ESCOLA ESTADUAL ANTONIO SCHIEBEL- ENSINO … · 1 escola estadual antonio schiebel- ensino fundamental nre- francisco beltrÃo proposta pedagÓgica curricular santo antonio do sudoeste-pr

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ESCOLA ESTADUAL ANTONIO SCHIEBEL- ENSINO FUNDAMENTAL

NRE- FRANCISCO BELTRÃO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

SANTO ANTONIO DO SUDOESTE-PR

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1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................... 5

2 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ARTE – Ensino Fundamental ...................................... 9

2.1 APRESENTAÇÃO GERAL ........................................................................................................... 9

2.2 CONTEUDOS 6º. ANO................................................................................................................. 16

2.3 CONTEÚDOS 7º. ANO................................................................................................................. 17

2.4 CONTEÚDOS 8º. ANO................................................................................................................. 18

2.5 CONTEÚDOS 9º. ANO................................................................................................................. 20

2.6 ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO ................................................................................ 21

2.7 AVALIAÇÃO ................................................................................................................................ 22

2.8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 24

3 PROPOSTA PEDAGÓGICA curricular – CIÊNCIAS – Ensino Fundamental ................................... 26

3.1 APRESENTAÇÃO ....................................................................................................................... 26

3.2 OBJETIVOS ................................................................................................................................. 27

3.3 CONTEÚDOS 6°ANO – ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................ 28

3.4 CONTEUDOS 7°ANO .................................................................................................................. 28

3.5 CONTEUDOS 8°ANO .................................................................................................................. 29

3.6 CONTEUDOS 9°ANO .................................................................................................................. 29

3.7 CAMINHAMENTO METODOLÓGICO ..................................................................................... 30

3.8 AVALIAÇÃO ................................................................................................................................ 31


4 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - EDUCAÇÃO FÍSICA – Ensino Fundamental. ....... 33

4.1 APRESENTAÇÃO ....................................................................................................................... 33

4.2 OBJETIVOS ................................................................................................................................. 35

4.3 CONTEÚDOS 6º. ANO................................................................................................................ 36

4.4 CONTEÚDOS 7º. ANO................................................................................................................. 37

4.5 CONTEÚDOS 8º. ANO................................................................................................................. 38

4.6 CONTEÚDO 9º. ANO ................................................................................................................... 39

4.7 ENCAMINHAMENTO METODÓLOGICO ................................................................................ 40

4.8 AVALIAÇÃO ................................................................................................................................ 41


5 Proposta Pedagógica CURRICULAR - Ensino Religioso - Ensino Fundamental ............................... 43

5.1 APRESENTAÇÃO ....................................................................................................................... 43

5.2 OBJETIVOS ................................................................................................................................. 43

5.3 CONTEÚDOS 6°ANO .................................................................................................................. 44

5.4 CONTEÚDOS 7º ANO.................................................................................................................. 44

5.5 JUSTIFICATIVA.......................................................................................................................... 45

5.6 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS ........................................................................... 45

5.7 AVALIAÇÃO ............................................................................................................................... 46

5.8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICA ............................................................................................. 47

6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – GEOGRAFIA – Ensino Fundamental .................... 48

6.1 APRESENTAÇÃO ....................................................................................................................... 48

6.2 CONTEÚDOS 6º. ANO................................................................................................................. 53

6.3 CONTEÚDOS 7º. ANO................................................................................................................. 54

6.4 CONTEUDOS 8º. ANO................................................................................................................. 55

6.5 CONTEÚDOS 9º. ANO................................................................................................................. 56


6.7 AVALIAÇÃO ................................................................................................................................ 58


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7 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – HISTÓRIA – Ensino Fundamental ......................... 64

7.1 APRESENTAÇÃO ........................................................................................................................ 64

7.2 Conteúdos 6º ano............................................................................................................................ 66

7.3 Conteúdos 7º ano............................................................................................................................ 66

7.4 Conteúdos 8º ano............................................................................................................................ 67

7.5 Conteúdos 9º ano............................................................................................................................ 67

7.6 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO ............................................................................ 68

7.7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................... 71

8 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - LÍNGUA PORTUGUESA – Ensino Fundamental . 72

8.1 APRESENTAÇÃO ....................................................................................................................... 72

8.2 OBJETIVOS .................................................................................................................................. 73

8.3 CONTEUDOS 5ª. /6º. ANO .......................................................................................................... 74

8.4 CONTEUDOS 7º. ANO ................................................................................................................ 74

8.5 CONTEÚDOS 8º. ANO................................................................................................................. 75

8.6 CONTEÚDOS 9º. ANO................................................................................................................ 76


8.8 AVALIAÇÃO ............................................................................................................................... 81

8.9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:.......................................................................................... 83

9 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – MATEMÁTICA – Ensino Fundamental ................ 84

9.1 APRESENTAÇÃO ....................................................................................................................... 84

9.2 CONTEUDOS 6º. ANO................................................................................................................. 85

9.3 CONTEUDOS 6º. ANO................................................................................................................. 87

9.4 CONTEÚDOS 8º. ANO................................................................................................................. 89

9.5 CONTEÚDOS 9º. ANO................................................................................................................. 90

9.6 ENCAMINHAMENTOS METOLOGICOS: ................................................................................ 92

9.7 Avaliação ...................................................................................................................................... 94


10 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – Ensino

Fundamental. ............................................................................................................................................ 97

10.1 Apresentação ............................................................................................................................. 97

10.2 CONTEÚDOS 6º. A 9º. ANO ................................................................................................... 100

10.3 OBJETIVOS ............................................................................................................................ 102

10.4 ENCAMINHAMNETO METODOLOGICO: .......................................................................... 103

10.5 AVALIAÇÃO ........................................................................................................................... 104

10.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ...................................................................................... 106

11 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – ESPANHOL -ENSINO FUNDAMENTAL-

ATIVIDADE EXTRACURRICULAR.................................................................................................. 108

11.1 . APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA ...................................................................... 108

11.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA ................................................................................ 109

11.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ......................................................................................... 110

11.4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: ........................ 110

11.5 -ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS ............................ 110

11.6 ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS ............................. 113

11.7 PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO .................................................................................................................................... 115

11.8 PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO .................................................................................................................................... 116

11.9 PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

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AVALIAÇÃO .................................................................................................................................... 119

11.10 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................... 121

11.11 AVALIAÇÃO ........................................................................................................................ 122

11.12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 123

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1 INTRODUÇÃO

Apresentamos neste documento a proposta Pedagógica Curricular da Escola Antônio

Schiebel – Ensino Fundamental sita a Avenida Brasil, 484, telefone (46) 3563 3611 em Santo

Antonio do Sudoeste.

O município é de economia manufatureira e agrícola. Sendo que 40% da população

reside na área rural e 60% na área urbana, que se divide em vários bairros, onde em alguns

destes se concentra a população de baixa renda e estes formam a comunidade escolar de

nossa escola .

A escola é um espaço onde se recebe e respeita a pluralidade cultural e propicia a

formação de cidadãos atuantes, críticos que respeitem e preservem a diversidade social,

econômica e cultural, através da valorização do ser humano inteirando-se de seus direito,

deveres e valores como sujeito histórico ciente da importância da cidadania e do senso

critico nas relações das práticas sociais.

As disciplinas irão integrar todos os alunos sem distinção de raça, crenças e

limitações, fazendo com que possam participar e interagir respeitando a realidade de cada

um através de atividades que valorizem o ser humano com suas especificidades.

O aprendizado deve estar ligado à vivência do valor da igualdade em dignidade e

direitos para todos e deve propiciar o desenvolvimento de sentimentos e atitudes de

cooperação e solidariedade. Ao mesmo tempo, a educação para a tolerância se impõem

como um valor ativo vinculado à solidariedade e não apenas como tolerância passiva da

mera aceitação do outro, como pode-se não estar solidário. Em seguida, o aprendizado

deve levar ao desenvolvimento da capacidade de se perceber as consequências pessoais e

sociais de cada escolha, ou seja, deve levar ao senso de responsabilidade. Esse processo

educativo deve, ainda, visar à formação do cidadão participante, crítico, responsável e

comprometido com a mudança daquelas práticas e condições da sociedade que violam ou

negam os direitos humanos. Mas ainda, deve visar a formação de personalidades autônomas

, intelectual e afetivamente, sujeitos de deveres e de direitos, capazes de julgar, escolher,

tomar decisões, serem responsáveis e prontos para exigir que não apenas seus direitos, mas

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também os direitos dos outros sejam respeitados e cumpridos. É nesse sentido que um

programa de direitos humanos introduzido na escola serve também para questionar e

enfrentar as suas próprias contradições e os conflitos no seu cotidiano.

No contexto brasileiro percebemos a existência de um histórico racista e excludente

tanto de população negra como de população indígena.

Passados tantos anos desde a emancipação formal dos negros brasileiros, ainda não

se conseguiu garantir a igualdade de oportunidades e de tratamentos para todos os

segmentos da sociedade.

A escola deve estar comprometida com as questões de enfrentamento a qualquer

forma de discriminação e manifestações explicitas do preconceito e da intolerância na

sociedade, sobretudo no ambiente escolar trabalhar com a prevenção do uso indevido de

drogas no âmbito da política educacional, implica compreender, primeiramente que o

trabalho é com o conhecimento escolar, o qual é específico advindo da produção intelectual

dos homens, servindo para possibilitar o conhecimento amplo elaborado na ação humana,

numa teia de relações sociais que geram novas necessidades de reflexões e elaborações

teóricas.

Na medida em que se compreende no processo de formação dos sujeitos a prevenção

ao uso indevido de drogas como conhecimento priorizando fazer com que o jovem pense

reflita de maneira critica sobre sua vida, suas escolhas seus desejos, suas frustrações. Este

pensar de maneira crítica exige dos profissionais da escola, uma postura de clareza de

concepção de educação, concepção de mundo, de escola e de homem, bem como a

identificação da escola publica e sua função social, entendidos como elementos fundantes

da práxis educativa.

Percebemos atualmente um crescimento considerável da violência em nossa

sociedade, crescimento este, consequentemente percebido também em nossas escolas. A

escola não esta preservada desse processo. Portanto a violência tornou-se um desafio

teórico a ser enfrentado pelos profissionais da educação no ambiente escolar utilizando-se

da construção de uma relação permanente com a ciência e o conhecimento, e não somente

com a informação como a mídia o faz. Para pensar a violência na escola é necessário

compreender o papel da escola na sociedade bem como a violência como um processo

social, desta forma estaremos percebendo o compromisso do trabalho pedagógico em

relação á violência escolar, devendo ser pensada e enfrentada através de uma gestão

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democrática efetiva e de um trabalho coletivo. Esses devem ser os meios principais a serem

traçados na busca da superação de todas as dificuldades enfrentadas na escola para assim

contribuir para a construção de uma sociedade realmente democrática.

Gênero é um conceito construído historicamente com a função de análise das

relações sociais entre os seres humanos, refletir sobre as diferenças de gênero entre os

seres humanos, refletir sobre as de gênero entre homens e mulheres. Analisar como as

desigualdades são produzidas e reproduzidas no cotidiano escolar por meio da socialização

é fundamental, pois assim podemos pensar uma educação mais democrática, repensar

conceitos e preconceitos que contribui com as relações de dominação.

O objetivo principal ao trabalhar gênero e diversidade sexual na escola é a

disseminação de práticas pedagógicas de enfrentamento ao preconceito e à discriminação

desencadeando ações que visem educar a sociedade para o respeito, a valorização da

diversidade e do ser humano.

Precisamos trabalhar na perspectiva de que as pessoas não tenham seus direitos

negados por motivos que envolvam a sexualidade e sua identidade sexual, mas que sejam

respeitadas em sua orientação sexual.

Portanto, precisamos ficar atentos há formação continuada da comunidade escolar,

tendo em vista o conhecimento cientifico, a superação do senso comum e o enfrentamento

as diversas formas de violência.

No que se refere à educação ambiental, a escola procura sensibilizar o aluno a buscar

valores que conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais

espécies que habitam o planeta, auxiliando-o a analisar criticamente os princípios que tem

levado à destruição inconsequente dos recursos naturais e de várias espécies. Tendo a

clareza que a natureza não é fonte inesgotável de recursos, suas reservas são finitas e

devem ser utilizadas de maneira racional, evitando o desperdício e considerando a

reciclagem como processo vital. A escola deve estar comprometida com todas as questões

ligadas a crise socioambiental hoje em evidência, já que esta não será superada apenas

com tecnologias, mas sim com uma urgente mudança na organização mental de cada

indivíduo e sociedade e esta acontece essencialmente através da educação.

A inserção da temática da Educação Fiscal tem como objetivo estimular a mudança de

valores, crenças e culturas do indivíduo, na perspectiva da formação de um ser integral,

como meio de propiciar o exercício da cidadania e a transformação social.

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Nesse sentido, os professores trabalharão em diferentes formas de abordagem, nos

conteúdos das disciplinas, contemplando reflexões acerca da função socioeconômica dos

tributos, possibilitando o conhecimento da administração publica, bem como, incentivando o

acompanhamento pela sociedade, da aplicação dos recursos públicos, criando assim,

condições para uma relação democrática entre o estado e o cidadão.

O objetivo desta proposta é o de orientar e se converter em sustentáculo para a

prática pedagógica dos profissionais da escola, estando esta fundamentada nas DCEs

(Diretrizes Curriculares Estaduais).

O ponto de partida para a implementação da Proposta Pedagógica aqui apresentada é

o reconhecimento das condições atuais de organização do sistema de ensino estadual

principalmente no que se refere à oferta do ensino fundamental.

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2 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ARTE – Ensino Fundamental

2.1 APRESENTAÇÃO GERAL

A arte emerge do ato criador, da dimensão lúdica e poética que se produz

culturalmente, desvelando aspectos da condição humana que só são possíveis de

materializar nas linguagens simbólicas da arte. Por ser uma linguagem simbólica universal,

sua inserção no espaço escolar se justifica, mas, mais do que isto é também uma forma de

expressão cultural, que ao ser tematizada resulta em um tipo específico de conhecimento

sobre o ser humano no mundo que é o homem.

Através da arte o ser humano reflete sobre si mesmo e suas realizações, sendo então

capaz de transcendê-las. Configurou-se também como a melhor forma de nos

comunicarmos, nos conhecermos e nos identificarmos nos processos de aprendizagens,

levando-nos a expressar os sentimentos através da experiência estética.

Para Barbosa (1994)

a arte é um rio cujas águas profundas irrigam a humanidade com um saber outro que não o estritamente intelectual, e que diz respeito à interioridade de cada ser. A vida humana se confunde, em suas origens, com as manifestações artísticas do homem primitivo. É este imbrincamento que acaba por definir a essência do ser humano.

A arte é uma linguagem universal e como escreve Johann (2002) “o mundo da arte é

um mundo no qual reside a possibilidade do pensamento divergente, da imaginação

perturbadora, da ambiguidade, da mitificação da vida; dimensões interessantes para serem

tematizadas no tempo de formação escolar”, diz também que a arte pode ser fruída

independente da época em que foi criada e se inscreve num tempo/pensamento abordando

aspectos históricos e filosóficos que são revelados pela atividade artística.

A arte nos move para a compreensão de um determinado tempo e cultura e do modo

como percebemos a realidade, pois segundo Hernández (p. 41, 2007) a função das artes

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através da história cultural humana foi e continua a ser uma tarefa de ‘construção da

realidade’. As artes constroem representações do mundo, que podem ser acerca do mundo

real ou sobre mundos imaginários que não estão presentes, mas que podem inspirar os

seres humanos à criação de um futuro alternativo para si próprios. Muito do que constitui a

realidade está construído socialmente, incluindo coisas como o dinheiro, a propriedade, o

matrimônio, os papéis de gênero, os sistemas econômicos, os governos e os males, como a

discriminação racial. As construções sociais que encontramos nas artes contêm

representações dessas realidades sociais. Portanto, o objetivo de ensinar arte é o de

contribuir para a compreensão da paisagem social e cultural da qual faz parte cada indivíduo.

(apud Arthur Efland).

Além disso, a arte é considerada particularmente pelos aspectos estéticos e

comunicativos. Por ser um conhecimento humano articulado no âmbito sensível-cognitivo

onde manifestamos significados, sensibilidades, modos de criação e comunicação sobre o

mundo da natureza e da cultura, também reconstruímos sentidos na cultura visual em que

estamos imersos, praticando então, a leitura estética de mundo que presenciamos.

Por isso, a arte é mutável e composta de diversas linguagens, abrindo espaço para

inúmeras interpretações e experiências. Barbosa diz que “a arte, na contemporaneidade,

está ancorada muito mais em dúvidas do que em certezas, desafia, levanta hipóteses e

antíteses em vez de confirmar teses” (Barbosa, 2003, p. 36).

A arte é um campo do conhecimento humano, produto da criação e do trabalho de

indivíduos, histórica e socialmente datados, de modo que cada conteúdo deve ser

contextualizado pelo aluno, para que ele compreenda a obra artística. Além disso, é preciso

que ele reconheça a possibilidade do caráter provisório do conhecimento em arte, em função

da mudança de valores culturais que pode ocorrer através do tempo nas diferentes

sociedades e modos de produção.

A linguagem artística representa, portanto, um fator de identidade e de simbolização

do desejo, bem como de conhecimento e leitura nos códigos e símbolos com que o

imaginário social se revela.

Toda linguagem artística possui uma organização de signos que propicia comunicação

e interação. Essa organização é estruturada segundo princípios que cada cultura constrói,

expressos numa simbologia particular que é determinada histórica, política e socialmente.

Essa expressividade artística é concretizada no tempo e espaço por meio dos sons, de

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formas visuais, de movimentos corporais e de representações cênicas, os quais são

percebidos pelos sentidos humanos. Tais percepções ensejam leituras pelo sujeito tanto em

sua condição de ser social quanto de ser singular, o que lhe abre a possibilidade de

transformações em suas relações interpessoais e sociais.

Lembra-se que o Meio Ambiente não se restringe ao ambiente físico e biológico, mas

inclui também as relações sociais, econômicas e culturais. O objetivo é proporcionar

reflexões que levem o aluno ao enriquecimento cultural, à qualidade de vida e à preocupação

com o equilíbrio ambiental.

A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou apartados

do contexto social nem é mera contemplação; é, sim, uma área de conhecimento que

interage nas diferentes instâncias intelectuais, culturais, políticas e econômicas, pois os

sujeitos são construções históricas que influem e são influenciados pelo pensar, fazer e fruir

arte.

O ensino de Arte não dicotomiza a arte e a ciência; reconhece a existência de

colaboração entre esses saberes no processo pedagógico, pela interação entre razão e

emoção, objetividade e subjetividade. Na maioria das vezes, a escola é o primeiro espaço

formal onde o aluno tem contato com o conhecimento sistematizado em arte, razão pela qual

deve ter acesso aos conteúdos específicos da área.

Na disciplina de artes, a prática pedagógica contemplará as artes visuais, a dança, a

música e o teatro, cuja organização é semelhante entre os níveis e modalidades da

educação básica, sob a referência das relações estabelecidas entre a arte e a sociedade.

Os conteúdos estruturantes estão presentes em todas as linguagens artísticas, os

quais compreendem aspectos significativos do objeto de estudo e possibilitam a organização

dos conteúdos específicos.

Os conteúdos estruturantes da disciplina de artes, para o Ensino Fundamental são:

Elementos formais, Composição, Movimentos e períodos.

O conhecimento dos elementos formais das artes visuais, dança, música e teatro,

permitem ao aluno a leitura e a interpretação dos movimentos e períodos na elaboração de

trabalhos artísticos estabelecendo relação entre esses conhecimentos e o seu dia-a-dia.

Envolver, portanto, conjuntos de conhecimentos que geram diferentes significações

exercitam no aluno a possibilidade de perceber-se como agente de transformação e que o

possibilita fazer relação com o conhecimento de outras áreas e ter compreensão da

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totalidade, numa perspectiva de abranger a arte produzida pela humanidade.

Vale ressaltar também, que não podemos deixar de usar nas aulas de artes as

tecnologias que a escola dispõe: como as mídias digitais que são: a internet, a TV Paulo

Freire, etc... Para que se possam ampliar as alternativas de pesquisas disponíveis para o

desenvolvimento dos conteúdos curriculares em sala de aula, e como contribuição no

processo ensino-aprendizagem.

Sabemos que a educação é o caminho para desconstruir o que está enraizado na

sociedade preconceituosa e discriminatória em relação a diversidade sexual, precisa-se que

todos os profissionais da educação estejam envolvidos e comprometidos com ações que

proporcionem aos educandos um novo olhar que promovam igualdade de oportunidade e o

reconhecimento das diversas orientações sexuais e identidades de gênero.

Todo mundo é diferente, mas todo mundo tem direitos iguais. Valorizar a diversidade e

conscientizar crianças e adolescentes para a necessidade de compreender a diferença e

respeitá-la em todas as suas manifestações são tarefas essenciais no mundo

contemporâneo.

Guacira Lopes Louro afirma que:

a sexualidade envolve rituais, linguagens, fantasias, representações, símbolos, convenções... Processos profundamente culturais e plurais. (...) Através de processos culturais, definimos o que é – ou não – natural; produzimos e transformamos a natureza e a biologia e, consequentemente, as tornamos históricas os corpos ganham sentido socialmente. (2001, p.11)

Diante disso, pelo menos um objetivo tornou-se claro: refletir sobre a construção

cultural da sexualidade e das relações de gênero, ampliando a compreensão dos/das jovens.

Planejar uma intervenção no contexto educativo no tocante as relações afetivo/sexuais é um

desafio.

Outra questão é a implantação da lei nº. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que inclui o

ensino da cultura afro-brasileira nos currículos da educação básica, a qual visa o

reconhecimento e revalorização da história, cultura e identidade dos afrodescendentes.

Lembrando que o Brasil é um país multiétnico e pluricultural, precisa que todas as

pessoas indiferente de cor ou raça, se vejam incluídos e que lhes seja garantido o direito de

aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a sua cultura, para que

possam assim, os diversos povos e/ou culturas, interagirem na construção de uma nação

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democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade

valorizada.

É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente

de raiz europeia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a

diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas

incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, também as

contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além

de raiz africana e europeia.

Nos anos finais do Ensino Fundamental (5ª a 8ª), a Arte toma a dimensão de

aprofundamento, o professor pode criar e ampliar condições de aprendizagem pela análise

das formas artísticas, a partir da ideia de que elas são produtos da cultura de um

determinado contexto histórico.

Nesta fase já é possível abordar elementos artísticos que identificam determinadas

sociedades e a forma como se deu a estilização de seus valores, pensamentos e ações.

Esta materialização do pensamento artístico de diferentes culturas coloca-se como

referencial simbólico a ser interpretado pelos alunos, por meio do conhecimento dos recursos

presentes na arte.

Possibilitar também, a compreensão e o estabelecimento de relações entre os

conteúdos e as diferentes manifestações e representações artísticas.

Segundo os Parâmetros Curriculares nacionais os alunos devem progressivamente

adquirir competências de sensibilidade e cognição em Artes Visuais, Dança, Música e

Teatro.

Propõe-se que em Artes visuais os alunos:

- Superem o tratamento das artes visuais em sua perspectiva histórico-linear, que muitas

vezes ainda está presente no ensino de Arte na escola;

- Entendam as artes visuais para além da produção de objetos para exposição;

- Valorizem o processo do fazer artístico mais do que o produto obtido;

- Considerem que uma proposta inclusiva e democrática de educação não deve reforçar o

caráter seletivo do dom, do talento, da habilidade, o que abriria espaço para

comparações, desestímulo ou preocupação exclusiva com o resultado final;

- Reconheçam que a pesquisa, a análise, a experimentação das formas, cores, materiais,

suportes, fazem parte do processo criador;

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- Critiquem padrões estabelecidos pela supremacia da arte européia ocidental em relação

a outras manifestações culturais de igual importância;

- Incluam a arte indígena, a africana e a oriental, como significativas pelo seu caráter

identitário;

- Promover reflexões que contemplem através da arte práticas educativas quanto às

relações de gêneros e sexualidade no ambiente escolar;

- Proporcionar ações educativas e/ou orientação sexual, possibilitando informações sobre

saúde, sexualidade e reprodução humana, além de posturas de respeito em relação as

diferenças que constituem a sociedade brasileira.

Para o ensino da Dança na escola, é fundamental buscar no encaminhamento das

aulas, a relação dos conteúdos próprios da dança com os elementos culturais que a

compõem. É necessário rever as abordagens presentes e modificar a idéia de que a Dança

aparece somente como meio ou recurso “para relaxar’, ‘para soltar as emoções’, ‘para

expressar-se espontaneamente’, ‘para trabalhar a coordenação motora’ ou até ‘para acalmar

os alunos” (MARQUES, 2005, p. 23).

A dança tem conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos que,

uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor compreensão estética

da Arte.

O objeto central da Dança é o movimento corporal, dessa forma devem ser

trabalhadas propostas de dança que tenham como objetivo desenvolver com os alunos,

atividades de experimentação das possibilidades de movimento, improvisação, composições

coreográficas e de processos de criação, tornando o conhecimento significativo para o aluno,

conferindo-lhe sentido a aprendizagem.

Entender a dança como expressão, compreender as realidades próximas e distantes,

perceber o movimento corporal nas diversas culturas, bem como os aspectos sociais,

culturais e históricos, são elementos fundamentais para alcançar os objetivos do ensino da

dança na escola.

Na Música o som é a matéria-prima; porém, a simples percepção e memorização dos

sons não caracterizam o conhecimento musical. A música no contexto escolar objetiva a

educação dos sentidos e não está dissociada do lugar onde é composta e interpretada nem

está desarticulada dos valores de um determinado grupo social.

De acordo com o que propõe Hentschke (1994, p. 28-35), o trabalho com música na

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escola deve proporcionar ao aluno o desenvolvimento:

- da sensibilidade estética e artística;

- da imaginação e do potencial criativo,

- de sua capacidade cognitiva, afetiva e psicomotora;

- da comunicação não-verbal;

- da capacidade de identificação dos elementos formais do som: timbre, intensidade, altura,

densidade e duração; bem como suas variações.

O aluno deve ser capaz de ampliar sua percepção sonora e musical, memorização,

organização sonora, registro, execução e interpretação dos sons memorizados e registrados,

de modo a compreender e avaliar o que foi experimentado e apreciado.

O Teatro na escola promove o relacionamento do homem com o mundo. A partir

disso, surge a necessidade de integrar as partes que compõem esse sujeito, desenvolver a

intuição e a razão, por meio das percepções, sensações, emoções, elaborações e

racionalizações, com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira de relacionar-se

consigo e com o outro.

É fundamental que os saberes específicos do teatro estejam presentes nos conteúdos

específicos da disciplina a fim de contribuir para a formação da consciência humana e da

compreensão de mundo. Esses elementos permitem que o ensino de Arte, por meio do

teatro, extrapole as práticas que restringem o teatro a apenas uma oportunidade de produção

de espetáculos ou como mero entretenimento. Busca-se superar a idéia do teatro somente

como atividade espontânea ou de espetáculo comemorativo.

Além disso, pelo ato de dramatizar individual ou coletivamente, o Teatro oportunizará

aos alunos a análise, a investigação e a composição de personagens, de enredos e de

espaços de cena, permitindo a interação crítica dos conhecimentos trabalhados com outras

realidades socioculturais.

Além disso:

- Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística;

- Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo a percepção, a imaginação, a

emoção, a investigação, a possibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções

artísticas;

- Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos diversos em

arte, (Artes Visuais, Dança, Musica, Teatro), de modo que utilize nos trabalhos pessoais,

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identifique-os e interprete-os na apreciação e contextualize-os culturalmente;

- Identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico contextualizado nas

diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes

no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural,

identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes

grupos culturais;

- Observar as relações entre arte e a realidade ambiental, refletindo, investigando,

indagando, com interesse e curiosidade, exercitando e apreciando arte de modo sensível;

- Identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo e

compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na

história das diferentes culturas e etnias;

- Pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, obras de

arte, fontes de comunicações e informações;

- Desenvolver o entendimento do mundo tecnológico do aluno, ao longo do seu processo

de criação; reconhecendo a evolução dos instrumentos de trabalho ao longo da história,

identificando avanços tecnológicos significativos no mundo das artes.

2.2 CONTEUDOS 6º. ANO

ÁREA MÚSICA:

CONTEUDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BASICOS PARA A Ano

Altura;

Duração;

Timbre;

Intensidade;

Densidade.

Melodia;

Movimento corporal;

Ritmo.

Folclórica;

Popular;

Ética (cantigas de roda)

AREA: ARTES VISUAIS

17



PERÍODOS


Linha;

Cor;

Textura

Gravura figurativa;

Geométrica, simétrica.

Técnicas: pintura, escultura,

abstracionismo

Arte Pré Histórica,

Arte Oriental,

Arte Africana.

ÁREA DANÇA:



PERÍODOS


Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Técnica:

ImprovisaçãGênero: Circular

Pré História

AREA: TEATRO:



PERÍODOS

CONTEÚDOS BASICOS PARA O ANO

Expressões vocais e

gestuais

Improvisação cênica;

Manipulação de bonecos

Greco-Romano

2.3 CONTEÚDOS 7º. ANO AREA: MÚSICA


18


PERÍODOS


Altura;

Duração;

Timbre;

Intensidade;

Densidade.

Gênero Folclórico, indígena,

popular e étnico, Melodia,

Ritmo

Música Popular

AREA: ARTES VISUAIS



PERÍODOS


Linha;

Cor;

Luz,

Sombra,

Textura,

Forma.

Tridimensional,

Abstrata,

Figura e fundo,

Técnicas; pintura e escultura

Arte Indígena,

Arte popular Brasileira e

Paranaense,

Arte da América Latina.

Fovismo,

Cubismo,

Pontilhismo,

Expressionismo.

ÁREA DANÇA:



PERÍODOS


Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Gênero: Folclórico, popular e

étnico

Dança popular

19

AREA TEATRO



PERÍODOS


Personagem: expressões

corporais, vocais, gestuais e

faciais.

Técnicas: jogos teatrais,

mímica e improvisação.

Teatro Popular




PERÍODOS


Altura;

Duração;

Timbre;

Intensidade;

Densidade.

Ritmo,

Melodia,

Harmonia.

Técnicas: Instrumental e

mista

Industria Cultural

AREA: ARTES VISUAIS



PERÍODOS


Linha;

Cor;

Textura,

Contrastes,

Ritmo visual.

Técnicas: desenho, pintura

Arte Contemporânea.

Arte no séc. XX.

Arte Moderna Brasileira.

20

Superfície,

Volume,

Forma.

Surrealismo.

Pós-impressionismo.

ÁREA DANÇA:



PERÍODOS


Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Giro,

Rolamento,

Salto,

Aceleração e

desaceleração,

Direções, Improvisação,

Coreografia

Hip Hop

AREA: TEATRO:



PERÍODOS



corporais, vocais, gestuais e

faciais.

Maquiagem,

Técnicas: jogos teatrais,

adaptação cênica

Expressionismo




21

PERÍODOS


Altura;

Duração;

Timbre;

Intensidade;

Densidade.

Ritmo,

Melodia,

Harmonia.

Gênero: Popular

Música Popular Brasileira

AREA: ARTES VISUAIS



PERÍODOS


Linha;

Cor;

Textura,

Superfície,

Volume,

Forma;

Luz.

Bidimensional,

Desenho: retrato e

caricatura.

Técnica: pintura e grafite

Realismo, Vanguardas,

Dadaísmo e

Impressionismo.

Muralismo e Arte Latino-

Americana.

Fotografia

Op- Art

ÁREA DANÇA:



PERÍODOS


Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio;

Peso;

Queda;

Saltos’

Giros,

Dança Contemporânea

22

Rolamentos, deslocamento,

Níveis: alto, médio e baixo

AREA TEATRO:



PERÍODOS



corporais, gestuais e faciais.

Espaço.

Figurino

Jogos Teatrais Teatro pobre

2.6 ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO

Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas, como,

porque e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de conhecimento. Dessa

forma, deve-se contemplar, no ensino da Arte, três momentos na organização pedagógica:

Teorizar, sentir e perceber e trabalho artístico.

Acreditamos que em qualquer atividade que o aluno venha a desenvolver, a

criatividade, a sensibilidade e a imaginação devem estar presentes, porém as experiências

em artes pressupõem atividades que partem do lúdico e, através das experiências

diagnosticadas extrapolar os estereótipos existentes nas músicas, nas danças, e nas

imagens dos meios de comunicação, respeitando sempre seus limites, levando-se em

consideração, as etapas de aprendizagem socialmente significativas para o aluno, porem

não excluindo seu conhecimento cultural.

Procurar-se a transmitir conteúdos relacionados a aspectos históricos, sociais,

econômicos e culturais ligados ao trabalho, além de apreciar os produtos de expressão e

tecnologias de outras civilizações (Arquitetura, Pintura, Escultura, Designer, Artesanato,

Folclore, Técnicas de pintura, etc.), porém não excluindo seu conhecimento cultural.

As informações serão obtidas através de pesquisas em livros de arte, enciclopédia,

23

internet, CD-ROM, CDs, fitas cassete, meio ambiente, obras de artistas, acervos culturais.

Preocupando - se na formação crítica poética das Artes.

2.7 AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Arte é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a

referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer

a todos os momentos da prática pedagógica. Inclui a avaliação do professor, da classe,

sobre o desenvolvimento das aulas e a autoavaliação do aluno. O método de avaliação

proposto inclui observação e registro do processo de aprendizagem, com os avanços e

dificuldades percebidos na apropriação do conhecimento pelos alunos.

O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como

ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o

aluno também deve elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser

socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua

produção e a dos colegas.

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Na

Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo I, art.8.º), a avaliação almeja

“o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve “levar em consideração a

capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas.”

De fato, a avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das práticas pedagógicas,

pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno. Ou seja, a

avaliação permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se

desvincula de uma prática pedagógica pragmática, caracterizada pela produção de

resultados ou a valorização somente do espontaneísmo. Ao centrar-se no conhecimento, a

avaliação gera critérios que transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais,

direcionando de forma sistematizada o trabalho pedagógico.

A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão de

conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser

processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, discute dificuldades

e progressos de cada um a partir da própria produção. Assim, leva-se em conta a

24

sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.

A avaliação na disciplina de Artes tem o objetivo de somar a vivência cultural que os

alunos trazem através das linguagens de dança, música, teatro e artes visuais, que são

adquiridos nos espaços sociais. Serão avaliados por meio da observação e registro: sem

parâmetros comparativos entre os alunos, considerando aspectos experienciais (práticos) e

conceituais (teóricos).

A avaliação transcorrerá também através de trabalhos artísticos, pesquisas,

verificação do caderno de desenho (onde é realizado muitos dos trabalhos de arte visual),

apresentação de dança, teatro, música, provas teóricas e práticas. A avaliação precisa ser

realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação do projeto educativo em Arte e

tem três momentos para sua concretização:

• pode diagnosticar o nível de conhecimento dos alunos. Nesse caso costuma ser prévia a

uma atividade;

• pode ser realizada durante a própria situação de aprendizagem, quando o professor

identifica como o aluno interage com os conteúdos;

• pode ser realizada ao término de um conjunto de atividades que compõem uma unidade

didática para analisar como a aprendizagem ocorreu.

Serão usados critérios de originalidade, espontaneidade, produção, desempenho

(colaboração durante as aulas, por exemplo, teatro) com objetivo progressivo do

conhecimento e não da competitividade.

Instrumentos de avaliação/ auto-avaliação:

Especificar com antecedência todos os critérios a serem considerados pelo professor,

inclusive possibilitar que os educandos também construam um instrumento de avaliação do

processo pedagógico.

Podem ser usados: Textos; questionários; diários; entrevistas; processos de criação;

investigação/pesquisa de um processo; pesquisa de materiais; termos e ideias; portfólio;

painéis; apresentações (performance, teatro, dramatização); fichário; palavras-cruzadas;

diálogos/conversações sobre o tema/processo; autoavaliação, entre outros.

2.8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRÉS, Maria Helena. Os Caminhos da Arte. Petrópolis: Vozes; 1997

25

BARBOSA, Ana M. – A Multiculturalidade Na Educação Estética.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva, 1994.

Caderno Temático de formação. 1ª edição. São Paulo: SME/ATP/DOT, 2003.

Cadernos Temáticos – História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Campinas, SP. Papirus, 1996 – Coleção Égere.

CANTELE, Bruna Renata e Leonardi, Ângela Cantele – Arte Linguagem Visual.

DUARTE JUNIOR, João – Francisco – Por Que Arte Educação? 8ª edição - Ensino

Fundamental 5ª a 8ª série. Editora IBEP.

FLEITAS, Ornaldo – Comunicação Pela Arte, 5ª série, Educação Artística – São Paulo,

FTD, 1999.

HENTSCHKE, L. Um tom acima dos preconceitos. Presença Pedagógica. Belo Horizonte:

v. 1, n. 3, maio/jun. 1994. série

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Trad.

Jussara Haubert Rodrigues: Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

JOHANN, Maria Regina. O ensino-aprendizagem da arte da escola: algumas

considerações. In Formas e Linguagens. Ijuí: Ed. Unijuí, 2002. v.1, n.1 jan/mar. 2002.

LOURO, Guacira Lopes. O corpo educado- pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte:

Autentica, 2001.

MARQUES, I. Dançando na escola. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2005.

PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. DCEs – Diretrizes Curriculares da Rede

Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba, 2006.

PROENÇA, Graça – História da Arte. 12ª edição, Editora Ática.

26

Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Antonio Schiebel – EF

SERRÃO, Margarida e BALEEIRO, Maria Clarice. Aprendendo a ser e a conviver.Salvador:

FTD/Fundação Odebrecht, 1999.

VÁRIOS AUTORES, Arte – Curitiba: SEED-PR, 2006. -336p.

3 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – CIÊNCIAS – Ensino Fundamental

27

3.1 APRESENTAÇÃO

A partir da evolução do pensamento do ser humano que a história da ciência se

desenvolveu. O homem ao observar os fenômenos da natureza concluiu que a ciência está

presente e com isso foi aprimorando seus conhecimentos, fabricando, pesquisando,

calculando, investigando para chegar a formular teorias e expressando seus conhecimentos.

Como o ensino e aprendizagem, o conhecimento da história da ciência propicia uma

visão dessa evolução ao apresentar seus limites e possibilidades temporais e,

principalmente, ao relacionar essa história com as práticas sociais às quais está diretamente

vinculada. Portanto a historicidade do objeto de estudo da disciplina de Ciências da

Educação Básica é a VIDA, assim relacionada com a origem e evolução do homem e dos

seres vivos em geral, a fim de tirar melhor proveito da natureza para sua subsistência.

Sendo assim, analisar o passado das ciências e daqueles que a construíram, significa

identificar as diferentes formas de pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreend6e-la,

nos diversos momentos históricos.

No século XX a ciência evoluiu consideravelmente mais do que em dez mil anos,

sendo assim baseado nas Diretrizes Curriculares, sugerem um recorte da disciplina de

Ciências, que permite refletir sobre a g6enese, o desenvolvimento, a articulação e a

estruturação do conhecimento científico segue a partir da década de 1920 – A concepção de

ciência como algo pronto e acabado por meio dos conteúdos universais e permanentes

listados nos manuais de Ciências que seriam transmitidos aos alunos por meio de um

processo rígido de escolarização.

A disciplina de ciências foi inserida no currículo da Reforma de Educação Nacional,

propondo o ensino de ”Ciências Físicas e Naturais” nos dois primeiros anos do ensino

comum e fundamental e nos três últimos as disciplinas de Física, Química e História Natural.

A reforma Capanema alterou a estrutura desse ensino para dois ciclos: o primeiro com

duração de quatro anos, chamado Ginasial e o segundo, subdividido em dois cursos

paralelos, com duração de três anos, o Clássico e o científico.

Na década de 1950, a importância do ensino de ciência cresceu em todos os níveis –

a tecnologia e a ciência foram reconhecidas como essenciais para o desenvolvimento

econômico, cultural e social. Na década de 60 ficou marcado por intensos debates político,

como tensões sócio-ideológicas e por gerar conflitos no currículo escolar. A lei de diretrizes e

28

bases da Educação Nacional passou de Ciências Físicas e Naturais e passou a denominada

“Iniciação à Ciência” passou para todos os anos finais do ensino fundamental. A disciplina

tinha a função de preparar o cidadão para pensar lógica e criticamente, exercitar o método

científico e ”tomar decisões com base em informações e dados”.

O Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná veio no início dos anos

90, responder às necessidades sociais e históricas que caracterizavam a sociedade

brasileira da época. No ensino de ciências o Currículo Básico propôs a integração dos

conteúdos a partir de três eixos norteadores: Noção de Astronomia, Transformação e

Interação da Matéria e Energia e Saúde-melhoria da qualidade de vida.

A partir de 1996 o ensino de Ciências teve seu objetivo de estudos redirecionado e

esvaziamento de seus conteúdos clássicos com a publicação dos Parâmetros Curriculares

Nacionais para o ensino fundamental.

A partir de 2003 iniciou-se um novo período na história da educação paranaense

com a reformulação da política educacional do Estado. Essa proposta busca suscitar no

professor a reflexão sobre a própria prática, com a formação continuada dando oportunidade

a todos os professores para desempenhar um bom papel na educação.

3.2 OBJETIVOS

Identificar o conhecimento científico como resultado do trabalho de geração, em busca do

conhecimento para a compreensão do mundo, valorizando-o como instrumento para o

exercício da cidadania competente.

Compreender a tecnologia como recurso para resolver as necessidades do homem

diferenciando os usos corretos e úteis daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao

homem.

Formular questões, diagnosticar problemas reais e propor soluções para eles a partir de

elementos das Ciências, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes

desenvolvidos no aprendizado escolar.

Saber combinar leituras, observações experimentações e registros para a coleta de

dados, realizarem comparações entre explicações, organização, comunicação se

discussão de fatos e informações.

29

3.3 CONTEÚDOS 6°ANO – ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

Universo Sistema solar Movimentos terrestres Movimentos celestes Astros

MATÉRIA Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS

Níveis de organização celular

ENERGIA

Formas de energia Conversão de energia Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Organização dos seres vivos Ecossistemas Evolução dos seres vivos

3.4 CONTEUDOS 7°ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

Astros Movimentos terrestres Movimentos celestes



Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA

Formas de energia Transmissão de energia

30

BIODIVERSIDADE

Origem da vida Organização dos seres vivos Sistemática



CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA Origem e evolução do Universo



Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA

Formas de energia

BIODIVERSIDADE

Evolução dos seres vivos



CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA Astros Gravitação universal

MATÉRIA Propriedades da matéria


Morfologia e fisiologia dos seres vivos Mecanismos de herança genética

31

ENERGIA

Formas de energia Conservação de energia

BIODIVERSIDADE Interações ecológicas

3.7 CAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Os conteúdos básicos de Ciências devem ser encaminhados seguindo uma perspectiva

critica e histórica que orientam o encaminhamento metodológico considerando a articulação

entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos, levando a interação dos conceitos

científicos e valorizando o pluralismo metodológico.

Nesse sentido os conteúdos básicos elencados, nesta proposta, devem ser tratados ao

longo do ensino fundamental, desde que se respeite o nível cognitivo dos alunos, a realidade

local e regional, a diversidade cultural, as diferentes formas de apropriação dos conteúdos

específicos por parte dos alunos e, adote uma linguagem coerente com a faixa etária,

aumentando gradativamente a abordagem desses conteúdos e seguindo o Projeto Político

Pedagógico da escola.

O processo ensino e aprendizagem pode ser melhor articulado com uso de:

-Recursos pedagógicos/tecnológico que enriquecem a pratica docente, tais como livro

didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música, quadro,

mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso,

esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário entre outros), microscópio, lupa, jogo,

telescópio, televisor, computador, retroprojetor, entre outros;

-De recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações,

diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros;

-De alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, museus,

laboratórios, exposições de ciências, seminários e debates.

Cabe salientar que o encaminhamento metodológico para o ensino de ciências não

pode ficar restrito a um método. Nesse sentido, algumas possibilidades de encaminhamentos

metodológicos que são: a abordagem problematizadora, a relação contextual, a relação

interdisciplinar, a pesquisa, a leitura cientifica, a atividade em grupo, a observação, a

32

atividade experimental, os recursos instrucionais, e o lúdico, entre outros.

3.8 AVALIAÇÃO

Avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-aprendizagem do

estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos dos conteúdos

científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem

realmente significativa para sua vida.

Neste contexto a avaliação se dará ao longo do processo de ensino e aprendizagem,

por meio de interação diária com os alunos, levando-se em consideração a coerência entre

o planejamento e a metodologia utilizada pelo professor durante seu processo de ensino e

aprendizagem, utilizando-se para isso avaliações diversificadas.

Os instrumentos avaliativos utilizados serão: trabalhos em grupos e individuais,

avaliação oral, escrito, objetivo e descritivos, debates, pesquisas bibliográficas e de campo,

relatórios escritos de aulas praticas, vídeos, palestras, entrevistas e seminários.

A avaliação será realizada trimestralmente, com o objetivo de diagnosticar a

aprendizagem dos conteúdos trabalhados no bimestre, devendo valorizar os conhecimentos

alternativos de estudantes, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a

partir de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais

diversos. É fundamental que se valorize, também, o que se chama de “erro”, de modo a

retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de diversos instrumentos de

ensino e de avaliação. Serão realizadas provas sendo as mesmas de caráter individual e

sem consulta, trabalhos, atividades práticas, relatórios entre outros cabendo ao professor

indicar a forma individual ou coletiva com ou sem consulta, dependendo do conteúdo a ser

avaliado e dos critérios elencados, totalizando o registro final do bimestre.

A recuperação será realizada de forma paralela através da retomada dos conteúdos

trabalhados visando a apropriação do conhecimento pelo educando, utilizando instrumentos

diferentes das avaliações anteriores a serem recuperadas como: prova com e sem

pesquisa, descritivas, objetivas ou orais, atividades diversificadas ( caça- palavras,

interpretação de textos informativos, relatórios, trabalhos escritos individuais ou em grupo,

desafios, cruzadas, pesquisa e apresentação de trabalhos, podendo ser estes em forma de

teatros, dramatizações, cartazes, painéis e outros). Portanto avaliar no ensino de Ciências

implica intervir no processo ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o

33

real significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências,

visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.


AMARAL, I. A. do. Currículo de ciências: das tendências clássicas aos movimentos

atuais de renovação. In: BARRETO, E. S. de S. (Org.).

Os Currículos do Ensino Fundamental para as Escolas Brasileiras. São Paulo Autores

Associados, 2000.

AMARAL, I. A. do. Ensino de ciências e os parâmetros curriculares nacionais. In: Seminário

Regional sobre Parâmetros Curriculares Nacionais. São Paulo, 16 e 17 de setembro de

1996.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2. ed, Campinas:

Autores Associados, 2003.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a Escola Pública do

Estado do Paraná. 3.ed. Curitiba:SEED, 1997

PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. DCEs – Diretrizes Curriculares de Ciências

para a Educação Básica. Curitiba, 2006.

Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Antonio Schiebel – EF.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Ed. Campinas: Autores

Associados, 1995.

TEIXEIRA, P.M.M. A educação científica sob perspectiva da pedagogia histórico-crítica e do

movimento C.T.S. no ensino de ciências. Ciência & Educação, v.9, n.2, p. 177-190, 2003(a).

34

4 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - EDUCAÇÃO FÍSICA – Ensino

Fundamental.

4.1 APRESENTAÇÃO

As práticas pedagógicas da Educação Física, foram fortemente influenciadas pela

Instituição Militar e pela Medicina, emergentes dos séculos XVIII e XIX. Para atender aos

objetivos de adquirir, conservar, promover, e restabelecer a saúde por meio dos exercícios

físicos, foram importadas da Europa práticas conformativas, como o modelo de saúde e os

sistemas ginásticos. Estes foram fundamentais para o surgimento e incorporação da

Educação Física Brasileira nos currículos escolares.

Por não existir um plano nacional de Educação Física, a prática nas escolas se dava

pelo método francês de ginástica adotado pelas Forças Armadas e tornado obrigatório a

partir de 1931. A Educação Física se consolidou especificamente no contexto escolar, a

partir da Constituição de 1937, sendo, então, utilizada com objetivo de doutrinação,

dominação e contenção dos ímpetos da classe popular, enaltecendo o patriotismo, a

hierarquia e a ordem.

Ainda na década de 30, o esporte começou a se popularizar confundindo-se com a

Educação Física. E houve uns incentivos as praticas desportivas com o intuito de promover

políticas nacionalistas pensadas para o país.

A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase no Brasil, devido

aos acordos feitos entre o MEC e o Departamento Federal de Educação Americana.

A Educação Física continuou tendo caráter obrigatório na escola, com a promulgação

da Lei 5692/71 através de seu Artigo 7º e, pelo Decreto 69450/71 a disciplina passou a ter

Legislação Especifica. Institui-se, assim, a integração da disciplina como atividade escolar

regular e obrigatório no currículo de todos os cursos e níveis do sistema de ensino.

Na área pedagógica, uma das primeiras referências a ganhar destaque entre os

profissionais foi a psicomotricidade, por buscar uma suposta legitimação da disciplina na

escola.

35

A educação psicomotora surgiu com a finalidade de valorizar a formação integral da

criança. Tal perspectiva, centrada na educação pelo movimento, fez com que o papel da

Educação Física ficasse subordinado a outras disciplinas escolares.

Em meados dos anos 80, visando a construção de um movimento renovador na

disciplina surgiu a tendência progressista, destacando-se as abordagens:

- Desenvolvimentista – defende a idéia de que o movimento é o principal meio e fim da

Educação Física. Constitui-se no ensino de habilidades motoras de acordo com uma

seqüência de desenvolvimento.

- Construtivista - no âmbito da Educação Física, a psicomotricidade influenciou a

perspectiva construtivista-interacionista com vistas à formação integral, incluindo as

dimensões afetivas e cognitivas ao um movimento humano.

As duas abordagens citadas acima não se vinculam a uma teoria critica da educação,

no sentido de fazer da critica do papel da educação na sociedade capitalista, uma categoria

central. As duas propostas seguintes estão mais diretamente vinculadas as discussões da

pedagogia critica brasileira.

- Critico Superadora – baseia-se nos pressupostos da pedagogia historico-critica

desenvolvida por Saviani. O objeto da área de conhecimento da Educação Física é a

cultura corporal, nos seus diferentes conteúdos: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas

e a dança.

- Critico Emancipatória – parte de uma concepção de movimento denominada de dialógica.

No inicio da década de 90, um momento significativo para o Estado do Paraná foi à

elaboração do currículo básico. O currículo da Educação Física está embasado na

pedagogia histórico - crítica da Educação. Tendência denominada como Educação Física

Progressista, revolucionaria e crítica com os fundamentos teóricos pautados no materialismo

histórico dialético.

O currículo básico se caracterizou por uma proposta onde a instrumentalização do

corpo deveria dar lugar à formação humana do aluno em todas as suas dimensões.

No mesmo período, foi elaborado também o documento de Reestruturação da

Proposta Curricular do Ensino do 2º Grau para a disciplina de Educação Física. Esta

proposta representou o marco para a disciplina, destacando a importância da dimensão

social da Educação Física, possibilitando a consolidação de um novo entendimento em

relação ao movimento humano como expressão da identidade corporal.

36

Todos esses avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de

90 quando após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), apresentou-se a Proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

para a disciplina de Educação Física do Ensino Fundamental buscaram romper com as

perspectivas da aptidão física, fundamentada em aspectos técnicos e fisiológicos. Porém, o

documento não apresenta uma coerência interna de proposta curricular, ou seja, a elementos

da pedagogia construtivista Piagetiano, abordagem tecnicista com a idéia de eficiência e

eficácia e também a perspectiva da saúde e qualidade de vida do aluno pautada na aptidão

física.

Considerando o contexto histórico citado ate o momento, onde a Educação Física

transitou em diversas perspectivas teóricas, desde as mais racionarias ate as mais criticas,

torna-se possível sistematizar propostas pedagógicas que orientem estas diretrizes, com

vista à avançar sobre a visão hegemônica que aplicou e continua aplicando a Educação

Física a função de treinar o corpo, sem qualquer reflexão sofre o fazer corporal.

“A expressividade corporal que, através dos conteúdos específicos, permitem aflorar

as diferentes manifestações corporais que se tornem essenciais quando a educação do

corpo, nesta fase, se constitui como alicerce do projeto educativo”. No ensino fundamental,

ao se trabalhar a expressividade corporal manifestada em práticas esportivas e discutir-se

como é o corpo feminino e masculino nesta prática, que expressões esse corpo manifesta,

reservando diferentes formas de comunicações por meio da corporalidade.

4.2 OBJETIVOS

Participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e respeitando suas

características físicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem

discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;

Apropriar-se de processos de aperfeiçoamento das capacidades físicas das habilidades

motoras próprias das situações relacionais aplicando-os com discernimento em situações

problemas que surgem no cotidiano;

Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade na pratica dos jogos, lutas, e

dos esportes, buscando encaminhar os conflitos de forma não violenta, pelo dialogo e

prescindindo da figura do arbitro saber diferenciar os contextos, amador, recreativo,

37

escolar e o profissional, reconhecendo e evitando o caráter excessivamente competitivo

em quaisquer desses contextos;

Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações da

cultura corporal, adotando uma postura despojada de preconceitos ou discriminações por

razoes sociais, sexuais ou culturais;

Reconhecer e valorizar as diferenças de desempenho, linguagem e expressividade

decorrentes, exclusivo dessas mesmas diferenças culturais, sexuais e sociais. Relacionar

a diversidade de manifestações da cultura corporal de seu ambiente e de outros, como o

contexto em que são produzidas e valorizadas;

Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio corpo de

forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com autonomia

e a valorizá-las como recurso para melhorias de suas aptidões físicas;

Aprofundar as noções conceituais de esforço, intensidade e freqüência por meio de

planejamento e sistematização de suas praticas corporais. Buscar informações para seu

aprofundamento teórico de forma a construir e adaptar alguns sistemas de melhorias de

sua aptidão física. Organizar e praticar atividades corporais, valorizando como recursos

para usufruto de tempo disponível, bem como tendo a capacidade de alterar ou interagir

nas regras convencionais com o intuito de torná-las mais adequadas ao momento do

grupo favorecendo a inclusão dos praticantes. Analisar, compreender e manipular os

elementos que compõe as regras como instrumento de criação e transformação.

Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar

locais adequados para promoções de atividades corporais e de lazer, reconhecendo-as

como uma necessidade do ser humano e um direito do cidadão, em busca de uma melhor

qualidade de vida;

Pesquisar danças, ritmos e lutas da cultura afro e africana brasileira em diferentes

momentos históricos.

4.3 CONTEÚDOS 6º. ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

- Esporte

- Jogos e Brincadeira

38

- Ginástica

- Lutas

- Dança

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

-Princípios básicos do Voleibol

-Princípios básicos do Futsal

-Expressão Corporal

-Jogos de Tabuleiro:xadrez, dama, trilha

-Jogos recreativos

-Brinquedos cantados

-Noções de Postura

-Princípios básicos do Basquetebol

-Danças Folclóricas Tradicionais

-Princípios básicos do Handebol



- Esporte


- Ginástica

- Lutas

- Dança

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

-Princípios básicos do Voleibol


-Princípios básicos do Tênis de mesa

-Ginástica Acrobática/circense


-Jogos recreativos

39

-Mímicas, imitação e representações

-Jogos de raquetes e de peteca

-Primeiros Socorros

-Princípios básicos do Basquetebol


-Ginástica geral

-Ginástica imitativa (movimentos animais e humanos)

-Danças com variações

-Jogos de Tabuleiro (xadrez, tria, dama, dominó)

-Jogos cooperativos

-Princípios básicos do Handebol



- Esporte


- Ginástica

- Lutas

- Dança

CONTEUDOS ESPECÍFICOS:

-Táticas e regras do Voleibol

-Tênis de Mesa

-Ginástica Aeróbica

-Ginástica Acrobática e Circense

-Danças folclóricas e Tradicionais


-Danças Regionais

-Jogos de Tabuleiro (xadrez, xadrez humano, tria, resta um, dama)

-Jogos recreativos

40

-Jogos de estafetas

-Lesões e Primeiros Socorros

-Táticas e regras de Basquetebol

-Táticas e regras de Futsal

Ginástica Geral

-Jogos cooperativos

-Jogos intelectivos

-Caminhada

-Corrida de orientação

-Saúde

-Táticas e regras do Handebol

4.6 CONTEÚDO 9º. ANO


- Esporte


- Ginástica

- Lutas

- Dança


-Jogos de Voleibol com a utilização das regras

-Jogos de Futsal com a utilização das regras

-Caminhadas

-Alongamentos


-Dança de Salão

-Jogos de Tabuleiro(xadrez,tria e resta um)

-jogos cooperativos

41

-Postura corporal e desvios de coluna

-Qualidade de vida

-Jogos de Basquetebol com o uso das regras

-Jogos de Futsal com o uso das regras

-Danças Folclóricas

-Espiribol

4.7 ENCAMINHAMENTO METODÓLOGICO Na metodologia utilizada pretende-se demonstrar como alargamento da compreensão

das práticas corporais na escola pode representar uma reorientação nas formas de conceber

o papel da Educação Física na formação do aluno. Com isso pretende-se ir além da

dimensão motriz levando em conta a multiplicidade de experiências manifestadas pelo corpo.

O professor de Educação Física precisa compreender-se como um intelectual,

responsável pela organização e sistematização dessas mesmas praticas que possibilitam a

comunicação e o dialogo com as diferentes culturas e também procurando não intervir numa

realidade sem conhecê-la.

Outro ponto importante é seu papel relacionar aquilo que é especifico de cada com

unidade com o que é universal, ou, pelo menos, majoritário em termos corporais.

Pretende-se estimular a participação de trabalhos em grupos como formas de

integração e valorização das atividades e construção de conhecimentos.

- Através de jogos, conversas, debates e pesquisas;

- Atividades de cooperação para que o aluno compreenda que o movimento humano é um

meio de comunicação e relação consigo mesmo, com o outro;

- Dinâmica de grupo para interagir harmoniosamente, com criatividade durante as

atividades propostas;

- Através de pequenos textos de teatro;

- Através de pesquisas e debates;

- Organização de jogos inter-turmas e escolas;

- Interpretação dos diferentes ritmos;

- Gincanas recreativas e culturais;

- Formação de grupos de danças folclóricas.

42

Em vista dos fatos acima se conclui que a metodologia da Educação Física possibilita

a interlocução com o conteúdo estruturante: a expressividade do corpo.

Os conteúdos específicos são desenvolvidos de 6ª e 9ª anos. O tratamento dado na 8º

e 9º anos terá maior amplitude, complexidade e aprofundamento. Ainda no que se refere à

questão dos conteúdos específicos, por basear essas diretrizes nas noções de cultura

escolar e corporalidade, que implica reconhecer o que é especifico de cada comunidade, os

mesmos podem ser enriquecidos e ampliados de acordo com as culturas e especificidade

das escolas.

4.8 AVALIAÇÃO Ao avaliar se o aluno realiza as atividades, agindo de maneira cooperativa, utilizando

formas de expressão que favoreçam a integração grupal, adotando atitudes de respeito

mútuo, dignidade e solidariedade. Realizar as atividades reconhecendo e respeitando suas

características físicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas sem discriminar

por diversidades pessoais, físicas, sexuais ou sociais. Reconhece nas atividades corporais e

de lazer, uma necessidade do ser humano e um direito do cidadão, se o aluno consegue

aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio corpo, integrando

a dimensão emocional e sensível do corpo à cultura corporal de movimento ampliando sua

compreensão de saúde e bem-estar, estabelecendo relações entre esses conhecimentos no

plano dos procedimentos, conceitos, valores e atitudes, tendo em vista a promoção da saúde

e a qualidade de vida.

Que o aluno conheça dos esportes: o surgimento de cada esporte com suas primeiras

regras; suas relações com jogos populares, seus movimentos básicos, ou seja, dos

fundamentos.

Reconhecer as possibilidades de vivencias o lúdico a partir das confecções de

brinquedo e brincadeiras regionais.

Apropriação dos aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes

manifestações das lutas de aproximação e da capoeira.

Conhecer os aspectos históricos e os fundamentos da ginástica e das práticas

corporais.

Apropriação dos conhecimentos sistemáticos teóricos e práticos.

43

A avaliação será de forma cumulativa, participativa, permanente e toda a participação

em aulas práticas e teóricas.


CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 2 ed.

Campinas: Papirus, 1991.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:

Cortes,1992.

DAÓLIO, J. Educação física brasileira: autores e atores da década de 1980. Campinas:

Papirus, 1998.

DARIDO, S.C. e RANGEL, I.C.A. Educação física na escola: implicações para a prática

pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

EDUCAÇÃO FÍSICA, vários autores. Curitiba: SEED – PR, 2006.

ESCOBAR, M. A Cultura corporal na escola: tarefas da educação física. In: Revista

Motrivivência, nº 08, p.91-100, Florianópolis: Ijuí, 1995.

FOURQUIN, J. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e pratica da educação física. São Paulo:

Scipione, 1997.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO, 1996

PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. DCEs – Diretrizes Curriculares de Educação

44

Física para a Educação Básica. Curitiba, 2008.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO da Escola Estadual Antonio Schiebel - EF

5 Proposta Pedagógica CURRICULAR - Ensino Religioso - Ensino Fundamental

5.1 APRESENTAÇÃO

A disciplina de Ensino Religioso era um ensino especificamente da religião Católica

Apostólica Romana. Após a proclamação da República, o ensino passou a ser laico, público

e gratuito sendo rejeitada a hegemonia católica.

Com a pressão das tradições religiosas surgiram grandes debates, fazendo com que o

ensino perdesse sua função catequética e enfrentasse muitos obstáculos.

Hoje o Ensino Religioso busca propiciar oportunidades de identificação e

entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação as diferentes culturas

religiosas presentes na sociedade.

Não se pode negar que as relações de convivência entre grupos diferentes, muitas

vezes, é marcada pelo preconceito e superá-lo é um dos grandes desafios da escola que

pretende oferecer seu espaço para discussão do Sagrado e por meio do currículo de Ensino

Religioso apontar o fenômeno religioso como objeto de estudo da disciplina, onde os

conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de grande amplitude, os

conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos a serem

contemplados no Ensino Religioso.

Assim, o Ensino Religioso permite aos alunos refletir e entender como os grupos

sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado. E ainda,

possibilita compreender suas trajetórias e manifestações no espaço escolar e estabelecer

relações entre culturas, espaços e diferenças. Ao compreender tais elementos, o educando

passa a elaborar o seu saber e a entender a diversidade da nossa cultura, marcada também

pela religiosidade.

45

5.2 OBJETIVOS

Proporcionar o conhecimento e a compreensão do fenômeno religioso a partir das

experiências religiosas percebidas no contexto sociocultural do aluno;

Analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes

culturas;

Contribuir pra a formação da cidadania e convívio social baseado na alteridade e

respeito às diferenças;

Contribuir por meio da observação, reflexão, informação e convivência de valores

éticos o diálogo inter-religioso e consequentemente, a superação de preconceitos.

5.3 CONTEÚDOS 6°ANO


- Paisagem Religiosa

- Universo Simbólico e Religioso

- Textos Sagrados

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Lugares Sagrados

- Textos Orais e Escritos - Sagrados

- Símbolos Religiosos

5.4 CONTEÚDOS 7º ANO


- Paisagem Religiosa

- Universo Simbólico e Religioso

- Textos Sagrados

CONTEÚDOS BÁSICOS

46

- Universo Simbólico

- Ritos

- Festas Religiosas

- Vida e morte

5.5 JUSTIFICATIVA

Os conteúdos do 6º Ano são mais acessíveis para que os alunos entendam melhor,

para que possam assimilar o conhecimento com mais facilidade.

Já os da 7ª ano podem ser mais avançados, pois eles já conseguem distinguir certos

fatos que ocorrem no dia-a-dia e absorver estes conhecimentos sem causar maiores

conflitos.

5.6 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS

O trabalho pedagógico proposto pela DCE da disciplina de Ensino religioso ancora-se

na perspectiva da superação das práticas tradicionais que marcou no ensino escolar.

Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado na aula dialogada, isto é, partir da

experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos prévios pra, em seguida, apresentar

o conteúdo que será trabalhado.

A metodologia do Ensino Religioso é dinâmica, permitindo a interação, o diálogo e

uma postura reflexiva perante a vida e o fenômeno religioso. A abordagem interdisciplinar do

conhecimento é um princípio importante para a estruturação curricular. Sendo o Ensino

Religioso uma área de conhecimento, ele é enfocado em articulação com os demais

aspectos da cidadania e com as outras áreas.

A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua contextualização, pois o

conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto histórico, político e social. Ou

seja, estabelecem relações entre o que ocorre na sociedade, o objeto de estudo da

disciplina, nesse caso, o Sagrado, e os conteúdos estruturantes. A interdisciplinariedade é

fundamental para efetivar a contextualização do conteúdo, pois articulam os conhecimentos

47

de diferentes disciplinas curriculares e, ao mesmo tempo, assegura a especificidade dos

campos de estudo do Ensino Religioso.

Para efetivar esse processo de ensino e aprendizagem com êxito, é necessário

abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não religioso. Assim, o professor

estabelecerá uma relação pedagógica frente ao universo das manifestações religiosas,

tomando-o como construção histórico-social e patrimônio cultural da humanidade,

respeitando o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa do educando, razão pela

qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão aspectos reconhecidos como

pertinentes ao universo do Sagrado e da diversidade sociocultural.

5.7 AVALIAÇÃO

O caráter da Avaliação no Ensino Religioso parte do principio de inclusão e não de

exclusão. O aluno se auto-avalia e é avaliado para tomar consciência sobre o que já

aprendeu, ou seja, sobre os avanços atingidos na aprendizagem e saber onde deve investir

mais esforços para melhorar e superar as dificuldades.

Ao professor, a avaliação permite conhecer o progresso do aluno e objetiva rever,

reorganizar e recriar a sua pratica e seus instrumentos utilizados no trabalho pedagógico.

Por tanto, a avaliação no Ensino Religioso é processual e permeia toda pratica no

cotidiano da sala de aula, é também contínua e desenvolve os aspectos qualitativos.

.

48

5.8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICA

QUEIROZ, T. RIBEIRO, A. A Magia Das Virtudes. Editora Ilustrações.

CADERNO DE VALORES HUMANOS. Editora Andreato – Comunicação e Cultura. 2006.

DIVERSIDADE RELIGIOSA E DIREITOS HUMANOS. Circulo de Cooperação da URI,

Curitiba-PR, 2005.

Hellern, V. ,Notaker H, Gaarder J.O LIVRO DAS RELIGIÕES. Editora Cia das Letras..2002.

PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. DCEs – Diretrizes Curriculares de Ensino

Religioso para a Educação Básica. Curitiba, 2008.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO da Escola Estadual Antonio Schiebel - EF.

49

6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – GEOGRAFIA – Ensino Fundamental

6.1 APRESENTAÇÃO

A curiosidade do homem, aliada aos registros sobre os lugares por onde passavam,

foram as primeiras intenções de constituir conhecimentos geográficos. Essas observações

iniciais, como a descrição de áreas conquistadas foram fundamentais para a expansão

marítima europeia a partir do século XV. Desde então, as expedições terrestres passaram a

descrever e representar o espaço: rios, lagos, montanhas, desertos, planícies e as relações

homem-natureza em diferentes sociedades. Os dados levantados sobre as riquezas dos

territórios coloniais serviram aos Estados colonizadores, na expansão de seus interesses,

explorando e dizimando as populações autóctones.

Desta forma, a Geografia, com seu método descritivo, foi uma ferramenta essencial

para a fundamentação do colonialismo e depois do imperialismo, servindo aos interesses das

classes dominantes, que subsidiaram o surgimento das escolas nacionais de pensamento

geográfico, destacando a alemã (Ratzel 1844-1904) e a francesa (Vidal De La Blache 1845-

1918).

No Brasil, a Geografia ganha status cientifico a partir da década de 1930, com a

criação do primeiro curso a nível universitário na USP e da Associação de Geógrafos

Brasileiros – AGB, em 1934. A necessidade de dominar, conhecer e expandir os interesses

do capital, leva à criação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, no final da

década de 1930, com o objetivo de mensurar a construção do espaço brasileiro.

Principalmente até o final da década de 1970, a Geografia caracterizava-se na escola,

pelo caráter decorativo, focado na descrição do espaço, era fragmentada e distante da

50

realidade. As belas paisagens ilustradas nos livros didáticos, ufamizavam um mundo belo e

sem problemas aos nossos educandos. Fundamental na formação e fortalecimento do

nacionalismo, tendo um papel significativo na consolidação do Estado Nacional brasileiro,

principalmente nos períodos de governos autoritários. Essa corrente metodológica é

conhecida como Geografia Tradicional.

Com o movimento de renovação da Geografia (Geografia Crítica), debatido na

academia a partir do final dos anos de 1970, registrou-se segundo Spósito (2004), uma nova

vertente nos estudos geográficos, de inspiração dialética ou marxista, resultante de

discussões metodológicas e ideológicas da Geografia, provocadas pelo texto de Yves

Lacoste, “A Geografia: Isso serve antes de mais nada, para fazer a guerra” e pelo retorno ao

Brasil de Milton Santos com seu trabalho “Por uma Geografia Nova”, publicado em 1978.

Para Oliveira (2002) estas obras formaram o material básico a partir dos quais passou-se a

repensar a Geografia e com ela passou-se a repensar o Brasil.

Destacamos que, para nós, o objeto de estudo da Geografia é o Espaço Geográfico e

sua composição conceitual básica: lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade,

entre outros. Esses conceitos são fundamentais para o entendimento da dinâmica sócio

espacial a partir de uma abordagem geográfica.

O espaço geográfico é resultado da dinâmica social, da reprodução das relações

sociais, de dominação e subordinação. Segundo Santos (1980), sua definição é árdua,

porque a tendência é mudar com o processo histórico, uma vez que o espaço geográfico é

também o espaço social, é a natureza modificada pelo homem através de seu trabalho. “O

espaço deve ser considerado como um conjunto de relações realizadas através de funções e

de formas que se apresentam como testemunho de uma história escrita por processos do

passado e do presente” (p.122). Também afirma que, o espaço é, então, um verdadeiro

campo de forças cuja aceleração é desigual. O que explica porque a evolução espacial não

se faz de forma idêntica em todos os lugares.

Atualmente a Geografia precisa preocupar-se e tem condições para isso, de fazer uma

analise do conjunto de relações que atuam no processo de construção do Espaço

Geográfico, “a Geografia é uma ciência que nos possibilita o entendimento do movimento

contraditório da sociedade contemporânea”. (SAQUET, 2002, p. 16). Assim nosso educando

terá uma visão de mundo e das forças que agem e configuram diferentes territórios, podendo

interagir e interferir como cidadão ativo e atuante na busca de transformações na sociedade.

51

“É preciso fazer uma Geografia comprometida com os interesses sociais”. (OLIVEIRA, 2002,

p. 1).

Assim, a espacialização dos conteúdos de ensino, bem como a explicação das

localizações relacionais dos eventos (objetos e ações) em estudo, são próprios do olhar

geográfico sobre a realidade. Nesse sentido, conforme as DCEs (2008), algumas perguntas

orientam o pensamento geográfico tais como: Onde? Quando? Por quem? Por que aqui e

não em outro lugar? Como é este lugar? Por que este lugar é assim? Por que as coisas

estão dispostas desta maneira? Qual o significado deste ordenamento espacial? Quais as

consequências deste ordenamento espacial. Portanto, a partir da interpretação da realidade

o educando vai construindo ideias e conceitos.

Para responder estes questionamentos, torna-se necessário compreender as relações

políticas, sociais, culturais, econômicas e naturais que condicionam a produção do espaço

geográfico. Para tanto é preciso um referencial teórico conceitual que sustente esta reflexão.

Com o movimento da geografia crítica no Brasil, o conceito de paisagem foi, aos

poucos retomado e ressignificado. O aspecto empírico herdado da geografia tradicional foi

mantido entendendo a paisagem como “o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não

formada apenas de volume, mas também de cores, movimentos, odores, sons, etc”.

(SANTOS, 1988, p. 61). Hoje as teorias críticas da geografia reconhecem a dimensão

subjetiva da paisagem, já que o domínio do visível está ligado à percepção e à seletividade,

mas acreditam que seu significado real é alcançado pela compreensão de sua objetividade.

A paisagem é formada por objetos materiais e não-materiais e está em constante

transformação, resultado das relações sociais e sua materialização. Para Santos (1980), a

paisagem é diferente do espaço, “[...] é a materialização de um instante da sociedade. [...]

O espaço resulta do casamento da sociedade com a paisagem. O espaço contém o

movimento. Por isso, paisagem e espaço são um par dialético” (p.72). A observação e

descrição da paisagem servem como ponto de partida para as análises do espaço

geográfico, mas são insuficientes para a compreensão do mesmo.

Porém, diante das transformações que ocorreram na história do homem,

principalmente a partir da segunda guerra mundial, quando a nova Divisão Internacional do

Trabalho incorporou e subordinou novas áreas do planeta à lógica da expansão e

reprodução do modo capitalista de produção, aumentando a interdependência entre as

economias nacionais, a regionalização torna-se específica e particular. Os argumentos da

52

globalização, da homogeneização dos espaços, exigiu uma ressignificação do conceito de

região para além da diferenciação de áreas, “[...] as regiões são o suporte e a condição de

relações globais”. (SANTOS, 1994, p.196), ou ainda, “[...] nesta nova relação espacial entre

centros hegemônicos e as áreas sob suas influências tenham surgido novas regiões”.

(GOMES, 2003, p. 72)

Conforme Santos (1988), não há como considerar uma região autônoma, estudá-la

significa penetrar num mar de relações, formas, funções, organizações, estruturas, etc; com

seus mais distintos níveis de interação e contradição. Um estudo regional deve detalhar sua

composição como organização social, política, econômica e cultural, para reconhecer como a

área se insere na ordem econômica internacional, levando em conta o preexistente e o novo,

para captar o elenco de causas e consequências do fenômeno. Ainda afirma que o mundo

encontra-se organizado em subespaços articulados em uma lógica global.

O conceito de lugar é um dos mais ricos do atual período histórico. O lugar é o espaço

onde o particular, o histórico, o cultural e a identidade permanecem presentes. Segundo

Carlos (2007), o lugar é a base da vida e pode ser analisado pela tríade habitante –

identidade – lugar. As relações que os indivíduos mantêm com os espaços habitados se

exprimem todos os dias nos modos de uso, nas condições mais banais. “[...] É o espaço

possível de ser sentido, pensado e apropriado e vivido através do corpo”. (p.17). Santos

(1980), conceitua lugar como “porção discreta do espaço total identificada por um nome”. (p.

121)

Assim, é no lugar que a globalização acontece, pois, cada vez mais ele participa das

redes e deixa de explicar-se por si mesmo. Essa relação local-global traz em suas

contradições próprias, a possibilidade, tanto dos lugares tornarem-se reféns dos interesses

hegemônicos quanto de se contraporem a eles, organizando-se e fortalecendo sua

singularidade. Para Santos (1994), frente à democracia de mercado o lugar “[...] é a sede

dessa resistência da sociedade civil”. (p.19).

Ao analisar o conceito de território, Spósito (2004) afirma que o mesmo estava “[...]

ausente das preocupações geográficas até recentemente, retorna com insistência na última

década do século XX, como elemento que condiciona as relações de produção”.(p.119).

Buscando conceituar território, Andrade (1994), afirma que deve-se ligar sempre a idéia de

território à ideia de poder que se faça referência ao poder público, estatal, quer ao poder das

grandes empresas que estendem os seus tentáculos por grandes áreas territoriais, ignorando

53

as fronteiras políticas.

Para Saquet (2004), o território é formado desde pequenas habitações, pontes,

estradas, plantações, automóveis, antenas parabólicas, até grandes empreendimentos

públicos ou privados, que o consubstanciam constantemente a partir das relações que

envolvem e estas relações são políticas, econômicas e culturais, portanto, sociais, que

efetivam diferentes redes e um determinado campo de forças sustentando o território. Ou

seja, dependendo de cada momento histórico e lugar, há elementos econômicos, políticos ou

culturais preponderantes na organização territorial, o que possibilita diferentes abordagens

geográficas.

Conforme Santos (1994), o território, hoje, pode ser formado por lugares contíguos e

por lugares ligados em rede. Desta forma, Raffestin (1993), nos afirma que temos a

construção de malhas, nós e redes, que dão vida ao território e mobilidade aos homens que

relacionam-se entre si, produzindo novas territorialidades.

A partir dessas considerações, cabe hoje a geografia e ao ensino de geografia,

abordar as relações de poder que constituem os territórios nas mais variadas escalas, desde

as que delimitam os micro espaços urbanos, como os territórios do tráfico, da prostituição,

dos punks ou da segregação sócio econômica, até os internacionais e globais.

Dando continuidade a discussão teórica sobre os conceitos bases da geografia, o de

natureza deve ser entendido segundo Mendonça (2001), como um conjunto de elementos

naturais que possui em sua origem uma dinâmica própria que independe da ação humana,

mas que na atual fase histórica do capitalismo acaba sendo reduzido apenas à idéia de

recursos. Essa ideia está vinculada a uma crescente artificialização do meio, tanto na cidade,

quanto no espaço rural.

O conceito de sociedade segundo as DCEs (2008), sempre foi um importante conceito

geográfico, porém nas correntes acríticas da geografia, a preocupação era com o estudo e a

descrição dos aspectos culturais que delimitavam uma região-paisagem. As teorias críticas

da geografia, as quais adotamos, procuram entender a sociedade em seus aspectos sociais,

econômicos, culturais e políticos e nas relações que estabelece com a natureza para

produção do espaço geográfico. Ou seja, a sociedade é entendida como aquela que produz

um intercâmbio com a natureza, transformando-a em função de seus interesses econômicos

e ao mesmo tempo sendo influenciada por ela, criando desta forma, seus espaços de acordo

com as relações políticas e manifestações culturais.

54

Portanto, a relevância da geografia e seu ensino está no fato de que todos os

acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, onde o espaço é a materialização

dos tempos da vida social. Com isso, há que se empreender um ensino capaz de fornecer

aos alunos conhecimentos específicos da geografia, com os quais ele possa ler e interpretar

criticamente o espaço, sem deixar de considerar a diversidade das temáticas geográficas e

suas diferentes formas de abordagem.

Esse contexto exige que o professor empreenda uma educação que contemple a

heterogeneidade, a diversidade, a desigualdade e a complexidade do mundo atual em que a

velocidade dos deslocamentos de indivíduos, instituições, informações e capitais é uma

realidade. A partir do exposto, assume-se o trabalho pedagógico por meio de teorias críticas

da educação e da geografia, pois possibilitam um ensino de geografia com base na análise

crítica das relações sócio espaciais, nas diversas escalas geográficas, do local ao global,

retornando ao local.

Diante da realidade em que vivemos, marcada pela intensificação dos fluxos de

informações, muitas vezes manipuladas e carregadas de intencionalidades, precisamos agir

no sentido de mediar a interpretação destes conteúdos a fim de contribuir para a formação

de um cidadão atuante e preocupado com a construção de um espaço mais igualitário. Nas

palavras de Milton Santos: “Devemos nos preparar, a fim de tentar fornecer as bases de

reconstrução de um espaço geográfico, que seja realmente o espaço do homem, o espaço

de toda gente e não e espaço a serviço do capital e de alguns”. (1980, p. 218)


Ensino Fundamental

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Dimensão econômica do espaço geográfico

- Formação e transformação das paisagens naturais e culturais. - Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. - A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

55

Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico

- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico. - As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista. - A evolução demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos. - A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural. - As diversas regionalizações do espaço geográfico.


Ensino Fundamental


Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro. - A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias e exploração e produção. - As diversas regionalizações do espaço brasileiro. - As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. - A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos. - Movimentos migratórios e suas motivações. - O espaço rural e a modernização da agricultura.

56

Dimensão socioambiental do espaço geográfico

- A formação , o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização. - A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico. - A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.


Ensino Fundamental


Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico

- As diversas regionalizações do espaço geográfico. - A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano. - A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. - O comércio em suas implicações sócio espaciais. - A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações. - A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico. - As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. - O espaço rural e a modernização da agricultura. - A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos.

57

- Os movimentos migratórios e suas motivações. - As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. - Formação. Localização, exploração e utilização dos recursos naturais.


Ensino Fundamental – 8ª Ano


Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico

- As diversas regionalizações do espaço geográfico. - A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. - A revolução técnico científico informacional e os novos arranjos no espaço da produção. - O comércio mundial e as implicações sócio espaciais. - A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios. - A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos. - As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural. - Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações. - A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico.

58

- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. - O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.


A metodologia do ensino de Geografia deve possibilitar que os alunos se apropriem

dos conceitos fundamentais da disciplina e compreendam o processo de formação e

construção do espaço geográfico. Os conteúdos devem ser abordados de forma crítica e

dinâmica, interligada com a realidade próxima dos alunos, considerando o conhecimento

espacial prévio dos educandos para relacioná-los com o conhecimento científico, superando

o senso comum. (DCEs, 2008, p. 75).

Ao apresentar o conteúdo a ser trabalhado, o professor deve criar situação problema

instigante e provocativa. Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para

o conhecimento. Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a

reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem.

(VASCONCELOS, 1993).

Através da contextualização dos conteúdos, o aluno poderá situar-se historicamente

nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais e em manifestações culturais concretas,

nas diferentes escalas geográficas. (DCEs, 2008, p. 75).

Sempre que possível, o professor deve estabelecer relações interdisciplinares dos

conteúdos geográficos, de modo que o aluno perceba que o conhecimento dessa ciência

ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas cada uma delas com seu foco

de análise própria, conduzindo assim, o processo de aprendizagem de forma dialogada,

possibilitando a participação dos educandos para que a aprendizagem aconteça,

contribuindo na formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de uma maneira

consciente e crítica. Desse modo, o professor organiza o processo de ensino aprendizagem

para que os alunos ampliem suas capacidades de análise do espaço geográfico e formem os

59

conceitos dessa disciplina de maneira cada vez mais rica e complexa. (DCEs, 2008, p. 75).

Os conteúdos devem ser tratados pedagogicamente a partir das categorias de análise

das relações espaço-temporal, sociedade-natureza e do quadro conceitual da referência da

Geografia abordado com a mesma ênfase nas dimensões geográficas da realidade

econômica, política, socioambiental e cultural demográfica.(DCEs, 2008, p. 76).

Em algumas situações, a depender do destaque que o professor considerar

necessário, um dos conteúdos estruturantes poderá ser mais enfatizado, porém os demais

não deixarão de ser contemplados.(DCEs, 2008, p. 76).

Nos anos finais do ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie as noções

espaciais que desenvolveu nos anos iniciais. Por isso, o professor abordará os

conhecimentos necessários para o entendimento das inter-relações entre as dimensões

econômica, cultural e demográfica, política e socioambientais presentes no espaço

geográfico. Sob essa perspectiva, o professor aprofundará os conceitos básicos que

fundamentam o entendimento e a crítica à organização espacial. Além disso, o espaço

geográfico deve ser compreendido como resultado da interação entre dinâmica físico-natural

e dinâmica humano-social, e estudado a partir de diferentes níveis de escalas de

análise.(DCEs, 2008, p. 78).

Ao aperfeiçoar tais conhecimentos, no decorrer do Ensino Fundamental, o aluno

deverá desenvolver a capacidade de analisar os fenômenos geográficos e relacioná-los

quando possível entre si. As reflexões podem ser promovidas em torno da aplicação dos

conceitos construídos desde os anos iniciais, das especificidades naturais e sociais do

espaço em estudo e da compreensão das relações de poder político e econômico que

definem regiões e territórios.(DCEs, 2008, p. 78).

O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é importante para

compreender como os fenômenos se distribuem e se relacionam no espaço geográfico.

Entretanto, a linguagem cartográfica deve ser trabalhada ao longo da Educação Básica,

como instrumento efetivo de leitura e análise de espaços próximos e distantes, conhecidos e

desconhecidos. Desse modo, a cartografia não pode ser reduzida a um conteúdo pontual

abordado tão somente num dos anos do Ensino Fundamental ou Médio. (DCEs, 2008, pp.

78-79).

Ao concluir o ensino fundamental, espera-se que os alunos tenham noções básicas

sobre as relações espaciais nas diferentes escalas geográfica (do local ao global) e

60

condições de aplicar conhecimentos na interpretação crítica de espaços próximos e distantes

conhecidos empiricamente ou não.

6.7 AVALIAÇÃO

Dentro do processo de ensino aprendizagem está inserida a avaliação, sendo

entendida como uma das formas utilizadas pelos professores para avaliar a sua metodologia

e o nível de aprendizagem dos alunos, e a compreensão dos conteúdos específicos tratados

durante um determinado período.

O processo de avaliação deverá estar articulado com os conteúdos estruturantes: os

conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias espaço-tempo, a relação sociedade

natureza e as relações de poder, contemplando a escala local, global e vice-versa. Sendo ela

diagnóstica e continuada, contemplando as práticas pedagógicas, tais como: leitura,

interpretação (leitura e oral) e produção de textos geográficos (o nível de compreensão e a

inter-relação do espaço em diferentes escalas); leitura e interpretação de fotos (oral e escrita,

análise crítica, formação de conceitos e interação), e análise de vídeos, filmes e imagens e

principalmente diferentes tipos de mapas (oralidade e produção escrita, individual ou

coletivo); pesquisas bibliográficas (conhecimento, capacidade de síntese, estética, ordem,

sequência de ideias, conclusão), aulas de campo (relação entre teoria e prática, através de

relatórios, desenhos, encenação, produção, participação e interação); seminários (oralidade,

participação, produção, interação); leitura e interpretação de diferentes tabelas e gráficos

(atendimento e análise oral e escrita); relatórios de experiências práticas de aulas de campo

ou laboratório (relações teóricas, práticas oral e escrita); construção de maquetes

(representação de uma realidade, teoria e prática); elaboração de mapas e croquis.

Possibilitando ao professor, juntamente com os alunos, a atribuição dos tipos de avaliações

empregadas, bem como o conceito utilizado para cada avaliação, no conteúdo trabalhado.

A recuperação paralela de estudos será ofertada a todos os alunos, independente de

nota e dar-se-á no decorrer do bimestre e será organizada da seguinte forma: Atividades

extra classe, grupos de estudos com monitoramento a serem realizadas em sala de aula e

revisão dos conteúdos após a realização das avaliações.

A proposta avaliativa deve estar bem clara para os alunos, ou seja, que saibam como

eles serão avaliados em cada atividade proposta. Deve ser um processo não-linear de

61

construções e reconstruções.


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65

7 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – HISTÓRIA – Ensino Fundamental

7.1 APRESENTAÇÃO

A disciplina de História passou a ser obrigatória nos currículos escolares a partir do

século XIX, com a criação do Colégio D. Pedro II e, como disciplina acadêmica com a

atuação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro.

A valorização da disciplina de História do Brasil nos currículos escolares, veio com

Getúlio Vargas através da lei orgânica do ensino secundário de 1942, com o ensino de

caráter moral e cívico dos conteúdos.

A partir da lei Nº 5692/71, o estado organizou o primeiro grau de oito anos e o

segundo grau profissionalizante com caráter tecnicista. O estado objetivava exercer um

maior controle ideológico sobre os professores.

A partir da década de 80 e 90, cresceram os debates e o inicio da produção de novas

propostas curriculares incorporados a nova Historiografia que valorizava a ação dos sujeitos

com o estudo do conhecimento histórico das fontes e das temporalidades.

No Paraná na década de 1990 a proposta para o segundo grau foi embasada na

pedagogia histórico crítico dos conteúdos e propunha a organização do estudo a partir da

formação do capitalismo ocidental e a inserção do ensino de história do Brasil de forma

integrada a partir do materialismo histórico e dialético.

A partir de 2003 passou a fazer parte do currículo de História da rede pública estadual

de ensino, o conteúdo de História do Paraná, conforme a lei nº 13.381/01, a Cultura Afro-

66

brasileira, Africana e, a educação do campo, através do conselho Nacional de Educação,

respectivamente as quais se tornaram obrigatórias nos currículos escolares.

Após um amplo debate os últimos anos o ensino de História terá como referencia os

conteúdos estruturantes, entendidos como o saber que aproximam e organizam os campos

da História e seus objetivos. Os conteúdos estruturantes são identificados n processo

histórico da constituição da disciplina e no referencial teórico atual a luz da Nova esquerda

inglesa e da nova História cultural, inserindo conceitos relativos à consciência histórica, são

as seguintes: Relações de trabalho, relações de poder e Relações de poder e Relações

Culturais.

Nesta perspectiva, a História tem com o objeto de estudo os processos históricos

relativos as ações e relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os

sujeitos deram as mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. Considera-se também

como objeto de estudo as relações dos seres humanos com os fenômenos naturais. O

conhecimento científico de história tem como base fenômenos, processos, acontecimentos,

relações ou sujeitos, independentemente de nacionalidade, convicções políticas ideológicas,

religiosas, etc.

Ao confrontar ou comparar documentos entre si, e com o contexto social e teórico

que os constituíram a produção do conhecimento propícia validar, refutar ou complementar a

produção historiográfica existente.

Por meio da disciplina é possível formar pessoas hábeis na capacidade de leitura da

realidade e eficientes na tarefa de interferir e modificar o mundo. Trata-se na verdade de usar

a educação como forma de evidenciar a historicidade dos seres humanos.

A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas,

fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas. Essas

interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos sujeitos

históricos e propõem ações no presente e projetos de futuro. Já a finalidade do ensino de

História é a formação de um pensamento histórico a partir da produção do conhecimento.

Esse conhecimento é provisório, configurado pela consciência histórica dos sujeitos.

No intuito de responder às mudanças históricas, a disciplina vem passando por

diversas reformulações. A ultima encabeçada pela SEED do Paraná, tem como

fundamentação a busca de um sujeito histórico racional e atuante, para fundamentar a

67

metodologia de trabalho, baseia-se nas seguintes correntes: A Nova Historia, Nova Historia

Cultural e Nova Historia Inglesa.

A maior contribuição da Nova Historia foi a abertura para novos problemas, novas

perspectivas teóricas e novos objetos desenvolvidos a partir das propostas historiográficas

das gerações anteriores.

Ela se contrapõe a uma racionalidade histórica linear, com a introdução de novas

temporalidades ligadas às durações (curtas, media e longas) e à valorização das estruturas

que determinam a ação humana e suas relações, bem como suas transformações.

A partir das críticas à essa corrente aderiu-se à Nova Historia Cultural, como a micro

história, a antropologia histórica e a história do cotidiano, o passado vivido foi interpretado

como um tempo distinto do contexto do presente. Sustentou-se com isso, um procedimento

metodológico fundamental para a racionalidade histórica não-linear: a distinção entre o

presente e o passado.

A partir destas concepções, inúmeras problematizações são levantadas com a Nova

Esquerda Inglesa, onde os historiadores consideram a subjetividade, as relações entre as

classes e a cultura. Defendendo, ainda, que a consciência de classe se constrói nas

experiências cotidianas comuns. Esse corrente favoreceu a superação da racionalidade

histórica linear ligada ao marxismo clássico pautada sucessão dos modos de produção.

Outra contribuição, é que ela continua a defender uma concepção da Historia entendida

como experiência do passado de homens e mulheres e sua relação dialética com produção

material.

Conteúdos de Historia no Ensino Fundamental

7.2 Conteúdos 6º ano Conteúdos Estruturantes:

Relações de trabalho;

Relações de poder;

Relações culturais;

Conteúdos Básicos:

68

A experiência humana no tempo;

Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;

As culturas locais e a cultura comum;

7.3 Conteúdos 7º ano

Conteúdos Estruturantes:





- As relações de propriedade

- A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade;

- As relações entre o campo e a cidade;

- Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade;

7.4 Conteúdos 8º ano

Conteúdos Estruturantes:

- Relações de trabalho;

- Relações de poder;

- Relações culturais;


História das relações da humanidade com o trabalho;

O trabalho e a vida em sociedade;

O trabalho e as contradições da modernidade

69

Os trabalhadores e as conquistas de direito;

7.5 Conteúdos 9º ano Conteúdos Estruturantes:





A constituição das instituições sociais;

A formação do Estado;

Sujeitos, Guerras e revoluções

7.6 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

No intuito de responder às mudanças históricas a disciplina vem passando por

diversas reformulações. A última encabeçada pela SEED do Paraná, tem como

fundamentação a busca de um sujeito histórico racional e atuante, para fundamentar a

metodologia de trabalho, baseia-se nas seguintes correntes: A Nova História, Nova História

Cultural e Nova História Inglesa.

A maior contribuição da Nova História foi a abertura para novos problemas, novas

perspectivas teóricas e novos objetos desenvolvidos a partir das propostas historiográficas

das gerações anteriores.

Ela se contrapõe a uma racionalidade histórica linear, com a introdução de novas

temporalidades ligadas às durações (curtas, medias e longas) e à valorização das estruturas

que determinam a ação humana e suas relações, bem como suas transformações.

A partir das criticas à essa corrente aderiram a Nova História Cultural, que possibilita a

leitura de uma cultura a partir de outra. Identificando as diferentes vozes nelas presentes.

Com as abordagens propostas pela Nova História Cultural, como a micro-história, a

antropologia histórica e a história do cotidiano, o passado vivido foi interpretado como um

70

tempo distinto do contexto do presente. Sustentou-se, com isso, um procedimento

metodológico fundamental para a racionalidade histórica não-linear: a distinção entre o

presente e o passado.

A partir destas concepções, inúmeras problematizações são levantas com a Nova

Esquerda Inglesa, onde os historiadores consideram a subjetividade, as relações entre as

classes e a cultura. Defendendo, ainda, que a consciência de classe se constrói nas

experiências cotidianas comuns. Essa corrente favoreceu a superação da racionalidade

histórica linear ligada ao marxismo clássico pautada sucessão dos modos de produção.

Outra contribuição, é que ela continua a defender uma concepção de História entendida

como experiência do passado de homens e mulheres e sua relação dialética com produção

material.

Desta forma estaremos contribuindo para a construção do conhecimento histórico,

através do qual poderão ser analisados fenômenos, processos, acontecimentos e relações

do sujeito, abordando perspectiva para validar ou complementar a produção historiográfica. A

disciplina de Historia deve estar voltada principalmente para:

Investigação;

Explicação e interpretação de fatos atuais e do passado, considerando as permanências

e transformações;

Problematizarão construída a partir de documentos e da experiência do historiador;

Narrativa histórica, com o desafio de contemplar a diversidade das experiências sociais,

culturais e políticas dos sujeitos e suas relações.

A investigação histórica pode detectar causalidades externas voltadas para

descobertas de relações humanas, causalidades internas que buscam compreender,

interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem as suas ações.

A finalidade da História é conhecer a consciência histórica do sujeito. Para isso basta

detectar a explicação que mais se aproxima ao seu objeto e ao seu método. Assim o ensino

da história contribui para a formação de uma consciência crítica dos educando.

O ensino de História para a Educação Básica tem como prioridade às articulações

entre a abordagem teórico-metodológicas distintas, resguardadas as diferenças e até a

oposição entre elas, uma vez que possibilita aos alunos compreender as experiências e os

sentidos que os sujeitos dão as mesmas – macro e micro história -, os quais analisam e

propõem ações que visam a superação das condições de vida dos sujeitos do presente,

71

apontando para perspectivas futuras.

Caberá ao professor problematizar, a partir dos saberes e conhecimentos prévios dos

alunos para que eles possam explicá-los, associá-los as informações dadas, considerando

que a apropriação dos conceitos é processual, e deste modo exigirá que seja

constantemente retomado. Neste sentido, algumas questões poderão ser feitas pelo

professor e seus alunos. É certo que para adotar este encaminhamento metodológico, o

professor terá que ir muito além do livro didático, uma vez que as explicações ali

apresentadas são limitadas, seja pelo número de páginas do livro, pela vinculação do autor a

uma determinada concepção historiográfica, seja pela tentativa de abarcar uma grande

quantidade de conteúdos, atendendo às demandas do mercado editorial. Isso não significa

que o livro didático deva ser abandonado pelo professor, mas problematizarão junto aos

alunos. Outros meios serão utilizados para apropriação dos conteúdos: vídeos (filmes,

reportagens, documentários) palestras, slides, transparências, data schow, confecções de

cartazes, mapas, trabalhos em grupos, visitas de campo, pesquisas on line, entre outros.

Para que os alunos possam ampliar o conteúdo é fundamental recorrer ao uso de

vestígios e fontes históricas escritos, orais, iconográficos, etc. Podendo utilizar de

documentos contemporâneos: fotografias, cinema, quadrinhos, literatura e informática. E

ainda pesquisa de campo. Para desenvolver a autonomia intelectual e possibilitar ao aluno

realizar analises criticas da sociedade por meio de uma consciência histórica.

72


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8 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - LÍNGUA PORTUGUESA – Ensino Fundamental

8.1 APRESENTAÇÃO

A presença da disciplina de Língua Portuguesa na Educação Básica tem como objeto

o uso da língua culta.

Ao vermos esse direito como dimensão da cidadania, estamos rejeitando aquelas

formas de conceber a linguagem pronta e acabada. |Adotamos um ponto vista que

reconhece a linguagem como uma realidade social e histórica, uma atividade inter-humana.

A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar passou a integrar os currículos

brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, depois de já muito organizado o

sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do professor dessa disciplina

teve início apenas nos anos 30 do século XX.

Podem-se tomar os cento e poucos anos da disciplina e os quase 80 de preocupação

com a formação dos professores como fato recente. Nesse aspecto, tencionando o uso culto

da língua, emergem, no nível popular, coloquial, práticas da língua que definem muitos

aspectos da tradição que, hoje, correm o risco de desaparecer sob os influxos da indústria

cultural massiva.

74

Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o ensino da

Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. E somente no século XIX, o conteúdo gramatical

ganhou a denominação de Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, o cargo de professor

de Português.

O ensino da Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até meados do

século XX, quando se iniciou, no Brasil, um processo de “democratização” do ensino e como

consequência desse processo, a multiplicação de alunos, as condições escolares e

pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais passam a ser outras bem diferentes.

A lei 5692/71 amplia e aprofunda esta vinculação dispondo que o ensino devia estar

voltado à qualificação para o trabalho ocasionando, por sua vez, a instituição de uma

pedagogia tecnicista, geradora de um ensino baseado na memorização.

A partir dos anos 80, os pensadores que integram o círculo de Bakhtin, configuram um

espaço de sujeitos que se constituem através dessa interação. Ela mesma, a língua, só se

constitui pelo uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem.

Segundo, Geraldi (1997), se, por um lado, tais pesquisas trouxeram avanços para o

ensino de Língua Portuguesa, por outro, tornaram-se hegemônicas em relação aos estudos

literários, trazendo o desprestígio da função poética, em proveito da função referencial da

linguagem.

A partir dos anos 80, os estudos linguísticos mobilizaram os professores para a

discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o trabalho

realizado nas salas de aula, que marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa

no Paraná.

É pela linguagem que os homens se comunicam, têm acesso à informação,

expressam e defendem pontos de vista, atuam sobre o interlocutor, partilham ou constroem

visões de mundo, ou seja, produzem cultura. Portanto, de acordo com esse enfoque, o

domínio da linguagem é condição necessária para que o aluno tenha oportunidade de

participar plenamente de sua sociedade.

Tendo em vista a importância de se conhecer a Língua Portuguesa, procuraremos

desenvolver no decorrer do período letivo, propostas interessantes de leitura, escrita e

comunicação oral, para isso faremos uma interação entre a gramática e a produção de texto.

Quanto a Análise Linguística, serão dadas noções básicas procurando privilegiá-la em

textos na maioria dos exercícios.

75

Em produção de textos deve-se trabalhar as diversidades de gêneros textuais sempre

ligadas à criatividade, à ética, à cidadania, ao espírito crítico, procurando sempre conduzir o

educando à reflexão, contribuindo para a construção de um conhecimento de melhor

qualidade.

8.2 OBJETIVOS

Compreender o domínio das múltiplas linguagens que se apresentam no cotidiano

escolar e extracurricular;

Aprimorar os conhecimentos linguísticos de maneira a propiciar acesso às

ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando

ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais,

aprimorando-se, também, da norma padrão

8.3 CONTEUDOS 5ª. /6º. ANO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso enquanto prática social

1º. Bimestre Gênero: Conteúdos Básicos:

Narrar -Romance de aventura: enredo e

personagem

-Conto popular: tempo e espaço

-Conto de fada;

- Conto de ficção e não-ficção;

-História em quadrinhos: linguagem

verbal e linguagem não verbal.

2º. Bimestre Gênero


Relatar

Linguagem poética

-Notícia: estrutura das notícias,

legendas, fotografias.

Relatos de viagem e diário de

viagem organização e seleção de

informações.

76

-Bilhetes, comunicação;

-Poema: sonoridade, ritmo


Expor

Biografia

-Infográfrico:linguagem verbal e não-

verbal.

-Autobiografia; sequência temporal.

Pesquisas: internet, sites de

pesquisas, autores

4º. Bimestre Gênero Conteúdos Básicos:

Argumentar

Reportagem

-Entrevista: argumentação

-Termos da fala




Narrar - Conto: foco narrativo

-Mito e lenda:tempo e espaço

míticos

-Crônica: a função da descrição no

texto narrativo



Relatar

-Reportagem: informação ampliada

-diários: relatos de experiências

vividas


Linguagem Poética -Poema: versificação; poesia visual

-Expor: Artigo de divulgação

cientifica e texto expositivo de livro

didático

77

-Pesquisa e resumo.


Argumentar

-Carta do leitor de reclamação;

-Argumentação e ponto de vista;

-Carta pessoal, diálogo;

-Carta de solicitação: tipos de

argumentação.

8.5 CONTEÚDOS 8º. ANO CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso enquanto prática social


Narrar -Conto de enigma e conto de terror

a lógica do enredo.

-Romance de ficção científica e

conto fantástico; verossimilhança e

articulação entre ciência e

imaginação.



Relatar

Manual técnico

-Resenha- crítica e sinopse

-Diário intimo e diário virtual

adequação da linguagem a

diferentes situações;

-Manual técnico- sequência lógica,

coesão e coerência.


Expor

Linguagem dramática e poética

-Texto dramático, rubricas; uso dos

diálogos.

-Poema;

-Paródia:rimas,ritmo, som, estilos

78


Argumentar

Reportagem

-Carta ao leitor e debate, contra-

argumentação,

-música: linguagem poética.




Narrar

Memória

-Conto psicológico; tempo e espaço

interiores;

-Conto social e conto de amor;

função de ficção: espaço de

denuncia e de exposição de

sentimentos

-Relato e Pesquisa; linguagem

coloquial, linguagem padrão;



Relatar

-Crônica esportiva e reportagem;

articulação entre descrição e

análise;

-Tiras: análise sintática


Expor

Linguagem Dramática ePoética

-Artigo de divulgação cientifica e

verbete de enciclopédia; articulação

entre texto e imagem;

-texto dramático e roteiro; a arte do

teatro e do cinema;

-Conto e propaganda; a arte do

79

poema: os recursos da linguagem

poética em outros gêneros


Argumentar

-Resenha crítica: estrutura clássica

-propaganda, argumentação e

imagem

Quanto a Oralidade, Leitura e escrita, serão desenvolvidos em todas as (os) s/anos o que

está proposto abaixo:

ORALIDADE

- Simulação de diálogo em diferentes contextos, de vendas de serviço;

- Criação e encenação de peça teatral;

- Apresentação de análise textos publicitários;

- Debate;

- Audição de palestras;

- Relato de pesquisa de campo e apresentação;

- Entrevista para pesquisa de opinião;

- Declamação.

LEITURA

- Notícias;

- Textos literários, informativos, jornalísticos, humorísticos e polêmicos;

- Reportagens;

- Letras de música;

- Poemas;

- Anúncios publicitários.

ESCRITA

- Elaboração de biografia e código de conduta;

80

- Pontuação: emprego de travessões para destacar informações acessórias, dois-pontos e

parênteses para destacar informações acessórias; vírgula para separar expressões de

lugar e modo e informações acessórias;

- Análise de sujeito e predicado;

- Concordância nominal e Concordância verbal: sujeito posposto; haver X existir, uso do

imperativo;

- Grau de formalidade na linguagem;

- Adequação de título;

- Oralidade: prosódia;

- Retextualização: discurso direto de entrevista em discurso indireto;

- Ortografia: Terra X terra, uso de apóstrofo, palavras com x; mal X mau; concerto X

conserto;

- Formação de palavras: Prefixo e sufixo;

- Transformação de período simples em composto com pronominalização;

- Coesão sequencial;

- Emprego de estrangeirismos;

- Passivação de sentença;

- Paráfrase;

- Deslocamento sintático;

- Regência;

- Sinonímia;

- Grau dos adjetivos;

- Crase;

- Polissemia;

- Transformação de voz de ativa em passiva;

- Discurso direto e indireto: análise e transformações; verbos de dizer;

- Sigla e abreviatura;

- Seleção de palavras e ideologia no discurso;

- Confecção de folder (texto informativo);

- Resumo;

- Ortografia: Parônimos;

- Coesão sequencial e referencial;

81

- Transformação sintática: nominalização;

- Se como índice de indeterminação do sujeito;

- Pontuação: Uso de aspas para destacar expressões; emprego de dois-pontos para

destacar informações e vírgulas para separar informações acessórias;

- Formação de palavras: verbos;

- Concordância verbal e nominal: expressões partitivas, haver X existir;

- Acentuação gráfica: oxítonas e paroxítonas;

- Repetição intencional;

- Uso de algarismos;

- Apreciação de recursos da argumentação;

- Metáfora;

- Adequação do título;

- Paragrafação;

- Jogo de palavras;

- Emprego de há/a

- Carta, criação de charge;

- Criação de narrativa;

- Elaboração de cartaz, retextualização de textos de instruções orais para a forma escrita;

- Coesão sequencial e referencial;

- Transformação de períodos simples em compostos com apagamento de sujeito;

- Ortografia: tampouco X tão pouco, mau X mal; para X para;

- Acentuação gráfica: proparoxítonas, paroxítonas terminadas em l, x e ditongo; vogais

dobradas o;

- Concordância nominal e verbal: sujeito posposto; família dos verbos ter, ver, vir; e termos

genéricos;

- Pontuação: vírgulas para separar expressões de lugar, modo e tempo; explicações e ante

e depois do ‘que’ e conectores, informações acessórias e explicativas emprego de aspas,

emprego dos dois-pontos e travessões;

- Uso de pronomes de tratamento;

- Efeito estilístico: inversão na ordem dos elementos da frase;

- Apreciação dos recursos da argumentação;

- Discurso direto e indireto: transformação e verbo de dizer;

82

- Grau de formalidade na linguagem;

- Análise de sujeito e predicado;

- Grau dos adjetivos;

- Deslocamento sintático do sujeito;

- Caracterização de estrutura textual;

- Repetição intencional.

- Paragrafação: sínteses de ideias;

- Emprego de onde X quando

- Elaboração de anúncios de empregos e anúncios humorísticos;

- Pontuação: travessão e vírgula para separar informações acessórias; uso de dois-pontos

para destacar informações;

- Seleções de palavras e ideologia no discurso;

- Metáfora;

- Formação de palavras: prefixação;

- Ortografia: auto X alto;

- Leitura do não-verbal;

- Concordância nominal e termos genéricos, verbal: emprego do imperativo, haver X existir;

- Adequação de título;

- Coesão sequencial;

- Acentuação gráfica: tem X têm;

- Empregos de siglas;

- Abreviaturas;

- Deslocamento da palavra na frase e mudança de sentido;

- Uso dos porquês.


Pesquisas orientadas, trabalhos manuais, rodas de leitura, desenhos, colagens, pinturas

e debates (nos quais o aluno expõe suas ideias e percebe a existência de pontos de vista

diferentes dos seus);

83

Atividades que objetivam desenvolver as diversas formas de expressões (vídeo, jornais e

revistas, gibis, cartazes, desenhos, dramatizações. músicas, poesias, teatros,

relatos(experiências);

Leitura silenciosa, oral e em dupla;

Uso de diferentes textos narrativos, descritivos, dissertativos, informativos, poéticos,

científicos, humorísticos, mensagens, etc.;

Estruturação de textos (coerência e coesão).

Leitura e interpretação de textos, cartazes, músicas e poesias;

Exercícios de fixação;

Produção e reestruturação de frases e textos

Aula expositiva, com uso de quadro de giz, textos e cartazes, dicionários, enciclopédias e

internet;

Leitura, interpretação e produção de textos diversificados;

8.8 AVALIAÇÃO

O Ensino/Aprendizagem permite a escolha da forma de fala, leitura e escrita a utilizar

considerando as características e condições do contexto de produção, ou seja, que saibam

adequar os recursos expressivos, a variedade da língua e o estilo as diferentes situações

comunicativas: saber coordenar satisfatoriamente o que fala ou escreve e como fazê-lo. Na

leitura saber qual expressão é pertinente em função de sua intenção enunciativa – dado o

contexto e os interlocutores a quem seu discurso se dirige. A questão não é de erro, mas de

adequação de linguagem às circunstâncias de uso. As atividades ganham muito quando se

realizam num contexto de cooperação, o desfia é criar condições didáticas para que a

interação verdadeiramente ocorra. Não só avaliar o produto, mas também o processo, nada

melhor do que a produção textual para buscar identificar por que o aluno teria dado as

respostas que deu às situações que lhe forma propostas.

Espera-se que o aluno evolua não só como usuário, mas que possa, além de assumir,

monitorar a sua própria atividade linguística, utilizando os conhecimentos adquiridos por meio

da prática de reflexão sobre a língua para aprimorar a capacidade de compreensão e

expressão da língua materna.

84

A avaliação será abrangente e permanente, priorizando os objetivos gerais e

específicos estabelecidos.

Devem ser observados vários aspectos visando a construção do conhecimento

através de provas, mas também a observação diária e instrumentos variados, selecionados

de acordo com cada conteúdo e objetivo através da oralidade, leitura e escrita.

A avaliação deve estar voltada ao processo ensino e aprendizagem através de

trabalhos em grupos, individuais, representação, participação em debates, entrevistas,

experiências cotidianas, avaliações orais e escritas.

Sob essa perspectiva, realizaremos os seguintes aspectos avaliativos:

Na oralidade o aluno deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais

convive, como: noticiários, discursos políticos, programas televisivos, de suas próprias

falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado esperado.

Na leitura a avaliação irá considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertórios

de experiências dos alunos. O professor pode propor questões abertas, discussões, debates

e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Na escrita é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,

nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as

circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. O aluno, precisa estar sempre

inserido em contextos reais de interação comunicativa.

A recuperação paralela em Língua Portuguesa será feita de forma continua, sendo

oferecida aos alunos que não atingiram os objetivos propostos no decorrer do período,

através da revisão dos conteúdos. A recuperação será por meio de trabalhos de pesquisas,

provas, produção e interpretação de textos.

8.9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:

BAKHTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de: Michel e Yara 'Vieira.

6. ed. São Paulo: Hucitec, 1992.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Alfabetização, leitura e escrita. Boletim TV

85

Escola/Salto para o Futuro. Brasília, março de 2004.

GERALDI, João W. Concepções de Linguagem e ensino de Português. In: João W.

(org.)O texto na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997.

GERALDI. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

GUSSO, Angela Mari Chanoski;FINAU, Rossana Aparecida. Língua Portuguesa rumo ao

letramento, 1 ed.Curitiba, editora do Brasil, 2002.

KRAMER, S. leitura e escrita com a experiência – notas sobre seu papel na formação. In:

ZACCUR, E. (org.). A magia da linguagem. Rio de janeiro: DP&A: SEPE, 1999.

PARANA, Secretaria de estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do

Estado do Paraná. 3 ed. Curitiba, 1997.

PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. DCEs – Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa para a Educação Básica. Curitiba, 2008.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO da Escola Estadual Antonio Schiebel - EF

9 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – MATEMÁTICA – Ensino Fundamental

9.1 APRESENTAÇÃO

86

A Matemática é um saber vivo, dinâmico, construído historicamente para atender as

necessidades sociais e teóricas.

A potencialidade do conhecimento matemático deve ser explorada, da forma mais

ampla possível, no Ensino Fundamental. É importante que o ensino matemático desenvolva

estratégias que possibilitem ao aluno atribuir sentido e significado às idéias, tornando-o

capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desenvolvendo suas

capacidades intelectuais, como a estruturação de pensamento, a agilização do raciocínio

dedutivo e aplicação a problemas relacionados ao seu contexto social.

“Aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar

X nas respostas: é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para

resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o

raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente

sensível”. (Paraná, 1990, p.66). No entanto, a escola deve valorizar a natureza científica da

Matemática.

A História da Ciência Matemática demarca a construção histórica do objeto

matemático. “Esse objeto é composto pelas formas espaciais e as quantidades.” ( Ribnikov-

1987). Um dos objetivos da disciplina de Matemática é transpor para a prática docente, o

objeto matemático construído historicamente e possibilitar ao estudante ser um conhecedor

desse objeto.

O ensino da matemática deverá tratar a construção do conhecimento matemático

através de uma visão histórica em que os conceitos sejam apresentados, construídos e

reconstruídos influenciando na formação do pensamento humano e na produção de sua

existência por meio das idéias e das tecnologias.

A Educação Matemática oferece condições ao professor para desenvolver-se

intelectual e profissionalmente, refletir sobre sua prática, além de tornar-se um educador

matemático e pesquisador que vivencia sua própria formação continuada. É necessário que

ele tenha uma postura teórico-metodológica e seja questionador frente às concepções

pedagógicas historicamente difundidas.

Para ensinar os conteúdos matemáticos científicos o professor pode utilizar as

tendências metodológicas, como: Resolução de problemas, Modelagem Matemática, Uso de

Mídias Tecnológicas, Etnomatemática, História da Matemática.

Dentro de tal panorama, devem-se repensar as finalidades da avaliação, sobre o que,

87

e como se avalia, num trabalho que inclui uma variedade de situações de aprendizagem.

A matemática tem por objetivos transpor, para a prática docente, o objeto matemático

construído historicamente e possibilitar ao estudante ser um conhecedor desse objeto;Fazer

com que o estudante compreenda e se aproprie da própria Matemática concebida como um

conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc; Possibilitar ao estudante a

construção, por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza

diversa, visando à formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do

homem público; Desenvolver a Matemática enquanto campo de investigação e de produção

de conhecimento – natureza científica – e a melhoria da qualidade do ensino e da

aprendizagem da Matemática – natureza pragmática; Formar um educando crítico, capaz de

agir com autonomia nas suas relações sociais.



- Números e Álgebra

- Grandezas e Medidas

- Geometria

- Tratamento da informação

CONTEÚDOS ESPECIFICOS

Conjuntos Numéricos:

- Sistema de Numeração Decimal;

- Operações fundamentais;

- Expressões numéricas;

- Números naturais;

- Números decimais;

- Múltiplos e divisores;

- Frações;

- Potenciação;

88

- Radiciação;

Medidas de comprimento:

Medida padrão;

Múltiplos e submúltiplos do metro;

Perímetro de figuras planas;

Perímetro de polígonos;

Medidas de massa:

Medida padrão;

Múltiplos e submúltiplos do grama.

Medidas de tempo:

Milênio, século, ano, mês e dia;

Horas e minutos.

Medidas de área:

Medidas convencionais;

Medidas não convencionais;

Área de figuras planas;

Medidas de volume:

Múltiplos e submúltiplos do litro;

Metro cúbico;

Volume do cubo, paralelepípedo e cilindro;

Geometria Plana:

Ponto;

Retas;

O espaço bidimensional;

Figuras planas

Geometria Espacial:

O espaço tridimensional;

Sólidos Geométricos;

Geometria Analítica:

Sistema cartesiano;

89

Estatística:

Pesquisa estatística;

Gráfico de barras;

Gráfico de linhas;

Gráfico de setores;

Pictogramas;

Matemática Financeira

Porcentagem.





- Geometria



Conjuntos numéricos:

- Expressões numéricas;

- Números inteiros;

- Números racionais;

- Potenciação;

- Radiciação;

Equações e Inequações:

- Equação do 1º Grau;

- Inequação do 1º Grau;

Proporcionalidade:

Razão e proporção;

Escalas;

90

Regra de três;

Medidas de velocidade

Metro por segundo

Quilômetro por hora

Medidas de aceleração:

Metro por segundo ao quadrado

Sistema monetário:

Sistema brasileiro e suas relações com os demais sistemas

Geometria espacial

O espaço tridimensional

Sólidos geométricos


Sistema cartesiano

Estatística:

Pesquisa estatística

Gráfico de barras

Gráfico de linhas

Gráfico de setores

Pictogramas

Média aritmética

Moda

População e amostra

Matemática Financeira:

Porcentagem

Juro simples

Juro composto



Números e Álgebra

Grandezas e Medidas

91

Geometria

Tratamento da informação



Expressões numéricas

Números Irracionais

Números Reais

Potenciação

Radiciação

Notação científica

Equações e Inequações:

Sistema de equações do 1º grau

Polinômios:

Monômios e Polinômios

Produtos notáveis

Fatoração algébrica

Medidas de comprimento:

Comprimento da circunferência

Perímetro de figuras planas

Perímetro de polígonos

Medidas de área

Medidas convencionais

Medidas não convencionais

Área de figuras planas

Área do círculo

Medidas de ângulos:

Ângulo reto

Ângulo raso

Ângulo agudo

92

Ângulo obtuso

Ângulos no círculo

Sistema Monetário:


Geometria Plana:

Circunferência e círculo

Geometria Espacial:

O espaço tridimensional

Sólidos geométricos


Sistema cartesiano

Estatística:

Pesquisa estatística

Gráfico de barras

Gráfico de linhas

Gráfico de setores

Pictogramas





- Funções

- Geometria




Potenciação

Radiciação

93

Equações e inequações:

Equações do 2ºgrau

Equações irracionais

Equações biquadradas

Medidas de área:

Área do círculo

Medidas de temperatura:

Escala Celcius

Escala Faranheit

Escala Kelvin

Sistema Monetário:


Trigonometria:

Relações métricas no triângulo retângulo

Trigonometria no triângulo retângulo

Função afim

Noção de função afim

Função quadrática:

Noção da função quadrática

Geometria plana:

Congruência e semelhança de figuras


Sistema cartesiano

Geometrias não- euclidianas:

Noções de topologia

Introdução a Geometria Fractal

Introdução a Geometria Projetiva

Matemática financeira:

Porcentagem

Noções de análise combinatória:

Princípio fundamental da contagem

94

Noções de Probabilidade:

Possibilidades e chances

Cálculo de chance

Conceito de Probabilidade

9.6 ENCAMINHAMENTOS METOLOGICOS:

A postura metodológica para o ensino da Matemática deve permitir a apropriação de

um conhecimento em Matemática mediante a configuração curricular que promova a

organização de um trabalho escolar, que se inspire e se expresse em articulações entre os

conteúdos básicos e específicos pertencentes a conteúdos estruturantes diferentes. Não é

coerente trabalhar medidas sem números, geometria sem as medidas, álgebra e tratamento

da informação sem números, medidas e geometria e assim por diante. Desta forma as

significações serão reforçadas, refinadas e intercomunicadas, partindo do enriquecimento e

das construções de novas relações.

Diante desta postura podemos fazer uso da Resolução de Problemas, da Modelagem

Matemática, do uso de Mídias Tecnológicas, da Etnomatemática, da História da Matemática,

Investigação Matemática e das atividades lúdicas para motivar e despertar o interesse e o

gosto pela Matemática, bem como facilitar e possibilitar a compreensão do conhecimento

científico matemático.

As atividades lúdicas serão trabalhadas individual e coletivamente de forma a não

caracterizar competitividade e exclusão, mas como um instrumento que permite ao aluno

pensar, refletir, analisar, levantar hipóteses, testá-las e avaliá-las com autonomia e

cooperação. Elas serão geradoras de situações problemas, desafiadores para o aluno e

desencadeadores da sua aprendizagem.

As tendências matemáticas e metodológicas fundamentarão metodologias para a

prática docente, tais como:

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

A partir da resolução de Problemas, meio pelo qual, o estudante terá a oportunidade de

aplicar conhecimentos previamente adquiridos em novas situações. Na solução de um

problemas, o estudante deve ter condições de buscar várias alternativas que almejam a

95

solução.

ETNOMATEMÁTICA

Busca uma organização desta sociedade que permite o exercício da crítica e a análise da

realidade. Nesse sentido, é um importante campo de investigação que, por meio da

Educação Matemática, prioriza um ensino que valoriza a história dos estudantes através do

reconhecimento e respeito de suas raízes culturais.

MODELAGEM MATEMÁTICA

Essa abordagem tem como pressuposto que o ensino e a aprendizagem da Matemática

pode ser potencializado quando se problematizam situações do cotidiano. A Modelagem

Matemática, ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social,

procura levantar problemas que surgem questionamentos sobre situações de vida, a

modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com os problemas

matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real.

MÍDIAS TECNOLÓGICAS

No contexto da Educação matemática, os ambientes de aprendizagem gerados por

aplicativos informáticos, dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo de

ensino e da aprendizagem. O uso de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em

relação ao currículo, à experimentação Matemática, às possibilidades do surgimento de

novos conceitos e de novas teorias matemáticas.

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

É importante entender a história da Matemática no contexto da prática escolar como

componente necessária de um dos objetivos primordiais da Matemática .Sendo assim se faz

necessário que os estudantes compreendam a natureza da Matemática e a sua relevância

na vida da humanidade.

Considera-se a história da Matemática como um elemento orientador na elaboração

de atividades, na criação das situações problema, na fonte de busca, na compreensão e

como elemento esclarecedor de conceitos matemáticos. Possibilita o levantamento e a

discussão das razões para a aceitação de certos fatos, raciocínios e procedimentos por parte

do estudante. Esta tendência permite ao aluno compreender a natureza da Matemática e sua

relevância na vida da humanidade. Serve como elemento orientador na elaboração de

atividades, na criação das situações problemas, na fonte de buscas, na compreensão e

96

como elemento esclarecedor de conceitos matemáticos.

Também permite ao aluno entender como o conhecimento matemático vem sendo

construído historicamente.

INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA

Investigação significa procurar conhecer o que não se sabe, que o objetivo maior de toda

a ação pedagógica. Através da investigação pedagógica são estabelecidas diferentes

conjecturas onde os alunos verificam qual é a maneira mais adequada de investigar a

questão e para tal devem realizar provas e refutações, discutindo argumentando com os

colegas e professor.

Nesta tendência, o aluno é levado o ser construtor do conhecimento, porque formula

conjecturas a respeito do que está investigando.

9.7 Avaliação

A avaliação desempenha um papel de mediação e intervenção no processo de ensino

e aprendizagem, ou seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos como

integrantes de um mesmo sistema, onde o professor verifica se o aluno está se apropriando

dos conteúdos e modificando a sua compreensão de mundo.

Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação

encaminhamentos diversos instrumentos como observação, a intervenção, a revisão de

noções e subjetividades, isto é, buscar diversos métodos avaliativos: formas escritas, orais e

de demonstrativas. Também através de materiais manipuláveis, computador e calculadora.

Para que isso aconteça é preciso estabelecer critérios de avaliação claros em que os

resultados sirvam nas intervenções do processo ensino e aprendizagem. Onde as atividades

avaliativas possibilitem ao professor verificar se o aluno comunica-se matematicamente, oral

e por escrito, compreendendo através da leitura o problema e elaborando planos e

conjectura para sua solução.

O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua

vivencia, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas. Desse

modo “O real objetivo da avaliação é conhecer o que os alunos sabem, quanto sabem e o

quão distante ou perto estão dos objetivos educacionais que lhes foram propostos.A

consequência disso é que com essas informações decorrentes da avaliação, da

97

aprendizagem temos também, informações sobre o ensino...”(Souza e Tali, 2005. P 19)

A avaliação será realizada bimestralmente, de forma somatória, através de notas entre

provas e trabalhos, registros e observações diárias, numa escala que varia de 0,0 até 10,0,

oportunizando uma prática avaliativa diversificada. Tal prática orientará também ao professor

considerar as suas ações e métodos de trabalho.

A recuperação dos conteúdos será realizada paralelamente durante todo o período

letivo, sendo utilizados instrumentos avaliativos diferenciados, atendendo as diferenças

individuais fazendo com que ele tenha condições de retomar os conteúdos cuja

aprendizagem não foi satisfatória através de trabalhos extraclasse, grupos de estudo com

monitoramento e em sala de aula onde o professor deve planejar atividades que visem sanar

as dificuldades apresentadas pelo aluno.


BASSANEZI, R.C. ensino aprendizagem com modelagem matemática: Uma nova

estratégia. São Paulo: contexto, 2002.

98

DÁMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo

Horizonte: Autentica, 2001.

GIOVANI, José Rui; Junior; Giovani José Rui; Castrucci, Benedito. A conquista da

Matemática, São Paulo: FTD S.A., 2002.

JABUKO e LELLIS, Matemática na Medida Certa, São Paulo: Scipioni, 1994.

LUKESI,C.C.Avaliação da Aprendizagem Escolar.14 ed. São Paulo: Cortez, 2002

.

PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. DCEs – Diretrizes Curriculares de

Matemática para a Educação Básica. Curitiba, 2008.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO da Escola Estadual Antonio Schiebel- EF

10 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – Ensino Fundamental.

99

10.1 Apresentação

O ensino de LEM (Língua Estrangeira Moderna) no Brasil e a estrutura do currículo

escolar sofrem constantes interferências da organização social no decorrer da história. A

forma de ensinar e o currículo sofrem constantes modificações para atender as mudanças

que ocorrem na sociedade.

Desde o início da colonização, houve a preocupação do estado Português em

promover a educação, com o objetivo de facilitar o processo de dominação e de promover a

expansão do catolicismo. Então, coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e de

ensinar o latim aos povos que habitavam o território, como exemplo de língua culta.

Em, 1759, o ministro Marquês de Pombal implantou o sistema de ensino régio no qual

o Brasil era responsável pela contratação de professores não religiosos. As línguas que

continuaram a fazer parte do currículo eram as clássicas: o grego e o latim, as quais eram

consideradas de grande importância para o desenvolvimento do pensamento e da literatura.

O ensino das línguas modernas só começou a ser valorizado depois da chegada da

família real portuguesa ao Brasil em 1808, com o objetivo de melhorar a instrução pública

pela abertura dos portos ao comércio. Com isso em 1837, fundou o colégio Pedro II, em nível

secundário que passou a ser referência para a criação de outras instituições escolares, que

se inspirava nos moldes franceses.

A abordagem tradicional de raízes européias, concebia a língua como um conjunto de

regras e privilegiava a escrita, partindo do pressuposto que o aluno, ao estudar gramática

teria um melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita.

Em 1916, Ferdinand Saussure, na Europa publica Cour de Linguistic Génerale e

inaugurava os estudos da linguagem em caráter científico. A obra estabelece a oposição

entre a language e a parole, o qual se tornou um marco histórico que forneceram elementos

para a definição do objeto de estudo específico da Lingüística: a língua. Tais estudos

fundamentaram estruturalismo.

Desde o final do século XIX e início do século XX, muitos europeus passaram a creditar

suas esperanças de melhoria de vida ao Brasil e incentivados pelo governo brasileiro criaram

colônias de imigrantes italianos, alemães, ucranianos... Para preservar suas culturas, muitos

colonos construíram e mantiveram escolas para seus filhos, já que o Brasil não ofertava

ensino a todas as crianças.

100

O currículo dessas escolas era centrado no ensino da língua e da cultura dos

ascendentes das crianças. O ensino da língua portuguesa, quando ministrado, era tido como

língua estrangeira.

A partir de 1910, estende-se para o nacionalismo, que passava a ter uma ampla

abrangência envolvendo pessoas e instituições de natureza e posições ideológicas diversas,

buscando uma nova concepção nacionalista de novos padrões culturais, voltando-se a

solidificação dos ideais nacionalistas nas futuras gerações.

Para que essa efetivação ocorresse, em 1917, o governo federal decide fechar as

escolas estrangeiras ou de imigrantes, criando escolas primárias oferecidas por recursos

federais sob a responsabilidade dos estados.

Em 1920, com a reforma educacional de São Paulo a legislação permitia a oferta do

ensino primário por escolas particulares desde que fossem respeitadas as orientações de

caráter nacionalista, respeito aos feriados nacionais ensino de Língua Portuguesa e o ensino

de língua estrangeira era proibido para crianças menores de 10 anos.

Em 1930, Getúlio Vargas cria o Ministério da Educação e Cultura e as secretarias de

educação nos estados. Naquele contexto, intelectuais imbuídos por um ideal de modernidade

e da construção de uma identidade nacional iniciaram estudos com vistas à reforma do

sistema de ensino. A reforma de 1931 atribuía à escola secundária a responsabilidade pela

formação geral e preparação para o ensino superior dos estudantes. A reforma constituiu-se

como um marco de centralização das decisões educacionais no governo federal, atingindo

todas as escolas do país.

De acordo com a reforma Francisco Campos criou-se o Método Direto que se baseava

na teoria associacionista da Psicologia da aprendizagem que tem na associação o princípio

básico da atividade mental. O termo Direto, diz respeito ao sentido direto, sem a intervenção

da tradução, de forma que se pense diretamente na língua estrangeira, nesse método, a

língua materna perde seu papel de mediadora. A transmissão dos significados é feita através

de gestos, gravuras, fotos, simulações, tudo o que possa facilitar a compreensão do falar, ler,

ouvir e escrever, conteúdos norteadores do ensino de LEM.

Primeiramente, davam-se preferência ao professor nato ou fluente na língua alvo, ao

contrário da forma tradicional que do professor não era exigido que soubesse falar a língua

ensinada.

A solidificação dos ideais nacionalistas aparece na Reforma Capanema em1942 em

101

que o curso secundário foi dividido em dois níveis: ginasial e colegial dando ênfase no

discurso nacionalista, que é resultado de um governo autoritário.

Dentre as línguas estrangeiras, o francês tinha uma ligeira vantagem sobre o inglês, o

espanhol tornou-se obrigatório, substituindo o ensino do alemão e o latim permaneceu como

língua clássica.

A língua espanhola foi valorizada como estrangeira, por representar para o governo,

um modelo de patriotismo, isto é, o respeito daquele povo às suas tradições e a história

nacional.

Mesmo com a valorização do espanhol no ensino secundário, o ensino de inglês

manteve seu espaço garantido nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas

transações comerciais. Após a Segunda Guerra Mundial, a dependência econômica e

cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos, intensificou-se a necessidade de aprender

inglês. Professores universitários, militares cientistas, artistas vêm para o Brasil e com eles a

cultura americana, tornando cada vez mais necessário o ensino dessa língua, com isso o

inglês ganhou cada vez mais espaço nos currículos escolares.

Na década de 50 o sistema educacional brasileiro via-se responsável pela formação

dos alunos para o mundo do trabalho. Diante das exigências do mercado, o ensino foi

substituído por um currículo mais técnico, diminuindo a carga horária das línguas

estrangeiras. A LDB da Educação N.º 4024 promulgada em 1961 criou Conselhos Estaduais,

os quais decidiam pela redução ou não da língua estrangeira nos currículos.

Na década de 70, o pensamento nacionalista do regime militar tornava o ensino de

língua mais um instrumento das classes favorecidas.

Em 1976 o ensino de LEM volta a ser valorizado quando a disciplina torna-se

obrigatória, somente para o 2º grau. Com o parecer 581/76 do Conselho Federal, a LEM

seria ensinada por acréscimo, conforme as condições de cada estabelecimento.

Após o parecer 581/76 foi criado o Centro de Línguas Estrangeiras no Colégio

Estadual do Paraná, em1982, o qual passou a oferecer aulas de inglês, espanhol, francês e

alemão aos alunos, no contra turno.

Na década de 1970, surge na Europa a abordagem comunicativa em decorrência de

uma demanda político social. Em tal abordagem a língua é concebida como instrumento da

comunicação ou de interação social.

Na abordagem comunicativa o professor deixa de ser o centro do processo de ensino

102

e passa a condição de mediador.

Após uma década a abordagem comunicativa passou a ser criticada por intelectuais

adeptos à pedagogia crítica.

Influenciado pelo pós-estruturalismo e pelos pressupostos de uma pedagogia crítica

de Paulo Freire, criam uma nova abordagem _ Letramento Crítico. Essa abordagem tem

orientado os estudos e as propostas mais recentes para o ensino de LEM no contexto

educacional.

10.2 CONTEÚDOS 5ª a 8ª s/6º. A 9º. ANO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Discurso como prática social


Leitura, Escrita e Oralidade:

Gêneros textuais;

Percepção do conteúdo vinculado, interlocutores, assunto, fonte, papéis sociais

representados, intencionalidade, valor estético e condições de produção;

Elementos coesivos e marcadores do discurso responsáveis pela progressão textual,

encadeamento das ideias e coerência do texto;

Variedades Linguísticas: diferentes registros e graus de formalidade;

Diversidade Cultural: interna e externa, ou seja, entre as comunidades de língua

estrangeira, e ou de Língua Materna e, ainda, no âmbito de uma mesma comunidade;

Conhecimentos Linguísticos: ortografia, fonética e fonologia, elementos gramaticais.

Os conhecimentos linguísticos, tais como, artigos, verbos, pronomes e outros, a

ortografia e as possíveis realizações sonoras, assim como os conteúdos elencados, estarão

presentes no processo pedagógico de todas as s e serão trabalhados em grau de

103

profundidade de acordo com o conhecimento do aluno.

A bagagem de conhecimento que o aluno trará em língua estrangeira especificamente,

será diferenciada, pois nem sempre terá estudado em s anteriores o mesmo idioma.

Ressalta-se a importância do Livro Didático Público de Língua Estrangeira Moderna

Inglês e Espanhol, que não esgota todas as necessidades e nem abrange todos os

conteúdos de Língua Estrangeira, mas constitui suporte valoroso e ponto de partida para um

trabalho bem-sucedido em sala de aula.

Gênero textual:

texto: informativos, publicitários e literários;

diálogo;

anúncio;

reportagem;

história em quadrinhos;

música;

cinema;

instrução de jogos;

manual de instrução;

charges;

bilhetes;

cartas;

receitas;

e-mail;

cartão postal;

torpedos;

folders;

outdoor.

Práticas Discursivas:

Leitura;

Assunto do texto;

Estética;

104

Vozes;

Polissemia;

Oralidade;

Coesão;

Ideologia textual;

Escrita;

Variantes linguísticas;

Produção textual;

Por quem foi feito? Para que?

Público alvo;

Intencionalidade;

Contexto social e cultural;

Elementos Linguísticos: Morfologia, Sintaxe e Estrutura Fonética.

10.3 OBJETIVOS

-A língua é um conjunto de construção histórica e cultural em constante transformação

e repleto de significados sócio culturais, estabelecendo as mais diversas formas de

entendimento.

-O ensino de língua estrangeira é um espaço para ampliar o contato com outras

culturas, outros saberes.

-A língua é concebida como discurso, não como estrutura ou código a ser decifrado,

dessa forma, cultura é um processo dinâmico e conflituoso de produção de significados

sobre a realidade em que está contextualizada.

-Assim, língua e cultura são entendidas como variantes locais carregadas de

significados culturais.

-Uma importante consideração é quanto ao valor social das línguas existentes na

sociedade. Porque é através da língua que temos consciência histórica de poder, força, e

(status) dominação.

-A língua estrangeira pode ser propiciadora da construção das identidades dos

105

sujeitos alunos tornando-os agentes e interagindo no panorama internacional, favorecendo

ligações entre comunidade local e planetária, pois ensinar e aprender línguas são também

ensinar e aprender percepção de mundo, desenvolvendo no aprendiz uma consciência crítica

a respeito do papel das línguas na sociedade.

-De acordo com a (LDBEN), N.º 9394/96, estabelece como objetivo da escolarização

básica a formação do cidadão tornando-os agentes críticos e transformadores e o Ensino

Médio com a finalidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos.

-Os povos, as sociedades, não podem sobreviver isolados, pois é necessário para a

evolução do ser humano que se relacione, atravessem fronteiras geo-políticas, culturais,

comuniquem-se e entendam-se mutuamente.

-Um dos principais objetivos da LEM é a inclusão social e a interação com outras

culturas trazidas pelos alunos, pois a língua é instrumento cultural que se constroem através

das ideologias sócio políticas de cada comunidade.

10.4 ENCAMINHAMNETO METODOLOGICO:

A concepção teórico metodológica que norteia estas diretrizes, no que se refere ao

ensino da LEM, as práticas e aos objetivos que atribuem à disciplina, identificou-se que a

abordagem comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula. Isso justifica o uso da

língua pelos alunos, ainda que de forma limitada.

Para fazer uma análise com abordagem comunicativa faz-se necessário uma

comparação com o trabalho desenvolvido por Meurer. “Que diz que há a necessidade de

desenvolver formas de incentivar práticas pedagógicas que contestem o círculo do senso

comum daquilo que parece natural”. (2000, p. 169).

A abordagem comunicativa foi o referencial teórico na elaboração da proposta de

ensino de LEM do currículo básico (1992). Embora esse documento apresente uma

concepção de língua discursiva, observa-se que a progressão de conteúdos de 5ª a 8ª s,

está voltada para o ensino comunicativo, centrado apenas em funções da linguagem ligadas

ao cotidiano iluminando as praticas sociais mais amplas.

Lembrando que o objeto de estudo de LEM leva em conta o processo discursivo:

106

língua e cultura, ideologia e sujeito, discurso e identidade, procurando resgatar a função

social e educacional desta disciplina na educação básica.

Segundo Giroux, é importante que os professores reconheçam a importância da

relação estabelecida entre língua e a pedagogia crítica no contexto global, visto que, as

questões de uso da língua do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, das questões

da política e da pedagogia não se separam.

Baseados neste estudo podem afirmar que a LEM tem valioso papel construtivo como

parte integrante da educação formal. Desempenham um processo de reflexão sobre a

realidade social, política e econômica na construção da cidadania, ampliando os horizontes

culturais.

Ao conhecer outras culturas, outras formas de encarar a realidade, os alunos passam

a refletir também sobre sua própria cultura, ampliando sua capacidade de analisar o seu

entorno social com maior profundidade, estabelecendo vínculos semelhanças e contrastes

em sua forma de ser, agir, pensar e sentir e de outros povos enriquecendo sua formação.

10.5 AVALIAÇÃO

A avaliação do aproveitamento escolar indicará o desempenho do aluno em diferentes

experiências de aprendizagem devendo ser contínua.

Segundo Luckesi, a avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu

verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem

sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é que a avaliação deixe de ser

utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e

assuma papel de auxiliar o crescimento (2005, p.166).

Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos, considerando que o

engajamento discursivo na sala de aula se realiza por meio da interação verbal, a partir der

textos, e de diferentes formas: entre aluno e o professor; entre os alunos e a turma; na

interação dos alunos com o material didático; nas conversas em língua materna e na língua

estrangeira estudada; e no próprio uso da língua, que funciona como um recurso cognitivo ao

promover o desenvolvimento dos pensamentos e de idéias.

A avaliação deverá acontecer em todas as etapas do ensino: início - como ponto de

partida para novos conhecimentos; meio – ser contínua- deve fazer parte do dia-a-dia da sala

107

de aula; consciência do que aprendeu.

Na avaliação devem-se levar em conta as interações sociais desenvolvidas e ao professor

cabe aconselhar, coordenar, dirigir, estimular, partilhar, aceitar e compreender o aluno.

O aluno deve estar envolvido no processo de avaliação pois é o construtor do

conhecimento, precisa ter seu esforço reconhecido por meio de ações como: o fornecimento

de um retorno sobre seu desempenho e o entendimento do “erro” como parte integrante da

aprendizagem.

Os resultados da avaliação devem permitir que toda comunidade não apenas a

escolar reconheça o progresso e valor desse conhecimento.

A recuperação dos conteúdos será realizada paralelamente, sendo utilizados novos

instrumentos de avaliação, para que todos os alunos tenham condições de retomar os

conteúdos cuja aprendizagem não foi satisfatória através de trabalhos, grupos de estudo e

leituras de compreensão.

10.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

BRAHIM, A.C.S.M. Pedagogia crítica, letramento crítico e leitura crítica. Texto e

108

Interação: subsídios para uma pedagogia crítica de leitura de Língua Inglesa. Dissertação de

Mestrado Unicamp: Campinas, 2001. Cap. 1.

COOK, G Applied linguistics. Oxford: Oxford University press. 2003.

CORACINI, M. J O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua

estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.

FARACO, C. A. (orgs) Diálogos com Bakhtin. Curitiba: Editora UFPR, 2001.

FREIRE, P. Pedagogia de autonomia: saberes necessários à prática da autonomia. 20 Rio

de Janeiro: Editora Paz e Terra S/A, 2001.

GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras modernas: o

caso do Paraná. Signum, v.2, 1999.

GIROUX, H.A. Qual o papel da pedagogia Crítica nos estudos de língua e cultura.

Disponível em: http://www.henryagiroux.com/RoleOfCritPedagogy_Port. Htm>Acesso em: 12

de maio de 2006.

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

MANEZES SOUZA, L.M.T. O conflito de vozes na sala de aula. In: CORACINI, M.J. (Org.)

O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes,

1995. P.21-26.

MEURER, J.L. O trabalho de leitura crítica: recompondo representações, relações de

identidades sociais. Ilha do Desterro. Florianópolis: Editora da UFSC, 2000, p. 155-171.

PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. DCEs – Diretrizes Curriculares de Língua

Estrangeira Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2008.

http://www.henryagiroux.com/RoleOfCritPedagogy_Port.%20Htm

109

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO da Escola Estadual Antonio Schiebel– EF.

11 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – ESPANHOL -ENSINO FUNDAMENTAL-ATIVIDADE EXTRACURRICULAR

110

11.1 . APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Língua Estrangeira vem passando por um processo de redefinição de seus objetivos

e formas de trabalho para responder às características da sociedade moderna, bem como

aperfeiçoar o desempenho dos alunos na sociedade.

Ensinar Língua Estrangeira significa refletir sobre as mudanças que vem ocorrendo

em todas as áreas do conhecimento, pois estamos diante de um processo histórico, com

mudanças econômicas e sociais.

Atualmente, a Língua Estrangeira, além de atingir os objetivos práticos de entender,

falar, ler, escrever e interpretar corretamente deve propiciar ao educando a possibilidade de

atingir um nível de competência linguística capaz de permitir-lhe acesso à informação de

vários gêneros, ao mesmo tempo em que contribua para sua formação geral enquanto

cidadão.

O educador deve assumir o compromisso com o desenvolvimento de uma educação

competente e significativa, usando leituras significativas que envolvam e despertem os

interesses dos alunos em aprender.

Falar sobre o ensino de línguas estrangeiras, no Brasil, remete diretamente à criação

do sistema escolar brasileiro. A ascensão e o declínio do prestigio das Línguas Estrangeiras

nas escolas está relacionada as razões sociais, econômicas e políticas. As línguas modernas

tiveram um leve sopro com a chegada da Família Real em 1808, ganhando mais importância

em 1837 quando foi fundada a primeira escola pública de nível médio. No seu programa

constava francês (7anos), inglês (5 anos), e alemão (3 anos). Esse currículo funcionou como

modelo para as demais escolas secundárias do país por quase um século. Numa época em

que a abordagem tradicional concebe a língua como um conjunto de regras e privilegia a

escrita, foi adotado nas Línguas Estrangeiras Modernas o desenvolvimento do pensamento e

da literatura.

No primeiro governo de Getúlio Vargas, com a Reforma Francisco Campos, foi

oficializado o Método Direto, é atribuído pela razão do método induzir o aprendiz ao acesso

direto dos sentidos, sem intervenção da tradução, de forma que se pensasse na Língua

Estrangeira, dando preferência a professores nativos ou fluentes na língua alvo.

Em 1942, com a Reforma Capanema, a Língua Espanhola foi valorizada como disciplina

curricular, pois representava, para o governo, um modelo de patriotismo e respeito às

111

tradições e história nacional. E o inglês tinha seu lugar garantido por ser um idioma mais

usado nas transações comerciais, e o Francês mantinha o seu lugar por continuar

representando um ideal de cultura.

Com a LDB de 1961, o ensino de inglês passou a ganhar cada vez mais espaço, em

detrimento do ensino do francês e a língua Espanhola pela explosão da Literatura hispano-

americana, que a partir da década de 60, atingiu a América e o mundo a partir da Europa. Já,

por volta dos anos 70, a Língua Estrangeira seria ensinada por acréscimo, conforme as

condições de cada estabelecimento fez com que muitas escolas suprimissem o número de

aulas no antigo 2o. Grau.

No início dos anos 90, impulsionado por um ideal de redemocratização do país e

criação do Mercosul, as escolas voltam a ofertar o espanhol, como uma alternativa do inglês

nas suas grades curriculares, sem, no entanto, suplantá-lo.

Com a nova LDB de 1996, a obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no

Ensino Fundamental a partir do sexto ano e no ensino médio será incluído uma língua

estrangeira moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma

segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

Com a criação dos PCNs em 1999 para o ensino de Língua Estrangeira houve falhas,

em suas orientações apresentam uma concepção de língua como prática social, mas

privilegiam a prática de leitura e limitam-se a indicar um trabalho voltado apenas para os

fatores internos do texto, restringindo o conceito de contextualização, outro ponto, é utilizar o

critério de tipologia textual para classificar os textos, ignorando a concepção de língua como

prática social. Em 2005 foi decretada a obrigatoriedade da língua espanhola na escola de

Ensino Médio, mas a matricula é facultativa para o aluno.

11.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Levar o educando a vivenciar uma experiência de comunicação humana pelo uso da

Língua Estrangeira, com novas maneiras de expressar-se e de ver o mundo, refletindo

sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir a bens culturais, sociais e

econômicos.

Conhecer e valorizar a cultura afro-brasileira, trocar conhecimentos para interagir de

112

forma igualitária socialmente;

Propiciar por meio do estudo da Língua Estrangeira reflexão sobre a língua

Materna, diferenças culturais, valores de cidadania e identidade;

Desenvolver o conhecimento do papel das línguas na sociedade, reconhecendo a

diversidade cultural e o processo de construção das entidades transformadoras,

trabalhar a inclusão através da percepção do mundo e maneiras de construir sentidos,

atingir as perspectivas de ver o mundo.

11.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

O conteúdo estruturante será o discurso, do qual através dele serão desenvolvidas as

práticas sócio-culturais.

11.4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA:

11.5 -ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de circulação:

Bilhete

Carta pessoal

Cartão felicitações

Cartão postal

Convite

Letra de música

Receita culinária

Esfera publicitária de circulação:

Anúncio**

113

Comercial para radio*

Folder

Paródia

Placa

Publicidade Comercial

Slogan

Esfera produção de circulação:

Bula

Embalagem

Placa

Regra de jogo

Rótulo

Esfera jornalística de circulação:

Anúncio classificados

Cartum

Charge

Entrevista**

Horóscopo

Reportagem**

Sinopse de filme

Esfera artística de circulação:

Autobiografia

Biografia

Esfera escolar de circulação:

114

Cartaz

Diálogo**

Exposição oral*

Mapa

Resumo

Esfera literária de circulação:

Conto

Crônica

Fábula

História em quadrinhos

Poema

Esfera midiática de circulação:

Correio eletrônico (e-mail)

Mensagem de texto (SMS)

Telejornal*

Telenovela*

Videoclipe*

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.

** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da

língua.

11.6 ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de circulação:

Comunicado

Curriculum Vitae

Exposição oral*

115

Ficha de inscrição

Lista de compras

Piada**

Telefonema*

Esfera publicitária de circulação:

Anúncio**

Comercial para televisão*

Folder

Inscrições em muro

Propaganda**

Publicidade Institucional

Slogan

Esfera produção de circulação:

Instrução de montagem

Instrução de uso

Manual técnico

Regulamento

Esfera jornalística de circulação:

Artigo de opinião

Boletim do tempo**

Carta do leitor

Entrevista**

Notícia**

Obituário

Reportagem**

Esfera jurídica de circulação:

116

Boletim de ocorrência

Contrato

Lei

Ofício

Procuração

Requerimento

Esfera escolar de circulação:

Aula em vídeo*

Ata de reunião

Exposição oral

Palestra*

Resenha

Texto de opinião

Esfera literária de circulação:

Contação de história*

Conto

Peça de teatro*

Romance

Sarau de poema*

Esfera midiática de circulação:

Aula virtual

Conversação chat

Correio eletrônico (e-mail)

Mensagem de texto (SMS)

Videoclipe*

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.

** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da

língua.

117

11.7 PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor:

- Tema do texto;

- Aceitabilidade do texto;

- Finalidade do texto;

- Informatividade do texto;

- Intencionalidade do texto;

- Situacionalidade do texto;

- Papel do locutor e interlocutor;

- Conhecimento de mundo;

- Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos;

- Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado;

- Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;

- Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em

seu uso formal e informal;

Espera-se que o aluno:

- Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal);

- presente suas ideias com clareza, coerência;

- Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos;

- Organize a sequência de sua fala;

- Respeite os turnos de fala;

- Explore a oralidade, em adequação ao gênero 1

- Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;

- Adequação do discurso ao gênero;

- Turnos de fala;

- Variações linguísticas.

118

Fatores de textualidade centradas no texto:

- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,recursos semânticos;

- Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como

conectivos, gírias, expressões, repetições);

- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

- Estimular a expressão oral (contação dehistórias), comentários, opiniões sobre os

diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos

- recursos extralinguísticos, como: entonação,expressões facial, corporal e gestual,

pausas e outros;

- Selecionar os discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como:

cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas,

- reportagem entre outros.

- proposto;

- Exponha seus argumentos;

- Compreenda os argumentos no discurso do outro;

- Participe ativamente dos diálogos, relatos,discussões (quando necessário em língua

materna);

- Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições

orais, entre outros elementos extralinguísticos que julgar necessário.

11.8 PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA AVALIAÇÃO


- Tema do texto;

- Conteúdo temático do gênero;

- Elementos composicionais do gênero;

- Propriedades estilísticas do gênero;


119






- Conhecimento de mundo;

- Temporalidade;

- Referência textual.


- Intertextualidade;

- Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;

- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

- gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem,recursos gráficos (aspas,

travessão, negrito);

- Partículas conectivas básicas do texto.

- Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera social de

circulação;

- Considerar os conhecimentos prévios dos alunos;

- Desenvolver atividades de leitura em três etapas:- pré-leitura (ativar conhecimentos

prévios, discutir questões referentes a temática, construir hipóteses e antecipar

elementos do texto, antes mesmo da leitura);

- leitura (comprovar ou desconsiderar as

- hipóteses anteriormente construídas);

- pós-leitura (explorar as habilidades de

- compreensão e expressão oral e escrita objetivando a atribuição e construção de

sentidos com o texto).

- Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

- Encaminhar as discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;

- Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

- Utilizar de textos verbais diversos que dialoguem com textos não-verbais, como:

120

gráficos, fotos, imagens, mapas;

- Socializar as ideias dos alunos sobre o texto;

- Estimular leituras que suscitem no reconhecimento das propriedades próprias de


- Realize leitura compreensiva do texto;

- Identifique o conteúdo temático;

- Identifique a ideia principal do texto;

- Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto;

- Perceba o ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual;

- Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido

conotativo e denotativo;

- Analise as intenções do autor;

- Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;

- Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência

textual;

- Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e

elementos culturais. diferentes gêneros:

- temáticas (o que é dito nesses gêneros);

- -estilísticas (o registro das marcas enunciativas

- do produtor e os recursos linguísticos);

- composicionais (a organização, as

- características e a sequência tipológica).

11.9 PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA AVALIAÇÃO


- Tema do texto;

121

- Conteúdo temático do texto;

- Elementos composicionais do gênero;

- Propriedades estilísticas do gênero;







- Conhecimento de mundo

- Temporalidade;

- Referência textual.


- Intertextualidade;

- Partículas conectivas básicas do texto;

- Vozes do discurso: direto e indireto;

- Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação,polissemia, formação das

palavras, figuras de linguagem;

- Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;

- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, figuras de linguagem,

- recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

- Acentuação gráfica;

- Ortografia;

- Concordância verbal e nominal.

- Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero

da finalidade;

- Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

- Acompanhar a produção do texto;

122

- Encaminhar e acompanhar a re-escrita textual:

- revisão dos argumentos (ideias), dos elementos que compõem o gênero;

- Analisar a produção textual quanto à coerência e coesão, continuidade temática, à

finalidade, adequação da linguagem ao contexto;

- Conduzir à reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

- Oportunizar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência

textual;

- Conduzir a utilização adequada das partículas conectivas básicas;

- Estimular as produções nos diferentes gêneros trabalhados.


- Expresse as ideias com clareza;

- Elabore e re-elabore textos de acordo com o encaminhamento do professor,

atendendo: às situações de produção propostas (gênero,interlocutor, finalidade); à

continuidade temática;

- Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

- Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc;

- Utilize adequadamente recursos lingüísticos como: pontuação, uso e função do artigo,

pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;

- Empregue palavras e/ou expressões no sentido

- conotativo e denotativo, em conformidade com o gênero proposto;

- Use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos

atrelados aos gêneros trabalhados;

- Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual.

11.10 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A aprendizagem centra-se ao padrão correto, respeitando linguisticamente as

variações da língua, em modos de expressões adequadas a cada grupo e contexto.

A cultura é o pano de fundo para todas as interações, o aluno amplia sua cultura

123

ao compará-la com a estrangeira, aprendendo assim a interagir e formar opinião e ser

agente do processo de aprendizagem, levando em conta o conhecimento que o aluno

já dispõe, somando aos conhecimentos teóricos e práticos por parte do docente, este

garantindo que as atividades sejam atrativas e significativas em LE, nas quais as

práticas de leitura, interpretação, escrita e oralidade interajam entre si e constituam

um prática sócio-cultural.

As estratégias apresentam-se de um único ponto em cada tema, englobando as cinco

habilidades de ler, ouvir, falar e escrever, dando ênfase na leitura.

Serão adotados os seguintes instrumentos no desenvolvimento das aulas:

Leituras e interpretações de textos informativos e diversificados, coletivo e individual, e,

pequenas decodificações.

Comentários e debates sobre os assuntos vistos.

Atividades e exercícios relacionados com as estruturas aprendidas.

Uso de CD, dicionários, gravuras, revistas para recortes.

Filmes e músicas, montagens, mapas, cadernos, livros e textos digitados.

Jogos.

Confecções de cartazes com frases alusivas a datas e eventos importantes.

A gramática será explicada a partir de um texto curto, em português, para maior

compreensão.

Exercícios com vocabulário variado, para maior fixação, envolvendo personagens do

universo do educando, para mantê-lo interessados e motivados.

Após a prática oral serão feitos exercícios escritos.

11.11 AVALIAÇÃO

No processo avaliativo é valido salientar que a sua função é a aprendizagem. Isso

implica considerar não apenas os instrumentos formais, como as avaliações, mas

sistematicamente, trabalhos em que os alunos precisam escrever, elaborar, argumentar e

que, efetivamente, revelem a sua participação como protagonistas na aquisição do

124

conhecimento escolar. Para que isso aconteça, a avaliação acontecerá de forma contínua,

processual e acumulativa, isto é, será levado em conta à participação e o envolvimento do

educando nas atividades desenvolvidas em sala, bem como, nas atividades extra-classes.

Os resultados obtidos no processo avaliativo, não terão como destaque apenas os

acertos e os erros cometidos, mas, fundamentalmente, servirá a nós, professores, como um

redimensionamento das metodologias de ensino utilizadas, e assim, auxiliar na definição de

ações seja no espaço da sala de aula seja no contexto escolar.


BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec,1988.

___________ . Estética da Criação verbal. Cidade 1992.

125

ROSSETO, Eurides. Together teacher’s book. 1a. ed. Book 5. Pato Branco, Pr.

Kamaro Aetes Gráficas, 2004.

__________ . Together teacher’s book. 1a. ed. Book 6. Pato Branco, Pr.,2005.

ZANDONÁ, Clarmi Bueno. Viajando por el MERCOSUR 2. 4ª. ed. Itajaí. 2000.

HERMOSO, Gonzales y otros. Gramática de español-lengua extranjera. Edelsa, 1997.

GUZMÁN, Paula. ¡ AHORA SÍ! Español para brasileños. Paraná: ed. In Brasil. 2001.

ATIVIDADE PEDAGÓGICA DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR-

MATEMÁTICA– ENSINO FUNDAMENTAL

1- ATIVIDADE: APROFUNDAMENTO DA APRENDIZAGEM

126

2-NÚCLEO DE CONHECIMENTO/DISCIPLINAS CONTEMPLADAS: MATEMÁTICA

3- JUSTIFICATIVA

Entendendo que a matemática não deve ser vista como algo difícil e complicado,

trazer para os alunos algo diferente e prazeroso através de jogos e brincadeiras, que a

tornam mais interessante e ao mesmo tempo prazerosa.

Sabemos que a Matemática tem uma linguagem própria e universal que deve ser

compreendida por todos, que a maneira de mediar o processo de construção desse

conhecimento é que pode ser diferente. Para isso, é fundamental considerar a percepção da

realidade vivida pela escola, professor, aluno e comunidade, já que o saber socialmente

produzido, serve como ponto de partida e de chegada para o trabalho docente.

Acreditamos que para atingir uma aprendizagem significativa, o aluno precisa se

apropriar do conhecimento matemático, através de aproximações sucessivas e com

significado, incluindo exemplos simples relacionados com o seu cotidiano. Para isso,

devemos utilizar metodologias de ensino e recursos didáticos variados, de modo a permitir

que o aluno construa este conhecimento de forma compreensiva e, se possível, prazerosa.

Nesse sentido, os Jogos Matemáticos são, ao mesmo tempo, estratégias e recursos

que se expressam como uma forma lúdica de resgatar aspectos do pensamento matemático,

pois ajudam na construção do pensamento lógico matemático e espacial, trabalham o

raciocínio lógico, a estimativa, o cálculo mental, hipóteses e conjecturas, desenvolvendo o

pensamento científico, baseiam-se no processo de construção de conceitos, através de

situações que estimulem a curiosidade matemática. Desse modo, o aluno passa a não temer

o desafio, mas a desejá-lo.

4-OBJETIVOS

Desenvolver o interesse pela matemática;

Conhecer a história dos jogos matemáticos e sua importância na aprendizagem;

Buscar a resolução das dificuldades de aprendizagem na matemática;

Buscar na atividade com jogos a compreensão de atividades do cotidiano;

Desenvolver o raciocínio lógico matemático através dos jogos.

Fazer com que a matemática se torne uma disciplina atraente, deixando de trabalhar

127

apenas por métodos abstratos aproveitando as experiências dos alunos, com intuito

de melhorar a aprendizagem em sala de aula.

5-CONTEÚDOS

Frações ;

Geometria (perímetro e área das figuras planas)

Álgebra;

Grandezas e medidas

Tratamento de informações;

Função;

Educação e Finanças;

Geometria Analĩtica;

Probabilidade e estatística.

6-ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

O professor irá selecionar cada jogo que será construído utilizando materiais

alternativos para significar a utilização dos cálculos, (papelão, peti, tampinhas,etc.), coleta de

dados, situações que ocorrem no cotiano, pesquisa sobre a história do jogo e em seguida

desenvolver os jogos ou modelos matemáticos.

Em relação á geometria analítica, abordar o jogo de xadrez, através do tabuleiro e

movimento das peças, realizando simulações de compras e vendas, abordando a

matemática financeira com análise de juros simples e composto. também será apresentada

as regras e realizando o jogo sempre discutindo estratégias, incentivado o cumprimento das

regras, o respeito ao adversário e questionando o reflexo dessas atitudes nas relações

sociais. ao término de cada semestre ou quando possível, os alunos participantes dessa

atividade irão apresentar suas atividades através de oficinas, para que os outros alunos da

escola tomem conhecimento e aprendam também com a atividade.

Discutindo estratégias também será incentivado o cumprimento das regras, o respeito

ao adversário, questionando o reflexo dessas atitudes nas relações sociais.

Ao término do semestre ou quando possível, os alunos participantes dessa atividade

irão apresentar suas atividades através de oficinas, para que os outros alunos da escola

128

tomem conhecimento e aprendam também com a atividade.

7-AVALIAÇÃO

A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e aprendizagem,

com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo aluno. Será

realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e instrumentos diversificados,

coerentes com as concepções e finalidades educativas expressas no projeto político

pedagógico da escola.

8- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BASSANEZI, R.C. Ensino Aprendizagem com modelagem matemática: uma nova

estratégia. são paulo: contexto, 2002.

DÁMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. belo

horizonte: autentica, 2001.

DCES - Diretrizes Curriculares de Matemática para o ensino fundamental – versão

preliminar, julho 2005.

GIOVANI, José Rui; junior; giovani josé rui; castrucci, benedito. a conquista da matemática,

são paulo: ftd s.a., 2002.

JABUKO e Lellis, matemática na medida certa, são paulo: scipioni, 1994.

LUKESI,C.C.avaliação da aprendizagem escolar.14 ed. são paulo: cortez, 2002.

PARANA, SEED. Secretaria de Estado da Educação. currículo básico para a escola

pública do estado do paraná. 3 ed. Curitiba, 1997.

PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. dces – diretrizes curriculares de matemática

129

para a educação básica. Curitiba, 2010

ATIVIDADE PEDAGÓGICA DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR- ARTE –

ENSINO FUNDAMENTAL.

1- ATIVIDADE: ARTES VISUAIS

2-NÚCLEO DE CONHECIMETO/DISCIPLINAS CONTEMPLADAS:CULTURA E ARTES

130

3- JUSTIFICATIVA

O conhecimento dos elementos formais das artes visuais, permitem ao aluno a leitura

e a interpretação dos movimentos e períodos na elaboração de trabalhos artísticos

estabelecendo relação entre esses conhecimentos e o seu dia-a-dia.

Proporcionar o conhecimento da história da arte ao aluno e estimular a

experimentação das formas e dos materiais que fazem parte do período estudado

resgatando, conhecendo e valorizando os diversos momentos culturais da história.

Acreditamos que através das artes visuais, os alunos serão, capazes de expressar-se

emocionalmente, mostrando seu lado sensível, criativo, imagético, crítico, favorecendo

assim, seu desenvolvimento intelectual, além de, perceber e se apropriar de obras artísticas,

bem como, formar conceitos artísticos para desenvolver trabalhos artísticos, fazendo com

que os mesmos conheçam mais sobre a cultura de diferentes povos e regiões.

Através do desenvolvimento da atividade proposta esperamos que os alunos

apresentem melhora no processo de aprendizagem e nas relações interpessoais com

colegas e profissionais da escola.

Ao desenvolver nos alunos a sensibilidade e expressão, com conhecimentos das

diferentes culturas, esperamos que estes venham a contribuir com a comunidade na

valorização e no respeito as diferenças culturais, étnicas, raciais e sociais.

4-OBJETIVOS

Desenvolver a sensibilidade;

Aceitar e respeitar as diferentes culturas; Expressar seus sentimentos através de

criações artísticas;

Incentivar o educando a usar a imaginação e a criatividade para criar obras

diferenciadas; Compreender a evolução das artes visuais através da história;

Despertar no aluno o interesse pelas artes e culturas de nosso povo;

5-CONTEÚDOS

Arte Pré-histórica

Arte Oriental

Produção e manifestação artística (escultura)

131

Arte abstrata

Arte Paranaense

Arte Bizantina

Pop Art

Arte Moderna Brasileira

Arte Africana

6-ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Realizaremos durante este projeto, pesquisas sobre os vários períodos e movimentos

artísticos (desde a pré-história até a arte contemporânea), os situando no âmbito histórico,

social e político, científico e cultural, pois é neste contexto amplo que se encontram os nexos

explicativos de, tais posições e criações. Produções de trabalhos artísticos relacionados a

conteúdos de composição em Artes Visuais, tais como, imagens bidimensionais: desenhos,

pinturas, gravuras, fotografia, vídeos e propaganda visual; imagens tridimensionais:

esculturas, instalações e produções.

7-AVALIAÇÃO

A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e aprendizagem,

com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo aluno.

A avaliação é contínua, cumulativa e processual devendo refletir o desenvolvimento

global do aluno e considerar as características individuais deste no conjunto dos

componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos. Sendo realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e instrumentos

diversificados, coerentes com as concepções e finalidades educativas expressas no Projeto

Político Pedagógico da escola.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MICROSOFT, Enciclopédia. Encarta. 1993-2001

MODERNA, Impressora. Coleções desafios. 2001

132

OSTROWER, Fayga. Acasos e criações artísticas. 4ª ed. Rio de Janeiro: campos, 1999

LAYTON, Robert. Antropólogia da arte. Lisboa: Edições 70, 1991

FARIAS, Agnaldo. Arte Brasileira Hoje. 3ª ed. São Paulo: publifolha, 2002

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