Estrategias Diversificadas de Enseñanza PAC

GUA 3

Estrategias diversificadas de enseanza

Orientaciones para el Equipo de Liderazgo del establecimiento para desarrollar reuniones de reflexin tcnica pedaggica docente

Nivel de Educacin BsicaUnidad de Educacin ParvulariaUnidad de Educacin EspecialDivisin de Educacin GeneralMinisterio de Educacin

ndice

Carta al Equipo de Liderazgo Educativo 5

Motivacin al tema: 7

A. Cuento La escuela de los animales 7

B. Texto de apoyo Ensear a aprender en aulas diversas

1. Construyendo diseos universales de aprendizaje accesibles a todos 8

2. Cmo se pueden enriquecer los materiales de plan Apoyo Compartido con los principios del diseo universal? 9

Gua de trabajo para una reunin de reflexin pedaggica docente 19

Hoja de actividad para docentes 21


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Estimado equipo de liderazgo Educativo

Esta Gua es parte del programa del trabajo de plan Apoyo Compartido, que busca fortalecer el proceso de enseanza aprendizaje en los establecimientos participantes.

A travs de un conjunto de Guas destinadas al Equipo de Liderazgo Educativo, entregaremos material de trabajo para orientar la realizacin de reuniones de reflexin pedaggica sistemticas con los docentes1 de su establecimiento. Con esto, se busca favorecer y enriquecer el desarrollo profesional docente mediante recursos tcnico pedaggicos que permitan el intercambio, la reflexin y el trabajo colaborativo.

Cada Gua entregar insumos para una o ms reuniones y algunas de ellas se acompaarn con materiales anexos, como videos o documentos, entre otros.

El objetivo principal de la presente Gua es abordar la respuesta a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje que presentan los estudiantes, a travs de la diversificacin de las estrategias presentadas en las planificaciones de plan Apoyo Compartido.

El tema tratado en esta Gua de Reflexin Tcnico Pedaggica se profundiza tanto en la teora como en la prctica, en otras Guas de Reflexin Tcnico Pedaggica.

Esperamos que las orientaciones contenidas en esta y otras Guas sean de utilidad y ayuden a fortalecer a las educadoras de prvulos y los profesores en su tarea educativa.

Equipo Plan Apoyo Compartido.

1 En este documento, se utilizan de manera inclusiva trminos como "el alumno", "el estudiante", "el Sostenedor", "el Director", "el profesor", "el docente", "la educadora", "el asistente de la educacin", "el profesional de la educacin" y sus respectivos plurales, as como otras palabras equivalentes en el contexto educativo, se refieren a hombre y mujeres. Esta opcin obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cmo evitar la discriminacin de gneros en el idioma espaol, salvo usando "(o)/", "(los), (las)", u otras similares para referirse a ambos sexos en conjunto, y ese tipo de frmula supone una saturacin grfica que puede dificultar la comprensin de la lectura.


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Motivacin al tema

A continuacin se presentan dos materiales que introducen el trabajo de anlisis de las planificaciones de clases, tomando en cuenta las particularidades de los distintos cursos a los cuales estn destinadas. Por un lado, se considera importante motivar a las y los docentes en las ventajas de trabajar en equipo y, por otro lado, se considera fundamental que conozcan la importancia de planificar y de preparar cada clase2, pensando en la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes. Estos dos temas se abordan en un cuento y en un texto que pueden ser trabajados con el equipo docente de manera de profundizar y motivar la actividad posterior.

A. Cuento La escuela de los animales3

Una vez, los animales decidieron que tenan que hacer algo heroico para solucionar los problemas de un nuevo mundo, de modo que organizaron una escuela. Adaptaron un currculo de actividades consistente en correr, trepar, nadar y volar. Para facilitar la administracin todos los animales cursaban todas las materias.

El pato era excelente en natacin, mejor incluso que su instructor, y obtuvo muy buenas notas en vuelo, pero pobres en carrera. Con el objeto de mejorar en este aspecto tena que quedarse a practicar despus de clase, e incluso abandon la natacin. Esto dur hasta que se le lastimaron sus patas de palmpedo y se convirti en un nadador mediano. Pero el promedio era aceptable en la escuela, de modo que nadie se preocup, salvo el pato.

El conejo empez a la cabeza de la clase de carrera, sin embargo, tuvo un colapso nervioso como consecuencia del tiempo que deba dedicar a la prctica de la natacin.

La ardilla trepaba muy bien hasta que comenz a sentirse frustrada en la clase de vuelo en la que el maestro le haca partir del suelo en lugar de permitirle bajar desde la copa del rbol. Tambin sufri muchos calambres como consecuencia del excesivo esfuerzo y le pusieron apenas un suficiente en trepar y un insuficiente en correr.

El guila era una alumna problemtica y fue severamente castigada. En la clase de trepar llegaba a la cima del rbol antes que todos los otros, pero insista en hacerlo a su manera.

Al final del ao, una anguila anormal, que nadaba muy bien, tambin corra, trepaba y nadaba un poco, tena el promedio ms alto de la escuela y le correspondi pronunciar el discurso de despedida.

Los perros de la pradera quedaron fuera de la escuela y cuestionaron por qu la administracin no incluy en el currculo las materias de cavar y construir madrigueras. Pusieron a sus cachorros a aprender con el tejn, y ms tarde se unieron a marmotas y topos para inaugurar una escuela privada de gran xito.

Con respecto a la moralejaTengo que decir que despus de leerlo unas cuantas veces no le encuentro solo una...

2 En Educacin Parvularia, clase se entiende como experiencia de aprendizaje.3 El texto es de R.H. Reeves, extrado de Los 7 hbitos de la gente altamente efectiva, de Stephen R. Covey.

Gua 3 Estrategias diversificadas de enseanza

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Preguntas para la reflexin

1. Qu barreras tienen que enfrentar los animales de la escuela para participar y desarrollarse integralmente?

2. Qu consecuencias tiene para cada uno de los animales el que sus diferencias individuales no sean consideradas?

3. Qu medidas tendra que tomar la escuela para reducir dichas barreras y dar respuestas a las diferencias de cada uno de los animales?

B. Texto de apoyo. Ensear a aprender en aulas diversas4

Atender la diversidad en el aula significa que los docentes se preocupen de todos y cada uno de los estudiantes, generen ambientes de aprendizaje enriquecedores y diversifiquen la enseanza para ajustarse a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, prestando especial atencin a aquellos que necesitan ms apoyo para participar y aprender. Todos los nios pueden progresar si se les brindan las oportunidades y las ayudas necesarias, porque el aprendizaje no depende tanto de capacidades innatas predeterminadas, sino de la cantidad y calidad de experiencias y apoyos que reciben. Es importante considerar que la atencin a la diversidad implica tambin responsabilizarse por aquellos estudiantes que se encuentran sobre lo esperado para su curso.

Las planificaciones y el desarrollo de las clases tienen que garantizar un uso efectivo del tiempo, porque este es un factor esencial para el xito en el aprendizaje. En plan Apoyo Compartido se establece una intencionalidad pedaggica para cada momento didctico: inicio, desarrollo y cierre. Al respecto es importante destacar que estos momentos didcticos han de ser flexibles, dependiendo de cada realidad; lo fundamental es respetar las tres instancias propuestas para lograr la construccin de aprendizajes significativos. Cada momento puede contribuir de diferente manera a favorecer los aprendizajes de acuerdo a los requerimientos de cada nio. Por ejemplo, al inicio, a travs de la vinculacin con aprendizajes y experiencias previas, por medio de una buena motivacin, etc; en el desarrollo mediante actividades diversas, el uso de diferentes recursos y apoyos para el aprendizaje; y en el cierre a travs de la entrega de distintas oportunidades para demostrar lo aprendido.

Las planificaciones y el desarrollo de las clases y experiencias de aprendizaje tambin deben contribuir a una mayor comprensin y valoracin de la diversidad. Las interacciones que se generan en el aula son un factor determinante para el aprendizaje, por esta razn es esencial que se promuevan valores de respeto y que se ofrezcan oportunidades para que los estudiantes trabajen con otros diferentes a ellos, tal como se plantea en las Guas didcticas de plan Apoyo Compartido. A modo de ejemplo, cada experiencia de aprendizaje de NT1 y NT2 contiene un recuadro donde se sugieren diferentes modos de desarrollar el objetivo con nios que se encuentran sobre y bajo lo esperado. En este desafo el docente de aula es el principal mediador entre la propuesta didctica y los estudiantes, correspondindole facilitar mltiples oportunidades a cada uno para la consecucin de dicho objetivo.

1. Construyendo diseos universales de aprendizaje accesibles a todos

Las planificaciones del aula tienen que dar respuesta al grupo como tal y a cada estudiante en s mismo. Es decir, hay que lograr el mayor grado posible de interaccin y participacin de todos los estudiantes sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno para alcanzar los aprendizajes esperados (Blanco R 1999). Esto requiere avanzar hacia planificaciones de aula ms diversificadas en las que desde el inicio se consideren los diferentes niveles, ritmos

4 Adaptacin Documento de Estudio, Mdulo Estrategia de Diversificacin de la Enseanza. Curso capacitacin para ATP. Plan de Apoyo Com-partido. Ministerio de Educacin, 2012.


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y estilos de aprendizaje, los distintos intereses, motivaciones y las caractersticas socioculturales de los estudiantes, como su lengua materna, valores o concepciones del mundo y de las relaciones.

El diseo universal de aprendizaje (DUA) se fundamenta en la idea de que la diversidad es la norma, no la excepcin, por lo que las programaciones y las situaciones de aprendizaje se disean desde el principio (a priori) para satisfacer las diferencias de aprendizaje, de manera que gran parte de las adaptaciones posteriores puedan ser reducidas o eliminadas.

Los principios del diseo universal para el aprendizaje aplicados a la planificacin del aula son:

Proporcionar formas mltiples de presentacin y representacin: considera diversas modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses, preferencias y mltiples inteligencias.

Proporcionar formas mltiples y variadas de expresin y ejecucin. Considerar diferentes formas de comunicacin/expresin, y utilizar estrategias cognitivas y metacognitivas, que permitan a los estudiantes responder segn sus preferencias y estilos para aprender y demostrar lo que han aprendido.

Proporcionar formas mltiples de motivacin para dar respuesta a variados intereses y preferencias; se consideran los principios de autonoma, motivacin, personalizacin, variedad.

Se trata en definitiva de promover un currculo y una pedagoga inclusiva o accesible a todos, a travs de una enseanza multinivel y la creacin de contextos de aprendizaje enriquecedores, considerando una diversidad de estrategias que den respuesta a los distintos niveles, ritmos y estilos de aprendizaje, los mltiples intereses y motivaciones de los estudiantes, la variedad de cdigos de comunicacin, los diferentes valores y concepciones de las culturas de origen, y las necesidades educativas especiales que pueden presentarse de manera permanente o transitoria.

La creacin de situaciones de aprendizaje accesibles a todos supone un amplio conocimiento de cada estudiante; sus fortalezas y dificultades, los factores que facilitan su aprendizaje, sus preferencias y estilos de aprendizaje y sus necesidades educativas ms especficas o especiales en algunos casos. Esto implica una intensa interaccin y comunicacin con ellos, una observacin constante de sus procesos de aprendizaje, y una revisin de la respuesta educativa que se les ofrece para identificar en qu medida se ajusta a sus necesidades y caractersticas y qu ayudas y apoyos requieren para tener xito en su aprendizaje y participar en las actividades educativas (Blanco R, 1999).

2. Cmo se pueden enriquecer los materiales de plan Apoyo Compartido con los principios del diseo universal?

Uno de los objetivos de plan Apoyo Compartido es apoyar a los establecimientos para que los estudiantes logren alcanzar los aprendizajes propuestos en las asignaturas de Matemtica y Lenguaje y comunicacin en Educacin Bsica y los ncleos de Lenguaje verbal y Relaciones lgico-matemticas y Cuantificacin en Educacin Parvularia.

Se espera, que cada docente contextualice y enriquezca el material entregado por plan Apoyo Compartido y pueda complementarlo y/o articularlo con otras experiencias e iniciativas, tanto del MINEDUC como del propio establecimiento, para dar respuesta a la diversidad de sus estudiantes y a las caractersticas de su contexto. Los principios del diseo universal de aprendizaje, son un recurso valioso para ayudar a los docentes en la tarea de diversificar los diferentes recursos de plan Apoyo Compartido, ofreciendo distintas posibilidades para que el currculo y las situaciones de aprendizaje sean accesibles a todos.


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La idea es ir incorporando en la programacin anual y en los tres momentos de la clase o experiencia de aprendizaje los principios del diseo universal (ver Tabla 1), de manera que todos los estudiantes tengan cabida a priori, y reducir as la necesidad de hacer planificaciones o adecuaciones individuales a posteriori, que con frecuencia terminan en un trabajo paralelo al de su curso.

Tabla 1: Principios del diseo universal

Momentos de la clase o experiencia de aprendizaje

Elementos transversales a todo el proceso de enseanza y aprendizaje

Inicio de la clase o experiencia de aprendizaje Utilizar diferentes medios para motivar a los estudiantes de forma que

tengan una predisposicin favorable al aprendizaje. Utilizar diversas estrategias para conocer el punto de partida de todos

los estudiantes respecto de los nuevos aprendizajes o temas que se van a abordar.

Generar un clima positivo.Evaluacin.

Desarrollo de la clase o experiencia de aprendizaje Proporcionar mltiples medios de presentacin para que los contenidos

de aprendizaje sean accesibles a todos los estudiantes. Utilizar diversas estrategias para que puedan procesar y comprender

la informacin y construir significados respecto de los contenidos de aprendizaje.

Proporcionar una diversidad de experiencias y situaciones de aprendizaje. Proporcionar mltiples medios de expresin y ejecucin.

Generar un clima positivo. Evaluacin.

Cierre de la clase o experiencia de aprendizaje Utilizar diversas estrategias para sintetizar el proceso realizado. Utilizar diferentes medios para expresar lo que han aprendido.

Generar un clima positivo.Evaluacin.

2.1 Inicio de la clase o experiencia de aprendizaje

Antes de iniciar un nuevo proceso de aprendizaje es fundamental realizar una serie de actividades orientadas a preparar a los estudiantes para enfrentar adecuadamente dicho proceso; lograr una actitud favorable o predisposicin para aprender y conocer cul es su punto de partida para acometer los nuevos aprendizajes. Si bien estos dos aspectos son cruciales al inicio de cada nuevo proceso de aprendizaje no hay que perderlos de vista durante todo el proceso de desarrollo del mismo.

A continuacin se describen algunas estrategias que pueden ser efectivas para lograr lo anteriormente sealado.

2.1.1 Utilizar diferentes medios para motivar a los estudiantes de forma que tengan una predisposicin favorable al aprendizaje

Los docentes tienen la responsabilidad de generar experiencias que fortalezcan el sentimiento de competencia en los estudiantes, lo cual implica, entre otras cosas, conocer sus intereses y expectativas con el fin de planificar actividades que les motiven, as como utilizar estrategias para ampliar sus intereses, porque no siempre van a estar motivados de manera natural para aprender lo que se le proponga en cada momento. Algunas estrategias que pueden facilitar este proceso son las siguientes:


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Explicar los objetivos o aprendizajes esperados de cada tarea e informar del conjunto de actividades que se van a abordar y de las relaciones entre ellas, para que los estudiantes comprendan el hilo conductor de las clases o experiencias de aprendizaje que se van a desarrollar. Es ms fcil que se involucren en las tareas cuando saben por qu y para qu tienen que realizar determinadas actividades.

Asegurarse que todos los estudiantes han comprendido lo que tienen que hacer para ello el docente puede hacer preguntas en grupo o de forma individual, pedir a los estudiantes que pongan ejemplos o expliquen al resto lo que tienen que hacer, con el fin de asegurarse que todos han comprendido lo que se espera de ellos.

Ofrecer la posibilidad de que los estudiantes participen en la planificacin de las tareas, en la definicin de objetivos, en la forma de realizar las actividades, o que elijan entre una serie de actividades. Considerar sus opiniones y puntos de vista sobre los temas a trabajar aumenta su motivacin e implicancia en el trabajo y hace que los aprendizajes sean ms significativos.

Plantear actividades que los estudiantes puedan realizar con las ayudas necesarias; las tareas han de tener una distancia ptima entre lo que ya saben y lo que se pretende que aprendan. Si esta distancia es muy grande ser muy difcil que puedan construir los nuevos aprendizajes y si ya lo saben se desmotivarn. La clave es ni tan fcil ni tan difcil, tanto para aquellos estudiantes que se encuentran bajo lo esperado, como para quienes estn sobre lo esperado para su curso.

Centrarse en las competencias ms que en las carencias y reforzar a los estudiantes por el esfuerzo que realizan y no slo por los resultados que alcanzan es importante conocer a qu atribuyen su xito o fracaso, cmo se ven a s mismos como aprendices y cul es el impacto de esas atribuciones en el aprendizaje y en su vida escolar. Hay que ser conscientes de que los docentes pueden influir en el auto-concepto y las atribuciones de los estudiantes mediante los mensajes y valoraciones que hacen de ellos, o los sistemas de incentivos que se utilizan.

Contar ancdotas o aprovechar acontecimientos de la vida de los estudiantes para que se motiven por el aprendizaje.

Generar un clima de confianza en el que se estimula asumir riesgos, aunque se equivoquen, considerando los errores como elemento de aprendizaje y no como motivo de sancin.

2.1.2 Utilizar diversas estrategias para conocer el punto de partida de todos los estudiantes respecto de los nuevos aprendizajes o temas que se van a abordar

La construccin de nuevos aprendizajes requiere poner en juego una serie de estrategias y capacidades (razonamiento, memoria, anlisis, sntesis, lenguaje oral y escrito, etc.) que van a determinar el grado de comprensin y realizacin de las tareas.

Cada vez que se inicie un nuevo proceso de aprendizaje es necesario identificar los conocimientos previos de los estudiantes y las habilidades que poseen para enfrentar los nuevos aprendizajes, con el fin de ajustar el proceso de enseanza a las caractersticas y posibilidades de cada uno. Puede ocurrir que no hayan suficientes conocimientos previos o habilidades para abordar el nuevo aprendizaje, lo cual implicar replantearse el objetivo, diminuir o aumentar el nivel de exigencia de los aprendizajes o realizar algunas actividades iniciales para que adquieran los conocimientos y competencias necesarios para enfrentarse a los nuevos aprendizajes, lo cual significar ms tiempo para el logro de los objetivos o aprendizajes esperados propuestos.


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Para explorar los conocimientos previos se pueden utilizar diferentes estrategias que dependern de la edad y caractersticas de los estudiantes y del tipo de aprendizaje que se va a abordar: Animar a los estudiantes a que expresen oralmente lo que saben del tema, hacindoles preguntas abiertas

o cerradas, o que lo comenten con un compaero o en un pequeo grupo y luego lo presenten al conjunto del curso.

Proponer un debate o un dilema sobre un tema en el que los estudiantes expresen sus puntos de vista.

Plantear un problema para que los estudiantes intenten resolverlo con los conocimientos que tienen en ese momento.

Realizar organizadores grficos y mapas conceptuales.

Expresar lo que saben a travs de dibujos o dramatizaciones.

Hay que ser conscientes de que no es posible conocer todo lo que saben los estudiantes, por lo que es necesario seleccionar muy bien lo que queremos explorar y cmo lo vamos a hacer. En este momento de la clase o experiencia de aprendizaje, se trata de utilizar variadas estrategias para lograr que los nios se dispongan de manera favorable al aprendizaje.

2.2. Desarrollo de la clase o experiencia de aprendizaje

Esta etapa est relacionada con el proceso de construccin de los nuevos aprendizajes y requiere ir ajustando el proceso de enseanza a las necesidades y caractersticas de los estudiantes, identificadas en la fase anterior. El cmo se aprende es tan importante como lo que se aprende, por lo tanto, la eleccin de la metodologa a usar debe ser consciente y enfocada en el objetivo o aprendizaje esperado.

2.2.1 Utilizar mltiples medios de presentacin para que los contenidos de aprendizaje sean accesibles a todos los estudiantes, y diversas estrategias para que puedan procesar y comprender la informacin y construir significados respecto de los contenidos de aprendizaje

La presentacin de los nuevos temas o contenidos de aprendizaje tiene que favorecer que todos los estudiantes accedan y procesen la informacin para evitar que los diferentes estilos perceptivos y uso de cdigos lingsticos no se transformen en barreras para el aprendizaje. Por ejemplo, una palabra o ejemplo que puede aclarar un concepto a un estudiante puede no servir para otro; un grfico que ilustra la relacin entre dos variables puede ser comprensible a un estudiante y no para otro; una imagen puede tener diversos significados para estudiantes de diferente cultura, experiencia o antecedentes familiares.

Algunas estrategias que se pueden utilizar son las siguientes (MINEDUC, U. Central 2009).

a. Modalidades y alternativas de presentacin de los contenidos de aprendizaje para favorecer el acceso a la informacin

Alternativas de presentacin a la informacin auditiva y visual; descripciones, texto escrito u oral, utilizacin de grficos, pictogramas, esquemas, videos o animaciones, para adecuarse a las diferentes preferencias y necesidades de los estudiantes.

Modalidades que permitan al estudiante personalizar la percepcin de la informacin; por ejemplo, el tamao del texto o imgenes, contraste entre fondo y texto, el color utilizado para resaltar informacin, la velocidad de animaciones, sonidos, etc.


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Modalidades alternativas y complementarias de lenguaje oral y escrito; por ejemplo, incorporar apoyo de smbolos dentro de un texto, introducir explicaciones que clarifiquen referencias desconocidas dentro del texto, presentar los conceptos principales en forma de representacin simblica como complemento o como una forma alternativa (ilustracin, diagrama, modelo, video, cmic, guin, fotografa, animacin); ilustrar con vnculos explcitos la relacin entre el texto y cualquier representacin de esa informacin, destacar y hacer explcitas las relaciones estructurales. En el caso de estudiantes que hablan una lengua distinta a la dominante o que tienen discapacidad es preciso que tengan la posibilidad de aprender en su lengua materna.

b. Diferentes modalidades y estrategias para favorecer la comprensin

Una buena planificacin debe proporcionar diversidad de apoyos y estrategias para responder a estos distintos estilos, con el propsito de garantizar que todos los estudiantes tengan acceso al conocimiento. Algunas estrategias que se pueden utilizar son las siguientes (MINEDUC, U. Central 2009):

Estrategias alternativas para apoyar la memoria y la transferencia: listas, organizadores, notas adhesivas, preguntas para activar estrategias de memorizacin, mapas conceptuales o pictograma para apoyar el registro escrito y toma de apuntes.

Estrategias alternativas para guiar el procesamiento de la informacin: por ejemplo, instrucciones explcitas para cada paso en un proceso secuencial, modelos que guan la exploracin y la ejecucin, mltiples puntos de entrada y vas opcionales para abordar la tarea, entrega de la informacin en elementos ms pequeos, proporcionar la informacin de forma progresiva, destacando secuencia.

Relevar los conceptos esenciales, las ideas principales y las relaciones: por ejemplo, resaltar o destacar elementos claves en un texto, grfico, diagrama, utilizar mltiples ejemplos y contraejemplos para destacar las caractersticas esenciales, reducir o eliminar los elementos no pertinentes de la informacin, utilizar seales y mensajes para llamar la atencin sobre aspectos crticos.

2.2.2 Proporcionar una diversidad de experiencias y situaciones de aprendizaje

La utilizacin de una variedad de mtodos, recursos y estrategias facilita que los estudiantes alcancen los objetivos o aprendizajes esperados y participen en las actividades educativas. A su vez, ayuda a los docentes a conocer cmo sus estudiantes aprenden mejor.

Utilizar diversos mtodos de enseanza, no existe un mtodo que sea igualmente vlido para todos los estudiantes, por lo que es necesario conocer diversos mtodos y tcnicas y saber cul es el ms idneo en cada caso, en la lgica de una enseanza adaptativa. Utilizar metodologas que incluyan actividades de distinto tipo, como puede ser el desarrollo de proyectos, el trabajo en talleres, aprendizaje basado en problemas, tcnicas de simulacin (anlisis de casos, role-playing, creacin de historias a partir de una serie de preguntas, etc.).

Disear actividades que permitan trabajar los temas con diferente grado de complejidad o aprendizajes distintos. Se pueden plantear varias actividades para trabajar un mismo contenido, que suele ser lo ms habitual, o aprovechar una misma actividad para trabajar distintos contenidos.

Disear una variedad de actividades para que los estudiantes practiquen y apliquen de forma autnoma lo aprendido, es decir, que puedan poner en prctica los conocimientos adquiridos en diferentes situaciones y contextos. Las actividades pueden consistir en la aplicacin de los conocimientos a casos prcticos o


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actividades cotidianas, situaciones de simulacin, o, que los estudiantes puedan explicar o demostrar a otros lo que han aprendido. Es necesario hacer un seguimiento para identificar cundo los estudiantes han alcanzado el suficiente nivel de aprendizaje que les permita trabajar de forma progresivamente ms autnoma o con menos supervisin y ayuda.

Combinar distintas formas de agrupamiento para la realizacin de las actividades; trabajo individual, en parejas, en pequeos o grandes grupos. Cuando se trabaja en grupos es importante privilegiar que sean heterogneos en cuanto a los niveles y estilos de aprendizaje, porque esto no slo favorece el rendimiento acadmico sino tambin el desarrollo de competencias esenciales para la formacin ciudadana, a travs del respeto y valoracin de las diferencias, comprensin mutua, la cooperacin y la resolucin pacfica de conflictos. No obstante, en algunos momentos tambin puede ser necesario hacer grupos ms homogneos en funcin de intereses compartidos o por niveles similares de competencia, teniendo precaucin en que stos no sean fijos y estticos por la estigmatizacin que puede suponer para los estudiantes y los efectos negativos en su autoestima y autoconcepto.

Utilizar una amplia gama de materiales didcticos que permitan diferentes formas de utilizacin, as como el tratamiento de determinados temas con distinto nivel de complejidad; la pertinencia cultural de los materiales y textos en la lengua materna de los estudiantes son elementos claves para atender la diversidad, as como la provisin de materiales y equipamientos especficos o adaptados para los estudiantes con necesidades educativas especiales. Se sugiere utilizar distintos materiales con el propsito de responder a los diferentes niveles de logro de los nios. Por ejemplo, usar ms material concreto para apoyar aquellos nios que se encuentran bajo lo esperado, o bien, favorecer el trabajo con recursos ms abstractos como, por ejemplo el texto escolar, con aquellos nios que se encuentran sobre lo esperado. Es preciso tambin utilizar las TIC para ampliar y mejorar las oportunidades de aprendizaje para los estudiantes.

Organizar el espacio del aula de forma que se favorezca la autonoma de los estudiantes y se pueda adaptar a los distintos tipos de actividades y agrupamientos, los estudiantes con mayores dificultades habrn de ubicarse donde tengan un mayor acceso a la informacin y puedan comunicarse y relacionarse mejor con sus compaeros y el docente. Si en el aula hay nios con discapacidades sensoriales o motoras es necesario crear condiciones adecuadas de luminosidad, accesibilidad y sonorizacin (Blanco, R 1999). Adems, la organizacin de los muebles en el espacio debe favorecer la movilidad para crear instancias de trabajo en grupos grandes, grupos pequeos y trabajo individual.

Privilegiar las estrategias de aprendizaje cooperativo, los nios no aprenden solo de los adultos sino tambin de sus pares, incluso muchas veces lo que no han comprendido con la explicacin del docente pueden entenderlo trabajando con otro nio. La organizacin del aula en grupos heterogneos, utilizando estrategias de aprendizaje cooperativo que permitan aprender con y de los otros, es una estrategia muy poderosa para propiciar la participacin y el aprendizaje de todos, y crear un clima de apoyo y colaboracin en el aula que valore las diferencias como una oportunidad que beneficia a todos los nios del curso.

Segn Johnson y Johnson (1999), las actividades de aprendizaje se pueden estructurar de tres formas diferentes:

Individualista: cada estudiante se preocupa de su trabajo y de alcanzar los objetivos de las tareas, independientemente de lo que hagan sus compaeros y de que stos alcancen o no sus objetivos.

Competitiva: las actividades se organizan de forma que los estudiantes perciben que slo pueden alcanzar la meta propuesta si los otros no lo logran, lo cual supone una relacin de interdependencia negativa entre los estudiantes.


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Cooperativa: existe una interdependencia positiva entre los estudiantes de tal manera que cada uno de los miembros del grupo puede alcanzar sus objetivos solo si los dems logran los suyos.

El aprendizaje cooperativo implica un compromiso y responsabilidad por alcanzar una meta comn en colaboracin, en la que cada uno cumple un rol y aporta en funcin de sus posibilidades.

El aprendizaje cooperativo tiene muchas ventajas tanto para los docentes como para los estudiantes. Diferentes estudios (Slavin, 1987, 1996, Melero, M.A y Fernndez P 1995, Johnson & Johnson 1989) han mostrado que no slo favorece el desarrollo socio-emocional sino tambin el aprendizaje acadmico. Favorece las interacciones sociales, la empata y la resolucin de conflictos que pueden surgir en el trabajo grupal. Implica una intensa participacin de los estudiantes en sus experiencias de aprendizaje, en lugar de recibir de forma pasiva la informacin, y esto tiene como resultado un mayor nivel de logro de todos los estudiantes, lo cual eleva su autoestima, especialmente de aquellos que tienen una historia de dificultades acadmicas. El hecho de discutir un tema o resolver un problema con otros permite contrastar las propias ideas con las de otros y modificar los propios puntos de vista en funcin de los aportes de los dems, lo cual enriquece los procesos de aprendizaje y permite un mayor avance del pensamiento (UNESCO NEA 1993). La cooperacin reduce los niveles de ansiedad y favorece que los estudiantes asuman riesgos, porque es ms fcil afrontar nuevos desafos cuando se tiene la oportunidad de compartir con otros las decisiones, y de recibir ayuda y apoyo.

Las tcnicas de aprendizaje cooperativo tambin constituyen una ayuda para los docentes, porque promueven una mayor autonoma en los estudiantes que les permite dedicar ms tiempo a aquellos que ms lo requieren. Tambin facilita conocer mejor a los estudiantes como aprendices, ya que estos tienen mayores oportunidades de explicar sus acciones y expresar sus puntos de vista.

Condiciones para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo

La organizacin de estructuras de aprendizaje cooperativo ha de planificarse cuidadosamente, considerando una serie de aspectos tales como:

Pensar muy bien los criterios para agrupar a los estudiantes y el tamao de los grupos en funcin de la actividad a desarrollar, de modo de lograr una adecuada interaccin, favoreciendo que todos se sientan bien en grupo, participen y hagan una contribucin. De esta forma se evitar que el trabajo lo hagan uno o dos miembros del grupo. Los criterios fundamentales para agrupar a los estudiantes son el nivel de logro o competencias, los estilos de aprendizaje y el tipo de relaciones. En cierto modo, cada equipo debe reproducir las caractersticas del grupo curso. En cuanto a la capacidad y rendimiento, se procura que en cada grupo un estudiante tenga un rendimiento alto, dos estudiantes un rendimiento mediano, y otro estudiante un rendimiento ms bajo (Pere Pujols 2011).

Realizar actividades especficas para que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para trabajar de forma cooperativa: escuchar activamente, planificar y evaluar las tareas, distribuir las responsabilidades, ponerse en el punto de vista del otro, resolver pacficamente los conflictos, respetar los turnos, entre otras.


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Utilizar procedimientos de evaluacin que combinen la valoracin de los aportes individuales al trabajo colectivo, como la evaluacin del producto grupal.

Evaluacin rigurosa del proceso para identificar los factores que favorecen o dificultan el trabajo cooperativo e introducir las mejoras necesarias.

Algunas tcnicas de aprendizaje cooperativo son:

Grupos de apoyo. Estos grupos funcionan en cada clase y se renen peridicamente para determinar de qu manera se pueden dar ms apoyo mutuo, para que su curso se convierta en una comunidad de aprendizaje cada vez ms acogedora. Todos los estudiantes del curso se turnan para formar parte de la comisin (Susan y William Stainback 1999).

Tutora entre pares. La investigacin ha demostrado que cuando estudiantes muy hbiles trabajan con estudiantes con menor habilidad, ambos se benefician. A la hora de elegir los tutores es importante considerar no slo el nivel de logro o competencia sino tambin las capacidades para relacionarse, comunicar y transmitir la informacin. Tambin es necesario cautelar que los estudiantes que se encuentran bajo lo esperado puedan ser tutores en algunas ocasiones, lo cual implica conocer muy bien las fortalezas y necesidades de cada estudiante. Es importante, trasmitir que todos tenemos diferentes fortalezas y debilidades, necesidades de apoyo que podemos afrontar de mejor manera con la ayuda de los compaeros. La tutora entre pares es muy til para apoyar a aquellos con menor progreso en las reas de Lenguaje y Matemtica y tambin para ayudar a los nuevos estudiantes a integrarse en la vida de la escuela.

Rompecabezas. Se descompone un tema en varios subtemas de forma que cada grupo trabaje uno de ellos y luego se integran las partes para tener una idea del conjunto. Por ejemplo, para trabajar los diferentes tipos de texto (carta, cuentos, textos informativos, etc); cada grupo trabaja en uno de ellos. Leen y analizan sus caractersticas, producen colectivamente un texto y luego presentan su trabajo al curso o bien se forman nuevos grupos integrados por representantes de los grupos anteriores, comparten sus producciones y realizan un trabajo que integre los diferentes tipos de texto estudiados.

Grupos de investigacin o mtodos de proyectos. Se elige un tema, se planifican los objetivos y las tareas y se distribuyen las responsabilidades entre los diferentes miembros del grupo. Seguidamente, cada grupo realiza la bsqueda de informacin y se hace un anlisis y sntesis de la informacin obtenida. Se concluye con una presentacin al resto de la clase y una evaluacin del trabajo realizado.

Grupos de discusin. Es una tcnica muy til para debatir temas u opinar sobre ciertas propuestas o problemas que pueden ser controvertidos. Se plantean una serie de preguntas y reflexiones que se debaten en grupo y luego se comparten las conclusiones en el curso. Una variacin de esta estrategia es que unos grupos tienen que argumentar a favor de una determinada propuesta o postura y otros en contra.

Tormenta de ideas y tcnica nominal. Esta dinmica es til para la discusin y solucin de problemas y para llegar a consensos. Permite que los estudiantes expresen tanto sus puntos de vista sobre un tema o problema, como lo que han aprendido sobre algn aspecto o para que establezcan las normas de convivencia.


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2.2.3 Proporcionar mltiples medios de expresin y ejecucin

Cada estudiante tiene sus propias preferencias, estilos y niveles de expresin oral, escrita o grfica para realizar las tareas y manifestar lo que sabe, o lo que ha aprendido, es decir no hay un nico medio de expresin y ejecucin que sea valioso para todos. Algunos pueden manifestarse bien de forma escrita o grfica y otros de forma oral, otros prefieren hacerlo a travs de medios artsticos como el dibujo o la expresin corporal. En el caso de estudiantes con discapacidades sensoriales o motoras es necesaria la utilizacin de medios alternativos o complementarios del lenguaje oral y escrito, o el uso de ayudas tcnicas como, por ejemplo, simuladores de teclado. As tambin, los estudiantes de pueblos originarios han de tener la oportunidad de expresarse en su lengua materna.

Algunas estrategias que se pueden utilizar en la planificacin y desarrollo de las clases son las siguientes (MINEDUC, U. Central 2009):

Modalidades alternativas de ejecucin y presentacin de las tareas, textos escritos, exposicin oral, debates, ilustraciones, manipulacin de materiales, recursos multimedia, msica, artes visuales, expresin corporal.

Apoyar la ejecucin de las tareas a travs de ayudas verbales, fsicas, mostrando diferentes estrategias o procedimientos, modelado, etc.

Modos alternativos de respuesta fsica, frecuencia, momento, amplitud y variedad de la accin motora requerida para llevar a cabo la actividad e interactuar con los materiales educativos. Algunos estudiantes por diferentes razones se pueden cansar fcilmente, por lo que es necesario dosificar el ritmo e intensidad de las tareas.

Medios alternativos de uso de materiales y TICs como simuladores de teclado, textos en braille, imanes en puzles, ampliacin de letras, etc.

2.3. Cierre de la clase o experiencia de aprendizaje

En esta etapa se trata de sintetizar y analizar el proceso realizado y lo que han aprendido, y, por lo general, se realiza con todo el curso. Este momento permite a los estudiantes tomar distancia y reflexionar sobre las acciones efectuadas y a los docentes conocer en qu medida se han logrado los aprendizajes que se pretendan.

El papel de los docentes es crucial en el cierre de la actividad, haciendo preguntas guiadas que orienten el proceso de anlisis y sntesis: Qu se ha aprendido?, qu relacin tiene con lo aprendido en clases anteriores?, qu proceso siguieron para aprender?, qu estrategias utilizaron?, cules son las conclusiones ms importantes respecto del tema abordado?, qu les ha resultado ms fcil?, cules han sido las principales dificultades que se han encontrado?, entre otros aspectos.

En este momento del proceso se pueden plantear actividades de ampliacin que sirven tanto para profundizar, cuando los estudiantes han logrado o estn por encima de los aprendizajes esperados u objetivos de aprendizaje, o como para trabajar determinados aspectos en el caso de aquellos estudiantes que an estn en proceso de alcanzar los objetivos o aprendizajes propuestos. Estas actividades deberan formar parte de la prctica cotidiana y sera oportuno ofrecer un abanico de posibilidades para que los estudiantes puedan elegir diversas actividades que pueden ser individuales, en pareja o en pequeos grupos. Es probable que algunos requieran ms ayuda para seguir progresando y lograr los aprendizajes y sean necesarias otras instancias de apoyo y/o la colaboracin de algunos otros docentes o especialistas.


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En el cierre de la clase tambin son muy tiles las estrategias de aprendizaje cooperativo. El Mapa conceptual a cuatro bandas y la cadena de preguntas (Pujols, 2011) son dos tcnicas que pueden servir para este propsito. Al finalizar un tema cada grupo elabora un mapa conceptual que sintetice lo que se ha trabajado, dividiendo entre cada uno de los miembros del grupo una parte del mapa o esquema e integrando despus cada una de las partes. Seguidamente cada equipo expone su mapa conceptual y se realiza un mapa que sintetice los de todos los equipos. En el caso de Educacin Parvularia, los esquemas o mapas conceptuales pueden ser elaborados a partir de dibujos.

En la cadena de preguntas, cada grupo piensa en una pregunta sobre el tema que se ha trabajado y se la plantea al equipo que se encuentra a su lado siguiendo la direccin de las agujas del reloj. El portavoz de un equipo plantea la pregunta al siguiente, el cual la responde, y, seguidamente, el portavoz de este equipo hace la pregunta al equipo que viene a continuacin, y as sucesivamente. Cada equipo tiene dos portavoces: uno para hacer la pregunta que han pensado entre todos y otro para dar la respuesta que han pensado entre todos.

2.4. Tareas para la casa y sugerencias para el trabajo con la familia

En las Guas didcticas de plan Apoyo Compartido para Educacin Bsica, la planificacin de las clases finaliza con tareas para la casa que no debieran consumir demasiado tiempo. Las tareas para la casa son un medio para involucrar a las familias en los procesos educativos de sus hijos y permiten contextualizar y generalizar los aprendizajes. Estas actividades pueden servir tambin de insumo para iniciar la siguiente clase. En este caso es importante tener en cuenta las caractersticas y posibilidades de las familias, con el fin de que las actividades planteadas sean pertinentes y respetuosas con la diversidad de situaciones familiares. En el caso de Educacin Parvularia, algunas experiencias de aprendizaje propuestas en las Guas didcticas consideran un apartado denominado Sugerencias de trabajo con la familia. Este apartado contiene una serie de sugerencias de juegos, actividades o estrategias sencillas, orientadas a favorecer aprendizajes en el hogar. De esta manera, se orienta a las familias sobre cmo apoyar el aprendizaje de los nios en el hogar, adems de potenciar el trabajo efectuado en el aula.

Bibliografa

Blanco, R. (1999). La atencin a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currculo. En A. Marchesi; C. Coll y J. Palacios (comps.). Desarrollo psicolgico y Educacin III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Pp. 411-436 Alianza Editorial, Madrid.

Johnson, D.W.; Johnson, R.T.; I Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paids, Buenos Aires.

Melero, M.A.; Fernndez, P. (1995). El aprendizaje entre iguales: el estado de la cuestin en Estados Unidos. En Fernndez, P., Melero, M.A. (comps.): La interaccin social en contextos educativos. Madrid: Ed. Siglo XXI.

Ministerio Educacin de Chile - Universidad Central de Chile (2009). Estudio sobre Criterios y orientaciones de flexibilizacin del currculum para atender la diversidad en los distintos niveles y modalidades de enseanza. Duk, C., Loren, C. y Fuenzalida, I.

Pujols, P. (2011). Aprendizaje Cooperativo y Educacin Inclusiva: una forma prctica de aprender juntos alumnos diferentes. En VI Jornadas de Cooperacin Educativa con Iberoamrica sobre Educacin Especial e Inclusin Educativa: Estrategias para el desarrollo de escuelas y aulas inclusivas, Pp. 17-90. OREALC/UNESCO Santiago. Santiago, Chile.


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Gua de trabajo para una reunin de reflexin pedaggica docente

La siguiente Gua del taller est orientada a revisar en profundidad las estrategias metodolgicas en respuesta a la diversidad de los estudiantes. Dicha diversidad, como caracterstica inherente al ser humano, representa la enorme necesidad y oportunidad de analizar cun pertinente son estas estrategias mediante la reflexin que guiar el equipo de liderazgo educativo, a travs de la realizacin de una reunin tcnica con los docentes de su establecimiento.

Tema: Diversificacin de la enseanza sobre la base de la caracterizacin de los estudiantes

Objetivo:

Analizar y proponer ajustes a una planificacin de clases de plan Apoyo Compartido correspondiente a un perodo determinado, de acuerdo a las caractersticas grupales e individuales de los estudiantes de un curso.

Metodologa:

Motive a su equipo docente en torno al tema a trabajar apoyado del texto Ensear a aprender en aulas diversas de esta Gua.

Divida al equipo docente por nivel, distribuyndose en tres grupos: Uno que aborde el Segundo Nivel de Transicin, otro que se concentre en un 2 Bsico y otro en un 4 Bsico, de manera de fomentar la reflexin, el intercambio y el trabajo colaborativo. Cada grupo puede seleccionar el rea a abordar: Lenguaje o Matemticas en el caso de Educacin Bsica, y Lenguaje verbal o Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin en el caso de Educacin Parvularia. Si existe ms de un curso por nivel, cada grupo debe seleccionar un curso para analizar.

Entregue a cada grupo la planificacin y la evaluacin correspondiente al perodo que comienza, adems de la Hoja de actividad para el docente (anexa al final de esta gua).

Motvelos a generar una reflexin en torno a las preguntas y a los mbitos que aparecen en la Hoja de actividad para el docente e intgrese a la reflexin de sus docentes, la cual estar concentrada en las propuestas de diversificacin, enriquecimiento de las estrategias propuestas originalmente en los materiales de plan Apoyo Compartido, segn las caractersticas de todos los estudiantes del curso.

Realice un plenario donde cada grupo presente las propuestas de ajuste a la planificacin revisada. Solicite a los docentes la fundamentacin de las decisiones curriculares adoptadas en respuesta a las caractersticas del curso seleccionado.


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Al trmino del taller haga un cierre, destacando la importancia de los siguientes aspectos:

a. Aprovechar las distintas actividades y experiencias educativas para ampliar el conocimiento acerca del grupo y cada uno de sus estudiantes para tomar decisiones adecuadas a su diversidad.

b. Generar trabajo en equipo, involucrando la participacin y colaboracin de los distintos profesionales del establecimiento.

c. Hacer un uso efectivo de los recursos disponibles en el establecimiento en beneficio del aprendizaje de todos los nios.

Orientaciones para analizar la Gua Didctica de plan Apoyo Compartido:

Principales estrategias didcticas propuestas en la Gua para los distintos momentos de la clase o experiencia de aprendizaje.

Principales caractersticas de los estudiantes del curso seleccionado en relacin a sus aprendizajes, a partir de diversos antecedentes que se manejan o que son necesarios de considerar para su mayor conocimiento.

Resultados de las evaluaciones correspondientes al perodo analizado.

Recursos materiales:

Gua Didctica del perodo que comienza, segn corresponda a los niveles, asignaturas y ncleos que se trabajarn.

Texto de apoyo a la jornada de reflexin.

Resultados de las evaluaciones diagnsticas y de perodo, segn corresponda al momento del ao, asignatura o ncleo y nivel de aprendizaje que se trabajar.

Material Hoja de actividad para docentes.


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Hoja de actividad para docentes

Nombre: Asignatura:

Curso: Perodo:

Con el objetivo de analizar y proponer ajustes a una planificacin de clases o experiencias de aprendizaje de plan Apoyo Compartido correspondiente al perodo de trabajo actual, de acuerdo a las caractersticas grupales e individuales de los estudiantes de un curso, le facilitamos a continuacin, un conjunto de actividades que pueden ser de utilidad para generar dilogo y reflexin con su equipo de trabajo.

Actividad 1

a. Organizados por grupos, en torno a un curso especfico por nivel (NT2, 2 y 4 ao bsico), caracterice a los estudiantes segn los antecedentes que dispone, considerando los siguientes elementos:

Qu estilos (auditivo/visual/cinestsico) reconocemos en los estudiantes? Qu ritmos identificamos respecto de la realizacin de las clases o experiencias de aprendizaje y alcance de los objetivos de aprendizaje o aprendizajes esperados? Cul es el nivel de autonoma que presentan los estudiantes frente a los aprendizajes esperados y objetivos de aprendizaje?

Qu competencias curriculares presenta este curso en relacin al rea de Lenguaje/Matemtica en Educacin Bsica y Lenguaje verbal/ Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin en Educacin Parvularia?

Qu otros antecedentes necesitamos conocer? Quin/es podra/n contar con esa informacin? Cmo incorporamos esa informacin a las actividades del aula?

Quines necesitan apoyos adicionales durante la realizacin de la clase o experiencia de aprendizaje? Qu tipos de apoyos reciben?


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b. Caracterice las condiciones del contexto aula que influyen en el logro de los aprendizajes de los estudiantes, considerando los siguientes elementos:

Cmo son las condiciones ambientales del aula para desarrollar las actividades planificadas?

Con cules estrategias responden o han respondido mejor los estudiantes de este curso? Con qu caractersticas grupales e individuales se relacionan esas estrategias?

Cules estrategias me han dado buenos resultados?

Con qu recursos materiales, espaciales y humanos he contado para implementar las estrategias en este curso?

Con qu apoyos y colaboracin he contado hasta ahora?

Actividad 2

Seleccione una planificacin de clase o experiencia de aprendizaje de un periodo y proponga ajustes a las estrategias consideradas en dicho plan, fundamentando las decisiones en respuesta a las caractersticas y necesidades de aprendizaje del curso (analizadas en la actividad 1). Para esto considere las siguientes orientaciones:

Qu tipo de agrupamientos permitiran una mayor participacin y aprendizaje de los estudiantes en general?

Qu tipo de organizacin espacial y temporal beneficiara al grupo de estudiantes?

Qu estrategias utilizaran para trabajar los distintos niveles de logro o comprensin de los contenidos que se les presentan a los estudiantes del curso?

Qu otras actividades complementarias se podran considerar para que trabajen simultneamente todos los estudiantes del curso, y en particular aquellos que observamos con mayores dificultades?

Qu recursos necesito para mejorar la motivacin, participacin y aprendizajes de los estudiantes?

Qu materiales nuevos o adaptados se deberan considerar para que trabajen todos los estudiantes, incluyendo aquellos que tienen un ritmo ms avanzado y que necesitan apoyo adicional?

Quines podran sumarse a las estrategias a favor de un mayor nivel de participacin y resultados por parte de los estudiantes de este curso?

Qu actividades implementaran para favorecer las distintas formas de expresin que utilizan preferentemente los estudiantes?

Actividad 3

Para finalizar, realice un plenario donde se presenten las propuestas de ajuste a la planificacin revisada, relevando la fundamentacin de las decisiones curriculares adoptadas en respuesta a las caractersticas del curso.

Documents

Estrategias Diversificadas de Enseñanza PAC