Escolarização Básica e Emancipação Humana No Sertão Alagoano

7/23/2019 Escolarização Básica e Emancipação Humana No Sertão Alagoano

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Revista Cocar. Belém, vol 6, n.12, p. 55-64 | ago-dez 2012Revista Cocar. Belém/Pará, vol. 9, n.17, p. 219-234 | jan.-jul. 2015

ESCOLARIZAÇÃO BÁSICA EEMANCIPAÇÃO HUMANA NO SERTÃO

ALAGOANO: EM DEBATE A QUALIDADEPOLÍTICA DA EDUCAÇÃO

BASIC SCHOOLING AND HUMAN EMANCIPATION

IN THE BACKWOODS OF ALAGOAS: AT ISSUE THE

POLITICAL QUALITY OF THE EDUCATION

Valci MeloUniversidade Federal de Alagoas (UFAL)

AbstractThis paper analyzes the political qualityof basic education, identifying the limitsand possibilities of this contribution toovercoming the capitalist form of sociability.To meet this challenge, one proceeded witha case study in a public school located in theregion of Backwoods of Alagoas from whichit was found that the precarious training and

the profession of workers in education arestructural limits of Basic school. Finally,it was concluded that, despite these limits,considering the fact that it is a class struggle,there are possibilities, though not dominant,for conducting “educational activities that

point towards emancipation.”

Keywords: Basic Schooling. Alagoano backwoods. Societal project.

ResumoO presente trabalho analisa a qualidade

política da escolarização básica,identicando os limites e as possibilidadesde contribuição desta para a superação daforma de sociabilidade capitalista. Parafazer frente a tal desao, procedeu-se a umestudo de caso realizado numa escola darede pública estadual situada na região do

Sertão Alagoano a partir do qual, constatou-se que as precárias condições de formaçãoe exercício da prossão dos trabalhadoresem educação constituem limites estruturaisda escola básica. Por m, concluiu-se que,apesar desses limites, considerando-se o fatode que se trata de uma luta de classes, existem

possibilidades, embora não dominantes, paraa realização de “atividades educativas que

apontem no sentido da emancipação”.

Palavras-chave: Escolarização Básica.Sertão Alagoano. Projeto societário.




Introdução

A garantia legal da universalizaçãoda escolarização básica1, a partir da Leinº 12.0612, de 27 de outubro de 2009e da Lei nº 12.7963, de 04 de abril de

2013, tem provocado debates em torno devariadas questões, entre as quais, destaca-se a categoria qualidade educacional.Esta, por sua vez, tem inúmeras facetas eé aqui abordada na sua dimensão políticarelacionada aos objetivos que a EducaçãoInfantil e o Ensino Fundamental e Médio se

propõem a alcançar.De modo geral, o debate acerca

da qualidade política da escola básicana sociedade brasileira contemporâneadivide-se em torno de três perspectivasanalíticas4. Uma delas, que estamos aquidenominando discurso ofcial , representado

pelos documentos constituintes da políticae da legislação educacional do Estado

brasileiro, defende entre os objetivos daescolarização básica a formação para a

cidadania, entendida no seio deste discursocomo exercício de direitos civis, políticos esociais (LDB 9.394/96; PCN, 1998; PNE,2001, entre outros).

1 Mesmo a legislação educacional usando a nomencla-tura Educação Básica para se referir ao conjunto for-mado pela Educação Infantil (Creche e Pré-escola),Ensino Fundamental e Ensino Médio, optou-se aqui,

para expressar melhor o recorte sobre o qual se estátrabalhando, a designação escolarização básica, umavez que o termo educação, como defende Libâneo

(2007), compreende processos educativos para alémdaqueles ocorridos no âmbito da educação formal – oobjeto em estudo.

2 Garante a universalização do Ensino Médio público,visto que até então gurava na Lei de Diretrizes e Ba-ses da Educação Nacional (LDB 9.394, de 20 de de-zembro de 1996) a premissa da “progressiva extensãoda obrigatoriedade e gratuidade” (art. 4º, inciso II).

3 Entre as alterações que faz na LDB 9.394/96 está ainclusão da pré-escola como etapa obrigatória da edu-cação básica que, na letra da lei, se estende de forma

obrigatória e gratuita dos 04 aos 17 anos de idade.4 Para uma análise mais detalhada acerca da nalidade

da escolarização básica no debate pedagógico con-temporâneo, ver Santos (2012).

No entanto, como observa Cavalcante(2007), ao examinar, a partir do referencialteórico da Análise do Discurso Francesa deinspiração pecheutiana, a presença do temacidadania nos documentos que constituemo discurso ofcial , “[...] interessa não o queuma palavra ou expressão signica, mascomo funciona no discurso, na conjunturahistórica em que ela é enunciada”(CAVALCANTE, 2007, p. 10). Nestesentido, destaca a autora:

[...] Para “exercitar” direitos, é ne-cessário, antes de mais nada, conquistara sua posse. Como poderão “exercitar

os direitos civis sociais e políticos” osdespossuídos de terra, do emprego, dasaúde da educação, da moradia? Paraesses restará apenas o exercício dosdeveres, pois, embora lhes faltem ascondições reais de exercer os direitosconstitucionalmente declarados, nãoestão liberados dos deveres [...]. (CA-VALCANTE, 2007, p. 125)

Mas a formação para o exercício dacidadania não está pautada apenas no seio dodiscurso ofcial . Este ideal é compartilhado

por uma gama considerável de autores progressistas como Freire (1996; 1997),Gadotti (2000), Libâneo (2007), Gohn(2005), Gentili (2001), entre outros. Estes,como analisa Santos (2012):

[...] Investem na utilização do mes-mo termo numa outra acepção concei-tual, destacando a cidadania ora comomeio para a vivência de relações efe-tivamente humanas, ora como estado de convivência humana desejável (ho-rizonte) [...]. (SANTOS, 2012, p. 198,grifos do autor)

Já para os autores da corrente que

estamos aqui denominando ontologiamarxiana, um grupo de pensadoresmarxistas que tem o lósofo húngaro Georg




Lukács como seu maior representante e cujadefesa situa-se na centralidade do trabalhocomo fundamento ontológico do ser social(LESSA; TONET, 2008; MÉSZÁROS,2004; 2008), não resolvemos o problemaapenas ressignicando o termo cidadania,uma vez que, como destaca Tonet (2005):

[...] Não se trata simplesmente deuma questão de termos, que pode-riam ser mudados ao bel-prazer dosujeito. [...] Trata-se do conteúdo con-creto das intenções (objetivos) e dostermos. Conteúdo este que não é umconstruto meramente subjetivo, mas

a tradução conceitual de um determi-nado processo real. Por isso mesmo,não podemos nos ar apenas nas boasintenções, nem atribuir aos termos oconteúdo que quisermos. Assim, seutilizarmos o termo cidadania para de-signar o objetivo maior, entendendoque ela signica uma comunidade reale efetivamente emancipada, estaremosconfundindo emancipação política e

emancipação humana; estaremos igno-rando que cidadão não é o homem emsua integralidade, mas apenas comomembro da comunidade política. E,

por consequência, aceitando – aindaque implicitamente – a comunidade

política como o único e melhor espaço para a autoconstrução humana (TO- NET, 2005, p. 76).

Como é possível ver a partir dacitação acima, para os autores destacorrente, é imprescindível a distinçãoentre emancipação política e emancipação

humana5, como o próprio Marx (2003)o faz em um texto intitulado A questão

judaica:

5 Para uma discussão mais aprofundada acerca da rela-

ção entre emancipação política e emancipação huma-na no debate marxiano e marxista, consultar, além dosautores citados: Marx (2010); Iasi (2011); Coutinho(2008).

Certamente, a emancipação políti-

ca representa um enorme progresso.Porém, não constitui a forma nal deemancipação humana, mas é a formanal desta emancipação dentro da or-dem mundana até agora existente [...].

(MARX, 2003, p. 23-24, grifos do au-tor)

Neste sentido, se a emancipação

política, como observa Marx, representa

um avanço limitado por não conseguir

ir além do aperfeiçoamento da ordem

vigente, articular-se em torno da cidadania

(premissa ineliminável desta) como

horizonte máximo a ser alcançado é, noentender de Tonet (2007), abrir mão da

luta por uma sociedade onde possamos ser

efetivamente humanos.

É, portanto, à luz dos pressupostosteórico-metodológicos da ontologia

marxiana que o presente trabalho buscarácompreender quais os limites e as

possibilidades reais que tem a escolarização básica para articular-se com um horizonteeducacional superior ao defendido

pelo discurso ocial e pelos autores progressistas: a formação dos estudantes

para o exercício da cidadania, visto queem ambas as perspectivas, ressalvadasas enormes diferenças entre elas, está em

pauta o aperfeiçoamento, e não a superaçãoradical da ordem vigente.

Os dados empíricos que subsidiam o

presente estudo foram coletados mediante arealização de um estudo de caso ocorrido nosegundo semestre de 2010 numa organizaçãoescolar 6 da rede pública estadual, nível médio,modalidade Normal, situada na mesorregião

6 Ela existe há 22 anos e na época da pesquisa (de-zembro de 2010) concentrava 78% de sua atuação naoferta do Ensino Médio voltado à formação de pro-

fessores/as aptos a atuar na Educação Infantil e nosAnos Iniciais do Ensino Fundamental, seja este últi-mo regular ou na modalidade Educação de Jovens eAdultos.




do Sertão Alagoano7. A escolha por estamodalidade de pesquisa (estudo de caso) sedeu não por uma adesão à ideia de que cadasituação fecha-se em suas especicidades,mas pela representatividade8 que tem o casoem estudo enquanto totalidade constitutivade um “complexo de complexos” – para usarum termo caro ao lósofo húngaro GeorgLukács.

Para tal, fez-se necessário o uso detécnicas9 e instrumentos como observação (de aulas, intervalo, palestras, comunicados,eleição para a direção, entre outros),

7 De acordo com o Anuário Estatístico do Estado de

Alagoas: ano 2012 o referido Estado está divido ge-ogracamente em 03 mesorregiões (Sertão Alagoano,Agreste Alagoano e Leste Alagoano) e 13 microrregi-

ões (Serrana Sertão Alagoano, Alagoana do São Fran-cisco, Santana do Ipanema, Batalha, Palmeira dosÍndios, Arapiraca, Traipu, Serrana dos Quilombos,Mata Alagoana, Litoral Norte Alagoano, Maceió, SãoMiguel dos Campos e Penedo). A mesorregião do Ser-

tão Alagoano compreende 04 microrregiões (SerranaSertão Alagoano, Alagoana do São Francisco, Santa-na do Ipanema e Batalha) e 26 municípios (ALAGO-AS, 2013).

8 Alagoas tem atualmente 10 escolas estaduais que ofer-tam, além do Ensino Fundamental, o curso Normalvoltado à formação de professores/as para atuar naEducação infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fun-damental. Segundo dados da Agência Alagoas, publi-cados em 21 de julho de 2006, no portal Gazeta webe no site Alagoas 24 horas, por ocasião do reconheci-mento nacional, pelo Ministério da Educação (MEC),do Referencial Curricular para a Escola Normal NívelMédio do Estado de Alagoas, estas instituições for-mam anualmente mais de mil professores. Estes tra-

balhadores, por sua vez, como demonstra um estudo

de Costa (2010), são não apenas formados para atuarna Educação Básica, como, de fato, estão em efetivoexercício, a saber: dos 4.578 professores registradosna Educação Infantil no ano de 2009, segundo dadosdo Educacenso do mesmo ano, 62% têm formação

Normal em nível médio – o que não é muito diferentedos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de acordocom o mesmo estudo, uma vez que dos 12.036 que aíatuam 64% têm formação apenas em nível médio.

9 Segundo Severino, as técnicas enquanto ferramentas“[...] podem ser utilizadas em pesquisas conduzidasmediante diferentes metodologias e fundadas em di-

ferentes epistemologias” (SEVERINO, 2007, p. 124). No caso em destaque, trabalha-se utilizando-as numa pesquisa cujo paradigma teórico-metodológico orien-tador é o Materialismo histórico e dialético.

entrevistas semiestruturadas (com vigilante,diretora adjunta, coordenação pedagógica,estudantes10 e professores), aplicação de questionários (com estudantes) e análise

documental (Projeto político-pedagógico,Plano de Ação Anual, Regimento Interno,Plano de Curso e Referencial Curricular parao Ensino Normal).

O foco da coleta consistiu na buscade elementos que possibilitassem identicaralguns dos limites e possibilidades concretasde contribuição da educação escolar 11 para aformação de sujeitos técnica e politicamentecapazes de compreender a origem, a naturezae as formas de manifestação da raiz de todos

os problemas sociais, que é a “exploração dohomem pelo homem” (TONET, 2007).

Para tal, partiumos de três pressupostos que são fundamentais para odesao ao qual a investigação se lançou, asaber: 1) as relações de produção (trabalho)constituem a base sobre e a partir da qualse desenvolvem as demais relações sociais(educacionais, artísticas, políticas etc.), num

movimento constante de “determinaçãoreexiva” (TONET, 2007) em que a primeira(relações sociais de produção) é decisiva; 2)o ser social, como resultado das relaçõesdos homens entre si e para com a naturezaé historicamente construído e, deste modo,

10 Foram entrevistados dois estudantes, sendo um inte-grante do Conselho Escolar e outro do Conselho deClasse, o denominado representante de turma.

11 O lósofo húngaro István Mészáros em seu livro A

educação para além do capital (2008) ao mesmotempo em que enfatiza o aprisionamento sobre o qualse encontra a escolarização (educação formal), vistosituar-se no seio dos “limites objetivos da lógica docapital” (p. 30), também arma ser possível – e neces-sário – fazer uso desta, mesmo que de modo limitadoem virtude das “severas restrições” sob as quais sedá, para a “transformação progressiva da consciência”num movimento de contrainternalização/contracons-

ciência (p. 59). No entanto, Mészáros esclarece quea educação formal só será capaz de realizar tais “as-

pirações emancipadoras” mediante um “progressivoe consciente intercâmbio com processos de educaçãoabrangentes como ‘a própria vida’” (MÉSZÁROS,2008, p. 59).




tanto tem na educação uma das possibilidadesde “Ser Mais” (FREIRE, 1987) comotambém a forma organizacional por eleconstruída, mediante seu trabalho, pode serradicalmente transformada; 3) a realidadeeducacional, enquanto esfera secundáriaque tem no trabalho seu ato fundante, éuma “totalidade constitutiva” que mantémuma relação articulada com a “totalidadeconcreta” (sociedade em geral) (PAULO

NETTO, 2009, p. 27-28). No entanto, nocaso da sociedade de classes, especialmentea burguesa, essa relação é conituosa econtraditória porque o trabalho, na medidaem que é explorado pela classe dominante,

deixa de estar a serviço da humanização para constituir-se em instrumento dealienação, tendo na prática educativa,sobretudo a escolar/formal, uma mediaçãoimportante para a legitimação dos interessesda burguesia e/ou armação dos anseios daclasse trabalhadora (PIRES, 1997, p. 87-90).

A partir desses elementos, tomou-sea escola enquanto organização educacional

cuja tarefa, como observa Libâneo, consisteem “[...] promover a apropriação de saberes,

procedimentos, atitudes, e valores por parte dos alunos, pela ação mediadora dos

professores e pela organização e gestão

da escola” (LIBÂNEO, 2001, p.111, grifonosso).

E, como se tratava de umainvestigação numa perspectiva materialista

histórico-dialética de caráter ontológico,não poderíamos deixar de reconhecer doiselementos: 1) essa tarefa da organizaçãoescolar além de não se dar de modo neutro,apolítico, na sociedade de classes articula-se de modo predominante, embora nãodeterminado, com a manutenção do projetosocietário burguês (MÉSZÁROS, 2008); 2)como os interesses do capital não podem sereproduzir de modo absoluto na esfera social

pelo fato desta não ser uma mera projeçãodas relações de produção (TONET, 2007), é

possível também articular a educação escolar,enquanto mediação, com os interesses daclasse trabalhadora. E neste caso, é precisoque consideremos, como o faz Dalmás(1994, p. 45), que “a força transformadorade uma escola” não está apenas em seu corpodocente e diretivo, mas também nos serviçosque lhes dão apoio, isto é, se trata de umsistema cuja compreensão só é possível seapreendido em sua totalidade.

Assim, cumpridos os passosanteriormente descritos, cabe agora a tarefade, à luz do referencial teórico marxista decaráter ontológico e da realidade concreta

pesquisada, apresentar quais são os limites

e as possibilidades da escolarização básica para contribuir com a construção de umaforma de sociabilidade qualitativamentesuperior a capitalista.

Limites da escolarização básica:fundamentos teóricos e práticos

Analisar a capacidade da escolarização

básica e contribuir com a construção de umaforma de sociabilidade qualitativamentesuperior à capitalista exigem, antes de tudo, aconsideração de que se trata de uma luta, umconito sistemático e desigual entre aquelesque querem, precisam e podem fazer delaum instrumento de reprodução das relaçõessociais dominantes para que tudo permaneçacomo está (burguesia) e os que necessitamque ela seja uma das ferramentas a serviço

da apropriação, pela classe trabalhadora,dos conhecimentos, habilidades etécnicas necessárias ao enfrentamento e atransformação da ordem vigente (FREIRE,1987, 1996; TONET, 2005; 2007; PARO,2006; MÉSZÁROS, 2004; 2008; SAVIANI,2008).

Ora, essa luta é desigual, como já destacado, porque embora a classe

trabalhadora seja quantitativamente superiorà classe dominante, é controlada política,econômica e ideologicamente por esta




última, a qual possui não apenas os meiosde produção da vida material, como tambémos mecanismos e instrumentos de mediaçãoda vida social. Ou seja, é a classe dominanteque tem a posse das terras e das fábricas, queocupa os cargos de comando em todos os

poderes do Estado (Executivo, Legislativo,Judiciário), que possui e tem concessão paraveicular e defender seus interesses atravésdos meios de comunicação de massa, dasigrejas e da escola – nesta última seu controlese dá, sobretudo, a partir da denição docurrículo, das condições para o exercício da

prossão pelos trabalhadores em educaçãoque aí atuam e da formação do professorado.

Posto isso, ca claro ser impossível efetivar um sistema de educação numa

perspectiva emancipadora no interior domodo de produção capitalista, entre outrosmotivos, pelo fato de que não dá paraesperar que o Estado, enquanto instrumentoa serviço da burguesia, “facilite as coisas”

para a classe trabalhadora, isto é, ignore que aapropriação, pelos oprimidos, do patrimônio

cultural historicamente acumulado – tarefa para a qual a escola é uma mediaçãoimportante, embora insuciente - constitua-se em ferramenta indispensável à formaçãoda contraconsciência, questionadora do

status quo, revolucionária (MÉSZÁROS,2008, p. 45).

Mas na hipótese de se ter um “Estado progressista” que facilite a implementação de

políticas educacionais com tal envergadura? Numa situação em que a emancipação política (cidadania e democracia) atinjaníveis populares cada vez mais altos a pontode chegar a radicalização?

Ora, essas questões são idealistas etentadoras e, para enfrentá-las, é precisoque consideremos, como o faz Tonet (2007),que a política e o Estado constituem-seem mediações apropriadas à reproduçãoda vida social nos marcos da sociedade declasses, para a qual a desigualdade social

e a propriedade privada dos meios de produção guram como fenômenos naturaise insuperáveis12. Neste sentido, por maisaperfeiçoados que sejam estes mecanismosde exercício do poder, não conseguirão,

pela sua essência, superar sua condição demeios de exercício do poder do homemsobre e contra os outros homens, uma vezque a desigualdade entre eles é a condiçãonecessária para o acesso e a manutenção dos

privilégios individuais.Outro elemento de ordem fundamental

que precisa ser posto nesta discussão é o fatode que, como já destacado, consideramos,como Tonet, na esteira de Marx, ser o

trabalho a base material, o elemento sobree a partir do qual se desenvolvem, não demodo mecânico, as demais esferas da vidasocial - entre as quais estão a política, oEstado e a educação -, que mantêm com ele,enquanto elemento matrizador, “uma relaçãode dependência ontológica e de autonomiarelativa” (TONET, 2007, p. 27, itálico doautor). Isto é, como continua o autor,

[...] Quanto às outras dimensões,embora se originem do trabalho, suanatureza e legalidade especícas mos-tram que elas não são uma expressãodireta e mecânica dele. Deste modo,na dinâmica social, sempre temos umadeterminação recíproca tanto entre tra-

balho e outras dimensões como entre asmesmas. (TONET, 2007, p. 28)

Contudo, embora seja uma relação de“determinação recíproca”, como observa oautor, é o trabalho tanto o elemento fundante

12 Tonet (2010), em texto introdutório ao escrito mar-xiano Glosas críticas marginais ao artigo “O rei da

Prússia e a reforma social”: de um prussiano, defen-de: “[...] a emancipação política, expressa pela cida-dania e pela democracia, é, sem dúvida, uma forma deliberdade superior à liberdade existente na sociedade

feudal, mas, na medida em que deixa intactas as raízesda desigualdade social, não deixa de ser ainda umaliberdade essencialmente limitada, uma forma de es-cravidão [...]” (TONET, 2010, p. 27).




das outras esferas sociais, como aquele quedene, em última instância, a mudança aser operada. Neste caso, acerca do pontoem análise (sistema educacional de caráteremancipatório), defende o autor:

[...] A nosso ver, é perda de tempoquerer pensar uma educação emanci-

padora (conteúdos, métodos, técnicas,currículos, programas, formas de ava-liação, etc.) como um conjunto siste-matizado que possa se transformar emuma política educacional. Certamente,

podem-se estabelecer políticas educa-cionais mais ou menos progressistas e,

por isso, a luta nessa esfera não deveser menosprezada. Porém, o conjuntoda educação só poderá adquirir um ca-ráter predominantemente emancipadorna medida em que a matriz da sociabi-lidade emancipada – trabalho associado

– zer pender a balança para o lado daefetiva superação da sociabilidade docapital. (TONET, 2007,, p. 35)

É, pois, este, o primeiro limite e desaoà vista no tocante a luta de classes no aspectoda educação formal: fazer da escola, inseridano interior do sistema capitalista e sob ocontrole político, econômico e ideológicoda burguesia, uma ferramenta capaz decontribuir, mesmo que minimamente, paraa formação de sujeitos comprometidostécnica e politicamente com o horizonte daemancipação humana.

Na prática, como demonstra oestudo realizado, esse limite estruturalse materializa, sobretudo, nas precáriascondições de formação e exercício da

prossão dos trabalhadores em educação,em especial, o professorado13. E isto, comoserá demonstrado, tem relação direta com

13 Referimo-nos aqui não apenas aos docentes, mas tam-

bém à equipe responsável pela direção e coordenação pedagógica das organizações escolares, que ocupamtais cargos provisoriamente, já que o são, em sua es-sência, trabalhadores em educação.

as possibilidades de a organização escolarcontribuir com a construção de estratégias demediação que possibilitem o enfrentamentoradical da ordem vigente.

No primeiro caso, relacionado àformação dos trabalhadores em educação,constatamos, com muita facilidade, que amesma, tanto no âmbito inicial quanto naesfera da formação continuada – quando estatem condições de se realizar -, tem se dado,como observa Celi Taffarel, nos marcos das“pedagogias do capital” (TAFFAREL, 2011,

p. 06). Ou seja, a formação do professorado,como constatamos no caso em estudo14 – eque, infelizmente, não é privilégio dele

-, não lhes dá condições subjetivas paraefetivar as “atividades educativas queapontem no sentido da emancipação”,como propõe Tonet (2007, p. 35-36). Istoé, falta à grande parte dos trabalhadoresentrevistados e observados clareza acercado m último de sua prática (função socialda educação), compreensão profundade como a sociedade está organizada e

funciona, diculdades de lidar com osconceitos e elementos fundamentais de suaárea de atuação, bem como articulação desua prática e luta especíca, inclusive, comas questões mais gerais do próprio campoeducacional.

Ora, se no aspecto da formaçãoinicial, encontramos diculdades detamanha natureza, como então pode ser

tratada a formação continuada, sobretudo,a formação em serviço? Esta é, pois, umaespécie de desdobramento do limite anterior,mas que se relaciona intrinsecamente com osegundo limite: condições para o exercícioda prossão dos trabalhares em educação.

14 Com isso, o estudo não está querendo, de modo al-gum, menosprezar a capacidade dos trabalhadores dainstituição campo de pesquisa – inclusive, tomou o

cuidado de preservar a identidade da organização edos sujeitos estudados -, mas apenas registrar os limi-tes de sua atuação no sentido de uma prática didáticae político-pedagógica de cunho emancipatório.




O caso estudado apresenta umasituação que não lhe é peculiar: professoresque dispõem de tempo para estar nainstituição apenas no horário de suas aulas,em virtude de atuarem também noutrasescolas, inclusive de rede educacional e atéesferas/localidades diferentes15.

Este fenômeno, por sua vez,tem relação direta com as condições16

para o exercício da prossão de que ostrabalhadores em educação dispõem,em especial, a remuneração recebida eo prestígio social da prossão. Isto é,com salários que nem se aproximam do

pagamento real de sua força de trabalho

e falta de reconhecimento e valorização prossional, o professorado, como é ocaso dos sujeitos entrevistados, enxerga na

jornada tripla de trabalho – mesmo que emlocalidades e instituições diferentes – umaforma de maior rendimento nanceiro e,através deste, maior prestígio social, umavez que está inserido numa sociedade naqual o valor das pessoas é dado não pelo que

elas fazem e/ou são, mas pelo que possuem – condição que a carga horária estendida,mesmo que minimamente e lhe custe menorqualidade de vida, propicia.

Com isso, a prática didática e político-pedagógica perde muito dasua capacidade de constituir-se em

15 Há casos de professores que atuam como docentes em

instituições da rede pública municipal e como diretoradjunto na rede estadual; outros que numa são co-ordenadores pedagógicos, noutras professores e, atéaqueles que atuam tanto na esfera pública quanto na

privada ou em instituições de municípios diferentes.

16 Para desenvolver o trabalho didático-pedagógico ainstituição pesquisada conta com 34 professores, dosquais 56% têm vínculo efetivo. Apesar de signica-tivo – em comparação com outras instituições emque a maior parte dos educadores é contratada tem-

porariamente – este percentual expressa algumas das péssimas condições de trabalho sob as quais está o

professorado, na medida em que não dispõe nem aomenos de um vínculo empregatício que lhe garanta osdireitos básicos relacionados ao exercício da pros-são.

“atividade educativa emancipadora”. Isto porque sendo a experiência prossional,segundo Tardif (2010), uma das principaismodalidades e fontes do saber docente ( saber experiencial ), orientadora daforma de pensar, sentir e agir no âmbitoda prossão, e não dispondo esta dascondições objetivas e subjetivas necessáriasà sua adequada realização, o saber daídecorrente é um conhecimento limitado e

bastante precário, pois ilude os sujeitos a buscarem a solução de seus problemas demodo individual e a partir da tentativa deinserção na ordem vigente.

Essa situação, além de expressar

uma consciência subserviente e vencida pela ordem do capital, uma descrença naluta pela construção de uma sociedadeefetivamente humana, é chave decompreensão para inúmeros problemasque afetam a qualidade educacional de ummodo geral e, especialmente, o nosso objetode estudo: a qualidade política. Pois, namedida em que trabalha sob tais condições,

o professorado não apenas se desgasta físicae psiquicamente, como também passa a nãodispor de tempo e estímulo para planejare reetir sobre a sua prática, compreendermelhor os problemas com os quais lida,

participar das atividades extra sala de aula – inclusive se envolver em ações voltadas asua formação continuada.

E como observa Silva Jr (2007, p.

106), sem uma estrutura que possibilite aos professores dedicarem todo o seu tempo detrabalho apenas a uma escola, também nãoestarão postas as condições necessárias paraa atuação da coordenação pedagógica, o que,

por sua vez, compromete a materialização do projeto político-pedagógico da organização – situação vericada na prática logo nos primeiros momentos do estudo em tela.

Contudo, os limites não param poraí. Além dos já discutidos, constatamossituações como: 1) falta de professores




habilitados para as devidas disciplinas17;2) comprometimento da carga horária e,consequentemente, da matriz curricular emvirtude de atrasos do transporte escolar, dafalta constante de professores (aulas vagas),do faz de contas em sala de aula; 3) restriçãodo processo de gestão democrática à eleição

para diretores e as reuniões com os conselhosda Escola e de Classe18; 4) taresmo, açãoepisódica e predominância das atividades

burocrático-administrativas sobre as decunho político-pedagógicas na atuação dosgestores; 5) pouca clareza dos trabalhadoresem educação acerca da relação entre a suaatuação e a função social da escola19.

Fazendo uma síntese dos elementosdiscutidos, podemos armar que há, no tocanteaos limites que impedem a escolarização

básica de constituir-se num instrumentoa serviço da emancipação humana, uma

17 Apesar de 82% dos educadores já ter o Ensino Su- perior completo, apenas 62% deles atua diretamentecom a disciplina para a qual tem formação. Este é ocaso dos licenciados em Pedagogia que representam

49% dos licenciados e atuam em disciplinas como So-ciologia, Psicologia, e as didáticas aplicadas, dos li-cenciados em Matemática que trabalham com Física,licenciados em Biologia que ensinam Química, etc.

18 Em muitos casos, os membros desses organismosditos de gestão compartilhada mal sabem o que lhescabe nestes espaços. Em entrevista com representan-tes dos estudantes no Conselho de Classe, pudemosvericar, inclusive, a diculdade dos educandos emsaber de qual organismo participavam, uma vez quea instituição tem tanto o Conselho de Classe (repre-sentantes de turma) como o Conselho da Escola (re-

presentantes dos estudantes, professores, apoio admi-nistrativo, pais e gestores). Já no caso de estudantesintegrantes do Conselho da Escola, foi-nos possível

perceber certo nível de angústia por estar ocupandoum órgão sem saber o que nele fazer. Segundo o es-tudante entrevistado, está encerrando o seu mandatoe não pretende candidatar-se à reeleição por que alémde não saber qual é a sua função no Conselho da Es-cola, tem medo de car só “aprovando as coisas e as-sinando papel sem saber ao certo do que se trata” e/oude como deveria ser.

19 Neste aspecto, Tonet (2007, p. 68) é enfático ao ar -

mar que: “[...] o domínio sólido a respeito do m nãogarante uma atividade educativa emancipadora. Mas,a ausência dele muito contribui para o desnorteamen-to desta atividade”.

premissa estruturadora desdobrada emoutras categorias que condicionam20 ofuncionamento da organização escolar deacordo com os interesses da classe dominante.

A premissa da qual estamos falando é ofato de a escola ser uma instituição inserida nointerior da sociedade capitalista e, portanto,estar sob maior domínio da classe dominantedo que da classe trabalhadora. Premissa essaque se manifesta materialmente enquantolimite através de dois elementos centrais à

prática didática e político-pedagógica que éa formação21 dos trabalhadores em educaçãoe as condições de trabalho22 às quais elesestão submetidos. E isto, portanto, conrma

o que defende Tonet (2007, p. 66), quandoargumenta que

Em uma sociedade de classes, o inte-resse das classes dominantes será sem-

pre o polo determinante da estruturaçãoda educação. O que signica que ela serácongurada de modo a impedir qualquerruptura com aquela ordem social. Emconsequência, a educação, quer formal,quer informal, sempre terá um caráter

predominantemente conservador.

20 Condicionamento é usado aqui no sentido freireano(1996) de situações contextuais no interior das quaisse dá a nossa ação. Neste sentido, diferencia-se de de-terminismo mecanicista, uma vez que, apesar de con-dicionadas pelas diversas circunstâncias do contexto,a ação tem seu nível de liberdade, não limitando-se amero reexo da estrutura.

21 Segundo Taffarel (2011), “a formação do professor étática e estratégia para a função social da escola públi-ca” precisando se dar, para poder cumprir essa funçãonos “marcos dos interesses da classe trabalhadora”,no aspecto inicial, fora das “pedagogias do capital”,a na dimensão continuada, “à altura dos desaos pe-dagógicos” aos quais as organizações escolares estãocotidianamente submetidas.

22 Consideramos aqui condições de trabalho tudo aquiloque sustenta, direta e/ou indiretamente, o trabalho di-dático e político-pedagógico, a saber: recursos nan-ceiros destinados a educação, salário e valorização

social do trabalhadores em educação, autonomia dasorganizações escolares no tocante aos aspectos curri-culares, didáticos, político-pedagógicos e administra-tivos, entre outros.




Possibilidades da escolarizaçãobásica: fundamentos teóricos e

práticos

Diante dos limites estruturaisexaminados acima, existe alguma

possibilidade de a educação formal se articularcom os “interesses da classe trabalhadora”(TAFFAREL, 2011)? Ou os estudos dateoria crítico-reprodutivista estavam certosao armarem ser a organização escolar uminstrumento ideológico da classe dominante(SAVIANI, 2008)?

Em primeiro lugar, para fazermosum exame mais apurado das possibilidades

da educação formal no interior do sistemacapitalista, não podemos deixar dereconhecer, como o faz Duarte, que “[...] nãoé possível superar plenamente os problemase as limitações da educação oferecida pelasociedade capitalista, sem a superação dessasociedade” (DUARTE, 2008, p. 205) - tarefaque é difícil, mas que constitui, como salientaTonet (2007, p. 49), “uma possibilidade

real”, uma vez que estas relações foram e sãohistoricamente construídas.Em segundo lugar, é preciso

compreender que a ideia de luta de classesimplica necessariamente o reconhecimentodo seu aspecto dialético, ou seja, o fato deque esta se faz a partir de avanços e recuosque ora signica conquistas em favor da

burguesia (aspecto predominante), ora emfavor da classe trabalhadora.

Um terceiro elemento é a consideraçãode que, apesar dos inúmeros limites, “[...]as alternativas existem já que o capital não

pode exercer um domínio absoluto, sob penade se autodestruir” (TONET, 2007, p. 82).

É, pois, à luz destes três pressupostosque o presente estudo se propõe a analisaros fundamentos teóricos e práticos acercadas possibilidades da escolarização básica

contribuir para “a formação de pessoascomprometidas com a transformação radicalda sociedade” (TONET, 2007, p. 51), isto é,

sujeitos capazes de se fazerem “senhores desua história”.

Inicialmente, faz-se necessária acompreensão de que o fato de não ser possívelefetivar, no interior do sistema capitalista,uma educação de caráter emancipatório(MÉSZÁROS, 2008) não signica dizer quenão se possa trabalhar, como defende Tonet,na perspectiva de atividades educativas quetenham como horizonte a emancipação. Istoé, a orientação das atividades didáticas e

político-pedagógicas que acontecem no seioda sala de aula, da organização escolar, demodo que estas contribuam para a formaçãode estudantes com os atributos acima

enunciados.Ou seja, trata-se de uma postura de

fundamental importância que é o abandonodo extremismo, o qual ou desconsidera ocaráter condicionado da educação e achaque por ela se pode tudo, ou ignora que setrata de uma luta de classes e se acomoda porcompreender que por ela não se pode nada(FREIRE, 1996).

Ora, mas pensar em atividadeseducativas no âmbito da sala de aula, daorganização escolar, não é entrar nessa lutadesprovido demais para fazer frente a umsistema tão articulado e poderoso? Quaissão as condições básicas para que elasvenham a se efetivar? Não se estaria, comisso, desconsiderando os limites objetivose centrando expectativas exageradas no

âmbito da subjetividade? Ou ainda: não seestaria transferindo somente para os docentesa responsabilidade sobre a formação dessesestudantes?

Primeiramente, cabe-nos destacar quea luta de classes não é um momento estanque,mas um contínuo cujo enfrentamento exigea construção de táticas e estratégias que,articuladas com o horizonte maior a ser

perseguido, desdobram-se em ações de curto,médio e longo prazo. E neste processo, o quefaz com que essas ações sejam mais ou menos




efetivas não é a amplitude que elas têm, maso m com o qual se relacionam (rumo) e asmediações com as quais se articulam paraalcançar este m. Neste sentido, trata-seda “tarefa de dar passos na direção certa”(TONET, 2007, p.33, grifo nosso).

Esses passos, por sua vez, para poderem fazer frente a um sistema poderosocomo é o caso da ordem capitalista, precisamnecessariamente, além de pautarem-se emmeios coerentes com o m pretendido, estararticulados com a caminhada mais ampla daluta social em torno da construção de umanova sociedade qualitativamente superiore com os demais processos educativos

em desenvolvimento (TONET, 2007;MÉSZÁROS, 2008).

Na prática, isso tem condições dese concretizar no âmbito da sala de aula,da gestão escolar, dos serviços técnico-administrativos23. Contudo, é inegável que aatuação de alguns desses sujeitos têm maior

peso sobre a formação dos estudantes e, entreeles, se destacam os professores e os gestores

(direção e coordenação pedagógica). No caso dos primeiros, seu papel é mais

importante ainda porque lidam diretamentecom os educandos. No caso dos últimos,seu trabalho de liderança junto aos demaistrabalhadores em educação da instituiçãocarrega um peso considerável no tocante aosrumos que todos darão à organização escolar.

Ora, mas para fazer isso, é preciso

que estes trabalhadores disponham de

23 No caso estudado, o pessoal do setor técnico-admi-nistrativo, em sua totalidade, é servidor efetivo e 75%deles tem o Ensino Médio completo, 12,5% apenas oEnsino Fundamental e o mesmo percentual o EnsinoSuperior. Partindo do pressuposto de que, por mais

burocráticas que sejam suas atribuições na organiza-ção escolar, desempenham os sujeitos integrantes des-te setor uma atividade político-pedagógica – emboranão diretamente didático-pedagógica -, seu vínculoempregatício e seu nível de formação representam

condições objetivas e subjetivas importantes para que possam contribuir, de modo qualicado, seja para amanutenção, seja para a superação da ordem socialvigente.

condições para efetivar essas atividades e,ao menos no campo da realidade objetiva,

parece ter cado claro que elas não estão postas.

Isso é verdade, mas apenas em parte,uma vez que nem consegue o sistemaeducacional controlar exaustivamente asatividades desenvolvidas no âmbito dasatribuições de cada trabalhador, nem o fatode lhe negar, estrategicamente, as condiçõesadequadas para o desempenho efetivo dasatividades educativas, deve, como observaFreire, levar os trabalhadores em educaçãoa transformar sua prática em “puro bico”(1996, p. 68), pois isso só colabora para

a concretização dos interesses da classedominante.

Por outro lado, como destaca Tonet(2007, p. 20), também, “[...] não bastadedicar-se, com anco, à atividade educativa.É preciso saber – e, certamente, hoje, isto nãoé nada fácil – com que objetivos mais geraisse articula esta atividade”, pois se trata “[...]de uma luta e não de uma simples questão

técnica” (TONET, 2007, p. 82). No tocante ao primeiro elemento

(condições objetivas), apesar dos limitesapontados anteriormente, ainda é o

professorado que “[...] elabora programas,escolhe métodos, procedimentos, textos,livros, etc.” (TONET, 2007, p. 67-68). E seé ele quem faz isso, tem possibilidade defazê-lo de modo a orientar a escolha desses

meios em sintonia com um m maior do queo posto pelo sistema educacional que é aformação para o exercício da cidadania noslimites da ordem vigente.

Já no que se refere ao segundo ponto(consciência revolucionária), é preciso,em primeiro lugar, que os trabalhadoresem educação percebam que sua atividadese dá no interior de uma luta em que estãoem disputa os interesses da burguesiae os anseios e necessidades da classetrabalhadora. Ou, como diz Paro (2006,




p. 118), que desenvolvam a “consciênciahistórica” acerca daquilo que realmente são:“devedores da classe trabalhadora”.

Essa consciência de classe, por sua vez,é fundamental no trabalho da vigilância querecebe e acompanha os estudantes no interiorda instituição escolar, dos gestores que lidamcom os espaços de decisão e escolha dentroe fora da organização, dos professores que

planejam, executam, monitoram e avaliamatividades diretamente voltadas à formaçãode atitudes, valores, conceitos, ideias,habilidades dos educandos etc.

Contudo, não basta desejar e estarcomprometido politicamente com a

mudança em favor da classe trabalhadora.Isso é uma condição importantíssima,mas insuciente. Para tal, são necessáriosoutros requisitos que a este devem somar-se no sentido de dar aos trabalhadores emeducação condições subjetivas para fazerfrente aos desaos didáticos e político-

pedagógicos atuais.Um deles, indiscutivelmente, é a

competência técnica para fazer bem aquiloao qual se propõe. Esta, por sua vez, envolve,nos termos em que defende Tonet (2007,

p. 67-69), ao menos, cinco elementos, asaber: 1) clareza do m pretendido e suasnecessárias e possíveis mediações; 2)capacidade para analisar a conjuntura e alógica de funcionamento do processo emcurso em suas dimensões micro e macro; 3)

apropriação dos elementos essenciais quedizem respeito à natureza e à função socialda prática educativa; 4) conhecimento

profundo acerca do objeto/área de suaatuação; 5) habilidade para articular suas

práticas com as lutas mais gerais, sejamestas especícas do campo educacional ounão.

Mas essa competência técnica não éum dos limites identicados a partir do casoem estudo, decorrente da formação precáriaque tiveram/têm esses trabalhadores

em educação, na medida em que forameducados “nos marcos das pedagogias docapital”? E se isso é verdade, assim comoo é a falta de formação continuada quelhes possibilitaria o aperfeiçoamento emserviço, como podem esses trabalhadoresconceder à sua prática educativa um caráteremancipatório?

Trata-se de questões profundase complexas. Mas tentaremos apontarsaídas a partir dos pressupostos com osquais iniciamos a presente análise. Umadelas é a impossibilidade de o capitalcontrolar, de modo absoluto, todas asmanifestações da vida social, o que

faz com que a própria formação destestrabalhadores, que se deu/dá nos marcos

por ele denidos, apontem possibilidades,mesmo limitadas, que extrapolam seuraio de dominação. Se assim não o fosse,não haveria tantos trabalhadores que,mesmo tendo sido formados “nos marcosdas pedagogias do capital” (TAFFAREL,2011), conseguem extrapolar teórica e

praticamente esse limite e situar sua práticano campo da “revolução permanente” e no“desenvolvimento contínua da consciênciasocialista” (MÉSZÁROS, 2008, p. 96).

Mas essa superação somente poderáse dar na medida em que tais sujeitos,fazendo a crítica da situação posta e sereconhecendo como “devedores da classetrabalhadora” (PARO, 2006), percebam

que os limites são estratégias da classedominante para sucatear a sua atuação,e assim, busquem inserir-se nesta lutade modo mais preparado, estratégico earticulado com os interesses dos dominados.Só que para que isso se realize, comoobserva Tonet (2007, p. 35), “[...] dependedo que anda na cabeça das pessoas. Pois élá que estão as ideias, os conhecimentos, osvalores, as convicções que permitem fazer




as escolhas”24, as quais, como já foi dito,se dão sob as condições e circunstânciasconcretamente determinadas.

Assim sendo, além e considerando oselementos anteriormente analisados, algunsaspectos podem ser colocados acerca do caso

representativo estudado, cuja conguração pode constituir-se em condições parauma atividade educativa emancipadora, asaber: 1) a coerência entre a formação dosgestores e o cargo/função que ocupam nainstituição, o que pode facilitar uma melhorrelação entre as dimensões administrativase político-pedagógicas25; 2) o nível deformação e vínculo empregatício dos

trabalhadores em educação, o que possibilitaque deles seja cobrado mais tanto no quetange a competência técnica, como no quese refere ao compromisso sociopolítico; 3)o relacionamento horizontal dos gestoresentre si, com os demais educadores/as efuncionários e com os estudantes, o quecontribui para um clima organizacional maisafetuoso e acolhedor; 5) a existência de

instrumentos e mecanismos de participaçãodos estudantes e dos pais na gestão da escola,o que poderia ultrapassar o aspecto legalistae burocrático e constituir-se em experiências

24 Essa armação, longe de constituir uma atençãoexagerada à subjetividade – como podem pensar al-guns – expressa o reconhecimento dela como capazde manter com a realidade objetiva uma relação de“determinação recíproca”, sem desconsiderar, é claro,

o papel da última categoria no processo de deniçãoda mudança a ser operada. E neste caso, não se tratade nenhum subjetivismo, pois como já demonstradoneste trabalho, apesar dos limites, a realidade concretaaponta possibilidades para que tal feito seja operado.

25 Tanto a direção como a coordenação pedagógica, alémde formação superior em Pedagogia, tem especializa-ção em docência. Ambas apresentam experiência pro-ssional na área administrativa e pedagógica tanto nainstituição em análise quanto em organizações educa-cionais da esfera pública municipal, o que representaa existência de condições subjetivas importantes para

a liderança da organização escolar no sentido de fa-zer frente ao desao histórico de formação de sujeitoscomprometidos com a transformação radical desta so-ciedade.

de participação e gestão coletiva dos bens eserviços públicos.

Considerações nais

Este trabalho buscou analisar a

qualidade política da escolarização básicaa partir da identicação de alguns limites e

possibilidades de contribuição desta para aformação de pessoas capazes de enfrentaro desao histórico de superação radical dasociedade capitalista.

Ao longo do mesmo, foramapresentados os elementos de convergênciae discordância entre o discurso ocial, a

esquerda democrática e a ontologia marxiana,destacando que enquanto as duas primeirascorrentes, com as ressalvas necessárias,situam sua luta em torno do impossível queé o aperfeiçoamento do capital, a últimaconcentra sua defesa na superação radical daordem vigente para além da emancipação

política.Ainda sobre este aspecto, enfatizamos

a dimensão neoliberal do discurso ocial, bem como a divergência entre a esquerdademocrática e a ontologia marxiana notocante ao horizonte em torno do qual deveestá articulada a educação formal – emboraas duas perspectivas partam do suposto deque é possível à escola contribuir com o

processo de mudança social em favor dosinteresses da classe trabalhadora.

À luz da ontologia marxiana do

ser social , como, também, da realidadeeducacional do caso representativo em

estudo, tratamos de apontar como limiteestrutural da escolarização básica o fato de elase encontrar sob maior domínio da burguesiado que da classe trabalhadora, o que, porsua vez, se manifesta em condicionamentoscomo precárias condições de formação eexercício da prossão pelos trabalhadores

em educação.Por outro lado, evidenciamos que,apesar desses limites, considerando o fato




de que se trata de uma luta de classes eque não é possível ao capital ter domínioabsoluto de todas as esferas sociais, existem

possibilidades, embora não dominantes, para a realização de “atividades educativasque apontem no sentido da emancipação”(TONET, 2007), isto é, capazes decontribuírem para a “criação de uma ordemsocial metabólica radicalmente diferente”(MÉSZÁROS, 2008, p. 65).

No entanto, podemos armar quea escolarização básica desenvolvida pelocaso em estudo - o que, acreditamos, nãoser um privilégio seu! - não tem dado contaefetivamente da emancipação política(cidadania e democracia), muito menos decontribuir para a emancipação humana quecorresponde à formação de sujeitos capazesde se fazeres “senhores da sua história”.

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Sobre o autor:

Valci MeloMestrando em Educação Brasileira no Programa de Pós-Graduação em Educação do Centrode Educação (CEDU) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), membro do Grupo dePesquisa Educação & Ciências Sociais e professor de Ensino Fundamental 1 na rede públicamunicipal de São José da Tapera, Sertão Alagoano.E-mail: [email protected]

Recebido em 24.01.2015Aceito em 20.02.2015

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Escolarização Básica e Emancipação Humana No Sertão Alagoano