplinaire”.

(ECOLE D’ARCHITECTURE DE PARIS LA VILLETTE, 2004).

É bastante significativa a presença dessa atividade nos

dois primeiros anos. No exemplo dado, que vincula

projeto e construção, são ampliadas as possibilidades de

tornarem mais concretas e visíveis as relações entre

espaço e matéria, questão que incide diretamente sobre

uma dificuldade bastante generalizada dos estudantes

96

nos cursos e, por isso mesmo, a essa iniciativa se

acrescenta o mérito de estar enfocando o problema

justamente em seu início.

Além dessa alternativa recentemente integrada à

estrutura pedagógica do curso, a análise dos programas

das disciplinas revela, naqueles relativos a projeto, a

descrição minuciosa dos conteúdos que serão

trabalhados e, entre esses, sempre a consideração de

outros, desenvolvidos pelas demais disciplinas, como

ilustra o programa de INITIATION AU PROJET 2 (2º ano): La seconde année introduit une approche nouvelle, elle

est le moment d’un élargissement et d’une première

synthèse dans l’initiation au projet. Elle est le temps du

questionnement sur les choix qu’impose le processus de

conception architecturale, dans le contexte de la ville

contemporaine et de son histoire. Elle implique la

nécessité pour l’étudiant d’engager une réflexion sur

l’élaboration d’une démarche personnelle d’analyse des

situations qui lui sont proposées et des modes

d’intervention mis à sa disposition dans le cadre du projet.

[...] La prise, en compte dans la conception des moyens

de représentation détaillés, des aspects plus techniques

de la structure de l’espace, de la maîtrise des éléments

de la construction et des matériaux, de la géométrie, est

renforcée par l’organisation d’exercices de travaux

dirigés transversaux aux groupes d’initiation au projet et

aux enseignements de construction.” (ECOLE

D’ARCHITECTURE DE PARIS LA VILLETTE, 2004, grifo

nosso).

No 3º ciclo ( 5º e 6º anos) a organização do ensino é

pensada para permitir que o estudante concentre seus

esforços em trabalhos “integrados, coerentes e de longa

duração”. A estrutura organizada para isso corresponde

aos PÔLES DE COMPÉTENCES – entendidos como pontos de

convergência dos conhecimentos e de acumulação de

97

saber. À semelhança de linhas de pesquisa, os polos

estão apoiados em equipes estáveis de investigação,

contêm unidades de projeto e de seminários, e envolvem

seis temáticas, cabendo ao aluno optar por uma delas:

ARCHITECTURE, ENVIRONNEMENT ET DÉVELOPPEMENT DURABLE; ARCHITECTURE, VILLE, URBANITÉ; ARCHITECTURE ET PRATIQUES

SOCIALES; ARCHITECTURE ET PAYSAGE; ARCHITECTURE

CONCEPTION ET REPRÉSENTATION; ARCHITECTURE ET CREATION

PLASTIQUE; e o pólo DROIT, ECONOMIE, GESTION, este último

comum a todos os estudantes.

Essa estrutura, montada a partir do Iº semestre do 5º ano,

é rigorosa em seu objetivo: ajudar o estudante a definir

um projeto de formação, permitindo que o mesmo opte

por uma das temáticas citadas, onde irá articular,

necessariamente, projeto, seminário, estágio e TPFE

(TRAVAIL PERSONNEL DE FIN D’ÉTUDES), aprofundando seu

conhecimento e reforçando uma continuidade temática.

3.4.2. Ateliê integrado

Assim como a solução francesa de “pólos de

competência”, a estrutura dos ateliês integrados está

concentrada nos níveis finais dos cursos, traduzindo a

consideração de que esta fase, pela maior maturidade

do estudante, seria a mais adequada,

pedagogicamente, para centralizar os esforços

programados de integração de áreas. ESCUELA DE

ARQUITECTURA PONTIFICIA

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Uma das escolas pioneiras da América Latina, a do

ensino de arquitetura no Chile data do final do século XIX,

1894. O curso atual, com duração de seis anos, está

organizado em três ciclos: área de formação (I ao VI

semestre) e área de aprofundamento (VII ao X semestre),

ambas compostas pelas disciplinas teóricas e as oficinas

98

de projeto, além da etapa final, a titulação (XI e XII

semestres). O ateliê é o eixo central, em torno do qual se

organizam os conhecimentos: TEORIA, HISTÓRIA Y CRÍTICA;

CIUDAD, TERRITORIO Y MÉDIO AMBIENTE; ESTRUCTURAS,

EDIFICACIÓN Y TECNOLOGÍAS; REPRESENTACIÓN Y

SIMULACIÓN.

As oficinas da etapa de formação, segundo o programa

do curso, correspondem a cinco experiências de projeto

completas, cujo grau de complexidade disciplinar vai

avançando do 2º ao 6º semestre envolvendo, de forma

constante, a representação, o tema, o programa, o

lugar, a construção e a ordem, isto é, “[...] la capacidad de

organizar con sentido un proyecto de arquitectura.”

(PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE, 2004).

Mas são as oficinas da etapa de aprofundamento que

têm como objetivo, claro e principal, propor e orientar a

integração, a eliminação de fronteiras disciplinares:

[...] Impulsar que los estudiantes ejerciten el conjunto de

conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos en la

Etapa de Formación, para integrarlos en la definición,

desarrollo y realización de proyectos complejos.

(PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE, 2004,

grifo nosso)

Para tanto, o programa está organizado de acordo com

uma seqüência que se apóia, primeiramente, em uma

experiência de investigação (TALLER DE INVESTIGACIÓN), no

VII semestre, seguida de três experiências de projeto, de

complexidades equivalentes, que se desenvolvem nos

ateliês verticais e integrados dos semestres VIII, IX, X, com a

participação definida de docentes de áreas distintas.

99

FACULTAD DE ARQUITECTURA Y

URBANISMO UNIVERSIDAD DE CHILE

Neste curso, que também se desenvolve em seis anos, há

quatro etapas bastante distintas: a inicial, ao longo do

1ºano, em regime anual, com somente cinco disciplinas,

três delas conceituadas como “suporte lógico”:

geometria, física da arquitetura e matemática; a etapa

avançada, do 2º ao 4º ano, quando então todas as

disciplinas são semestrais e é grande a ênfase nas oficinas

de desenho (projeto), com 8 horas semanais (as demais

disciplinas têm 4,5 hs) ; e a etapa profissional, do 5º ao 6º

ano, cuja organização apresenta dois momentos com

características próprias.

O primeiro, no 5ºano - onde se concentram os maiores

esforços da estrutura acadêmica para promover a

integração dos conhecimentos - está organizado através

de duas etapas consecutivas e complementares: o TALLER

PRÁCTICA PROFESIONAL, única disciplina do IX semestre,

envolve 12 horas semanais, com a participação de

docentes das diferentes áreas; em seguida, as atividades

de SEMINARIO, no X semestre, também com 12 horas

semanais, que se desenvolvem em torno de temas

previamente escolhidos.

Essa organização é estratégica por estar voltada

claramente para o aprofundamento dos conhecimentos

e das relações entre eles, na etapa imediatamente

anterior à preparação do trabalho final de graduação,

que se desenvolve ao longo do 6º ano, através de duas

disciplinas anuais: PROJECTO DE TITULO e TESIS DE TITULO.

100

FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO -

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL EQUADOR

O mesmo entendimento orienta a graduação da

Pontifícia Católica do Equador, em relação à estratégia

pedagógica da integração, como se verá. O curso, cujo

plano vigora desde 1994, tem duração de cinco anos, é

semestral, está estruturado em três níveis e é

particularmente voltado para o projeto de arquitetura,

destinando à área de urbanismo apenas três disciplinas,

dentre as obrigatórias, no V, VI e VII semestres.

O TALHER DE ARQUITECTURA Y DISEÑO (I e II semestres), TALLER

DE ARQUITECTURA (III ao VIII semestre) e o TALLER

TECNOLOGICO (VI semestre) centralizam a formação, com

créditos (e, portanto, carga horária) muito superiores aos

das demais12. No terceiro nível - que corresponde aos

dois últimos anos da graduação - a ênfase recai no

desenvolvimento profissional integrado de habilidades e

inclinações do estudante. A essa conceituação

corresponde a estrutura do TALLER PROFISSIONAL, no IX e X

semestres, organizado com a participação de docentes

de diversas disciplinas. A presença da disciplina

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN, também no IX

semestre, ainda que com pequena carga horária, é

significativa, colaborando nessa estratégia de apoio ao

aprofundamento e à integração de conhecimentos.

Todo o conjunto parece destinado a apoiar o PROJETO DE

TESE, que é realizado no X semestre.

UNIVERDIDAD LATINA DE

COSTA RICA A formação, nesse curso de instituição privada, tem a

duração de 14 quadrimestres, todos eles com cinco

12 São computados para as oficinas de arquitetura e tecnologia entre 7 e 10 créditos; para as demais disciplinas, entre 1 e 3 créditos.

101

disciplinas obrigatórias. O currículo está organizado em

cinco áreas: TÉCNICAS DE APOYO; TEÓRICO HUMANÍSTICA;

DISENO, TECNOLOGÍA; LABORATORIO; e em 3 níveis: o

primeiro compreende aos quadrimestres I, II e III e o

segundo equivale aos quadrimestres de IV a IX,

compondo o Bachillerato en Arquitectura. A terceira

etapa, que corresponde à Licenciatura, requer mais

cinco quadrimestres de estudos, do X ao XIV.

É nesse último nível que a estrutura pedagógica articula

uma proposta de integração mais incisiva: a estratégia

escolhida para os quatro quadrimestres está baseada em

um grande ateliê integral e vertical que contém três ateliês

específicos – TALLER ARQUITECTURA Y URBANISMO(I, II, III, IV e

V), TALLER CONSTRUCCIÓN Y ESTRUCTURAS (I, II, III e IV) e

TALLER DE CÓMPUTO (I, II, III e IV) - para a orientação

“simultânea” dos projetos que os alunos estão

desenvolvendo. Os ateliês têm horário de utilização

flexível, justamente para que o estudante possa realizar os

trabalhos sem limite de tempo e de espaço. Todos os

ateliês se mantêm pelos quatro quadrimestres

consecutivos; somente o ateliê de Arquitetura e

Urbanismo V prossegue, no último quadrimestre desse

terceiro nível, paralelamente ao Seminário de

Graduação II (que é antecedido pelo Seminário de

Graduação I, no IV quadrimestre). ARQUITETURA E

URBANISMO ESCOLA CIDADE

SÃO PAULO Um dos mais recentes da cidade de São Paulo, nasce

retomando a idéia do ESTÚDIO VERTICAL DE ARQUITETURA

como principal espaço pedagógico de integração. Em

organização diferente dos até agora apresentadas, que

destinam o ateliê integrado aos anos finais, aqui os

trabalhos da disciplina são elaborados por equipes

102

verticais compostas por quatro alunos, do 1º ao 4º ano

(alunos do 5º ano estão comprometidos com o TFG),

participando, cada um, de todas as etapas, desde a

conceituação ao desenvolvimento do trabalho, dentro

do seu nível de competência. São acompanhados,

durante a elaboração, por 32 tutores, um para cada

equipe e, após um determinado período (vinculado ao

bimestre ou à extensão do trabalho), é introduzido “um

rodízio de tutores” (ESCOLA CIDADE SÂO PAULO, 2004). Esse

conjunto tem uma coordenação, encarregada da

organização das reuniões mensais de avaliação do

processo.

Naturalmente os dados aqui apresentados, que refletem

a informação que o curso disponibilizou, ao não

indicarem o equacionamento da integração, no sentido

de estabelecer em torno de quais vínculos ela se

processa, qual o papel, o grau de participação,

conteúdos e responsabilidade de cada disciplina

(principalmente considerando o número de professores

envolvidos e a necessária sintonização das ações)

impedem uma percepção mais aprofundada da

operacionalidade da proposta, como gostaríamos, mas

não são apontamentos de intenções genéricas. Há uma

preocupação formalizada acerca de integração - além

daquela, sempre bem-vinda, entre alunos de diferentes

anos e professores de áreas diversas – que pode ser

constatada quando se cotejam a lista dos docentes

envolvidos no ESTÚDIO VERTICAL (no total, 32) e a lista que

informa quais os responsáveis pelas disciplinas, das

diferentes áreas de conhecimento em que se estrutura o

curso: Tecnologia, Urbanismo, História, Desenho, Projeto.

Os professores das cinco áreas estão alocados no

estúdio; alie-se a isso a proposta de orientação não

103

exclusiva, expressa na presença do rodízio, o que permite

a cada professor trazer a ênfase da sua área de

conhecimento no intercâmbio com seus pares e com os

estudantes.

É verdade que o menor número de alunos que a escola

possui - uma vez que ela é recente, não tendo ainda, na

ocasião da pesquisa, uma turma formada - favorece a

experimentação de alternativas, ampliando o espaço

para questionamentos sobre o ensino os quais retornam,

via de regra, reforçando a unidade dos corpos docente

e discente e a vontade de aperfeiçoamento da estrutura

geral. Os novos cursos têm esse condão: tudo por fazer e

decidir, movimentando a idéia, o empenho, a crença, o

investimento de todos, como demonstram essa

disposição de enfrentar uma deficiência antiga e o

esforço em criar uma situação vigorosa de convergência

entre as matérias da formação.

3.4.3 Módulos internos na

disciplina A característica dessa organização, de um modo geral, é

conceber uma estrutura que alia a atividade prática aos

elos fundamentais de teoria que estão diretamente a ela

vinculados, trazendo - na maioria das vezes para o interior

da própria disciplina - dois ou três módulos a serem

necessariamente considerados no desenvolvimento do

projeto ou trabalho. Mais que um conjunto, essa

organização é, principalmente, concebida como uma

unidade.

104

UNIVERSIDAD AUTONOMA

METROPOLITANA CIENCIAS Y ARTES

PARA EL DISEÑO MÉXICO

Os 12 trimestres da graduação estão organizados em três

níveis: tronco geral (I e II trimestres); tronco básico

profissional (do III ao IX trimestre) e o último, área de

concentração (trimestres X, XI e XII).

A conceituação do curso, que é voltado estritamente

para o projeto de arquitetura, preocupa-se em orientar a

integração estabelecendo, para cada matéria, através

de suas disciplinas, os vínculos entre os seus marcos

teóricos, a metodologia geral, a tecnologia e a

linguagem própria de cada uma.

Esse entendimento é rebatido na estrutura curricular

através da organização de duas estratégias distintas. A

primeira, comum aos dois níveis iniciais (do I ao IX

trimestre), organiza as matérias através de uma cadeia

de disciplinas, articuladas no plano horizontal, que

compõem o elo teórico (ET), o elo metodológico (EM), o

elo operativo (EO) e o elo tecnológico (ETe) da mesma.

Como os exemplos, situados no 2º e 4º trimestres,

respectivamente:

▪TEORIA DE DISEÑO I (ET);

METODOLOGIA DE DISEÑO ARQUITECTÓNICO I (EM);

DISEÑO ARQUITECTÓNICO I (EO);

EXPRESSIÓN ARQUITECTÓNICA I (laboratório de desenho).

▪FUNDAMENTOS TEORICOS DEL DISENHO II (ET);

CULTURA Y DISEÑO II (EM);

TECNOLOGIA DEL DISEÑO (ETe);

SISTEMAS DE DISEÑO (EO).

105

A organização pedagógica adquire outra estrutura, em

relação à idéia de integração, na etapa do terceiro nível

do curso, apoiada agora no potencial de maior

maturidade do aluno: este deve optar por uma das três

áreas de concentração - DESARROLLO, PLANEACIÓN ou

REALIZACIÓN - incrementando e aprofundando seus

interesses pessoais.

Além disso, cada uma das áreas referidas é composta

por apenas três disciplinas articuladas: projeto, oficina e

laboratório, e cada disciplina destas contém,

internamente em sua própria estrutura, módulos de aulas

teóricas e práticas, mantendo–se dentro dessa lógica nos

três trimestres finais. Assim, considerando como exemplo a

área de concentração DESARROLLO, é esta a

organização apresentada, no X semestre, incluindo

carga horária semanal:

▪PROCESO INTEGRAL DE PROYECTO ARQUITECTÓNICO I: 9 hs

de aulas teóricas, 6hs de prática;

▪LABORATORIO DE DESARROLLO I: 2,5 hs de aulas teóricas, 2

hs de prática;

▪TALLER DE DESARROLLO I: 3hs de aulas teóricas, 3hs de

prática.

O curso apresenta, sem dúvida, uma organização

bastante precisa, meticulosa, adequada à disposição

que demonstra de orientar, coordenar e controlar as

diversas situações internas à estrutura curricular: atua

desde o ordenamento dos aspectos próprios de cada

disciplina - dos quais os elos e os módulos são exemplo,

promovendo a integração interna nela mesma – à

estreita vinculação entre disciplina, laboratório e ateliê e,

106

finalmente, ao encaminhamento dos estudos dos alunos,

através do direcionamento para uma área deteminada. FACOLTÀ DI

ARCHITETTURA DELL’UNIVERSITÀ DEGLI

STUDI ROMA TRE O novo sistema, implantado no ano acadêmico de

2001/2002, substitui o antigo curso de graduação de

cinco anos e é definido como sendo “ [...] la formazione di

um architetto qualificato e competitivo che operi in Europa,

com un titolo riconosciuto da tutti i paesi della EU.” (UNIVERSITÀ

DEGLI STUDI ROMA TER, 2004)

No sistema “3+2”, ao qual já foi feita referência, o

percurso formativo integral é composto pela láurea

trienal em SCIENZE DELL’ ARCHITETTURA – com ênfase na

construção - entendida como elemento distinto e

específico da cultura arquitetônica. O objetivo é a

formação de uma figura profissional intermediária, com

preparação de base, que tenha no projeto–construção o

centro de sua competência.

O prosseguimento se dá através de um dos cursos bienais

de LAUREA SPECIALISTICHE13, entre aqueles oferecidos de

PROJETAZIONE ARCHITETTONICA, RESTAURO ou PROJETAZIONE

URBANA (recém iniciados no ano letivo de 2004-2005),

completando assim os cinco anos e o direito à inscrição

de arquiteto EU.

A preocupação em criar, no curso, estruturas que

facilitem a integração de conhecimentos está

concentrada na organização dos laboratórios14, com a

13 Até o momento de conclusão da perquisa, não havia sido iniado o curso bienal especializado (laurea Specialistiche), não se encontrando, na fonte utilizada, informações sobre a grade e os programas.

14 O exame do curso qüinqüenal, em desativação progressiva, indica a organização dos laboratórios, nos cinco anos, sempre com diferentes módulos

107

criação de módulos internos de disciplinas cujos

conteúdos são imediatamente necessários ao tema do

laboratório, com definição de carga horária específica e

dos professores responsáveis pela disciplina e pelos

módulos. Assim, por exemplo:

▪ o 1º ano tem início com o LABORATORIO DI

PROGETTAZIONE 1 (Iº semestre), composto pela discipina de PROGETTAZIONE ARCHITETTONICA 1 (120 hs) e o módulo de

MATERIALI ED ELEMENTI COSTRUTTIVI (30 hs); no 2º semestre, o

prosseguimento é dado pelo LABORATORIO DI

COSTRUZIONE 1, formado por PROGETTAZIONE DEI SISTEMI

COSTRUTTIVI (120 hs) e pelo módulo CARATTERI DISTRIBUTIVI

DEGLI EDIFICI (30hs). Além dos laboratórios, a grade inclui

as disciplinas: URBANISTICA, com um módulo teórico e um

módulo prático, ambos com o mesmo número de

créditos e sob a responsabilidade de um mesmo

professor; FISICA e FONDAMENTI E APPLICAZIONE DI

GEOMETRIA DESCRITTIVA.

▪ no 2º ano, o LABORATORIO DI PROGETTAZIONE 2, do Iº

semestre, reúne as disciplinas de PROGETTAZIONE

ARCHITETTONICA 2 (120hs), DISEGNO AUTOMATICO (30hs) e

FISICA TECNICA (30hs), esta última já com os fundamentos

introduzidos no semestre anterior. No 2º semestre, o LABORATORIO DI PROGETTAZIONE URBANISTICA agrega

PROGETTAZIONE URBANISTICA (120hs), ANTROPOLOGIA (15hs),

DIRITTO URBANISTICO(15hs), e ESTIMO (30 hs).

Essa organização assegura, ainda, no 3º ano, a conexão

entre uma disciplina optativa do aluno e a programação

do laboratório. Operacionalmente, essa articulação é

internos de disciplinas, em estreita vinculação com o tema que o conduz.

108

feita através da introdução de um módulo de 30 horas,

específico, interno no laboratório, com o intuito, nos

parece, de assegurar um meio, através da definição de

horas e de professor responsável, para que nele sejam

trabalhadas as prováveis relações com a disciplina

eletiva do estudante. FACOLTÀ DI

ARCHITETTURA UNIVERSITÁ DEGLI

STUDI DI FIRENZE A láurea trienal em SCIENZE DELL’ ARCHITETTURA (parte do

sistema “3 + 2” e resultado da reforma universitária

italiana, já implantada) ainda não estava ativada, nessa

instituição, no período de realização da pesquisa15. Em

conseqüência, o currículo de graduação em arquietura,

em funcionamento, que foi objeto da pesquisa, é aquele

que corresponde à formação integral em cinco anos.

Está articulado em três ciclos: o primeiro, corresponde à

formação de base (1º e 2ºanos); o segundo, à formação

científico-técnica e profissional (3º e 4º anos); e o último

ciclo (5ºano), é destinado à elaboração da tese. A

organização da atividade didática, em regime anual,

compreende a forma de desenvolvimento tradicional das

disciplinas individuais e duas estratégias de integração:

▪os cursos integrados, formados por dois módulos

disciplinares coordenados, ambos constituindo uma

única carga horária, ministrados pelo mesmo docente,

como são exemplos: STORIA DELL’ARCHITETTURA E LINEAMENTI

15 “Il Corso di Laurea in Architettura è stato attivato come Laurea specialistica quinquennale (Classe 4) ed è strettamente riferito al Corso di Laurea attualmente in vigore, allo scopo di assicurare, anche agli allievi di questo anno Accademico, il riconoscimento del titolo di studio da parte dell'Unione Europea. Per consentire la possibilità agli studenti di optare, già dall'anno accademico 2002/2003, per la laurea triennale in "Scienze dell'Architettura", la Facoltà ha predisposto il piano di studi del I° anno della Laurea Specialistica Quinquennale totalmente corrispondente a quello del Corso di Laurea triennale, già istituito ma non ancora attivato”. (UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI FIRENZE , 2004).

109

DI STORIA DELL’ARTE (1º, 2º e 4º anos); IMPIANTI TECNICI E

TECNICA DEL CONTROLLO AMBIENTALE (3ºano); TECNOLOGIA

DELL’ARCHITETTURA E STRUMENTI E METODI DELLA PRODUZIONE

(4° ano);

▪os laboratórios: equivalentes a 12 créditos, o maior valor

dentro da grade curricular, os LABORATORIO DI

PROGETTAZIONE DELL’ ARCHITETTURA (1º, 2º, 3º e 4º anos),

LABORATORIO DI URBANISTICA (3º ano), LABORATORIO DI

TECNOLOGIA DELL’ ARCHITETTURA (2ºano) e LABORATORIO DI

CONTRUZIONI (4º ano) são caracterizados, à semelhança

daqueles da Faculdade de Arquitetura de Roma Tre, pela

presença de uma disciplina específica, com maior carga

horária, aliada a um ou mais módulos, teóricos, internos. A

composição dessa forma de integração é mais bem

percebida nos exemplos:

▪ LABORATORIO DI PROGETTAZIONE ARCHITETTONICA 1, do

1ºano, é composto pela disciplina COMPOSIZIONE

ARCHITETTONICA E URBANA (8 créditos) e pelo módulo ANALISI DELLA MORFOLOGIA URBANA E DELLE TIPOLOGIE

EDILIZIE (4 créditos) que, em seus aspectos teóricos,

especifica os conteúdos a serem desenvolvidos: ▪La natura dello spazio della città;

▪La costruzione dello spazio architettonico;

▪La costruzione dello spazio urbano come architettura

nell'area mediterranea;

▪La costruzione dello spazio architettonico nell'opera di

alcuni architetti del XX° secolo;

▪Geometria e matematica come strumenti di concezione

per l'architettura del passato;

▪Geometria, proporzione e matematica nell'opera di

architetti di questo secolo. (UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI

FIRENZE, 2004).

▪ O programa do LABORATORIO DI TECNOLOGIA

DELL’ARCHITETTURA, no 2º ano, é composto pela disciplina PROGETTAZIONE DI SISTEMI COSTRUTTIVI (8 créditos) e pela

110

colaboração e suporte dos módulos de PROGETTO DI

STRUTTURE (2cr) e de VALUTAZIONE ECONOMICA DEI PROGETTI

(2 cr). Na descrição da metodologia (Modalità didattica),

assinala que “Per raggiungere gli obiettivi di formazione è

indispensabile partecipare attivamente alle lezioni - teoriche e

pratiche - del laboratorio” (UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI FIRENZE,

2004, grifo nosso). No prosseguimento, ressalta como

fundamental à formação o conhecimento das disciplinas

integradas que compõem cada um deles: [...] E’ inoltre considerata indispensabile per la formazione,

la conoscenza dei principi fondamentali delle due

discipline integrate - Progetto di strutture e Valutazione

economica dei progetti - e la loro sperimentazione

pratica nello stesso tema d'esercitazione. (UNIVERSITÀ

DEGLI STUDI DI FIRENZE , 2004, grifo nosso).

No tópico referente à avaliação, volta a alertar para a

importância da integração dos âmbitos que foram

tratados - em um único tema – na solução e resultado

finais apresentados pelos estudantes.

INSTITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO

“JOSÉ ANTONIO ECHEVERRIA” FACULTAD DE

ARQUITECTURA DE LA HABANA – CUBA

Desde 1943 independente do curso de Engenharia, a

escola de arquitetura foi de fato reestruturada após a

revolução cubana, com a criação da Faculdade de

Tecnologia, à qual se incorporou: Fue necesario en los nuevos planes de estudios prever

más espacio para las disciplinas científicas y técnicas, a

fin de resolver los agudos problemas heredados de la

etapa anterior: enorme déficit de viviendas, escuelas,

instalaciones para la salud, industrias, obras

agropecuarias. Estudiantes y profesores se integraron a

partir de entonces a trabajar en la solución de los

problemas que afrontaba la nación, transformando las

111

anticuadas estructuras universitarias. (INSTITUTO

SUPERIOR POLITÉCNICO “JOSÉ ANTONIO

ECHEVERRÍA, 2004).

O resultado dessas necessidades orientou um curso que

conta com quatro departamentos - TECNOLOGÍA Y

ORGANIZACIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN; TEORÍA Y CIENCIAS

APLICADAS; DISEÑO; IDIOMAS – e está claramente voltado

para o desenvolvimento de projetos, construção e

tecnologia. A esse entendimento correspondem,

conforme assinala o programa do curso, as duas

disciplinas principais: PROYECTO ARQUITECTÔNICO Y

URBANÍSTICO16, TECNOLOGÍA Y DIRECCIÓN DE LA

CONSTRUCCIÓN (INSTITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO “JOSÉ

ANTONIO ECHEVERRÍA, 2004) .

Como um desdobramento efetivo do papel que lhes é

atribuído no programa oficial, as disciplinas de projeto

são responsáveis por estabelecer, integrar e conduzir os

vínculos necessários com as demais áreas de

conhecimento, nas distintas etapas do desenvolvimento

de projeto. Cabe a elas, além disso, justificar e defender

os fundamentos conceituais, funcionais, técnicos e

econômicos das soluções de projeto em

desenvolvimento, frente às diferentes instâncias da

escola.

Esses vínculos puderam ser percebidos, de forma mais

imediata, nas ementas das disciplinas de projeto dos

níveis mais avançados, que especificam os conteúdos

das outras áreas que estarão vinculados ao seu

16 Na grade curricular, PROYECTO ARQUITECTÔNICO E URBANÍSTICO constam sempre com a denominação de Projeto, exclusivamente.

112

desenvolvimento, incluindo aí as horas dedicadas a eles.

Assim:

▪PROYECTO VI, do 1º semestre do 4ºano (128hs), inclui 16

horas de ACONDICIONAMIENTO AMBIENTAL;

▪ PROYECTO VII, do 2º semestre do 4ºano (146hs), inclui 16

horas de ACONDICIONAMIENTO AMBIENTAL; 8hs de TEORIA E

HISTORIA e 8hs de ESTRUCTURA;

▪PROYECTO VIII, do 1º semestre do 5º ano (antecedendo a

elaboração do Trabalho Final, destinado ao 2ºsemestre

deste último ano), com carga horária total de 312 hs,

inclui: 48 horas de ACONDICIONAMIENTO AMBIENTAL, 24hs

de TEORIA E HISTORIA, 24 hs de COMPUTACIÓN, 24hs de

COMUNICIONES, 48hs de ESTRUCTURAS e 48hs de

TECNOLOGIAS.

Caracteriza essa organização o fato de os módulos que

participam da composição dos conteúdos obrigatórios

das disciplinas de projeto, como acima exemplificado,

existirem anteriormente, na grade curricular, como

disciplinas individuais. FACULDADE DE ARQUITETURA E

URBANISMO DA UNIVERSIDADE DE SÃO

PAULO

Também envolvido com experiências recentes no ensino,

o curso da FAUUSP vem implantando alterações

principalmente na estrutura das disciplinas de projeto,

resultado provável do conjunto de discussões que

promoveu nos últimos anos, na tentativa de rever tanto os

conteúdos - atualização, dispersão e sobreposição dos

mesmos - quanto os métodos de ensino e a carga de

trabalhos exigidos dos estudantes, questões apontadas

113

com freqüência por docentes e discentes durante os

Seminários17.

Duas modificações significativas foram introduzidas, a

partir de 1998: a reorganização da grade, em torno do

conceito de ciclos - Básico (até o 5º semestre) de

Concentração (a partir do 6º semetre), Projeto, TFG –

procedimento dominante nas escolas dos países aqui

examinadas, como se viu. A outra alteração – que talvez

reflita, por parte de um dos cursos mais tradicionais do

estado, o reconhecimento da insuficiência atual de um

modelo de ensino, aí incluídos organização, métodos e

conteúdos - está sendo experimentada através da

disciplina FUNDAMENTOS DE PROJETO, significativamente

alocada no 1º ano.

No redesenho que a concepção da nova disciplina

promove nos exercícios de ateliê, procura-se reunir as

cinco fragmentações do departamento de projeto:

PROJETO DE EDIFICAÇÃO, PLANEJAMENTO URBANO E REGIONAL, PROGRAMAÇÃO VISUAL, DESENHO INDUSTRIAL,

PAISAGEM E AMBIENTE. Experiência marcadamente de

integração, tem o objetivo de apresentar aos estudantes,

através de conteúdos introdutórios, as diferentes escalas

da atividade do arquiteto; dividida em módulos, que

tratam de diversos temas, vale-se de exercícios que

envolvem as cinco áreas citadas, com a participação de

vários professores, representantes das mesmas, aí

alocados.

Como conseqüência do entendimento de que é esse o

contato inicial dos estudantes com a atividade do

17 Informações extraídas dos resumos dos seminários “FAU Pensa a Graduação” 2000 e 2001. Disponível em: www.usp.br/fau/depprojeto.

114

arquiteto, com freqüência as escolas propõem um

primeiro ano da graduação mais distinto dos demais,

desenvolvido para o perfil de aluno ingressante e

contendo algumas características próprias. É nesse

sentido, também, essa disciplina introdutória da FAUUSP:

expandir a visão do estudante para a abrangência de

atividades que a profissão envolve, e o inter-

relacionamento entre elas.

O outro exemplo encontrado é o da disciplina CONFORTO

AMBIENTAL 6 – INTEGRADAS (alocada no 7° semestre), na

qual se reúnem os conteúdos anteriores das cinco

disciplinas básicas da matéria: FUNDAMENTOS (1° sem),

ERGONOMIA (2° sem.), ILUMINAÇÃO (4° sem.), TÉRMICA e

ACÚSTICA (6°sem) para, simultaneamente, serem

aplicados na elaboração de um trabalho de projeto.

A criação dessa disciplina, obrigatória, tem um foco

preciso, que atua no âmbito interno da própria área de

conforto ambiental. Talvez a perspectiva seja a de criar

uma alternativa frente a uma prática dominante: a

ausência dessas questões nas solicitações de projeto, da

qual são evidências tanto o registro insistente sobre o

tema nos diversos cadernos da ABEA18, como o do

depoimento da aluna, representante discente da

graduação no ciclo de debates dessa instituição:

[...] Acrescenta que outra parte das frustrações se deve

ao fato de que os elementos de conhecimento

aprendidos em conforto jamais são aplicados em outras

disciplinas do curso, especialmente em Projeto de

Edificações, [...]19

18 Particularmente o Caderno ABEA 23 – XVIII ENSEA / XXIV CONSU – Projeto Político Pedagógico, ABEA, 2002. 19 Depoimento de aluna, registrado nos resumos do seminários: “FAU Pensa a Graduação” 2000 e 2001.

115

É inegável a percepção que os alunos têm daquilo que é

considerado, de fato, relevante em um curso,

principalmente pela força que ganha quando, em não

sendo explicitado, permanece sorrateiro, atuante porque

não permite que se lhe combata de frente, infiltrado que

está no currículo oculto. O esforço dessa disciplina não

substitui, no entanto, a necessidade de o fundamental

desses conteúdos serem aplicados, como parte da

demanda interna dos trabalhos desenvolvidos nas

disciplinas de projeto de edificações e de urbanismo. Ou,

em uma situação ainda mais ambiciosa enquanto ensino

– que se desenvolvessem trabalhos integrados

envolvendo tanto as disciplinas de PROJETO DE

EDIFICAÇÕES como as de CONFORTO AMBIENTAL,

conferindo sentido de realidade e pertinência ao

conteúdo de ambas para os estudantes.

3.4.4 Ênfase temática

A idéia geral, nos planos de cursos orientados em torno

de núcleos temáticos, ênfases ou problemas que atuem

como centros de interesse, é que estes sejam o ponto de

convergência para todas as disciplinas do período,

Concretamente, cria-se uma outra estrutura que se

sobrepõe à existente - um âmbito que orienta a ação do

docente e do estudante - nominando as relações que

devem ser priorizadas e para as quais se devem reportar,

no principal, o desenvolvimento dos conteúdos de cada

disciplina, sem prejuízo de todos os demais, que as

competências individuais dos participantes

estabelecerem. ARQUITECTURA

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA

Essa foi a alternativa adotada neste curso, cuja estrutura

é rigorosamente “enxuta” e constante. São cinco anos,

116

em regime semestral, e dois ciclos: o primeiro,

correspondendo aos três primeiros anos, e o segundo aos

dois anos finais. As áreas de conhecimento estão

organizadas em dois eixos curriculares: DISEÑO URBANO,

DISEÑO CONSTRUCTIVO Y DISEÑO ARQUITECTÔNICO e o outro,

CONTEXTO CULTURAL, que agrupa as áreas de TEORÍA

ARQUITECTÓNICA Y MEDIOS.

Os dois eixos são desenvolvidos através de cinco

disciplinas constantes, presentes em todos os semestres e

que têm, cada uma, como pré-requisito, a que lhe

antecedeu. Assim, por exemplo, TEORIA ARQUITECTONICA e MEIOS se desenvolvem em disciplinas seqüenciais do I ao

X semestre. Da mesma maneira, DISEÑO ARQUITECTONICO,

DISEÑO URBANO e DISEÑO CONSTRUTIVO se sucedem do I ao

VI semestres, dando lugar, no VII semestre, à disciplina PRACTICA PRE-PROFESIONAL e, a partir do VIII semestre,

retomando a prática mais intensa e aprofundada das três

vertentes: PROJECTACION ARQUITETONICA, PROJECTACION

CONSTRUTIVA e PROJECTACION URBANA.

A essa organização se sobrepõe, no plano horizontal, a

estruturação através de um núcleo temático para cada

ano. No primeiro ciclo, são os temas:

▪Núcleo 1- ESPACIO;

▪Núcleo 2 – LUGAR ;

▪Núcleo 3 – HABITAT URBANO.

Para o segundo ciclo, relacionado aos dois últimos anos,

correspondem:

▪Núcleo 4 – EDILICIO;

▪Núcleo 5 – PROYECTO.

A organização através de temas orienta os dois planos do

currículo, isto é, tanto agrega, como referência comum, o

117

encaminhamento dos programas das disciplinas que se

desenvolvem no plano horizontal como,

simultaneamente, pela sucessão das ênfases de cada

período, orienta todas as seqüências, ou seja, em torno

de qual questão comum às diversas áreas se darão os

graus de aprofundamento e de complexidade dos

conteúdos do curso como um todo. CURSO DE ARQUITETURA E

URBANISMO DA UNIVERSIDADE FEDERAL

DO RIO GRANDE DO NORTE

Também é essa a concepção implantada em 1997, na

Federal do Rio Grande do Norte, vinculando todas as

cinco áreas em que se organizam os conhecimentos da

graduação - REPRESENTAÇÃO E LINGUAGEM, PROJETO,

ESTUDOS URBANOS, HISTÓRIA E TEORIA DA ARQUITETURA,

TECNOLOGIA - a uma mesma ênfase, para cada período:

▪1º semestre: Forma e significado;

▪2º semestre: Forma , significado e função;

▪3º semestre: Forma, significado, função e estrutura;

▪4º semestre: Arquitetura e meio ambiente;

▪5º semestre: Racionalização com ênfase na modulação;

▪6º semestre: Verticalização;

▪7º semestre: Intervenção no espaço construído;

▪8º semestre: Fração urbana:projetos complexos;

▪9º semestre: Tema livre – ateliê integrado;

▪10º semestre: TFG.

O curso apresenta, ainda, um outro momento que

recebe tratamento particular: é o 9º semestre20 que, em

relação direta com a ênfase do período e com o nível de

aprofundamento do curso, concentra na disciplina ATELIÊ

20 O 9º semestre, além do Ateliê Integrado, possui a disciplina Introdução ao

Trabalho Final de Graduação, com 4 créditos. O TFG é desenvolvido no 10º

semestre e equivale a 10 créditos (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO

NORTE, 2004).

118

INTEGRADO DE ARQUITETURA E URBANISMO (com 14 créditos -

o maior valor dentro da grade curricular), todo o esforço

de desenvolvimento dos trabalhos, precedendo o

trabalho final de graduação.

A estratégia que se vale dos temas condutores tem dois

pontos-chaves: um relativo à escolha das ênfases –

precisa o suficiente para não ser nem tão genérica, nem

excessivamente restrita, e precisa, novamente, para que

contenha a idéia de encadeamento e de graus de

complexidade. Nesse sentido, na comparação entre os

dois casos expostos, o exemplo do curso da Federal do

Rio Grande do Norte comparece como bem mais

adequado e claro. A segunda questão, fundamental, é

que essa organização tenha um rebatimento suficiente

no reordenamento dos conteúdos das disciplinas, sem o

qual a idéia, de fato, não se concretiza. Nos dois cursos

apresentados, a ausência da divulgação dos programas

ou das ementas impediu o exame desse desdobramento. CURSO DE ARQUITETURA E

URBANISMO UNIVERSIDADE FEDERAL

DO PARANÁ

A atual estrutura do curso, com base na reformulação

implantada em 1996, é resultado de ajustes curriculares

realizados em 2000 e 2001. A conceitução geral do curso

parte da idéia central de que projeto de arquitetura,

paisagismo e desenho urbano devem se constituir em

uma mesma disciplina, “[...] cada uma dessas dimensões

obrigatoriamente refletida nas outras duas, qualquer que seja a

escala ou o nível de complexidade dos temas.” (UNIVERSIDADE

FEDERAL DO PARANÁ, 2004).

É, portanto, subordinado a esse entendimento mais

amplo de integração que todo o currículo do curso se

119

estrutura. A principal estratégia utilizada para orientar

ensino e aprendizagem é a convergência dos

conhecimentos das áreas envolvidas na formação e,

portanto, a organização programática de todas as

disciplinas, em torno de dois eixos simultâneos - dois

grandes elos e referências conceituais:

▪o primeiro define edifício e cidade como objetos

interdependentes e este entendimento deve estruturar,

no plano horizontal, todas as disciplinas. Esta mesma

ênfase, constante, orienta todos os dez semestres da

graduação, com o objetivo de assegurar a

conceituação geral e principal do curso, que é a

integração entre edifício, paisagem e cidade;

▪o segundo eixo organiza o conhecimento sempre como

arte e técnica, entendidos “[...] de forma simultânea e

inseparável [...]” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ, 2004),

definindo o aprofundamento atribuído a cada etapa do

curso, no plano vertical.

A diretriz dada em torno da integração de projeto de

arquitetura, desenho urbano e paisagismo se desdobra,

também, na formulação de qual é o estágio que

interessa: estipulado em 540 horas mínimas, deve ser

cumprindo atendendo à ordem que espelha a

complexidade crescente das disciplinas de projeto, do

edifício à cidade: PRÁTICA DE PROJETO – ESTÁGIO

SUPERVISIONADO I, no 2º ano; PRÁTICA DE GERENCIAMENTO E

ACOMPANHAMENTO DE OBRAS - ESTÁGIO SUPERVISIONADO II,

no 3º ano; e PRÁTICA EM URBANISMO - ESTÁGIO

SUPERVISIONADO III, no 4º ano. As três etapas, obrigatórias,

contemplam igualmente as principais áreas de atuação

do arquiteto. Estão incluídas na grade horária, na

seqüência prevista, liberando-se o 5ºano, voltado para o

trabalho final.

120

3.4.5 Estratégias Mistas

Embora a uma proposta geral outras mais pontuais

eventualmente possam ser agregadas, reforçando a

estrutura principal de integração, como em exemplos já

apresentados, considerou-se aqui mais coerente tratar

como um outro tipo aquelas situações em que a

presença de mais de uma solução não significa um

complemento, mas ambas concentram, com igual

importância, o esforço de organização da integração

do curso.

3.4.5.1 ênfase + módulos

CURSO DE ARQUITETURA E

URBANISMO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL

DE CAMPINAS Oferecido pela Faculdade de Engenharia Civil,

Arquitetura e Urbanismo, o curso é noturno, com 30 vagas

e seis anos de duração.

Incidindo particularmente sobre a organização da

seqüência de projeto (o eixo do curso) há duas

estratégias combinadas, identificadas através da

comparação entre a grade das disciplinas e o conjunto

de suas ementas.

Em uma delas, a estruturação do ensino e da

aprendizagem deve ser pautada por duas ênfases

reunidas: a primeira vincula a teoria à atividade de

projeto, nos ateliês, de forma constante, em ambos os

planos do curriculo; a outra, que lhe segue, equaciona

para cada período (semestre) um enfoque específico,

que confere precisão e particulariedade aos conteúdos

que deverão ser articulados no plano horizontal:

▪Teoria e Projeto I: Introdução (1º sem);

121

▪Teoria e Projeto II: Processo Criativo (2º sem);

▪Teoria e Projeto III: Fatores do Projeto (3º sem);

▪Teoria e Projeto IV: Modelos e Maquetes (4º sem);

▪Teoria e Projeto V: Conforto Térmico (5º sem);

▪Teoria e Projeto VI: Iluminação Natural e Conservação de

Energia (6º sem);

▪Teoria e Projeto VII: Acústica Arquitetônica (7º sem);

▪Teoria e Projeto VIII: Complexidade (8º sem);

▪Teoria e Projeto IX: Verticalidade (9º sem);

▪Teoria e Projeto X: Interiores (10º sem);

▪Projeto de Graduação I (11º sem);

▪Projeto de Graduação II (12º sem).

Como exemplo da vinculação entre teoria e prática, a

disciplina de projeto do 4º semestre - TEORIA E PROJETO IV:

MODELOS E MAQUETES - concentra-se na leitura dos

modelos teóricos da arquitetura, no pensamento

moderno, e se alia ao trabalho prático com a construção

de maquetes das obras significativas, estudadas no

interior da disciplina. Paralelamente, História da

Arquitetura e Urbanismo II desenvolvem, nesse mesmo

semestre, a partir de um determinado recorte, o percurso

e as aquisições que viabilizaram a concepção

modernista:

(...) Renovação de estruturas, de Guarini e Juvarra à

arquitetura metálica e ao cimento armado. A

trajetória da idéia de classicismo do século XVIII até

os nossos dias. A cidade mental, de Boullée e

Ledoux aos nossos dias. O papel da arquitetura

gótica no pensamento moderno, a partir do início

do século XVIII. Modernidade e cidade mental

(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, 2004).

Em outro exemplo, TEORIA E PROJETO IX: VERTICALIDADE, a

disciplina do 9º semestre deve abordar, além do elo

teoria e projeto e da ênfase em “verticalidade”, um

122

conjunto de questões relativas à viabilidade concreta do

projeto, tais como sistemas estruturais, métodos

construtivos, instalações elétricas, telefonia, gás,

hidráulico/sanitárias, ar condicionado, proteção contra

incêndio, que estão especificados em sua ementa.

A outra solução é viabilizada a partir da introdução, em

determinados momentos, de módulos internos nas

disciplinas de ateliê: TEORIA E PROJETO V: CONFORTO

TÉRMICO (5º sem.); TEORIA E PROJETO VI: ILUMINAÇÃO

NATURAL E CONSERVAÇÃO DE ENERGIA (6ºsem.) e TEORIA E

PROJETO VII: ACÚSTICA ARQUITETÔNICA (7º sem.). Nesse

sentido, estão reunidos, na carga horária semanal de 6

horas, um módulo teórico específico de 2 horas e outro

de prática, com 4 horas. Os conhecimentos relativos à

ênfase que nomeia essas disciplinas - conforto térmico,

iluminação e acústica - são integralmente desenvolvidos

no interior das disciplinas de projetos, em seus módulos

teóricos, e ligados, de forma definitiva, aos trabalhos de

ateliê que os estudantes desenvolvem. Não existem,

nestas circuntâncias, as disciplinas autônomas da matéria

CONFORTO AMBIENTAL.

Evidentemente essa proposta tem o mérito de

reconhecer a importância crescente da demanda por

recursos de controle ambiental de diversas ordens, na

produção de espaços, o que é atestado pela vinculação

direta desses aspectos, teórica e praticamente,

estabelecida dentro do próprio ateliê de projeto. É uma

alternativa que pode sinalizar, também, o entendimento

das dificuldades que a área de conforto ambiental (não

exclusivamente) encontra no ensino, nos cursos de

arquitetura e urbanismo, como afirma Bogo (ABEA, 2002. p.

86), professor dessa área:

123

A grande maioria dessas disciplinas são oferecidas sem

integração vertical ou horizontal, fragmentando os

conhecimentos de arquitetura e urbanismo, que em

princípio deveriam ser unidos, ligados entre si,

coordenados pelas disciplinas das áreas de projeto (o

que pouco ocorre) e de urbanismo (o que ocorre em

parte).

CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA

UNIVERSIDADE PONTIFÍCIA CATÓLICA DO RIO DE

JANEIRO O curso, vinculado aos departamentos de Artes & Design

e de Engenharia Civil, passou por inovações introduzidas

a partir de proposta aprovada em julho de 2001.

A nova concepção organiza a estrutura curricular,

principalmente, com a adoção do PROGRAMA DE

PROJETOS, entendido tanto como uma forma de “[...] trazer

para o dia-a-dia do aprendizado situações da realidade do

futuro profissional [...}” (UNIVERSIDADE PONTIFÍCIA CATÓLICA DO

RIO DE JANEIRO, 2004), como uma resposta da organização

do curso à necessária integração entre os diversos

saberes que compõem a atividade de projeto. Esses

conhecimentos, organizados em 24 áreas e identificados

como fundamentais à concepção e ao desenvolvimento

do projeto, estão reunidos sob a denominação de

CONTEÚDOS BÁSICOS: Representação (gráfica e textual),

Legislação, Urbanismo, Mercado Imobiliário, Paisagismo,

Topografia, Conforto Ambiental, Acústica, Teoria/História,

Sistemas Estruturais, Instalações, Iluminação, Tecnologias

Alternativas, Criatividade no Projeto, Questões Sociais,

Questões Ambientais, Ergonomia, Materiais de Construção,

Técnicas Construtivas, Mobiliário e Equipamentos, Design de

Interiores, Biônica, Orçamentação e Produção de Textos.

http://www.puc-rio.br/sobrepuc/depto/artes

http://www.civ.puc-rio.br/

124

O PROGRAMA DE PROJETOS, ao qual se atribui a função de

integrar os diversos conhecimentos, está apoiado em

duas estratégias:

▪uma, através da definição de ênfases, conferindo a

cada uma das disciplinas semestrais da seqüência de

projeto (com 12 horas semanais), um tema oriundo dos

campos de atividade que envolvem a atuação do

arquiteto e urbanista:

▪Introdução ao Projeto;

▪Projeto do Espaço Residencial;

▪Projeto do Espaço Coletivo;

▪Projeto do Espaço do Trabalho;

▪Projeto de Revitalização e Reutilização;

▪Desenho Urbano;

▪Projeto de Arquitetura Utópica;

▪Projeto do Espaço Residencial II;

▪Projeto Final (tema livre).

▪ A outra organiza a programação dos Conteúdos

Básicos, específicos para os objetivos de cada uma das

ênfases de projeto, através de um conjunto de pequenos

módulos internos, com as respectivas definições de carga

horária e responsabilidade docente.

Como exemplo, a concepção e organização da

disciplina de PROJETO DO ESPAÇO COLETIVO, para o 3º

semestre: [...] os espaços dedicados ao público. Trata do contexto

que relaciona o homem e o espaço coletivo. Analisa os

locais de uso comum, praças, parques, áreas de lazer,

escolas, estádios, aeroportos, salas de espetáculo,

shoppings, templos etc.. Discute o papel das cidades

como promotora da ocupação do espaço comum em

contraponto ao privado.” (UNIVERSIDADE PONTIFÍCIA

CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO, 2004).

125

Cada área de CONTEÚDO BÁSICO, vinculada ao

desenvolvimento do PROJETO DO ESPAÇO COLETIVO, está

prevista em termos de conteúdo, articulação das ações,

carga horária e responsabilidade docente: [...] Planejamento e Desenvolvimento (60 hs),

Representação (16 hs), Legislação (4 hs), Urbanismo (6

hs), Paisagismo (8 hs), Topografia (4 hs), Conforto

Ambiental (4hs), Acústica (2 hs), Teoria/História (8 hs),

Sistemas Estruturais (8 hs), Instalações (8 hs), Iluminação (4

hs), Tecnologias Alternativas (2 hs), Criatividade (6 hs),

Questões Sociais (4 hs), Questões Ambientais (2 hs),

Ergonomia (8 hs), Materiais de Construção (4 hs), Técnicas

Construtivas (8 hs), Mobiliário e Equipamentos (4 hs),

Design de Interiores (8 hs), Produção de Textos (2 hs).”

(UNIVERSIDADE PONTIFÍCIA CATÓLICA DO RIO DE

JANEIRO, 2004).

A programação semanal dos CONTEÚDOS BÁSICO dentro

dos nove temas de Projeto, também varia quanto ao

momento e quantidade de horas de aula, alternando

tempos de criação e / ou concepção com outros de

absorção de conhecimentos específicos de cada

projeto.

Naturalmente essa solução, em certo sentido complexa

pelas muitas relações que envolve, exige uma

organização meticulosa, com etapas encadeadas,

sincronia de ações de docentes das matérias de projeto

que atuam na coordenação e supervisão e dos

professores das áreas de conteúdo básico (que

interferem segundo suas especialidades), e metodologias

adequadas; todo o conjunto, afinal, sob suficiente

controle.

126

3.4.5.2 ateliê +

disciplina de apoio

ESCOLA DE ARQUITETURA UNIVERSIDADE

FEDERAL DE MINAS GERAIS

O principal esforço de integração desenvolvido para a

graduação na Universidade Federal de Minas está

concentrado exatamente em quatro momentos do

curso, através de duas estratégias incorporadas desde

1997. A primeira, pontual, integrada no desenvolvimento

de projeto, como se verá, e particularmente voltada a

uma dificuldade recorrente dos estudantes (à qual já nos

referimos no capítulo 2):

▪6º semestre: SISTEMAS ESTRUTURAIS APLICADOS I;

▪9º semestre: SISTEMAS ESTRUTURAIS APLICADOS II.

O objetivo de ambas as disciplinas, obrigatórias, é: Revisão e ampliação dos conceitos sobre o sistema estrutural adotado

no Projeto Arquitetônico em desenvolvimento no período. Consultoria

Estrutural sob a forma de ‘Atelier’ (UNIVERSIDADE FEDERAL DE

MINAS GERAIS, 2004, grifo nosso).

A outra, através da integração entre as áreas que

compõem Projetos, nos semestres finais do curso:

▪ no 8º semestre, a disciplina de PROJETO INTEGRADO DE

ARQUITETURA, URBANISMO E PAISAGISMO I (com 150 horas),

caracterizada como: Integração interdisciplinar. Concepção do espaço físico considerando

a integração conjunto arquitetônico / cidade / desenho urbano.

Tratamento de espaços públicos e conjuntos arquitetônicos.

Estratégias de intervenção arquitetônica e urbana. Paisagismo dos

espaços livres. Sistemas de proteção, manutenção e conservação da

edificação. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, 2004).

127

▪No 9º semestre, a disciplina PROJETO INTEGRADO DE

ARQUITETURA, URBANISMO E PAISAGISMO II (180 horas), é

definida na ementa como: [...] Integração interdisciplinar considerando o edifício/

cidade. Parcelamento, uso e ocupação do solo. Sistema

viário e transportes. Paisagismo e ambientação dos

espaços públicos. Sistemas de infraestrutura urbana:

lançamento/definições e custos de implantação. Prática

profissional: preparo para o trabalho em equipe.

(UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, 2004).

Com a criação de SISTEMAS ESTRUTURAIS APLICADOS I

concebida como uma “Consultoria Estrutural sob a forma

de Ateliê", e alocada no 6º semestre, o que se pretende,

a nosso juízo, é tentar ultrapassar uma dificuldade

freqüentemente apresentada pelo estudante, de aliar o

raciocínio estrutural à idéia do projeto, através de uma

orientação de suporte e de acompanhamento,

simultânea ao desenvolvimento do trabalho do aluno.

Pode ser bastante pertinente a solução assim concebida,

por três razões:

a) Parte de uma necessidade de fato constituída - o

trabalho que o aluno está desenvolvendo na disciplina

de PROJETO ARQUITETÔNICO, portanto contém o motivo -

ao qual se agrega uma organização específica de apoio

e de desenvolvimento na área de sistemas estruturais e

que não é informal, nem se constituí em um módulo de

curta duração, pois está definida e enquadrada na

grade curricular, com a duração de todo o semestre.

Integrada no espaço pedagógico do ateliê, com

orientadores–consultores, e voltada para o problema

concreto que o aluno está enfrentando, essa disciplina

tem, potencialmente, amplas possibilidades de bons

128

resultados: as relações entre forma e estrutura poderão ir

sendo construídas e verificadas de fato, nesse processo.

b) É oportuna, além disso, considerando o entendimento

comum nas concepções dos cursos, de que no 3º ano

deve ser promovido, de forma mais consciente, o

processo de síntese do aluno; e por articular uma

integração nesse sentido justamente com a área

“tradicional” de maior dificuldade dos estudantes.

c) Cria a possibilidade de esse trabalho conjunto reverter

em aperfeiçoamento das práticas didáticas das áreas de

tecnologia e de projeto, colaborando para a quebra de

isolamentoentre elas.

Posicionada novamente no 9º semestre (SISTEMAS

ESTRUTURAIS APLICADOS II) e com os mesmos objetivos da

que lhe precedeu, esse lugar de encontro organizado

entre projeto e estrutura volta a ter uma situação

estratégica: agora, por ser o último período que

antecede à elaboração do TFG (10º semestre).

Nos dois períodos que antecedem a elaboração do

trabalho final (portanto o equivalente a um ano),

valendo–se da maior maturidade do aluno, ocorrem os

outros dois momentos de integração do curso, através

das disciplinas de PROJETO INTEGRADO DE ARQUITETURA,

URBANISMO E PAISAGISMO I e II (8º e 9º semestres), que

pretendem, justamente, exercitar as relações entre o

espaço edificado, a cidade e o espaço aberto.

Lembrando que nesse 9º período ocorre a disciplina SISTEMAS ESTRUTURAIS APLICADOS II, com a intenção e

conteúdo já explicitados acima, esse semestre fica

129

claramente caracterizado como o momento de maior

esforço coletivo para a convergência das principais

áreas de conhecimento percorridas pelo estudante

anteriormente. Essa articulação estaria completa, a nosso

juízo, se incluísse uma vinculação formal - no sentido de

ser explícita - com a área de Teoria, à semelhança do

que foi instituído com as demais.

3.4.6 Conteúdos agregados ao programa das disciplinas de

projeto Nessa proposta, conteúdos desenvolvidos por outras

disciplinas – de urbanismo, de teoria, de tecnologia,

construção, conforto ambiental - ministrados no mesmo

semestre ou no período anterior, são intencionalmente

utilizados em projeto de arquitetura, estão claramente

expostos nos programas das disciplinas e constituem

parte das condicionantes da exposição do professor, da

orientação e do desenvolvimento dos trabalhos,

podendo contruir um elo tanto no plano horizontal como

no vertical. CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO

ESPÍRITO SANTO Essa estratégia foi identificada na organização do curso

da Universidade Federal do Espírito Santo, através do

exame das ementas das disciplinas de projeto de

arquitetura, todas elas elencando o conjunto de conteúdos

que as compõem, em sintonia com aqueles desenvolvidos

pelas disciplinas específicas, como pode ser examinado.

Dois exemplos:

▪PROJETO DE ARQUITETURA IV, do 5º semestre, que tem

como foco: Reconhecimento das articulações do edifício com a

cidade e da arquitetura com seu contexto histórico e

social, introdução ao repertório do movimento moderno

através do exercício de releitura de obras significativas e

130

a aplicação crítica dos conceitos nos projetos

desenvolvidos. Ênfase quanto ao comprometimento das

soluções arquitetônicas com questões de uso e

ocupação do solo, aspectos técnicos do código de obra

e legislação de segurança das edificações. Aspectos de

construção. Economia, conforto e valores estéticos na

arquitetura. Desenvolvimento de estudos e anteprojetos

de espaços coletivos do setor de vizinhança, edificações

verticais de médio porte, isolados ou em conjunto; a partir

de temática apropriada, referenciada no estudo dos

paradigmas da arquitetura modernista internacional e

principalmente brasileira.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO

ESPÍRITO SANTO, 2004, grifo nosso).

A disciplina indica uma ponte concreta com urbanismo,

define quais os vínculos com a área de teoria e história

(que, no semestre anterior, desenvolveu o projeto da

modernidade e, nesse 5º semestre, faz a análise crítica do

século XIX ao período posterior a Brasília), alerta e

enfatiza a responsabilidade com a viabilidade material

do projeto, incluindo os seus aspectos legais e com os

valores estéticos da arquitetura.

▪PROJETO DE ARQUITETURA VI, do 7º semestre: O edifício e seu significado no espaço urbano e as novas

tendências da arquitetura fazendo a investigação dos

novos conceitos de concepção e organização espacial

nos projetos arquitetônicos realizados principalmente a

partir da década de oitenta. Ênfase quanto ao

comprometimento das soluções arquitetônicas com

questões inerentes à construção propriamente dita.

Estudo dos sistemas construtivos aplicando a noção de

novas soluções tecnológicas através da elaboração de

propostas para edifícios, passando pela definição do

programa de necessidades, a eleição de alternativas de

concepção espacial, até o projeto de execução e seu

detalhamento, memoriais e especificações gerais.

(UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO, 2004, grifo

nosso).

131

Os conteúdos das disciplinas – seleção, relevância e

pertinência – dizem respeito, naturalmente, de forma

exclusiva, ao projeto do curso que os propõe. O que

merece a atenção, no foco deste trabalho, é que estas

não são ementas que comportariam quaisquer

proposições, de maneira quase irrestrita, como ainda é

freqüente na área, mais habituada a estabelecer um

elenco reduzidíssimo de elementos balizadores, como

“temas e graus de complexidade do projeto” a serem

trabalhados em cada período, organizando com esse

critério o aprofundamento de suas disciplinas no plano

vertical. Tampouco são decididas, essas ementas de

disciplinas obrigatórias, a partir do assunto ou interesse

predominantes do docente. O que se depreende dessa

leitura é a existência de proposta de um determinado

grau de integração, centrado nas disciplinas de projeto,

que passam a conter uma seleção de conteúdos básicos

de outras áreas daquele período (plano horizontal),

“cooptados” como parte importante dos condicionantes

para a abordagem e a solução do projeto a ser

desenvolvido. Em decorrência desse imbricamento,

adensa-se a articulação vertical, exemplo dado pela

disciplina do 5º semestre, quando retoma, agora

criticamente, as bases teóricas do semestre anterior.

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133

3.5 Considerações De um modo geral, no universo de pesquisa considerado,

é um número menor de escolas que esclarece o projeto

do curso, os meios e os modos de que dispõe e que

implementa na direção de um processo de educação,

sinalizando a coesão interna do conjunto. E, no entanto,

é esse conjunto, desdobrado nos programas das

disciplinas, com suas ementas, conteúdos e objetivos,

aliados e sintonizados, orientando o desenvolvimento da

ação dos professores, que testemunham o pensamento

de formação que cada curso propõe e que,

necessariamente, deve poder defender.

De qualquer modo, em escolas estrangeiras foi mais

freqüente corresponder à maior clareza do curso

oferecido, os objetivos e conteúdos das disciplinas em

seu conjunto e, em particular, naquelas responsáveis por

projeto de arquitetura. Em várias ocasiões percebeu-se,

não sem alguma surpresa, muito maior coerência e rigor

no preparo dos programas, na articulação das relações e

no encadeamento dos conteúdos a serem

desenvolvidos, mais próprios da cultura que aprecia e

valoriza o pensamento sistemizado e, por isso, impõe

maiores reservas ao improviso.

Concebida como forma de verificar, na prática, a

hipótese que orientou este trabalho, considerou-se

importante o resultado da pesquisa, mesmo em termos

quantitativos: no total de 91 escolas pesquisadas (34

externas e 57 brasileiras), 24% apresentam propostas

concretas relativas à integração dos conhecimentos, a

maioria delas com reformulações de currículo

relativamente recentes. Considerando os dois grupos

separadamente, nas escolas estrangeiras o índice é

134

bastante superior, equivalente a 41%, caindo, no caso

específico das escolas brasileiras, para 14%.

No caso do Brasil, em um universo de pesquisa de 57

cursos, o equivalente a mais de 30% do total existente no

país, à data da pesquisa, dentre os oito exemplos

encontrados, duas instituições pertencem a

mantenedoras do setor privado ((uma em São Paulo e

outra no Rio de Janeiro) e seis são escolas públicas: duas

da região Nordeste (Rio Grande do Norte e Espírito

Santo), quatro da região Sudeste (Minas Gerais, Paraná e

duas em São Paulo).

Todavia, este percentual relativo às nossas escolas

pesquisadas permite outra reflexão. Embora os currículos

dos cursos tenham sido reformulados, como é do

conhecimento geral, a partir de 1995, em atendimento às

Diretrizes Curriculares Gerais de 1994, aprovadas pela

Portaria MEC nº 1770, de 21 de dezembro de 1994 (em

anexo), a introdução dos mecanismos de integração de

conhecimentos nos cursos, identificados neste trabalho,

não decorrem do cumprimento dessas diretrizes, uma vez

que essas não abordaram, ainda, essa questão.

Circunstância que, a meu juízo, confere maior

importância às experiências em andamento, porque

atestam não somente a percepção dessas escolas (ou o

gradativo aumento da percepção da área) em relação

à necessidade de reflexão sobre o ensino, mas

introduzem possibilidades de seu aprimoramento, nesse

caso incidindo sobre um aspecto estrutural dos cursos e

de sua organização, representando um avanço criativo,

contrario à inércia de nossas formas tradicionais de

conceber a educação do 3° grau.

135

É bastante provável que outras mais – estrangeiras e

nacionais - mesmo dentro do recorte estabelecido,

tenham experiências na direção do que foi abordado

neste trabalho. Mas as instituições foram examinadas

através do material que publicam na fonte mais

democrática e acessível da atualidade. O dado

encontrado, portanto, corresponde, verdadeiramente,

ao que as instituições priorizaram ou à qualidade do

material que disponibilizaram.

O conjunto das propostas centra-se, principalmente, no

reconhecimento, pelas soluções que adotam, vigorosas

em alguns exemplos, de que à idéia de integração,

corresponde, necessariamente, o esforço da sua

organização. Na diversidade de soluções encontradas foi

possível reconhecer algumas tendências, que se

procurou tipificar, no sentido de se extrair o fundamental

de sua lógica, tanto conceitual como operacionalmente

e, assim, obter um conjunto de matrizes de referência.

É possível esboçar duas tendências: a daquelas soluções

mais pontuais, ocorrendo em determinados semestres do

curso, quando são criadas relações específicas entre

projeto, majoritariamente, e outra área de conhecimento

(como o exemplo da orientação de estruturas a partir do

trabalho que o aluno está desenvolvendo em projeto) ou

a reunião de projeto de arquitetura, urbanismo e

paisagismo, em projeto integrado.

Outro grupo, mais freqüente, opta por solução que

abrange a totalidade da estrutura do curso através da

adoção de duas estratégias distintas: uma ênfase

orientadora para cada período do curso, por exemplo, à

qual se acrescentam, explicitados, em maior ou menor

136

grau, outros recursos de condicionamento, como a

explicitação dos trabalhos que devem ser

compartilhados ou os conteúdos de determinadas

disciplinas que devem ser integrados às atividades de

outras. Essa solução aparece ainda, mais radicalizada,

quando os conteúdos a serem agregados se constituem

em um módulo, dentro da outra disciplina, com carga

horária definida e docente responsabilizado.

Naturalmente, a existência de articulações concretas,

formalizadas, na estrutura pedagógica do curso, no

sentido de integrar os conhecimentos, não garante, na

prática, nem o seu real desenvolvimento, nem a

eficiência e a qualidade das mesmas. As noções de

currículo - real, manifesto e oculto - expostas no primeiro

capítulo, fornecem rapidamente, mas de forma cabal,

uma noção das dificuldades e das resistências internas

naturais nas escolas, das quais participamos todos, para a

implementação de alterações e inovações, às quais

ainda se soma, como também foi abordado

anteriormente, a resistência dos arquitetos em relação às

atividades e procedimentos próprios do ensino.

Por isso, independentemente do juízo que se faça das

propostas encontradas, que representam a lógica do

curso e são subordinadas tanto às condições de diversas

ordens das mantenedoras como ao conjunto intelectual

dos integrantes de seus corpos docente e discente, elas

significam a adoção de um princípio: o de conceber,

organizar e implantar uma alternativa, reconhecendo e

iniciando o enfrentamento de uma das situações de

insuficiência no ensino que ministramos. A todas elas, é

provável que corresponda o aprimoramento ou a

137

renovação de metodologias e práticas em aula. Eis o seu

mérito fundamental.

138

Capítulo 4

Conclusão

“Esses homens! Todos puxavam o mundo

para si, para o consertar consertado. Mas

cada um só vê e entende as coisas dum

seu modo.” (Rosa, 1986, p.9)

Os limites e condicionantes do ensino de arquitetura e

urbanismo são, justamente, os aspectos que propiciam

reflexões, no sentido de se procurar soluções para o seu

aprimoramento. A premissa deste trabalho reconhece a

existência de um hiato grave entre as diversas fontes de

conhecimento que integram a formação do arquiteto.

Daí decorre a hipótese adotada, de que as

características atuais da área de ensino, em particular

do ensino de projeto de arquitetura (em parte expressiva

dos cursos no Brasil) mantêm-se insuficientemente

organizadas para aglutinar os conhecimentos teóricos e

técnicos que, necessariamente, intervêm na elaboração

do projeto, permanecendo na expectativa de que tal

integração venha a ser realizada preponderantemente

pelo aluno. Sustenta–se que o ensino deve investir na

construção de alguma estrutura pedagógica que

admita, também para si, a responsabilidade de conceber,

implantar e garantir a operacionalização efetiva de uma

malha de relações suficiente entre os conteúdos que

cada curso julgar fundamentais. Propõe, como uma

possibilidade, que tal estratégia esteja particularmente

centralizada nas disciplinas obrigatórias de projeto,

justamente porque é a atividade de projeto que

demanda os demais conhecimentos e a sua aplicação

139

concreta, gradativamente, de acordo com o período

em que o estudante está cursando.

Naturalmente, a conquista de autonomia e de espírito

crítico, próprios do nível universitário, faz parte do

processo de formação do estudante de arquitetura,

incluindo “o desafio de dotar de organicidade os inúmeros

estímulos intelectuais que o curso propõe”, a que se refere

Silva (2002, p.181). A essa perspectiva se acrescenta

outra, talvez mais generosa e realista: em graus e tempos

diferentes, e de acordo com interesses também

diferentes, a integração dos conhecimentos e

experiências será feita, espontaneamente, por todos os

indivíduos (Taba, 1974). Mas, reportando à questão que

conduz este trabalho, quando se trata do ensino de uma

profissão - e, mais que isso, da formação de uma

identidade profissional - importa verificar se, como

procedimento habitual durante o aprendizado, essa

integração de saberes deve ser deixada à experiência

do estudante, isto é, de seu conhecimento empírico, ou

se há vantagens em ampliar, a priori, as condições de

compreensão em que se dá o seu conhecimento. Em

outros termos: se essa competência, que o estudante

deve ser capaz de obter, exclui a responsabilidade da

estrutura curricular pela definição de processos e

estratégias que organizem e promovam, em algum grau,

a integração dos conteúdos julgados fundamentais. Este

o aspecto fundamental de reflexão e questionamento

deste trabalho.

A generalização e persistência dessa questão em um

quadro mais amplo do ensino de arquitetura e

urbanismo, como se tentou demonstrar anteriormente,

incentiva que a reflexão tente ultrapassar algumas das

140

idéias que vêm sendo protagonistas, há tempos, na

formação (como a suficiência da prática profissional

para a prática docente, a atribuição da síntese ao

aluno, a imprescindibilidade do aluno altamente

selecionado), reconhecendo que tais aspectos, entre

outros, podem ou devem ser superados. A desconexão

entre o ensino das demais áreas e o de projeto, ou entre

o de projeto e o das demais áreas é um fato, e é um

deles; mais generalizado entre os 167 cursos do país do

que gostaríamos: “ [...] o maior problema do ensino de

arquitetura, no entanto, para 65% dos professores, é o distanciamento

entre as disciplinas das áreas teórica e tecnológica e o ensino de

projeto.”1 ( Vidigal, 2004, p.72).

Equacionar, como se propõe, a integração entre as

disciplinas obrigatórias das diversas matérias significa

escolher, como critério para centralizar os esforços do

curso nesse sentido, prioritariamente, aquelas que serão

o denominador comum aos estudantes de cada curso, o

que não exclui a riqueza de outras possibilidades, em

sendo a primeira atendida.

Nos cursos estruturados em disciplinas obrigatórias e

optativas, cabe às primeiras, como se sabe, a

responsabilidade por abrigar os conteúdos essenciais

relativos à formação profissional, os quais, por isso

mesmo, serão comuns a todos os estudantes; e às

optativas, sempre uma visão generosa de educação, a

oportunidade oferecida ao aluno de exploração,

complementação ou aprofundamento em determinada

direção, segundo suas melhores aptidões.

1 Resultados de pesquisa realizada com docentes, nas Escolas de Arquitetura e Urbanismo de Curitiba.

141

Significa, portanto, que é no conjunto das disciplinas

obrigatórias de todo curso que se fundamenta a

formação considerada imprescindível ao futuro

profissional: é obrigatória porque faz parte da base

compartilhada por todos, porque deve ser coletiva, sem

prejuízo dos acréscimos e aprofundamentos importantes

que aportam as disciplinas optativas, mas que remetem,

em essência, às escolhas pessoais de cada estudante - o

que as difere, radicalmente, do sentido das disciplinas

obrigatórias.

Em sendo a integração adotada como um princípio do

curso e, por isso, definida pelo seu projeto pedagógico,

que razão poderia justificar que ela não se ativesse,

como prioridade, àquelas disciplinas obrigatórias, as

únicas que envolveriam, no mesmo processo, a todos os

estudantes daquele curso, sem exceção?

E é a atividade de projeto que, pela própria natureza, é

integradora: a aproximação do processo de projeto

implica o manuseio da realidade em muitos aspectos. É

do conjunto das relações consideradas – referenciadas

ao conhecimento que o conjunto das disciplinas

obrigatórias informa - que procede a concepção e a

conformação geral das edificações: da definição

conceitual da arquitetura à sua capacidade de existir.

Aproximação que deve considerar, desde o início, todas

as suas componentes, com as diferenças de

conhecimento, de profundidade e de amplitude que a

sistemática progressão dos graus e níveis do aprendizado

requerem.

Trata-se então de recuperar, como uma possibilidade de

aprimoramento do ensino, o sentido próprio da atividade

142

de projeto, através de uma definição mais consistente

de seus conteúdos e da renovação dos valores que

prioriza, construindo, no interior de tais disciplinas, a

memória e a conexão com a teoria e a técnica, que é a

própria atividade de projeto que demanda e, por isso

mesmo, sua natureza é de integração.

“Coleção” ou “integração”, nos termos utilizados por

Bernstein (1988), “vertical” ou “horizontal”, na

nomenclatura de Kourganoff (1990), ambos os autores

tratando do mesmo conceito, indicam o grau interno de

estruturação que é próprio a cada área disciplinar.

Essa distinção remete à natureza da disciplina e à lógica

de aquisição e desenvolvimento de saberes dela

derivada. À longa duração da validade dos

conhecimentos em uma determinada área,

característica fundamental das disciplinas de coleção,

corresponde uma forte estruturação da mesma, desde

os conhecimentos de base até aqueles de topo,

promovendo o processo de assimilação através de uma

determinada ordem: o entendimento da próxima etapa

rigorosamente apoiado e dependente da compreensão

da anterior e assim sucessivamente, segundo a estrutura

ordenada da disciplina. Os resultados de fato adquiridos,

as leis clássicas, as teorias unificadoras, os princípios

fundamentais, os métodos desenvolvidos, isto é, os

conhecimentos prévios e duradouros disponíveis em um

dado momento e para um dado nível, são utilizados

como raciocínio, materiais e ferramentas para novas

observações e hipóteses. É, fundamentalmente, a

coerência interna e o reconhecimento dessa coerência

que permitem construir conseqüências, encaminhando

a hierarquização dos saberes. À organização curricular

143

do tipo coleção, ou vertical, pertencem as áreas de

conhecimento muito especializado, com delimitações

precisas e bastante fechadas, estabelecendo fronteiras

entre elas, típicas das ciências exatas. A física e a

matemática são seus exemplos máximos, ideais.

Essa duração de validade do conhecimento diminui

quando se trata das ciências naturais (distinguindo-se a

biologia clássica da biologia molecular) e das ciências

humanas, cujos conhecimentos e resultados tendem a

apresentar menor durabilidade, e o ensino, justamente

por isso, é mais sujeito a transformações em função de

novas descobertas e das diferentes possibilidades de

interpretação. Nessas disciplinas - de integração ou

horizontais - o sentido e necessidade de enquadramento

é menos rígido, é menor o grau de estruturação e de

classificação que requerem, o que significa que

apresentam limites menos definidos entre os conteúdos e

menor importância atribuída aos conhecimentos de

base. De um modo geral, como assinala Kourganoff

(1990, p.70), nelas “não existe nenhuma destas verdades

provisoriamente definitivas que caracterizam as disciplinas

verticais”. São mais flexíveis em sua organização e

ordenamento, mais abertas em relação ao que adotam

como conteúdo estruturante do pensamento e da ação

que o curso quer ou deve transmitir.

Dentro desse raciocínio, as disciplinas de projeto não

apresentam um conteúdo específico, “de coleção”,

pelo contrário: a escolha do conteúdo do programa é

tradicional e fundamentalmente guiada pelo binômio

“tema e complexidade”, encorpados e conformados

pelos conteúdos que se quer relacionar e discutir,

144

usualmente decididos e articulados, na totalidade, pelo

próprio docente.

Todavia, cada professor tem características próprias,

moldadas por formação, objetivos, bagagem cultural e

ideológica, experiências, crenças, expectativas e valores

que atribui à docência; esse caráter de individualidade

e especificidade que ele imprime a sua prática é,

também, o que garante a diversidade e a riqueza da

graduação, um trunfo valioso que se acrescenta à

formação dos estudantes. Por outro lado os conteúdos -

“pomo da discórdia” - transformam-se em componentes

variáveis, que não são em absoluto insubstituíveis.

Justamente por isso não é raro presenciar como

corresponde, à mudança dos professores responsáveis

por uma disciplina obrigatória de projeto, uma completa

alteração do conteúdo do programa então

estabelecido (possibilidade que o teor mais genérico

desses programas permite): conserva-se a noção da

complexidade adequada àquele período, talvez a

única constante, aliada agora a outros objetivos, a

outras relações, a outros valores, a outro tema, ou ao

mesmo.

Esta situação encontra, em depoimento registrado por

Vidigal (2004, p.125), entre outros coletados para a

pesquisa que realizou, exemplo particularmente

ilustrativo desse caráter voluntarioso que, no mais das

vezes, cerca as decisões dos programas das seqüências

de projeto de um curso: [...] às vezes você pega turmas de quarto ano que

fizeram três edifícios residenciais, não fizeram escolas, não

chegaram a fazer auditório, mal sabem usar um

elevador, fazer uma prumada vertical, coisas

145

complicadas, porque embora você domine os temas,

com as diferenças, (e) eles acabam sendo repetidos.2

Não poderia ser de uma outra maneira: se os conteúdos

primordiais em torno dos quais aglutinar e desenvolver a

disciplina de projeto em cada período, visando a

organização e a estruturação da progressão do

aprendizado do estudante ao longo dos cinco anos

(tempo nacional requerido para a graduação) são

excessivamente reduzidos e genéricos,

fundamentalmente variações em torno da escolha do

“tema” e da “complexidade”, como mencionado,

cabendo ao docente todas a relações a serem

construídas - então acertos ou repetições, ausências e

desconexões são inerentes e inevitáveis a essa

concepção. Essa lógica, que reúne restritos elementos

chaves pré-estabelecidos como orientadores do escopo

da disciplina e distanciamento do conteúdo teórico e

técnico das demais, torna-se insuficiente para criar, para

o aluno, uma perspectiva reconhecível do conjunto dos

conteúdos fundamentais.

Além do domínio do campo de saber que se requer do

docente, a sua capacidade de estabelecer livremente

articulações com questões de áreas correlatas,

incentivando e provocando a reflexão do aluno é, no

mínimo, obrigatória: essa ação básica é um pressuposto

de quem ensina, portanto não é a ela que nos referimos.

Interessam, neste trabalho, aquelas ações para reunir e

aplicar intencionalmente, conhecimentos indispensáveis à

2 In: VIDIGAL, E. J. Um estudo sobre o Ensino de Projeto de Arquitetura em Curitiba. Dissertação de mestrado. FAUUSP: 2004, p. 125. Depoimento de professor do Curso de Arquitetura e Urbanismo de Curitiba – UFPR, colhido pelo autor.

146

elaboração do projeto de arquitetura, ministrados em

disciplinas obrigatórias de áreas distintas, que constam da

formação do arquiteto, como teoria, conforto

ambiental, estrutura, tecnologia, topografia, paisagismo,

urbanismo.

É a ausência dessas conexões, provavelmente, que

alimenta determinadas experiências promovidas pelos

docentes. Em situação bastante distinta daquelas

estratégias de integração de conhecimentos prevista de

fato pela estrutura pedagógica dos cursos,

apresentadas no terceiro capítulo, as experiências de

integração de conhecimentos a partir da iniciativa de

docentes sobrepõem-se à organização existente. São

demonstrações contundentes da percepção individual

desses professores de que a presença de mecanismos

de melhor conexão entre as áreas de conhecimento é

reclamada, conduzindo-os a alterações de seus

comportamentos, que em seguida são desdobrados em

suas práticas, claramente em busca de uma outra lógica

para suas ações.

Nesses casos, algumas suposições envolvendo a forma

de essa integração ocorrer merecem ser examinadas,

não em relação a seu mérito e relevância, mas na ótica

que interessa a este trabalho: a de sua continuidade e a

de sua legitimidade frente ao curso, requisitos

necessários para que ultrapassem a condição de

eventualidade.

Em uma situação possível, os vínculos que o professor da

disciplina de projeto agrega ao desenvolvimento de seu

trabalho estão respaldados em conteúdos específicos

de disciplina de outra matéria, do mesmo período (ou

147

outras), o que já representa um acréscimo bastante

positivo em relação ao procedimento mais generalizado,

de independência face ao conjunto. Há, entretanto,

pelo menos, dois desdobramentos imediatos, naturais

dessa situação, que comprometem tal alternativa, na

perspectiva aqui adotada.

O primeiro se refere à escolha da área (ou áreas) de

conhecimento selecionada, pelo docente (e não pelo

curso) para a integração. Os conhecimentos com os

quais os professores se sentem à vontade e aos quais

tendem a atribuir maior importância apresentam,

naturalmente, muita diversidade, daí ser uma

decorrência natural que, espontaneamente, busquem

as ligações com áreas do conhecimento, conteúdos e

enfoques em que transitam com maior domínio e/ou aos

quais atribuem maior importância. Essa circunstância

conduz, na maior parte dos casos, a várias ações bem

intencionadas de inter-relacionar conhecimentos,

resultando em algumas experiências extraordinárias mas,

possivelmente, com bem mais freqüência, em

superposições por um lado e em necessidades que

permanecem descobertas, por outro; principalmente,

em atuações discutíveis porque raramente sintonizadas

com a expectativa dos demais integrantes do corpo

docente, os quais tendem a divergir menos em relação

ao modo de implementar a experiência e mais em

relação aos conteúdos que foram selecionados.

Realidade que, por si só, é também suficiente para

solicitar uma organização de base mais sistematizada

das disciplinas obrigatórias de projeto de arquitetura.

O segundo desdobramento é que esse esforço, em que

pese o bom resultado que possa produzir no

148

desenvolvimento daquela disciplina, naquele período,

ficará diluído no conjunto das práticas hegemônicas na

maioria dos cursos - que não contemplam, nem como

valor e nem como modo sistemático, a integração de

conteúdos - impedindo, justamente pela sua diluição,

que possam ser de fato avaliados, considerados e

continuados; e não é descabido supor que tal

agregação, em sendo externa à estrutura pedagógica

do curso e vinculada às decisões de um docente,

tenderia mais facilmente a ser descartada com a

alteração do professor responsável.

Em uma outra alternativa, a decisão de como utilizar os

conteúdos teóricos de determinada área na prática do

ensino de projeto ocorre pelo movimento de

convergência de docentes de áreas distintas.

Experiências de integração entre duas disciplinas,

através de exercícios comuns, por exemplo, a partir da

iniciativa de alguns docentes, são tão valiosas como

referência como vêm sendo mais freqüentes, sinalizando,

como a iniciativa anterior, a percepção de professores

de outras necessidades do ensino e dos estudantes.

Mas cabe uma consideração, além do registro, como no

caso anterior, sobre a menor pertinência das ligações

então estabelecidas, frente ao conjunto do curso: a

integração pontual que se organiza entre duas

disciplinas, nesse caso dependente do empenho e da

vontade particular daqueles docentes envolvidos, é

função do acordo e, principalmente, da proximidade de

visões entre uma dupla ou um grupo de professores.

Alterada a composição ou a vontade do grupo

propositor, essa relação estabelecida se desmancha,

149

dando lugar a uma outra, com outros critérios e valores,

ou a nenhuma, como este testemunho: Essa questão da integração sempre foi uma questão

complicada porque você precisa aprender a dialogar e

ceder um pouco. De uma forma geral, quando acontece

é uma coisa muito proveitosa e produtiva, quando não

acontece simplesmente não acontece. Isso depende

muito de sua empatia com os outros professores das

disciplinas e é uma questão sempre complicada.3

(VIDIGAL, 2004, p.125).

Vinculada exclusivamente às personalidades dos

professores, a coesão construída é de natureza fugaz,

justamente por não ser uma demanda da estrutura do

curso e estar ancorada, exclusivamente, nos vínculos

pessoais entre professores.

Estas não são considerações contrárias à

experimentação e à iniciativa entusiasmada dos

docentes que buscam ultrapassar práticas e

procedimentos arraigados. Visam refletir sobre os limites

naturais das mesmas e a dificuldade, se não

impossibilidade, de elas substituírem a idéia de

integração entre os conhecimentos como um princípio do

curso. Nesse sentido, também reforçam a argumentação

de que as estratégias para criar vínculos e oportunidades

orientadas de articulação e integração de conteúdos

de fontes distintas precisam, fundamental e

concomitantemente, de legitimidade dentro do curso,

em relação aos vínculos que seleciona e de perspectiva

de continuidade das mesmas, ambas condições próprias

3 In: VIDIGAL, Emerson José. Um estudo sobre o Ensino de projeto de arquitetura em Curitiba - Dissertação de mestrado, FAUUSP,2004, p. 125. Resposta de prof. de Projeto Integrado I, do 2º ano do Curso de Arquitetura e Urbanismo de Curitiba – UFPR, para a questão: Existe integração entre a sua disciplina e as demais do mesmo período (semestre ou ano).

150

do que é constituinte do projeto pedagógico do curso,

de sua estrutura.

Pensar os modos de integração apropriados para

estruturarem a graduação, de forma sistemática e

produtiva, é uma tarefa que cabe ao conjunto do curso

construir. Importa que se tenha garantida a sua

representatividade, expressando o pensamento dos

participantes do curso, diferente, portanto, do alcance

e da aceitação que teria um referencial construído por

uma única pessoa. As estratégias, os momentos, os

vínculos considerados imprescindíveis devem ser o

resultado de um consenso que foi objeto de críticas e de

revisões, e que culmina como a sua deliberação pelo

curso, legitimando-se.

Mas não existe uma maneira neutra de realizar esse

trabalho. As áreas envolvidas na formação do arquiteto

são muito diversificadas, expressando, comumente,

conceitos que apresentam significado e importância

peculiares ao seu próprio contexto. O desenvolvimento

paralelo das mesmas facilitou a permanência, integral e

simultânea, das razões e metas que compõem o projeto

de cada uma, tornando o ajustamento a novas

situações uma empreitada mais tortuosa. Além disso,

essa separação, ao longo do tempo, muitas vezes e por

razões distintas, acirrou divergências e disputas internas

entre elas, ampliando e fortalecendo as justificativas que

cada uma se dá sobre as exigências peculiares de sua

área de conhecimento e a utilidade do conjunto de seus

conteúdos para a formação do arquiteto, no fundo

transformando a cultura de cada uma em prioridade.

151

Por isso mesmo, a preocupação com a integração dos

conteúdos aparece na história do pensamento e da

prática pedagógica como uma reação e uma

estratégia de combate à lógica da especialização

progressiva e às classificações em disciplinas e parcelas,

freqüentemente desconectadas, que lhes

correspondem.

A integração - que é pedagógica - não prejudica

necessariamente o encaminhamento e a ordem

construída dentro de cada disciplina, mas os subordina à

idéia de integração, isto é, leva em conta a pertinência

das conexões entre temas, conceitos e partes

específicas de cada disciplina (Sacristán,1998). Em

contrapartida, ela pode implicar em algumas perdas

localizadas, na medida em que resulta de um acordo

entre diversas concepções de áreas, de práticas e de

competências.

Ao curso, ou à sua representação, compete vincular

aqueles conteúdos principais, de fato relevantes de uma

matéria, e estes devem ser compostos “dos aspectos mais

estáveis da mesma e daquelas capacidades necessárias para

continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido.”

(Sacristán,1998, p.153), de maneira que possam constituir-

se em elementos organizadores de um referencial entre

as disciplinas que serão integradas. Serão a expressão do

sistema de relações objetivas que o conjunto de

disciplinas já ministradas permite e, se bem dosados,

podem constituir-se em estratégia poderosa para evitar

tanto a concepção excessivamente subjetiva, em que

conteúdos e práticas são organizados integral e

autonomamente pelo docente da disciplina, como

152

evitar a concepção que levaria à execução apenas

mecânica de conteúdos listados.

As experiências de integração em cursos de arquitetura

e urbanismo encontradas na pesquisa, expostas e

analisadas no terceiro capítulo, constituem, no âmbito

da presente pesquisa, um panorama diversificado de

concepções e ações concretas, em diferente graus e

abrangências, de referências para o interessado no

assunto, capazes de alavancar e alimentar outras

hipóteses adequadas ao perfil de cada curso, mais

ainda agora, quando nova proposta de diretrizes

curriculares nacionais para os cursos de arquitetura e

urbanismo, encaminhada pela Secretaria de Educação

Superior–SESU, encontram-se em tramitação no Conselho

Nacional de Educação, as quais destacam, como um

dos elementos estruturais do projeto pedagógico, a

integração entre teoria e prática((BRASIL, 2005, grifo nosso): “ [...] Projeto pedagógico

A instituição de ensino superior deverá, na elaboração

do projeto pedagógico do curso de graduação em

Arquitetura e Urbanismo, definir, com clareza, os

elementos que lastreiam a própria concepção do curso,

com suas peculiaridades e contextualização, o seu

currículo e sua adequada operacionalização e coerente

sistemática de avaliação. Deve ser dada ênfase à

necessidade de se valorizar a criatividade intelectual do

estudante e a importância do trabalho em equipe

destacando-se os seguintes elementos estruturais, sem

prejuízo de outros:

I -objetivos gerais do curso, contextualizados em relação

às suas inserções institucional, política, geográfica e

social;

II -condições objetivas de oferta e a vocação do curso;

III -formas de realização da interdisciplinaridade;

IV- modos de integração entre teoria e prática;

[...]”

153

Se, no passado, essa necessidade era menos

reclamada, isso se deveu, entre outras razões, à

exclusividade e harmonia do vínculo entre o ensino

superior e as bases sócio-culturais de seus estudantes,

(como se procurou argumentar no segundo capítulo),

permitindo que nos cursos fossem cultivados, quase

exclusivamente, práticas de ensino aderentes às

expectativas e às experiências culturais dos círculos

sociais de onde eram selecionados os alunos (BOURDIEU,

19 ; DURAND, 1989 p. 172). A constância e a naturalidade

dessa situação, por outro lado, contribuiu para a

diluição, até mesmo a ocultação do elo entre o sucesso

escolar e tais bases sociais.

No quadro atual, entretanto, quando, por um lado, as

universidades se encaminham em direção a um ensino

que recebe, em todo o mundo, outros setores sócio-

culturais da população (KOURGANOFF, 1990) e, por outro,

amplia-se de maneira extraordinária o acesso a uma

quantidade também extraordinária de informações, aí

incluída a influência de novos meios para pensar e fazer

arquitetura e cidade, a capacidade do indivíduo – aqui,

do estudante - de articular e de integrar os diversos

dados, teorias, técnicas, tendências, influências,

transformando a informação em conhecimento, é

absolutamente requerida. São as novas condições de

mundo que colocam novas necessidades ao ensino e

que requerem a realização de uma docência mais

atualizada, atenta ao aprendizado e mais

comprometida com o sujeito do ensino.

No panorama do século XX que elabora, Hobsbawn

(2000, p. 295) registra a explosão de estudantes e a

154

corrida às universidades, em todo o mundo, a partir da

segunda metade desse século: no período anterior à

segunda Guerra Mundial, os países mais desenvolvidos e

instruídos como Alemanha, França e Grã Bretanha

apresentavam, juntos, um total de universitários

equivalente a um décimo de 1% de suas populações

somadas. A partir dos anos 60, o incremento da

quantidade de estudantes no nível superior vai sendo

considerável: [...] em sua maioria de primeira geração, despejada nas

universidades e instituições que não estavam física,

organizacional e intelectualmente preparadas para tal

influxo. Entre as décadas de 60 e 80, também na Europa cresce

significativamente o número de estudantes universitários: [...] triplicou ou quadruplicou no país mais típico, exceto

onde se multiplicou por quatro ou cinco, como na

Alemanha Federal, Irlanda e Grécia; por cinco a sete,

como na Finlândia, Islândia, Suécia e Itália; e por sete a

nove, como na Espanha e Noruega (HOBSBAWM, 2000,

p. 295).

Colaborou diretamente para esse incremento a aliança

de duas questões principais: a compreensão dos

governos sobre a inevitável necessidade de maior

qualificação de suas populações frente às

características das condições modernas e a visão,

progressivamente mais democrática sobre a questão da

educação, que as sociedades vão adquirindo e

exigindo. Estas circunstâncias contemporâneas levaram

tanto ao aumento da população escolarizada nos níveis

anteriores, quanto ao incremento da população

universitária, esta última responsável pelo crescimento

expressivo de estabelecimentos e cursos, em particular

155

na década de 70, quando, ainda segundo o autor, o

número de universidades no mundo quase dobrou.

Esse quadro permite uma analogia imediata com o

Brasil, ainda que aqui causas e conseqüências estejam

sempre eloqüentemente potencializadas pelos nossos

números. O acesso ao nível universitário passou a

expandir-se, constante e vigorosamente, a partir da

década de 70, mas seu crescimento é recorde de 1995

em diante: a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, de 1996, ao definir com maior

precisão (relativamente à legislação anterior) as

responsabilidades dos diferentes níveis de governo,

atribuindo ao município, em caráter prioritário, a

educação infantil e o ensino fundamental e, ao estado,

a responsabilidade efetiva com o ensino médio (e

apenas em função complementar nos níveis iniciais),

viabilizou, em decorrência, a expansão acelerada do

ensino médio, setor que irá pressionar, decididamente, o

ensino superior (ABMES – FUNADESP4, 2002).

Paralelamente, um conjunto de decretos facilita a

abertura de novos cursos de 3º Grau, majoritariamente

pertencentes ao setor privado, em um ritmo quase

frenético5, fazendo jus ao destaque no material de

4 ABMES – Associação Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior; FUNADESP - Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular.

5 Macedo, A.R. In: ABMES –FUNADESP Políticas Públicas de Educação Superior: Desafios e Proposições. Brasília, 2002, p. 105. “Estivemos dentro de um processo, um processo de expansão nunca visto antes... Não tenho conhecimento de nenhum país em que tenha havido, no espaço de meia década, um processo de expansão do ensino superior como o que tem acontecido no Brasil.” O autor da afirmação é o Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação – CES/CNE .

156

noticiário jornalístico6: entre 1995 e 1998, a média de

criação de novas faculdades é equivalente a uma a

cada 13,7 dias; entre 1998 e 2001, uma instituição

privada a cada 2,5 dias. Entre outubro7 de 2001 e julho

de 2003 foram autorizados a funcionar 544 novos cursos,

correspondendo a um aumento de 45% no setor privado,

com média absolutamente extraordinária de um novo

estabelecimento particular a cada 1,2 dia. Embora em

um ritmo inferior, também as instituições públicas

apresentam um incremento (de 2001 a julho de 2003),

passando de 184 instituições para 208, uma a cada 25

dias. O total, nesse período, é de 1960 estabelecimentos

dos quais 89,4%, ou 1752 instituições, são particulares.

Por outro lado, a expansão do nível universitário no Brasil,

até os anos 90, ainda atendeu, majoritariamente, à

demanda reprimida das classes A e B. A partir de

meados da década, coerentemente com o incremento

do ensino público secundário, são os alunos de perfil

mais carente, das classes C e D que, também em

número crescente, concluindo o ensino secundário,

transformam-se na principal fonte de pressão por vagas

no ensino superior nesses últimos dez anos8.

A perversa ausência de alternativas no país voltadas

para a capacitação profissional, por exemplo, através

do ensino técnico, transforma o nível universitário em

uma das poucas oportunidades existentes para uma

população muito diversificada que vem concluindo o

ensino médio. O prosseguimento da educação, para

6 Constantino, L.; Góis, A. Número de faculdades privadas cresce 45%. Folha de São Paulo, São Paulo, 3 de ago 2003, Folha Cotidiano, p.C1. 7 Período em que foi realizado o Censo do Ensino Superior. 8 FOLHA DE SÃO PAULO. Sucursal do Rio. Faculdades se adaptam a público de classe C. Folha de São Paulo, São Paulo, 3 de ago 2003, Folha Cotidiano, p.C3. A matéria apóia-se em estudos realizados pela consultoria Hoper.

157

muitos deles, será feito em cursos superiores, de longa

duração, provavelmente do setor privado, implicando

em custo financeiro e independente, muitas vezes, das

aptidões e qualificações desses estudantes.

De qualquer modo, os números brasileiros ainda são

dramáticos, agressivos e insuficientes em diferentes

aspectos, mesmo com a estrondosa proliferação de

cursos de 3º Grau, o que nos coloca entre os países com

menores taxas de atendimento no ensino superior: entre

os brasileiros de 18 a 24 anos, apenas 9% estavam

matriculados em um desses cursos, segundo a PNAD -

Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio, de

2001, do IBGE (ainda segundo a matéria). É ainda muito

desconfortável a situação do país, mesmo frente aos

demais países da América Latina, vários deles podendo

apresentar, para a população total da faixa etária em

foco, relação mais generosa: 40% no ensino superior na

Argentina, por exemplo, mais de 20% no Chile e Bolívia

(ABMES – FUNADESP, 2002).

Não se defende, aqui, a abertura indiscriminada de

cursos, nem tampouco a exclusividade do ensino

superior como destino ideal ou mesmo como desejo

verdadeiro de todos os jovens, menos ainda a

universidade como solução para nossas desigualdades

mais cruéis. Há diferentes ângulos e âmbitos que devem

ser considerados em qualquer reflexão sobre a

democratização da educação institucional, além de

ainda ser muito polêmica a própria idéia de universalizar

o ensino superior.

Além disso, as questões que envolvem a grande

ampliação do acesso ao ensino superior, realizada, em

158

boa medida, com o afrouxamento dos critérios de

seleção e as maiores dificuldades que um contingente

de estudantes menos preparados enfrenta nos estudos,

não são o ponto de partida deste trabalho. Em sendo a

nossa realidade são, também, um aspecto expressivo e

importante, mas é o último aqui apresentado. A

desarticulação do ensino é testemunhada, também, por

aqueles que devem a sua formação às escolas mais

tradicionais, aquelas que pressupõem alunos capazes de

atravessar a forte barreira da seleção, como o

depoimento de Katakura9(2003, p. 33-34, grifo nosso), que

endosso, ilustrando a situação de um quadro confuso e

difuso que, no entanto, parecia dentro de uma certa

condição geral de normalidade, a que nos referimos no

segundo capítulo: [...] Em algumas ocasiões, as conversas eram muito ricas,

às vezes polêmicas. A grande dificuldade sempre residia

em descobrir como se deveria dar continuidade aos

trabalhos, as conversas pouco auxiliavam no

desenvolvimento de nossos projetos, ficávamos

freqüentemente sem saber o que fazer e como fazer.

Sem informações mínimas a respeito de representação

no primeiro ano e sem noções sobre como desenvolver

os projetos, buscávamos apoio nos colegas mais

experientes e informações em livros e revistas.

O desenvolvimento dos projetos dependia muitas vezes

das preferências do professor orientador, de suas

opiniões a respeito do projeto. Havia total ausência de

instruções sobre como o projeto poderia ser

desenvolvido, que etapas deveria percorrer, sem

diretrizes gerais seguidas pelos professores de um mesmo

ano, a linha condutora era o tema selecionado e o

produto final exigido.

9 KATAKURA, Paula. O ensino de projeto de arquitetura. Tese de doutorado, FAUUSP, 2003, p.33-34.

159

Qualquer que seja o desenrolar das relações entre essas

questões (alunos menos preparados e acesso ao ensino

superior), não invalida, não impede e não dispensa o

eixo de preocupação que orienta a reflexão que se

procurou desenvolver quanto à necessidade de maior

comprometimento entre o mundo acadêmico do ensino

superior e a eficiência do ensino/aprendizado.

Enquanto o conteúdo curricular próprio que vigorar para

cada professor for o de sua disciplina e este prevalecer

sobre a educação do futuro arquiteto, a orientação

dada não levará em conta, com integridade intelectual,

as preocupações sobre a idéia de integração entre

teoria e prática. E a dificuldade dos alunos em conectar

os conhecimentos trabalhados no decorrer da formação

continuará reproduzindo, espelhando, as dificuldades

que os professores apresentam, persistentemente, para

integrar as suas disciplinas. Reside nessa condição de

razoável distanciamento de uma área em relação às

demais - claramente percebida pelos alunos - um

aspecto vigoroso, resistente e particularmente ativo do

currículo oculto.

Poderíamos nos colocar um outro ideal, deslocando os

projetos individuais de cada docente para a ambição

de um ensino como um sistema integrado, incluindo, no

trabalho cotidiano que compete a todos os professores,

a co-responsabilidade pelo desenvolvimento da

capacidade de integração dos conhecimentos, ao

longo da formação do estudante e aportando, nessa

condição, os nossos melhores esforços, como uma

alternativa contemporânea que pode permitir avanços

significativos na área: quanto mais consistente, mais a

formação garantirá e reforçará tanto a liberdade de

160

escolha e de proposição, quanto o sentido de

responsabilidade social e profissional do nosso jovem

arquiteto.

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nico

Mat

emát

ica

lógi

ca (1

ºano

); In

glês

__

__M

étod

os d

e in

vest

igaç

ão; I

ntro

duç

ão à

con

stru

ção.

3at

eliê

Mat

emát

ica

e Fí

sica;

__

__M

ater

iais

e pr

oces

sos d

e co

nstru

ção

(1ºa

no).

4at

eliê

de

des

enho

Mat

emát

ica;

Físi

ca (1

ºano

).Im

agin

ação

cria

tiva

do

espa

ço;

Cap

acid

ade

raci

onal

de

com

pree

nsão

e re

solu

ção

tecn

ológ

ica

do

mes

mo.

5at

eliê

de

form

ação

;M

atem

átic

a;__

__at

eliê

de

exer

cita

ção

Físi

ca g

eral

.6

atel

iê d

e te

cnol

ogia

e d

esen

hoTe

cnol

ogia

I e

II (1

º ano

).Pr

ojet

o co

m o

dom

ínio

das

técn

icas

, mat

eria

is e

dos

pro

cess

os c

onst

rutiv

os.

7pr

ojet

o ar

quite

tôni

co,

Des

enho

con

stru

tivo

des

de

o 1º

ano

.C

ompr

eens

ão d

o pr

óprio

mei

o e

prop

osiç

ão d

e al

tern

ativ

as ra

cion

ais e

aut

ônom

as.

cons

trutiv

o e

urba

no.

Impo

rtânc

ia à

tecn

olog

ia e

pro

cess

o co

nstru

tivo.

8at

eliê

de

des

enho

Mat

emát

ica;

O

bser

vaçã

o d

a id

entid

ade

cultu

ral d

o pa

ís;at

eliê

de

cons

truçã

oIn

trod

ução

à F

ísica

Prob

lem

as re

ais d

a so

cied

ade

com

o el

emen

to fu

ndam

enta

l da

form

ação

.9

atel

iê d

e ar

quite

tura

e u

rban

ismo

Mat

emát

ica;

Mat

eria

is d

e co

nstru

ção;

____

atel

iê in

tegr

al e

ver

tical

Mét

odos

de

Inve

stig

ação

10pr

ojet

o d

e ar

quite

tura

e u

rban

ismo;

Mat

emát

ica

I, II

e III;

Tec

nolo

gia

(1º a

no);

Impo

rtânc

ia à

s disc

iplin

as té

cnic

as e

cie

ntífi

cas,

face

à n

eces

sidad

e d

o pa

íste

cnol

ogia

e c

onst

ruçã

oM

atem

átic

a (2

º ano

) e A

cond

icio

nam

ento

am

bien

tal.

11pr

ojet

o ar

quite

tôni

coM

atem

átic

a (1

º ano

).A

prov

eita

men

to d

e re

curs

os;

Tecn

olog

ia e

Con

truçã

o (4

º a 1

0º se

mes

tre)

Ate

nção

à tr

ansf

erên

cia

de

tecn

olog

ia.

12d

esen

ho a

rqui

tetô

nico

Cál

culo

; Geo

met

ria (2

ºsem

estre

).Ex

celê

ncia

nos

pro

jeto

s e c

apac

idad

e d

e co

nstru

í-los

.

13at

eliê

de

des

enho

, Ló

gica

e m

atem

átic

a I e

II;

____

arqu

itetu

ra e

tecn

olog

iaM

ater

iais

e pr

oces

sos I

e II

.14

atel

iê d

e pr

ojet

oM

atem

átic

a I e

II; F

ísica

; C

apac

idad

e té

cnic

a qu

e d

eve

acom

panh

ar a

cap

acid

ade

teór

ica

e a

de

proj

eto

Con

stru

ção

I.15

atel

iêG

eom

etria

mét

rica,

pro

jetiv

a, a

nalít

ica;

Inte

graç

ãod

o at

eliê

com

as d

emai

s disc

iplin

asd

iscip

linas

Álg

ebra

(1ºa

no);

Equa

ções

dife

renc

iais

e C

álcu

lo.

16__

__C

iênc

ia d

a co

nstru

ção;

Con

cepç

ão, c

onst

ruçã

o, n

ovas

tecn

olog

ias,

patri

môn

io.

Con

stru

ção

e am

biên

cia

(1ºa

no)

17pr

ojet

o d

e ar

quite

tura

;M

atem

átic

a; F

ísica

; Mat

emát

ica

da

cons

truçã

o;A

quisi

ção

de

mét

odos

e d

omín

io d

o ní

vel c

ient

ífico

.pr

ojet

o ur

bano

Intro

duç

ão à

s est

rutu

ras (

1ºan

o)

Mat

riz d

os In

dica

dore

sC

URSO

S ES

TRA

NG

EIRO

S

Cur

so /

Fac

ulda

depú

blic

a/tít

ulos

data

dura

ção

regi

me

tota

lfle

xibi

l.in

tegr

.pr

éTF

Ges

tági

opr

ivad

apl

ano

hs/c

rre

quisi

tos

18Un

iver

sidad

Fra

ncisc

o M

arro

quín

pr1

__5

sem

.__

sim__

__sim

simG

uate

mal

aan

os19

Univ

ersit

à De

gli S

tudi

di F

irenz

epu

220

01/

5an

ual

360

simsim

,sim

simsim

Cor

so d

i Lau

rea

in A

rchi

tettu

ra -

Itália

2002

anos

créd

itos

ofic

ial

20Un

iver

sità

Rom

a Tr

epu

220

01/

3se

m.

3180

simsim

,sim

simsim

Faco

ltà d

i Arc

hite

ttura

- Itá

lia20

02an

osho

ras

ofic

ial

21Un

iver

sidad

Aut

onom

a M

etro

polit

ana

____

__12

trim

.54

6__

sim,

sim__

__D

ivisi

ón d

e C

ienc

ias y

Arte

s par

a el

Dise

ño -

Méx

ico

trim

estre

scr

édito

sof

icia

l22

Univ

ersid

ad d

e la

s A

mer

icas

- Pu

ebla

pr1

2000

9se

m.

317

simsim

simsim

__D

epar

tam

ento

de

Arq

uite

ctur

a - M

éxic

ose

mes

tres

créd

itos

23Un

iver

sidad

Am

eric

apu

119

925

sem

.__

simsim

__sim

__Lic

enci

atur

a em

Arq

uite

ctur

a - N

icar

água

anos

24Un

iver

sidad

Del

Val

lepr

1__

4qu

adrim

.__

sim,

__sim

sim__

Nic

arág

uaan

os25

ISTH

MUS

- Esc

uela

de

Arq

uite

ctur

a y

Dise

ñopr

____

4tri

m.

__sim

,sim

__sim

__de

Am

éric

a La

tina

y el

Car

ibe

- Pan

amá

anos

26Un

iver

sidad

Nac

iona

l de

Ass

unci

ónpu

119

965,

5se

m.

4692

sim__

__sim

__Fa

culta

d d

e A

rqui

tect

ura

UNA

- Pa

ragu

aian

osho

ras

27Un

iver

sidad

Cat

ólic

a De

l Per

upr

220

035

sem

.22

5sim

,sim

simsim

__Fa

culta

d d

e A

rqui

tect

ura

e Ur

bani

smo

anos

créd

itos

28Un

iver

sidad

Per

uana

de

Cie

ncia

s A

plic

adas

pr

119

945,

5se

m.

____

simsim

sim__

Facu

ltad

de

Arq

uite

ctur

aan

os29

Univ

ersid

ade

do P

orto

pu1

1994

6se

m./

__sim

____

simsim

Facu

ldad

e d

e A

rqui

tect

ura

da

Univ

ersid

ade

do

Porto

[Fau

p]an

osan

ual

30Un

iver

sidad

e Té

cnic

a de

Lisb

oapu

119

98/

5se

m.

160

simsim

,sim

sim__

Facu

ldad

e d

e A

rqui

tect

ura

- Por

tuga

l19

99an

oscr

édito

sof

icia

l31

Univ

ersid

ad d

e la

Rep

úblic

a Ur

ugua

ypu

120

026

__58

3sim

sim,

____

__Fa

culta

d d

e A

rqui

tect

ura

anos

créd

itos

ofic

ial

32Un

iver

sidad

ORT

de

Urug

uay

pr2

__5

sem

.__

simsim

__sim

simFa

culta

d d

e A

rqui

tect

ura

anos

33Un

iver

sidad

Sim

ón B

olív

arpu

1__

15tri

m.

__sim

____

sim__

Arq

uite

ctur

a y

Urba

nism

o - V

enez

uela

trim

estre

s34

Univ

ersid

ad d

e Lo

s A

ndes

__1

1987

5se

m.

160

sim__

__sim

__Fa

culta

d d

e A

rqui

tect

ura

y A

rte -

Ven

ezue

laem

revi

são

anos

créd

itos

Mat

riz d

os In

dica

dore

sC

URSO

S ES

TRA

NG

EIRO

S

eixo

/ ê

nfas

edi

scip

linas

/ a

nos

inic

iais

conc

eito

s /

preo

cupa

ções

18pr

ojet

o d

e ar

quite

tura

Mat

emát

ica

I e II

; Esp

anho

l I e

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cono

mia

;Pr

ojet

o, c

onst

ruçã

o, g

erên

cia

e ad

min

istra

ção.

Filo

sofia

(2º e

3º a

no).

19la

bora

tório

de

proj

eto

Mat

emát

ica

I e II

, Téc

nica

Mat

eria

is__

__( t

eóric

o e

prát

ico)

de

elem

ento

s con

stru

tivos

, 1ºa

no20

atel

iê d

e pr

ojet

oM

atem

átic

a; F

ísica

; Lín

gua

estra

ngei

ra;

Con

stru

ção;

rest

auro

; pro

jeto

urb

ano.

Labo

rató

rio d

e co

nstru

ção

arqu

itetô

nica

21at

eliê

s int

erd

iscip

linar

es I

a IX

Intro

duç

ão à

tecn

olog

ia;

____

Mét

odos

mat

emát

icos

I e

II.22

____

Form

ação

ger

al: E

ngen

haria

; Ciê

ncia

s; Hu

man

idad

es.

Prep

aro

do

estu

dan

te p

ara

as tr

ansf

orm

açõe

s da

prát

ica

prof

issio

nal.

23pr

ojet

o ar

quite

tôni

coM

atem

átic

a I e

II;

____

Espa

nhol

I e

II; In

glês

I a

IV.

24__

__M

atem

átic

a bá

sica;

Cál

culo

I e

II;

Plan

ejam

ento

e c

onst

ruiç

ão c

ompr

omiss

ados

com

o d

esen

volv

imen

toM

étod

o d

e in

vest

igaç

ão; L

íngu

a e

com

unic

ação

.su

sten

táve

l, ap

lican

do

tecn

olog

ias a

deq

uad

as.

25__

____

__C

once

ntra

ção

no e

ssen

cial

que

dev

e te

r a fo

rmaç

ão d

o ar

quite

to.

26__

____

____

__

27of

icin

as /

pro

jeto

Mat

emát

ica

I e II

;Fo

rmaç

ão só

lida

para

evi

tar t

rans

ferê

ncia

s sup

erfic

iais

de

form

as e

tecn

olog

ias

Red

ação

; Arg

umen

taçã

o; F

iloso

fia.

28__

__M

atem

átic

a bá

sica

(1ºa

no).

Intro

duç

ão d

os a

spec

tos t

écni

cos e

con

stru

tivos

com

o pa

rte e

ssen

cial

da

ativ

idad

e d

o ar

quite

to.

29at

eliê

de

proj

eto

Geo

met

ria (1

º ano

, 6h

sem

anai

s).

Con

cepç

ão, d

omín

io d

a té

cnic

a e

tecn

olog

ia.

30at

eliê

de

proj

eto

Mat

emát

ica

I e II

; Físi

ca;

Dom

ínio

da

técn

ica

para

inte

graç

ão d

os d

iver

sos c

ompo

nent

es n

o co

njun

to d

a ob

ra.

Leva

ntam

ento

das

con

stru

ções

.31

atel

iêM

atem

átic

a (1

ºano

); "S

ério

dom

ínio

de

sua

técn

ica,

cer

teira

con

cepç

ão d

e su

a ar

te e

des

envo

lvid

aSe

min

ário

s int

er-á

reas

.ca

paci

dad

e cr

iad

ora.

"32

atel

iê d

e pr

ojet

o;M

atem

átic

a I e

II; F

ísica

;__

__se

min

ário

obr

igat

ório

Intro

duç

ão à

con

stru

ção.

33at

eliê

de

des

enho

I a

XVM

atem

átic

a I,

II e

III;

____

Lingu

agem

I, II

e II

.34

atel

iê d

e d

esen

hoC

iênc

ias b

ásic

as I

e II

(1º e

2º s

em.).

____

Univ

ersid

ad d

e Bu

enos

Aire

s .F

acul

tad

de A

rqui

tect

ura,

Dise

ño y

Urb

anism

o . A

rgen

tina

INDI

CA

DORE

S DO

CUR

SO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

úblic

aHá

doi

s cic

los:

• C

iclo

Bás

ico

Com

um -

CBC

, que

co

rresp

ond

e ao

1° a

no;

• C

iclo

de

Gra

dua

ção,

do

2° a

o 6°

ano;

São

7 d

iscip

linas

obr

igat

ória

s do

1° a

o 4°

an

o; n

o 5°

e 6

° ano

s, d

imin

ui o

núm

ero

de

obrig

atór

ias e

se in

icia

m a

s ele

tivas

.

As d

iscip

linas

rela

tivas

a P

roje

to tê

m se

mpr

e 8

hora

s sem

anai

s. •

No

Cic

lo B

ásic

o C

omum

são

dua

s: In

trod

ução

ao

Con

heci

men

to e

Pro

jeto

I e

II - r

egim

e qu

adrim

estra

l, 8

hs/s

em c

ada;

• D

o 2º

ao

5º a

no: r

egim

e an

ual -

A

rqui

tetu

ra I,

II, I

II e

IV -

8hs/

sem

, tot

al d

e 24

0 ho

ras;

• N

o 6º

ano

: Pro

jeto

Arq

uite

tôni

co e

Pro

jeto

Ur

bano

; qua

drim

estra

is; to

tal d

e 12

0 hs

ca

da.

Tod

as a

s dem

ais d

iscip

linas

têm

4 h

oras

se

man

ais;

exce

ção

para

Mat

emát

ica,

no

CBC

, com

6 h

s sem

anai

s, qu

adrim

estra

l.

Do

tota

l de

créd

itos,

20 d

evem

ser

com

plet

ados

atra

vés

de

disc

iplin

as e

letiv

as

do

Prog

ram

a d

e Pr

átic

a Pr

ofiss

iona

l e/

ou P

rogr

ama

de

Prát

ica

de

Inve

stig

ação

e/

ou

Sem

inár

ios o

u C

urso

s ap

rova

dos

pel

o C

onse

lho

Supe

rior.

O a

luno

opt

a po

r um

ca

mpo

de

orie

ntaç

ão e

ntre

os 5

qu

e es

trutu

ram

o

curs

o:•

Hist

ória

e C

rític

a •

Tecn

olog

ia

• Ur

bani

smo

•

Des

enho

•

Info

rmát

ica

Apl

icad

a

____

____

____

Prog

ram

a d

e Pr

átic

a Pr

ofiss

iona

l que

inte

gra

os

créd

itos

obrig

atór

ios.

Gra

nde

flexib

ilidad

e co

m d

iscip

linas

el

etiv

as e

out

ras a

tivid

ades

.

No

CBC

, disc

iplin

as c

omo

Mat

emát

ica

(tam

bém

no

2º a

no),

Filo

sofia

, In

trod

ução

ao

Pens

amen

to C

ient

ífico

e

Intro

duç

ão a

o C

onhe

cim

ento

da

Soci

edad

e e

do

Esta

do.

Obr

igat

ório

s 4 c

réd

itos n

o ca

mpo

de

Info

rmát

ica

Apl

icad

a. S

e op

tar p

or e

sse

cam

po d

e or

ient

ação

, dev

erá

cum

prir

12 c

réd

itos n

ele,

e o

s res

tant

es e

m

qual

quer

out

ra á

rea

de

conh

ecim

ento

.

Alé

m d

o cu

rso

de

arqu

itetu

ra, a

fa

culd

ade

ofer

ece

os c

urso

de

Des

enho

d

e Im

agem

e S

om; D

esen

ho d

e In

dum

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ria e

Têx

til; D

esen

ho d

a Pa

isage

m; D

esen

ho G

ráfic

o e

Des

enho

In

dus

trial

, com

titu

laçã

o pa

ra c

ada

um.

2. TÍ

TULO

Arq

uite

to m

ais 4

títu

los d

ecu

rso

que

a fa

culd

ade

ofer

ece

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

Em re

uniã

o

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

6 an

os .

Disc

iplin

as a

nuai

se

quad

rimes

trais

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

208

créd

itos

7. F

ORM

A IN

GRE

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____

__

Univ

ersid

ad A

bier

ta In

tera

mer

ican

a . A

rgen

tina

INDI

CA

DORE

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CUR

SO

1. P

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CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

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DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

rivad

a•

O p

rimei

ro a

no c

orre

spon

de

ao c

iclo

bá

sico,

com

disc

iplin

as d

e in

trod

ução

ao

des

enho

e à

aqu

isiçã

o d

e ha

bilid

ades

.

• D

iscip

linas

org

aniza

das

em

seqü

ênci

a.

• O

cur

so se

des

envo

lve

em to

rno

da

seqü

ênci

a d

e D

esen

ho A

rqui

tetô

nico

, do

1°

ao 5

° ano

, com

gra

nde

carg

a ho

rária

co

ncen

trad

a: e

ntre

8 e

10

hora

s sem

anai

s, to

tal d

e 32

0 a

350

hs/

ano,

equ

ival

ente

a

1/3

da

carg

a ho

rária

anu

al (d

e 96

0 ho

ras)

.

____

____

____

____

__ •

Os a

luno

s, já

no

3° a

no,

estã

o ca

paci

tad

os a

at

uar c

om

resu

ltad

os n

os

escr

itório

s de

arqu

itetu

ra.

• A

lém

das

disc

iplin

as d

e in

trod

ução

à

Arq

uite

tura

e a

o D

esen

ho, o

1° a

no

cont

a co

m:

Met

odol

ogia

de

Inve

stig

ação

; M

atem

átic

a e

Físic

a A

plic

ada;

In

trod

ução

à C

onst

ruçã

o; In

glês

I (t

ambé

m n

o 2°

e 3

° ano

s).

• So

ciol

ogia

no

2° a

no•

Portu

guês

e P

sicol

ogia

no

4° a

no.

• O

s alu

nos,

já n

o 3°

ano

, est

ão

capa

cita

dos

a a

tuar

com

resu

ltad

os n

os

escr

itório

s de

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itetu

ra•

Disc

iplin

as d

a se

qüên

cia

de

Des

enho

A

rqui

tetô

nico

(I, I

I, III,

IV e

V) t

êm g

rand

e ca

rga

horá

ria: 8

a 1

0 hs

/ se

man

a, 3

20 a

35

0 hs

/ an

o•

Pequ

ena

carg

a ho

rária

tota

l em

ur

bani

smo:

Pla

neja

men

to U

rban

o no

5°

ano,

9 h

s /se

man

a, to

tal =

144

hs

2. TÍ

TULO

Únic

o: A

rqui

teto

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

1995

4. P

LAN

O V

IGO

R

1995

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

5 an

os /

Anu

al

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

4800

hor

as(9

60 h

oras

/ano

)7.

FO

RMA

ING

RESS

O

____

__

Univ

ersid

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ayor

de

San

And

rés

. Fac

ulta

d de

Arq

uite

ctur

a y

Arte

s de

La

Paz

. Bol

ívia

INDI

CA

DORE

S DO

CUR

SO

1. P

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CA

/PRI

VADA

8. E

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DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

úblic

aO

rgan

izaçã

o d

as d

iscip

linas

/ a

no:

• 6

disc

iplin

as n

o 1º

ano

• 7

no 2

º, 3º

e 4

º ano

s •

2 no

5º,

mai

s o tr

abal

ho d

e gr

adua

ção.

• 1º

ano

(6d

iscip

linas

), in

clui

mat

éria

s de

estru

tura

ção

lógi

ca:

Mat

eria

is e

proc

esso

s con

stru

tivos

I;

Mat

emát

ica-

Físic

a; T

eoria

e m

etod

olog

ia d

od

esen

ho +

ate

liê I

+ ex

pres

são

I +

mor

folo

gia.

• 2º

ano

(7 d

iscip

linas

)m

ater

iais

e pr

oces

sos c

onst

rutiv

os II

,pr

oces

sos e

stru

tura

is,d

iscip

linas

de

des

enho

e e

xpre

ssão

se

man

tém

.

____

____

____

Em 2

000

oat

eliê

V se

co

nver

te e

m

Ate

liê d

e Pr

ojet

o d

e G

rad

uaçã

o

____

__C

urso

s de

verã

o pa

ra n

ivel

ar o

s alu

nos,

a pa

rtir d

e 19

98.

2. TÍ

TULO

Únic

o

3. C

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ÇÃ

O D

O C

URSO

1955

4. P

LAN

O V

IGO

R

1998

(acr

ésci

mos

em

200

0)

5. D

URA

ÇÃ

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EGIM

E

5 an

os /

Trim

estra

l

6. C

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TOS/

HORA

S

____

__

7. F

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A IN

GRE

SSO

Cur

so P

ré-F

acul

tativ

o3

mes

es /

Sel

eção

Univ

ersid

ad d

e C

hile

. F

acul

tad

de A

rqui

tect

ura

y Ur

bani

smo

. Chi

leIN

DIC

ADO

RES

DO C

URSO

1. P

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CA

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VADA

8. E

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DO

CUR

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FLE

XIBI

LIDA

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. IN

TEG

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ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

úblic

a•

Etap

a in

icia

l :1º

ano

. São

5 d

iscip

linas

, to

das

em

regi

me

anua

l.3

disc

iplin

as d

e “s

upor

te ló

gico

” (G

eom

etria

/ Fí

sica

da

Arq

uite

tura

e

Mat

emát

icas

); 2

disc

iplin

as d

e Fo

rma

y Es

paci

o /

Teor

ia 1

• Et

apa

Ava

nçad

a: 2

º ao

4º a

no.

Disc

iplin

as se

mes

trais.

Ofic

ina

de

Des

enho

/ 2

º ao

4º a

no, c

om 8

ho

ras s

eman

ais.

• Et

apa

prof

issio

nal:

5º e

6º a

nos

Ofic

inas

de

Prát

ica

prof

issio

nal:

12 h

s se

man

ais,

sem

estre

IXSe

min

ário

:12

hs se

man

ais,

sem

estre

X•

Ativ

idad

es F

inai

s: 6º

ano

Regi

me

anua

l.Pr

ojet

o d

o Tít

ulo

e Te

se d

o Tít

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____

__O

ficin

a pr

átic

a pr

ofiss

iona

l:Ta

ller d

e pr

átic

a pr

ofiss

iona

l com

12

hora

s sem

anai

s.N

o IX

sem

estre

, 5ºa

no(ú

nica

disc

iplin

a).

No

X se

mes

tre, 1

2 ho

ras.

Am

bas a

ntec

edem

aTe

se d

e Tít

ulo,

no

6ºan

o.

Proj

eto

do

Títul

o e

Tese

do

Títul

o, n

o 6º

an

o (S

emes

tre

IX e

X).

Reg

ime

anua

l.

____

__

• O

ficin

as d

e d

esen

ho (D

esen

ho B

ásic

o I

e II

e D

esen

ho A

rqui

tetô

nico

1, 2

, 3, 4

), d

o 2º

ao

4º a

no, t

êm 8

hor

as se

man

ais.

• N

o 5º

e 6

º ano

s:O

ficin

as d

e Pr

átic

a Pr

ofiss

iona

l: 12

hs/

se

m IX

Sem

inár

io:1

2 hs

/ se

m X

• D

iscip

linas

de

supo

rte ló

gico

no

1º a

no:

Mat

emát

icas

, Físi

ca d

a A

rqui

tetu

ra,

Geo

met

ria.

2. TÍ

TULO

Únic

o

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

____

__

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

6 an

osSe

mes

tral /

Anu

al6.

CRÉ

DITO

S/HO

RAS

____

__

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Escu

ela

de A

rqui

tect

ura

de la

Pon

tific

ia U

nive

rsid

ad C

atól

ica

de C

hile

. C

hile

INDI

CA

DORE

S DO

CUR

SO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

rivad

aO

rgan

izaçã

o em

3 á

reas

: Te

oria

, Hist

ória

e C

rític

a•

Cid

ade,

Ter

ritór

io e

Mei

o A

mbi

ente

• Es

trutu

ras,

Edifi

caçã

o e

Tecn

olog

ia•

Repr

esen

taçã

o e

Sim

ulaç

ão 3

nív

eis:

Áre

a d

e Fo

rmaç

ão -

1º a

o 6º

sem

:•

5 d

iscip

linas

de

ofic

inas

/ 3

de

Teor

ia,

Hist

ória

e C

rític

a /

3 d

e C

idad

e, T

errit

ório

e

Mei

o A

mbi

ente

/ 5

de

Estru

tura

, Ed

ifica

ção

e Te

cnol

ogia

/ 3

de

Repr

esen

taçã

o e

Sim

ulaç

ão/

3 d

e C

iênc

ias B

ásic

as

(Mat

emát

ica,

Geo

met

ria, F

ísica

Ger

al).

Áre

a d

e A

prof

und

amen

to: 7

º ao

10º s

em;

• 4

disc

iplin

as d

e of

icin

a (O

ficin

a d

e In

vest

igaç

ão, 7

º sem

. e E

xerc

itaçã

o em

Pr

ojet

os, 8

º/ 9

º/10

º sem

.);•

2 d

iscip

linas

em

THC

; •

3 em

EET

; •

2 na

linha

Prá

ticas

( Pr

átic

a d

e O

bras

e

Prát

ica

de

Linha

) ;•

5 O

ptat

ivas

de

Apr

ofun

dam

ento

Áre

a d

e Tit

ulaç

ão: 1

1º e

12º

sem

;•

2 d

iscip

linas

da

Linha

Ofic

inas

(Pro

jeto

do

Títul

o I e

II);

• 4

disc

iplin

as d

a Lin

ha P

rátic

as (P

rátic

a d

e Se

rviç

os/

de

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ina/

Mun

icip

al/

Tecn

ológ

ica)

Plan

o d

e Fo

rmaç

ão

Com

plem

enta

r el

etiv

o. E

letiv

as a

pa

rtir d

a et

apa

de

Apr

ofun

dam

ento

(7

º ao

10 º

sem

estre

).

As O

ficin

as d

e Ex

erci

taçã

o (e

tapa

d

e ap

rofu

ndam

ento

), co

m 3

exp

eriê

ncia

s d

e pr

ojet

o d

e co

mpl

exid

ades

eq

uiva

lent

es,

real

izad

as n

os a

teliê

s ve

rtica

is e

inte

grad

os

dos

8º,

9º e

10º

se

mes

tres.

Proj

eto

do

Títul

o I e

II -

11º

e 12

º sem

.

Elab

oraç

ão

teór

ica

de

uma

det

erm

inad

a te

mát

ica

e a

cons

eqüe

nte

prop

osiç

ão d

e um

pro

jeto

.

Obr

igat

ório

.Sã

o 74

0 ho

ras,

com

est

rutu

ra

regu

lam

enta

-d

a.

Títul

o vi

a A

ulas

de

Titul

ação

: um

pro

fess

orco

m g

rupo

de

5 a

8 e

stud

ante

s; d

ois

tipos

: Aul

as T

emát

icas

( te

ma

prop

osto

pe

lo p

rof.)

e A

ulas

Abe

rtas (

cad

a al

uno

esco

lhe

um te

ma

de

inte

ress

e pe

ssoa

l qu

e é

des

envo

lvid

o co

m u

m g

rupo

de

estu

dan

tes,

sob

orie

ntaç

ão d

o pr

ofes

sor).

• Tít

ulo

de

Arq

uite

to v

ia A

luno

Liv

re:

des

envo

lvim

ento

de

pro

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ind

ivid

ual,

com

supe

rvisã

o d

o pr

ofes

sor.

• Tít

ulo

de

Arq

uite

to v

ia M

agist

er: A

pós a

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enci

atur

a, o

pção

por

cur

sar a

s d

iscip

linas

dos

pro

gram

as d

e M

agist

er

da

Facu

ldad

e, d

uran

te o

s sem

estre

s XI

,XII,

XIII

e XI

V.

2. TÍ

TULO

Únic

o3

form

as d

e ob

tenç

ão

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

____

__

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

6 an

os /

12

sem

estre

s

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

____

__

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Univ

ersid

ad N

acio

nal d

e C

olom

bia

. Fac

.Inge

nier

ia y

Arq

uite

ctur

a . M

aniza

les.

Col

ombi

a IN

DIC

ADO

RES

DO C

URSO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

úblic

aO

rgan

izaçã

o po

r áre

a:•

Áre

a d

e Te

oria

e H

istor

ia d

a A

rqui

tetu

ra.

• Á

rea

de

Proy

ectiv

a.•

Áre

a d

e Te

cnol

ogía

s.•

Áre

a d

e M

eios

de

Expr

essã

o•

Áre

a d

e O

ficin

as d

e A

rqui

tetu

ra.

• Tr

ês (3

) disc

iplin

as

de

Cur

sos d

e co

ntex

to.

• Tr

ês (3

) disc

iplin

as

elet

ivas

• Lin

has d

e ap

rofu

ndam

ento

:Te

cnol

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e

Des

enho

que

co

nsta

m d

e ci

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(5)

e se

is (6

) disc

iplin

as

resp

ectiv

amen

te.

____

__Tr

abal

ho d

e G

rad

uaçã

o no

10º s

emes

tre.

Dev

e d

esen

volv

er-s

e em

tem

átic

a re

laci

onad

a co

m a

linha

de

apro

fund

a-m

ento

es

colh

ida

pelo

es

tud

ante

, no

8º se

mes

tre,

Apr

ofun

da-

men

to e

m

Tecn

olog

ia, e

no

10º

se

mes

tre,

Apr

ofun

dam

ent

o em

D

esen

ho.

__

____

• A

prov

ação

, dur

ante

o p

erío

do

do

curs

o, e

m e

xam

e d

e pr

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iênc

ia e

m

língu

a es

trang

eira

(ale

mão

, ita

liano

, in

gles

e p

ortu

guês

).•

Pres

ença

de

disc

iplin

as d

a ár

ea d

e Te

cnol

ogia

des

de

o 1º

sem

estre

.•

Elet

ivas

no

6º, 7

º e 8

º sem

estre

.•

“ C

urso

de

Con

text

o”, n

o 7º

e 8

º se

mes

tres

• Ên

fase

dad

a às

linha

s de

apro

fund

amen

to, à

esc

olha

do

alun

o (v

alor

atri

buíd

o `a

con

stân

cia)

• N

o 9º

e 1

0º se

mes

tres,

o pl

ano

do

curs

o te

m 3

con

figur

açõe

s dife

rent

es, a

s qua

is d

epen

dem

da

linha

de

apro

fund

amen

toes

colh

ida

pelo

est

udan

te

2. TÍ

TULO

Únic

o: A

rqui

teto

3. D

ATA

CRI

AÇ

ÃO

DO

CUR

SO

____

__

4. D

ATA

PLA

NO

VIG

OR

1995

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

5 an

os /

10

sem

estre

s

6. TO

TAL

CRÉ

DITO

S/HO

RAS

____

__

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Univ

ersid

ad C

atól

ica

de C

olom

bia

. Arq

uite

ctur

a . C

olôm

bia

INDI

CA

DORE

S DO

CUR

SO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

rivad

aO

cur

so e

stá

orga

niza

do

em:

a)

2 ei

xos c

urric

ular

es:

• D

esen

ho U

rban

o, D

esen

ho C

onst

rutiv

o,

Des

enho

Arq

uite

tôni

co;

• C

onte

xto

Cul

tura

l: á

reas

de

Mei

os,

Con

heci

men

to, T

eoria

arq

uite

tôni

ca;

b)

5 nú

cleo

s tem

átic

os, d

esen

volv

idos

em

pe

ríod

os se

qüen

ciai

s:•

Parte

1, p

ara

os 3

prim

eiro

s ano

s:N

úcle

o 1-

Esp

aço;

Núc

leo

2 –

Luga

r; N

úcle

o 3

– Ha

bita

t urb

ano.

• Pa

rte 2

, par

a os

últi

mos

ano

s:N

úcle

o 4

– Ed

ifíci

o;

Núc

leo

5 –

Proj

eto.

5 d

iscip

linas

por

sem

estre

, seq

üenc

iais,

to

das

com

pré

-requ

isito

(exc

luin

do

as

disc

iplin

as d

e 1º

sem

estre

): Te

oria

A

rqui

tetô

nica

(I a

X),

Mei

os (I

a X

); D

esen

hoA

rqui

tetô

nico

(I a

VI);

Des

enho

Con

stru

tivo

(I a

VI);

Des

enho

Urb

ano

(I a

VI);

Prá

tica

Arq

uite

tôni

ca, P

rátic

a C

onst

rutiv

a, P

rátic

a Ur

bana

, no

8º se

m; P

roje

to A

rqui

tetô

nico

I e

II; P

roje

to C

onst

rutiv

o I e

II; P

roje

to U

rban

o I e

II,

no

9º e

10º

sem

.

Tod

as a

s disc

iplin

as

são

obrig

atór

ias

Há u

m n

úcle

o te

mát

ico

para

cad

a pe

ríod

o, q

ue d

eve

orie

ntar

o

des

envo

lvim

ento

das

d

iver

sas d

iscip

linas

.

3 m

ódul

os d

e Se

min

ário

s ob

rigat

ório

s:•

Pré-

sem

inár

io,

1ºse

m;

• Se

min

ário

de

Hum

anid

ades

I,

3ºse

mes

tre;

• Se

min

ário

de

Hum

anid

ades

II, 5

º se

mes

tre.

• Im

portâ

ncia

atri

buíd

a à

tecn

olo g

ia e

a

proc

esso

s con

stru

tivos

.

• Pr

ojet

o d

e A

rqui

tetu

ra, P

roje

to U

rban

o e

Proj

eto

Con

stru

tivo

têm

o m

esm

o pe

so

den

tro d

o cu

rso.

São

disc

iplin

as

seqü

enci

ais,

de

I a V

I (1º

a 6

º sem

.); d

o 8º

ao

10º

sem

estre

pro

sseg

uem

Prá

tica

de

Arq

uite

tura

, Prá

tica

de

Urba

nism

o e

Prát

ica

Con

stru

tiva.

• So

men

te o

7º s

emes

tre te

m 3

d

iscip

linas

: Pr

átic

a Pr

ofiss

iona

l, M

eios

VII

e Te

oria

A

rqui

tetô

nica

VII.

2. TÍ

TULO

Únic

o: A

rqui

teto

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

____

__

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

5 an

os /

10

sem

estre

s

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

172

créd

itos

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Inst

. Sup

.Pol

itécn

ico

José

Ant

onio

Ech

ever

ría .

Fac.

de

Arq

uite

ctur

a de

la H

aban

a . C

uba

INDI

CA

DORE

S DO

CUR

SO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

úblic

a4

dep

arta

men

tos:

• Te

cnol

ogia

e O

rgan

izaçã

o d

a C

onst

ruçã

o;

• Te

oria

e C

iênc

ias A

plic

adas

;•

Des

enho

;•

Idio

mas

.

O e

lenc

o d

e d

iscip

linas

é d

ivid

ido

em:

• D

iscip

linas

prin

cipa

is:Pr

ojet

o A

rqui

tetô

nico

e U

rban

o;Te

cnol

ogia

e D

ireçã

o d

a C

onst

ruçã

o.•

Disc

iplin

as a

uxilia

res:

As d

emai

s (d

entro

d

essa

s, as

opt

ativ

as?)

Trab

alho

de

Dip

lom

a, e

labo

rad

o no

2º

sem

estre

do

5º a

no

(úni

ca d

iscip

lina

do

2º se

mes

tre).

Disc

iplin

as o

ptat

ivas

:2º

sem

estre

do

4º

ano;

1º

sem

estre

do

5º

ano.

No

prog

ram

a of

icia

l, fic

a a

carg

o d

as

disc

iplin

as d

e Pr

ojet

o A

rqui

tetô

nico

e

Proj

eto

Urba

no

"est

abel

ecer

re

laçõ

es

mul

tidisc

iplin

ares

co

m o

s par

ticip

ante

s na

s dist

inta

s eta

pas

do

proc

esso

de

proj

eto.

"

Trab

alho

de

Dip

lom

a, 2

° se

mes

tre /

5°

ano

____

__ In

cid

ênci

a d

e d

iscip

linas

nos

prim

eiro

s an

os:

• M

atem

átic

a e

Tecn

olog

ia,

1º a

no (

1º e

2º s

em);

• A

cond

icio

nam

ento

Am

bien

tal,

1º a

no (2

º sem

), 2º

ano

(1º e

2º s

em);

• A

nális

e Es

trutu

ral,

2º a

no (1

ºe 2

º sem

);

• Te

cnol

ogia

II,

2º a

no (1

º e 2

º se

m);

• M

atem

átic

a III,

2º a

no (1

º sem

).

2. TÍ

TULO

Únic

o: A

rqui

teto

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

____

__

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

5 an

os /

sem

estra

l

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

172

créd

itos

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Univ

ersid

ad d

e C

osta

Ric

a . E

scue

la d

e A

rqui

tect

ura

. Cos

ta R

ica

INDI

CA

DORE

S DO

CUR

SO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

____

__O

pla

no d

e es

tud

os e

stá

div

idid

o em

doi

s ci

clos

: •

1º -

cará

ter f

orm

ativ

o: d

o 1º

ao

3º a

no;

• 2º

- ca

ráte

r pro

fissio

nal,

do

4º e

5º a

nos;

Con

teúd

o or

gani

zad

o em

3 á

reas

tem

átic

ase

suas

linha

s cur

ricul

ares

:•

Áre

a d

e D

esen

ho: a

teliê

s de

des

enho

se

mes

trais,

de

níve

l 1 a

10.

É o

eixo

da

estru

tura

ped

agóg

ica

e es

paço

de

inte

graç

ão d

os c

onhe

cim

ento

s.•

Áre

a Té

cnic

a, c

om 3

sub-

área

s: Té

cnic

as

de

Expr

essã

o, T

écni

cas d

e C

onst

ruçã

o,

Técn

icas

de

ento

rno;

• Á

rea

Teór

ica:

com

3 su

b-ár

eas:

Hist

ória

, Te

oria

, Pla

neja

men

to -

com

post

as p

or c

urso

sin

div

idua

is

____

__O

s ate

liês d

e d

esen

ho

(de

1 a

10) s

ão c

itad

os c

omo

o lo

cal d

e in

tegr

ação

dos

co

nhec

imen

tos.

Proj

eto

Fina

l d

e G

rad

uaçã

o:

corre

spon

de

a um

a in

vest

igaç

ão e

ge

ralm

ente

um

pro

jeto

de

arqu

itetu

ra d

e al

ta

com

plex

idad

e, r

ealiz

ado

no

6º a

no.

____

__•

Preo

cupa

ção,

na

form

ação

, em

d

esen

volv

er u

m p

rofis

siona

l que

obs

erve

a

iden

tidad

e cu

ltura

l do

país,

pre

serv

e se

u m

eio

ecol

ógic

o e

des

envo

lva

uma

arqu

itetu

ra c

onte

xtua

lizad

a em

rela

ção

às n

eces

sidad

es so

cioe

conô

mic

as d

o pa

ís, n

o at

ual m

omen

to h

istór

ico.

2. TÍ

TULO

Únic

o

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

1968

4. P

LAN

O V

IGO

R

1996

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

6 an

os /

12

sem

estre

s

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

175

créd

itos

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

Exam

e d

e ha

bilid

ades

e

des

treza

s

Univ

ersid

ad L

atin

a de

Cos

ta R

ica

. Cos

ta R

ica

INDI

CA

DORE

S DO

CUR

SO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

rivad

aPl

ano

de

estu

do

orga

niza

do

em 3

nív

eis:

Nív

el in

icia

l:qua

d. I

, II e

III (

1° a

no)

2º n

ível

: qua

d.

IV a

IX (2

° e 3

° ano

s) ,

term

ina

o Ba

char

elad

o em

Arq

uite

tura

.3º

nív

el: c

orre

spon

de

à Lic

enci

atur

a em

ar

quite

tura

;requ

er m

ais 5

qua

drim

estre

s de

estu

dos

. (R

equi

sito

/ingr

esso

: Bac

hale

rad

o em

A

rqui

tetu

ra).

Org

aniza

ção

em á

reas

do

Plan

o d

e es

tud

os

inte

gral

:Á

rea

de

Des

enho

: 14

ate

liês,

1 C

urso

m

agist

ral,

2 A

uto

form

ação

c/

supe

rvisã

o; 2

Se

min

ário

s de

Gra

dua

ção.

Áre

a d

e Te

cnol

ogia

: 4 a

teliê

s, 8

disc

iplin

as

(cur

sos m

agist

rais)

e 1

2 d

e au

to fo

rmaç

ão

supe

rvisi

onad

a.Sã

o 5

disc

iplin

as e

m to

dos

os q

uad

rimes

tres;

16 c

réd

itos d

o 1°

ao

13° q

uad

rimes

tre; 1

4 cr

édito

s no

14°;

15 c

réd

itos n

o 15

° Tot

al d

e 22

1 cr

édito

s, se

ndo

144

até

o ba

char

elad

o e

+ 77

na

licen

ciat

ura.

Áre

a Te

óric

o Hu

man

ístic

a : 1

2 d

iscip

linas

e 4

d

e au

to fo

rmaç

ão su

perv

ision

ada.

Áre

a d

e Té

cnic

as d

e A

poio

: 4

atel

iês,

um

curs

o m

agist

ral,

6 d

e au

to fo

rmaç

ão

supe

rvisi

onad

a.Sã

o 5

disc

iplin

as e

m to

dos

os q

uad

rimes

tres.

Flex

ibilid

ade

nos

horá

rios,

perm

itind

o qu

e o

estu

dan

te

real

ize o

s tra

balh

os

(pro

jeto

s) e

m

ambi

ente

s da

esco

la, s

em lim

ite d

e te

mpo

e d

e es

paço

.

O a

teliê

da

Licen

ciat

ura

(III n

ível

) pa

ra o

ate

ndim

ento

sim

ultâ

neo

de

proj

etos

, reú

ne e

m

um ú

nico

ate

liê

inte

gral

e v

ertic

al o

s at

eliê

s de

Des

enho

e

Urba

nism

o, o

de

Estru

tura

s e

Con

stru

ção

e o

de

Com

puta

ção.

____

____

____

Mat

emát

ica

para

Arq

uite

tos

(1° q

uad

); M

étod

os d

e In

vest

igaç

ão e

Des

enho

e

Está

tica

( 2° q

uad

); M

ater

iais

de

cons

truçã

o (3

° qua

d) (

=

1° a

no).

Ate

liês:

eixo

da

Licen

ciat

ura.

Prog

ram

a d

e Lic

enci

atur

a eq

uiva

le a

o 3°

nív

el; e

stá

base

ado

em u

m g

rand

e at

eliê

inte

gral

e v

ertic

al q

ue

cont

ém tr

ês a

teliê

s es

pecí

ficos

, par

a o

aten

dim

ento

sim

ultâ

neo

dos

pr

ojet

os: a

teliê

de

Des

enho

e

Urba

nism

o, a

teliê

de

Estru

tura

s e C

onst

ruçã

o e

atel

iê d

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ompu

taçã

o.Fl

exib

ilidad

e no

s hor

ário

s, pe

rmiti

ndo

que

o es

tud

ante

re

aliza

os t

raba

lhos

(pro

jeto

s)

sem

limite

de

tem

po e

de

espa

ço.

2. TÍ

TULO

Bach

arel

(1

º e 2

º nív

el/c

urso

);A

rqui

teto

(3ºn

ível

/cur

so)

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

____

__

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

14 /

Qua

drim

estra

l

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

221

créd

itos

(144

até

bac

hare

lad

o,77

na

licen

ciat

ura)

.

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Univ

ersid

ad d

e el

Sal

vado

r . E

l Sal

vado

rIN

DIC

ADO

RES

DO C

URSO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

úblic

a3

etap

as d

e fo

rmaç

ão:

• 1ª

. fu

ndam

enta

ção

conc

eitu

al e

prá

tica:

in

ício

do

proc

esso

de

aqui

sição

de

conh

ecim

ento

s bás

icos

e e

lem

enta

res

rela

tivos

à p

rofis

são,

e o

man

ejo

de

um

mét

odo

de

traba

lho

e d

e ab

ord

agem

dos

pr

oble

mas

;•

2ª .

dom

ínio

inst

rum

enta

l, co

m

apre

ndiza

do

dos

recu

rsos

técn

icos

e

cien

tífic

os p

ara

man

ejar

pro

jeto

s ar

quite

tôni

cos;

• 3ª

. d

omín

io o

pera

tivo,

ond

e o

estu

dan

te

dev

e d

emon

stra

r sua

cap

acid

ade

de

man

ejo

pess

oal e

pró

prio

dos

pro

jeto

s.

5 ár

eas c

urric

ular

es:

• Á

rea

de

Teor

ia e

Hist

oria

de

la A

rqui

tetu

ra•

Áre

a d

e C

omun

icaç

ão•

Áre

a d

e Te

cnol

ogia

da

Con

stru

ção

• Á

rea

de

Urba

nism

o•

Áre

a d

e Pr

ojet

o A

rqui

tetô

nico

Elet

ivas

no

7º, 8

º, 9º

, 10

º sem

estre

s, co

m

regi

me

que

as

vinc

ula

parc

ialm

ente

.

A á

rea

de

Proj

eto

Arq

uite

tôni

co é

re

spon

sáve

l pel

a in

tegr

ação

de

tod

os

os c

onhe

cim

ento

s te

óric

os e

prá

ticos

, at

uais

e hi

stór

icos

.

Trab

alho

de

Gra

dua

ção,

qu

e d

eve

ser

feito

no

perío

do

de

1 a

2 se

mes

tres

(cic

lo X

I).

____

__•

Mat

emát

ica

nos 2

prim

eiro

s sem

estre

s;•

Tecn

olog

ia d

a co

nstru

ção

do

4º a

o 10

º se

mes

tre, i

nclu

sive

6º se

mes

tres;

• Pr

eocu

paçã

o, n

a ár

ea d

e te

cnol

ogia

, em

orie

ntar

o a

luno

par

a o

apro

veita

men

to ra

cion

al d

os re

curs

os

mat

eria

is e

hum

anos

do

país,

reto

man

do

o co

ncei

to e

man

ejo

de

trans

ferê

ncia

te

cnol

ógic

a, re

conc

eitu

and

o-o,

par

a qu

e o

alun

o po

ssa

assim

ilar s

oluç

ões

estra

ngei

ras (

fora

ne),

aplic

and

o-as

sem

d

espr

ezá-

las t

otal

men

te.

2. TÍ

TULO

Únic

o: A

rqui

teto

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

____

__

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

5 an

os /

11

sem

estre

s

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

____

__

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Univ

ersid

ad S

an F

ranc

isco

de Q

uito

. Eq

uado

rIN

DIC

ADO

RES

DO C

URSO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

____

__O

pro

gram

a es

tá o

rgan

izad

o em

3 n

ívei

s:•

Intro

dut

ório

: 1º a

no

( sem

estre

s 1 e

2)

• Fo

rmat

ivo:

2º,

3º, 4

º ano

s ( s

emes

tres 3

,4,5

,6,7

)•

Exer

cita

ção

Ava

nçad

a: 4

º e 5

º ano

s (s

emes

tres 8

e 9

)A

par

tir d

o 2°

ano

"Tal

ler"

de

form

ação

, de

I a

V; s

egui

do

de

atel

iê d

e ex

erci

taçã

o, I

e II.

Os a

teliê

s d

e ex

erci

taçã

o im

plic

am e

m u

m

incr

emen

to n

a co

mpl

exid

ade

e na

re

solu

ção

dos

tem

as a

borta

dos

.

• O

ficin

a In

tern

acio

nal d

uran

te o

ver

ão, a

o te

rmin

ar o

6º o

u 8º

sem

estre

.

• A

o fin

aliza

r o n

ível

de

Exer

cita

ção

Ava

nçad

a, p

assa

-se

à Fa

se d

e G

rad

uaçã

o,

com

a e

labo

raçã

o d

a Te

se d

e D

esen

ho (5

º an

o, 1

0º se

mes

tre).

Dur

ação

de

1 se

mes

tre.

Em c

asos

exc

epci

onai

s, 2

sem

estre

s.

• M

atér

ias e

letiv

as e

o

Col

égio

Ger

al•

As e

letiv

as

apre

sent

am

cont

eúd

o m

ais

flexív

el, d

e ac

ord

o co

m in

tere

sse

do

alun

o, à

med

ida

que

o cu

rso

avan

ça.

Ofe

reci

das

par

a pe

rmiti

r o

des

envo

lvim

ento

de

área

s de

ênfa

se o

u in

tere

sse

pess

oal,

e pa

ra e

stim

ular

o

deb

ate

inte

rno.

Disc

iplin

as

inte

grad

as, t

end

o co

mo

foco

o a

teliê

d

e pr

ojet

o (d

esen

ho).

Os a

teliê

s de

exer

cita

ção

perm

item

um

a fo

rma

de

prep

araç

ão p

ara

o tra

balh

o fin

al,

cond

uzid

o pe

los

prof

esso

res d

o cu

rso

ou p

rofe

ssor

es

conv

idad

os, d

e ac

ord

o co

m o

que

o

atel

iê e

stá

inve

stig

and

o.

Tese

de

Des

enho

(5

º ano

, 10º

se

mes

tre)

• D

uraç

ão d

e 1

sem

estre

.Em

cas

os

exce

pcio

nais,

2

sem

estre

s.

____

__•

Disc

. “So

crát

icos

”: 1

º e 2

º sem

estre

s; •

Cál

culo

e g

eom

etria

: 2º s

em;

• C

olég

io G

eral

:4º,

5º, 6

º, 7º

, 8º s

em.

Ao

final

do

8º to

dos

os c

réd

itos e

m C

G

dev

em e

star

cum

prid

os;

• O

ficin

as d

e V

erão

(int

erna

cion

al e

lo

cal)

.O

brig

atór

io c

ursa

r pel

o m

enos

um

a of

icin

a In

tern

acio

nal,

ao fi

nal d

o 3º

ou

4ºan

o.

• D

isc. “

Porti

fólio

”: 7

º sem

.É

requ

isito

par

a o

níve

l 3; o

alu

no d

eve

apre

sent

ar p

ortif

ólio

dos

trab

alho

s mai

s re

pres

enta

tivos

.

• D

isc. “

Prep

araç

ão d

e Te

se”:

9º s

em.

Fina

l da

fase

(3),

requ

isito

par

a a

elab

orar

tese

, apr

esen

tar p

ortif

ólio

at

ualiz

ado

/apr

ovaç

ão n

o cu

rso

de

prep

araç

ão d

e te

se.

2. TÍ

TULO

Únic

o: A

rqui

teto

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

__

____

4. P

LAN

O V

IGO

R

1995

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

5 an

os /

10

sem

estre

s

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

180

créd

itos

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Pont

ifici

a Un

iver

sidad

Cat

ólic

a de

l Equ

ador

. Fa

culta

d de

Arq

uite

ctur

a y

Dise

ño .

Equa

dor

INDI

CA

DORE

S DO

CUR

SO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

rivad

a3

níve

is d

e ap

rend

izage

m:

1º n

ível

: 2 p

rimei

ros s

emes

tres

(1º a

no):

disc

iplin

as in

trod

utór

ias,

des

envo

lvim

ento

de

habi

lidad

es e

técn

icas

.

2º n

ível

: cor

resp

ond

e ao

2º e

3º a

nos:

des

envo

lvim

ento

de

técn

icas

/ in

stru

men

tos/

co

nhec

imen

tos e

val

ores

pro

fissio

nais.

3º n

ível

: 4º e

5º a

nos.

Ênfa

se n

o d

esen

volv

imen

to p

rofis

siona

l de

habi

lidad

es

e in

clin

açõe

s do

estu

dan

te.

O e

ixo d

o cu

rso

são

os a

teliê

s de

Des

enho

/

Arq

uite

tura

/ Te

cnol

ogia

, co

m c

réd

itos m

uito

supe

riore

s aos

das

dem

ais d

iscip

linas

.

____

__A

teliê

pro

fissio

nal,

com

a p

artic

ipaç

ão

de

doc

ente

s de

dife

rent

es d

iscip

linas

e

estu

dan

tes

( 9° e

10°

sem

estre

s).

Proj

eto

de

tese

e Se

min

ário

de

tese

(10°

sem

estre

).

__

____

Cur

so c

om m

aior

ênf

ase

em p

roje

to d

e ar

quite

tura

. D

iscip

linas

de

urba

nism

o (a

pena

s 3)

Urba

nism

o I (

5° s

em),

Urba

nism

o II

(6°

sem

) e U

rban

ismoI

II (9

° sem

).O

s ate

liês -

de

Des

enho

/ A

rqui

tetu

ra/

Tecn

olog

ia -

assu

mem

gra

nde

impo

rtânc

ia, c

/ cr

édito

s mui

to su

perio

res

aos d

as d

emai

s disc

iplin

as.

Nos

prim

eiro

s sem

estre

s, in

clus

ão d

e d

iscip

linas

: Ló

gica

Mat

emát

ica

I e II

, M

ater

iais

e Pr

oces

sos

I e II

. (re

forç

a a

idéi

a d

e m

ais r

igor

).

Nos

sem

estre

s mai

s ava

nçad

os :É

tica

Prof

issio

nal (

7°),

Ges

tão

Empr

esar

ial I

, II e

III

(7°,

8° e

9° s

em),

Met

odol

ogia

da

Inve

stig

ação

( 9°

sem

).

2. TÍ

TULO

Únic

o: A

rqui

teto

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

1994

4. P

LAN

O V

IGO

R

1994

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

5 an

os /

10

sem

estre

s

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

____

__

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Esco

la Té

cnic

a Su

perio

r d' A

rqui

tect

ura

de B

arce

lona

. Es

panh

aIN

DIC

ADO

RES

DO C

URSO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

úblic

a ( p

aga)

Org

aniza

ção

do

elen

co d

as d

iscip

linas

:•

Mat

éria

s tro

nco;

• M

atér

ias o

brig

atór

ias;

• O

ptat

ivas

/ liv

re e

leiç

ão

São

doi

s cic

los:

• Pr

imei

ro c

iclo

:1º e

2º a

nos =

sem

estre

s I, I

I, III

e IV

• Se

gund

o ci

clo:

3º,

4º e

5º a

nos

As o

ptat

ivas

se o

rgan

izam

em

linha

s:a)

par

a in

ício

de

espe

cial

izaçã

o (e

stru

tura

s, in

stal

açõe

s, et

c);

b) á

reas

de

inte

ress

e d

a at

ualid

ade

(mei

o am

bien

te, r

esta

uraç

ão..)

A p

artir

do

4ºan

o os

alu

nos o

ptam

por

um

a "L

inha

de

Proj

eto"

, den

tre a

s ofe

reci

das

, e

que

será

des

envo

lvid

a no

VII,

VIII,

IX e

X

sem

estre

s, na

aul

a PF

C e

no

proj

eto

de

final

d

e ca

rreira

.O

bjet

ivo

: apr

ofun

dam

ento

dos

pro

jeto

s em

to

dos

os n

ívei

s - té

cnic

os, h

istór

icos

, urb

anos

,et

c - p

ertin

ente

s à lin

ha.

As d

iscip

linas

de

proj

eto

VII,

VIII,

IX e

X sã

o o

núcl

eo d

o 2º

cic

lo.

Opt

ativ

as e

d

iscip

linas

de

livre

el

eiçã

o.

As o

ptat

ivas

form

am

um b

loco

cur

ricul

ar,

assim

com

as d

e liv

re

elei

ção.

Um

a ve

z su

pera

dos

, não

po

dem

ser c

ursa

das

ou

tras,

à ex

ceçã

o d

aop

tativ

a A

ula

de

PFC

.

A d

iscip

lina

de

proj

eto

é en

tend

ida

com

o o

luga

r par

a re

laci

onar

e d

ar

sent

ido

às d

ifere

ntes

d

iscip

linas

.

Até

IV se

mes

tre: a

s em

enta

s das

d

iscip

lina/

proj

eto

ind

icam

cla

ram

ente

os

vín

culo

s que

serã

o fe

itos e

est

udad

os

com

o c

onte

údo

de

outra

s disc

iplin

as

A p

artir

do

VII

sem

estre

, até

o

proj

eto

final

: opç

ão

por u

ma

lista

de

proj

eto;

obj

etiv

o:

apro

fund

amen

to e

in

tegr

ação

dos

co

nhec

imen

tos.

Incl

ui p

artic

ipaç

ão

de

prof

esso

res d

e ou

tras d

iscip

linas

.

Proj

eto

Fina

l d

e C

arre

ira,

no 2

º sem

estre

d

o 5º

ano

.

____

__•

As d

iscip

linas

do

1º a

no fo

rmam

o

prim

eiro

blo

co c

urric

ular

, cha

mad

o d

e Fa

se S

elet

iva.

Tem

um

car

áter

esp

ecia

l, po

rque

dev

e se

r sup

erad

o em

um

m

áxim

o d

e d

ois a

nos p

ara

pod

er

pros

segu

ir os

est

udos

.•

Fase

Sel

etiv

a: p

ode

ser c

ursa

da

no

mod

o V

ia L

enta

, com

con

diç

ões

espe

ciai

s, em

tem

po,

para

que

m

traba

lha.

• A

par

tir d

e 20

03-2

004:

Si

stem

a d

e tu

toria

pes

soal

, par

a al

uno

com

ava

liaçã

o in

ferio

r a 5

.0 e

m 2

pe

ríod

os c

onse

cutiv

os.

Nes

se c

aso,

o al

uno

dev

e ob

ter u

m p

arâm

etro

= o

u >

que

5.0

nos 2

ano

s seg

uint

es;c

aso

cont

rário

, é p

ropo

sta

( ao

reito

r) a

des

vinc

ulaç

ão d

os e

stud

os d

aque

le

alun

o po

r 3 a

nos.

A a

valia

ção

perm

ite a

com

pens

ação

d

e no

ta <

5.0

, em

1 o

u m

ais d

isc.,

atra

vés

de

méd

ia p

ond

erad

a.A

s Lin

has d

e pr

ojet

os tê

m p

rogr

amas

co

rresp

ond

ente

s em

Aul

as d

e PF

C.

2. TÍ

TULO

3 Tít

ulos

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

1994

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

5 an

os /

sem

estra

l

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

____

__

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

Prov

as d

e se

leçã

o

Un

iver

sidad

Pol

itécn

ica

de M

adrid

. Es

cuel

a Té

cn. S

up. d

e A

rqui

tect

ura

de M

adrid

. Es

panh

aIN

DIC

ADO

RES

DO C

URSO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão P

úblic

aO

rgan

izaçã

o d

as d

iscip

linas

:a)

Mat

éria

s tro

nco

(com

uns a

tod

os o

s pl

anos

esp

anhó

is d

o m

esm

o tít

ulo

ofic

ial)

= 23

2 cr

édito

s;b)

Mat

éria

s esp

ecífi

cas d

e ca

da

univ

ersid

ade,

div

idid

as e

m o

brig

atór

ias

(160

cr )

e o

ptat

ivas

; c)

Mat

éria

s de

livre

ele

ição

( ou

de

livre

co

nfig

uraç

ão),

div

idid

as e

m m

atér

ias

prop

riam

ente

dita

s, se

min

ário

s e a

tivid

ades

ac

adêm

icas

diri

gid

as.

Org

aniza

ção

por á

rea

de

conh

ecim

ento

: a)

Idea

lizaç

ão g

ráfic

a ar

quite

tôni

ca;

b) M

atem

átic

as a

plic

adas

à e

difi

caçã

o, a

o m

eio

ambi

ente

e a

o tu

rism

o;c)

Com

posiç

ão a

rqui

tetô

nica

;d

) Con

stru

ção

e te

cnol

ogia

arq

uite

tôni

cas;

e) P

roje

tos a

rqui

tetô

nico

s;f)

Físic

a e

inst

alaç

ões a

plic

adas

à

edifi

caçã

o, a

o m

eio

ambi

ente

e a

o ur

bani

smo;

g) E

stru

tura

s da

edifi

caçã

o;h)

Urb

aníst

ica

e or

den

ação

do

terri

tório

.

Gra

nde

flexib

ilidad

e( e

com

plex

idad

e)

nas s

ituaç

ões

acad

êmic

as

(prin

cipa

lmen

te c

om

rela

ção

à of

erta

de

livre

ele

ição

).

Pelo

men

os 5

5 cr

édito

s liv

res:

a) d

iscip

linas

op

tativ

as, a

o m

enos

10

, no

2º c

iclo

e n

os 2

úl

timos

ano

s do

curs

o;b)

Liv

re

conf

igur

ação

:- o

ptat

ivas

, em

nº

supe

rior a

o ite

m a

; - m

atér

ias a

prov

adas

pe

la e

scol

a co

mo

de

livre

ele

ição

; est

udos

fo

ra d

a Es

cola

; vi

agen

s de

estu

dos

; re

aliza

r prá

ticas

de

form

ação

pr

ofiss

iona

l.

Org

aniza

da

ofic

ialm

ente

:a)

funç

ão d

eleg

ada

às su

bcom

issõe

s de

prep

aro

do

cont

eúd

o d

os a

teliê

s,a

cad

a an

o;

acom

panh

am o

gr

au d

a pa

rtici

paçã

o d

e ca

da

disc

iplin

a en

volv

ida

no m

esm

o.b)

Os p

rogr

amas

de

tod

as a

s disc

iplin

as

de

atel

iê (t

alle

r), n

a d

escr

ição

do

“mét

odo

doc

ente

”,

já e

spec

ifica

a(s

) d

iscip

lina

(s) c

om

que

terá

ate

liê

conj

unto

(com

a

qual

pod

e co

mpa

rtilh

ar te

mas

e

exer

cíci

os).

Proj

eto

de

Fim

d

e C

urso

Para

pro

jeto

d

e Fi

m d

e cu

rso

é pr

eciso

ter c

umpr

ido

392

créd

itos

(232

em

m

atér

ias

tronc

ais +

160

em

obrig

atór

ias)

+

55 c

réd

itos

livre

s.

Com

val

idad

e ac

adêm

ica

som

ente

apó

s o

final

do

1º

cicl

o e

mín

imo

de

225

créd

itos.

Bem

or

gani

zad

o e

regu

lam

enta

do:

A re

laçã

o en

tre e

scrit

ório

e

estu

dan

te

não

pod

e te

r ca

ráte

r de

traba

lho,

pr

ofiss

iona

l ou

adm

inist

rativ

o.

• C

omiss

ões d

e ac

ompa

nham

ento

e

cont

role

do

curs

o: re

uniõ

es 2

vez

es a

o an

o, u

ma

em ju

lho,

par

a an

álise

do

curs

o e

prop

osta

de

ajus

tes.

• 5

Subc

omiss

ões d

e cu

rso.

Fun

ção:

ac

ompa

nham

ento

do

curs

o, tu

tela

de

alun

os, c

uid

ar d

o d

esen

volv

imen

to d

o pr

ogra

ma

de

cad

a d

iscip

lina,

ad

equa

ção

de

carg

a ho

rária

, etc

.

2. TÍ

TULO

Únic

o A

rqui

teto

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

1996

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

5 an

os /

sem

estra

l

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

450

créd

itos

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

5 an

o: 4

m /

6 d

isc /

60

cr /

640

hor

as

Ecol

e d'

Arc

hite

ctur

e de

Lyo

n .

Fran

çaIN

DIC

ADO

RES

DO C

URSO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

.CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

úblic

a 1

° ao

7º se

mes

tre -

orga

niza

do

em 4

áre

as, c

om d

iscip

linas

se

qüen

ciai

s:•

Teor

ia e

Prá

tica

do

Proj

. de

Arq

. 1 a

8 (

5º se

m: T

P d

o pr

oj. u

rban

o;

7º se

m: T

P d

o pr

oj. d

e ar

q. e

urb

.)•

Ciê

ncia

s e T

écni

cas,

de

1 a

7;•

Expr

essã

o A

rtíst

ica

e Re

pres

enta

ção,

de

1 a

6;•

Aná

lise,

Hist

ória

e C

rític

a, d

e 1

a 6.

Do

8º a

o 10

º sem

estre

s:D

epar

tam

ento

de

Estra

tégi

as e

Prá

ticas

Ava

nçad

as -m

odel

os e

sim

ulaç

ões.

Os d

epar

tam

ento

s são

cen

trad

os e

m p

robl

emát

icas

de

arqu

itetu

ra

e ur

bani

smo,

e d

e pr

átic

as p

artic

ular

es a

o pr

ojet

o. F

orm

ação

ap

rofu

ndad

a, d

e ac

ord

o co

m o

pção

do

alun

o, d

entre

os 4

cam

pos

ofer

ecid

os.

• Es

traté

gias

e P

rátic

as A

vanç

adas

(SPA

)•

Hérit

age

de

Arq

uite

tura

•

Arq

uite

tura

e D

esen

volv

imen

to D

uráv

el•

Arq

uite

tura

, Cid

ade

e Te

rritó

rio (U

T)O

dep

arta

men

to o

rgan

iza se

u en

sino

em 3

mód

ulos

(M8

/ M

9 /

M

10),

subd

ivid

idos

em

2 e

tapa

s: a)

apr

ofun

dam

ento

teór

ico

de

seus

cam

pos d

e in

vest

igaç

ão

(ger

alm

ente

, ci

clos

de

8 co

nfer

ênci

as e

deb

ates

sobr

e 3

tem

as

prin

cipa

is);

b) a

segu

nda

= at

eliê

s de

proj

eto.

• M

ódul

os d

e pr

ofiss

iona

lizaç

ão: F

orm

ação

teór

ica

e pr

átic

a so

b os

as

pect

os p

olíti

cos/

juríd

icos

/ ec

onôm

icos

das

pro

fissõ

es d

ear

quite

tura

e u

rban

ismo.

M8P

RO /

M9

PRO

/ M

10 P

RO –

64

hs c

ada/

6 c

r/ se

mes

tres 8

a 1

0.1

ano

:8 m

ódul

os /

15

disc

iplin

as (e

nsei

gnem

ents

) / 6

0 cr

/ 8

00 h

oras

2 an

o : 8

m /

16

disc

/ 6

0 cr

/ 8

00 h

oras

3 an

o: 8

m /

13

disc

/ 6

0 cr

/ 8

00 h

oras

4 an

o: 6

m /

10

disc

/ 6

0 cr

/ 7

00 h

oras

• N

o 7º

sem

estre

, 1

elet

iva

entre

4

opçõ

es (p

aisa

gism

o/

info

rmát

ica/

re

stau

raçã

o /

cons

truçã

o).

• O

s dep

arta

men

tos,

a pa

rtir d

o 8º

se

mes

tre, o

fere

cem

4d

omín

ios p

ara

opçã

o.

____

____

____

____

__•

O c

urso

, ini

ciad

o em

20

03-2

004,

é a

pres

enta

do

com

o o

novo

pro

gram

a pe

dag

ógic

o, e

um

gr

and

e av

anço

no

ensin

o d

e ar

q.•

As a

ulas

que

env

olve

m

proj

eto

são

div

idid

as e

m

teór

icas

e p

rátic

as.

• N

o 7º

sem

: disc

iplin

a d

e M

emór

ia (m

etod

olog

ia =

O

brig

. / 4

hs/s

em. /

64 h

s to

tal /

5cr

). A

mem

ória

do

2º c

iclo

é p

repa

rad

a no

7º

sem

. ( p

ré -m

emór

ia).

A

mem

ória

fina

l, no

8º s

em,

é d

esen

volv

ida

den

tro d

o se

min

ário

, e v

alid

ada

no

final

do

8º se

m.

• O

cur

so o

fere

ce

form

ação

con

tinua

da,

in

icia

ndo

em 2

004,

at

ravé

s de

3 pr

ogra

mas

.•

Língu

as v

ivas

1, 2

e 3

, no

2º, 4

º e 5

º sem

estre

s (in

glês

e es

panh

ol, p

ara

níve

l TO

ELF)

.

2. TÍ

TULO

Arq

uite

to D

PLG

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

2003

/ 2

004

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

6 an

os /

sem

estra

l

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

3740

hs /

300

cr

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Ecol

e d'

Arc

hite

ctur

e de

Par

is La

Vill

ette

. UP

G .

Fran

çaIN

DIC

ADO

RES

DO C

URSO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

úblic

aC

urso

: 3

cicl

os /

2 a

nos c

ada.

• 1º

cic

lo, e

stud

os g

erai

s, 16

00hs

, anu

al. D

iplo

ma

naci

onal

ens

ino

supe

rior d

e 1º

cic

lo.

• 2º

cic

lo, e

st. f

und

amen

tais,

150

0 ho

ras,

é se

mes

traliz

ado;

Dip

lom

a na

cion

al e

nsin

o su

perio

r de

2º c

iclo

. Fin

aliza

com

um

a m

emór

ia,

def

end

ida

dia

nte

de

um o

u m

ais p

rofe

ssor

es d

o m

ódul

o on

de

o al

uno

a pr

epar

ou e

red

igiu

.•

3º c

iclo

, apr

ofun

dam

ento

e p

rofis

siona

lizaç

ão,

570

hora

s; D

iplo

ma

na

cion

al d

e 3º

cic

lo d

o en

sino

supe

rior,

Arq

uite

to D

PLG

. •

Para

obt

ençã

o d

o D

PLG

:1-

3 m

ódul

os d

e en

sino:

a)M

ódul

o /

est.

apro

fund

ados

de

proj

eto

de

arq

e ur

b., 2

50 h

s, co

m:

Unid

ade

de

proj

eto

(186

hs)

e d

isc. o

ptat

ivas

(64

hs)

b) M

ód. /

sem

inár

io d

e ap

rofu

ndam

ento

, 250

hs ,

com

: Uni

dad

e d

e se

min

ário

(186

hs)

e d

iscip

linas

opt

ativ

as (6

4 hs

).c)

Mód

. /ec

onom

ia, d

ireito

, ges

tão,

70h

s,

2- E

stág

io d

e fo

rmaç

ão p

rátic

a3-

Tra

balh

o Pe

ssoa

l de

Fim

de

Estu

dos

TPF

E.

Gra

nde

flexib

ilidad

e,

para

o e

stud

ante

, na

orga

niza

ção

de

sua

form

ação

. A

nece

ssid

ade

de

esco

lha

e d

ecisã

o ap

arec

e d

esd

e d

iscip

linas

opt

ativ

as

à co

nsta

nte

opçã

o d

e lin

has p

ara

inse

rção

de

estu

dos

e/

ou p

ross

egui

men

to

de

curs

o.

Os t

raba

lhos

diri

gid

os e

pa

rtilh

ados

(par

tagé

s)

visa

m c

ontri

buir

para

a

inte

graç

ão d

os

conh

ecim

ento

s, re

unin

do

o en

sino

de

base

de

cons

truçã

o no

mód

ulo

Inic

iaçã

o ao

Pr

ojet

o - 1

º e 2

º ano

s -

1º c

iclo

(anu

al)

("..m

obiliz

ação

dos

sa

bere

s da

cons

truçã

o d

entro

de

uma

prát

ica

plur

idisc

iplin

ar")

No

3º c

iclo

, os P

ólos

de

Com

petê

ncia

vi

abiliz

am, a

travé

s do

proj

eto

de

form

ação

, a

artic

ulaç

ão e

ntre

pr

ojet

o, se

min

ário

, es

tági

o e

TPFE

.O

s Pól

os, f

orm

ados

por

un

idad

es d

e pr

ojet

o e

unid

ades

de

sem

inár

ios,

são

conc

eitu

ados

com

o po

ntos

de

conv

ergê

ncia

dos

co

nhec

imen

tos.

Trab

alho

Pe

ssoa

l de

Fina

l de

Estu

dos

- TPF

E,in

div

idua

l, eq

uiva

lent

e a

400

hora

s d

e tra

balh

o pe

ssoa

l no

sem

estre

.

Está

gio

obrig

atór

io

para

ob

tenç

ão d

o tít

ulo

3º c

iclo

. O

est

udan

te

inse

re se

u es

tági

o em

um

a d

iscip

lina

que

o en

quad

re

ped

agog

icam

ente

. Re

aliza

do

em

um se

mes

tre,

em te

mpo

in

tegr

al.

Obr

igat

orie

da

de

de

560/

630

hs

(35

hs/

sem

ana)

Pod

e se

r fei

to d

e um

a ún

ica

vez,

ou

div

idid

o em

d

ois,

um m

ais

long

o, o

utro

m

ais c

urto

.

O e

nsin

o é

estru

tura

do

a pa

rtir d

e d

ois o

bjet

ivos

:fo

rmaç

ão q

ue p

erm

ita a

aq

uisiç

ão d

e m

étod

os

próp

rios a

o en

sino

supe

rior

(pes

quisa

, exp

ress

ão

escr

ita e

ora

l) e

o d

omín

io

do

níve

l cie

ntífi

co, t

écni

coe

cultu

ral q

ue a

so

cied

ade

espe

ra d

e um

ar

quite

to.

2. TÍ

TULO

Dip

lom

a N

ac E

ns S

up

1ºci

clo/

Dip

lom

a.

Nac

.Ens

Sup

2ºc

iclo

/

A

rqui

teto

DPL

G

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

1997

-199

8

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

6 an

os -

anua

l / se

mes

tral

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

3670

hor

as

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Univ

ersid

ad F

ranc

isco

Mar

roqu

ím .

Gua

tem

ala

INDI

CA

DORE

S DO

CUR

SO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

rivad

aN

os d

ois p

rimei

ros a

nos,

disc

iplin

as

intro

dut

ória

s de

Des

enho

, Com

unic

ação

G

ráfic

a, D

esen

ho A

rqui

tetô

nico

, Teo

ria e

Hi

stór

ia d

a A

rqui

tetu

ra, A

cúst

ica

e Ilu

min

ação

; e d

iscip

linas

de

Form

ação

G

eral

: M

atem

átic

a I e

II, E

span

hol I

e II

, Hi

stór

ia G

eral

- 1°

ano

; Pro

cess

o Ec

onôm

ico

1 e

2 (1

° e 2

° ano

s).F

iloso

fia n

o 2°

e 3

° ano

s.

• O

cur

so é

orie

ntad

o pa

ra P

roje

to d

e A

rqui

tetu

ra, h

aven

do

supo

rte e

m d

iscip

linas

co

mo

Ad

min

istra

ção,

Pro

moç

ão e

Sup

orte

Fi

nanc

eiro

, Sem

inár

io d

e Pr

oces

so

Econ

ômic

o, n

os a

nos f

inai

s.

Dua

s disc

iplin

as

elet

ivas

no

3° a

no.

____

__Pr

ojet

o d

e G

rad

uaçã

o

(tra

balh

oin

div

idua

l).

O a

teliê

pr

ofiss

iona

l é

um e

stág

io

obrig

atór

io.

É um

a ex

periê

ncia

pr

átic

a on

de

oal

uno

des

envo

lve

o pr

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o ex

ecut

ivo

de

um p

roje

to

próp

rio, i

néd

itoe

espe

cífic

o.

Coo

rden

a o

traba

lho

dos

es

critó

rios q

ue

inte

rvêm

na

real

izaçã

o d

a ob

ra s

ob

asse

ssor

ia d

eum

pro

fissio

nal

cate

drá

tico

da

facu

ldad

e d

e A

rqui

tetu

ra.

• Pr

esen

ça d

e d

iscip

linas

de

mat

emát

ica,

esp

anho

l, ec

onom

ia, n

os

anos

inic

iais,

e F

iloso

fia, n

o 2°

e 3

° ano

s;

• N

eces

sidad

e d

e ex

ame

de

prof

iciê

ncia

em

Ingl

ês, a

ntes

de

grad

uar-

se (T

oelf)

;

• C

urso

s de

féria

s: Bá

sico,

(ent

re 1

° e 2

° an

os);

Inte

rmed

iário

(ent

re 2

º e 3

º ano

s) e

• O

cur

so é

orie

ntad

o pa

ra P

roje

to d

e A

rqui

tetu

ra. S

upor

te e

m d

iscip

linas

com

o A

dm

inist

raçã

o, P

rom

oção

e S

upor

te

Fina

ncei

ro, S

emin

ário

de

Proc

esso

Ec

onôm

ico

(ano

s fin

ais)

.

• Há

um

a ún

ica

disc

iplin

a cu

jo n

ome

se

rela

cion

a co

m u

rban

ismo:

Aná

lises

e

Des

enho

Urb

ano,

5°a

no.

2. TÍ

TULO

Únic

o: a

rqui

teto

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

1973

A

vanç

ado

(ent

re 3

° e 4

° ano

s).

4. P

LAN

O V

IGO

R

____

__

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

5 an

os /

sem

estra

l

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

____

__

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Univ

ersit

á De

gli S

tudi

di F

irenz

e . C

orso

di L

aure

a in

Arc

hite

ttura

. It

ália

INDI

CA

DORE

S DO

CUR

SO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

úblic

aC

urso

de

5 an

os d

e fo

rmaç

ãoA

rticu

lad

o em

3 c

iclo

s:•

Cic

lo 1

: for

maç

ão d

e ba

se, 1

º e 2

º ano

s.•

Cic

lo 2

:form

ação

cie

ntífi

co-té

cnic

o e

prof

issio

nal,

corre

spon

de

ao 3

º e 4

º ano

.•

Cic

lo 3

: ela

bora

ção

da

tese

; O

rg. d

idát

ica:

9 á

reas

disc

iplin

ares

:Pr

ojet

ação

arq

uite

tôni

ca e

urb

ana;

Disc

iplin

a Hi

stór

ia p

ara

Arq

uite

tura

;Te

oria

e T

écni

ca p

ara

o Re

stau

ro A

rqui

t.;D

iscip

lina

Tecn

olog

ia p

ara

Arq

uite

tura

;D

isc. F

ísico

-Téc

nica

e In

st. p

ara

Arq

.;D

isc. E

stim

ativ

a pa

ra A

rq. e

Urb

anism

o;Pr

ojet

o Ur

baní

stic

o e

Plan

ej. T

errit

oria

l;D

iscip

lina

soci

al, e

conô

mic

a e

juríd

ica

para

ar

quite

tura

e u

rban

ismo;

Disc

iplin

a M

atem

átic

a pa

ra A

rqui

tetu

ra;

Repr

esen

taçã

o d

a A

rq. e

do

Am

bien

te.

Ativ

idad

e d

idát

ica:

disc

iplin

as a

nuai

s. C

urso

s de

disc

iplin

as in

div

idua

is ou

in

tegr

adas

, p/

apre

ndiza

do

de

teor

ia,

mét

odo

e d

iscip

lina

(tot

al =

120

hora

s);

• C

urso

inte

grad

o, fo

rmad

o po

r mód

ulos

d

iscip

linar

es c

oord

enad

os (6

0 ho

ras)

;•

Labo

rató

rios:d

iscip

lina

espe

cífic

a, c

om

cont

ribui

ção

de

outra

disc

iplin

a, d

a m

esm

a ár

ea o

u nã

o.

• O

ptat

ivas

no

5º

ano.

Dev

em se

r es

colh

idas

3, c

om 5

cr

édito

s cad

a,

tota

lizan

do

15

créd

itos.

• "O

utra

ativ

idad

e"

(3º a

no):

são

inco

rpor

ados

6

créd

itos r

elat

ivos

a

sem

inár

io, w

orks

hop,

vi

agem

est

udos

, co

nhec

imen

to d

e lín

gua

e in

form

átic

a (c

onfo

rme

regu

lam

enta

ção)

.

Ofic

ialm

ente

or

gani

zad

a:

a) L

abor

atór

ios d

e Pr

oj.

Arq

. I, I

I, III,

IV;

Tecn

olog

ia d

a A

rq, 2

° an

o; U

rban

ístic

a, 3

° an

o; C

onst

ruçã

o;

Rest

auro

, 4° a

no.

b) C

urso

s Int

egra

dos

d

e Hi

st. d

a A

rq. e

Hist

. d

a A

rte (c

réd

. a

cad

a um

a), 1

° e 2

° an

o;•

Inst

alaç

ão T

écni

ca

e Té

cnic

a d

e C

ontro

le A

mbi

enta

l, 3°

ano

; Tec

nolo

gia

da

Arq

. e In

stru

men

to

e M

étod

o d

a Pr

oduç

ão, 4

° ano

.Ex

.: La

b. d

e Pr

oj. d

e A

rq. I

, com

2

mód

ulos

: C

ompo

sição

e

anál

ise d

a m

orfo

logi

aur

bana

; Tip

olog

ia d

a ed

ifica

ção.

Tese

de

laur

ea

Des

envo

lvid

a no

Lab

orat

ório

d

e Sí

ntes

e Fi

nal

do

5º a

no,

esco

lhid

o pe

lo

estu

dan

te

den

tre a

s or

ient

açõe

s of

erec

idas

pe

la

facu

ldad

e ( 9

opç

ões)

. Te

se e

quiv

ale

a 8

créd

itos.

No

âmbi

to d

e ou

tra

ativ

idad

e (3

º an

o), p

odem

se

r atri

buíd

os

créd

itos (

12)

para

est

ágio

s ad

equa

da-

men

te

com

prov

ados

.

Cur

so d

e "M

atem

átic

a Ze

ro",

para

alu

nos

do

1º a

no, p

ara

sana

r o d

ébito

fo

rmat

ivo.

No

4° a

no, o

est

udan

te a

pres

enta

pla

no

de

estu

do

engl

oban

do

a at

ivid

ade

form

ativ

a ob

rigat

ória

e a

opç

ão

esco

lhid

a. P

odes

ser r

efor

mul

ado

no a

no

segu

inte

. C

réd

itos (

3) p

ara

conh

ecim

ento

de

língu

a es

trang

eira

,com

prov

ado

de

form

a re

gula

men

tar.

• Há

exa

mes

em

tod

os o

s ano

s, e

pré-

requ

isito

s.

1º a

no,d

iscip

linas

com

o:M

atem

átic

a I /

Tec

nolo

gia

dos

mat

eria

is e

dos

Ele

men

tos C

onst

rutiv

os/

Físic

a Té

cnic

a A

mbi

enta

l.

2. TÍ

TULO

Laur

ea q

üinq

üena

l es

peci

alist

a,3

laur

eas

trien

ais:

urba

níst

ica/

des

. in

dus

trial

/ p

roje

to d

a m

oda

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

1946

4. P

LAN

O V

IGO

R

2001

- 20

02

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

5 an

os /

anu

al

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

360

créd

itos

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

Exam

es d

e se

leçã

o

Faco

ltà d

i Arc

hite

ttura

di R

oma

Tre

. Itá

liaIN

DIC

ADO

RES

DO C

URSO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão P

úblic

a•

Ativ

idad

e fo

rmat

iva

de

Base

, 38

cr•

Ativ

. for

mat

iva

Car

acte

rizan

te, 9

4 cr

• A

tiv. f

orm

ativ

a A

ffini

ou

Inte

gran

te, 1

8 cr

• O

ptat

iva

= (c

ultu

ra c

ient

ífica

, hum

aníst

ica,

juríd

ica)

, 10

cr•

Con

hec.

de

língu

a es

trang

eira

, 4 c

r•

Prov

a fin

al, 6

cr

• O

utra

ativ

. for

m. (

info

rm. e

stág

io),

10 c

r•

Tota

l=18

0 cr

(60

cr/a

no),

3180

hor

as11

áre

as d

e co

nhec

imen

to:

• Pr

ojet

o ar

quite

tôni

co e

urb

ano;

• Hi

stór

ia d

a ar

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tura

;•

Teor

ia e

técn

ica

para

o re

stau

ro a

rqui

t.;•

Aná

lise

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o es

trutu

ral p

ara

arq.

;•

Tecn

olog

ia p

/ ar

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tura

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rod

ução

ci

vil;

• Fí

sico,

fisic

o-té

cnic

a e

.....p

ara

arqu

itetu

ra;

• Es

timat

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para

arq

uite

tura

e u

rban

ismo;

• Pr

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o ur

bano

e p

lane

jam

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terri

toria

l;•

Econ

omia

, soc

ial,

dire

ito p

ara

arqu

itetu

ra

e ur

bani

smo;

• M

atem

átic

a pa

ra a

rqui

tetu

ra;

• Re

pres

enta

ção

da

arqu

itura

e d

o am

bien

te.

Exist

ênci

a d

e op

tativ

a =

1ºs /

3ºa;

ou

tra a

tivid

ade

form

ativ

a (e

stág

io/

info

rmát

ica/

co

nhec

imen

to

ante

rior d

e lín

gua

..)

:1ºs

/3ºa

Os l

abor

atór

ios,

com

um

mód

ulo

inte

rno,

as

segu

ram

con

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ho

rizon

tal c

om o

cu

rso

do

sem

estre

e

verti

cal c

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la

bora

tório

do

sem

estre

segu

inte

.

Prov

a fin

al:

des

envo

lvi-

men

to d

e um

te

ma

de

proj

eto

inte

rno

ao la

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tório

d

o úl

timo

sem

estre

.

Nes

se c

urso

de

grad

uaçã

o, fo

iin

trod

uzid

o o

está

gio

prof

issio

nal.

•

Sist

ema

3+2,

é d

efin

ido

com

o se

ndo

“la

form

azio

ne d

i um

arc

hite

tto

qual

ifica

to e

com

petit

ivo

che

oper

i in

Euro

pa, c

om u

m ti

tolo

rico

nosc

iuto

da

tutti

i pa

esi d

ella

UE”

(pg

5).

A fo

rmaç

ão re

quer

ida

para

o tí

tulo

de

''Arq

uite

to E

urop

eu" c

orre

spon

de

ao

curs

o d

e La

urea

Trie

nal m

ais o

cur

so

bien

al d

e es

peci

alist

a, to

taliz

and

o 5

anos

.•

Nos

3 p

rimei

ros a

nos,

ênfa

se n

a co

nstru

ção,

ent

end

ida

com

o el

emen

to

dist

into

e e

spec

ífico

da

cultu

ra a

rqui

t.•

Pro

jeto

é o

núc

leo

cata

lisad

or, c

om

600

hs.

• D

iscip

linas

1º a

no: f

ísica

/ m

atem

átic

a /

língu

a es

trang

eira

/ la

bora

tório

co

nstru

ção

da

arqu

itetu

ra =

1º e

2ºa

no/

mat

= 2

ºs /

2ºan

;•

disc

iplin

as in

tern

as a

os la

bora

tório

s; ex

: La

bora

tório

de

proj

eto

Urba

no (

2ºs2

a):

Proj

urb

ano+

Ant

ropo

logi

a +

Dire

ito

urba

no +

Est

imat

iva.

Lab

cons

truçã

o d

e ar

quit.

= P

roj d

o sis

tem

a co

nstr.

+ c

arát

er d

istrib

utiv

o d

a ed

ifica

ção.

2. TÍ

TULO

2 tít

ulos

:•

arqu

iteto

juni

or

• ar

quite

to E

U

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

2001

- 20

02

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

3 an

os /

sem

estra

l

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

180c

réd

itos /

318

0hor

as

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

Prov

as d

e ad

miss

ão

Univ

ersid

ad A

uton

oma

Met

ropo

litan

a . D

ivisi

ón d

e C

ienc

ias

y A

rtes

para

el D

iseño

. M

éxic

oIN

DIC

ADO

RES

DO C

URSO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

____

__O

rgan

izaçã

o em

3 n

ívei

s:1º

nív

el: d

iscip

linas

do

Tron

co g

eral

;•

3 tri

mes

tres:

I, II,

III =

98

créd

itos

2º n

ível

: Tro

nco

Básic

o pr

ofiss

iona

l;•

7 tri

mes

tres:

III, IV

, V, V

I, V

II,V

III, IX

= 3

28

créd

itos

3º n

ível

: Áre

as d

e co

ncen

traçã

o:•

Plan

ejam

ento

• D

esen

volv

imen

to•

Real

izaçã

o3

trim

estre

s : X

, XI,

XII =

120

cré

dito

s

Org

aniza

ção

ped

agóg

ica:

A p

artir

do

3º n

ível

, áre

as d

e co

ncen

traçã

o:

tod

as a

s disc

iplin

as tê

m, i

nter

nam

ente

, aul

aste

óric

as e

prá

ticas

, e e

stão

agr

upad

as e

m

“elo

” in

tegr

al /

labo

rató

rio e

ofic

ina

A p

artir

do

3º n

ível

,o

alun

o in

crem

enta

e d

esen

volv

e su

as

ha

bilid

ades

den

trod

e se

us in

tere

sses

pess

oais,

se

leci

onan

do

um

a d

as tr

ês á

reas

d

e co

ncen

traçã

o.

Ofic

inas

in

terd

iscip

linar

es:

Intro

duç

ão à

Te

cnol

ogia

e

Mét

odos

mat

em. (

I);

Met

. mat

emát

icos

II

Intro

d. c

ompu

taçã

o (II

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ator

es

ambi

enta

is (IV

); Es

tátic

a (V

); Re

sistê

ncia

dos

M

ater

iaisI

(VI);

Re

sistê

ncia

dos

M

ater

iaisI

I (V

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Cál

culo

Est

rutu

ral

(VIII)

; Int

rod

ução

à

Ad

min

istra

ção

(IX)

____

____

____

Núm

ero

norm

al e

máx

imo

de

créd

itos /

tri

mes

tre é

49

Cad

a m

atér

ia é

org

aniza

da

em u

ma

cad

eia

de

disc

iplin

as: “

elo”

teór

ico/

“e

lo”

met

odol

ógic

o /

“elo

” op

erat

ivo

e “e

lo”

tecn

ológ

ico.

2. TÍ

TULO

____

__

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

____

__

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

12 tr

imes

tres

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

546

créd

itos

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Univ

ersid

ad d

e la

s A

mér

icas

. De

parta

men

to d

e A

rqui

tect

ura

. Pue

bla

. Méx

ico

INDI

CA

DORE

S DO

CUR

SO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

rivad

aO

rgan

izaçã

o d

as d

iscip

linas

:

-Mat

éria

s / tr

onco

com

um u

nive

rsitá

rio· M

atér

ias o

brig

atór

ias (

39)

· 2 la

bora

tório

s: Fe

rram

enta

s de

com

puta

ção

e A

valia

ção

das

qua

lidad

es

arqu

itetô

nica

s dos

ed

ifíci

os.

· 3 á

reas

ele

tivas

: D

esen

ho d

o es

paço

urb

ano

Ges

tão

da

cons

truçã

o D

esen

ho d

o es

paço

inte

rior

- 4 n

ívei

s de

conh

ecim

ento

:a)

Uni

dad

es d

e Fo

rmaç

ão g

eral

, com

63

cr

- 1° i

dio

ma

I e II

; 2° i

dio

ma

I, II,

III;

- Est

udos

ge

rais:

I,

II, II

I, IV

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, res

pect

ivam

ente

:Eng

enha

ria,

Ciê

ncia

s, C

iênc

ias S

ocia

is, N

egóc

ios e

Hu

man

idad

es.

b) U

nid

ades

de

Form

ação

esp

ecia

lizad

a (2

15 c

); c)

Uni

dad

es In

terd

iscip

linar

es (2

9c);

d) U

nid

ades

de

tese

( 10

c).

• 3

área

s ele

tivas

, de

ond

e o

alun

o se

leci

ona

dua

s d

iscip

linas

que

o

prep

arem

par

a a

linha

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e pr

ojet

o d

e se

u in

tere

sse.

( pro

jeto

de

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)

Unid

ades

In

terd

iscip

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es.

Tese

I (8

°sem

) e

Te

se II

(9°s

em)

____

__•

A T

ese

I (tra

balh

o fin

al) c

omeç

a no

8°

sem

estre

, con

dic

iona

da

a 75

% d

as

unid

ades

apr

ovad

as.

• A

tese

II ,

no 8

° sem

estre

, con

dic

iona

da

a 90

% d

as u

nid

ades

apr

ovad

as.

2. TÍ

TULO

Únic

o: a

rqui

teto

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

2000

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

4 an

os e

mei

o /

9 se

mes

tres

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

317

créd

itos

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Univ

ersid

ad A

mer

ica

UAM

. N

icar

água

INDI

CA

DORE

S DO

CUR

SO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

úblic

aO

cur

so e

stá

estru

tura

do

em 5

áre

as d

e m

atér

ias:

a) F

orm

ação

Hum

aníst

ica

b) F

orm

ação

Téc

nica

c)

For

maç

ão A

rtíst

ica,

de

Des

enho

A

rqui

tetô

nico

e U

rban

ístic

o d

) For

maç

ão e

m C

ompu

taçã

oe)

For

maç

ão E

mpr

esar

ial

Tod

as a

s disc

iplin

as sã

o ob

rigat

ória

s.

E d

uas o

ficin

as :

• 7°

sem

estre

- O

ficin

a d

e Sí

ntes

e A

rqui

tetu

ra;

• 10

° sem

estre

: O

ficin

a Pr

ofiss

iona

l;

____

__•

7° se

mes

tre :

Ofic

ina

de

Sínt

ese

Arq

uite

tura

;

• 10

° sem

estre

: O

ficin

a Pr

ofiss

iona

l (s

/i)

O a

luno

real

izaum

a m

onog

rafia

co

nten

do

um

traba

lho

de

inve

stig

ação

e

a d

efen

de

em

um e

xam

e d

e gr

adua

ção

frent

e a

uma

banc

a ex

amin

ador

a.

__

____

O c

urso

ofe

rece

, nos

prim

eiro

s sem

estre

s, al

ém d

as d

iver

sas d

iscip

linas

rela

tivas

a

des

enho

, disc

iplin

as o

brig

atór

ias d

e Es

panh

ol T

écni

co I

e II,

Ingl

ês I,

II, I

II e

IV,

Mat

emát

ica

I e II

.

Os s

emes

tres f

inai

s inc

luem

disc

iplin

as

com

o:

•Qua

lidad

e To

tal e

Ree

ngen

haria

;•G

loba

lizaç

ão e

Des

envo

lvim

ento

Em

pres

aria

l; •C

riativ

idad

e e

Lider

ança

; •C

oncu

rsos

e L

icita

ções

.

Mai

or n

úmer

o d

e d

iscip

linas

rela

tivas

a

proj

eto

de

arqu

itetu

ra d

o qu

e pr

ojet

o d

e ur

bani

smo.

2. TÍ

TULO

Únic

o: a

rqui

teto

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

1992

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

5 an

os /

10

sem

estre

s

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

____

__

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Univ

ersid

ad D

el V

alle

. N

icar

água

INDI

CA

DORE

S DO

CUR

SO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

artic

ular

Disc

iplin

as in

trod

utór

ias d

e d

esen

ho e

de

habi

lidad

es n

o 1

°, 2°

e 3

° qu

adrim

estre

s (e

quiv

alen

te a

o no

sso

1° a

no):

Ate

liê d

e D

esen

ho I

e II,

C

ompo

sição

,Intro

duç

ão a

o D

esen

ho;

Alé

m, d

essa

s, d

iscip

linas

com

o Lin

guag

em e

C

omun

icaç

ão, M

atem

átic

a Bá

sica,

G

eom

etria

Des

criti

va, F

ísica

, Ins

tala

ções

El

étric

as e

San

itária

s.

A p

artir

do

3° q

uad

rimes

tre (a

lgum

as a

ntes

), to

das

as d

iscip

linas

de

seqü

ênci

a tê

m p

ré-

requ

isito

(Hist

ória

da

Arq

uite

tura

I, A

teliê

de

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uite

tura

I, e

tc.

Esco

lha,

no

traba

lho

final

, ent

re S

emin

ário

e/

ou T

raba

lho

de

Tese

.

____

__O

Pro

jeto

Fin

al

de

Car

reira

se

real

iza n

o 12

º qu

adrim

estre

.

O a

luno

opt

a po

r rea

lizar

um

Se

min

ário

de

Gra

dua

ção

( 2

mes

es) e

/ou

apre

sent

ar e

d

efen

der

um

Tr

abal

ho d

e Te

se.

____

__•

O c

urso

é b

asta

nte

dire

cion

ado

para

pr

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o e

obra

de

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itetu

ra.

• Pr

esen

ça d

e d

iscip

linas

com

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Met

odol

ogia

de

Inve

stig

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/L

ider

azgo

/ Pr

oced

imen

tos d

e C

onst

ruçã

o /

Recu

rsos

Hum

anos

/ A

dm

inist

raçã

o d

e Pr

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os I

e II

/ A

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inist

raçã

o O

bras

I e

II.

• Há

um

a ún

ica

disc

iplin

a cu

jo n

ome

se

refe

re a

urb

anism

o:

Des

enho

Urb

ano,

10°

qua

drim

estre

.

2. TÍ

TULO

Únic

o: a

rqui

teto

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

____

__

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

4 an

os /

12

quad

rimes

tres

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

____

__

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

)

ISTM

US .

Escu

ela

de a

rqui

tect

ura

y Di

seño

de

Am

éric

a La

tina

y el

Car

ibe

. Pan

amá

INDI

CA

DORE

S DO

CUR

SO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

rivad

aPr

ogra

ma

de

estu

dos

con

sta

de

3 ci

clos

:In

trod

utór

io: I

nfor

maç

ão g

eral

sobr

e a

carre

ira, d

esen

volv

imen

to d

e ha

bilid

ades

ge

rais;

Prof

issio

nal:

conh

ecim

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s fun

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enta

is ne

cess

ário

s ao

arqu

iteto

;In

tens

ivo:

nas

áre

as d

e in

tere

sse

pess

oal e

d

o d

esen

volv

imen

to d

o Pr

ojet

o d

e G

rad

uaçã

o;

Org

aniza

do

em 4

gra

ndes

áre

as:

Áre

a Te

óric

a (H

istór

ia e

Teo

ria d

a A

rqui

tetu

ra);

Áre

a Té

cnic

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tos r

elat

ivos

à

cons

truçã

o, à

est

rutu

ra e

à p

rátic

a pr

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l;Á

rea

de

Expr

essã

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urso

s de

Des

enho

, co

mpu

taçã

o;

Ate

liês d

e D

esen

ho: a

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ngo

de

tod

o o

curs

o, o

nde

se si

ntet

izam

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apl

icam

os

conh

ecim

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s e c

once

itos d

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emai

s cu

rsos

.

A fl

exib

ilidad

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cons

ider

ada

um

elem

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fund

a-

men

tal n

o pr

ogra

ma.

À m

edid

a qu

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av

ança

, dim

inue

m

as m

atér

ias

de

cará

ter

obrig

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io e

au

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tam

as

poss

ibilid

ades

de

esco

lher

opç

ões

dife

rent

es.

Alé

m d

o co

rpo

básic

o ob

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ório

, há

um

a co

nsid

eráv

el

porc

enta

gem

de

mat

éria

s de

cará

ter

elet

ivo,

alé

m d

e cu

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que

pod

em

ser o

fere

cid

os se

m

esta

r inc

luíd

os n

o pr

ogra

ma,

d

esen

had

os

espe

cial

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te p

ara

aten

der

a in

tere

sses

es

pecí

ficos

dos

es

tud

ante

s.

Ate

liês d

e D

esen

hoEx

iste

Trab

alho

fin

al.

____

__•

São

4 tri

mes

tres (

perío

dos

aca

dêm

icos

com

10

sem

anas

de

dur

ação

cad

a um

.D

atas

apr

oxim

adas

:1º

trim

estre

: mea

dos

de

jane

iro a

co

meç

o d

e ab

ril (i

nclu

i sem

ana

de

carn

aval

);2º

trim

estre

: mea

dos

de

abril

a fi

nal d

e ju

nho;

3º tr

imes

tre: m

ead

os d

e ju

lho

a m

ead

os

de

sete

mbr

o;4º

trim

estre

: iní

cio

de

outu

bro

a m

ead

os

de

dez

embr

o.

2. TÍ

TULO

____

__

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

____

__

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

4 an

os /

trim

estra

l

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

____

__

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Univ

ersid

ad N

acio

nal d

e A

ssun

ción

. Fa

culta

d de

Arq

uite

ctur

a UN

A .

Para

guai

INDI

CA

DORE

S DO

CUR

SO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

úblic

a4

área

s de

conh

ecim

ento

: C

iênc

ias S

ócio

-Am

bien

tais

/ D

esen

ho/

Tecn

olog

ia /

Sín

tese

. •

As á

reas

est

ão o

rgan

izad

as se

gund

o 3

tipos

de

mat

éria

s: ob

rigat

ória

s, op

tativ

as e

co

mpl

emen

tare

s, 4

nív

eis d

e es

tud

o:(C

iclo

Pre

para

tório

de

Ad

miss

ão -

CPA

)N

ível

Intro

dut

ório

= se

mes

tre I

N

ível

Inte

rmed

iário

= se

mes

tres 2

ao

7N

ível

Sup

erio

r = se

mes

tres 8

, 9, 1

0TF

G =

sem

estre

11

Sist

ema

de

mat

éria

s op

tativ

as,

orga

niza

das

por

tro

ncos

tem

átic

os e

m3

grup

os, c

om

núm

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de

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itos

mín

imos

: Mat

éria

s de

Saíd

a Pr

ofiss

iona

l (12

cr

édito

s )/

Mat

éria

s Liv

res

(4 c

réd

itos)

e O

utra

s A

tivid

ades

( 2

créd

itos)

____

__Tr

abal

ho F

inal

d

e G

rad

uaçã

o,

real

izad

o no

11

º sem

estre

.

____

__O

CPA

- C

iclo

Pre

para

tório

de

Ad

miss

ão

é en

tend

ido

com

o in

tegr

ante

do

curs

o.

Mat

éria

s Com

plem

enta

res (

3 cr

édito

s)•

Com

puta

ção:

par

a ob

tenç

ão d

os

créd

itos,

apro

vaçã

o em

exa

me

de

sufic

iênc

ia, n

o C

entro

Nac

iona

l de

Com

puta

ção

•

Idio

mas

: Apr

ovaç

ão e

m e

xam

e d

e su

ficiê

ncia

nas

inst

ituiç

ões v

incu

lad

as:

Ingl

ês /

Fra

ncês

/ Po

rtugu

ês/

Ale

mão

ou

Italia

no.

2. TÍ

TULO

Únic

o: a

rqui

teto

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

1957

4. P

LAN

O V

IGO

R

1996

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

5,5

anos

/ 1

1 se

mes

tres

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

276

créd

itos /

469

2 ho

ras

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

Cic

lo P

repa

rató

rio

Ad

miss

ão -

CPA

Univ

ersid

ad C

atól

ica

Del P

eru

. Fac

ulta

d de

Arq

uite

ctur

a y

Urba

nism

o . P

eru

INDI

CA

DORE

S DO

CUR

SO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

rivad

aTr

ês n

ívei

s:1.

Nív

el In

icia

l: pr

imei

ro a

no, c

entra

do

nos

aspe

ctos

bás

icos

"Par

a um

a rig

oros

a fo

rmaç

ão a

rqui

tetô

nica

";2.

Nív

el In

term

ediá

rio:

três a

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entra

is;3.

Nív

el A

vanç

ado:

últi

mo

ano,

ond

e sã

o m

inist

rad

os o

s con

heci

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tos m

ais p

rópr

ios

da

capa

cita

ção

final

do

estu

dan

te.

São

seis

área

s aca

dêm

icas

.

1. P

ROJE

TOS

( ate

liês d

e D

esen

ho, c

om 8

ho

ras s

eman

ais)

. Nív

el In

icia

l =Ta

ller I

e II

; N

ível

Inte

rmed

iário

= T

alle

r Int

egra

do

I, II,

III,

IV, V

, VI;

Nív

el a

vanç

ado

= Ta

ller a

vanç

ado

Ie

II.

2. H

ISTÓ

RIA

E T

EORI

A3.

CO

NST

RUÇ

ÃO

E E

STRU

TURA

4.TE

RRITÓ

RIO

E U

RBA

NIS

MO

5.TE

CN

OLO

GIA

E E

XPRE

SSÃ

O6.

HUM

AN

IDA

DES

Ênfa

se n

a in

clus

ão

de

curs

os e

letiv

os,

em to

dos

os e

ixos.

As

disc

iplin

as e

letiv

as

ocor

rem

: no

7º e

8º

sem

estre

s (um

a em

ca

da

sem

estre

, out

ra

facu

ltativ

a.);

9º

sem

estre

(trê

s); 1

0º

(cin

co).

Ate

liês d

e D

esen

ho.

Con

verg

ênci

a d

e co

nhec

imen

tos.

Apr

esen

tar,

sust

enta

r e

apro

var,

frent

e a

um ju

rad

o,

Tese

que

co

nsist

e em

um

trab

alho

d

e in

vest

igaç

ão

sobr

e um

a qu

estã

o pr

ofiss

iona

l, as

sess

orad

o po

r um

pr

ofes

sor d

a fa

culd

ade.

____

__•

Preo

cupa

ção

com

o tr

áfic

o d

e im

agen

s, fo

rmas

via

biliz

adas

pel

a gl

obal

izaçã

o e

as tr

ansf

erên

cias

su

perfi

ciai

s fei

tas d

as so

cied

ades

mai

s d

esen

volv

idas

par

a as

dem

ais.

Def

end

e os

três

con

ceito

s aca

dêm

icos

gl

obai

s : o

cul

tura

l, o

tecn

ológ

ico

e o

soci

al ,

em to

rno

das

qua

is se

dev

e ce

ntra

r tod

a a

form

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do

arqu

iteto

.

Com

prov

ar c

onhe

cim

ento

de

outro

id

iom

a: n

ível

7 d

a Es

cola

de

Língu

as

Estra

ngei

ras d

a PU

C.

2. TÍ

TULO

Únic

o: a

rqui

teto

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

1996

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

5 an

os /

sem

estra

l

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

225

créd

itos

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Univ

ersid

ad P

erua

na d

e C

ienc

ias

Apl

icad

as .

UPC

. Pe

ruIN

DIC

ADO

RES

DO C

URSO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

rivad

aC

urso

é d

ivid

ido

em 1

0 ci

clos

(sem

.), c

om

atel

iês e

spec

ífico

s de

proj

eto

em c

ada

um :

TI =

Fund

amen

tos d

e C

ompo

sição

A

rqui

tetô

nica

;TII

=Si

stem

as O

rden

ados

e C

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sitiv

os;

TIII =

Arq

uite

tura

e H

abita

t; TIV

= A

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tetu

ra U

rban

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TV =

Des

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e S

ínte

se;

TV I=

Des

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Fun

cion

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TVII

= D

esen

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e G

rand

e C

ompl

exid

ade

Func

iona

l; TV

III =

Des

enho

e C

ond

ição

Am

bien

tal

(aco

ndic

iona

men

to);

TIX =

Des

enho

de

Mac

ro E

scal

a; T

X =

Des

enho

- Pr

ojet

o Pr

ofiss

iona

l.

Há p

ré-re

quisi

tos –

disc

iplin

as c

ursa

das

ou

núm

ero

de

créd

itos c

umpr

idos

-par

a to

das

as

disc

iplin

as (e

xcet

uand

o-se

as d

e 1°

cic

lo (s

emes

tre).

____

__O

s ate

liês d

e pr

ojet

o,

de

I a X

, são

re

spon

sáve

is pe

la

inte

graç

ão d

os

conh

ecim

ento

s do

ano.

Trab

alho

de

Tese

. D

esen

volv

ido

no a

teliê

de

tese

- TX

. C

onst

a d

e:

1º -

prep

aro

prév

io,

final

T

IX;

2º -

Intro

du-

çã

o e

Inco

rpor

ação

ao

Ate

liê d

e te

se (T

X).

3º-A

pres

enta

- çã

o pú

blic

a e

sust

enta

ção

do

traba

lho

de

inve

stig

ação

.

O tr

abal

ho é

ap

rese

ntad

o

em p

erío

do

máx

imo

de

1 an

o, a

par

tir

da

apro

vaçã

o d

o te

ma

da

tese

.

____

__C

urso

é fo

rtem

ente

est

rutu

rad

o no

s at

eliê

s de

Proj

eto,

esp

ecífi

cos p

ara

cad

a an

o;

Mat

emát

ica

Básic

a e

Geo

met

ria

Des

criti

va n

o 1°

sem

estre

;

5 d

iscip

linas

do

1° a

o 5°

cic

lo;

7 d

iscip

linas

do

6° a

o 8°

cic

lo;

6 d

isc n

o 9°

;5

disc

iplin

as n

o 10

° sem

estre

.

2. TÍ

TULO

Únic

o: a

rqui

teto

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

1994

4. P

LAN

O V

IGO

R

1994

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

5 an

os /

11

sem

estre

s(1

par

a te

se)

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

____

__

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

Exam

e d

e se

leçã

o

Univ

ersid

ade

do P

orto

. Fa

culd

ade

de A

rqui

tetu

ra d

a Un

iver

sidad

e do

Por

to .

FAUP

. Po

rtuga

lIN

DIC

ADO

RES

DO C

URSO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

úblic

a•

As d

iscip

linas

do

curs

o se

org

aniza

m d

o 1º

ao

5º a

no; o

6º a

no c

orre

spon

de

à Pr

ova

Fina

l (tra

balh

o d

e co

nclu

são)

e a

o es

tági

o ob

rigat

ório

.

• C

urso

cen

trad

o no

ate

liê d

e Pr

ojet

o, d

e I a

V, c

om 1

2 hs

/ se

man

ais,

e m

ódul

os d

e au

las

teór

ica

e pr

átic

as.

• D

esta

que

para

:1º

ano

(tot

al d

e 5

disc

): d

iscip

lina

de

Des

enho

, com

8 h

s (t/

p) e

Geo

met

ria, 6

ho

ras:

2t +

4 p

; e

proj

eto

com

12

hora

s.2º

ano

( 6

disc

): In

terp

reta

ção

dos

Sist

emas

C

onst

rutiv

os, 6

hor

as:2

t +4

p3º

ano

(6 d

isc):

Sist

emas

e M

ater

iais

de

Con

stru

ção,

com

6 h

oras

: 2t +

4 p

4º a

no (7

disc

):Ini

ciam

-se

disc

iplin

as

espe

cífic

as d

e pl

anej

amen

to.

5º a

no (

7 d

isc):E

cono

mia

Urb

ana,

Pat

olog

ia

das

Con

stru

ção.

. No

5º a

no, e

scol

ha

de

uma

opta

tiva

entre

as 4

ofe

reci

das

: Pa

isagi

smo,

Hist

ória

d

a ci

dad

e po

rtugu

esa

/ Hi

stór

ia

da

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uite

tura

e

cid

ade

bras

ileira

/

Proj

eto

assis

tido

por

com

puta

dor

.·F

lexib

ilizaç

ão e

m

rela

ção

ao e

stág

io

obrig

atór

io: p

ode

ser

equi

para

da

curs

os

de

apro

fund

amen

to,

de

espe

cial

izaçã

o ,

etc.

____

__Pr

ova

Fina

l.É

um tr

abal

ho

"prá

tico"

(pro

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óric

o" o

u te

óric

o-pr

átic

o.Te

ma

de

livre

es

colh

a (s

ubm

etid

o à

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vaçã

o) e

or

ient

ador

in

dic

ado

pelo

cu

rso.

O te

mpo

m

ínim

o pa

ra a

el

abor

ação

d

o tra

balh

o é

de

seis

mes

es.

Em se

guid

a,

disc

ussã

o pú

blic

a d

o m

esm

o.

Está

gio

obri-

ga

tório

, 6º

ano,

com

d

uraç

ão d

e um

ano

letiv

o,

ou p

erío

do

mín

imo

de

6 m

eses

úte

is /

traba

lho.

Pod

e se

r fei

to

em in

stitu

i-çõ

es o

ficia

is,

priv

adas

e n

as

estru

tura

s pr

odut

ivas

da

Fa

culd

ade(

ap

ós se

leçã

o

tend

o co

mo

refe

rênc

ia

esse

ncia

l a

méd

ia d

e cu

rso)

.Po

de

ser

equi

para

do

a

curs

os o

u es

peci

aliza

- çã

o re

conh

e-

cid

os.

Preo

cupa

ção

com

a c

once

pção

, d

omín

io d

a té

cnic

a e

da

tecn

olog

ia2.

TÍTU

LO

Únic

o: a

rqui

teto

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

1967

4. P

LAN

O V

IGO

R

1994

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

6 an

os /

anu

al

(alg

umas

disc

. sem

estra

is)

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

____

__

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Univ

ersid

ade

Técn

ica

de L

isboa

. C

urso

de

Licen

ciat

ura

em A

rqui

tect

ura

. Po

rtuga

lIN

DIC

ADO

RES

DO C

URSO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

úblic

a6

gran

des

áre

as d

e fo

rmaç

ão:

1. C

iênc

ias B

ásic

as (2

0h);

2. F

und

amen

taçã

o C

rític

a (2

9h);

3. E

stru

tura

s (21

h);

4. E

difi

caçõ

es (3

9h);

5. A

mbi

ente

e U

rban

ismo

(20h

) e

6. S

istem

as d

e A

poio

ao

Proj

ecto

(32h

) es

trutu

rad

as e

m to

rno

do

PRO

JEC

TO D

E A

RQUI

TEC

TURA

(83h

):26

0 ho

ras l

ectiv

as: 2

44 h

oras

(fixa

s) +

16

hora

s (op

ções

). Tr

onco

ped

agóg

ico

esse

ncia

l: 5

área

s-F

orm

ação

bás

ica

em C

iênc

ias e

Te

cnol

ogia

s:Mat

emát

ica,

Físi

ca, C

iênc

ias

dos

Mat

eria

is, E

stát

ica,

Info

rmát

ica

e Si

stem

as d

e In

form

ação

Geo

gráf

ica;

- For

maç

ão n

as C

iênc

ias S

ocia

is e

Hum

anas

:Hist

ória

, Soc

iolo

gia

e Ec

on.

- For

maç

ão e

stét

ica

e c

ultu

ral d

a ép

oca:

Hi

st. d

a A

rte, d

a A

rq.,

do

Urb,

do

Gos

to, e

da

prát

ica

do

des

enho

; - F

orm

ação

no

proc

esso

de

Proj

etar

: d

esen

ho, t

écni

cas a

plic

adas

, av

alia

ção,

pr

epar

ação

p/

obra

e g

estã

o d

o pr

ojec

to;

- For

maç

ão n

a "A

rte e

Téc

nica

s das

C

onst

ruçõ

es":

Resis

tênc

ia e

Com

port.

dos

M

ater

iais,

Con

cepç

ão E

stru

tura

l, Fí

sica

das

C

onst

ruçõ

es, P

roce

ssos

de

Con

stru

ção

e In

st. e

Equ

ipam

ento

s;

No

últim

o an

o d

a lic

enci

atur

a, o

alu

no

freqü

enta

qua

tro

disc

iplin

as d

e op

ção

esco

lhid

as n

um

conj

unto

ofe

reci

do

pela

esc

ola:

2 op

tativ

as n

o 9º

se

m,

e 2

opta

tivas

no

10º

sem

.

Os d

ocen

tes d

as

disc

iplin

as d

a ár

ea

Arte

e T

écni

ca

das

Con

stru

ções

ac

ompa

nham

os

traba

lhos

de

des

envo

lvim

ento

de

proj

etos

.

Proj

eto

Fina

l,re

aliza

do

dur

ante

o 9

º e

10º s

emes

tres.

____

__Es

trutu

ra c

urric

ular

bas

eia-

se n

o pr

econ

izad

o pe

la 'D

irect

iva

Arq

uite

ctur

a'd

a Un

ião

Euro

péia

(85/

314/

CEE

) ad

apta

da

ao p

erfil

vig

ente

no

IST.

Disp

onib

ilidad

e pe

rman

ente

de

sala

s de

aula

com

esp

aços

ded

icad

os a

cad

a al

uno,

pel

a ne

cess

idad

e d

a pe

rman

ênci

a d

o al

uno

junt

o d

o Pr

ojet

o,

para

seu

mai

or d

esen

volv

imen

to.

Doc

ente

s das

disc

iplin

as. d

a ár

ea "A

rte e

Té

cnic

a d

as C

onst

ruçõ

es",

acom

panh

am o

des

env.

do

traba

lho

de

proj

eto.

O d

esen

volv

imen

to d

o Pr

ojet

o no

s úl

timos

ano

s, va

i até

a fa

se d

e or

çam

ento

, pre

para

ção

para

obr

a, e

el

abor

ação

do

proc

esso

ad

min

istra

tivo.

2. TÍ

TULO

Únic

o: a

rqui

teto

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

1988

-198

9

4. P

LAN

O V

IGO

R

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

5 an

os /

10

sem

estre

s

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

160

créd

itos

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

Prov

as d

e in

gres

so:

Mat

emát

ica,

Des

enho

e

Univ

ersid

ad D

e La

Rep

úblic

a . F

acul

tad

de A

rqui

tect

ura

. Uru

guai

INDI

CA

DORE

S DO

CUR

SO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

úblic

a1.

É d

ivid

idos

em

2 c

iclo

s.·1

º cic

lo: t

odos

os c

urso

s são

obr

igat

ório

s. O

ob

jetiv

o é

apro

fund

ar n

a es

cala

do

edifí

cio,

no

nív

el d

e an

tepr

ojet

o.· 2

º cic

lo: e

stud

o d

a es

cala

urb

ano-

terri

toria

l, no

nív

el d

e an

tepr

ojet

o, e

ap

rofu

ndam

ento

da

esca

la d

o ed

ifíci

o, n

o ní

vel d

e pr

ojet

o.O

ate

liê é

o e

ixo e

stru

tura

dor

da

form

ação

. C

onte

údos

est

rutu

rad

os e

m 3

áre

as:

Pro

jeto

/ T

eóric

a /

Tecn

ológ

ica;

- 2 d

iscip

linas

com

uns à

s 3 á

reas

: Sem

inár

io

Inic

ial /

Sem

inár

ios I

nter

área

s; - 2

mat

éria

s ind

epen

den

tes d

essa

s ár

eas:M

eios

e T

écni

cas d

e Ex

pres

são,

e

Mat

emát

ica;

- Cur

sos o

pcio

nais

Dos

583

cré

dito

s tot

ais s

ão:

- 347

no

1º c

iclo

- 236

no

2º c

iclo

:29

2 em

Pro

jeto

118

em T

ecno

logi

a76

em

Teo

ria97

em

Ger

ais.

Cur

sos o

pcio

nais,

re

gula

dos

por

sis

tem

a d

e cr

édito

, d

e âm

bito

ex

plor

atór

io d

a vo

caçã

o pa

ra o

es

tud

ante

, que

co

mpl

emen

tam

sua

form

ação

e

ince

ntiv

am se

u co

mpr

omiss

o co

m o

pr

oces

so e

duc

ativ

o.

• Pr

eocu

paçã

o em

ap

licar

o c

once

ito

de

inte

graç

ão e

m

tod

os o

s nív

eis d

o en

sino.

Há

inst

ânci

as -

equi

pes d

ocen

tes

inte

ráre

as -

para

org

aniza

r a

inte

graç

ão t

anto

na

dim

ensã

o ho

rizon

tal

quan

to v

ertic

al,

Sem

inár

ios

inte

ráre

as:

O o

bjet

ivo

é en

volv

er o

est

udan

te

em u

ma

inst

ânci

a pe

dag

ógic

a on

de

se

inte

rela

cion

am

conh

ecim

ento

s e

ferra

men

tas j

á in

corp

orad

as e

m

cad

a ár

ea. A

te

mát

ica

abor

dad

a d

ever

á as

segu

rar a

in

tegr

ação

efe

tiva

dos

con

heci

men

tos a

man

ejar

e a

pa

rtici

paçã

o d

as 3

ár

eas.

____

____

____

No

segu

ndo

cicl

o ( 2

36cr

) 3

6 cr

édito

s são

em

disc

iplin

as o

pcio

nais,

se

ndo

6, n

o m

ínim

o, n

a ár

ea te

óric

a e

6 na

áre

a d

e te

cnol

ogia

.

Em u

m d

os c

urso

s opc

iona

is, d

ever

á re

aliza

r um

a at

ivid

ade

suje

ita à

tuto

ria,

que

pod

e co

nsist

ir em

um

a "te

sina"

ou

napa

rtici

paçã

o em

um

pro

jeto

de

exte

nsão

.

Pres

ença

de

Mat

emát

ica

no 1

º cic

lo.

2. TÍ

TULO

Únic

o: a

rqui

teto

3. C

RIA

ÇÃ

O D

O C

URSO

____

__

4. P

LAN

O V

IGO

R

2002

5. D

URA

ÇÃ

O/R

EGIM

E

6 an

os

6. C

RÉDI

TOS/

HORA

S

583

créd

itos

7. F

ORM

A IN

GRE

SSO

____

__

Univ

ersid

ad O

RT U

rugu

ay .

Urug

uai

INDI

CA

DORE

S DO

CUR

SO

1. P

ÚBLI

CA

/PRI

VADA

8. E

STRU

TURA

DO

CUR

SO9.

FLE

XIBI

LIDA

DE10

. IN

TEG

RAÇ

ÃO

11.TF

G12

. EST

ÁG

IO13

. CA

RAC

TERÍ

STIC

AS

Inst

ituiç

ão p

rivad

aPl

ano

de

estu

dos

: 3 á

reas

tem

átic

as

prin

cipa

is, q

ue in

clue

m d

iscip

linas

, se

min

ário

s e a

teliê

s:•

Des

enho

•

Tecn

olog

ia

• C

iênc

ias S

ocia

is e

Hum

anas

5 d

iscip

linas

do

1° a

o 7°

sem

estre

; 4

disc

no

8° se

m;

4 d

isc 9

° sem

estre

;Pr

ojet

o d

e Fi

m d

e C

arre

ira e

Mem

ória

de

Fim

de

Car

reira

=10

° sem

estre

;

7 se

min

ário

s obr

igat

ório

s int

erca

lad

os e

ntre

os

sem

estre

s:Se

min

ário

: Téc

nica

s Inf

orm

átic

a;

Sem

inár

io: E

xpre

ssão

esc

rita;

Se

min

ário

: Côm

puto

s e c

usto

s; Se

min

ário

: Reg

ulam

enta

ção/

Tra

mita

ção

e se

gura

nça

de

obra

s; Se

min

ário

: Soc

ied

ade,

pol

ítica

e c

ultu

ra;

Sem

inár

io:S

ocie

dad

e, p

olíti

ca e

cul

tura

;

O e

stud

ante

pod

e es

colh

er 3

disc

iplin

as

elet

ivas

( en

tre u

ma

ofer

ta d

e 13

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Lista de cursos de arquitetura e urbanismo ABEA . FEV 2004

REGIÃO NORTE Amazonas 7 cursos Centro UniversitáRio Nilton Lins . FINL . Manaus*

Instituto Cultural de Ensino Superior do Amazonas . ICESAM . Manaus* Centro Universitário Luterano de Manaus . CULM . Manaus Universidade Paulista . UNIP . Manaus*

Pará Universidade da Amazonia . UNAMA . Belém Universidade Federal do Pará . UFPA . Belém Tocantins Universidade de Tocantins . UNITINS . Palmas REGIÃO NORDESTE Alagoas 21 cursos Centro Estudos Superiores de Maceió . CESMAC . Maceió*

Universidade Federal de Alagoas . Maceió Bahia Faculdade UNIME de Ciências Exatas e Tecnológicas . FMCT . Lauro de Freitas* Universidade Salvador . UNIFACS . Salvador* Universidade Federal da Bahia . UFBA . Salvador Ceará Universidade de Fortaleza . UNIFOR . Fortaleza Universidade Federal do Ceará . UFC . Fortaleza Maranhão Centro Universitário do Maranhão . UNICEUMA . São Luís* Universidade Estadual do Maranhão . UEMA . São Luís Paraíba Centro Universitário de João Pessoa . UNIPE . João Pessoa Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas . FACISA . Campina Grande* Universidade Federal da Paraíba . UFPB . João Pessoa Pernambuco Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de Pernambuco . FAUPE . Recife Faculdade de Ciências Humanas . ESUDA . Recife Universidade Católica de Pernambuco . UNICAP . Recife Universidade Federal de Pernambuco . UFPE . Recife Piauí Instituto de Ciências Jurídicas e Sociais Prof. Camillo Filho . ICF . Teresina* Universidade Federal do Piauí . UFPI . Teresina Rio Grande do Norte Universidade Potiguar . UnP . Natal Universidade Federal do Rio Grande do Norte . UFRN . Natal Sergipe Universidade Tiradentes, UNIT . Aracajú

REGIÃO CENTRO-OESTE Distrito Federal 15 cursos Centro Universitário de Brasília . UNICEUB . Brasília*

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo do Planalto Central . FAUPLAC . Brasília* Instituto de Ensino Superior do Planalto Central . IESPLAN . Brasília* Universidade de Brasíla . UnB . Brasília Universidade Paulista . UNIP . Brasília Goiás Faculdade Cambury . Goiânia* Universidade Católica do Goiás . UCG . Goiânia Universidade Estadual de Goiás . Anápolis* Universidade Paulista . UNIP . Goiânia*

201

Mato Grosso Universidade de Cuiabá . UNIC . Cuiabá Universidade Federal de Mato Grosso . UFMT . Cuiabá Mato Grosso do Sul Centro Universitário da Grande Dourados . UNIGRAN . Dourados Universidade Federal de Mato Grosso do Sul . UFMS . Campo Grande Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal . UNIDERP . Campo Grande

REGIÃO SUDESTE Espírito Santo 82 cursos Faculdade Brasileira . UNIVIX . Vitória*

Faculdade de Ciências Humanas de Aracruz . FACHA . Aracruz* Faculdade Nacional . FINAC . Vitória* Universidade Federal do Espírito Santo . UFES . Vitória Minas Gerais Centro Universitário de Belo Horizonte . UNI-BH . Belo Horizonte* Centro Universitário do Leste de Minas Gerais . UNILESTE-MG . Cel. Fabriciano* Centro Universitário do Triângulo . UNIT . Uberlândia Centro Universitário Izabella Hendrix da Igreja Metodista . Belo Horizonte* Faculdade de Engenharia e Arquitetura da FUMEC . Belo Horizonte Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais . PUC-MG . Belo Horizonte * Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais . PUC-MG . Poços de Caldas* Universidade de Alafenas . UNIFENAS . Alfenas Universidade de Itaúna . Itaúna* Universidade de Uberaba . UNIUBE . Uberaba Universidade Federal de Juiz de Fora . UFJF . Juiz de Fora Universidade Federal de Minas Gerais . UFMG . Belo Horizonte Universidade Federal de Uberlânida . UFU . Uberlândia Universidade Federal de Viçosa . UFV . Viçosa Universidade Vale do Rio Doce . Univale . Governador Valadares* Rio de Janeiro Centro Universitário Plinio Leite . UNIPLI . Niterói Faculdades Integradas Bennett . IMB-FIB . Rio de Janeiro Faculdades Integradas Silva e Souza . FISS . Rio de Janeiro Fundação Educacional Rosemar Pimentel . FERP . Volta Redonda Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro . PUC-RJ . Rio de Janeiro* Universidade Estácio de Sá . UNESA . Rio de Janeiro Universidade Federal do Rio Janeiro . UFRJ . Rio de Janeiro Universidade Federal Fluminense . UFF . Niterói Universidade Federal Rural do Rio Janeiro . UFRRJ . Seropédica Universidade Gama Filho . UGF . Rio de Janeiro (Piedade) Universidade Gama Filho . UGF . Rio de Janeiro (Downtown)* Universidade Santa Úrsula . Rio de Janeiro São Paulo Centro Universitário Barão de Mauá . UFBM . Ribeirão Preto Centro Universitário Belas Artes de São Paulo . FEBASP . São Paulo Centro Universitário Central Paulista . UNICEP . São Carlos* Centro Universitário de Araraquara . UNIARA . Araraquara Centro Universitário de Rio Preto . UNIRP . São José do Rio Preto* Centro Universitário de Votuporanga . UNIFEV . Votuporanga* Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio . CEUNSP . Itu Centro Universitário Moura Lacerda . CUML . Ribeirão Preto Centro Universitário Nove de Julho . UNINOVE . São Paulo Escola de Arquitetura e Urbanismo de São Paulo . São Paulo* Faculdades Integradas Módulo . Caraguatatuba* Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de de São José do Rio Preto . FAUSJRP São José do Rio Preto FIAM-FAMM Centro Universitário . UNIFIAM-FAAM . São Paulo Fundação Armando Álvares Penteado . FAAP . São Paulo Pontifícia Universidade Católica de Campinas . PUCCAMP . Campinas Universidade Anhembi-Morumbi . UAM . São Paulo (Centro) Universidade Anhembi-Morumbi . UAM . São Paulo (Vila Olímpia)*

202

Universidade Bandeirantes . UNIBAN . Osasco* Universidade Bandeirantes . UNIBAN . São Bernardo do Campo* Universidade Bandeirantes . UNIBAN . São Paulo (Maria Cândida) Universidade Bandeirantes . UNIBAN . São Paulo (Marte)* Universidade Braz Cubas . UBC . Mogi das Cruzes Universidade Católica de Santos . UNISANTOS . Santos Universidade Cruzeiro do Sul . UNICSUL . São Paulo Universidade de Franca . UNIFRAN . Franca Universidade de Marília . UNIMAR . Marília Universidade de Mogi das Cruzes . UMC . Mogi das Cruzes Universidade de São Paulo . USP . São Carlos Universidade de São Paulo . USP . São Paulo Universidade de Taubaté . Taubaté Universidade do ABC . UNIABC . Santo André Universidade do Oeste Paulista . UNOESTE . Presidente Prudente* Universidade Estadual de Campinas . UNICAMP . São Paulo Universidade Estadual Paulista . UNESP . Baúru Universidade Estadual Paulista . UNESP . Presidente Prudente* Universidade Guraulhos . UnG . Guarulhos Universidade Ibirapuera . UNIB . São Paulo Universidade Metodista de Piracicaba . UNIMEP . Santa Bárbara do Oeste Universidade Paulista . UNIP . Bauru* Universidade Paulista . UNIP . Campinas* Universidade Paulista . UNIP . Ribeirão Preto Universidade Paulista . UNIP . São José dos Campos* Universidade Paulista . UNIP . Sorocaba* Universidade Paulista . UNIP . Região Oeste . São Paulo Universidade Paulista . UNIP . Região Sul . São Paulo* Universidade Presbiteriana Mackenzie . São Paulo Universidade Santa Cecília . UNISANTA . Santos Universidade São Francisco . USF . Itatiba Universidade São Judas Tadeu . USJT . São Paulo Universidade São Marcos . UNIMARCO . São Paulo Universidade Vale do Paraíba . UNIVAP . São José dos Campos

REGIÃO SUL Paraná 43 cursos Centro Universitário de Maringá . CESUMAR . Maringá

Centro Universitário Filadélfia . UNIFIL . Londrina Centro Universitário Moura de Andrade . UNIANDRADE . Curitiba Centro Universitário Positivo . UNICENP . Curitiba* Faculdade Assis Gurgacz . Cascavel* Faculdade Dinâmica . Foz do Iguaçu* Pontifícia Universidade Católica do Paraná . PUCPR . Curitiba Universidade Estadual de Londrina . UEL . Londrina Universidade Estadual de Maringá . UEM . Maringá* Universidade Federal do Paraná . UFPR . Curitiba Universidade Norte do Paraná . UNOPAR . Londrina Universidade Paranaense . UNIPAR . Cascavel* Universidade Paranaense . UNIPAR . Umuarama* Universidade Tuiuti do Paraná . UTP . Curitiba

Rio Grande do Sul Centro Universitário Feevale . Novo Hamburgo Centro Universitário Franciscano . Santa Maria* Centro Universitário Ritter dos Reis . Porto Alegre Centro Universitário UNIVATES . Lajeado* Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul . PUCRS . Porto Alegre Universidade Católica de Pelotas . UCPEl . Pelostas Universidade da Região da Campanha . URCAMP . Bagé Universidade de Cruz Alta . UNICRUZ . Cruz Alta Universidade de Caxias do SUl . UCS . Caxias do Sul Universidade de Passo Fundo . UPF . Passo Fundo Universidade de Santa Cruz do Sul . UNISC . Santa Cruz do Sul* Universidade do Vale do Rio dos Sinos . UNISINOS . São Leopoldo

203

Universidade Federal de Pelotas . UFPel . Pelotas Universidade Federal de Santa Maria . UFSM . Santa Maria Universidade Federal do Rio Grande do Sul . UFRGS . Porto Alegre Universidade Luterana do Brasil . ULBRA . Porto Alegre Universidade Luterana do Brasil . ULBRA . Santa Maria* Universidade Luterana do Brasil . ULBRA . Torres* Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões . URI . Santiago* Santa Catarina Centro Universitário de Jaraguá do Sul . UNERJ . Jaraguá do Sul Faculdade Barddal de Artes Aplicadas . FB-Artes Aplicadas . Florianópólis* Universidade Comunitária Regional de Chapecó . UNOCHAPECÓ . Chapecó Universidade do Oeste de Santa Catarina . UNOESC . Xanxerê Universidade do Extremo Sul Catarinense . UNESC . Criciúma* Universidade do Sul de Santa Catarina . UNISUL . Palhoça Universidade do Sul de Santa Catarina . UNISUL . Tubarão* Universidade do Vale do Itajaí . UNIVALI . Balneário Camboriú Universidade Federal de Santa Catarina . UFSC . Florianópolis Universidade Regional de Blumenau . FURB . Blumenau Obs.: [*] Cursos ainda não associados a ABEA.

Total de cursos: 167

204

Lista de cursos de arquitetura e urbanismo ABEA . ABR 2005

REGIÃO NORTE Amazonas 8 cursos Centro UniversitáRio Nilton Lins . FINL . Manaus* Centro Universitário Norte . UNINORTE . Manaus* Centro Universitário Luterano de Manaus . CULM . Manaus Universidade Paulista . UNIP . Manaus*

Pará Universidade da Amazonia . UNAMA . Belém Universidade Federal do Pará . UFPA . Belém Tocantins Universidade de Tocantins . UNITINS . Palmas

Fac. Integradas de Ensino Sup. de Porto Nacional . FIESPEN . Porto Nacional* (novo) REGIÃO NORDESTE Alagoas 21 cursos Centro Estudos Superiores de Maceió . CESMAC . Maceió*

Universidade Federal de Alagoas . Maceió Bahia Faculdade UNIME de Ciências Exatas e Tecnológicas . FMCT . Lauro de Freitas* Universidade Salvador . UNIFACS . Salvador* Universidade Federal da Bahia . UFBA . Salvador Ceará Universidade de Fortaleza . UNIFOR . Fortaleza Universidade Federal do Ceará . UFC . Fortaleza Maranhão Centro Universitário do Maranhão . UNICEUMA . São Luís* Universidade Estadual do Maranhão . UEMA . São Luís Paraíba Centro Universitário de João Pessoa . UNIPE . João Pessoa Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas . FACISA . Campina Grande* Universidade Federal da Paraíba . UFPB . João Pessoa Pernambuco Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de Pernambuco . FAUPE . Recife Faculdade de Ciências Humanas . ESUDA . FCHE . Recife Universidade Católica de Pernambuco . UNICAP . Recife Universidade Federal de Pernambuco . UFPE . Recife Piauí Instituto de Ciências Jurídicas e Sociais Prof. Camillo Filho . ICF . Teresina* Universidade Federal do Piauí . UFPI . Teresina Rio Grande do Norte Universidade Potiguar . UnP . Natal Universidade Federal do Rio Grande do Norte . UFRN . Natal Sergipe Universidade Tiradentes, UNIT . Aracajú

REGIÃO CENTRO-OESTE Distrito Federal 16 cursos Centro Universitário de Brasília . UNICEUB . Brasília*

Centro Universitário Euro-Americano . UNIEURO . Brasília* (novo) Faculdade de Arquitetura e Urbanismo do Planalto Central . FAUPLAC . Brasília* Instituto de Ensino Superior do Planalto Central . IESPLAN . Brasília* Universidade de Brasíla . UnB . Brasília Universidade Paulista . UNIP . Brasília* Goiás Faculdade Cambury . Goiânia* Universidade Católica do Goiás . UCG . Goiânia

205

Universidade Estadual de Goiás . Anápolis* Universidade Paulista . UNIP . Goiânia* Mato Grosso Faculdade de Ciências Agrárias e Exatas de Primavera do Leste . Primavera do Leste* (novo) Universidade de Cuiabá . UNIC . Cuiabá Universidade Federal de Mato Grosso . UFMT . Cuiabá Mato Grosso do Sul Centro Universitário da Grande Dourados . UNIGRAN . Dourados Universidade Federal de Mato Grosso do Sul . UFMS . Campo Grande Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal . UNIDERP . Campo Grande

REGIÃO SUDESTE Espírito Santo 93 cursos Faculdade Brasileira . UNIVIX . Vitória*

Faculdade de Ciências Humanas de Aracruz . FACHA . Aracruz* Faculdade Nacional . FINAC . Vitória* Universidade Federal do Espírito Santo . UFES . Vitória Minas Gerais Centro Universitário de Belo Horizonte . UNI-BH . Belo Horizonte* Centro Universitário do Leste de Minas Gerais . UNILESTE-MG . Cel. Fabriciano* Centro Universitário do Triângulo . UNITRI . Uberlândia Centro Universitário Izabella Hendrix da Igreja Metodista . Belo Horizonte* Faculdade de Ciências Exatas e Tecnológicas Santo Agostinho . FACET . Montes Claros* (novo) Faculdade de Engenharia e Arquitetura da FUMEC . Belo Horizonte Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais . PUC-MG . Belo Horizonte Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais . PUC-MG . Poços de Caldas Universidade de Alafenas . UNIFENAS . Alfenas (sem novas turmas) Universidade de Itaúna . Itaúna* Universidade de Uberaba . UNIUBE . Uberaba Universidade Federal de Juiz de Fora . UFJF . Juiz de Fora Universidade Federal de Minas Gerais . UFMG . Belo Horizonte Universidade Federal de Uberlânida . UFU . Uberlândia Universidade Federal de Viçosa . UFV . Viçosa Universidade Vale do Rio Doce . Univale . Governador Valadares* Rio de Janeiro Centro Universitário Fluminense . UNIFLU . Campos dos Goytacazes (novo) Centro Universitário Plinio Leite . UNIPLI . Niterói Faculdades Integradas Bennett . IMB-FIB . Rio de Janeiro Faculdadess Integradas Geraldo Di Biase . FGB . Volta Redonda Faculdades Integradas Silva e Souza . FISS . Rio de Janeiro Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro . PUC-RJ . Rio de Janeiro* Universidade Estácio de Sá . UNESA . Rio de Janeiro Universidade Federal do Rio Janeiro . UFRJ . Rio de Janeiro Universidade Federal Fluminense . UFF . Niterói Universidade Federal Rural do Rio Janeiro . UFRRJ . Seropédica Universidade Gama Filho . UGF . Rio de Janeiro (Piedade) Universidade Gama Filho . UGF . Rio de Janeiro (Downtown)* Universidade Santa Úrsula . Rio de Janeiro São Paulo Centro Universitário Barão de Mauá . UFBM . Ribeirão Preto Centro Universitário Belas Artes de São Paulo . FEBASP . São Paulo Centro Universitário Central Paulista . UNICEP . São Carlos* Centro Universitário de Araraquara . UNIARA . Araraquara Centro Universitário de Rio Preto . UNIRP . São José do Rio Preto* Centro Universitário de Votuporanga . UNIFEV . Votuporanga* Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio . CEUNSP . Itu Centro Universitário Moura Lacerda . CUML . Ribeirão Preto Centro Universitário Nove de Julho . UNINOVE . São Paulo (Vl. Maria) Centro Universitário Nove de Julho . UNINOVE . São Paulo (Memorial) Escola de Arquitetura e Urbanismo de São Paulo . São Paulo* Faculdade de Ciências e Letras de Araras . FCLA . Araras*

206

Faculdades Integradas de Outinhos . FIO . Ourinhos* Faculdades Integradas Módulo . Caraguatatuba* Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de de São José do Rio Preto . FAUSJRP São José do Rio Preto FIAM-FAMM Centro Universitário . UNIFIAM-FAAM . São Paulo Fundação Armando Álvares Penteado . FAAP . São Paulo Pontifícia Universidade Católica de Campinas . PUCCAMP . Campinas Universidade Anhembi-Morumbi . UAM . São Paulo (Centro) Universidade Anhembi-Morumbi . UAM . São Paulo (Vila Olímpia)* Universidade Bandeirantes . UNIBAN . Osasco* Universidade Bandeirantes . UNIBAN . São Bernardo do Campo* Universidade Bandeirantes . UNIBAN . São Paulo (Maria Cândida) Universidade Braz Cubas . UBC . Mogi das Cruzes Universidade Católica de Santos . UNISANTOS . Santos Universidade Cruzeiro do Sul . UNICSUL . São Paulo Universidade de Franca . UNIFRAN . Franca Universidade de Marília . UNIMAR . Marília Universidade de Mogi das Cruzes . UMC . Mogi das Cruzes Universidade de São Paulo . USP . São Carlos Universidade de São Paulo . USP . São Paulo Universidade de Taubaté . Taubaté Universidade do ABC . UNIABC . Santo André Universidade do Oeste Paulista . UNOESTE . Presidente Prudente* Universidade do Vale do Paraíba . UNIVAP . Jacareí Universidade Estadual de Campinas . UNICAMP . São Paulo Universidade Estadual Paulista . UNESP . Baúru Universidade Estadual Paulista . UNESP . Presidente Prudente* Universidade Guraulhos . UnG . Guarulhos Universidade Ibirapuera . UNIB . São Paulo Universidade Metodista de Piracicaba . UNIMEP . Santa Bárbara do Oeste Universidade Paulista . UNIP . Alphaville – Santana do Parnaíba* Universidade Paulista . UNIP . Araraquara* Universidade Paulista . UNIP . Assis* Universidade Paulista . UNIP . Bauru* Universidade Paulista . UNIP . Campinas* Universidade Paulista . UNIP . Ribeirão Preto Universidade Paulista . UNIP . Santos*

Universidade Paulista . UNIP . São José do Rio Preto* Universidade Paulista . UNIP . São José dos Campos*

Universidade Paulista . UNIP . Sorocaba* Universidade Paulista . UNIP . Noroeste.Marquês . São Paulo* Universidade Paulista . UNIP . Norte . São Paulo* Universidade Presbiteriana Mackenzie . São Paulo Universidade Santa Cecília . UNISANTA . Santos Universidade São Francisco . USF . Itatiba Universidade São Judas Tadeu . USJT . São Paulo Universidade São Marcos . UNIMARCO . São Paulo

REGIÃO SUL Paraná 45 cursos Centro Universitário de Maringá . CESUMAR . Maringá

Centro Universitário Filadélfia . UNIFIL . Londrina Centro Universitário Moura de Andrade . UNIANDRADE . Curitiba (sem novas turmas) Centro Universitário Positivo . UNICENP . Curitiba* Faculdade Assis Gurgacz . Cascavel* Faculdade Dinâmica . Foz do Iguaçu* Pontifícia Universidade Católica do Paraná . PUCPR . Curitiba Pontifícia Universidade Católica do Paraná . PUCPR . Londrina (novo) Universidade Estadual de Londrina . UEL . Londrina Universidade Estadual de Maringá . UEM . Maringá* Universidade Federal do Paraná . UFPR . Curitiba Universidade Norte do Paraná . UNOPAR . Londrina Universidade Paranaense . UNIPAR . Cascavel*

207

Universidade Paranaense . UNIPAR . Umuarama* Universidade Tuiuti do Paraná . UTP . Curitiba

Rio Grande do Sul Centro Universitário Feevale . Novo Hamburgo Centro Universitário Franciscano . Santa Maria* Centro Universitário Ritter dos Reis . Porto Alegre Centro Universitário UNIVATES . Lajeado* Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul . PUCRS . Porto Alegre Universidade Católica de Pelotas . UCPEl . Pelostas Universidade da Região da Campanha . URCAMP . Bagé Universidade de Cruz Alta . UNICRUZ . Cruz Alta Universidade de Caxias do SUl . UCS . Caxias do Sul Universidade de Passo Fundo . UPF . Passo Fundo Universidade de Santa Cruz do Sul . UNISC . Santa Cruz do Sul* Universidade do Vale do Rio dos Sinos . UNISINOS . São Leopoldo Universidade Federal de Pelotas . UFPel . Pelotas Universidade Federal de Santa Maria . UFSM . Santa Maria Universidade Federal do Rio Grande do Sul . UFRGS . Porto Alegre Universidade Luterana do Brasil . ULBRA . Porto Alegre Universidade Luterana do Brasil . ULBRA . Santa Maria* Universidade Luterana do Brasil . ULBRA . Torres* Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões . URI . Santiago* Santa Catarina Centro Universitário de Jaraguá do Sul . UNERJ . Jaraguá do Sul Faculdade Barddal de Artes Aplicadas . FB-Artes Aplicadas . Florianópólis*

Instituto Superior Tupy . IST . Joinville (novo) Universidade Comunitária Regional de Chapecó . UNOCHAPECÓ . Chapecó Universidade do Oeste de Santa Catarina . UNOESC . Xanxerê Universidade do Extremo Sul Catarinense . UNESC . Criciúma* Universidade do Sul de Santa Catarina . UNISUL . Palhoça Universidade do Sul de Santa Catarina . UNISUL . Tubarão* Universidade do Vale do Itajaí . UNIVALI . Balneário Camboriú Universidade Federal de Santa Catarina . UFSC . Florianópolis Universidade Regional de Blumenau . FURB . Blumenau Obs.: [*] Cursos ainda não associados a ABEA.

Total de cursos: 183.

Anexos

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Diretrizes Curriculares Gerais - (VIGENTE)

Portaria Nº 1.770 - MEC , de 21 de Dezembro de 1994

O MINISTRO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, no uso de suas atribuições e tendo em vista o disposto no art. 4º da Medida Provisória n.º 765, de 16 de dezembro de 1994, e considerando as recomendações dos Seminários Regionais e Nacional dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo, e da Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo da Secretaria de Educação Superior deste Ministério, resolve:

Art. 1° - Fixar as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo.

Art. 2º - O conteúdo mínimo do Curso de Arquitetura e Urbanismo divide-se em três partes interdependentes:

• I) Matérias de Fundamentação, constituindo-se em conhecimentos fundamentais e integrativos de áreas correlatas;

II) Matérias Profissionais, constituindo-se em conhecimentos que caracterizam as atribuições e responsabilidades profissionais;

III) Trabalho Final de Graduação.

Parágrafo único - As áreas de estudo correspondentes às matérias de fundamentação e às matérias profissionais não guardam entre si qualquer exigência de precedência.

Art. 3° - São matérias de Fundamentação:

• - Estética, História das Artes.

- Estudos Sociais e Ambientais.

- Desenho.

§ 1º - O estudo de Estética está em conexão com o da História das Artes e dará ênfase às manifestações ocorridas no Brasil.

§ 2º - Os Estudos Sociais e Ambientais objetivam analisar o desenvolvimento econômico, social e político do País, nos aspectos vinculados à Arquitetura e Urbanismo, e despertar a atenção crítica para as questões ambientais.

§ 3º - O estudo do Desenho abrange, além das geometrias e suas aplicações, todas as modalidades expressivas como modelagem, plástica e outros meios de expressão e representação.

Art. 4° - São Matérias Profissionais:

- História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo.

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- Técnicas Retrospectivas.

- Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo.

- Tecnologia da Construção .

- Sistemas Estruturais.

- Conforto Ambiental.

- Topografia.

- Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo.

- Planejamento Urbano e Regional.

§ 1º - O estudo da História e da Teoria da Arquitetura e Urbanismo envolve o contexto histórico da produção da arquitetura e do urbanismo, abrangendo os aspectos de fundamentação conceitual e metodológica.

§ 2º - O estudo das Técnicas Retrospectivas inclui a conservação, restauro, reestruturação e reconstrução de edifícios e conjuntos urbanos.

§ 3º - O Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo constitui a atividade criadora, referente à arquitetura das habitações e edifícios em geral, bem como a projetos de objetos, paisagens, cidades e regiões. Os temas abordarão problemas de maior interesse social, mediante atenção crítica às necessidades sociais.

§ 4º - Na Tecnologia da Construção incluem-se os estudos relativos aos materiais e técnicas construtivas, instalações e equipamentos prediais e a infra-estrutura urbana.

§ 5º - Os Sistemas Estruturais consideram, além do que lhe é peculiar, o estudo da resistência dos materiais, estabilidade das construções e do projeto estrutural, utilizando o instrumental da matemática e da física.

§ 6º - Em Conforto Ambiental está compreendido o estudo das condições térmicas, acústicas, lumínicas e energéticas e os fenômenos físicos a elas associados, como um dos condicionantes da forma e da organização do espaço.

§ 7º - A matéria Topografia consiste no estudo da topografia propriamente dita, com o uso de recursos de aerofotogrametria, topologia e foto-interpretação, aplicados à arquitetura e urbanismo.

§ 8º - O estudo da Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo abrange os sistemas de tratamento da informação e representação do objeto aplicados à arquitetura e urbanismo, implementando a utilização do instrumental da informática no cotidiano do aprendizado.

§ 9º - O Planejamento Urbano e Regional constitui a atividade de estudos, análises e intervenções no espaço urbano, metropolitano e regional.

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Art. 5º - As matérias profissionais de Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo, Tecnologia da Construção, Sistemas Estruturais, Conforto Ambiental, Topografia, Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo, que requerem espaços e equipamentos especializados, têm como exigência, para sua oferta, a utilização de laboratórios, maquetarias, salas de projeto, além dos equipamentos correspondentes.

Art. 6° - Será exigido um Trabalho Final de Graduação objetivando avaliar as condições de qualificação do formando para acesso ao exercício profissional. Constitui-se em trabalho individual, de livre escolha do aluno, relacionado com as atribuições profissionais, a ser realizado ao final do curso e após a integralização das matérias do currículo mínimo. Será desenvolvido com o apoio de professor orientador escolhido pelo estudante entre os professores arquitetos e urbanistas dos departamentos do curso e submetido a uma banca de avaliação com participação externa à Instituição à qual estudante e orientador pertençam.

Art. 7° - Cada curso manterá um acervo bibliográfico atualizado de, no mínimo, 3.000 títulos de obras de arquitetura e urbanismo e de referência às matérias do curso, além de periódicos e legislação.

Art. 8° - Os cursos deverão empreender visitas a obras fundamentais, a cidades e conjuntos históricos e a cidades e regiões que ofereçam soluções novas, com exigência de apresentação de relatório crítico por parte dos alunos.

Art. 9° - A carga horária do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo será de 3.600 horas, exclusivamente destinadas ao desenvolvimento do conteúdo fixado no currículo mínimo, devendo ser integralizada no prazo mínimo de 5 e máximo de 9 anos.

Art. 10 - No prazo de dois anos a contar desta data, os cursos de Arquitetura e Urbanismo já existentes, proverão os meios necessários ao integral cumprimento desta Portaria.

Art. 11 - Os mínimos de conteúdo e duração fixados por esta Portaria serão obrigatórios para os alunos que ingressarem em 1996, podendo as instituições que assim o desejarem, aplicá-los imediatamente.

Art. 12 - Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário, especialmente a Resolução n° 3/69 do extinto Conselho Federal de Educação.

MURÍLIO DE AVELLAR HINGEL

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior UF: DF

ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo

RELATORES: Roberto Cláudio Frota Bezerra, Milton Linhares e Paulo Monteiro Vieira Braga Barone

PROCESSO N°:

PARECER CNE/CES N°: 112/2005

COLEGIADO: CES

APROVADO EM: 6/4/2005

I-RELATÓRIO

Trata-se do processo das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, remetidas pela Secretaria de Educação Superior (Sesu) do Ministério da Educação (MEC) para apreciação da Câmara de Educação Superior (CES) do Conselho Nacional de Educação (CNE).

Os Relatores analisaram a proposta encaminhada pela Sesu referente ao curso em apreço e procederam a algumas alterações com o intuito de adequá-las aos Pareceres CNE/CES, n.os 776/97, 583/2001 e 67/2003.

Após a análise do documento e visando ao aperfeiçoamento da proposta apresentada, os Relatores utilizaram a seguinte seqüência:

- Organização do curso; - Projeto pedagógico; - Perfil desejado do formando; - Competências e habilidades; - Conteúdos curriculares; - Organização curricular; - Estágio curricular supervisionado; - Atividades Complementares; - Acompanhamento e avaliação; - Trabalho de curso.

O curso de Arquitetura e Urbanismo deverá estabelecer ações com base no desenvolvimento de condutas e atitudes com responsabilidade técnica e social, tendo como princípios:

a) a qualidade de vida dos habitantes dos assentamentos humanos e a qualidade material do ambiente construído e sua durabilidade;

b) o uso da tecnologia em respeito às necessidades sociais, culturais, estéticas e econômicas das comunidades;

c) o equilíbrio ecológico e o desenvolvimento sustentável do ambiente natural e construído;

d) a valorização e preservação da arquitetura, do urbanismo e da paisagem como patrimônio e responsabilidade coletiva.

Os Relatores propõem as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em

Arquitetura e Urbanismo, em nível de graduação plena. Organização do curso

A organização do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo se expressa através do projeto pedagógico, descrição de competências, habilidades e perfil desejado para o futuro profissional, conteúdos curriculares, organização curricular, estágio curricular supervisionado, acompanhamento e avaliação, atividades complementares, e trabalho de curso, sem prejuízos de outros aspectos que tornem consistente o projeto pedagógico.

Vale destacar que a carga horária das atividades didáticas e da integralização faz parte do projeto pedagógico, mas não terá especificação de valores na Resolução das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Arquitetura e Urbanismo.

A Câmara de Educação Superior deverá apresentar uma Resolução específica que tratará da duração e da carga horária dos cursos de graduação. O detalhamento de cargas horárias específicas por disciplinas ou módulos será de responsabilidade das instituições de educação superior.

Projeto pedagógico

A instituição de ensino superior deverá, na elaboração do projeto pedagógico do curso de

graduação em Arquitetura e Urbanismo, definir, com clareza, os elementos que lastreiam a própria concepção do curso, com suas peculiaridades e contextualização, o seu currículo e sua adequada operacionalização e coerente sistemática de avaliação. Deve ser dada ênfase à necessidade de se valorizar a criatividade intelectual do estudante e a importância do trabalho em equipe destacando-se os seguintes elementos estruturais, sem prejuízo de outros:

I -objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções institucional, política, geográfica e social; II -condições objetivas de oferta e a vocação do curso; III -formas de realização da interdisciplinaridade; IV modos de integração entre teoria e prática; V formas de avaliação do ensino e da aprendizagem; VI -modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver; VII -incentivo à investigação, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica; VIII -regulamentação das atividades relacionadas com o trabalho de curso, de acordo com as normas da instituição de ensino, sob diferentes modalidades; IX -concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado contendo suas diferentes formas e condições de realização, observado o respectivo regulamento; e X -concepção e composição das atividades complementares.

Perfil desejado do formando

O perfil do egresso de um curso de Arquitetura e Urbanismo envolverá uma formação de profissional generalista, apto a compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à concepção, organização e construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis. Competências e Habilidades

O currículo do curso de Arquitetura e Urbanismo deverá possibilitar formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades:

a) o conhecimento dos aspectos antropológicos, sociológicos e econômicos relevantes e de todo o espectro de necessidades, aspirações e expectativas individuais e coletivas quanto ao ambiente construído; b) a compreensão das questões que informam as ações de preservação da paisagem e de avaliação dos impactos no meio ambiente, com vistas ao equilíbrio ecológico e ao desenvolvimento sustentável; c) as habilidades necessárias para conceber projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e para realizar construções, considerando os fatores de custo, de durabilidade, de manutenção e de especificações, bem como os regulamentos legais, e de modo a satisfazer as exigências culturais, econômicas, estéticas, técnicas, ambientais e de acessibilidade dos usuários; d) o conhecimento da história das artes e da estética, suscetível de influenciar a qualidade da concepção e da prática de arquitetura, urbanismo e paisagismo; e) os conhecimentos de teoria e de história da arquitetura, do urbanismo e do paisagismo, considerando sua produção no contexto social, cultural, político e econômico e tendo como objetivo a reflexão crítica e a pesquisa; f) o domínio de técnicas e metodologias de pesquisa em planejamento urbano e regional, urbanismo e desenho urbano, bem como a compreensão dos sistemas de infra-estrutura e de trânsito, necessários para a concepção de estudos, análises e planos de intervenção no espaço urbano, metropolitano e regional; g) os conhecimentos especializados para o emprego adequado e econômico dos materiais de construção e das técnicas e sistemas construtivos, para a definição de instalações e equipamentos prediais, para a organização de obras e canteiros e para a implantação de infra-estrutura urbana; h) a compreensão dos sistemas estruturais e o domínio da concepção e do projeto estrutural, tendo por fundamento os estudos de resistência dos materiais, estabilidade das construções e fundações; i) o entendimento das condições climáticas, acústicas, lumínicas e energéticas e o domínio das técnicas apropriadas a elas associadas; j) práticas projetuais e soluções tecnológicas para a preservação, conservação, restauração, reconstrução e reabilitação e reutilização de edificações, conjuntos e cidades; k) as habilidades de desenho e o domínio da geometria, de suas aplicações e de outros meios de expressão e representação, tais como perspectiva, modelagem, maquetes, modelos e imagens virtuais; l) o conhecimento dos instrumentais de informática para tratamento de informações e representação aplicada à arquitetura, ao urbanismo, ao paisagismo e ao planejamento urbano e regional; m) a habilidade na elaboração e instrumental na feitura e interpretação de levantamentos topográficos, com a utilização de aerofotogrametria, foto-interpretação e sensoriamento remoto, necessário na realização de projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e no planejamento urbano e regional.

Conteúdos curriculares

O curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo deve, em seu conjunto, buscar não só o perfil desejado do formando, como também, desenvolver competências e habilidades nos alunos e procurar formação de profissionais generalistas, aptos a compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à concepção, organização e construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis.

Os conteúdos essenciais que garantem a uniformidade básica para os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo serão distribuídos ao longo do curso em dois: núcleos: Núcleo de

Conhecimentos de Fundamentação e Núcleo de Conhecimentos Profissionais; e um Trabalho de Curso.

I - O Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação poderá ser desenvolvido em diferentes

níveis de conhecimentos e sua composição deve fornecer o embasamento teórico necessário para que o futuro profissional possa desenvolver seu aprendizado. Esse núcleo será integrado por: Estética e História das Artes; Estudos Sociais e Econômicos; Estudos Ambientais; Desenho e Meios de Representação e Expressão.

II - O Núcleo de Conhecimentos Profissionais será composto por campos de saber destinado à caracterização da identidade profissional. Esse núcleo será constituído por: Teoria e História da Arquitetura, do Urbanismo e do Paisagismo; Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo; Planejamento Urbano e Regional; Tecnologia da Construção; Sistemas Estruturais; Conforto Ambiental; Técnicas Retrospectivas; Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo; Topografia.

Os núcleos de conteúdos poderão ser dispostos, em termos de carga horária e de planos de estudo, em atividades práticas e teóricas, individuais ou em equipe, tais como:

a) aulas teóricas, complementadas por conferências e palestras previamente programadas

como parte do trabalho didático regular; b) produção em atelieres, experimentação em laboratórios, elaboração de modelos, utilização

de computadores, consulta a bibliotecas e bancos de dados; c) viagens de estudos para o conhecimento de obras arquitetônicas, de conjuntos históricos,

de cidades e regiões que ofereçam soluções de interesse e de unidades de conservação do patrimônio natural;

d) visitas a canteiros de obras, levantamentos de campo em edificações e bairros, consultas a arquivos e a instituições, contatos com autoridades de gestão urbana;

e) pesquisas temáticas, bibliográficas e iconográficas, documentação de arquitetura, urbanismo e paisagismo e produção de inventários e bancos de dados; projetos de pesquisa e extensão; emprego de fotografia e vídeo; escritórios-modelo de arquitetura e urbanismo; núcleos de serviços à comunidade;

f) participação em atividades extracurriculares, como encontros, exposições, concursos, premiações, seminários internos ou externos à instituição, bem como sua organização.

III -O Trabalho de Curso é componente curricular obrigatório e será desenvolvido em

determinada área teórico-prática ou de formação profissional do curso, como atividade de síntese e integração de conhecimento, devidamente regulamentado e aprovado pelo seu Conselho Superior Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração, e será supervisionado por um docente, de modo que envolva todos os procedimentos de uma investigação técnico-científica, a serem desenvolvidos pelo acadêmico ao longo da realização do último ano do curso.

Organização curricular

A organização de cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo deverá ser elaborada

com claro estabelecimento de componentes curriculares, os quais abrangerão: projeto pedagógico, descrição de competências, habilidades e o perfil desejado para o futuro profissional, conteúdos curriculares, estágio curricular supervisionado, acompanhamento e avaliação, atividades complementares e trabalho de curso, sem prejuízo de outros aspectos que tornem consistente o projeto pedagógico.

Cada instituição de ensino superior, quando da sua organização curricular, exercitará seu potencial inovador criativo com flexibilidade e liberdade, e estabelecerá expressamente as condições para a efetiva conclusão do curso, desde que comprovados a indispensável integralização curricular e o tempo útil fixado para o curso, tendo em vista os seguintes regimes acadêmicos que as instituições de ensino adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de créditos com matrícula

por disciplina ou por módulos acadêmicos, desde que observados pré-requisitos que vierem a ser estabelecido no currículo, atendido o especificado na Resolução decorrente deste Parecer. Estágio curricular supervisionado

O estágio curricular supervisionado deverá ser concebido como conteúdo curricular

obrigatório, cabendo à instituição de educação superior, por seus colegiados acadêmicos, aprovar o correspondente regulamento, contemplando diferentes modalidades de operacionalização, entre outras: em escritórios-modelo de projeto de arquitetura e urbanismo ou núcleos ou laboratórios de habitação e habitat e poderá reconhecer, mediante avaliação, atividades desenvolvidas pelos estudantes em ambientes externos que contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competências inerentes a prática da profissão.

Os estágios supervisionados são conjuntos de atividades de formação, programados e diretamente supervisionados por membros do corpo docente da instituição formadora e procuram assegurar a consolidação e a articulação das competências estabelecidas.

Os estágios supervisionados visam assegurar o contato do formando com situações, contextos e instituições, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em ações profissionais, sendo recomendável, mas não obrigatório, que as atividades do estágio supervisionado se distribuam ao longo do curso.

A instituição poderá reconhecer e aproveitar atividades realizadas pelo aluno em instituições, desde que contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competências previstas no projeto de curso.

Atividades complementares

As atividades complementares são componentes curriculares enriquecedores e

implementadores do próprio perfil do formando e deverão possibilitar o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos, competências e atitudes do aluno, inclusive as adquiridas fora do ambiente escolar, as quais serão reconhecidas mediante processo de avaliação.

As atividades complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciação científica, projetos de extensão, módulos temáticos, seminários, simpósios, congressos, conferências, até disciplinas oferecidas por outras instituições de educação, devendo ser estabelecidas e realizadas ao longo do curso, integrando-as às diversas peculiaridades regionais e culturais e com as ações de extensão não podendo ser confundidas com estágio supervisionado.

Acompanhamento e avaliação

A implementação e o desenvolvimento do projeto pedagógico do curso de graduação em

Arquitetura e Urbanismo deverão ser institucionalmente acompanhado e permanentemente avaliados, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessários a sua contextualização e aperfeiçoamento.

A avaliação deverá basear-se no domínio dos conteúdos e das experiências, com vistas a garantir a qualidade da formação acadêmico-profissional, no sentido da consecução das competências político-sociais, ético-morais, técnico-profissionais e científicas.

A avaliação do processo ensino-aprendizagem e do próprio projeto pedagógico do curso deverá estar em consonância com as metodologias e critérios empregados para o sistema de avaliação adotado pela instituição de ensino superior.

Trabalho de Curso

O trabalho de curso é componente curricular obrigatório e realizado ao longo do último ano

do curso, centrado em determinada área teórico-prática ou de formação profissional do curso, como atividade de síntese e integração de conhecimento, e consolidação das técnicas de pesquisa e observará aos seguintes preceitos:

a) trabalho individual, com tema de livre escolha do aluno, obrigatoriamente relacionado com as atribuições profissionais;

b) desenvolvimento sob a supervisão de professores orientadores, escolhidos pelo estudante entre os docentes arquitetos e urbanistas do curso;

c) avaliação por uma comissão que inclui, obrigatoriamente, a participação de arquiteto(s) e urbanista(s) não pertencente(s) à própria instituição de ensino, cabendo ao examinando a defesa do mesmo perante essa comissão.

A instituição de ensino superior deverá regulamentar, pelo seu Colegiado Superior Acadêmico, os critérios, os procedimentos e o mecanismo de avaliação, além das diretrizes e técnicas relacionadas com a sua elaboração.

II-VOTO DOS RELATORES Os relatores recomendam a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo, na forma ora apresentada neste Parecer e Projeto de Resolução em anexo, do qual é parte integrante.

Brasília(DF), 6 de abril de 2005.

Conselheiro Roberto Cláudio Frota Bezerra – Relator Conselheiro Milton Linhares – Relator

Conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone – Relator III -DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Superior aprova por unanimidade o voto dos Relatores. Sala das Sessões, em 6 de abril de 2005.

Conselheiro Edson de Oliveira Nunes – Presidente

Conselheiro Antônio Carlos Caruso Ronca – Vice

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ENSINO DE PROJETO : Integração de conteúdos · ENSINO DE PROJETO : Integração de conteúdos. Kátia Azevedo Teixeira. Tese apresentada à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo