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LÍRIS DELMA DE LIMA E SILVA AZEVEDO

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UNISAL Americana

2009

LÍRIS DELMA DE LIMA E SILVA AZEVEDO

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Dissertação apresentada ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, área de concentração em Educação sócio-comunitária e linha de pesquisa de Intervenções educativas sócio-comunitárias: linguagem, intersubjetividade e práxis, sob a orientação do Prof. Dr. Paulo de Tarso Gomes.

UNISAL Americana

2009

Azevedo, Líris Delma de Lima e Silva

A987e Entre cercas e pontes: travessias do cuidar; diálogos em educação e saúde / Líris Delma de Lima e Silva Azevedo. – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2009.

145 f. Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP. Orientador: Profº Drº Paulo de Tarso Gomes. Inclui bibliografia. 1. Educação comunitária. 2. Agentes comunitários

de saúde - Formação. 3. Educação e saúde. I. Título. CDD – 370.115

Catalogação elaborada por Terezinha Aparecida Galassi Antonio

Bibliotecária do Centro UNISAL – UE – Americana – CRB-8/2606

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________ Prof. Dr. Carlos Rodrigues Brandão

_______________________________________________ Prof. Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa

________________________________________________ Prof. Dr. Paulo de Tarso Gomes

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Dedicatória

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RESUMO

Neste texto refletimos sobre a formação de educadores em saúde comunitária, os agentes comunitários de saúde, de modo a se constituírem em mediadores entre o conhecimento desenvolvido nas universidades e as comunidades, dialogando com as ciências da Educação e da Saúde, como forma de interligação de diversos saberes. Estes, com sua linguagem característica, partilhantes da re-construção e re-significação do cotidiano de pessoas que se encontram em situação de vulnerabilidade no contexto sócio-econômico-cultural brasileiro, nos dias atuais. Dentro de uma compreensão crítica, fundada na Pedagogia de Paulo Freire e nas perspectivas de educação e ética de Carlos Rodrigues Brandão, Leonardo Boff e Severino Antônio, entre outros autores, propomos a formação de educadores, intérpretes junto às suas comunidades, a partir de um caminho possível para a reconstrução das relações dialógicas; relações necessárias para o questionamento de políticas inadequadas e bancárias na saúde, que, antes de promoverem um modo de vida saudável, colocam a doença como finalidade e o ser doente como um mero expectador, reduzido à doença orgânica e à situação miserável. O trabalho se desenvolve em três capítulos, cujos títulos são metáforas das nossas experiências vividas e de nossas utopias: o Cuidar, em que apresentamos nosso conceito recriado do Cuidado, como vivemos e sonhamos nossas experiências cotidianas na prática médica e nosso entendimento de um modelo de inteireza em Saúde; as Cercas, em que apresentamos as situações que dificultam nossa prática médica, situações estas relacionadas a hábitos de vida, práticas “curativas”, que se escondem na denominação de medicina popular, sem nenhum compromisso com a integridade de homens e mulheres doentes. Também discutimos ali sobre a formação médica e os embates entre ciência e pseudo-ciência, de modo que é preciso também saber cuidar dos saberes que já existem, usá-los e não destruí-los, se queremos saber mais, para reconstruir relações de fraternura em lugar do egoísmo vigente. E, por fim, as Pontes, em que mostramos nossa proposta de superação dessas condições de exploração, mascaradas em assistencialismos, por meio da recriação da pedagogia de Paulo Freire no contexto da educação em Saúde. Em síntese, o que propomos é a necessidade da formação dos agentes comunitários de saúde, por meio de uma metodologia que contemple o conhecimento científico das patologias, seu diagnóstico e terapêutica, as inter-relações eco-biológico-sociais e a reflexão crítica da necessidade de um projeto político que conduza às mudanças necessárias na educação para a saúde, de acordo com o modelo vivido por Paulo Freire em Angicos e Recife. Palavras-chave: Educação – Saúde − Agentes Comunitários de Saúde – Educação Comunitária.

ABSTRACT

In this text we reflect on the formation of educators in communitarian health, the communitarian agents of health, in order to form mediators between the knowledge developed in the universities and the communities, dialoguing with the sciences of Education and Health, as a way of interconnecting diverse kinds of knowledge. These educators - with their specific language - rebuild and give a different meaning to the quotidian of people who are in situation of vulnerability in the current Brazilian social-economic-cultural context. Inside a critical understanding, established by the pedagogic view of Paulo Freire and by the perspectives of education and ethics of Carlos Rodrigues Brandão, Leonardo Boff and Severino Antonio, among other authors, we consider the formation of educators, who are interpreters in their communities, from a possible way for the reconstruction of the dialogical relations; necessary relations for the questioning of inadequate health policies. The current policies are not promoting a way of healthful life, taking the illness as a purpose and treating the sick person as a mere object, reduced to the organic illness and his/her needy situation. We develop our argument in three chapters, of which headings are metaphors of our lived experiences and our utopias: “o Cuidar” – the Caring – in which we present our recreation of the concept of Care, as we live and dream our daily experiences in the medical practice and our model of integral Health; “as Cercas” – the Fences - in which we present the situations that make our medical practices difficult, which are related to life habits and popular curative practices, denominated popular medicine, with no commitment with the integrity of sick men and women. We also argue on the medical formation and the conflict between science and pseudo-science, in a way that it is also necessary to know how to take care of the existing knowledge, how to use it and not destroy it, if we want to know more, to rebuild relations of “fraternura” – “fraterness”: fraternity and tenderness - in place of the actual selfishness. And finally - “as Pontes” - the Bridges – in which we show our proposal of overcoming these conditions of exploration, by means of a returning and recreation of the Paulo Freire theory of Education, in the context of Education in Health. In synthesis, we consider the necessity of formation of communitarian agents of health, by means of an echo-biological-social methodology that contemplates the scientific knowledge of diseases, its therapeutic diagnosis and a critical reflection about the necessity of a political project which leads to the necessary changes in the education for the health, in accordance with the model lived by Paulo Freire in Angicos-RN and Recife-PE, Brazil. Keywords: Education Health Communitarian Agents of Health Community Education.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1 – O EXERCÍCIO DA MEDICINA NO “INDAIÁ”.................................................... 28 FIGURA 2 – HOMENAGEM AO FUNDADOR DO INDAIÁ, DR. ABEL FRANCISCO VIEIRA JOB

(IN MEMORIAM)..................................................................................................... 29 FIGURA 3 – MENINAS DO “INDAIÁ” .............................................................................. 29 FIGURA 4 – O HOMEM VITRUVIANO (1492) .................................................................. 35 FIGURA 5 – ANATOMIA HUMANA ................................................................................. 35 FIGURA 6 – A LIÇÃO DE ANATOMIA DE ANDREAS VESALIUS E A CIÊNCIA MODERNA ....... 37 FIGURA 7 – DADOS DA ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE (2004). ............................. 43 FIGURA 8 – A INTEGRAÇÃO PARA A SAÚDE ................................................................... 45 FIGURA 9 – A INTEGRAÇÃO PARA A SAÚDE COLETIVA E ECOLÓGICA .............................. 46 FIGURA 10 – PROJETO PINTANDO SOLIDARIEDADE ....................................................... 62 FIGURA 11 – OBSTRUÇÃO E DESOBSTRUÇÃO DE CORONÁRIA ......................................... 85 FIGURA 12 – BILHETE DE AUGUSTO NOVASKI .............................................................. 93

LISTA DE TABELAS

TABELA 1. CASOS, ÓBITOS E LETALIDADE DE INTOXICAÇÃO HUMANA POR AGENTE. BRASIL, 2006....................................................................................................... 78

TABELA 2. ÓBITOS REGISTRADOS DE INTOXICAÇÃO HUMANA POR AGENTE TÓXICO E FAIXA

ETÁRIA. BRASIL, 2006.......................................................................................... 79 TABELA 3. PRINCIPAIS CAUSAS DE MORTE POR FAIXA ETÁRIA - BRASIL, 2005.............. 103 TABELA 4. MORTALIDADE SEGUNDO CAUSAS DEFINIDAS E REGIÕES PARA O SEXO

MASCULINO. BRASIL, 2005................................................................................. 104

LISTA DE POEMAS

AS ENSINANÇAS DA DÚVIDA........................................................................................ 15 UM RETRATO ............................................................................................................... 15 UM UTOPISTA............................................................................................................... 22 A EXISTÊNCIA COMO POEMA ......................................................................................... 59 A NECESSIDADE DA POESIA ........................................................................................... 92 REMINISCÊNCIAS........................................................................................................ 115 RECIFE SEMPRE ......................................................................................................... 122 UMA ÁRVORE CAI ...................................................................................................... 131

LISTA DE SIGLAS

AFASMAC Associação Franciscana de Assistência Social Madre Cecília

AIDS Acquired Immunodeficiency Syndrome ou Síndrome da Imunodeficiência Adquirida – SIDA

AMIC Associação dos Amigos da Criança

AVC Acidente Vascular Cerebral

CFM Conselho Federal de Medicina

DNA Desoxirribonucleic Acid ou Ácido Desoxirribonucléico

DPOC Doença Pulmonar Obstrutiva Crônica

HIPERDIA Programa Nacional de Hipertensão Arterial e Diabetes

HIV Human Immunodeficiency Virus/ Vírus da Imunodeficiência Humana

INCOR Instituto do Coração

IRPSI Instituto de Reabilitação e Prevenção à Saúde Indaiá

MS Ministério da Saúde

OMS Organização Mundial da Saúde

PSF Programa Saúde da Família

PUCCAMP Pontifícia Universidade Católica de Campinas

SIM Serviço de Informações sobre Medicina

SINITOX Sistema Nacional de Intoxicação tóxico-farmacológica

SUS Sistema Único de Saúde

SVS Secretaria de Vigilância em Saúde

UBS Unidade Básica de Saúde

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

UNIPAZ Universidade da Paz

USF Unidade de Saúde da Família

UTI Unidade de Terapia Intensiva

WHO World Health Organization

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................................................ 15

CAPÍTULO I O CUIDAR ....................................................................................................................... 22

1.1. O MITO DO CUIDADO, DESDE O HOMEM PRIMITIVO .......................................................................... 23 1.2. PRIMEIROS MODELOS DO CUIDADO E DA SAÚDE NO OCIDENTE........................................................ 30

1.2.1. O modelo mítico: a doença como conseqüência do Mal ........................................................ 30 1.2.2. O modelo hipocrático: equilíbrio entre corpo e ambiente...................................................... 31

1.3. RUMO À RUPTURA ENTRE SAÚDE E MEDICINA: A ALQUIMIA E A ANATOMIA PATOLÓGICA.............. 34 1.4. O CUIDAR E O DUALISMO NO MÉTODO CIENTÍFICO: A RUPTURA ENTRE SAÚDE E MEDICINA ............. 38 1.5. EDUCAÇÃO E CUIDADO: A UTOPIA POSSÍVEL DE PAULO FREIRE ...................................................... 53

CAPÍTULO II AS CERCAS ................................................................................................................... 59

2.1. A NECESSIDADE DA ALFABETIZAÇÃO .............................................................................................. 61 2.2. A BARREIRA DA LINGUAGEM ........................................................................................................... 63 2.3. O CONSUMO DE SAÚDE NA SOCIEDADE CAPITALISTA....................................................................... 66 2.4. CIÊNCIA CONTRA PSEUDO-CIÊNCIA EM SAÚDE ................................................................................ 69 2.5. A DIFERENÇA ENTRE ADOECER E DOENTIZAR .................................................................................. 74 2.6. AUTO-MEDICAÇÃO: ENTRE RESPONSABILIDADE E NECESSIDADE..................................................... 77 2.7. A FORMAÇÃO DOS MÉDICOS E A POLÍTICA PÚBLICA DE SAÚDE ........................................................ 83

CAPÍTULO III AS PONTES.................................................................................................................. 92

3.1. A TRAVESSIA E A TRANSGRESSÃO DO DISCURSO AO INÉDITO VIÁVEL .............................................. 93 3.2. O INÉDITO VIÁVEL COMO PRÁTICA POLÍTICA E AÇÃO EDUCATIVA ................................................. 101 3.3. PONTES QUE RE-LIGAM SABERES E RE-INVENTAM SUJEITOS............................................................. 109

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................ 115

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 123

APÊNDICE I MEMORIAL ................................................................................................................. 132

APÊNDICE II PROJETO PINTANDO SOLIDARIEDADE ........................................................... 142

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INTRODUÇÃO

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Gostaria desde já manifestar minha recusa a certo tipo de crítica cientificista que insinua faltar rigor no modo como discuto os problemas e na linguagem demasiado afetiva que uso. A paixão com que conheço, falo ou escrevo não diminuem o compromisso com que denuncio ou anuncio. Sou uma inteireza e não uma dicotomia. Não tenho uma parte esquemática, meticulosa, racionalista e outra desarticulada, imprecisa, querendo simplesmente bem ao mundo. Conheço com meu corpo todo, sentimentos, paixão. Razão também.

Paulo Freire (2003, p. 18)

Neste texto pretendemos refletir sobre a formação de educadores em

saúde comunitária, os agentes comunitários de saúde, que seriam mediadores

entre o conhecimento desenvolvido nas universidades e as comunidades,

dialogando com as ciências da Educação e da Saúde, como forma de

interligação de diversos saberes. Estes, com sua linguagem característica,

partilhantes da re-construção e re-significação do cotidiano de pessoas que se

encontram em situação de vulnerabilidade no contexto sócio-econômico-

cultural brasileiro, nos dias atuais. Vulnerabilidade entendida como situação

relacional, decorrente de interações sociais, culturais, políticas e econômicas

desiguais, no âmbito individual ou coletivo, entre indivíduos ou entre grupos,

culturas ou etnias, situação essa reconhecida e compartilhada nos encontros

em unidades básicas de saúde das cidades de Indaiatuba e Salto, interior do

Estado de São Paulo.

A razão apaixonada que levou à escolha do tema, intensamente vivido

no nosso cotidiano, tem suas raízes na nossa história de vida. Sugerimos então

que o leitor que, antes de prosseguir à leitura dos capítulos, reporte-se ao

memorial, no apêndice I.

17

A profissão de agente comunitário de saúde foi criada pelo Ministério da

Saúde (MS), em 2004, para trabalhar exclusivamente no âmbito do Sistema

Único de Saúde (SUS), sendo a formação desses agentes nosso objeto de

estudo.

Nas relações entre Educação e Saúde deste tempo, marcadas pelo

predomínio da razão instrumental do modelo capitalista, o conceito de

AUTONOMIA do sujeito vem ganhando relevância, no entanto, comumente,

sem o devido cuidado em reconhecer a fragilidade e o inacabamento deste

sujeito rotulado autônomo, o que deixa o homem-mulher refém de suas

próprias escolhas, abandonados e exilados da sua humanidade.

Como exemplo de tal situação, citamos a crescente importância com que

os textos de Bioética tratam do tema, mais intensamente na produção científica

dos pensadores latino-americanos, protagonistas desse viver desigual e suas

trágicas conseqüências para a vida humana, em todas as suas manifestações.

Por razão experimental entendemos a visão da ciência moderna

afirmando o poder da razão como único instrumento do saber verdadeiro,

estabelecendo, para a análise das relações de causa e efeito entre os

fenômenos, um método científico a partir de um modelo lógico-matemático.

Por razão instrumental entendemos a vontade de dominação da

natureza pelo cientista por meio do controle lógico e tecnológico que se

transformou num instrumento político para dominação das relações sociais.

Encontramos um alento em Paulo Freire − o educador para além de todo

o tempo − uma reflexão precursora, fundante da sua pedagogia.

Para Freire o conhecimento, como produção cultural, só tem sentido se possibilita aos seres humanos viverem com dignidade: se estiverem a serviço da vida em sua totalidade,

18

contra qualquer tipo de opressão, uma pedagogia da cidadania (AZEVEDO; OLIVEIRA, 2004, p. 1).

Nesse contexto, a formação de educadores, intérpretes junto às suas

comunidades de um modo de conhecimento reflexivo, reflete sobre um

caminho possível para a reconstrução das relações dialógicas; relações

necessárias para o questionamento de políticas inadequadas e bancárias na

saúde, que, antes de promoverem um modo de vida saudável, colocam a

doença como finalidade e o ser doente como um mero expectador, reduzido à

doença orgânica e à situação miserável.

Considerando o modelo universitário brasileiro, na Educação

concentram-se as ferramentas necessárias para o “despertamento” para uma

práxis que implica na ação e na reflexão dos homens sobre o mundo, para

transformá-lo. E assim, como menciona Paulo Freire (2003; 2008), atravessar

as encruzilhadas dos saberes científicos, históricos e populares e refundar o

caminho que liga o conhecimento da academia às comunidades carentes.

Caminho esse, reconstruído por meio do estudo sistemático dos candentes

problemas humanos, embasado na vasta literatura médica e das ciências

humanas, contraponto da visão reducionista que evoca tão somente a boa

vontade, o saber incauto sem lucidez que perpetua as relações de dominação

e exploração.

Carlos Brandão (2006) tratando da educação popular, nos adverte sobre

a necessidade de refletirmos sobre as práticas educativas para que não sejam

somente uma nova roupagem das estruturas decadentes que negamos, alerta

que consideramos relevante para nossa proposta.

19

Em um primeiro momento, um modelo de educação “com o povo” pode ser um movimento emergente e contestador. Em um outro momento, pode substituir como forma de poder no interior de um campo político de trabalho pedagógico, as formas e instituições anteriores, tornando-se, ele próprio, uma nova forma hegemônica de instituição consagrada.

Assim, ao contrário do que parece acontecer, a dinâmica das relações entre diferentes modelos não se dá através da superação pura e simples de alguns em favor de outros, ou através da produção de uma nova hegemonia educativa. A regra é a coexistência de modelos tradicionais, hegemônicos e emergentes. Essa coexistência e as regras de seus relacionamentos sociais e simbólicos são o que produz a dinâmica do campo de trabalho do educador popular, além daquilo que acontece de politicamente relevante, fora de seu domínio específico de trabalho, mas com repercussões diretas sobre ele (BRANDÃO, 2006, p. 96-97).

Ressaltamos aqui, que o universo da ciência médica, esmerado nas

produções acadêmicas, não alcança as comunidades em sua inteireza; não

pela vontade dos cientistas, mas pelas condições político-econômicas da nossa

sociedade desigual, cega pela razão instrumental mercantilista deste século,

em que a reflexão libertária é substituída pela mecanização e robotização

estéreis, desprovidas de humanidade.

Ao ocuparmo-nos em educar para a comunidade, como afirma Buber

(1987), abrimos o caminho para que relações aconteçam entre os diferentes,

sem que haja finalidades, a não ser elas mesmas. “O voltar-se para o outro

como um chamado a reconhecê-lo, experienciá-lo naquele sentido específico,

como a relação amorosa que às vezes é descrita como conhecimento”

(BUBER, 1987, p. 94).

A metodologia utilizada neste estudo é a pesquisa bibliográfica,

complementada com a nossa história de vida no cotidiano da prática médica,

junto às classes populares.

20

O referencial teórico está alicerçado fundamentalmente nas obras de

Paulo Freire, Carlos Rodrigues Brandão, Leonardo Boff e Severino Antônio.

O texto foi dividido estruturalmente em três capítulos, cujos títulos são

metáforas das nossas experiências vividas, bem como nossas utopias.

O Cuidar: neste capítulo apresentamos nosso conceito recriado do

CUIDADO, como vivemos e sonhamos nossas experiências cotidianas na

prática médica e nosso entendimento de um modelo de inteireza em Saúde.

Evocamos, com alegria, a memória das aulas de Semiologia na Faculdade de

Medicina de São José do Rio Preto, quando aprendemos:

Como o ser humano é uma unidade biopsicossocial indissolúvel, procure identificar qual (is) fator (es), na sua interação e interdependências, concorreu para o aparecimento da enfermidade (OKAY, 1992, p. 60).

As Cercas: neste capítulo apresentamos as situações que dificultam

nossa prática médica, situações estas relacionadas a hábitos de vida, práticas

“curativas”, que se escondem na denominação de medicina popular, sem

nenhum compromisso com a integridade de homens e mulheres doentes.

Refletimos, igualmente, sobre a formação médica e os embates entre ciência e

pseudo-ciência, lembrando de uma imagem que nos é cara, apresentada por

Jean Yves Leloup (2004), como o arquétipo de Zaqueu. No Evangelho de

Lucas, 19 (1-10), Zaqueu, chefe dos publicanos, homem de pequena estatura,

sobe em um sicômoro para ver o Cristo. Ao aproximar-se do local, sem ter sido

chamado, Jesus olha e conversa com ele. Essa passagem, trazida ao nosso

tempo, representa o respeito que deve nortear nossas relações no campo dos

saberes. O Cristo simboliza a LUZ, o saber. Zaqueu representa cada um de

nós, na busca da Luz. Como chefe dos publicanos, poderia tirar da sua frente

21

as pessoas para ver Jesus, mas preferiu subir em uma árvore, e, nesse

esforço, a Luz, o Cristo veio até ele.

Esse arquétipo nos mostra que podemos cuidar dos saberes que já

existem, vivenciá-los sem os destruir, se queremos saber mais, para reconstruir

relações de fraternura em lugar do egoísmo vigente.

Não basta saber que a fonte está aqui: é preciso ainda cavar o poço. Também não basta saber que a luz não cessa de brilhar: ainda é preciso abrir as janelas ou limpar as vidraças para que todo o quarto fique iluminado (LELOUP, 2003, p. 89).

As Pontes: neste capítulo mostramos a nossa proposta de superação

dessas condições de exploração, mascaradas em assistencialismos, por meio

da recriação da pedagogia de Paulo Freire no contexto da educação em

Saúde. Pensamos os agentes comunitários de saúde como mediadores do

saber acadêmico junto às comunidades, pela identidade da linguagem que

possibilita esse encontro de inteireza do cuidado na saúde.

Não existe senão um só templo no universo, e é o Corpo do Homem. [...] Curvar-se diante do homem é um ato de reverência diante dessa revelação da Carne. Tocamos o céu quando colocamos nossas mãos num corpo humano (NOVALIS apud LELOUP, 2002, p. 9).

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22

CAPÍTULO I

O CUIDAR

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23

Certo dia, Cuidado tomou um pedaço de barro e moldou-o na forma do ser humano. Nisso apareceu Júpiter e, a pedido de Cuidado, insuflou-lhe espírito. Cuidado quis dar-lhe um nome, mas Júpiter lho proibiu, querendo ele impor o nome. Começou uma discussão entre ambos. Nisso apareceu a Terra alegando que o barro é parte de seu corpo e, que por isso, tinha o direito de escolher um nome. Gerou-se uma discussão generalizada e sem solução. Então todos aceitaram chamar Saturno, o velho Deus ancestral, para ser o árbitro. Este tomou a seguinte sentença, considerada justa: Você, Júpiter, deu-lhe o espírito, receberá o espírito de volta quando essa criatura morrer. Você, Terra, que lhe forneceu o corpo, receberá o corpo de volta, quando esta criatura morrer. E você, Cuidado, que foi o primeiro a moldar a criatura, acompanha-la-á, por todo o tempo em que viver. E como vocês não chegaram a nenhum consenso sobre o nome, decido eu: chamar-se-á homem que vem de humus que significa terra fértil

Leonardo Boff (2003, p. 49).

1.1. O mito do cuidado, desde o homem primitivo

O cuidar, como no mito evocado por Boff (2003), é uma das atitudes

ontológicas fundantes do homem em sua corporeidade singular, que se abre ao

outro, como possibilidade e como expressão de sua existência.

Desde os primórdios da história, o sofrimento despertou as primeiras

relações de cuidado, espontâneas, como solidariedade em resposta à dor do

outro e, nessa relação matrística – refere-se ao povo que viveu entre 7 e 5 mil

anos a.C., agricultores e coletores, que adotavam a cooperação como princípio

norteador da convivência (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004, p. 39) - o

cuidador, nem sempre médico, foi construindo um papel e uma imagem

retocada por valores herdados da cultura, a um tempo solidária, fraterna e

competente, que lhe conferia uma posição de destaque dentro do grupo,

permitindo a ele, em suas práticas de cura, sobrepor aos saberes adquiridos na

cultura ancestral, nas práticas religiosas, o conhecimento empírico em

construção.

24

Como prática antropológica, encontramos inicialmente o caráter mágico

da cura, invocando divindades, elementos da natureza, que conferia ao

cuidador um poder de intermediação entre o humano e o divino, poder este

transferido atualmente ao médico pela ciência moderna.

Nos séculos XVII e XVIII, a concepção moderna de filosofia, acreditava

que a ciência justificaria a si mesma, por meio do método científico, que

poderia verificar, experimentalmente, uma hipótese ou teoria, sendo a razão

experimental o único determinante para o conhecimento da verdade, modelo

esse que se contrapunha aos princípios mágicos, metafísicos e religiosos.

A postura de um positivismo radical – de que só uma forma de ciência

pode explicar tudo – foi questionada pelas próprias descobertas científicas,

como, por exemplo, o desenvolvimento da Física, com James Clerk Maxwell

(1831-1879) descrevendo que magnetismo e eletricidade se combinam para se

transformar em luz; com Albert Einstein (1879-1955) propondo a teoria da

relatividade e, finalmente, com Werner Karl Heisenberg (1901-1976) apoiando

o princípio de incerteza quanto à medição de fenômenos quânticos.

Esses avanços se juntaram a tantas outras descobertas da ciência e da

filosofia, de modo que, se por um lado, o conceito de verdade estava

questionado, também a observação, tida pelo método científico como ponto de

partida da verdade, acabou por ser questionada. Essa crise da crença

positivista, em todos os campos da ciência, culminou com a constatação de

que, para um mesmo conjunto de fatos, mesmo que fundados em evidência

material, poderíamos ainda ter diversas teorias explicativas concorrentes.

Sem o pilar único da razão, com a falência de muitos modelos

experimentais, a idolatria da razão experimental inicia a sua ruína e decreta a

25

falibilidade ameaçadora perante os principais problemas humanos,

especificamente, a morte e o sofrimento, que obriga buscar novos modelos de

conhecimento que respondam à angústia da incerteza.

Contudo, o enfrentamento da incerteza se dá dentro do modelo

econômico capitalista, das relações mediatizadas pela exploração do humano

pelo humano, pelo qual se construiu um discurso hegemônico que justificasse a

prática experimental como caminho único, em vez de abrir-se aos demais

saberes, para religar os fragmentos de certeza que restaram dos caminhos

iniciados pelo método científico.

Hoje, o cuidar assume uma dimensão utópica, entre o sonho e a

esperança, contudo, ainda aquém da fantasia que alimenta nossa finitude

humana enquanto corpo-terra, ao mesmo tempo em que se abre ao sagrado,

enquanto corpo-céu (BOFF, 2003), numa repetição infinita da criação: que,

segundo a antropologia judaico-cristã, Deus estava em tudo e era tudo, o

Absoluto. No momento da criação, Ele se contraiu para dar espaço à criação,

para dar espaço ao outro, como na relação amorosa (MIRANDA, 2004).

O que podemos aprender desse mito de criação é a possibilidade de re-

encontrar em nós e no outro, também humano, o humano peregrino, desejante,

que vive a tensão permanente da busca de uma construção que faça e dê

sentido ao incerto caminho de ser e estar no mundo como vivente − e não

expectador ou consumidor − ao mesmo tempo em que o afasta do seu ninho,

seu mundo natural, obrigando-o a habitar moradas desconhecidas, construir

novas moradas e criar novas relações, que fundamentam e reinventam sua

humanidade.

26

Ruiz (2000, p. 54) nos traz à lembrança que “a pessoa não é um produto

acabado, mas uma criatura aberta pela ambigüidade e enriquecida pelo desejo”

Afirma-nos Boff (2003, p. 90), que a palavra cuidado nos remete a

relações ambivalentes de amor, amizade, inquietação, preocupação,

solidariedade e compaixão, assim como encontramos vários significados para a

palavra cuidado, partindo de sua etimologia, remetendo tanto a cura como a

cogitare :

Cura, do latim cœra, expressa a atitude de desvelo e preocupação pela pessoa amada. O mesmo desvelo e preocupação, acrescidos da atenção levam ao uso de cogitare, cujo uso corrente em português, fez da cura um processo de cuidar concreto e do cogitar um cuidar pensado (BOFF, 2003, p. 90). (grifo nosso)

Cuidar torna-se assim, mais que um sentimento, uma práxis amorosa e

compassiva, de despertar para a necessidade de partilha, verdadeira

compaixão, compartilhar a paixão do outro com o outro, como a fraternura

densamente experimentada por Francisco de Assis:

O coração de Francisco significa um estilo de vida, a expressão genial do cuidado, uma prática de confraternização e um renovado encantamento pelo mundo. Recriar esse coração nas pessoas e resgatar a cordialidade nas relações poderá suscitar o mesmo fascínio pela sinfonia do universo e o mesmo cuidado com a irmã e mãe Terra, como foi paradigmaticamente vivido por São Francisco (BOFF, 2003, p. 169).

Convém lembrar que, mesmo nesse mundo de ambivalências e

iniqüidades, a ternura franciscana sobrevive iluminando matrizes cuidadoras,

que se concretizam em instituições na região de Campinas e Indaiatuba como:

• O Lar Escola Coração de Maria Nossa Mãe, pertencente à

Associação Franciscana de Assistência Social Madre Cecília (AFASMAC),

27

atende crianças pequenas, acomodadas em classes de Maternal I e II e Jardim

I e II. Os alunos atendidos pelo Lar Escola, na maioria, residem em bairros

pobres e periféricos de Piracicaba, necessitando de transporte escolar para

freqüentar a creche.

A Associação dos Amigos da Criança (AMIC) é uma associação

beneficente, de cunho assistencial, com sede em Campinas – SP, e mantida

basicamente por doações de voluntários. Atua no Combate à Fome e na

Inclusão Social, desenvolve trabalhos na área de prevenção do menor

abandonado ou menor de rua, através de distribuição de cestas básicas para

as famílias dessas crianças, com o intuito de mantê-las em seus lares, além de

manter dois Educandários. Fornece 3 refeições diárias para cerca de 150

crianças.

• O Centro Lo Thedal está sendo terminado em Campinas, com o

objetivo de atendimento de pacientes com câncer ou outras doenças em fase

terminal; um trabalho que começa quando a medicina curativa perde a sua

razão de ser, daí o início de um trabalho paliativo que visa resgatar a

dignidade. “Lo Tedhal”, em aramaico, significa “não temas”.

• O Centro Infantil de Investigações Hematológicas “Dr. Domingos

A. Boldrini” é o maior centro onco-hematológico pediátrico da América Latina,

(UNICAMP- SP); implantou um exame de base genética, que irá auxiliar no

tratamento da leucemia infantil.

O Instituto de Reabilitação e Prevenção à Saúde Indaiá (IRPSI),

conhecido como Telhadão, é uma associação civil, sem fins lucrativos com

uma história de 34 anos de trabalho. A instituição atende portadores de

transtornos mentais e dependentes de álcool e drogas, vindas de diversas

28

cidades da região e que tenham, no mínimo, 18 anos, desenvolvendo

atividades de reabilitação e semi-profissionalização.

Assim, muitos lares invisíveis ao mundo re-criam o cuidado no cotidiano,

como mães e pais que acolhem e amam seus filhos, acolhendo os filhos do

mundo, cuidando de enfermos, independente da condição social, financeira e

cultural em que se encontram.

As figuras que seguem mostram um pouco a realidade vivida e as

pessoas que nela vivem, no Instituto de Reabilitação e Prevenção em Saúde

Indaiá.

Figura 1 – O exercício da medicina no “Indaiá” Fonte: Acervo particular da autora

29

Figura 2 – Homenagem ao fundador do Indaiá, Dr. Abel Francisco Vieira Job (in memoriam)

Fonte: Acervo particular da autora

Figura 3 – Meninas do “Indaiá” Fonte: Acervo particular da autora

30

1.2. Primeiros modelos do cuidado e da saúde no Ocidente

Nos tempos primeiros, a medicina, nascida com o homem e para o

homem, organizou-se como forma de cuidado numa dimensão mágico-

religiosa. Nesse contexto, a doença era considerada como um castigo ou uma

proximidade com algum ente maligno, que somente poderia ser curada por

meio de práticas que afugentassem tais demônios, utilizando elementos da

natureza e animais, rituais que permanecem em muitos grupos religiosos até

nossos dias.

1.2.1. O modelo mítico: a doença como conseqüência do Mal

No Egito, a mais antiga documentação relacionada à medicina,

encontrada numa série de papiros, data dos séculos XIV, XV e XVI a.C. A

saúde e a doença eram representadas por divindades como Rá, o deus-sol, o

maior entre todos os deuses, Ísis, a deusa da cura, Hator, protetora das

parturientes, Keket a fertilidade, dentre outros. Embora as técnicas de

mumificação e o conhecimento de ervas fossem muito desenvolvidos, como

comprovaram o estudo dos papiros, o conhecimento da anatomia e fisiologia

tinha uma característica própria de não se desvincular do cosmo, sendo os

rituais de cura, cerimônias religiosas (LOPES, 2006, p. 4).

Na Grécia Antiga, reconhecemos nos mitos de Hygéia (deusa da saúde)

e Asclépius (deus da medicina), dois aspectos importantes da medicina, ou das

formas de manifestação das doenças. Enquanto para os adeptos de Hygéia,

saúde dependia de como os homens governavam sua vida, em suas relações

com a natureza e seu meio social, para os seguidores de Asclépius, saúde

dependia do tratamento das imperfeições trazidas pela vida, tratamento esse

realizado nos templos dedicados ao deus Apolo ou a seu filho Asclépius,

31

durante cerimônias conduzidas por “doutores”, que incluíam banhos e

oferendas. O mito de Orfeu, deus que curava a alma pela música e pela poesia

nos revela outras possibilidades do cuidado, raiz da interdisciplinaridade que

buscamos hoje nas relações da saúde (LOPES, 2006, p. 2).

1.2.2. O modelo hipocrático: equilíbrio entre corpo e ambiente

A medicina científica, modelo da medicina ocidental, começa na Grécia,

com Hipócrates (460-370 a.C.), que concebia uma relação íntima dos

fenômenos naturais e o corpo humano, sendo a saúde e a doença explicadas

pelo equilíbrio entre o corpo e o ambiente, entre os quatro elementos

constituintes dos humores − água, ar, fogo e terra − existindo juntos e em

quantidades iguais – em proporção justa e adequada, a crasis, conceito

desenvolvido por Alcmeon de Crotona - na natureza, sendo a teoria dos

humores reconhecida até nossos dias, principalmente na medicina oriental

ayurvédica e tibetana.

Os seres que têm maior calor interno precisam por isso de mais alimentos, senão o corpo enfraquece; nos velhos o calor é pouco, não há necessidade neles senão de pouco combustível, muito apagá-lo-ia. Poe esta razão, as febres são menos agudas nos velhos porque o corpo é frio (HIPÓCRATES, 2003, p. 49).

O que os medicamentos não curam, o ferro o cura; o que o ferro não cura, o fogo cura; o que o fogo não cura, deve-se considerar como incurável (HIPÓCRATES, 2003, p. 122).

Dessa forma, o conhecimento da medicina torna-se empírico e racional,

sem interferência de deuses ou magia, sem, contudo, situar-se somente no

corpo como unidade orgânica, mas permitindo a inter-relação entre os

elementos físicos, psíquicos e o ambiente.

32

Nesse período surgiram as primeiras escolas Cos e Cnidos para a

formação de médicos, pois a medicina já era exercida em consultórios sem

necessidade de qualificação formal, o que favorecia a proliferação de

charlatães, ao lado de médicos sérios (RIBEIRO JR., 1999).

Cabe ressaltar que o conhecimento médico da época era desenvolvido

por físicos, filósofos, sem a distinção que hoje conhecemos. Aristóteles,

discípulo de Platão, desenvolveu estudos empíricos em animais e seres

humanos, principalmente na anatomia, além dos estudos de ética, metafísica e

biologia.

No Egito, encontramos um estilo peculiar de cuidar, praticado pelos

Terapeutas de Alexandria, principalmente orientados pela filosofia de Fílon de

Alexandria, constituindo um grupo que vivia num mosteiro, provavelmente na

Palestina. Na visão desses terapeutas, a saúde é o encontro de todas as

necessidades do ser humano, a comunhão do corpo material com o alimento

doado pela terra, os hábitos adquiridos na cultura e o Sopro que anima, o

Cristo em nós que re-liga nossa humanidade ao inominável, YHWH.

Para os terapeutas, o homem tem a possibilidade de se transformar, de fazer algo novo mesmo com a doença e a morte. Ele é livre para interpretar, para dar um sentido ao que lhe acontece. Os antigos terapeutas diziam que talvez a vida não tenha sentido, e seja o ser humano que deva dar-lhe uma razão de ser. A vida adquire sentido através do ser humano, através do exercício desta liberdade, que consiste em interpretar (LELOUP, 2007, p. 25).

Nos primeiros séculos da era cristã a atividade médica foi

regulamentada, houve a criação do Collegium Archiatri, uma espécie de

academia que supervisionava os cursos preparatórios para professores e

físicos.

33

Os estudos de Galeno sobre anatomia, farmacologia e prevenção foram

os mais expressivos dessa época, além dos sistemas de distribuição de água e

esgoto desenvolvidos pela engenharia romana.

Durante a Cristandade medieval, a saúde e a doença se vincularam às

idéias de pecado e graça, sendo a caridade prática de grande valor espiritual.

Foram criados, então, os primeiros hospitais filantrópicos, nos moldes dos

hospitais de guerra romanos.

A Igreja, por meio dos mosteiros, teve grande influência sobre as

práticas médicas da época, tendo sido os beneditinos a fundarem as primeiras

organizações médicas medievais, utilizando o conhecimento adquirido pelas

cópias de manuscritos antigos preservados nos mosteiros e pelas práticas de

cura dos cirurgiões-barbeiros, aceitas pela Igreja Romana, sendo esse período

de relativa estagnação científica, pois não havia permissão para o estudo de

corpos e cadáveres.

Longe do domínio romano, na Pérsia e Espanha, os filósofos árabes

Avicena (980-1037) e Averróis (1126-1198) , respectivamente nomes latinos de

Ibn Sina e Ibn Rushd, desenvolveram estudos que incluíam anatomia,

farmacologia, etiologia, diagnóstico e tratamento de doenças, sendo o Cânone

de Avicena, traduzido para o latim no século XII, um dos principais tratados

utilizados nas universidades européias.

Nessa mesma época, no sul da Itália, em Salerno, foi criada a Escola de

Medicina, local onde já funcionava um hospital fundado por monges

beneditinos que atendiam ao lado de médicos práticos. Por volta de 1705,

Constantino, o Africano, médico árabe, convertido a monge beneditino,

institucionalizou essa escola de ensino laico e a abriu aos práticos, de modo

34

que ela teve um papel relevante até o século XII, sendo referência no ensino

médico da Europa (ALVES, 2003, p. 7-10).

Embora o conhecimento científico ocidental tenha se desenvolvido com

a criação das escolas médicas européias, a maioria da população não tinha

acesso aos médicos formados nessas instituições, em razão da estrutura

feudal da época, recorrendo aos curandeiros e cirurgiões-barbeiros ao

adoecerem, fato que continua até os dias atuais, em outras roupagens.

1.3. Rumo à ruptura entre saúde e medicina: a Alquimia e a Anatomia Patológica

Foi somente no século XV que Paracelso propôs um modelo de doença

como um processo anormal do organismo, decorrente de alterações

bioquímicas (URBACH, 1987), o que desperta o interesse no estudo do corpo

como sistema ou máquina e, em conseqüência o desenvolvimento da anatomia

patológica.

A dissecção dos corpos como método de investigação havia sido

abandonada desde o Império de Alexandre, de modo que os estudos de

anatomia estavam no mesmo estágio dos tempos de Galeno, contudo, no

Renascimento, as representações do corpo humano passaram a ser feitas por

meio de desenhos e gravuras bastante aprimoradas, de modo que

encontramos em Leonardo da Vinci (1452-1519) o mais perfeito desenho do

corpo humano e seus órgãos, que ainda hoje suscita interesse no estudo da

anatomia.

35

Figura 4 – O Homem Vitruviano (1492) Fonte: http://www.leonardo-da-vinci-biography.com (2009)

Figura 5 – Anatomia Humana Fonte: http://www.leonardo-da-vinci-biography.com (2009)

36

No século XVII, a partir dos estudos de anatomia de Andreas Vesalius

(1514-1564), publicados no tratado De Humani Corporis Fabrica (1543) temos

o início da análise sistemática do corpo humano; assim, ressaltando a

importância do re-conhecimento dos fundamentos, da inter-relação das partes

para cuidar do corpo, possivelmente o modelo que serviu de base para o

surgimento das especialidades médicas, atento para a segurança que essa

sistematização poderia proporcionar à prática. Se, no decorrer da história,

aconteceram as dicotomias que observamos na medicina atual enquanto

profissão, pensamos ser o modelo econômico capitalista, que se apropriou das

relações humanas em todos os seus aspectos, a matriz geradora, e não as

descobertas científicas. A citação que segue mostra o cuidado do mestre com

a educação dos alunos, ao enfatizar o risco da separação entre o

conhecimento do livro e as práticas de dissecção.

Mas a perversa distribuição dos instrumentos de cura entre uma variedade de artesãos causou um naufrágio muito mais odioso e um golpe muito mais cruel na principal disciplina da filosofia natural [i.e., a anatomia], à qual, desde que ela compreende a história natural do homem e deve ser corretamente considerada como o firme fundamento da arte da medicina como um todo e seu principal prolegômeno, Hipócrates e Platão deram muita importância e não hesitaram colocá-la como a primeira entre as partes da medicina. Pois, embora originalmente a anatomia fosse o primeiro objeto dos cuidados dos médicos, e embora eles dissecassem cada nervo para adquiri-la, ela finalmente começou a perecer quando os próprios médicos, delegando as operações manuais a outros, a arruinaram. Pois enquanto os médicos supuseram que apenas os cuidados às enfermidades internas lhes diziam respeito, considerando o mero conhecimento das vísceras mais que o suficiente, eles negligenciaram a estrutura dos ossos e músculos, assim como dos nervos, veias, artérias que correm através dos ossos e músculos, como de nenhuma importância. Além disso, quando toda a condução de operações manuais foi

37

confiada aos cirurgiões-barbeiros, não apenas os médicos perderam o verdadeiro conhecimento das vísceras, mas a prática da dissecção logo morreu, sem dúvida porque os médicos não mais operavam, enquanto aqueles a quem a técnica manual foi confiada eram ignorantes para ler os textos dos professores de anatomia. Era então completamente impossível para essa classe de pessoas preservar para nós a difícil arte que eles haviam adquirido apenas mecanicamente, e igual e inevitavelmente este deplorável desmembramento introduziu em nossas escolas o detestável procedimento hoje em voga, em que um homem faz a dissecação do corpo humano e outro lê a descrição das partes, este último empoleirado sozinho em um púlpito como uma gralha, e com um evidente ar de desprezo ambos despejam informações sobre fatos que nem eles mesmos conhecem em primeira mão, mas meramente buscam de memória de livros de outros, sendo o primeiro tão ignorante em línguas que é incapaz de explicar suas dissecções aos que o observam e remenda o que deveria exibir em acordo com a descrição do médico, que nunca coloca sua mão sobre a dissecação. Assim tudo é ensinado erroneamente, dias são perdidos em questões absurdas e, na confusão, menos é oferecido a um observador do que um açougueiro em seu lugar poderia ensinar um médico (KICKHÖFEL, 2003, p. 392-394).

Figura 6 – A lição de anatomia de Andreas Vesalius e a ciência moderna Fonte: Kickhöfel (2003, p. 392-39).

Nos século XVIII e XIX, Giovanni Battista Morgagni (1682-1771) na Itália,

estabeleceu as bases da anatomia patológica, e, em 1866, Gregor Mendel

38

(1822-1884) estabeleceu as bases científicas da hereditariedade e da origem

das espécies (URBACH, 1987). As descobertas de cientistas como Galileu

Galilei (1564-1642) e Isaac Newton (1642-1727) influenciaram, sobremaneira,

as descobertas científicas ao modificar a maneira de examinar os fenômenos

naturais através de modelos físicos e matemáticos. Nesta fase também se dá a

criação dos instrumentos de análise para auxílio no diagnóstico das doenças,

como o microscópio e o termômetro.

Nesse período as universidades ainda eram os centros de estudo da

medicina, no entanto co-existiam escolas e sociedades de prática médica

(LOPES, 2006).

Todos esses conhecimentos, acrescidos dos avanços da física, da

química e das ciências humanas, demonstraram as relações causais das

doenças, interdependentes, e dependentes de elementos externos ao

organismo, como fatores ambientais adversos, microorganismos, entre outros.

Estes, ao encontrarem uma condição de vulnerabilidade orgânica, conferida

por herança, levam a alterações funcionais e morfológicas, bases da doutrina

da Patologia Geral, que considera a doença uma alteração do organismo no

todo e não apenas em partes (URBACH, 1987, p. 147)

1.4. O cuidar e o dualismo no método científico: a ruptura entre saúde e medicina

Já no século XVII, René Descartes estabelece os métodos para

pensar o corpo humano como máquina, submetido a leis mecânicas

conhecidas pela ciência da época, separando-o então da mente (SEVERINO,

1999, p. 106-108), questão metafísica fora do alcance da ciência, que, no

entanto, não tem o significado sobrenatural como temos hoje. Contudo, a

39

proposição de análise das partes como método de estudo, pelo menos na

Medicina, antes de representar unicamente a fragmentação do conhecimento,

era também a leitura que os estudos anatômicos do corpo humano mostravam

como a magistral contribuição de Vesalius. Desse modo, para melhor

entendimento da proposição cartesiana, devemos nos voltar para os caminhos

em que os vários campos das ciências se desenvolveram.

A citação de Antônio Joaquim Severino (1999) exemplifica o dualismo

cartesiano, ao separar o pensamento do corpo, seguindo, nas proposições

filosóficas, o anatomismo em voga. Esse fato dispensa julgamento de valor,

pois somente aponta para o desenvolvimento do método com suas

particularidades.

[...] Além disso, eu tinha idéias de muitas coisas sensíveis e corporais; pois, embora supusesse que estava sonhando e tudo quanto via e imaginava era falso, não podia negar, contudo, que as idéias a respeito não existissem verdadeiramente em meu pensamento; mas, por já ter reconhecido em mim mui claramente que a natureza inteligente é distinta da corporal [...] (SEVERINO, 1999, p. 111).

No século XIX, como em outras áreas do conhecimento, a racionalidade

norteou o desenvolvimento do conhecimento científico na medicina, mudando

radicalmente os conceitos de doença, diagnóstico e tratamento, com a

descoberta dos microorganismos como causadores de doenças.

A Revolução Industrial promoveu, através do acúmulo de capital pelas

grandes potências européias, uma nova forma de financiamento para a

pesquisa científica, ao mesmo tempo em que financiava expedições para

expandir seu domínio, pela colonização de novas terras, que tornar-se-iam

mercados consumidores dos produtos industrializados. Foi numa dessas

40

expedições que Charles Darwin (1809-1882) iniciou sua investigação sobre a

evolução das espécies (LOPES, 2006).

Por outro lado, com as mudanças decorrentes dos novos ambientes e

hábitos de trabalho nas fábricas, aliado ao crescimento desordenado das

cidades, novas formas de apresentação de doenças e, até mesmo, novas

doenças desafiavam a prática médica. A diminuição do poder da Igreja

favoreceu a discussão e intercâmbio do conhecimento científico, no entanto, os

avanços em fisiologia, patologia e química trazidos pelas novas descobertas

não eram assimilados de imediato na prática médica, principalmente para os

médicos do interior. Além disso, a maioria da população ainda recorria às

práticas da medicina antiga, por considerá-la mais segura.

Foi igualmente nesse período de contradições que novos tratamentos

surgiram com sucesso questionável; houve grande avanço no diagnóstico e

prevenção de doenças, desenvolvido, principalmente, pelos estudos de Josef

Skoda (1805-1881) e Karl Rokitansky (1804-1878), ao mesmo tempo em que

Louis Pasteur (1822-1895) e Heinrich Hermann Robert Koch (1843-1910)

desenvolviam seus estudos em microbiologia, possibilitando o surgimento,

dentre outros, das vacinas.

Um fato curioso da época foi a mudança da relação dos doentes com os

especialistas. Se, no início do século XIX, leigos atuando livremente no

trabalho de arrancar dentes e tratar doenças específicas, principalmente

doenças venéreas, foram alvo de preconceito contra tais especialistas; o

desenvolvimento tecno-científico do final do século, até então inimaginável,

tornou impossível para um médico abranger todos os setores da medicina,

impondo-se a necessidade da especialização (LOPES, 2006).

41

Tal desenvolvimento científico da medicina, em suas diversas

especialidades, desde o estudo da etiologia das doenças, passando pelo

diagnóstico e tratamento, somente ocorreu, com a segurança que a vida

humana merece, pelo conhecimento de modelos matemáticos desenvolvidos,

principalmente por René Descartes (1596-1650).

Se por um lado, o cartesianismo separou as partes para análise; por

outro lado, a ciência não conseguiu um modelo que fizesse o percurso inverso.

É preciso reconhecer que o cartesianismo proporcionou um amplo

desenvolvimento do saber científico, que levou à cura e prevenção de várias

doenças. A título de exemplo, podemos recordar estudos epidemiológicos

realizados em vários momentos, que resultaram em ações de prevenção,

controle e erradicação de doenças, como a varíola, o sarampo, conforme

descrito no artigo “O controle das endemias no Brasil e sua história”, do Dr.

Luiz Jacintho da Silva (2003).

Ou seja, podemos concluir que o fracasso na busca de um modelo de

síntese não invalida completamente a tentativa de se organizar o saber médico

a partir do modelo cartesiano de ciência.

Entretanto, sobre essa lacuna do método cartesiano abre-se uma

perspectiva bastante destrutiva, que é a do uso econômico-político das

inconsistências do método para, separando a saúde do corpo, convertê-la,

gradualmente, em mercadoria.

Os conflitos entre classes sociais estabelecem relações desiguais de

exploração que se apóiam em práticas de vida e regras sociais de modo a

impedir que o avanço tecnológico alcance, igualmente, as populações

necessitadas, ficando os mais pobres sem a devida assistência, fato observado

42

desde o feudalismo que, no modelo de exploração capitalista, estabeleceu-se

como regra. Essas práticas de vida e regras sociais têm ainda o efeito de

ocultar as razões ideológicas e políticas dos conflitos, de modo que elas são

vistas como naturalizadas, dadas para a sociedade, como se não houvesse

outra alternativa.

Com o predomínio da racionalidade instrumental essas rupturas

abriram caminho para que a tecnocracia e o pensamento econômico

dominassem as relações da saúde.

Ao reduzir o conceito de saúde à ausência de doença orgânica ou um

estado de perfeito bem-estar físico, mental e social da pessoa, o paradigma

denominado “mecanicista” da medicina ocidental, perde de vista o modelo

interpretativo da doença dado pela cultura e faz emergir a doença e a saúde

como mercadorias, a medicina como mercado da cura e o médico como

“unidade biopsicológica móvel que vende serviços” (ALVES, 2002, p. 20).

Nessa perspectiva, a saúde continuaria tão somente como uma fantasia

e um desejo, sem legitimação na história vivida do sujeito, visto que conceitos

como perfeição e bem-estar, pela subjetividade e polissemia em que estão

imersos, facilmente são maquiados para servir de perpetuação de relações de

exploração.

No modelo mecanicista, criticado por Ivan Illich (1975), a medicina

passaria a ser tão somente uma oficina de reparos e manutenção, destinada a

conservar em funcionamento o homem usado como produto não humano. Vale

ressaltar que, embora as críticas às empresas médicas e a importância do

desenvolvimento de condições sanitárias como promotoras de saúde sejam

válidas, não podemos concordar que a medicina e a prática médica sejam

43

reduzidas a empresa, e, que, o conhecimento científico, por si, tenha

promovido desastres, mas sim a ação humana irresponsável e inescrupulosa

que operacionalizou esse conhecimento.

Figura 7 – Dados da Organização Mundial da Saúde (2004). Fonte: Elaborado por Machado (WHO, 2005).

Lembramos, como vemos no gráfico da Figura 7, que não só ainda se

morre por diarréia e tuberculose, mas também por infarto agudo do miocárdio,

de modo que, no cuidado, a tecnologia, o conhecimento formal e informal e a

Reverência pela Vida não são mutuamente excludentes.

Talvez um movimento de retorno ao humanismo do Renascimento, do

sujeito humano, finito, ancestral e divino, infinito em sua totalidade, mas

inacabado em sua experiência terrenal, seja o caminho possível como resposta

a essa fragmentação. Diante dessas críticas ao mecanicismo e na busca de

uma postura mais humanista, parece-nos mais honesto e comprometido o

conceito de Marco Segre, escrito em parceria com Flávio Ferraz (1997, p. 542):

“saúde é um estado de harmonia entre o sujeito e a sua própria realidade”, que

a um tempo contempla o modo de ser no mundo do homem que tem sua

44

autonomia reconhecida como sujeito humano, co-responsável pelo existir no

contexto planetário, em suas dimensões psicossomáticas e sociais, sem negar

o aspecto cultural construído ao longo da história do lugar como palco

relacional e atores. Dessa forma a doença deixa de ser aprisionada no corpo,

no DNA, na psique e assume uma expressão social dentro da vida cotidiana,

origem e destino desse adoecer.

Como afirma Leonardo Boff (2003, p. 145):

Saúde não é ausência de doença. Saúde é a força de viver com esses danos. Saúde é acolher e amar a vida assim como se apresenta, alegre e trabalhosa, saudável e doentia, limitada e aberta ao ilimitado que virá além da morte.

Jean Yves Leloup (2002, p. 18) nos mostra um modelo de interação para

a saúde, abrigando os vários aspectos do humano: razão, sensação,

sentimento e intuição, que nos leva a encontrar na Terra, na justiça social, nas

relações amorosas, o modo de ser saudável, sendo a doença um estado de

aprisionamento em um desses aspectos. Por exemplo, se estivermos “doentes

da razão poderemos ficar fechados nas universidades e nada perceber do que

se passa no mundo”. Portanto, a saúde vai depender do sentido que damos a

nossa vida enquanto seres humanos enraizados nas nossas experiências

terrenais e abertos ao nosso Self verdadeiro, o Divino em nós.

Leloup nos remete ao período histórico dos Terapeutas de Alexandria,

de 25 a.C. a 50 d.C., em sua arte de cuidar. Alexandria era, naquele período,

um centro político, cultural e religioso, que abrigava o encontro de diferentes

civilizações. Essa diversidade estimulava a troca de saberes sob vários olhares

e representações, o que acabaria por ampliar a compreensão das relações

sociais, inclusive as terapêuticas e de cuidado. Em nossos dias, esse modo de

45

cuidar poder-se-ia traduzir como enraizamento dos homens e mulheres na sua

cultura o que permite a abertura às outras formas de conhecimento,

sentimentos e re-conhecimento da sacralidade do encontro individual e

coletivo.

Figura 8 – A integração para a saúde Fonte: Leloup (2002, p. 18).

Não obstante a boniteza a que nos remete esse modelo de integração

para a saúde proposto por Leloup, entendemos que esses movimentos

acontecem no cotidiano, na vida vivida de homens e mulheres como sujeitos

históricos, co-responsáveis pela construção e reconstrução das relações que

dão sentido ao viver humano. Deste modo, nosso entendimento difere do

apresentado nesse esquema de Leloup, pois na perspectiva deste nosso

trabalho, a integração para a saúde tem por fundamento não só o centro de si

mesmo, mas também o tecido das diferentes relações sociais e culturais.

Em conseqüência do debate realizado por ocasião da banca de

qualificação, Paulo de Tarso Gomes, mediante sugestões de Marcos Francisco

Martins, propôs o seguinte complemento ao esquema inicial de Leloup:

46

Figura 9 – A integração para a saúde coletiva e ecológica Fonte: Leloup (2002, p. 18), modificado por Paulo de Tarso Gomes.

No seu aspecto geral, o esquema é modificado por quatro arcos que

representam construções coletivas da humanidade, a saber: a história, a

ciência, a arte e a teologia-mística.

Segue-se abaixo a explanação sobre esses arcos:

- o arco que estabelece o vínculo da sociedade justa ou em fraternura com a vivência ecológica na Terra, em que intuição, razão, sensação e sentimento se organizam de modo ético a enfrentar o fechamento em si mesmo, característico do egoísmo que se concretiza economicamente no fechamento para o consumo, que transforma a natureza e o outro em produtos e serviços que podem ser reduzidos e comprados por dinheiro ou outro valor econômico. Esse arco foi denominado como o arco da história, pois é na historicidade econômico-política que se definem as relações dialéticas entre sociedade e natureza – que determinam o processo econômico –e as relações dialéticas entre os grupos, classes e demais categorias de diferenças sociais, como povos, etnias e modos de ser humanos. O desafio desse arco é o estabelecimento de relações ecológicas e fraternas concretas no espaço geográfico

47

e humano do planeta. Embora conduzido pela racionalidade, predominam a sensação – a busca pela satisfação dos desejos – e o sentimento – a construção das identidades e diferenças que reduzem o humano, que instrumentalizam a racionalidade para organizar as formas de dominação, opressão e negação do humano. Fundada no sentimento da indignação moral ante a violência contra as pessoas e contra a Terra, a ética se propõe como alternativa histórica e racional aos fechamentos e desmandos dos sentimentos e sensações que podem ser – e são – destrutivos ao planeta e à sociedade.

- o arco que estabelece o vínculo da vivência ecológica na Terra e das novas descobertas, em que sensação e razão se organizam para compreender a natureza e, nela, a experiência histórica humana. Esse arco apresenta o desafio do conhecimento que pode ser instrumentalizado aos interesses e desejos egoísticos e mesquinhos de pessoas, grupos e classes sociais, corporificado em instituições como universidades e centros de pesquisa que investigam o novo necessário à manutenção e satisfação de interesses anti-ecológicos ou dissociados, ou mesmo contrários, da justiça e fraternura entre as sociedades. É o arco da ciência, cujo desafio é assumir o compromisso ético de investigar o novo que alimenta a história com a intenção de construir a vivência ecológica e os vínculos de justiça e fraternura. Nega-se assim, o valor da ciência fechada em si mesma e alienada da história.

- o arco que liga a abertura ao novo e a abertura ao absoluto, o supremo desconhecido, como ciência última. Sem romper com o necessário ateísmo metodológico da ciência, é necessário a recíproca relação entre razão e intuição, a fim de que se possa interrogar os enclausuramentos da fé, desde a simples fuga do mundo e da história, à completa rejeição de convivência e tolerância imposta pelos fanatismos. Esse arco possui, ainda, duas denominações, mais próxima à ciência e à razão está a teologia e mais próxima à arte e à intuição está a mística: é o arco da teologia-mística. Em nosso tempo, perdemos a capacidade de educar os cientistas-místicos do passado, os filósofos e alquimistas, que não separavam a prática ética pessoal de sua investigação científica. Também perdemos a capacidade de educar os místicos-cientistas, que contemplavam verdades e sobre elas conseguiam discorrer racionalmente, como os antigos filósofos, como Pitágoras, Lao-Tsé, os Budas, que não recaíam no erro no anti-intelectualismo e do anticientificismo, numa forma defensiva de religiosidade

48

que vemos no fanatismo. Não resolvemos ainda o desafio de conceber uma vida espiritual sadia, pacífica em relação à corporeidade e à historicidade do humano, reconciliada com a natureza.

- o arco que liga a abertura ao Absoluto à abertura à sociedade, que se assenta sobre a intuição e o sentimento, própria dos artistas, dos poetas, que usam as mais diferentes linguagens para dizer os diferentes sentimentos humanos. É o arco da arte. O desafio desse arco é romper com a satisfação imediata da sensação, da sociedade de espetáculo, da obsessão de ser famoso por ao menos quinze minutos, que faz com que o sentimento e a intuição sejam instrumentalizados para as necessidades imaginadas de consumo e, por fim, abrir o caminho do sentimento para além do ajuste de sentimentos pessoais, na direção de uma compaixão consciente da presença e da necessidade do outro e dos outros que convivem no Planeta, num compromisso ético e ecológico.

Esses quatro arcos permitem transcender a perspectiva de saúde pessoal rumo à saúde na inteireza coletiva e ecológica, reafirmando a importância e o lugar da sensação, do sentimento, da intuição e da razão como métodos complementares de uma sabedoria prática humana. É inegável que a saúde se constitui apenas em situação coletiva e ecológica, não sendo possível pensar na qualidade de vida individual, em que a pessoa, por meio de seus bens e posses pessoais, se torne saudável, uma vez que tal caminho pode resultar no desequilíbrio da saúde coletiva e ecológica.1

Depois dessas considerações, para nossa prática médica, pensamos a

medicina como participante que compõe a saúde pelo arco da ciência integrado

aos demais, não havendo critérios para valoração de mais ou menos, mas,

critérios da necessidade da pessoa, naquele momento, doente. Com esse

modelo podemos agregar, assim como fez Leloup (2002), os vários aspectos

que nos construíram, incluindo crenças, experiências e expectativas, abrindo

espaço para o diálogo entre os diversos saberes da cura.

1 GOMES, Paulo de Tarso. Comunicação pessoal escrita por ocasião da banca de qualificação em 09 maio 2009.

49

Com essa visão pensamos num novo olhar sobre a vastidão dos

conceitos de Ciência, Medicina e Saúde, agregando, aí então como proposta, o

educar para o cuidado, um alargamento da linguagem conceitual e popular,

que, como nos recorda Bordelois (2005, p. 15) nos livre do mito orféico imposto

pela cultura contemporânea, representado por um monólogo delirante que,

aparentando amor, desloca o interlocutor e o reduz ao silêncio infernal do nada.

Temos, como exemplo dessa situação, o marketing permeando as ações

em saúde tratando do acolhimento, como se o outro não tivesse um corpo

material que também adoece e necessita, além de respeito e ternura, dos

avanços tecnológicos no diagnóstico e tratamento das doenças orgânicas.

No estudo “Descrição e análise do acolhimento: uma contribuição para o

programa saúde da família”, realizado nas Unidades de Saúde da Família

(USF), no município de São Paulo, no ano de 2000, Fracolli e Zoboli (2004)

chamam a atenção para o acolhimento como processo de trabalho para

promoção da saúde, e, não somente o ato de receber as pessoas que

precisam de atendimento em saúde.

Como parte desse processo de trabalho, dever-se-ia procurar

alternativas ao modelo biomédico vigente, possibilitando uma escuta que não

seja exclusivamente clínica, baseada nas queixas orgânicas, além de um

diálogo multissetorial, que incluísse os vários serviços médico-hospitalares e as

associações comunitárias para, efetivamente, ajudar a pessoa doente, com

responsabilidade e compromisso, mesmo quando essa ajuda não se limitar aos

recursos das unidades de saúde.

Quando o discurso dominante reitera que, muitas vezes, um abraço é

melhor que um medicamento, ele se desobriga de oferecer todas as

50

alternativas que o momento doença necessita, do cuidado do corpo como

organismo vivo em sua corporeidade, ao cuidado do corpo vital e relacional que

somos. Acreditamos que a atitude de acolhimento do médico deva ser, ao

mesmo tempo, responsável, competente e amorosa, incluindo, nesse encontro

terapêutico, além do diagnóstico correto da etiologia da doença, a terapêutica

adequada, independente da classe social, e a orientação sobre as condições

que favorecem ou agravam a patologia.

Quando o doente hipertenso ou diabético, por exemplo, procura uma

Unidade Básica de Saúde (UBS), deve receber, além de atenção e respeito,

orientações quanto a sua doença, quanto a mudanças de hábito de vida para

mais conforto e controle dos sintomas, bem como orientação dietética

adequada, fornecida por um profissional capacitado, além de exames

complementares para estadiamento da doença e do planejamento do percurso

terapêutico mais adequado àquela pessoa em sua individualidade, re-

conhecendo as características farmacológicas dos medicamentos a serem

usados. Atitude que não inviabiliza a possibilidade do diálogo com as outras

formas de saber que validam o existir da pessoa, como o uso de plantas

medicinais, as benzeduras, as simpatias e outras tantas superstições que nos

construíram, superstições aqui entendidas em seu sentido etimológico, como

saber arcaico, que sobrevive do passado ao presente.

Por outro lado, se a pessoa chega num pronto-socorro em parada

cárdio-respiratória, antes de abraçá-la, é preciso que o local em questão esteja

aparelhado com equipamentos adequados ao atendimento de doentes graves,

com os recursos tecnológicos para diagnóstico e tratamento, que

constantemente se modernizam, além de contar com profissionais

51

tecnicamente qualificados e capacitados para o atendimento de emergências.

Para ser bem acolhido, o corpo deve estar, pelo menos, vivo, e, acreditamos

fazer parte imprescindível da formação dos profissionais da saúde, o

conhecimento específico de como manter as funções vitais íntegras em

situações-limite, que rotineiramente acontecem, além da garantia do espaço

físico adequado ao atendimento.

“A bondade desarmada, incauta, inexperiente e sem sagacidade nem

sequer é bondade, é ingenuidade estulta e apenas provoca desastres [...]”

(Gramsci apud Rios, 2003, p. 45).

Àqueles que, por desconhecimento, douta ignorância ou malícia criticam

o custo da tecnologia em saúde, perguntamos: quanto vale uma vida vivida?

Se usamos cálculos de probabilidades para definir políticas ou ações em

saúde pública, em termos populacionais, devemos ter outro cuidado quando

atuamos em nível individual. Por exemplo, se a prevalência de hepatite

fulminante pelo vírus A é de apenas 0.3%, e o risco de morte por complicação

dessa doença considerada benigna é de 60%, quando o óbito acontece numa

família, o cálculo da probabilidade é inútil para justificar ou explicar o sofrimento

decorrente dessa perda, principalmente quando tal doença poderia ser evitada

por vacinação.

Daí a necessidade do conhecimento de todas as possibilidades de

diagnóstico e tratamento pelas partes envolvidas, médicos e outros

profissionais da saúde, doentes, familiares, comunidades, para numa relação

dialógica entre sujeitos autônomos definir e construir as ações políticas que

atendam a essas necessidades.

52

O exemplo supracitado, que a primeira vista pode parecer eventual, faz

parte da história natural das doenças coronarianas, dos acidentes vasculares

cerebrais, que representam o maior fator de mortalidade mundial. Em sua

maioria, acontecem por desatenção ao tratamento da hipertensão arterial,

diabetes, obesidade, tabagismo, sedentarismo, dislipidemias, doenças essas

atendidas nos postos de saúde públicos e consultórios privados, seja por falta

de qualificação dos profissionais envolvidos, falta de exames adequados, falta

dos medicamentos necessários, dificuldade de leitura e compreensão dos

doentes, dentre outros fatores.

Usar o não conhecimento das possibilidades diagnósticas e terapêuticas

das doenças, mascarando o desinteresse em oferecer essas possibilidades à

população e o pseudo-interesse em amenizar o sofrimento, é uma forma

refinada de violência, um ato imoral, e o uso desse discurso lembra-nos um

alerta de Viktor Frankl (2003, p. 129): “Desde Auschwitz nós sabemos do que o

ser humano é capaz. E desde Hiroshima nós sabemos o que está em jogo”.

Em nosso caso vale salientar: instrumentalizar tanto o conhecimento

médico como as técnicas de propaganda para ocultar e não oferecer à

população esse mesmo conhecimento e as possibilidades oferecidas para a

saúde em sua inteireza.

Opor-se a essa noção imoral de cuidado não significa que educadores

em saúde tenham todos que cursar medicina ou afins. Brandão (2001) nos

aponta um caminho mais sensato:

Este é o momento em que se pode, bem mais que nos anos sessenta,

falar de uma experiência de Educação Popular na área da saúde. E ela se

realiza quando o trabalho profissional de Saúde Pública funde-se em trabalho

53

cultural de Educação Popular por meio da Saúde. Quando a ação médica e de

outros profissionais da área da saúde não se limita a uma assistência a clientes

do povo. Quando ela se estende a uma ação cultural ampliada de diálogo e de

crescimento de parte a parte, em busca de saídas e de soluções sociais a partir

do que se vive e do que se troca, do que se aprende e do que se motiva,

quando se dialoga crítica e criativamente sobre a vida e o mundo por

intermédio do corpo e da saúde.

1.5. Educação e Cuidado: a utopia possível de Paulo Freire

A leitura do mundo antecede a leitura da palavra

Paulo Freire (2003a, p. 81).

Gostaríamos de introduzir a reflexão sobre como a Educação se

caracteriza como uma proposta ou possibilidade de Cuidado do humano em

sua inteireza. Preferimos a palavra inteireza à totalidade, pois esta última nos

remete a algo completo, acabado, cíclico, fechado nele mesmo, o que, está em

desacordo com nossa expectativa de cuidar, estando na poesia de Guimarães

Rosa (1986), um retrato mais próximo do humano, homens e mulheres que

somos, com quem estamos: “Eu queria decifrar as coisas que são importantes.

E estou contando não é uma vida de sertanejo, seja se for jagunço, mas a

matéria vertente”.

Embora em Ricardo Timm de Souza (1996, p.45), numa leitura de

Adorno tenhamos encontrado esse significativo negativo que escolhemos sobre

totalidade, Marcos Francisco Martins (2008, p. 70-71) nos convida

didaticamente a uma reflexão sobre outra possibilidade de totalidade, numa

leitura marxista, que mostra totalidade como abertura e ruptura que traz o novo:

54

[...] afirmar a transitoriedade histórica de todas as facetas da realidade humana não é suficiente para compreendê-la em sua

inteireza, uma vez que as alterações sofridas pelas partes promovem modificações sempre mais ricas, complexas e substanciais na totalidade da formação econômica e social. E isso não é possível ser observado com a visão parcial, isto é, com a visão restrita às partes, [...] Essa inter-relação observada na relação entre as partes (parte-parte), entre as partes e o todo (partes-todo) e no todo com as partes (todo-partes) possibilita afirmar que para a dialética marxiana o produto sócio-histórico não é resultante da somatória simples das partes que o compõem nem, muito menos, um processo capaz de ser compreendido pela reducionista lei da causa-efeito. Isso porque, sendo produto da inter-relação das partes, o elemento produzido (a totalidade) tem a capacidade de alterar o seu processo produtivo, impondo-lhe outra dinâmica geradora de novos produtos sócio-históricos, bem como também de modificar as suas partes constitutivas.(grifo nosso)

A Educação está na mediação entre Saúde e Medicina como um farol a

nortear ações humanizadoras de seres autônomos e co-responsáveis, que se

fundamentam no re-descobrimento do conhecimento como espaço relacional

de partilha e de encontro na cultura, e não apenas como conteúdo livresco.

A humanização não se fará sem a destruição da sociedade de exploração e da dominação humana. O itinerário é sempre democrático, com decisões fundadas na ética, na solidariedade e na conquista intransigente da radicalidade democrática (STRECK, 2002, p. 43).

Como proposta de educação neste contexto, reapresentamos a

pedagogia freireana. Para Paulo Freire o conhecimento, como produção

cultural, só tem sentido se possibilita aos seres humanos viverem com

dignidade, se estiver a serviço da vida, contra qualquer tipo de opressão.

Conhecimento esse, que acontece na dimensão do encontro humano, que

supõe escolhas, preferências, opções, rupturas, conflitos.

55

“Ninguém liberta ninguém. Ninguém se liberta sozinho. Os homens se

libertam em comunhão” (FREIRE, 2003, p. 52).

Dessa forma, a Educação se re-faz permanentemente na práxis, no

estar-sendo, no mundo vivido de sujeitos que vão se re-construindo, re-

significando, ao se re-conhecerem sujeitos do/no mundo. A conscientização,

um dos pilares desse educar, deixa, então, de ser mera tomada de

consciência, para ser uma atitude gnosiológica frente à realidade cultural em

que esses sujeitos se encontram, mediatizados pelo mundo.

Dessa problematização surge um compromisso dialógico de promover o

SER MAIS acima do TER, assumindo a dialética opressores/oprimidos como

um processo de hominização.

“A Hominização não é adaptação: o homem não se neutraliza, humaniza

o mundo. A hominização não é só processo biológico, mas também história”

(FREIRE, 2003, p. 14).

A vocação de saber o mundo para Paulo Freire se realiza através da

linguagem, que não apenas veicula o saber, sem juízo moral de superioridade

ou inferioridade, mas que é a própria tessitura de saberes que re-integram o

humano, homens e mulheres, em sua dimensão cósmica. Nas palavras de

Freire (2001a, p. 214):

Pois eu digo: Para o Terceiro Mundo, assim como para o Primeiro, o saber fundamental continua a ser a capacidade de desvelar a razão de ser do mundo e esse é um saber que não é superior nem inferior aos outros saberes, mas é um saber que elucida, é um saber que desoculta ao lado da formação tecnológica.

56

Entre os sustentáculos das propostas político-pedagógicas freireanas,

destacamos: autonomia, coletivismo, diálogo, respeito às diferenças,

valorização do saber popular, democracia, ética, construção da utopia possível.

Destacamos esses aspectos pois eles caracterizam a postura amorosa e

ética, ou, usando palavras queridas, com decência e boniteza de mãos dadas2,

da proposta pedagógica freireana, que, encontrando seu termo final na

libertação da pessoa e da sociedade, se configura como uma possibilidade

histórica de Cuidado, nas relações de educação e saúde.

Ao assumir a superação à ruptura, no tocante a curiosidade, parto do

conhecimento, Paulo Freire (2003a, p. 31) propõe um chamamento ao diálogo

dos diferentes com suas diferenças, que, no encontro, tem a possibilidade de

transmutar as cadeias do academicismo e da ingenuidade, em candeias dos

“epistemologicamente curiosos”.

Assim, os sujeitos relacionais deixam de estar em oposição, de acordo

com sua classe social, sua cultura livresca, seu título acadêmico, este último de

valor inestimável quando se traduz em práxis nutriz de Vida, e passam a se re-

conhecer no olhar do outro, re-significando a busca e o encontro, como que-

fazeres humanos, e por que não, poéticos, poesia que amplia a re-criação dos

sentidos do existir humano, que re-liga, tão ao gosto Severino (2002, p. 17), o

sujeito e o objeto, na práxis e na poiesis do conhecimento.

Ou como nos lembra Guimarães Rosa (1967, p. 72) em sua última

produção literária: “Todo abismo é navegável a barquinhos de papel”.

2 Freqüentemente Paulo Freire usa termos tais como boniteza e fraternura, que também utilizamos neste trabalho, tanto como reinvenção de palavras como referência a palavras utilizadas nos diversos lugares do Brasil, pois aprendemos nossa língua ouvindo os que a falam. Nita Freire explica esse processo de aprendizagem da língua e seu aproveitamento na escrita no capítulo A sua compreensão do ato de ler/escrever e o modo como escrevia, na obra Paulo Freire, uma história de vida (FREIRE, A. 2006).

57

Por esse prisma vislumbramos a formação de educadores comunitários

em saúde. Ao pensar em educação voltamos a Humberto Maturana, que nos

convida a refletir: educamos para quê? Para quem educamos? Que país? Hoje,

que mundo eu quero ver? Em que mundo desejo viver junto àqueles que amo?

Em sua atuação, para maior adequação à proposta dialógica entre a

comunidade acadêmica e popular, os agentes comunitários de saúde devem

ser a ponte entre o saber popular e o saber acadêmico. O saber acadêmico

pode, assim, ser contextualizado na realidade social de cada localidade, sem

abrir mão de sua característica universal, reunindo saberes comuns

independentes do tempo e das regionalidades, relacionadas à anatomia,

semiologia, fisiologia, patologia e à história natural da doença.

Ao mesmo tempo esses agentes, com sua história vivida no local, sua

linguagem e saberes peculiares, seriam os mediadores do encontro desses

saberes e destes com os outros membros da comunidade, possibilitando a re-

ligação e re-conhecimento de um modo de cuidar que valorize todas as

características dos homens e mulheres. Nesse contexto torna-se possível,

então, desenvolver o cuidado na saúde em sua inteireza, de modo a:

Valorizar a alimentação como fonte de vida.

Cuidar do ambiente, da água, do lixo; cuidar da Terra como nossa casa

comum, lugar de pertencimento e não de dominação.

Valorizar o re-encontro com o corpo, por meio de práticas de meditação

e atividades físicas diversas.

Re-ligar os saberes populares sobre o uso de plantas medicinais como

mais uma forma de tratamento.

58

Acolher as práticas religiosas, rezas e benzeduras que nos re-ligam ao

sagrado, “ao encontro entre o Eu e o Tu, na mutualidade do Nós” (Pellegrino,

1991. p. 18).

Conhecer criticamente, dentro das perspectivas de políticas públicas de

saúde, as propostas de práticas integrativas que se referem aos saberes

populares, aos saberes de outras culturas, como as orientais e os saberes da

prática médica científica ocidental.

Cuidar da boniteza da vida, aproximando as várias formas de arte, a

música, das práticas de saúde.

Dialogar criticamente sobre as doenças, para entender do diagnóstico ao

tratamento, conhecer os direitos e deveres dos cidadãos na saúde pública.

Articular e participar de articulações comunitárias e sociais em benefício

da saúde e outros indicadores sociais.

Essa mediação se faz sob uma perspectiva em que o humano e o social

precedem os interesses econômico-políticos capitalistas, que instrumentalizam

a saúde e as políticas de saúde em benefício apenas da produção, o que vale

dizer, nas palavras de Pellegrino (1991, p. 19), que essa postura consiste em

“ter coragem de crer que o homem tem, como destino último, a vocação de

ligar-se, de encontrar-se, de afirmar sua pertinência a tudo que existe”.

59

CAPÍTULO II

AS CERCAS

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60

Tenho o direito de ter raiva, de manifestá-la, de tê-la como motivação para minha briga tal qual tenho o direito de amar, de expressar meu amor ao mundo, de tê-lo como motivação de minha briga porque, histórico, vivo a História como tempo de possibilidade não de determinação. Se a realidade fosse assim porque estivesse dito que assim teria de ser não haveria sequer por que ter raiva. Meu direito à raiva pressupõe que, na experiência histórica da qual participo, o amanhã não é algo pré-dado, mas um desafio, um problema. A minha raiva, minha justa ira, se funda na minha revolta em face da negação do direito de ‘ser-mais’ inscrito na natureza dos seres humanos. Não posso, por isso, cruzar os braços fatalisticamente diante da miséria, esvaziando, desta maneira, minha responsabilidade no discurso cínico e ‘morno’, que fala da impossibilidade de mudar porque a realidade é mesmo assim.

Paulo Freire (2000, p. 78-79)

Re-insisto em não ser possível anúncio sem denúncia e ambos sem o ensaio de uma certa posição em face do que está ou vem sendo o ser humano.


Tornando-nos capazes de inteligir o mundo, de comunicar o inteligido, de observar, de comparar, de decidir, de romper, de escolher, de valorar, nos fizemos seres éticos. Por isso, também, capazes de transgredir a ética. Na verdade, só o ser que eticiza pode negar a ética. É por isso que uma das nossas brigas fundamentais é a da preservação da ética, é a de sua defesa contra a possibilidade de sua transgressão.


No presente capítulo, procuramos elencar os fatores e situações que

consideramos contribuir, senão totalmente, ao menos em parte, como entraves

à construção de um modelo de saúde em sua inteireza, modelo este que, antes

de definir e antagonizar medicina científica e medicina popular, re-visita, crítica

e, fraternalmente, os caminhos possíveis das ciências e saberes cotidianos,

com respeito à metodologia fundante que as caracteriza e diferencia, sem

reduzi-las ao método.

Este modelo possível, a um só tempo, olha para o mundo vivente dos

sujeitos em relações singulares em sua corporeidade e em relações plurais em

sua cultura, crenças e valores. Antes de apresentar definições ou conceitos

61

definitivos e imutáveis, procuramos externar e problematizar situações

cotidianas de nossa prática clínica com as classes populares, permeadas pelo

sofrimento e escassez, por resignação e coragem daqueles que, na sua

incompletude, persistem na crença de um futuro possível, mas não

determinado.

“A matriz da esperança é a mesma da educabilidade do ser humano: o

inacabamento de seu ser de que se tornou consciente” (FREIRE, 2000, p. 114).

Gostaríamos de esclarecer que, diferente de construir soluções a partir

de dados populacionais, gráficos e números, recursos também válidos de

pesquisa, nossa análise e angústia provêm do cuidado diário de pessoas,

doentes ou não, que têm suas vidas e sentimentos amputados, sua alegria

perdida, sua esperança esvaziada, por doenças orgânicas e sociais, essas

últimas entendidas como situações que impossibilitam aos homens e mulheres

responsáveis, viver como sujeitos autônomos, como a fome, o desemprego, o

abandono, a escassez material e espiritual.

2.1. A necessidade da alfabetização

Nos idos de 1998, quando do nosso primeiro contato com o atendimento

às classes populares, após a saída da Universidade, fomos surpreendidas com

situações nunca problematizadas no curso de medicina; estávamos reduzidas,

de um lado, a uma sala improvisada, um estetoscópio e memórias, e, do outro

lado, homens e mulheres pobres, famintos e doentes. Um abismo nos

separava; o medo de não conseguir dar conta do recado sozinhas, mas uma

ponte nos unia, o sofrimento experimentado na concretude da carne, a

despertar a fraternidade dos que trazem as marcas da dor (SCHWEITZER,

1975, p. 112) e a responsabilidade de cuidar, traduzida no Juramento de

62

Hipócrates que fizemos quando da nossa formatura em 1990, que se re-nova e

re-cria em cada dor com-partilhada no nosso dia-a-dia.

Verificamos, então, que os homens e mulheres que atendíamos, em sua

maioria, não sabiam ler, portanto, o ato mecânico de prescrever os

medicamentos necessários para o tratamento das doenças era insuficiente. Foi

esse nosso primeiro diálogo com os outros saberes, quando iniciamos o projeto

Pintando Solidariedade (AZEVEDO, 2007).

Figura 10 – Projeto Pintando Solidariedade Fonte: Acervo particular da autora.

Apesar de termos conseguido, naquele aquele momento, ajudar os

homens e mulheres que nos procuravam, pensamos ser a alfabetização crítica

de fundamental importância para a autonomia dos mesmos, pois, o pouco

letramento e a ausência de reflexão crítica só perpetua a exploração, portanto

não podemos acreditar em políticas humanizadoras em saúde que não

considerem esse problema como agravante da miséria da população.

63

[...] a alfabetização implica reconhecer o ponto de partida da leitura do mundo, implica pensar em que níveis a leitura do mundo está se dando ou quais são os níveis de saber que a leitura do mundo revela e a partir do aprendizado da escrita e da leitura da palavra que se escreveu, voltar agora, com o conhecimento acrescido, a reler o mundo (FREIRE, 2001a, p. 137).

[...] mas, não posso aceitar, impassível, a política assistencialista que, anestesiando a consciência oprimida, prorroga, ‘sine die’, a necessária mudança da sociedade (FREIRE, 2000, p. 82).

2.2. A barreira da linguagem

Não, a linguagem não é apenas ferramenta. A linguagem é dimensão humana, possibilitando a memória pessoal e coletiva, e a atividade imaginária, o raciocínio lógico e expositivo e o pensamento simbólico. A linguagem-verbal, duplamente articulada, sintática e simbólica, caracteriza o homem. Constitui o homem. Possibilita o pensamento simbólico, que possibilita a produção social e histórica do conhecimento, a criação e a transmissão de cultura, que caracterizam, juntamente com o trabalho, as sociedades e as civilizações. Sem a linguagem, prática radicalmente humana, não existiria o homem

(SEVERINO ANTÔNIO, 2002, p. 24-25).

Em “As classes sociais e o corpo”, do sociólogo Luc Bolthanski (2004),

encontramos vasto material para reflexão, que nos possibilitou ampliar a

compreensão dos signos e significados da linguagem, porto de encontro e

passagem de cuidadores e doentes, médicos, curandeiros, rezadeiras, todos

enraizados e irmanados na condição fundante comum: a sacralidade da vida

na concretude de um corpo humano. Mostra-nos o autor a barreira lingüística

que separa o médico do doente das classes populares, e as dificuldades

criadas por essa barreira na prática clínica, fragmentando o conhecimento

científico e popular. Muitas vezes, ocorre até impedindo o acesso desses

64

homens e mulheres aos serviços de saúde, além de permitir a exposição dos

mesmos a práticas ditas, de cura, que escondendo-se sob o nome de saberes

populares, podem produzir doenças orgânicas nos corpos dantes saudáveis,

ou ainda, impedir o tratamento adequado das doenças existentes.

Se é verdade que está na natureza do discurso popular não se expressar de maneira sistemática ou teórica, mas sim através de anedota e do relato, não podendo as receitas, técnicas e conhecimentos aplicáveis a inúmeras situações possíveis dissociarem-se pelo raciocínio das situações concretas em que foram experimentadas, não é menos verdade que a consciência aguçada da ilegitimidade das representações populares da doença contribui ainda mais para entravar sua elaboração e verbalização (BOLTHANSKI, 2004, p. 62).

O fato de o conhecimento popular ser expresso na linguagem popular

através das anedotas e relatos permite que muitos se utilizem dessas

características para construir discursos fantasiosos de dominação. Exemplo

simples dessa condição aprendemos com nossos pais, quando nos ensinaram

que “manga com leite fazia mal”, mito criado apenas para impedir que os

escravos se alimentassem dos frutos dos pomares das fazendas. Com outros

contornos essas representações continuam povoando o imaginário popular por

meio de programas de rádio e televisão que, utilizando a linguagem

unicamente como meio de comunicação, coloca-se a serviço do marketing, do

marketing do dinheiro (BORDELOIS, 2005).

O trabalho que desenvolvem então os membros das classes populares consiste em substituir à classificação científica que ignoram, uma classificação fabricada com os meios de que dispõem, levando em conta unicamente as propriedades de aspecto imediato dos remédios e feita através da combinação de um número limitado de categorias simples (BOLTHANSKI, 2004, p. 65).

65

Talvez, por nossa origem, no interior de Minas Gerais, somente quando

nos encontramos com a Bioética, em 2003, refletimos sobre o distanciamento

que o discurso médico constrói na prática clínica e o reflexo disso no cuidar,

pois as palavras trocadas nos atendimentos clínicos até então, também eram

as nossas palavras, raiz e seiva que nos criou.

Consideramos um grande desafio a aproximação desses discursos,

possibilitando a construção de uma relação médico-paciente mais simétrica e

comprometida, por uma maior autonomia dos doentes para discutir sua doença

e as opções de tratamento sem, contudo, tornar-se refém das armadilhas

dessas escolhas (AZEVEDO; OLIVEIRA, 2004).

Assim, longe de ser invenção, a atividade médica dos membros das classes populares é bem ‘reinvenção criadora’, imposta pela necessidade de se adaptar ao universo estranho da medicina e dos médicos. Mas como trabalha tateando e com um material arcaico, essa reinvenção erra necessariamente sua meta: incapaz de reinventar a medicina científica de hoje, ela mal consegue reativar os esquemas da antiga medicina. Compreende-se que, nessas condições, o pensamento popular não possa se transformar radicalmente sob o efeito da difusão selvagem e descontrolada, tal qual ela é feita inevitável e paulatinamente dentro de uma sociedade estratificada, mas apenas sob o efeito daquela difusão sistemática, progressiva e completa a que procede a instituição escolar e que, não se limitando a transmitir palavras, mas também conceitos e mecanismos de pensamento, modifica, por isso mesmo, a própria intenção intelectual (BOLTHANSKI, 2004, p. 76).

Essa proposta de “reinvenção criadora” fundamenta nosso desejo-

proposta de educação em saúde, que é o de problematizar a palavra, os

conceitos e os mecanismos de pensamento, deslocando a intenção intelectual

de um modelo biomédico excludente, para a direção de uma sistematização de

saberes em saúde. Esta, por sua vez, provocada por temas geradores cuja

66

relevância para as classes populares fazem os significados se ligarem a

conceitos e práticas, de forma contextualizada, superando as barreiras de

linguagem. Deste modo, por essa reinvenção criadora sistematizada pela

educação, re-visitamos a utopia do “menino que lia o mundo”, uma obra de

Brandão (2005) que explica a uma criança a trajetória do grande educador

brasileiro, chamada “Paulo Freire: um menino que lia o mundo”. Essa utopia do

menino tornou-se práxis libertadora: o método Paulo Freire.

2.3. O consumo de saúde na sociedade capitalista

No trabalho de Ivan Illich (1975), teólogo e filósofo pensador radical,

considerado, juntamente com Herbert Marcuse, Erich Fromm e outros

expoentes da Escola de Frankfurt, como um precursor do movimento

antiglobalização, mais precisamente no livro “A expropriação da Saúde”,

encontramos ressonância com o que preferimos chamar a medicalização da

saúde ou o mercado da cura, sendo essa cura totalmente desvinculada do seu

significado etimológico ancestral de cuidado.

Nesse livro, o autor chama a atenção para a construção histórica dos

modelos de doença e medicina vigentes, que transformaram a ciência e a

prática médica em empresas capitalistas que atendem, unicamente, às

exigências de um mercado consumidor lucrativo. Podemos citar, como

exemplo, a estratégia de marketing da indústria farmacêutica, que com seu

poder financeiro, impõe o modelo de saúde e doença que atende aos seus

interesses imperialistas, transformando homens e mulheres doentes em

consumidores dos produtos médico-hospitalares disponíveis no mercado, a um

só tempo que firma parcerias com profissionais, médicos e outros

trabalhadores da saúde, para impulsionar suas vendas.

67

Se atentarmos para as conseqüências ambientais desse consumo

exagerado e inútil de medicamentos, o panorama é ainda mais devastador,

pois representa a contaminação da água que consumimos, em tese potável,

pela contaminação do esgoto com os metabólitos resultantes da excreção

urinária ou fecal dos referidos medicamentos; isso sem considerar os resíduos

hospitalares, provenientes da esterilização de materiais, o uso de fertilizantes

agrícolas, dentre outros.

Reconhecemos que, principalmente após a revolução industrial, a saúde

tenha foi reduzida a um produto que, no modelo capitalista, apenas satisfaz o

homo consumens, cuja única meta é ter mais e usar mais (FROMM, 1969, p.

53), e a tecnologia, em sua ambivalência, alimentou ainda mais a ilusão de

satisfação desses desejos.

O que não podemos concordar é que o desenvolvimento tecnológico e

científico do estudo das patologias tenha, como única causa, construído essa

desigualdade, que antes pensamos ser de ordem política a responsabilidade

pela desigual alocação dos recursos em saúde, que vitimiza populações

inteiras, fazendo-as reféns de condições sub-humanas de sobrevivência, sem

acesso a comida, água potável, saneamento básico, todas concretamente

ligadas a manutenção da vida do corpo.

Despojadas dessas necessidades vitais, pensar em soluções desperta a

necessidade de uma educação crítica, que permita construir um modelo político

que tenha a coragem de propor outras bases, que não o lucro e a exploração,

para as relações sociais na saúde. Reduzir a ciência médica à empresa

capitalista que burocratiza a prática médica é negar aos homens e mulheres

68

portadores de doenças orgânicas conhecidas e potencialmente curáveis, o

recurso ao diagnóstico e tratamento adequados.

A esse consumo ligado à medicalização soma-se, ainda, outro problema

que nos permitimos denominar de consumo da medicina, situação que

encontramos no cotidiano da nossa prática.

Apesar das estratégias de prevenção organizadas pelo Ministério da

Saúde como, por exemplo, o programa nacional de hipertensão arterial e

diabetes (HIPERDIA), o Programa Saúde da Família (PSF) hoje, com o

empobrecimento da população, a antiga classe média, que utilizava a chamada

medicina privada, representada majoritariamente pelos planos de saúde,

depender do serviço do SUS, o conceito de prevenção não é bem

compreendido, restringindo-se à consulta médica e realização de exames

complementares, o popular check-up. Essa situação comprova que, inclusive

para a maioria da população, a saúde depende unicamente da tecnologia

médica.

Os textos de Illich, na década de 70, já apontavam para o tema, com a

discussão da indústria médica (ILLICH, 1975. p. 18); o que, para nossa

proposição, preferimos discutir enquanto construção social da enfermidade e

prática médica.

Nesse ponto, queremos ressaltar que acreditamos que a ciência, a arte

médica e sua prática, se constituem somente como um dos pilares do que,

para nós, se desdobra no conceito de Saúde, àquele que não medimos pelo

grau de importância per se, mas pelo contexto onde está inserido o indivíduo,

sua moradia, seu trabalho, cultura, fé e comunidade. Assim, precisamos

transitar pela dialética entre o individual e o coletivo, se quisermos aprender e

69

re-aprender, para re-organizar e re-construir novas possibilidades de relações

em saúde.

2.4. Ciência contra pseudo-ciência em saúde

A razão precisa de outros amores, precisa de uma conversão poética, de uma conversão ética

(Severino Antônio, 2007, p.2)

Continuando nossa reflexão, gostaríamos de retomar o que, talvez, seja

um dos temas mais caros da nossa prática clínica e da nossa vida, ao qual

temos re-tornado em diferentes momentos. Assumindo nossa condição

romântica, recusamos com veemência a redução da ciência médica ao

cientificismo – de que só há uma forma válida de ciência – e à pseudo-ciência –

de que podemos abolir todo e qualquer método por “práticas” que sejam mais

“humanas” –, e que reduz o cuidado às lógicas de poder do mercado

capitalista.

Compreendemos o conhecimento racional imprescindível, mas não

suficiente. O desenvolvimento tecno-científico, nessa perspectiva, para nós, é

mais uma ferramenta do cuidado integral, a que os homens e mulheres

doentes têm direito, independente da sua classe social. Consideramos

temerosa a demonização da tecnologia, que, para nós, representa a negação

da dimensão biológica, orgânica e concreta do cuidar, em favor da insensatez

de um idealismo cego.

“Educar é substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia

ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado.”

(FREIRE, 2003a, p. 33).

70

Em muitas situações-limite, como vivemos em 1999, quando tivemos um

tumor no lobo temporal que, graças a exames de ressonância nuclear

magnética, cuidados clínicos especializados em ambientes de terapia intensiva

e técnicas e materiais cirúrgicos desenvolvidos por médicos e cientistas éticos

e competentes, pode ser tratado cirurgicamente, o que nos permitiu, além de

continuar viva, sem seqüelas, ainda aprender a cuidar melhor daqueles que

hoje nos procuram doentes e compartilhar a experiência vivida com outros

cuidadores.

A diferença, entre viver com dignidade, num corpo saudável na

comunidade e o morrer um pouco a cada dia, num corpo enfermo em seus

circuitos elétricos neuronais, sofrendo a dor física e a desesperança após uma

crise convulsiva, aumentou em nós o respeito e a esperança que o

conhecimento tecno-científico traz em seu bojo, sem negarmos a ambivalência

inerente ao seu desenvolvimento.

Se a técnica que produz vacina também pode ser usada para produzir

armas biológicas, devemos desenvolver mecanismos de controle para o uso

dessa tecnologia, e não desprezar os benefícios que o uso ético e amoroso

dela pode proporcionar.

“A enorme massa do saber quantificável e tecnicamente utilizável não

passa de veneno se for privado da força libertadora da reflexão” (ADORNO;

HABERMAS apud MORIN, 2003, p. 21).

Também respeitamos aqueles que têm a morte por opção, desde que

escolhida em pleno exercício de sua autonomia, o que não admitimos é que

essa escolha seja imposta aos que dependem exclusivamente do sistema

público de saúde, que não concede aos homens e mulheres doentes o direito

71

de escolher o tratamento a ser realizado, pelos custos financeiros decorrentes

dos mesmos, reduzindo a vida humana ao valor econômico que ela representa,

como produto, desgentificando sua condição de sujeito histórico. Referimo-nos

aqui a Paulo Freire e seu costumeiro uso de expressões como gentidade,

gentificando, desgentificando, entre tantas outras.

Assim sendo, se por uma lado, o chamado modelo biomédico da

medicina, herdeiro do modelo cartesiano, nos oferece mais segurança frente ao

adoecer, entre as polissemias e incertezas desse termo, construindo o

raciocínio diagnóstico a partir de evidências científicas, ele não é tampouco

suficiente para cuidar dos homens e mulheres doentes, posto que sua

metodologia não contempla suportes necessários à análise para a interlocução

do corpo biológico com o polimorfismo sócio-cultural que impõe o modelo de

doença, o que não diminui sua contribuição para o desenvolvimento da ciência

médica, com o propósito de melhorar a saúde e diminuir o sofrimento das

gentes.

Entendemos relevante destacar o conceito de cartesianismo de Pelizzoli

(2007), que muito nos ajudou, ao traduzir em palavras o que pensamos ser

uma injustiça para com o mestre Descartes, por muitos que reduzem o

pensamento filosófico à pequenez da sua própria massa encefálica.

Cartesianismo não é apenas mau emprego de “cartesiano” – filosofia de Descartes, um dos pais da ciência moderna junto com Galileu – mas antes, é um modelo de produzir conhecimento válido, imposto a partir da Revolução Científica, com posturas reducionistas muito problemáticas para a consideração e inserção vital do homem no mundo (PELIZZOLI, 2007, p. 128).

72

Há a possibilidade de se analisar o método científico como entrave ao

conhecimento, provavelmente por desconhecimento ou ignorância, sem atentar

para o conjunto de possibilidades que a metodologia oferece ao

cientista/pesquisador que se propõe, honestamente, a adentrar por seus

caminhos. Como conceito de método, encontramos em Marconi e Lakatos

(2003) a reflexão que buscávamos.

O método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo - conhecimentos válidos e verdadeiros - traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 83).

Se decisões em medicina podem ser a diferença entre viver e morrer,

precisamos de segurança, nos baseando em evidências aceitas pela

comunidade científica e comprovadas por estudos clínicos e éticos em

humanos, o que somente é possível por meio da metodologia. Contudo, essa

postura não desqualifica outros saberes, somente delimita em quais momentos

de determinada investigação, certas estratégias têm significado para a

pesquisa proposta. Deste modo, ao contrário da prática do epistemicídio – que

consiste em matar o conhecimento do outro – como nos adverte Boaventura de

Souza Santos (apud TESSER, 2007) a investigação científica propõe modelos

para a resolução de problemas, não sendo da sua competência avaliar outros

tipos de conhecimento, por não possuir a estrutura às análises necessárias.

Assim, não pertence ao âmbito do conhecimento científico avaliar

saberes culturais, construídos pela tradição e pelo cotidiano, ou, ainda, práticas

de cura mágicas ou religiosas. A academia e o saber científico sempre se

encontram diante do risco de intelectualizar o conhecimento, fato que pode

73

perpetuar relações de dominação, no entanto, esse risco não nos autoriza a

assumir a postura irracionalista de não utilizar as ferramentas metodológicas

disponíveis para validar ou não os objetos de análise.

Ainda nessa direção crítica, mas partindo de outros fundamentos

políticos e epistemológicos, na leitura de Olinda Noronha (2008), refletindo

sobre a pesquisa participante, muito próxima à nossa discussão, lembramos

Veiga (1985 apud NORONHA, 2008) ao considerar os limites da subjetividade

como instrumento de conhecimento, quando ao rejeitar a perspectiva

neopositivista na pesquisa, não se utilizam de categorias analíticas para o

estudo, como se isso fosse possível. Nas palavras da autora: “[...] ao combater

o cientificismo também combatem a própria idéia de pesquisa científica [...]

uma adequada compreensão do saber popular não deve alimentar posições

antiteóricas e antiintelectuais” (NORONHA, 2008, p. 140).

Desse modo, diferentes perspectivas epistemológicas concordam a

respeito da dupla necessidade de não reduzir todo o conhecimento apenas ao

que possa ser denominado por científico e, ao mesmo tempo, de não defender

as demais formas de conhecimento a ponto de negar qualquer valor à razão e

à cientificidade.

Esse raro ponto de convergência entre epistemologias, até conflitantes

encontra, numa expressão poética de Fernando Pessoa uma visão

enriquecedora:

Eu não tenho filosofia; tenho sentidos.... Se falo na Natureza não é porque saiba o que ela é,

mas porque a amo, e amo-a por isso. Porque quem ama nunca sabe o que ama,

nem sabe por que ama,

74

nem o que é amar... (CAIEIRO, 2004, p. 26-27).

2.5. A diferença entre adoecer e doentizar

Outro aspecto que encontramos relevância para essa discussão, talvez

um dos muitos desdobramentos da questão Medicina-Mercado da Saúde-

Empresa Médica é o que nos permitimos chamar de doentização do sentimento

Recém chegados ao limiar do terceiro milênio, tempo de explosão tecno-

científica, dominados pela razão instrumental, esquecidos de nossa origem

comum às estrelas, somos invadidos por sentimentos indefinidos, manipulados

pela cupidez do Mercado globalizado e excludente.

Vemos homens e mulheres perdidos de sua identidade de sujeitos

históricos, perambulando em consultórios médicos, astrológicos, de auto-ajuda,

que, na maioria das vezes, iniciam um processo que nos permitimos nomear

“Doentização do Sentimento”.

Nessas práticas, o indivíduo é alimentado e fixado no seu problema

atual, sem o diálogo honesto sobre as desordens do humor, orgânicas,

culturais e ambientais que poderiam contribuir para seu mal estar.

Nesse tempo de fast-foods, a reflexão perde espaço para soluções

imediatistas, traduzidas, nesse caso, por medicamentos e terapias milagrosas,

que iludem ou atrasam o encontro inevitável com a verdade de cada um.

Quem nunca leu sobre o benefício secundário, nos textos básicos de

psicanálise de Freud, como encontramos em Kaufmann (1996) nos quais a

criança chama para si a atenção ao adoecer?

Ao mesmo tempo em que os sentimentos são doentizados, perde-se um

tempo precioso para o diagnóstico precoce de várias patologias orgânicas,

cujas manifestações iniciais são efêmeras e demandam uma anamnese e

75

exame clínico minucioso, possibilitando um raciocínio diagnóstico claro,

embasado na extensa literatura médico-científica disponível, que, se utilizado

em favor da vida, promove tratamento e cura das mais variadas patologias.

Ao fixar tristeza como depressão, cansaço físico como stress, ansiedade

frente ao novo, como doença, perde-se a oportunidade de autoconhecimento,

nessa ambivalência humana que transita entre a sapiência e a demência, com

as cores e dores de cada momento.

Na lógica instrumental capitalista, na qual o medo do outro concorrente,

gera relações de competição, desprovidas de confiança, não existe espaço

para que cada um pare o seu tempo a fim de re-conhecer-se, re-orientar-se, e

re-simbolizar sua existência terrena, enquanto ser amoroso, originário de

mecanismos celulares de adesão, reciprocidade, gratuidade.

Com o olhar perdido de sua identidade procura novas paisagens para

encontrar-se, e, não raramente, embrenha-se em caminhos enganosos, ávido

de adormecer a responsabilidade de reinventar-se como humano, interagindo

não mais como consumidor, mas inaugurando uma relação de partilha e

compaixão.

Nesse espaço surge, então, a necessidade de calar o sentimento, na

forma de aprisioná-lo a um conceito de doença, a ser tratado com terapêuticas

químicas e outras, que, comumente, só fazem retardar o encontro consigo

mesmo.

Não queremos afirmar, contudo, que não existam doenças descritas e

estudadas por cientistas conscientes e éticos da sua responsabilidade, que

devem ser avaliadas, acompanhadas e tratadas adequadamente, com todo o

76

arsenal terapêutico disponível, sem priorizar indivíduos com maior poder

aquisitivo ou influência política.

O que expomos é a prática aética do nosso tempo, em que a indústria

farmacêutica define o rumo da pesquisa científica e cria uma nova

apresentação das doenças, ofuscando séculos de conhecimento acumulado

nas mais diferentes culturas, fruto de observação milenar do homem e suas

interações com a vida e a terra.

Desacostumados com o encontro humano, vivendo numa sociedade

regida pelo espetáculo, relações efêmeras são criadas, sem vínculo amoroso,

que nos empobrece a cada tempo, expondo-nos ao risco dessa dominação,

sem contar os desastres ambientais que criamos, contribuindo para a

desestabilização do planeta do qual somos parte integrante, não somente

habitantes.

Nesse panorama, vemos explodir o aparecimento de super bactérias e

vírus, com um poder de destruição devassador, alimentados também pelo

hábito de medicalizar tudo, desrespeitando a história natural da doença e o

equilíbrio do corpo humano e ambiente.

Na lógica capitalista, de falsas alegrias, o indivíduo deve estar sempre

bem e pronto para competir por melhores salários, mais diversão, status social,

a qualquer custo, inclusive sua morte, enquanto humano.

Perde-se a consciência de interação/integração, como se fosse possível

um verão eterno, de gozos dementes, sem a reflexão ética amorosa que

orienta essa desrazão.

Exilados de nossa humanidade, tornamo-nos prisioneiros e carcereiros

de nós e do outro, numa relação de medo/violência, aumentando as paredes

77

do nosso cárcere privado. Sem perspectivas de luz, afundamos nas

propagandas e promessas de gozo fácil, pagando com lágrimas de sangue por

essa cupidez, em que o homem fez-se escravo do homem e não irmão.

Nessa perspectiva de destruição, comemorada pela voracidade do lucro

fácil, a doença passa a ser fonte inesgotável desse lucro, um bem do capital,

tornando-se necessário alimentá-la com máscaras e promessas, independente

dos resultados funestos dessa prática.

Esquecidos da mensagem do poeta Milton Nascimento (2001),

poderemos não mais ter e ser essa terra, esse lugar: “há de se cuidar do broto,

para que a vida nos dê flor e fruto”.

2.6. Auto-medicação: entre responsabilidade e necessidade

Outra situação que vem trazendo prejuízos incontáveis a muitas pessoas

é a prática da auto-medicação, ilusoriamente defendida por muitos como

natural, isenta de riscos, mas que sucumbe a análise responsável dentro dos

limites éticos.

A superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se então, permito-me repetir curiosidade epistemológica, metodicamente rigorizando-se na sua aproximação do objeto conota seus achados de maior exatidão (FREIRE, 2003a, p. 31).

Refletindo criticamente, como na proposta freireana, encontramos nessa

prática de auto-medicação, quer de fitoterápicos, ou medicamentos alopáticos,

mais um conflito desnecessário e perigoso, que permeia as práticas populares

e, muitas vezes até pretensamente científicas que, freqüentemente, levam

homens e mulheres à doença e à morte, como vemos nas notificações,

78

indicadas nas tabelas 1 e 2, do Sistema Nacional de Intoxicação tóxico-

farmacológica (SINITOX), da Fundação Oswaldo Cruz.

Num recente trabalho publicado pelo periódico CHEST (2009),

especializado em pneumologia, vemos o risco para a saúde de um

medicamento muito usado pela população para problemas nas vias

respiratórias, especialmente em crianças), vendido livremente, sem receita

médica.

Tabela 1. Casos, óbitos e letalidade de intoxicação humana por agente. Brasil, 2006.

79

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80

Os dados da Tabela 2 mostram a seriedade do tema proposto, visto que

em nosso país, balconistas de farmácia receitam e vendem medicamentos sem

a devida responsabilidade e compromisso com o bem estar ou a saúde de

quem vai procurá-los, na maioria das vezes, por falta de atendimento nas

unidades de saúde.

Se o acesso ao profissional habilitado é restrito, e não acontece no

tempo que a pessoa quer ou precisa, faz-se mister resolver a questão, e não

compactuar com práticas que colocam em risco a integridade do corpo físico,

expondo pessoas a profissionais que degradaram sua conduta ética, pois, além

do desconhecimento técnico e da imoralidade do ato, ainda cobram por ele,

recebendo, muitas vezes, bônus dos fabricantes pela venda efetuada, ainda

assim protegidos pela impunidade vigente na sociedade atual. Como já os

havia criticado Vinícius de Morais (2006, p. 293).

Tende piedade dos homens úteis como os dentistas Que sofrem de utilidade e vivem para fazer sofrer Mas tende mais piedade dos veterinários e práticos de farmácia Que muito eles gostariam de ser médicos, Senhor.

Tende piedade dos homens públicos e em particular dos políticos pela sua fala fácil, olhar brilhante e segurança dos gestos de mão. Mas tende mais piedade ainda dos seus criados, próximos e parentes

Fazei, Senhor, com que deles não saiam políticos também (Elegia desesperada)

Além do mais, Saúde não pode ser mercadoria, que se troca em

balcões, nem tampouco a Educação pode ser. Atender sem crítica e

competência às solicitações para o consumo de medicamentos como

estratégia de promoção de saúde é mais uma forma de coisificação do sujeito,

reduzido a um mero consumidor, que, no momento da sua dor, não mede as

81

conseqüências dos recursos que utiliza para a cura do mal que o aflige, ainda

que este não esteja no corpo, mas sim nas suas relações pessoais e sociais,

bem como nos símbolos que elegemos para manter nossa integridade

enquanto seres relacionais. Dessa forma vemos crescer o consumo de

antidepressivos, anorexígenos, medicamentos para dormir, como respostas

aos imediatismos característicos desse tempo e à ditadura do “corpo perfeito”.

Corrobora nossa visão a afirmação de Vladimir Safatle (2008, p. 44-66):

Talvez sejamos a primeira época histórica a tratar as disposições ligadas ao desejo (como são a depressão, a angústia e a ansiedade), que são fundamentais para a formação de individualidades capazes de relativizar e criticar as formas de vida nas quais estão inseridas, em doença mental a ser medicalizada de maneira brutal. como se a imunidade em relação a toda ‘negatividade’ a tudo aquilo que impõe o nosso sentimento de insegurança e de indeterminação em relação a nosso fazer social fosse o real objetivo de práticas clínicas de saúde mental.

Transformar as pessoas em membros bem adaptados da manada

(FROMM, 1970), satisfeitas em suas necessidades alienantes, a nosso ver,

somente perpetua as relações de dominação, sabotando o diálogo necessário

que não permite a palavra falada substituir a experiência vivida. Na “Pedagogia

do Oprimido”, Paulo Freire (2003) já nos alertava sobre o perigo da ditadura da

opressão apoderar-se do oprimido, vindo ele a transformar-se em opressor,

enquanto a autonomia e a crítica não mediassem as transformações

necessárias.

Ademais, como lembra Amit Goswami (2006, p. 183), o modo como

interagimos com o mundo que nos rodeia, e como o interpretamos, depende do

significado mental que atribuímos aos estímulos com que interagimos. E o

significado pode, muitas vezes, ter conseqüências desastrosas para nossa

82

saúde. Goswami recorda que, se respondemos à falta de sentido para a vida, o

que segundo Carl Jung, já é o equivalente à doença, só conseguiremos

produzir mais doença, alimentando o lucro da indústria farmacêutica,

perpetuando as relações mercantilistas que substituíram a prática clínica ética

da medicina, tanto tradicional quanto popular.

Igualmente compreendemos ser um contra-senso chamar de medicina

popular a essas práticas, quando o saber popular foi construído entre ervas e

rezadeiras, conhecimento transmitido de pai para filho, poucas vezes registrado

que, não obstante seu grande benefício, pode também oferecer riscos à saúde.

Apesar de a utilização de plantas para fins medicinais ser uma da formas

mais antigas da medicina, o estudo sistemático e responsável, que busca

reconhecer o princípio ativo de cada espécie e verificar o potencial de

toxicidade e efeitos adversos, não é prática comum e, quando realizado,

poucas vezes a informação chega às classes populares. Perpetua-se, assim, o

mito de que se é natural, não faz mal, mesmo quando muitas vidas são

interrompidas, como mostramos anteriormente.

Nossa crítica não se situa, nem antagoniza em contraponto ao uso de

fitoterápicos, cujo significado é diferente de plantas medicinais, mas sim, na

responsabilidade do Estado e entidades afins, em oferecer condições para que

essa prática possa realizar-se com o menor risco à vida. Causa-nos estranheza

a postura, até arrogante, de profissionais, que, tendo uma metodologia

disponível para o estudo farmacológico das plantas medicinais, se apóiam em

mitos, que vão se perpetuando e provocando doenças.

O fazer bem ou mal, nessas condições, não é um juízo moral, mas diz

respeito à segurança para o uso dessas plantas por indivíduos em situação

83

sentida ou vivida organicamente como doença. Respeitar o saber popular,

também é responsabilizar-se pelo outro, humano e meio ambiente, que se

coloca à nossa frente na sua desigualdade.

Responsabilidade tal como compreendida por Levinas no artigo

apresentado por Evaldo Kuiava:

A responsabilidade não nasce de uma boa vontade de um sujeito autônomo que quer livremente se comprometer com o outro ser. Ela nasce como resposta a um chamado, fundamento primeiro e essencial da estrutura ética. A responsabilidade pelo outro ser precede a representação conceitual ou a mediação de um mandamento ético. Ela é obediência a uma vocação, a uma eleição pelo bem além do ser (KUIAVA, 2006, p. 58).

2.7. A formação dos médicos e a política pública de saúde

Outro fator que contribui para a perpetuação desse modelo excludente

de assistência médica é, sem dúvida, a má formação dos médicos, situação

que piora a cada ano (CREMESP, 2009). Tal fato também se deve aos

compromissos imorais de parlamentares com suas bases, que propõem a

criação de novas escolas médicas sem a menor condição de funcionamento,

contrariando todas as propostas que entidades médicas sérias e respeitadas,

como o Conselho Federal de Medicina (CFM), vem sustentando há décadas.

Temos hoje um número excessivo de escolas médicas concentradas na região

sudeste, sem as mínimas condições de funcionamento e assistência, inclusive

muitas delas sem leitos hospitalares para o estudo da semiologia e clínica, sem

um corpo docente presente e qualificado.

Exemplo recente dessa situação, foi o fechamento e restrição de vagas

em cursos de medicina no Rio de Janeiro e São Paulo. No artigo “Atentado ao

Ensino Médico”, o Prof. Dr. Antonio Carlos Lopes (2008) critica com veemência

84

a hipocrisia do Estado, que, através do Ministério da Saúde, cria um novo curso

de graduação federal de medicina, com o objetivo de formar médicos para o

SUS. Entendemos esta, como uma proposta preconceituosa e desprovida de

responsabilidade, pois, ao propor a formação de médicos direcionados para o

atendimento do SUS, pressupõe-se que os indivíduos atendidos por esse

sistema de saúde não terão as mesmas características e os mesmos direitos

do que aqueles que não dependerão da saúde pública, o que, na nossa

compreensão fere o princípio legal fundante da democracia e do Estado de

Direito: de que todos são iguais perante a lei.

Como sustenta o Prof. Dr. Lopes (2008), a prioridade deve ser a

formação de médicos competentes, éticos, prontos para trabalhar no SUS e em

quaisquer lugares em que a prática médica possa ser exercida com coerência

a seus princípios. Ademais, pensar a formação do aluno dentro dos nossos

conhecidos postos de saúde, que, em sua maioria, não oferecem nem aos

médicos, muito menos aos pacientes, condições dignas de atendimento e

tratamento das doenças, e não somente dos sintomas, como é de praxe.

Muito nos admira que o Ministério da Saúde não se envergonhe de

colocar alunos em unidades de atenção básica para “aprender” com um

profissional desgastado com sua rotina extenuante de trabalho, de 10 a 12

horas diárias, em locais diferentes, que, talvez, sequer tivesse a intenção de

tornar-se professor. Ou será que a intenção seja mesmo adestrar os futuros

médicos a utilizar somente os parcos recursos diagnósticos e terapêuticos do

SUS, muitas vezes insuficientes, e desprezar todos os demais recursos que

salvam vidas, mas, por inadequada alocação e pela corrupção que permeia o

fazer político do Brasil, se concentra nas mãos de poucos? Dessa forma, a

85

necessidade do doente se transforma em favorecimento, mantendo-o a mercê

de esmolas que se renovam a cada eleição.

Além disso, para fazer diagnósticos precisos o aluno deve conhecer

todos os aspectos da doença e sua história natural, e freqüentar os locais

adequados para tal. Por exemplo, para diagnosticar infarto agudo do miocárdio,

causa importante de morte, como já mostrado anteriormente, o médico deve ter

equipamentos e, um centro de hemodinâmica para realizar, por exemplo, um

cateterismo, procedimento realizado através da introdução guiada de cateteres

até o coração, que permite visualizar locais de obstrução de coronárias e, pela

colocação de próteses desobstruir o local, possibilitando aos homens e

mulheres pós-infarto agudo do miocárdio, viver orgânica e poeticamente sua

história. As fotos abaixo ilustram o procedimento.

Figura 11 – Obstrução e desobstrução de coronária Fonte: Acervo particular da autora.

Dessa forma, pensamos que, em vez de abrir escolas para atender ao

cliente do SUS, dever-se-ia reestruturar e fiscalizar o ensino da medicina, o que

muitos professores médicos vêm tentando (DICHI; DICHI, 2006) e, por meio do

86

estudo sério da semiologia, que hoje agoniza em detrimento da tecnologia, da

clínica e do reencontro com as ciências humanas, caminho aberto pelos

estudiosos da bioética, formar o aluno para exercer a ciência e a arte médica,

com ética e competência, em quaisquer ambientes de trabalho, independente

da classe social que vá atender, pois, no nosso entender, todos os doentes

merecem o cuidado que a ciência, a tecnologia e os saberes populares, e não

só aqueles que podem pagar.

Consideramos relevantes as críticas de cientistas, como Michel Foucault

(2006) quando trata, além de outros temas, do modelo de ensino e prática

médica centrado nos hospitais; contudo, uma leitura mais atenta aponta, como

a proposição, antes de afirmar verdades, nos incita a investigar o risco e

ambivalência da situação apresentada, aliás, como já antes os pensadores da

Escola de Frankfurt escreveram, na sua época, sobre os desvarios e riscos da

racionalidade de então. Em momento algum foi apresentado um modelo

perfeito a ser seguido, mas sim uma reflexão ética e competente dos

problemas vividos nos mais diversos campos do conhecimento relacionados ao

viver humano.

Diferente desta época, de fast-foods, fraldas descartáveis e moral

também descartável, que justifica os imediatismos e receitas dos textos de

auto-ajuda, esses pensadores tiveram o compromisso de adentrar

profundamente às questões, ainda que isso lhes custasse, quantas vezes, a

própria vida, sem diletantismos ou interesses financeiros. Vale lembrar a

profecia de Albert Schweitzer (1975, p. 160-161) “o destino de todas as

verdades é serem objeto de escárnio, antes de serem reconhecidas pelas

massas”.

87

Precisamos, antes de criticar um modelo, oferecer outro que atenda,

pelo menos, às necessidades prementes da saúde integral do humano, sem

desprezar nenhum dos aspectos que o constitui.

Posturas reducionistas, que se escondem atrás de práticas ditas

holísticas, muito em moda na sociedade do espetáculo atual, são artimanhas

perigosas de muitos que não tiveram a competência para brilhar no cenário

escolhido, precisando criar outro palco. Por sociedade do espetáculo

entendemos: “O Espectáculo não é um conjunto de imagens, mas uma relação

social entre pessoas, mediatizada por imagens'' (DEBORD, 1971, p. 9).

Por outro lado, encontramos propostas sérias de inter-ligação de

saberes, como por exemplo, os textos de Jean Yves Leloup, padre ortodoxo,

doutor em teologia, filosofia e psicologia transpessoal.

Não basta saber que a fonte está aqui: é preciso ainda cavar o poço. Também não basta saber que a luz não cessa de brilhar: ainda é preciso abrir as janelas ou limpar as vidraças para que todo o quarto fique iluminado (LELOUP, 2003, p. 89).

Outro pensador contemporâneo, Edgar Morin (2003), estudioso da teoria

da complexidade, nos alerta para os riscos inerentes a posturas reducionistas:

A tendência para a fragmentação, para a disjunção, para a esoterização do saber científico tem como conseqüência a tendência para o anonimato. Parece que nos aproximamos de uma temível revolução na história do saber, em que ele, deixando de ser pensado, meditado, refletido e discutido por seres humanos, integrado na investigação individual de conhecimento e de sabedoria, se destina cada vez mais a ser acumulado em bancos de dados, para ser, depois, computado por instâncias manipuladoras, o Estado em primeiro lugar.

88

Não devemos eliminar a hipótese de um neo-obscurantismo generalizado, produzido pelo mesmo movimento das especializações, no qual o especialista torna-se ignorante de tudo aquilo que não concerne a sua disciplina e o não especialista renuncia prematuramente a toda possibilidade de refletir sobre o mundo, a vida, a sociedade. Situação paradoxal, em que o desenvolvimento do conhecimento instaura a resignação à ignorância e o da ciência significam o crescimento da inconsciência (MORIN, 2003, p. 17).

Desprezar os trials multicêntricos3, os estudos de metanálise, pode ser

uma estratégia mercantil para diminuir os custos da medicina, estratégia

homicida para justificar a incompetência em administrar um orçamento, que

custa a vida e a dignidade de muitos. Sobre esse assunto, recentemente foi

publicado um trabalho no Instituto do Coração (INCOR), mostrando que os

doentes pós-infarto agudo do miocárdio, acompanhados no SUS, morrem mais

após a alta que aqueles atendidos em consultórios privados.

Promover ações em Saúde deve, portanto, acolher e religar os diversos

saberes que contribuem para a vida humana, respeitados em sua diferença,

sem, contudo, desprezar o que consideramos a dimensão técnica do exercício

profissional, como discutimos a seguir.

Com o aumento crescente da desigualdade social, aliado a políticas

públicas inconseqüentes no âmbito da Saúde, Educação e demais setores,

presenciamos, a cada dia, um total distanciamento entre ética e competência.

Como ressalta Terezinha Rios existe uma dimensão técnica no exercício

profissional, que infelizmente tem sido relegada a um plano secundário no

nosso país, com conseqüências imprevisíveis para a população.

3 Um trial multicêntrico é um processo de investigação em que um determinado experimento é realizado simultaneamente em diferentes centros de pesquisa de modo que as compatibilidades e incompatibilidades entre resultados podem ser mensuradas.

89

Afirmo que o saber fazer bem, tem uma dimensão técnica, a do saber fazer, isto é, do domínio dos conteúdos de que o sujeito necessita para desempenhar o seu papel, aquilo que se requer dele socialmente, articulado com o domínio das técnicas, das estratégias, que permitam que ele, digamos, dê conta de seu recado em seu trabalho...(RIOS, 2003, p. 45-67).

Contraditoriamente, encontramos exemplo recente (Folha de São Paulo,

28.01.2009) de professores doutores demitidos de faculdade de medicina,

justamente por terem investido em sua formação profissional, desenvolvendo

projetos para conseguir o título acadêmico, que, em última análise, têm por

finalidade desenvolver a ciência e, por conseqüência, o bem estar e equilíbrio

das pessoas no planeta Terra.

Se existem instituições de ensino e pesquisa e cientistas sem

consciência ética e social, precisamos estabelecer regras claras e éticas às

suas atividades, com o cuidado que essas últimas não imobilizem o

desenvolvimento científico e humano equilibrado.

Entendemos que desprezar a competência científica em nome de uma

pretensa política de acolhimento é, no mínimo, imoral, e usar a máquina

pública em campanhas publicitárias para tal fim, apropriação indevida do

recurso público. Banalizar o sentimento, a compaixão, a generosidade, reduzi-

los a atitudes estereotipadas de palco, nos remete a Jurandir Freire Costa

(2004) que ressalta a moral do espetáculo dos dias atuais; o sujeito como

espectador passivo de um mundo de aparências, que se impõe como evidência

de sua superficialidade social, ou ainda, a realidade-espetáculo que é a trama

dos dispositivos discursivos e não discursivos que se apresenta como

independente da ação e do julgamento dos indivíduos.

90

A cada profissional educado, e não treinado ou capacitado, cabe o

desenvolver e aplicação do seu saber e o zelo para que sua prática não se

torne nefasta. Para tanto, necessita aperfeiçoar-se, continuamente, e ter

autonomia responsável no seu exercício. Além do fazer o bem, cuidar para que

se faça bem o bem, a fim de que não caminhemos de olhos abertos para a

escravatura, advertência do filósofo Bronowsky (1979, p. 16).

À população brasileira que, em sua maioria, mal tem olhos para o prato

de comida vazio, deve ser oferecido o saber integral, técnico, científico,

humano e social, e não fragmentos, ou esmolas, sobras dessa ética bancária

que rege os princípios de muitos que foram eleitos para zelar pelo bem estar

dos cidadãos.

Frente a essa situação, sem fatalismos inoperantes, numerosas

propostas tem sido articuladas sem, contudo, acontecer no cotidiano das

pessoas, talvez por tratar o tema fora do seu contexto como fato histórico e

político. Soluções milagreiras sobram, ocupam espaço na mídia e no

“marketing social”, demonstrando a falta de crítica da sociedade, algoz e refém

das relações capitalistas geradoras desse conflito.

Na saúde a proposta do “ acolhimento” em detrimento do conhecimento

técnico indispensável representa a falta de compromisso com o humano em

sua plenitude.

Neste tempo em que enfrentamos uma crise sem precedentes também

na saúde, quer pública ou privada, mais uma vez observamos proposições

imediatistas, quando não eleitoreiras, ao invés de questionamentos sérios e

tecnicamente fundamentados do problema.

91

Paulo Freire (2001, p. 66) re-dimensiona essa relação: somente os seres

que podem refletir sobre sua própria limitação são capazes de libertar-se

desde, porém, que sua reflexão não se perca numa vaguidade

descomprometida, mas se dê no exercício da ação transformadora da

realidade condicionante.

Como bem nos lembra Severino Antônio (2008, p. 86) “A esperança

recusa residir em formas claras”

São essas as reflexões que, por hora, se nos apresentam na concretude

da nossa vida vivida, da nossa prática como limitantes, verdadeiras cercas que

agrilhoam o cuidado no encontro entre nós, médicos, e os pacientes, a quem

um dia pretendemos partilhantes, termo que emprestamos da filosofia clínica.

O futuro não nos faz. Nós é que nos refazemos na luta para fazê-lo.


92

CAPÍTULO III

AS PONTES

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93

entre o útero e o outono nenhum amor é vão

Severino Antônio (2008, p. 39)

3.1. A travessia e a transgressão do discurso ao inédito viável

Depois do caminhar pelo Cuidado, utopia enraizada no experienciar

humano na Terra, denunciamos, com a indignação que nos permite des-cobrir

o rosto para o outro de nós no espelho, os conflitos que permeiam e dificultam

a prática médica cuidadora; assim, intencionamos, neste capítulo refletir sobre

a utopia possível, re-fazendo o movimento da ação anúncio-denúncia, como

possibilidades para os SERES-MAIS.

Quando escolhemos o nome do capítulo “PONTES” encontramos na

imagem, a metáfora do caminho percorrido, que nos chamou à

responsabilidade de partilhar as experiências vividas como cuidadoras.

Figura 12 – Bilhete de Augusto Novaski

Fonte: Bilhete cedido por Maria Lúcia Silveira

94

A busca da palavra foi para nós um momento singular de re-descoberta

e re-significação, o encontro com a palavra própria, que nos escreve como

unidade na inteireza, herança amorosa ensinada pelo querido professor e

amigo, Augusto Novaski. Augusto, na despedida, ainda na UTI, num gesto

último, quando a voz já não podia dizer a sua palavra, escreveu este bilhete

amoroso para Lúcia, companheira amada, com as palavras: “Há algo

insuportável aqui: a sua ausência. Mas estou melhorando.”, assim, anunciou o

seu momento, a dor e a esperança que tecem a existência humana, histórica e

poética, como a tornar dizível nosso destino, na severina aventura de re-

humanizar-nos.

Somos seres de linguagem. Para nós existir é expressar. Nosso corpo é feito também de palavras. Nossas palavras são também gestos. Escrever e re-escrever poeticamente o texto da própria existência, esse é o nosso destino, de cada um e de todos, para além das misérias que desfiguram a sensibilidade e a compreensão do mundo e de nós mesmos (SEVERINO ANTÔNIO, 2002, p. 14)

No campo dos símbolos que nos completam, as pontes tornam-se uma

possibilidade real do encontro do saber acadêmico e científico com o saber

cotidiano, que nos pariu constelados, sendo os educadores comunitários em

saúde, os artesãos que embelezam o percurso, ao experienciarem a

polissemia que o adoecer empresta ao sentido da Vida. De novo, anúncio e

denúncia, profecias e travessias resultantes da crise que vivemos.

O que queremos ressaltar nesses breves relatos de Augusto e Severino

é a importância de cada um dizer e viver a sua palavra, com responsabilidade

e autonomia e, para tanto, devemos educar pelo conhecimento que, trazendo

em seu bojo as ambivalências que o compõem, deve ser reorganizado no

95

diálogo entre homens e mulheres envolvidos no processo de educar, com

disciplina e criticidade. Essa proposta envolve a criação de escolas técnicas,

que antes de serem pensadas como uma bem organizada seqüência de

módulos, treinamentos e oficinas, preocupem-se em refletir e manter

continuamente a indissociabilidade entre o saber e o fazer.

Ressaltamos que, na escrita deste capítulo, tomamos como fundamento

muitos textos religiosos, que alimentam a fé cristã, que também é nossa.

Especialmente nessa semana que finalizamos o texto, tempo de recolhimento e

oração para lembrar os últimos dias do Cristo humano − o trabalho foi

finalizado no feriado cristão da Semana Santa, neste abril de 2009 − um

profundo significado de Páscoa nos inunda, como a nos lembrar das

passagens, das ressurreições possíveis em resposta a todo tipo de opressão e

crueldade, sentido de Páscoa que aprendemos também com Paulo Freire. Não

temos, no entanto, intenção de torná-los verdades únicas, mas sim mostrar o

que nos alimenta quando tudo o mais desmorona.

Cedo descobrem que a indispensável Páscoa, de que resulta a mudança de sua consciência, tem realmente de ser existenciada. A Páscoa verdadeira não é verbalização comemorativa, mas práxis, compromisso histórico. A Páscoa na verbalização é “ morte” sem ressurreição. Só na autenticidade da práxis histórica, a Páscoa é morrer para viver. Mas, uma tal forma de experimentar-se na Páscoa, eminentemente biofílica, não pode ser aceita pela visão burguesa do mundo, essecialmente necrófila, por isso mesmo estática. (FREIRE, 2001, p. 126).

Nesse momento de crise mundial em que estamos imersos, para além

dos fatalismos de ordem econômica, podemos procurar um entendimento mais

livre, sem ilusões mercantilistas, do cenário adverso que nos apresenta.

96

Podemos, igualmente, nos voltar para os vários significados de crise, a

começar pela etimologia.

“As raízes das palavras não estão atrás, no passado: estão no profundo do aqui e do agora”. (BORDELOIS, 2007, p. 18).

No sânscrito, a palavra para crise é kri ou kir, que significa

desembaraçar, purificar. No grego, crise Krisis, Kríneim, significa a decisão

num juízo. ( BOFF, 2002, p. 23-24).

Nancy Unger (1991) nos oferece, do grego, a palavra hybris, como

transgressão, desmesura, num sentido análogo ao texto de Boff.

A natureza dessacralizada deixa de ser sujeito para ser objeto: o diálogo e a troca se transformam em projeto de controle e dominação. No plano político e social, essa ruptura vai se expressar ora como uma multiplicidade que não contempla a unidade, ora como uma unidade que não contempla a multiplicidade. Assim, poderíamos ler essa história com a categoria grega de ‘desmesura’, vista como transgressão, como Hybris (UNGER, 1991, p. 25).

Podemos entender crise, então, como movimento, ou ainda, como um

processo impositivo de escolhas e rupturas, que, ao mesmo tempo em que

liberta-nos de amarras, purifica-nos dos desvarios cometidos, inclusive, em

nome do que chamamos razão. Isto nos impulsiona a tomar decisões, a buscar

a construção de um modo densamente humano de SER-MAIS, enraizado no

cotidiano e que possibilita abertura ao INOMINADO, YHWH, com ciência, sem

cientificismos, com filosofia, sem filosofismos, reinaugurando, na convivência e

na partilha, a Ética de Reverência pela Vida, ética do amor ampliado até a

universalidade, que re-dimensiona o homem-mulher, criador/criatura, em cada

ser vivente, numa práxis amorosa e responsável.

97

Nos conflitos éticos o homem só pode chegar a decisões subjetivas. Ninguém pode marcar para ele, em cada caso, os últimos limites da sua possível persistência na preservação e promoção da vida. Só ele é que pode julgar, guiando-se por um sentimento da mais alta responsabilidade com relação à vida alheia. (SCHWEITZER, 1975, p160-161).

Para Schweitzer (1875-1965), ganhador do Prêmio Nobel da Paz de

1952, músico, filósofo, teólogo, médico e missionário, transformar o

conhecimento científico de sua prática médica em uma práxis solidária,

significou deixar o seu mundo conhecido e ir ao encontro dos pobres da África,

para, por eles e com eles, construir um outro modelo de Saúde; mudança que

se realizou sem garantias e certezas, movida pela gratuidade de experimentar

o pertencimento à humanidade, útero terrenal que nos gesta irmanados e nos

convida incessantemente a SER_MAIS.

Um homem é verdadeiramente moral somente quando ajuda a toda vida no que pode, e quando se esquiva de prejudicar qualquer ser vivente. Não pergunta em que medida esta ou aquela vida merece seu interesse e simpatia, se tem ou não tem valor, nem indaga se e em que extensão ele é capaz de reagir. A vida como tal é que lhe é sagrada. Um homem assim não arranca as folhas das árvores, nem as flores, e toma cuidado para não esmagar um inseto. Se, no verão, trabalha à luz de uma lâmpada, conservará fechada a janela e respirará o ar abafado e quente, para não ver insetos e mais insetos cair com as asas chamuscadas. Se vai por uma rua após um aguaceiro e vê uma minhoca deixada na calçada pela água, sabe que logo será torrada pelo sol, se não puder alcançar a terra em que se possa abrigar, e a levanta da pedra mortífera e a coloca na grama... Não tem medo de que se riam dele como de um sentimental. O destino de todas as verdades é serem objeto de escárnio, antes de serem reconhecidas pelas massas. Albert Schweitzer (SCHWEITZER, 1975, p. 156).

98

E o que tudo isso tem a ver com o tema proposto, a formação de

educadores comunitários em Saúde, interlocutores da proposição o INÉDITO

VIÁVEL?

Para Nita Freire (2000, p.2) “o inédito-viável não é uma simples junção

de letras ou uma expressão idiomática sem sentido. É uma palavra na

acepção freireana mais rigorosa. Uma palavra-ação, portanto práxis”.

Para nós, o inédito-viável de Paulo Freire representa o sonho possível

que recusa o imobilismo frente aos cadentes problemas humanos, a miséria,

material e moral, a dominação travestida de assistencialismo, a esmola

encoberta com caridade sem compromisso. Não se limita à ideação ingênua,

mas à reflexão crítica que acontece no coletivo, com individualidade, sem

individualismo; é a vocação para SER-MAIS construída e re-construída no

cotidiano dos homens e mulheres que refletem e agem para enfrentar as

situações-limite com seriedade, alegria e responsabilidade, promovendo as

rupturas necessárias para que a utopia se realize na história de sujeitos plenos

de autonomia e solidariedade.

Paulo entendeu o Inédito-viável como tática, como a possibilidade de darmos concretude de ação aos nossos anseios, necessidades e desejos, aos nossos sonhos socialmente pretendidos, engajados e possíveis, concretizados a cada momento pelas ações editandas, ao nos acercarmos do historicamente possível em determinado momento. Entre esse, a realização do Ser Mais e da democracia, deverão ser perseguidos, pois são, na verdade, a estratégia a ser alcançada porque correspondem à plenificação da essencialidade ontológica de nós homens e mulheres. (NITA FREIRE, 2000, p. 4).

O nosso lugar de relação, de Ser Mais, de encontro de diferentes e

diferenças e da própria construção da democracia passa pela mediação da

99

Linguagem, a grande ponte, que, contraditoriamente, pode ser também o

grande obstáculo, com exemplifica Foucault:

A aritmética pode bem ser o assunto das cidades democráticas, pois ela ensina as relações de igualdade, mas somente a geometria deve ser ensinada nas oligarquias, pois demonstra as proporções na desigualdade. Provérbio grego (FOUCAULT, 1996, p. 49)

Deste modo, o caminho proposto por Paulo Freire também necessita ser

construído no enfrentamento da questão dos discursos e suas possibilidades.

Foucault (1996, p. 39) nos alerta sobre as coerções dos discursos e

enumera os elementos presentes nos rituais que acompanham os mesmos,

“definido gestos, comportamentos, circunstâncias e todo o conjunto de

signos que devem acompanhar um discurso”. (grifo nosso).

Esse tema das múltiplas possibilidades dos discursos nos é muito caro,

pois como explicitamos anteriormente, encontramos nos projetos de educação

e saúde um plano discursivo dissociado de um plano prático, isto é, de uma

práxis de educação e saúde. Fizemos questão de retornar a essas citações de

Foucault e Paulo Freire, para reiterar a importância do tema, pois muito tempo

se passou entre essas denúncias desses autores e muito pouco mudou no

cenário das políticas públicas em saúde. Muito mais que a prática do

verbalismo inoperante, voltamos aos autores para mostrar nossa indignação

frente aos mecanismos perversos dos discursos, principalmente quando

dirigidos às classes populares e a necessidade de uma formação técnica

mínima para que os agentes de educação em saúde possam criar, a partir dos

saberes do senso comum junto ao saber científico uma reflexão crítica, que

permita construir uma práxis em educação em saúde.

100

Todos esses movimentos, acontecendo nas relações sociais, na

dialética relação opressor/oprimido, podem culminar com a apropriação social

dos discursos que constrói um discurso único, hegemônico, dominante e

excludente, perpetuando as relações de dominação, mascaradas nos

assistencialismos e clientelismos tão presentes na política pública no Brasil.

“Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo.” (FOUCAULT, 1996, p. 44).

Na Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire, tratando do tema, nos alerta

para a violência e a dominação que uma ordem social injusta como a que

vivemos, gera, nutrindo-se da miséria e do sofrimento daqueles excluídos, que

os poderosos do mundo exploram, oprimem e violentam cotidianamente,

atitudes mascaradas, muitas vezes, por um marketing, sorrateiramente

intitulado social.

“Os opressores, falsamente generosos, têm necessidade, para que sua “generosidade” continue tendo oportunidade de realizar-se, da permanência da injustiça.” (FREIRE, 2003, p. 31).

A partir dessa denúncia, para não incorrer num verbalismo inoperante,

o autor propõe a mudança, que se dá a partir da libertação da condição

opressores/oprimidos, re-conhecendo os limites dessa situação de opressão,

que é possível de ser transformada por uma práxis libertadora.

Separada da prática, a teoria é puro verbalismo inoperante; desvinculado da teoria, a prática é ativismo cego (FREIRE, 2001, p. 158)

101

A libertação, por isto, é um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce desse parto é um homem novo que só é viável na e pela superação da contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de todos.

A superação da contradição é o parto que traz ao mundo este homem novo não mais opressor; não mais oprimido, mas homem libertando-se (FREIRE, 2003, p. 35).

Nos textos subseqüentes, mas, principalmente na sua atitude política de

sujeito histórico responsável e amoroso, Paulo Freire vai des-cortinando e re-

criando as possibilidades e as condições para que esta práxis aconteça,

reunindo conhecimento científico e saberes populares, num que-fazer solidário.

Solidarizar-se com estes é mais que prestar assistência a trinta ou a cem, mantendo-os atados, contudo, à mesma posição de dependência. Solidarizar-se não é ter a consciência que explora e ‘racionaliza’ sua culpa [...] a solidariedade verdadeira com eles está em com eles lutar para a transformação da realidade objetiva que os faz ser este ‘ser para outro’.(FREIRE, 2003, p. 36).

Daí apreende-se que, a consciência crítica da realidade da opressão,

que acontece no mundo vivido, é aquela que possibilitará a reflexão e ação,

que superará a contradição oprimidos-opressores e tornar-se-á um processo

de libertação, assumindo Liberdade como a lucidez em consentir à

necessidade (LEPARGNEUR, 1996, p. 25).

3.2. O inédito viável como prática política e ação educativa

A partir dessa fundamentação, pensamos construir dentro das

comunidades, uma forma organizada de educação para a saúde, envolvendo

tanto profissionais da Saúde como os demais profissionais de áreas afins,

sendo os agentes comunitários e os outros membros da comunidade os

102

sujeitos desse processo, igualmente importantes para a implantação,

realização e manutenção do processo educativo.

Sabemos, de antemão, que existem esforços e projetos de educação

popular em Saúde, principalmente a partir da década de 70, segundo Brandão

(2001) e Queiróz (2003) que, infelizmente não se tornam políticas públicas

continuadas e eficazes, ou seja, não atingem as comunidades carentes em

suas necessidades, concentrando-se em alguns pólos de atuação, além de não

contextualizar as ações em Saúde nos problemas majoritários das

comunidades, que não se relacionam territorialmente ou culturalmente aos

mesmos. Esses esforços e projetos, bem como outros já propostos, são

experiências históricas relevantes na discussão do problema da saúde pública

e da formação de agentes comunitários em saúde, contudo não foram

suficientes, na medida em que ou se restringiram a experiências de educação

popular ou não tiveram, em seu fundamento e proposta, a meta de se

converterem em política pública de saúde.

Toda coisa é um gesto e tudo envolve o mundo

como uma casa, uma árvore uma alma ou um poema.

Todo o ser é um sonho e tudo o que há sonha.

E por isso há no mundo e há no mundo que há em ti:

O ar e a água, a terra O fogo e o movimento.

Carlos Brandão (2005a,, p. 39)

Sabemos, por exemplo, que nas capitais, uma causa importante de

morte entre homens jovens é o trauma, decorrente da violência urbana,

situação que faz aumentar a demanda por serviços de atendimento em nível

terciário, que se traduz em hospitais bem aparelhados, equipes especializadas,

103

leitos disponíveis em unidades de terapia intensiva e, clínicas de reabilitação

para a re-inserção desses jovens à sociedade, quando do trauma resulte

seqüelas de qualquer espécie. Por outro lado, no agreste brasileiro a

desnutrição e as doenças infecciosas e parasitárias são fatores relevantes que

contribuem para a morbi-mortalidade da população, atingindo principalmente

crianças, tendo os programas de atenção básica a esse grupo suas

características peculiares.

Tabela 3. Principais causas de morte por faixa etária - Brasil, 2005

104

Tabela 4. Mortalidade segundo causas definidas e regiões para o sexo masculino. Brasil, 2005

Observamos que, não obstante as ações na atenção básica quanto à

prevenção e tratamento do diabetes mellitus e hipertensão arterial, as doenças

do aparelho circulatório ainda respondem como a maior causa de morte da

população, sendo as doenças isquêmicas do coração, prevalentes no sexo

masculino e as doenças cerebrovasculares prevalentes no sexo feminino.

Vemos aí a inquestionável necessidade de agregar, às ações básicas, os

recursos tecnológicos de nível secundário e terciário, que proporcionem a

universalidade do tratamento a todos os doentes, e não só aos que podem

105

pagar por ele, principalmente quando a diferença pode ser a vida ou a morte,

como apresentado por Nicolau et al (2008).

Retomando a questão, lembramos que a profissão de agente

comunitário de saúde foi criada em 2002, pela Lei n. 10507, sendo o exercício

dela exclusivamente no âmbito do Sistema Único de Saúde, o SUS. A

legislação prevê, como pré-requisito para o exercício profissional, dentre outras

exigências, que o agente comunitário freqüente um curso de qualificação

básica para a formação, cabendo ao Ministério da Saúde estabelecer o

conteúdo programático do mesmo, e os centros formadores.

É justamente essa formação que estamos discutindo, baseados na

pedagogia de Paulo Freire, modelo esse que vem sendo extensamente revisto

e estudado desde a década de 70. No entanto, embora aconteçam

experiências interessantes, as mesmas são isoladas, não se constituindo numa

política pública eficaz de alcance nacional. Parece-nos haver um hiato entre um

plano discursivo, conceitual, de intenções e um plano prático operacional no

nível das ações; dicotomia esta inexistente em qualquer proposta freireana,

para quaisquer áreas do conhecimento em que se apliquem.

Apresentamos nos capítulos anteriores nosso entendimento do que são

práticas cuidadoras, na Educação e na Saúde, e as situações limitantes e

entraves que, no nosso cotidiano, dificultam quando não impedem a realização

do que consideramos ser a prática médica do cuidar. Agora, nos propomos a

discutir as ações que poderiam contribuir para a melhora da assistência à

Saúde, em oposição aos assistencialismos, e acreditamos que a formação do

agente comunitário de saúde possa ser um fator importante e decisivo para a

mudança do paradigma meramente assistencialista ou biomédico, para um

106

modelo que amplie, com autonomia e responsabilidade, a discussão sobre o

adoecer, suas causas e condições perpetuadoras e as ações públicas

propostas.

Como mencionado anteriormente, entendemos que a medicina é

somente um dos pilares da Saúde; assim, para cuidar da promoção da Saúde,

torna-se necessário ir além do conhecido modelo biomédico de atendimento,

que tem seu foco nas queixas clínicas do indivíduo, orientando o diagnóstico e

tratamento, sem analisar o contexto em que as mesmas acontecem, assim

como os fatores associados, como trabalho, ambiente, educação, muitas vezes

determinantes para o desenvolvimento da doença como observamos nos

trabalho de Fracolli e Zoboli (2004) e Stotz (2007).

Contudo, devemos atentar para que, ao irmos além do mecanicismo,

não incorrermos na temeridade de demonizar o conhecimento científico e a

contribuição da tecnologia para a promoção da dignidade da vida em condições

especiais extremas de doença, como por exemplo, no caso dos transplantes,

dos doentes terminais, da reabilitação pós-trauma e tantos outros que

acontecem no cotidiano dos hospitais, por não haver locais de cuidado

adequado para os mesmos.

Laplantine (2004), apontando para a cultura como responsável pelo

modelo de apresentação da doença, nos permite analisar, neste tempo de

imediatismos, fast-foods, descartáveis, relações virtuais, quais os símbolos e

significados que a vida humana precisa re-construir para ter sentido sua

existência histórica.

Mire, veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais,

107

ainda não foram terminadas. (Guimarães Rosa, 1986)

A consciência de nossa incompletude criou o que chamamos de ‘educabilidade do ser’. A educação é então uma especificidade humana.

Esse inacabamento consciente de si mesmo é o que nos vai permitir perceber o não-eu. O mundo é o primeiro não-eu. Você, por exemplo, é um não-eu de mim. É a presença do mundo natural como não-eu que vai atuar como um estímulo para desenvolver o eu. E nesse sentido, é a consciência do mundo que cria a minha consciência. Conheço o diferente de mim e nesse ato me reconheço. (FREIRE, 2008, p. 22).

Por isto, a educação para a libertação, em oposição à domesticação, é a

que possibilita formar indivíduos autônomos, em contraposição a analfabetos

políticos. Por analfabetos políticos entendemos a condição apontada por Freire:

Se, do ponto de vista lingüístico, o analfabeto é aquele ou aquela que não sabem ler e escrever, o ‘analfabeto político’ não importa se sabe ler e escrever ou não- é aquele ou aquela que têm uma percepção ingênua dos seres humanos em suas relações com o mundo, uma percepção ingênua da realidade social, para ele ou ela, é um fato dado, algo que é e não que está sendo. (FREIRE, 2001, p. 105-106)

Mesmo quando nos aproximamos da proposta de educação para a

libertação corremos o risco de uma outra forma de percepção ingênua, a saber,

a do espontaneísmo, que toma como válidas as manifestações e saberes

populares como valores em si e não em vista do cuidado em saúde da

população, estimulando a passividade e a ausência de ação efetiva de

mudança. Em política pública, o espontaneísmo não consegue confrontar o

populismo, que atende os desejos simbólicos da população, sem,

concretamente, atender à melhoria dos indicadores de saúde pública e

promover a autonomia política. Necessitamos de políticas públicas que

108

atendam desde as necessidades de saneamento básico, água potável,

alimentação até leitos suficientes de UTI e procedimentos tecnológicos

adequados de atendimento, que não coloquem como condição necessária para

o acesso o pertencimento a uma determinada classe social.

Dessa forma, pensamos que os saberes necessários para a formação

dos agentes comunitários de saúde devam ser re-organizados, junto aos

formadores e à comunidade, a fim de re-integrar os saberes técnicos do

ambiente acadêmico, aos saberes do cotidiano, abstendo-se de perpetuar o

modelo assistencialista dominante, que se baseia tão somente na escuta e

satisfação das queixas clínicas dos indivíduos que procuram as unidades de

saúde, sem criar uma rede de interlocutores de outros setores, que possa

viabilizar a criação e desenvolvimento de um modelo transdisciplinar de

atenção à saúde integral.

Em qualquer trabalho físico, até no mais mecânico e degradado, existe um mínimo de qualificação técnica, um mínimo de atividade criadora. Todos os homens são intelectuais -pode-se dizer; mas nem todos os homens têm na sociedade a função de intelectuais. Não se pode separar o homo faber do homo sapiens. Todo homem, fora de sua profissão, exerce alguma atividade intelectual, é um “ filósofo” , um artista, um homem de gosto, participa de uma concepção de mundo, tem uma linha de conduta moral: contribui para manter ou para transformar uma concepção de mundo, isto é, para suscitar novos modos de pensar. (GRAMSCI apud SEVERINO ANTÔNIO, 2002, p. 90)

Dialogar criticamente sobre o que chamamos, neste trabalho, dos pilares

da saúde, significa, também, re-organizar os saberes técnicos básicos do

conhecimento das patologias e suas opções terapêuticas, que incluem as

109

causas orgânicas, ambientais, culturais, relacionadas ao trabalho, que

permeiam o espaço de saúde e doença.

3.3. Pontes que re-ligam saberes e re-inventam sujeitos.

Qualquer amor já é um pouquinho de saúde, um descanso na loucura

Guimarães Rosa

Retomando o trabalho de Bolthanski (2004), precisamos re-criar a

linguagem que possibilita o encontro desses saberes acadêmicos e do

cotidiano, se pretendemos educar indivíduos autônomos e responsáveis,

interlocutores para novos modelos nas relações em saúde.

Se não atentarmos para a necessidade do conhecimento básico sobre

patologia, farmacologia, tecnologia em saúde, amputamos, de saída, a

possibilidade da crítica sobre as singularidades dos binômios doença/doente e

sofrimento/pessoa, no tocante às especificidades que cada corpo traz e sua

interação com os meios diagnósticos e terapêuticos em cada momento da

doença. Por outro lado, se não conhecemos o suficiente das modificações que

a cultura e o ambiente imprimem neste processo, excluímos, de antemão, o

diálogo com as ciências que se entrecruzam com a medicina, e com os

saberes populares, que re-criam, nas rezas e benzeduras, o universo do sentir-

se doente, não em oposição, mas como outra forma de cuidado, que não reduz

a doença ao corpo físico, mas amplia a representação do adoecer para os

diversos aspectos que formam o indivíduo.

Sobre o tema encontramos em Laplantine (2004, p. 15) uma discussão

interessante, que possibilita uma maior compreensão dos binômios

doente/doença e sofrimento/pessoa. Conforme relatado pelo autor, diferente do

110

nosso vocabulário, o inglês traz três formas diferentes para a palavra doença, a

saber:

Disease (a doença tal como ela é aprendida pelo conhecimento médico)

Ilness (a doença como é experimentada pelo doente)

Sickness (um estado muito menos grave e mais incerto que o

precedente, tal como o enjôo em viagens marítimas, a opressão no coração e,

de maneira mais geral, o mal-estar).

Diante de possibilidades tanto lingüísticas quanto práticas, é possível

re-ligar os vários saberes que organizam a saúde, imponderáveis e igualmente

significantes para um modelo de saúde integral.

Segundo Buber (1987) “esta frágil vida entre o nascimento e a morte

pode tornar-se uma plenitude se for um diálogo. Toda vida real é um encontro”

Nesse processo de re-descobrir e re-inventar a alegria de cuidar, a

linguagem poética num ambiente dialógico, poderá nos conduzir a práticas

biófilas, na concepção de Fromm, práticas de sagração da vida, aos nos re-

apresentar ao ambiente como nutriz criadora, que nos alimenta, na água pura,

no equilíbrio orgânico necessário. Convida-nos a buscar no desenvolvimento

de uma agricultura e economia sustentáveis e solidárias, o equilíbrio do nosso

corpo-Terra, a fim de que, enraizados, possamos nos abrir ao desconhecido e

diferente, ao mistério do que “ainda não existe, o abstrato de Prigogine: o que é

o concreto, senão o abstrato que se tornou familiar” (RAUX, 1998, p. 16).

A poetização da aprendizagem é uma necessidade vital. É uma possibilidade vital.

O aprender pode e precisa redescobrir e preservar seu gosto, seu sentido, sua emoção, sua ligação com a vida. Uma

111

atividade criadora, de descoberta e invenção (SEVERINO ANTÔNIO, 2002, p. 19).

Desse prisma, podemos antever, para um indivíduo hipertenso, a

importância da restrição de sal na dieta, assim como a necessidade de

exercitar o corpo, cuidando de si mesmo com o outro, para o outro e, se ainda

assim uma coronária ocluir, que exista um leito na UTI coronariana para uma

angioplastia que, a seu modo, re-constrói, como ponte, um caminho para a

perpetuação da vida.

Caminhando na reflexão, após colocarmos a importância da formação

técnica como instrumento de análise, para o agente comunitário de saúde,

pensamos também que, sendo esse o interlocutor da comunidade, dever-se-ia,

num processo democrático, ser escolhido pela comunidade que representa, e

não somente ser aprovado por concurso público ou simples contratação.

Além disso, como formação técnica entendemos a necessidade de

educação continuada, dentro e com a comunidade, e não só módulos de (in)

formação, aos finais de semana, que mais de assemelham a técnicas de

adestramento, pois, nesse modelo não há tempo e espaço possível para

discussão crítica, não havendo como problematizar as situações que

acontecem no cotidiano, que não são inventadas como exemplos didáticos. Um

exemplo dessa situação cotidiana encontramos no trabalho de Renata Lobo et

al. (2008), em que a autora nos mostra como atitudes simples, como lavar as

mãos, muitas vezes, passam despercebidas e podem diminuir a ocorrência de

infecções em ambiente de terapia intensiva, o que contribui para a diminuição

da mortalidade dos pacientes.

Em nossa proposta, esse ambiente de formação, em que se encontram

e re-organizam saberes científicos e populares em torno da saúde, se

112

concretiza nos centros formadores de agentes comunitários de saúde, espaço

e lugar de ação e reflexão educativas.

A criação desses centros formadores dos agentes comunitários de

saúde se aproxima do modelo das escolas unitárias, tal como proposto por

Gramsci, de integração entre saber e fazer, tal como nos ensina Martins (2000)

em seu estudo Ensino técnico e globalização em que reitera a importância da

ligação entre o saber e o fazer na educação, condição que possibilita “introduzir

os jovens na vida social, com autonomia intelectual, com certa independência

na elaboração teórica e prática” (p.33).

Esse modelo de educação formal, que, entretanto, se opõe ao simples

formalismo de uma prática mecânica de educação, representa para nós o

inédito viável de Paulo Freire, que possibilita para esses agentes, mediadores

entre os saberes científico e popular na saúde, desenvolver e recriar em suas

comunidades o encontro dialógico tendo por modelo Angicos e os Círculos de

Cultura do Recife.

Não se busca o saber criador das diferenças – à maneira da Geometria

entre os gregos, como nos lembrou Foucault – mas sim, aquele que se

apresenta como saber pertinente ao sujeito que se dirige às necessidades

sociais, ou, nas palavras de Martins (2000):

Assim sendo, o homem emergido da escola unitária, tendo em sua formação a integração entre o saber e o fazer, estará apto a reagir positivamente ante as necessidades do atual sistema produtivo, pela sua formação científico-profissional, e a conquistar sua posição como sujeito capaz de ser dirigente ou de orientar seus dirigentes em uma vida ativa.

Não se trata, portanto, de constituir paradigmas curriculares para

formação de agentes comunitários de saúde, mas de compreender que há,

113

desde os modelos de Gramsci e de Paulo Freire, a proposta de que os

educandos participem de forma crescente, no ambiente da escola unitária,

como sujeitos de sua educação, da sociedade e da história, o que, em nossa

exposição, implica no conhecimento inicial dos fundamentos do cuidar, das

dificuldades interpostas pelas cercas e das possibilidades que têm, como

mediadores e sujeitos, de construir coletivamente as pontes na educação em

saúde.

O objetivo principal dessa formação é que os agentes comunitários de

saúde se constituam em sujeitos capazes de provocar, por meio da discussão

crítica e continuada, um espaço educativo adequado de ação e reflexão, junto

às comunidades, a respeito das expectativas em relação a Saúde, a respeito

dos fatores (ambientais, trabalho, doenças orgânicas) determinantes da

qualidade de vida naquele local e a respeito das ações necessárias para que a

desigualdade social não se perpetue e se constitua em grave fator de

mortalidade, como nos aponta o estudo de Curioni et al. (2009).

Pensamos, como Paulo Freire (2003, p. 30), que a desumanização,

mesmo que um fato concreto na história, não é, porém, destino dado, mas

resultado de uma “ordem” injusta que gera a violência dos opressores e esta, o

ser menos.

Como contraposição a tal situação, devemos criar condições para que

práticas educativas em saúde se consolidem nas e para as comunidades, com

o cuidado de re-criar os símbolos e significados que constituem a linguagem

local e a forma de articular essa linguagem com seus saberes à linguagem e ao

saber acadêmico. A formação dos agentes comunitários, membros dessas

comunidades, responsáveis pela inter-relação entre esses locais de

114

conhecimento, representa o nosso inédito-viável, as pontes que re-ligariam os

saberes que nos constituem, nos re-inventam como sujeitos históricos na

vocação para Ser-Mais.

Não há prática educativa sem sujeitos, sem sujeito educador e sem sujeito educando; não há prática educativa fora desse espaço-tempo que é o espaço-tempo pedagógico; não há prática educativa fora da experiência de conhecer o que chamamos de experiência gnosiológica, que é a experiência do processo de produção do conhecimento em si; não há prática educativa que não seja política; não há prática educativa que não envolva valores, projetos, utopias. Não há prática educativa sem ética (FREIRE, 2008, p. 35).

115

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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116

Tenho algo a descobrir de próprio, algo que ninguém possui a tarefa de descobrir em meu lugar. Se minha existência tem um sentido, se ela não é vá, tenho uma posição no ser que é um convite a colocar uma questão que ninguém pode colocar no meu lugar. A estreiteza de minha condição, de minha informação, de meus encontros e de minhas leituras já esboça a perspectiva finita de minha vocação de verdade. No entanto, por outro lado, procurar a verdade quer dizer que aspiro a dizer uma palavra válida para todos, que se destaca sobre o fundo de minha situação como um universal. Não quero inventar, dizer o que me agrada, mas aquilo que é.

Paul Ricoeur

Terminadas nossas travessias, após as reflexões necessárias do que,

para nós, se configura como valor, como sentimento necessário para uma

prática médica decente, cresce a profunda certeza de que é possível construir

um caminho de cooperação e cuidado entre a universidade e a comunidade.

Caminho esse que, necessariamente, passa pelo conhecimento racional

e científico, sem opor-se aos saberes cotidianos, todos esses partes

integrantes da nossa história.

No capítulo I mostramos o que significam as relações de cuidado em

saúde, seus limites e perspectivas, e o entrelaçamento necessário das ciências

humanas com a medicina, que promova a reflexão crítica necessária sobre o

conceito de vida, de saúde e dos processos do adoecer. Acreditamos que

somente por meio de práticas dialógicas sobre temas que pensamos que

conhecemos, como por exemplo, a doença e sua inter-relação com o ambiente,

o trabalho, as relações e representações sociais, é que poderemos re-construir

uma práxis em educação e saúde, com a autonomia necessária que permite

aos sujeitos envolvidos usar o conhecimento científico e popular com

responsabilidade, compromisso e fraternura.

117

A visão crítica da história e do conhecimento científico é que permitir-

nos-á, eticamente, promover as rupturas necessárias com as práticas

instrumentalizadas de dominação, em favor de propostas tecnicamente

coerentes, que respeitam a polissemia do viver humano, orgânica e

socialmente, no planeta terra.

No capítulo II foram contextualizadas as situações vividas no nosso

cotidiano que colaboram para a perpetuação das relações de dominação na

saúde, ancoradas no baixo letramento e pouco conhecimento das camadas

populares, além da formação inadequada dos profissionais da saúde.

Vimos em dados recentes publicados pelo Conselho Federal de

Medicina, que o número de escolas médicas no Brasil só é menor que o da

Índia, em franco desacordo com os parâmetros estabelecidos pela

Organização Mundial de Saúde. Tal situação mostra-nos a falta de

compromisso dos órgãos públicos e a ambivalência das ações propostas, que,

a um só tempo, propõe práticas integralizadoras em saúde, que demandam

mais conhecimento técnico, e permitem abrir faculdades de medicina sem

qualidade, contrariando, inclusive, recomendações dos órgãos de defesa da

classe.

Além da questão política envolvida, gostaríamos de ressaltar a

imprudência dos embates que desconsideram a relevância do conhecimento

científico como promotor de vida. Como síntese norteadora encontramos em

Severino Antônio (2009) um outro caminho possível:

Os métodos de conhecimento têm campos de validade, são capazes de abarcar certos níveis de realidade, são capazes de resolver certos conjuntos de problemas. O que vale em uma dimensão pode não valer na outra. Existem faixas de pertinência, existem campos de aplicabilidade.

118

O nosso corpo é um exemplo que clarifica os diferentes níveis de realidade, interconectados e interdependentes. Nosso corpo é, ao mesmo tempo, um organismo físico-químico-biológico e uma existência sócio-histórica e cultural. Constitui-se de matéria orgânica e da matéria que são feitos os sonhos. Algumas das dimensões do nosso corpo são organizadas mecanicamente e, desse modo, podem ser analisadas, conhecidas e cuidadas. Outras dimensões são constituídas de energia em circulação. Para conhecer e cuidar desses campos energéticos, precisamos de outro modo de olhar, outra escuta, outros procedimentos. A acupuntura, com milênios de história, é uma das lembranças mais imediatas.

Nesse parágrafo o Professor Severino, além de nos situar na

Epistemologia, colocou, em síntese, o fundamento metodológico de nosso

trabalho. Ele nos mostra a clareza e a poesia da argumentação científica ética,

só possível ao longo dos trinta anos de magistério do professor, que fez da sala

de aula a razão poética do seu compromisso com os homens e mulheres que

não abriram mão de registrar seu nome na história.

Após essas reflexões reiteramos no capítulo III a nossa proposta de

trabalho, que trata da necessária formação técnica e científica dos agentes

comunitários de saúde, mediadores entre o saber acadêmico e a comunidade.

Em Paulo Freire encontramos, ao longo de todo o trabalho, a

argumentação filosófica e a metodologia para essa formação proposta, que,

inclusive, nos fez re-visitar nossa trajetória de vida, pessoal e acadêmica e

encontrar aí a “sarça ardente”, que nos faz continuar quando provamos da

rudeza de que o ser humano também é capaz.

Essa proposta nasce, assim, de diferentes vertentes que se entrelaçam

e que procuramos dar à organicidade própria do pensamento acadêmico.

A experiência vivida na universidade, com o zelo devido ao

conhecimento médico científico, nos possibilitou continuar trabalhando com

119

esmero e respeito nas comunidades que sucederam nossa passagem pela

universidade, mesmo quando os únicos recursos diagnósticos disponíveis eram

a anamnese e o estetoscópio.

A experiência da doença orgânica nos abeirou da morte, da finitude, ao

mesmo tempo em que descortinou o valor da ciência médica como promotora

de vida, ao nos proporcionar o diagnóstico, o tratamento e a cura de um tumor

no lobo temporal direito. Fato esse que reitera em nós o compromisso para

com a prática médica honesta, prudente, técnica e amorosa, que se opõe, com

veemência, ao charlatanismo travestido de boa vontade e caridade, tão em

voga na sociedade do espetáculo. Causa-nos profunda indignação as

estratégias de manipulação das doenças e doentes, o que nos levou à escolha

do tema para este estudo.

Enraizados na prática cotidiana nas relações de cuidado aos homens e

mulheres portadores de doenças orgânicas e sociais, procuramos nos textos e

práxis de pensadores brasileiros as ferramentas necessárias para construir

uma proposta de superação ao modelo assistencialista em saúde.

Compreendemos,assim como Paulo Freire, que a justiça social deva

preceder a caridade e, para tanto, acreditamos que somente homens e

mulheres produzindo concretamente suas práticas, com intencionalidade e

reflexão como sujeitos históricos é que reconduziriam a dialética relação do

conhecimento- submissão/emancipação- ao palco das experiências dialógicas

para serem revisitadas e não se perpetuarem como assistencialismos

Muitas as ações educativas em saúde reportam-se à pedagogia de

Paulo Freire como fundamento teórico, a nosso ver sem a devida compreensão

120

e respeito ao compromisso histórico do educador pernambucano, como

discutimos nos capítulos anteriores.

Reportamo-nos aqui a um alerta do Professor Franklin Leopoldo e Silva

(1997): “é para controlar que se conhece. Esta característica não é apenas do

saber científico, mas de todo saber, na medida em que sua finalidade é

assegurar a sobrevivência.”

Assim, o que propomos é a necessidade da formação técnica para os

agentes comunitários de saúde, por meio de uma metodologia que contemple o

conhecimento científico das patologias, seu diagnóstico e terapêutica, as inter-

relações eco-biológico-sociais e a reflexão crítica da necessidade de um

projeto político que conduza às mudanças necessárias na educação para a

saúde.

Isso não significa que estamos propondo uma nova “carreira

universitária”, mas sim uma formação técnica, com fundamentação científica,

num ambiente pedagógico adequado, próximo da escola unitária de Gramsci.

Paulo Freire já nos chamava a atenção para as necessidades que compõem a

situação educativa e a responsabilidade dos que se envolvem nesses

processos: “digo esses conceitos por que creio que inclusive na prática da

educação popular o povo tem o direito de dominar a linguagem acadêmica”.

Uma vez formados, as práticas pedagógicas desses agentes

comunitários de saúde, junto às suas comunidades, também seguem os

modelos de Angicos e Recife, com o compromisso dos educandos de

promoverem reuniões com a comunidade para abordagem dos temas de saúde

escolhidos, para que historicamente possam converter-se em práxis

comunitária.

121

O objetivo é fazer com que os agentes se formem por meio das mesmas

práticas pedagógicas que utilizarão com os sujeitos das comunidades em que

irão atuar, de modo a evitar a atitude de quem detém um saber dominante, cuja

prática educativa promove a dependência e que se apresenta mais como um

gesto de caridade e expiação de culpa, muito longe da justiça social.

No entanto, entendemos que não é somente a abertura desses novos

cursos ou escolas que, por si só, resolveriam os graves problemas da

assistência à saúde no Brasil. É imperioso que exista um projeto político que,

ao mesmo tempo em que seja um elemento agregador de projetos em

educação e saúde, desenvolva as condições operacionais necessárias para

implantação, continuação e fiscalização dos mesmos, desvinculado de

partidarismos, mas com a pertinência própria das políticas públicas.

Para tanto precisamos assumir, como ponto de partida, as políticas

públicas que já existem, pelo menos no plano discursivo, como processos de

construção de novas relações sociais em saúde, não permitindo que a

exploração do sofrimento renda votos aos partidos, aumente a tiragem de

jornais e os lucros da indústria farmacêutica. No plano pragmático essas

políticas devem acontecer efetivamente, não só nas intenções, pois se o fato

da intencionalidade da ação ser característica humana, ela não é suficiente

para garantir a vida no concreto-histórico em que ela acontece.

122

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APÊNDICE I

MEMORIAL

Perto de muita água tudo é feliz

Guimarães Rosa

Nasci em Minas Gerais, perto do rio e do santo, o São Francisco. Cresci

no meio de muita gente, muita água e muito mato. Brincava com boizinhos de

chuchu, pulava amarelinha, jogava queimada com bola de meia, junto com os

41 netos da minha avó.

A casa era grande, mas o quintal maior ainda. Vivia subindo em árvores

para comer a fruta da época, tinha de tudo. Nas férias, de novembro a março,

apanhava cebolinha e salsinha para o almoço, escolhia a verdura e trocava a

flor da Nossa Senhora Aparecida, que ficava no oratório, no quarto da vó

Carolina.

Melhor que isso só o banho. A casa tinha só um banheiro, e a água das

torneiras passava dentro da serpentina, no fogão de lenha, para esquentar. Se

alguém demorasse muito no banho, saía queimado ou gelado.

Tínhamos uma hóspede diferente, um fantasma coletivo, a velha da

lamparina, igualzinha a minha vó, todo mundo via de vez em quando. Tinha

também a Bolinha, a cadela que arrastava os pequenos com o rabo, para

depois levarmos umas palmadas da tia Dezi, porque o chão era de vermelhão,

encerado com escovão todo dia. O papagaio, que vivia solto, acordava todo

mundo às seis horas, até aprendeu a falar palavrão, para fazer a vó passar

133

vergonha quando o padre Alberico ia visitar. Toda vez que aparecia um

milagreiro em Minas, nós íamos conhecer e pedir ajuda, que vinha,

invariavelmente, de um jeito ou de outro. Uma vez fomos até Belo Horizonte

para conhecer um menininho, que só comia pétalas de rosa branca. Eu tinha

muita infecção na garganta então me levaram até ele. Era bonitinho, subi na

janela para vê-lo, e ele acenou. Lembro que fiquei impressionada e melhorei

mesmo. Hoje vejo que era uma criança com paralisia cerebral, o que em nada

diminui o milagre.

No domingo, meu padrinho levava todo mundo, na carroceria da

caminhonete C10, para fazer piquenique na biquinha, hoje a nascente do Rio

São Francisco, no córrego das Araras ou no lago de Furnas, tudo guardado

nas minhas sardas. Depois da farra, na segunda, todo mundo ia benzer, para

ficar santo até comungar de novo na missa.

Meu pai era bancário e, por isso, vivíamos mudando de cidade. Em

Dores do Indaiá entrei na escola, a única da cidade, todas as crianças

estudavam juntas, com e sem dinheiro. Na quarta série D. Branca nos deu

Guimarães Rosa para fazer trabalho, depois quase ficou doida porque

gostamos das palavras diferentes e inventamos muitas. Se ele podia, nós

também!

Minha casa era no centro da cidade, na Praça dos Coqueiros, distante

vinte metros da fazenda, onde quem quisesse podia ir, tirar leite e tomar; de

vez em quando um tinha aftose na boca - ou seria candidíase? - não importa:

melhorava com violeta de genciana.

Minha mãe e minhas tias costuravam, todo mundo tinha roupas

parecidas. Quando não servia mais ia passando prá outra, até virar pano de

134

chão. Estudei piano num convento, a Irmã Maria tinha 77 anos, parecia com

minha tia avó, a tia Preguinha.

Aos oito anos mudei para Guaíra-SP, e fiquei encantada! Nunca tinha

visto quibe e esfiha. Na primeira vez que fui ao supermercado fiquei espantada,

vi um japonês, o Silvinho Aratani, parecia filme. Realizei um sonho: comprar

uma roupa na loja!

Mas, no primeiro dia de aula, morri de medo. As palavras eram

diferentes: forrobodó era pão de côco, passeio era calçada, prata era moeda.

Quis ir embora, mas a professora Ana Elisa segurou minha mão e disse que ia

me ensinar tudo, não saí até hoje. Toquei prato na fanfarra, joguei vôlei no time

da cidade, cantei na missa. Aos 15 anos virei catequista, ajudava na secretaria

da Igreja, até que um dia marquei um enterro pouco antes de um casamento. O

padre Edson teve que esperar o morto no meio da rua para levar para o

cemitério, enquanto o padre Mário fazia o casamento, no fim deu tudo certo. No

dia do aniversário, dancei valsa com meu pai, vestida de princesa, com mais

quinze amigas, foi lindo!

Quando mudamos para São Joaquim da Barra tive que estudar em

Ribeirão Preto, morei num pensionato para moças; toda sexta-feira a mistura

era salada de cebola, mais conhecida como “bafocity”. Uma vez, fui para o

xilindró, porque abraçamos uma árvore em protesto contra a construção de um

viaduto que estragou a mata. Na época, eu participava do movimento Luta

MOVIDAPAZ, com o Gilberto de Abreu, professor de geografia, cantamos

Geraldo Vandré.

Mudamos para Batatais, onde eu desfilava na rua, no carnaval, no Bloco

do Mé; ficava meses bordando a fantasia. Depois fui para São Paulo e, na

135

faculdade, para São José do Rio Preto. Larguei o piano, virei karateca e fui

morar num apartamento que tinha uma população fixa, eu e Batata; também

tinha uma população flutuante, todo mundo que não tinha onde ficar, passava

uns tempos conosco. Quando saía à noite, descia a marginal da BR 153

descalça, e quando chegava na Av. Andaló, lavava o pé no posto BR, botava a

sandália de salto e zoava com a galera da escola. Tocávamos violão até o dia

amanhecer. O porteiro do prédio me buscava de vez em quando, dizia que se

preocupava com a “dotorinha” dele.

No primeiro mês de aula teve greve, mas nós ficamos na escola,

ninguém voltou pra casa, mesmo sem entender nada e até ajudamos no

“enterro” do diretor da época.

Queria ser professora, estudava muito. No terceiro ano, na primeira aula

de semiologia, os professores “adivinhavam” quem ia ser clínico ou cirurgião,

pelo tamanho do estetoscópio. Quanto maior a borracha, mais longe do doente,

eram os cirurgiões, o esteto dos clínicos tinha a borracha bem curta, para

aprender que a doença tem cheiro, tem cor, o doente precisa ser visto de perto.

A farra era cortar as borrachas muito grandes, todos se posicionavam lado a

lado com o estetoscópio estendido, e lá vinha a tesoura para deixar tudo igual.

Os doentes crônicos nos ajudavam muito. Quando tinha prova na beira do leito,

eles nos contavam o diagnóstico e mostravam como examiná-los, depois a

gente voltava a noite para comemorar com eles a nota. As crianças que

moravam no hospital, nos finais de semana, passeavam conosco. O Toninho,

nordestino, seis anos, com leishmaniose visceral, nunca tinha tomado sorvete.

No 4º ano, na Psiquiatria, a prova era uma anamnese de um doente do

Hospital Dr. Bezerra de Menezes. Eu inventava tudo, minhas estórias ficaram

136

famosas, fazia prá todo mundo. O Professor Altino fingia que não sabia, acho

até que ele gostava.

Uma grande figura daquele tempo foi o Seo Mané Pina, dono de um

boteco ao lado da faculdade. Todo mundo ia lá tomar cerveja e tocar violão,

depois pendurava, ele “esquecia” de cobrar. Quando a cantoria entrava pela

madrugada, Dona Cinira, a esposa, fazia macarronada e nos chamava para

fazer uma boquinha. Quando eu ia para casa, levava os queijos e coalhadas

que minha mãe fazia, levava num isopor, de ônibus, parecia picolezeira, mas

sempre tinha uma boa alma me esperando na rodoviária.

Aprendi a ser médica assim, com alegria. Lembro das aulas do professor

Liberato Caboclo, cirurgião apaixonado, que sabia tudo de clínica e adorava

ensinar. Nas aulas do Liberato nós viajávamos pela anatomia, fisiologia e

patologia, depois ele juntava tudo, como faz o Paulo de Tarso, no seminário de

pesquisa. No terceiro ano, primeira vez no hospital, nas discussões clínicas, eu

entrei em pânico, achei que não ia dar conta de ser médica, descobrir o

diagnóstico e cuidar bem. Foi quando o professor Liberato me disse, no

carioquês legítimo: Lírishhh, minha menina, quando você não souber o que

fazer, pense hoje que o doente pode ser seu pai, mais tarde, pense que pode

ser seu filho e faça o que você faria por eles, o que você gostaria que os seus

colegas fizessem por eles. Nas reuniões de cirurgia, nas sextas-feiras, quando

discutíamos um caso e fazíamos alguma sugestão ele dizia: Onde leu isso? De

achismos e achólogos a medicina não precisa. O que é raro também existe, só

quem estuda muito sabe elaborar hipóteses diagnósticas coerentes.

Depois apareceu a estreptoquinase, um medicamento utilizado no infarto

do miocárdio para tentar “dissolver” o coágulo que entope a coronária. A

137

primeira vez que usamos num doente foi uma festa. Quando o medicamento

consegue desobstruir o caminho, aparecem alguns sinais no

eletrocardiograma. Quando vimos aquilo, o doente sem dor, todo mundo

chorou de emoção, foi lindo! Na escola era assim, todo procedimento novo que

alguém ia fazer, chamava os outros para ficar junto. O professor Liberato ligava

de madrugada para a gente ajudar em alguma cirurgia, eu saía voando e

cantando, me “achando”.

O último ano da faculdade foi esquisito. Eu não queria sair da escola,

chorava nas festas de despedida. Fiz residência médica durante 5 anos,

quando comecei a dar aulas de Semiologia, minha grande paixão. Durante a

residência conheci outros mestres, Dr. Gilberto Lopes e o Dr. Leonardo Lania,

da Casa de Saúde Santa Helena. Dr. Gilberto fazia questão de dizer que o

Santa Helena não era só hospital, mas uma casa de acolhida para cuidar de

pessoas doentes. Depois que terminei a residência trabalhei lá. Às vezes

quando estava de plantão, chegava alguém muito grave e eu ligava para o Dr.

Gilberto. Ele saía de casa de madrugada para ajudar, chegava todo feliz e

resolvíamos juntos. Nunca reclamou do trabalho, e nem deixava ninguém na

lamúria. Depois chegava Dr. Leonardo, para acalmar tudo com sua doçura.

Quando em 1998 fiquei viúva, depois de um suicídio, foi com muita tristeza que

saí de lá. Ele me disse, apontando para o espelho: Menina, se você quiser

chorar eu sento e choro junto. Mas se achar melhor catar os cacos do que

sobrou e começar de novo, vai ser mais feliz. Olha, se algum dia você se sentir

tentada a ter pena de você, pense que você não precisa de piedade, você

merece é respeito. Nunca mais esqueci. Na época, deixei tudo prá trás; sem

querer aprendi a andar mais leve.

138

Vim para Indaiatuba morar com meus pais, arrumei emprego na

Prefeitura. Fiquei apavorada no começo, só tinha uma mesa, uma maca e meu

estetoscópio! E um monte de gente sofrendo, doente. Tentei, apaixonei e

continuo até hoje. Conheci também o Telhadão, hospital psiquiátrico, onde

moram pessoas queridas, que me ensinaram a ser médica; continuo com eles,

cuidando dos que ficam e sentindo muita saudade dos que morrem, como a

Olímpia, minha passarinha, uma simpática velhinha que morreu em 2007.

Quando eu passava visita ela me beijava e, mesmo depois de ter um acidente

vascular cerebral, ainda falava: te amo. Uma vez, já velhinha, me defendeu de

outra paciente que queria bater, num surto psicótico. Entrou na frente e botou

pra correr. Quando ela ficou acamada, a Olívia ficava junto, cantando.

Em 1999 descobri um tumor na cabeça, no lobo temporal. Fiz uma

cirurgia, só acordei dois dias depois. Naquele dia, abri o olho, estava amarrada,

entubada, respirando com ajuda de aparelhos. Aliás, eu só sabia que respirava

porque o monitor marcava saturação de oxigênio de 99%, era muito esquisito

aquilo. Fiquei em dúvida do lugar onde eu estava, terra, céu ou inferno? Então

pensei: se eu vir meu marido é porque morri, se for meu pai tô viva. Nunca

fiquei tão feliz em ver meu pai como naquele dia!

Voltei para casa careca e feliz. Depois de uns meses meu filho João

Pedro, 5 anos, chegou chorando da escola. Um colega tinha dito que mulher

careca era homem. Fui para Campinas, comprei cabelo – megahair – e voltei.

Ele levou o maior susto, mas gostou.

Depois veio Laís Clara, minha pipoca, anunciada pelo irmão, que disse:

“mãe o Jesus vai me dar uma irmã de presente, só que não pode chegar no

saco do papai Noel. Ela ta aí na sua barriga.” Eu nem liguei, mas era ela

139

mesmo, apesar da pílula! Quanta alegria, amamentar de novo! Eu tinha tanto

leite depois que o João nasceu, que uma vez a cachorrinha da minha vizinha

morreu no parto e eu amamentei os filhotes.

Laís trouxe mais alegria. Conheci o Rubem Alves, o Brandão, o Régis e

os canoeiros. Fiz especialização em Bioética, conheci o Severino, e falei de

poesia lá no Instituto Oscar Freire, com a cumplicidade do Dr. Marco Segre,

professor e amigo tão querido e a ajuda da Juraci, minha fada madrinha. A Ju

põe no papel, segundo as normas, tudo que sonho. Vieram o Miguel, o

Marcelo, o Edilton e Henrique, cada um trazendo mais um cúmplice dessa

aventura de viver. Em 2004, Marcelo me apresentou a obra de Paulo Freire, e,

juntos, apresentamos Paulo Freire à Bioética, num artigo. Começava o sonho

de viajar na saúde e na educação, acalentado de longe pela amiga querida Nita

Freire, só ela ama Paulo mais que eu.

Voltei para a música e hoje canto para meus doentes na UTI (além de

saber a concentração exata dos medicamentos que eles precisam e tudo mais

que a ciência e a tecnologia podem oferecer), com a Olívia, no Telhadão, e no

Coral Campinas, toda quarta-feira, lá na Igreja do Divino Salvador, em

Campinas, com o lindo regente, Rafael Garbuio, a Sally e toda a moçada do

bem.que canta lá. No entanto, quando preciso de recursos para cuidar melhor

dos doentes mais graves, ligo para meus amigos na UNICAMP e eles cuidam

daquilo que eu não posso sozinha. É questão de honra para mim, oferecer a

mesma qualidade de atendimento nas unidades básicas que se tem nos

ambulatórios das universidades sérias. Só não tenho recursos diagnósticos

suficientes, mas sei quais indicar em cada momento da doença, e o local onde

podem ser feitos.

140

No Mosteiro de São Bento, em Vinhedo, junto com D. Paulo, D. Felipe e

os outros, participo da missa de domingo, celebrada com canto gregoriano.

Além disso, temos lá o projeto Música no Mosteiro, idealizado pelo Prof. Dr.

Edmundo Hora há 11 anos, sou da bilheteria! Uma vez por mês temos uma

apresentação musical, principalmente música antiga. Foi no Mosteiro que São

Bento compartilhou minha guarda com Paulo de Tarso, depois de 11 anos de

muita reza.

Fui então para Americana para ficar perto do Severino, da poesia, para

alimentar a alma e cuidar do sonho. Para fazer a prova, li três textos indicados

no site do UNISAL, um deles era do Marquinhos. Achei difícil e pensei assim:

com esse não posso fazer entrevista, ele não vai entender sobre poeira de

estrelas. Mas, no dia, era ele e Paulo, e ele me perguntou mesmo o que essa

poeira de estrelas tinha a ver com educação, mostrei a referência e ficou por

isso. No final o Marquinhos perguntou o que eu fazia, além de ser médica,

cantora, colaboradora de projetos, mãe. Eu respondi que tinha feito “peeling”

,era também fútil, ele ficou vermelho, mas passei. Ficamos amigos, choramos

juntos quando o nosso Augusto morreu. E a apoteose foi cantar o hino da

Ponte Preta para ele, no dia do lançamento do seu livro. Como ele era

coordenador, e eu uma aluna aplicada e feliz, um dia ele pediu para eu ajudar o

Paulo, que andava triste. Cumpri a risca, cuidei e casei com o Paulo de Tarso,o

amor da minha vida. Devo contudo admitir o auxílio providencial de Santo

Antonio durante a Trezena.

Tudo foi bom, as brigas com o Marcos (aluno) na aula do Groppo, a Yara

e o Conrado, no cata-cuspe do seminário, a Antonieta doidinha com as viagens

do Severino na Antropologia da Linguagem, a aula de fenomenologia da

141

Cibele, Camila e o duo musical, Líris e Yara, o Cícero quietão olhando tudo.

Com a Martha e o Luiz eu encontrei outro jeito de andar no mundo, foi o

máximo. A Walessandra só na correria, o Helvécio foi meu companheirão de

estrada e cinema. Magali foi a ternura de São Francisco que iluminava as

aulas, com o sorriso e a mão sempre estendida. Tantos outros encontrei nesse

tempo que tá acabando, cada um com sua graça.

Esse caminho, de alegria e fraternura, em meio a dor e a miséria,

mostrou o que para mim é importante no cuidado, ciência e compaixão, e foi

daí que cresceu o sonho e o compromisso de criar as pontes, a proposta deste

trabalho.

Já quase no final, quando comecei a escrever, procurando um discurso

“adequado”, travei. Olhava para a folha, escrevia, mas não me via ali. Pensei

em desistir.

Aí o Augusto, velho amigo, que nos deixou há bem pouco tempo, me

visitou e, num abraço, disse: querida escreva a sua palavra, você precisa estar

no texto. Organize o que você quer dizer e escreva com o seu endereço. Não

esqueça, fala com o Severino, vocês gostam das mesmas palavras.

E assim foi, com poesia, que escrevi minha proposta de formação para

“cuidadores”, os agentes comunitários de saúde.

142

APÊNDICE II

PROJETO PINTANDO SOLIDARIEDADE

PINTANDO SOLIDARIEDADE: diálogos possíveis em saúde comunitária

Líris Delma de Lima e Silva Azevedo

O presente trabalho relata a experiência pedagógica de intervenção para

promoção de saúde de adultos, na zona rural e periferia da cidade de

Indaiatuba. Após deixar a pós-graduação em hepatologia na UNIFESP, iniciei

meu trabalho como clínica médica atendendo numa unidade básica de saúde,

localizada num bairro nos limites da área urbana, na referida cidade, no ano de

2002, com uma abrangência em torno de 2000 famílias, distribuídas na zona

urbana e rural. Além do atendimento na unidade, visitas domiciliares eram

feitas, de acordo com as necessidades das famílias, o que motivou a

construção de um consultório para atendimento numa comunidade rural,

chamada “Vale do Sol”, possibilitando que um número maior de pessoas fosse

atendido, com mais comodidade.

Verificamos, então, que uma grande parcela dos adultos atendidos

apresentava dificuldade para ler, omitida, muitas vezes, por vergonha ou medo

do preconceito na comunidade, ainda que isso levasse ao uso inadequado dos

medicamentos prescritos. Vale ressaltar que as doenças prevalentes nessa

população não diferem dos centros urbanos, sendo a hipertensão arterial,

diabetes mellitus, dislipidemia e tabagismo, todas necessitando de uso diário

de medicamentos para controle e prevenção de lesões em órgãos alvo como

rim, coração e cérebro. Dessa forma, não bastava um bom atendimento

médico, nem uma prescrição adequada, era preciso re-encontrar uma

linguagem acessível que possibilitasse o acesso daquelas pessoas ao

tratamento adequado.

143

Considerando a proposta freireana de re-descobrir e re-inventar as

relações a partir da leitura do mundo, que antecede a leitura da palavra,

iniciamos as primeiras conversas buscando as ferramentas e os sonhos

necessários à mudança, não sem os obstáculos esperados daqueles que

preferem o conforto das algemas à dureza da liberdade, acostumados a

distribuir esmolas para perpetuar a dominação.

Procuramos, dialogicamente, considerando as dificuldades de

locomoção para a cidade, os recursos financeiros escassos e a carga horária

dos trabalhadores envolvidos, buscar um caminho possível, que possibilitasse

aos mesmos cuidar da própria saúde com autonomia real, no mínimo

reconhecendo o medicamento e a posologia adequados.

Reconhecemos que um projeto de alfabetização de adultos seria o ideal,

mas estava além das possibilidades naquele momento, pois não contávamos

com nenhum financiamento, a ação era urgente e as dificuldades de

locomoção, devido à distância das moradias, eram consideráveis.

Surgiu, então, a idéia de usar outra linguagem, por meio das cores, que

orientasse o uso correto dos medicamentos. No primeiro momento iniciamos o

recolhimento de caixas de papel vazias que pudessem ser reconstruídas em

caixas menores, para posteriormente serem pintadas. Junto a adolescentes e

um grupo de terceira idade, senhoras que já se reuniam regularmente,

discutimos a proposta, enfatizando a co-responsabilidade em cuidarmos da

terra, recolhendo e reciclando o lixo, a um só tempo que cuidávamos também

de pessoas menos favorecidas, sem acesso a educação formal e se

encontravam doentes, possibilitando a re-construção da autonomia dos

mesmos, numa perspectiva solidária.

Alguns desistiram nessa fase que começou com o trabalho prático, mas

os que ficaram garantiram a continuação do sonho.

Escolhemos as cores: amarelo, vermelho e preto como referências, uma

analogia com os períodos do dia:

Amarelo: como o nascer do sol.

Vermelho: lembrando fogo, hora mais quente, após o meio-dia.

Preto: ausência de luz externa, a noite.

Cada medicamento era colocado na respectiva caixa, em cada horário

de tomada. Naqueles que tomassem mais de um comprimido do mesmo

144

medicamento, fizemos barras pretas e brancas, usando canetas, de acordo

com a posologia. O material utilizado, desde o papel até as tintas foi totalmente

de responsabilidade do grupo, sem nenhuma ajuda externa.

Durante a confecção das caixas surgiram as mais diversas questões,

desde a conservação do ambiente até os direitos e deveres daqueles

envolvidos, todas re-discutidas sem a pretensão de verdades permanentes. As

caixas foram distribuídas à população por toda a equipe, muitas vezes pelos

próprios pacientes.

Ao final de 1 (um) ano, além da satisfação de conseguir cuidar de si

mesmo sem depender da leitura de outros, as complicações clínicas

decorrentes do uso inapropriado de medicamentos foram progressivamente

diminuindo, como, por exemplo, acidente vascular cerebral, doenças

coronarianas, doenças incapacitantes que podem levar à morte e à invalidez.

Por meio dessa experiência concluímos ser possível, utilizando outras

linguagens além da escrita, cuidar e despertar nas pessoas o prazer e a

responsabilidade de todos e cada um na promoção de um viver mais saudável

e solidário, independente das políticas públicas e privadas bancárias,

reconstruindo soluções a partir dos diálogos dos saberes e dos homens e

mulheres como sujeitos da sua história, na sua comunidade.

Bibliografia:

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 18ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

______. Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

FREIRE, Paulo; FREIRE, Ana Maria Araújo (org.) Pedagogia dos Sonhos Possíveis. São Paulo: Unesp, 2001.

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