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Estrategias sobre educación inclusiva de Personas Con Discapacidad auditiva en la
Universidad Cooperativa de Colombia - sede Bucaramanga
Yuleisy Carolina Jaimes Uribe
Erika Johanna Niño Parada
Yesid David Porras Rojas
Universidad Cooperativa de Colombia
Facultad de Derecho
Bucaramanga, enero 2017
Estrategias sobre educación inclusiva de Personas Con Discapacidad auditiva en la
Universidad Cooperativa de Colombia - sede Bucaramanga
Yuleisy Carolina Jaimes Uribe
Erika Johanna Niño Parada
Yesid David Porras Rojas
Monografía jurídica para obtener el título de Abogados
Asesores
Marien Yolanda Correa Corredor
Edward Jaimes Suárez
Universidad Cooperativa de Colombia
Facultad de Derecho
Bucaramanga, enero 2017
Nota de aceptación
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Firma del Presidente del Jurado
__________________________________
Firma del Jurado
__________________________________
Firma del Jurado
Bucaramanga, enero de 2017
Tabla de contenido
Introducción ............................................................................................................................ 1
1 Acerca de la investigación ................................................................................................. 2
1.1 Planteamiento del problema ................................................................................. 2
1.2 Pregunta de investigación..................................................................................... 4
1.3 Objetivos .............................................................................................................. 5
1.3.1 Objetivo general. ........................................................................................... 5
1.3.2 Objetivos específicos. ................................................................................... 5
1.4 Justificación .......................................................................................................... 5
1.5 Contexto ............................................................................................................... 6
1.6 Metodología ......................................................................................................... 7
2 Marco de referencia ........................................................................................................... 8
2.1 Fundamento teórico .............................................................................................. 8
2.2 Marco conceptual ............................................................................................... 11
2.2.1 Discapacidad bajo el modelo social. ........................................................... 11
2.2.2 Categorías de la discapacidad. .................................................................... 11
2.2.3 Discapacidad auditiva. ................................................................................ 12
2.2.4 Acerca de las barreras ................................................................................. 18
2.3 Política pública colombiana sobre educación superior inclusiva para PCD ...... 19
2.3.1 Instrumentos internacionales de aplicación específica. .............................. 22
2.3.2 Normatividad colombiana. .......................................................................... 23
2.3.3 Marco jurisprudencial constitucional. ......................................................... 27
3 Diagnóstico sobre condiciones de inclusión educativa para Personas Con Discapacidad
auditiva en la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga ..................... 33
3.1 Política institucional para PCD. Juicios. ............................................................ 33
3.2 Atención personalizada a usuarios Sordos en dependencias de la Universidad 37
3.3 Página Web de la Universidad: manejo informativo con lengua de señas ......... 41
3.4 Acerca del Canal visual ...................................................................................... 42
3.5 Condiciones de espacio y señalización dentro del campus universitario ........... 43
4 Estrategias para favorecer el acceso, la permanencia y la promoción de Personas Con
Discapacidad auditiva en la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga
......................................................................................................................................... 50
4.1 Generalidades ..................................................................................................... 50
4.2 Primera estrategia: aprendizaje y uso de la lengua de señas .............................. 50
4.3 Segunda estrategia: servicio de intérprete .......................................................... 51
4.4 Tercera estrategia: formación pedagógica especial ............................................ 53
4.5 Cuarta estrategia: modelo pedagógico especial ................................................. 55
4.6 Quinta estrategia: “alimentar el canal visual” .................................................... 56
4.7 Sexta estrategia: adaptación de la biblioteca activa ........................................... 56
4.8 Séptima estrategia: traducción página web ........................................................ 57
4.9 Octava estrategia: señalización del campus bajo normas técnicas ..................... 57
4.10 Novena estrategia: concientización de la comunidad universitaria ................ 61
4.11 Décima estrategia: difusión de la nueva política ............................................ 61
Conclusiones ......................................................................................................................... 62
Recomendaciones ................................................................................................................. 64
Anexos .................................................................................................................................. 65
Índice de tablas
Tabla 1. Relación de instrumentos internacionales que reconocen a las Personas Con
Discapacidad .................................................................................................................... 22
Tabla 2. Relación de normas nacionales en materia de educación inclusiva. ...................... 24
Índice de Anexos
Anexo 1. Derecho de petición elevado al Director de Sede Universidad Cooperativa de
Colombia .......................................................................................................................... 65
Anexo 2. Respuesta derecho de petición del Director de Sede Universidad Cooperativa de
Colombia .......................................................................................................................... 67
Anexo 3. Resolución rectoral 871 del 2014, Universidad Cooperativa de Colombia .......... 68
Anexo 4. Link para ingresar al vídeo institucional sobre el programa RIZOMA ................ 74
Anexo 5. Propuesta desarrollada en formación sobre ajustes razonables ............................ 75
Anexo 6. Video. Ejercicio de campo realizado con persona con discapacidad auditiva. [7
noviembre 2016] .............................................................................................................. 81
Resumen
Esta investigación se basa en el respeto, la diferencia y la igualdad de oportunidades de
grupos históricamente excluidos como lo es el de las Personas Con Discapacidad, en especial
las auditivas. A continuación se desarrolla un análisis desde el ordenamiento jurídico de la
educación inclusiva; la evolución histórica de las concepciones y modelos sobre la
discapacidad; la definición de conceptos; el diagnóstico sobre barreras que se encuentran en
la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga; y el planteamiento de
estrategias para la educación de Personas Con Discapacidad auditiva a partir del modelo
social. Finalmente se compartirán las conclusiones y recomendaciones para las directivas y
decisores de esta Institución.
Palabras claves. Personas Con Discapacidad; educación inclusiva; educación superior;
acceso a la educación superior; permanencia educativa.
Abstract
This investigation is based on the respect, difference and equal opportunities of
historically excluded groups such as disabled people, especially hearing impaired. Next, an
analysis is developed from legal order of inclusive education; the historical evolution of
conceptions and models about disability, concepts and its definitions, the diagnosis of
barriers that are placed at Universidad Cooperativa de Colombia in Bucaramanga; and the
startegies aproach for hearing impaired education based on a social model. Finally,
conclusions and recommendations will be shared to both the directives and decision- makers
of this University.
Keywords. Disabled people, inclusive education, higher education and access,
educational permanence.
1
Introducción
Este trabajo académico presenta los resultados de un estudio desde la perspectiva del
enfoque diferencial en la educación superior inclusiva para Personas Con Discapacidad
auditiva, como propuesta para la Universidad Cooperativa de Colombia -sede Bucaramanga.
Un aporte en función de la prestación del servicio educativo a este grupo de Personas Con
Discapacidad que pretendan ingresar a cursar sus estudios superiores en esta Institución,
sustentado en lo normativo y lo operativo, de tal forma que logre impacto en materia de
inserción.
La investigación pretende aportar elementos para la transformación del modelo de
educación superior que se viene aplicando en la Institución objeto de estudio, planteando
nuevas prácticas orientadas a una igualdad real en la sociedad. Por ello se concibió la
siguiente pregunta de esta investigación ¿Cuáles estrategias acordes con el ordenamiento
jurídico vigente podrá desarrollar la Universidad Cooperativa de Colombia, sede
Bucaramanga, para garantizar el acceso, permanencia y la promoción de estudiantes con
discapacidad auditiva?
Lo anterior, en aras de orientar sobre la adaptación de ajustes razonables dentro del PI
(proyecto institucional) a partir de la flexibilización y determinación de apoyos requeridos,
para que respondan a la diversidad de sus educandos actuales o población potencial
interesada en acceder a sus estudios superiores. Entonces, se busca involucrar activamente a
toda la comunidad académica y principalmente a quienes puedan tener discapacidad auditiva,
con el fin de que la Universidad se adapte a las necesidades de este grupo, como respuesta a
las exigencias legales nacionales e internacionales y a la misma determinación que una
resolución rectoral institucional ha previsto. Es un desafío que impactará de manera positiva
en la sociedad, promocionando el buen nombre de la Universidad Cooperativa de Colombia
con motivación a una población que tiene derecho a cursar estudios superiores, pero
encuentra obstáculos por las barreras existentes. Particularmente, un reto que evidenciará aún
más uno de los valores de esta Institución: el respeto a la diversidad.
2
1 Acerca de la investigación
1.1 Planteamiento del problema
Sin duda, el reconocimiento de diversas identidades, la pluralidad de la ciudadanía y el
fortalecimiento de grupos de población históricamente excluidos como las Personas Con
Discapacidad, producen cambios significativos en un Estado Social de Derecho a través de
la formulación de políticas públicas enfocadas a promover la igualdad de oportunidades y
eliminar cualquier forma de discriminación. Es por ello que, basados en el principio de la
equidad y el de igualdad formal, se requiere ofertar iguales oportunidades para el ejercicio
de los derechos que se tienen como colombianos; en particular el derecho a la educación.
La Constitución Política de 1991 (art. 67) reza que “La educación es un derecho y un
servicio público que tiene una función social […]. Norma concordante con el artículo 68 que
ordena, entre otros: “La erradicación del analfabetismo y la educación de personas con
limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son obligaciones especiales
del Estado”. Es decir, la educación con su doble connotación de derecho y servicio, se
constituye en la garantía que propende por la formación de los individuos para fortalecer su
conocimiento y el desarrollo de potencialidades hacia la realización de la dignidad humana.
Además, es una obligación estatal correspondiente con los fines sociales del artículo 2º de la
Carta Política.
La Ley General de Educación - Ley 115 de febrero 8 de 1994, regula en el Capítulo 1 del
Título III la educación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales. Si bien
es cierto es una ley que en materia de educación formal codifica lo correspondiente a los
niveles preescolar, básica y media, porque como lo dice el inciso final del artículo 1º sobre
su objeto, “La Educación Superior es regulada por ley especial, excepto lo dispuesto en la
presente Ley”, se toman los referentes correspondientes a la exigencia de instruir Personas
Con Discapacidad (en adelante PCD) por su función social, atendiendo a que la Ley 30 de
1992 no consagra aspectos relacionados con este tema. Por ello se comenta la determinación
indicada en el artículo 46 de la primera ley referida, que indica en su inciso segundo que,
para garantizar la integración de las personas con limitaciones o discapacidades, los
3
establecimientos educativos “deben organizar, directamente o mediante convenio, acciones
pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de
dichos educandos”.
Entre tanto, la Ley Estatutaria 1618 del 27 de febrero de 2013, cuyo objeto es “garantizar
y asegurar el ejercicio efectivo de los derechos de las Personas Con Discapacidad, mediante
la adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa y de ajustes razonables y eliminando
toda forma de discriminación por razón de discapacidad […]” (art. 1º), establece en su
artículo 11 la responsabilidad en cabeza del Ministerio de Educación Nacional (en adelante
MEN) de definir la política de atención educativa a la población con necesidades educativas
especiales; para ello fija unos deberes que cubre al mismo Ministerio, a las entidades
territoriales y a los establecimientos educativos. En cuanto al MEN y en relación con la
educación superior, el artículo incluye el numeral 4º con 11 literales que indican exigencias
para garantizar el derecho a la educación superior de PCD. Sin restar importancia a los demás
literales, se resaltan los literales f) y g), que dicen:
f) Asegurar, dentro del ámbito de sus competencias, a las Personas Con Discapacidad el acceso, en
condiciones de equidad con las demás y sin discriminación, a una educación superior inclusiva y de
calidad, incluyendo su admisión, permanencia y promoción en el sistema educativo, que facilite su
vinculación productiva en todos los ámbitos de la sociedad; en todo caso las Personas Con Discapacidad
que ingresen a una universidad pública pagarán el valor de matrícula mínimo establecido por la
institución de educación superior;
g) Las instituciones de educación superior en cumplimiento de su misión institucional, en armonía con
su plan de desarrollo propugnarán por aplicar progresivamente recursos de su presupuesto para vincular
recursos humanos, recursos didácticos y pedagógicos apropiados que apoyen la inclusión educativa de
Personas Con Discapacidad y la accesibilidad en la prestación del servicio educativo de calidad a dicha
población;
Esta normatividad reconoce que las universidades, promotoras del conocimiento y la
formación de las personas, desarrollan un componente social con criterios de igualdad. Por
ende, deben fortalecer la educación incluyente acorde con las necesidades educativas de cada
individuo. Bajo esta perspectiva, el acceso al conocimiento de educación superior no debe
ser visto como un privilegio para algunos, porque el Estado debe velar por una sociedad más
justa y competitiva, sin perjuicio de otras garantías ligadas a la educación que posibilitan el
mejoramiento en la calidad de vida. Es decir, las universidades colombianas también tienen
4
responsabilidad en permitir el ingreso a sus programas de estudio a que quienes tengan
diversidad funcional, mejor identificadas desde instrumentos nacionales e internacionales
como Personas Con Discapacidad.
La Corte Constitucional dijo: “el derecho fundamental a la educación es inclusiva, lo que
supone que el sistema debe adecuarse y estar preparado para responder a las necesidades
educativas de todos los educandos, teniendo en cuenta sus capacidades y talentos” (T-551,
2011). Esto es, el principio constitucional de la autonomía universitaria no puede desconocer
el contenido esencial de los derechos fundamentales, entre ellos el de la educación. Por ende,
quienes con discapacidad asisten a centros universitarios no podrán sufrir restricciones dado
que tienen el mismo derecho a recibir educación de calidad; y quienes pretenden realizar
estudios universitarios deben encontrar instituciones que les ofrezcan esa oportunidad en
condiciones aptas para satisfacer plenamente su derecho.
La Universidad Cooperativa de Colombia ha hecho intentos para incursionar en la
aplicación de la normatividad que reconoce la heterogeneidad de la comunidad académica.
Para ello profirió la Resolución Rectoral 871 de 2014 para definir lineamientos de atención
a población diversa. Sin embargo, en la Sede Bucaramanga se encuentran ciertas estrategias
encaminadas a los ajustes en la planta física en función de las PCD física, pero no así para
otras como lo son las visuales o las auditivas. Incluso, en una mera observación informal
frente a quienes estudian en la Sede Bucaramanga, se detectaron estudiantes de talla baja,
algunos con discapacidad intelectual, otros con movilidad reducida, ciertos estudiantes con
alguna discapacidad visual, pero ninguno con discapacidad auditiva.
Entonces, como se intenta desarrollar un programa de inclusión con apoyo de la
dependencia Bienestar Universitario, surge la necesidad de aportarle a la Universidad
Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga, estrategias que permitan el acceso,
permanencia y promoción de estudiantes con discapacidad auditiva, sustentadas en el
ordenamiento jurídico vigente.
1.2 Pregunta de investigación
¿Cuáles estrategias acordes con el ordenamiento jurídico vigente podrá desarrollar la
Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga, para garantizar el acceso,
permanencia y la promoción de estudiantes con discapacidad auditiva?
5
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general.
Identificar las estrategias acordes con el ordenamiento jurídico vigente, que pueda
desarrollar la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga, para garantizar el
acceso, permanencia y la promoción de los estudiantes con discapacidad auditiva.
1.3.2 Objetivos específicos.
Conocer la política pública que existe en Colombia en materia de educación universitaria
inclusiva para Personas Con Discapacidad.
Diagnosticar las condiciones de accesibilidad que en materia de inclusión educativa
existen en la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga.
Proponer estrategias para favorecer el acceso, la permanencia y la promoción de Personas
Con Discapacidad auditiva en la Universidad Cooperativa de Colombia, sede
Bucaramanga.
1.4 Justificación
Siendo la educación de calidad e inclusiva la clave para que todas las personas puedan
mejorar sus condiciones de vida, al incidir en la reducción de situaciones de desigualdad,
sobre todo para quienes tienen alguna tipología de discapacidad, motivo que las excluye del
acceso o de la permanencia y promoción a la educación, la Universidad Cooperativa de
Colombia debe corresponder a su misión, dentro de la que se incluye la búsqueda del
“mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades”; a su visión, al reconocerse al 2022
como una institución “que impacta y transforma socialmente”; y a su valor del respeto a la
diversidad1. Ello a través de estrategias que apoyen la inclusión paritaria de quienes,
queriendo acceder a algunos de sus programas, no han podido contar con ese beneficio por
ser PCD, en especial auditiva.
Las restricciones en el acceso que se mencionan en el párrafo anterior, se verifican al
identificar ciertas barreras que impiden la participación plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones de quienes tienen discapacidades. Tales barreras pueden ser: físicas,
ambientales, ideológicas, actitudinales, políticas y de comunicación, entre otras. Por ello y
1 Cfr. en Acuerdo Superior 147, 2013.
6
para superar las desventajas que sufren quienes tienen discapacidad auditiva, se propone este
trabajo para orientar con estrategias de educación inclusiva, que exigen toma de decisiones
en beneficio de aquellos hasta ahora excluidos y posibles estudiantes potenciales interesados
en diversos programas que se ofertan en la Sede Bucaramanga.
1.5 Contexto
Como se trabajó en función de aportar estrategias para la Universidad Cooperativa de
Colombia, sede Bucaramanga, es importante revisar el contexto mismo del sujeto objeto de
estudio. Es una institución multicampus con 18 sedes en todo el país2. La Sede Bucaramanga
funciona en la ciudad del mismo nombre, capital del departamento de Santander, en la Calle
30A No. 33-51. Bucaramanga se integra al área metropolitana con Floridablanca, Piedecuesta
y Girón, con un total de 1.132.339 habitantes, según el Observatorio Metropolitano del área,
correspondiendo a la capital aproximadamente 528 mil3. No obstante, a esta ciudad también
llegan a estudiar personas del resto del Departamento, de otras regiones fuera de Santander,
tales como La Guajira, Cesar, Bolívar, entre otras. Al 2014 se reflejaron índices de calidad
en cuanto a la educación con las siguientes cifras tomadas también de dicho Observatorio:
tasa de alfabetización del 96.94% y promedio de años de escolaridad del 65.71%.
Efectivamente la ciudad de Bucaramanga se ha convertido en una ciudad universitaria,
dado que hay catorce instituciones de educación superior4, entre universidades y
corporaciones tecnológicas, ofreciendo programas de pregrado y posgrado, fuera de las
ofertas que realizan algunas con domicilio en la ciudad de Bogotá e incluso Medellín. Ello,
porque ven cómo la población estudiantil viene creciendo paulatinamente. Incluso,
consultando el Observatorio Laboral del MEN (s.f), se observa que en Santander se han
graduado entre el año 2000 al 2014, 175.517 egresados de programas de pregrado y posgrado,
correspondiendo 83.327 a universidades, 44.438 a especializaciones, 2.943 a maestrías y 77
a doctorados.
2 Bogotá, Bucaramanga, Medellín, Barrancabermeja, Santa Marta, Montería, Apartadó, Pereira, Cartago,
Espinal, Ibagué, Arauca, Villavicencio, Pasto, Popayán, Cali, Neiva y Quibdó. 3 Cfr. en http://www.inviertaencolombia.com.co/informacion-regional/bucaramanga.html [Consulta: 22
enero 2917]. 4 Al revisar los cuadros estadísticos de SNIES, al 2016.
7
El total de estudiantes de pregrado a noviembre de 2016 en la Universidad Cooperativa
de Colombia fue de 3.9495, correspondientes a Administración de Empresas, Contaduría
Pública, Derecho, Enfermería, Ingeniería de Sistemas, Licenciatura en Educación Física,
Recreación y Deporte, Licenciatura en Lengua, Castellana e Inglés, Medicina Veterinaria y
Zootecnia y Psicología. La Universidad también oferta Especializaciones en Docencia
Universitaria, Gestión de la Seguridad y Salud en el Trabajo y Derecho Procesal Penal; así
como Maestrías en Educación, Gestión de Organizaciones, Salud y producción animal,
Tecnologías de la Información y la Comunicación, Virtual en Economía Solidaria para el
Desarrollo Territorial, Virtual en Gestión de Tecnologías de la Información.
1.6 Metodología
La metodología aplicada fue el estudio de caso a partir de la necesidad de aplicar el
ordenamiento jurídico frente al tema de educación superior inclusiva para Personas Con
Discapacidad auditiva en la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga. Por
ende, se hizo revisión de literatura y normatividad; se adelantó un diagnóstico de la realidad
sobre posibles barreras; y finalmente se describieron las propuestas de ajustes razonables
para facilitar el ingreso de personas Sordas.
5 Cfr. en el DARC, UCC, sede Bucaramanga.
8
2 Marco de referencia
2.1 Fundamento teórico
Para reconocer la teoría base de este trabajo se revisaron los tres modelos que abordan la
discapacidad, coincidentes con tres momentos históricos importantes en la evolución de este
asunto:
[…] el modelo de prescindencia, característico de la Antigüedad y el Medioevo; el modelo médico o de
rehabilitación, propio de la primera mitad del siglo XX; y el modelo social, surgido a partir de la década
de los sesenta del siglo pasado, y cuyos parámetros intentan impregnar la mirada actual (Velarde Lizama,
2011, p.117).
La prescindencia6 consideraba que la discapacidad tenía causas religiosas; por haber
recibido un castigo de los dioses, por ser el resultado de un pecado cometido por los padres
de la persona con discapacidad o tal vez porque albergaban mensajes diabólicos
representados en las malformaciones congénitas. Se asumía que la vida del discapacitado no
valía la pena porque no contribuía a las necesidades de la comunidad y por lo tanto era
innecesario que viviera. Era, por ende, estigmatizado, permitiendo el desarrollo de dos sub
modelos mencionados por Palacios (2008, citado por Velarde Lizama, 2011, p. 118): “el
eugenésico y el de marginación”. Desde el primero se eliminaba la vida del niño en condición
de discapacidad desde el momento de su nacimiento; desde el segundo se alejaba al menor
de su núcleo social dejándolo en el espacio de los anormales o el grupo de los pobres para
asumir un rol de mendigos.
El rehabilitador da lugar preponderante a la circunstancia médica del discapacitado.
Surgió a raíz de la Primera Guerra Mundial que dejó a millones de soldados mutilados. Así
se introducen las primeras leyes laborales con el concepto de discapacidad. Es decir, de una
6Modelo aplicado principalmente en Grecia, de donde se toman frases alusivas a esta exclusión, como la
dicha por Aristóteles, citado por Velarde Lizama (2011): “en cuanto a la exposición o crianza de los hijos, debe
ordenarse que no se críe a ni uno defectuoso”. También de Platón existe texto excluyente, como: “digo, pues,
que ya ha sido sentado el principio de que los mejores de cada sexo deben unirse con los mejores con tanta
frecuencia, y los inferiores con los inferiores tan rara vez, como sea posible; y que es preciso criar a los vástagos
del primer tipo de unión, pero no del segundo, si la estirpe se ha de mantener en condiciones óptimas. Los
funcionarios pertinentes llevarán los hijos de los padres selectos al redil o guardería, y allí los depositarán en
manos de ciertas nodrizas que habitarán un cuarto separado; pero los vástagos de los inferiores, o de los
superiores cuando hayan nacido deformes, serán rechazados” (Citado por Velarde Lizama, Ut Supra)
9
presunta causa religiosa se cambia a una ocurrencia médica con procedencias individuales
que pueden recibir tratamiento. Por consiguiente, toda persona con discapacidad debía ser
rehabilitada para que ejerciera su función en la sociedad y no fuese estigmatizada -
considerase normal o anormal- según el diagnóstico; de tal manera que su inclusión social
quedaba supeditada a su rehabilitación. Es entonces un modelo que aborda la discapacidad
como un asunto exclusivamente de atención sanitaria, seguridad social, o como parte de del
derecho laboral y civil relacionadas con la incapacidad, permitiendo entonces que la política
pública se direccionara hacia el otorgamiento de medios técnicos y tratamientos médicos al
servicio de las PCD. Este modelo se fundamentó en dos aspectos correlacionados: “las causas
de la discapacidad, y el otro con el rol de la persona en la sociedad” (Valerde Lizama, ibídem,
p.123), para entender su origen científico y no ver a las personas como inútiles.
El modelo social7 reconoce y respeta la diferencia de las PCD, modificando los
imaginarios que excluían o discriminaban. En este modelo se da un lugar preponderante a los
derechos humanos, buscando la protección y el bienestar de grupos vulnerables, con
adopción de políticas públicas acordes con las necesidades de cada individuo, para lograr su
inserción efectiva en sociedad, al ajustar un entorno no pensado ni diseñado para ellos,
generador de múltiples barreras.
Por consiguiente, el fundamento teórico del actual trabajo es el modelo social y el
referente académico será Agustina Palacios.
Palacios (2008) confirma que el modelo social se desarrolló a partir de la experiencia de
un estudiante de la Universidad de Berkeley en Estados Unidos, quien sufriendo discapacidad
severa se matriculó para cursar Ciencias Políticas en la década de los 60´. Fue este discente
(Ed Roberts) quien motivó la política institucional para permitir el ingreso de otras PCD,
facilitándoles el acceso a la educación superior, reclamando “que la independencia no está
dada por la capacidad de ser autónomo en los quehaceres cotidianos, sino por la de dirigir el
destino de la propia vida” (p. 113). Así nace un nuevo concepto: las causas de la discapacidad
son sociales por las deficientes interacciones individuo - entorno (no diseñado para las PCD).
Pérez Bueno (2010) propone:
7 “Lo que hoy se conoce como el modelo social de la diversidad funcional tiene sus orígenes en el
Movimiento de Vida Independiente, que nació en Estados Unidos a finales de los años 60 del siglo pasado, en
la Universidad de Berkeley, California” (Valerde Lizama, 2011, p. 123).
10
Las “soluciones” no deben tener cariz individual respecto de cada persona concreta “afectada”, sino que
más bien deben dirigirse a la sociedad. De ahí que, a diferencia del modelo médico que se asienta sobre
la rehabilitación de las Personas Con Discapacidad, el modelo social ponga el énfasis en la rehabilitación
de una sociedad, que ha de ser concebida y diseñada para hacer frente a las necesidades de todas las
personas, gestionando las diferencias e integrando la diversidad (p. 84).
Este enfoque social permite abordar la discapacidad desde una dimensión que supera los
rasgos de las personas, para reconocer a las PCD como sujetos de derechos basados en
principios tales como la dignidad, la autonomía y la accesibilidad. Perspectiva que permite
construir colectivamente acciones y políticas para combatir las barreras que les impide la
participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con las demás, dado
que si hay inclusión esta población puede aportarle mucho a la sociedad. Lo afirmó Palacios
(2008): como “toda vida humana es igualmente digna, desde el modelo social se sostiene que
lo que puedan aportar a la sociedad las Personas Con Discapacidad se encuentra íntimamente
relacionado con la inclusión y la aceptación de la diferencia” (p. 104).
Las repercusiones del modelo social en la política pública son impactantes, por cuanto las
soluciones están en la misma sociedad que requiere superar sus paradigmas, a fin de que
encuentre los elementos que suplan las necesidades colectivas y no sólo las de la mayoría.
Una sociedad que limita las funciones sociales a las habilidades de las personas, está
propendiendo por la marginación social. Por ende, son corresponsables Estado y sociedad de
eliminar las barreras ambientales, físicas e ideológicas que excluyen la participación de las
PCD en los asuntos sociales. Según Valerde Lizama (2011, sustentándose en Palacios,
2008): “las personas con diversidad funcional gozan del derecho a participar plenamente en
todas las actividades: económicas, políticas, sociales y culturales […] del mismo modo que
sus semejantes sin discapacidad” (p. 132).
Por consiguiente, siguiendo a Palacios como autora que sustenta la teoría del modelo
social, las PCD deben gozar de protección especial como integrantes de una sociedad en
donde se respete el derecho a la igualdad y a la no marginación, para facilitar su integración
en un mundo que reclama el respeto por la otredad y la diferencia. Así lo conciben los tratados
internacionales sobre derechos de las Personas Con Discapacidad, la Constitución Política
colombiana, la legislación nacional y la Corte Constitucional en diferentes pronunciamientos.
11
2.2 Marco conceptual
Desde una intención orientadora para los lectores de esta monografía jurídica, se hará un
acercamiento a conceptos necesarios para comprender el alcance de este trabajo.
2.2.1 Discapacidad bajo el modelo social.
La nueva perspectiva enfoca la discapacidad como una cuestión de derechos humanos,
dependiendo del entorno que rodea al individuo con diversidad funcional; según sea mayor
o menor la participación plena y efectiva de las PCD en la sociedad, tal cual lo contempla la
Convención sobre los Derechos de las Personas Con Discapacidad8 en su preámbulo.
Allí mismo clasifican a las PCD por tener “deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.
Precisamente, los cambios de perspectiva frente a la discapacidad tienen impacto en el
lenguaje como componente básico, por la incidencia en la percepción positiva o negativa que
se tiene. La intención es reconocer a las personas por sus derechos antes que por su
incapacidad; por ello no se habla de “minusválido”, “anormal”, “discapacitado”, “persona
con diversidad funcional”, u otros términos con contenido peyorativo, sino Persona Con
Discapacidad. Un lenguaje que no degrade la condición humana,
Es necesario que la ciudadanía, las instituciones y establecimientos unifiquen el uso de la terminología
apropiada para referirse a las Personas Con Discapacidad y así orientar correctamente al entramado
social, pues, a diario se ve, se lee y se escucha el uso incorrecto de nomenclaturas que, por su significado,
degradan la condición de los seres Humanos con alguna discapacidad. En primer lugar, hablamos de las
personas y en segundo término de la discapacidad como una de sus características (CONADIS, s.f).
2.2.2 Categorías de la discapacidad.
Como se indicó en el ítem anterior, la Convención de las Naciones Unidas sobre los
Derechos de las Personas Con Discapacidad indicó las diferentes formas de discapacidad.
Fue la Comisión Nacional de Derechos Humanos de México (s.f) la que intentó definirlas.
1. Discapacidad física o motriz
8 Esta Convención fue aprobada en Asamblea General de la ONU del 13 de diciembre de 2006. Colombia
fue el país número 100 en ratificarla, a través de la Ley 1346 de 2009.
12
Es una condición de vida que afecta el control y movimiento del cuerpo, generando alteraciones en el
desplazamiento, equilibrio, manipulación, habla y respiración de las personas, limitando su desarrollo
personal y social. Ésta se presenta cuando existen alteraciones en los músculos, huesos, articulaciones o
médula espinal, así como por alguna afectación del cerebro en el área motriz impactando en la movilidad
de la persona. Se denominan en adelante Personas Con Discapacidad física.
[…]
2. Discapacidad sensorial
Es aquella que comprende cualquier tipo de deficiencia visual, auditiva, o ambas, así como de cualquier
otro sentido, y que ocasiona algún problema en la comunicación o el lenguaje (como la ceguera y la
sordera), ya sea por disminución grave o pérdida total en uno o más sentidos.
[…]
3. Discapacidad cognitiva-intelectual
Es aquella caracterizada por una disminución de las funciones mentales superiores tales como la
inteligencia, el lenguaje y el aprendizaje, entre otras, así como de las funciones motoras. Esta
discapacidad incluye a las personas que presentan dificultades para aprender, realizar algunas
actividades de la vida diaria, o en la forma de relacionarse con otras personas. Ejemplo de lo anterior
son el síndrome de Down y el autismo.
4. Discapacidad psíquica
Se define como aquella que puede derivar de una enfermedad mental y está compuesta por factores
bioquímicos y genéticos. No está relacionada con la discapacidad cognitivo-intelectual y puede ser
temporal o permanente. Algunos ejemplos son la depresión, la esquizofrenia, el trastorno bipolar, entre
otros.
Como se lee en la definición de discapacidad sensorial descrita en el numeral 2º dado por
la CNDH de México, esta tipología comprende otras clasificaciones como lo son la
discapacidad visual y la auditiva. La primera, resultado de pérdida total o parcial de la vista
que produce una limitación en el desarrollo normal de las actividades de las personas. Sobre
la segunda se hablará en ítem adicional dado el objeto general de este trabajo académico.
2.2.3 Discapacidad auditiva.
Se refiere esta discapacidad a la “dificultad o imposibilidad de utilizar el sentido del oído”,
ya parcial o ya total. Cuando es total se está ante una sordera. Frente a la sordera existen dos
enfoques: (1) El clínico terapéutico que la concibe como una patología, describiéndola desde
los grados de audición y la causa que ocasionó la pérdida y planteando objetivos
rehabilitadores; por ello la educación desde este enfoque se da en contextos clínicos. (2) El
socio antropológico que reconoce a las personas sordas como seres humanos con diferencia
13
lingüística, dado que gozan de todas sus capacidades y poseen una lengua propia construida
histórica y socialmente por la comunidad sorda. La educación desde este enfoque se concibe
como bilingüe y bicultural para los Sordos.
Aun cuando la adquisición de una lengua para construir conocimientos y comunicarse se
desarrolla principalmente desde su nacimiento de manera natural, quien nace sordo en una
familia de personas oyentes que tiene como primera lengua el español oral y escrito, no podrá
acceder naturalmente por la ausencia del lenguaje, con retraso en su desarrollo lingüístico,
cognitivo, académico y social.
Es importante aclarar que la deficiencia en el órgano de la audición no está ligada con otro
tipo de deficiencias. Es común pensar que las PCD auditiva tienen también deficiencia
cognitiva o problemas de aprendizaje. De la misma manera, las personas sordas no son
“mudas” puesto que sus órganos fonador y del habla se encuentran intactos; es decir, no
presentan una lesión en las cuerdas vocales; características que ligadas a la conexión del
funcionamiento en el cerebro repercuten en la mudez. Otra razón se da en las personas
nacidas sordas, quienes no hablan porque al carecer de la audición no pueden percibir la
expresión de los demás, modelo utilizado para el desarrollo de la lengua oral.
Legalmente hay diferentes clasificaciones en cuanto a las condiciones de la discapacidad
auditiva, siendo entonces una población heterogénea:
1. "Hipoacusia". Disminución de la capacidad auditiva de algunas personas, la que puede clasificarse en
leve, mediana y profunda. Leve. La que fluctúa aproximadamente entre 20 y 40 decibeles. Mediana. La
que oscila entre 40 y 70 decibeles. Profunda. La que se ubica por encima de los 80 decibeles y
especialmente con curvas auditivas inclinadas.
2. "Hipoacúsico". Quienes sufren de hipoacusia.
3. "Comunidad de Sordos". Es el grupo social de personas que se identifican a través de la vivencia de
la sordera y el mantenimiento de ciertos valores e intereses comunes y se produce entre ellos un
permanente proceso de intercambio mutuo y de solidaridad. Forman parte del patrimonio pluricultural
de la Nación y que, en tal sentido, son equiparables a los pueblos y comunidades indígenas y deben
poseer los derechos conducentes.
4. "Sordo". Es todo aquel que no posee la audición suficiente y que en algunos casos no puede sostener
una comunicación y socialización natural y fluida en lengua oral alguna, independientemente de
cualquier evaluación audiométrica que se le pueda practicar.
5. "Sordo señante". Es todo aquel cuya forma prioritaria de comunicación e identidad social se define en
torno al uso de Lengua de Señas Colombiana y de los valores comunitarios y culturales de la comunidad
de Sordos.
14
6. "Sordo hablante". Es todo aquel que adquirió una primera lengua oral. Esa persona sigue utilizando
el español o la lengua nativa, puede presentar restricciones para comunicarse satisfactoriamente y puede
hacer uso de ayudas auditivas.
7. "Sordo semilingüe". Es todo aquel que no ha desarrollado a plenitud ninguna lengua, debido a que
quedó sordo antes de desarrollar una primera lengua oral y a que tampoco tuvo acceso a una Lengua de
Señas.
8. "Sordo monolingüe". Es todo aquel que utiliza y es competente lingüística comunicativamente en la
lengua oral o en la Lengua de Señas.
9. "Sordo bilingüe". Es todo aquel que vive una situación bilingüe en Lengua de Señas Colombiana y
castellano escrito u oral según el caso, por lo cual utiliza dos (dos) lenguas para establecer comunicación
tanto con la comunidad sorda que utiliza la Lengua de Señas, como con la comunidad oyente que usa
castellano.
[…]
(Ley 982, 2995, art. 1º).
Las PCD auditiva incorporan el lenguaje apoyados desde un carácter visocorporal y no
auditivo vocal, denominado Lengua de Señas, percibido por la vista y surgido de la necesidad
de comunicación entre la comunidad sorda. El numeral 10º del artículo 1º de la Ley 982 de
20059 la definió como la “lengua natural de una comunidad de sordos, la cual forma parte de
su patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramática y vocabulario como cualquier
lengua oral”. Forma de comunicación que se caracteriza por:
[…] ser visual, gestual y espacial. Como cualquiera otra lengua tiene su propio vocabulario, expresiones
idiomáticas, gramáticas, sintaxis diferentes del español. Los elementos de esta lengua (las señas
individuales) son la configuración, la posición y la orientación de las manos en relación con el cuerpo y
con el individuo, la lengua también utiliza el espacio, dirección y velocidad de movimientos, así como
la expresión facial para ayudar a transmitir el significado del mensaje, esta es una lengua visogestual.
Como cualquier otra lengua, puede ser utilizada por oyentes como una lengua adicional.
La aceptación de la Lengua de Señas en el campo educativo aumenta la expectativa de la
comunidad sorda para adelantar estudios en todos los niveles, entre ellos el superior, por
cuanto su enfoque bilingüe y bicultural (en adelante EBB) enmarca acciones orientadas a que
la población sorda pueda tener oportunidades de integrarse a los campos educativo y laboral,
entre otros.
9Por la cual se establecen normas tendientes a la equiparación de oportunidades para las personas Sordas y
sordociegas
15
Conviene subrayar que el ingreso de un estudiante sordo al sistema educativo da lugar a
dificultades comunicacionales desde el resto de comunidad académica preponderantemente
oyente y usuaria del español como primera lengua, por el desconocimiento de una identidad
que no comparte competencias bilingües para una interacción efectiva. Por ende, las aulas y
el entorno de un campus universitario en el que se pretenda compartir con personas sordas
requieren herramientas de apoyo.
Llegado a este punto, es importante abordar las implicaciones de un modelo pedagógico
con lineamientos y estrategias que permiten organizar y evaluar los procesos educativos de
personas sordas, garantizando el cumplimiento de los objetivos planteados con un alto grado
de calidad educativa. Esto requiere el direccionamiento de procesos pertinentes en la
educación inclusiva, caracterizada por su diversidad lingüística y cultural. Para ello es
necesario ejecutar ajustes razonables a nivel curricular, pedagógico, administrativo, cultural,
tecnológico y sociolingüístico.
En Colombia la educación para las personas sordas inicia a partir del año 1923 mediante
la dirección a cargo de comunidades religiosas. En Bogotá, por ejemplo, se creó la Institución
Nuestra Señora de la Sabiduría que impone un sistema totalmente oralista apoyado de un
trabajo terapéutico desde fonoaudiología, para enseñar a hablar a las personas sordas y evitar
el uso de la lengua de señas. Es decir, a partir del reconocimiento de la lengua de señas como
primera lengua de las personas sordas, hay instituciones educativas que cambian
gradualmente los modelos de atención y adoptan una educación bilingüe -suma de dos
leguas10. Este modelo crea condiciones bilingües-biculturales y ofrece un ambiente que
satisface sus necesidades comunicativas para que desarrollen sus potencialidades: cognitivas,
sociales, culturales y lingüísticas.
Desde esta propuesta EBB el español escrito es una segunda lengua para las personas
sordas, que se aprende cuando el lenguaje se ha desarrollado o se está desarrollando a través
de la adquisición de una primera lengua. En efecto, para aquellos leer y escribir como
segunda lengua implica: conocer una nueva estructura y su funcionamiento; aprender sus
convenciones; además, utilizar lo asimilado dentro de su propio sistema de comunicación.
La incorporación de la lengua de señas en el sistema educativo permite el acceso a la
información del entorno de manera asertiva, para alcanzar las competencias que demanda la
10 Para el caso en concreto, se refiere a la lengua de señas colombiana y al castellano escrito.
16
educación formal. Es decir, el estudiante sordo podrá desarrollar habilidades, comunicar y
expresar todos sus conocimientos sin restricciones ni limitaciones desde su primera lengua.
Por ello es importante entender que las trasformaciones ideológicas en la universidad,
involucran no solo a los estudiantes sordos sino a los docentes, discentes oyentes,
administrativos, directivos y todo el personal de las instituciones. Solo así la población
universitaria con discapacidad entenderá que son miembros de una comunidad lingüística
minoritaria, con características personales, necesidades individuales y quienes comparten
valores culturales en un proceso de formación que les permitirá participar en igualdad de
oportunidades en una sociedad creada para todos.
Las orientaciones pedagógicas desde una EBB para personas sordas se constituye como
herramienta de orientación, organización y desarrollo de esta pedagogía, a partir de una
propuesta de educación superior con miras al desempeño exitoso y competitivo de los
educandos. En este punto es fundamental tener en cuenta cinco aspectos que inciden de
manera significativa en el desarrollo de los procesos formativos, como lo proponen las
orientaciones pedagógicas en etapa escolar de sordos y, siendo consecuentes con su proceso
académico en la universidad.
1. Organizar la comunidad educativa: Supone prever el equipo que hará parte del programa de inclusión
de estudiantes sordos y que se requieran para lograr el horizonte de formación definido por la institución.
2. Caracterización pedagógica de los estudiantes así como proyección de su egreso.
3. Proyección y materialización de los procesos de formación al equipo docentes y de intérpretes para
que puedan desarrollar su labor pedagógica en el aula.
4. Definir y consolidar las actividades y espacios de trabajo requeridos para el logro de los propósitos
de formación.
5. Gestión de los recursos físicos y materiales que faciliten el desarrollo de las actividades educativas.
(Portilla, L., Bejarano, O & Cárdenas, M. (2006), p.30).
En la mayoría de las instituciones de educación superior se incluye dentro de los planes
de estudio cursos de una lengua extranjera11; quienes no los aprueben no podrán graduarse.
Ello significa que para la comunidad sorda colombiana se exigiría un tercer idioma, haciendo
más difícil la oportunidad de graduarse a quienes tienen esta condición. Para superar esta
11 Generalmente el idioma extranjero exigido es el inglés.
17
dificultad ha habido pronunciamiento técnico por parte del INSOR, en el sentido de que
quienes siendo sordos cursen estudios superiores, deben estar eximidos de estudiar inglés.
Por lo tanto, es importante considerar la situación lingüística de las personas sordas, que adquieren y
desarrollan la Lengua de Señas como su primera lengua y requieren aprender una segunda para
comunicarse con la población mayoritaria oyente, con quien se relacionan de manera permanente en los
diferentes espacios de la vida cotidiana; para el caso de nuestro contexto nacional ésta [sic] segunda
lengua es el castellano escrito (Orientaciones generales, inglés para sordos. INSOR, s.f, p. 4)
Concepto que se sustenta en disposiciones tales como: artículo 10 de la Constitución
Política de Colombia, sobre la enseñanza bilingüe en comunidades con “tradiciones
lingüísticas propias”; la Ley General de Educación en lo relacionado con las habilidades
comunicativas, entre otras.
El MEN profiere el Decreto 34 del 11 de enero de 1980, en cuyo art. 1º señala como objeto
del mismo el eximir de cursar idiomas extranjeros a los alumnos de educación especial
que“[…]por comprobado diagnóstico presenten limitaciones que les dificulten [sic] el
aprendizaje de los idiomas extranjeros”. Una norma concordante con el literal c) del art. 21
de la Ley General de Educación, en donde se señala dentro de los objetivos específicos de la
educación básica en ciclo primaria: “c) El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas
para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua
castellana y también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición
lingüística propia”. A su vez, el Decreto 1860 de 1994, reglamentario de la Ley 115 de 1994,
indica en su artículo 15 sobre adopción del Proyecto Educativo Institucional, que: “Cada
establecimiento educativo goza de autonomía para formular, adaptar y poner en práctica su
propio proyecto educativo institucional [...]”.
Por ello las Universidades y demás instituciones de educación superior deben considerar
la organización de programas educativos que respondan a las particularidades lingüísticas y
comunicativas de las personas sordas, tomando como lengua extranjera el castellano escrito
cuando se trata de estudiantes sordos, para facilitarles la comunicación con la población
mayoritaria oyente.
De otro lado, en el marco del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018“Colombia será el
país más educado de América Latina en 2025” se suscribió un convenio interadministrativo
No. 1020 de 2016 entre el MEN y el INSOR, cuyo objeto es:
18
Generar lineamientos en atención educativa pertinente y de calidad para la población sorda, en
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL Y TECNOLÓGICA a partir de
acompañamiento y asistencia técnica a los agentes educativos de instituciones de educación superior que
ofrezcan dichos programas.
Es decir, se prevé un avance pero en el área técnica y tecnológica en la cual podrá el
INSOR ejercer cierta vigilancia en el cumplimiento de los lineamientos para la formación de
personas sordas. Pero en el área de la educación profesional apenas se encuentra en
construcción la política, haciendo que entidades públicas solo puedan intervenir como
órganos consultores y asesores de la atención educativa para personas sordas. Pero ello no es
óbice para que las instituciones que prestan servicio educativo con programas profesionales,
no puedan ir avanzando en brindar las oportunidades con adecuación y oferta de ajustes
razonables para permitir la inclusión educativa.
2.2.4 Acerca de las barreras
Como se expuso en el marco teórico, hay barreras que restringen la integración de las PCD
a la sociedad. Son físicas, ambientales, ideológicas, actitudinales, políticas y de
comunicación, entre otras.
Ríos (2013) estudió las arquitectónicas, mencionando la diferencia entre las urbanas y las
de construcción. Las primeras se hallan en las vías y espacios públicos, en lugares como
aceras, pasos de diferente nivel, obstáculos, y parques no accesibles. Las segundas son las
que se encuentran en las edificaciones, en sus lugares de acceso, como ascensores estrechos,
pasillos reducidos o baños sin las condiciones necesarias. Las nuevas construcciones vienen
siendo más exigentes en este sentido, incorporándose tecnologías que ayuden a compensar
las deficiencias de quienes tienen alguna discapacidad. Como lo dijeron García & Rodríguez
(2000): son insuficientes las herramientas tecnológicas para suplir las necesidades de
cualquier tipo de discapacidad, siendo imperativo que las políticas públicas exijan a todos
los sectores que se diseñen las edificaciones pensando en las PCD.
Sin embargo las peores barreras son actitudinales por quienes no tienen discapacidad
alguna. Conductas de exclusión o postura peyorativa que producen prejuicios o
discriminación, porque ven en la PCD alguien en condición de tragedia, de enfermedad
incurable o de imposibilidad para desarrollarse en un entorno social. Es indispensable que
19
todos comprendan que una discapacidad da lugar a una responsabilidad social que necesita
apoyo para que puedan “llevar vidas independientes y plenas” (CDC, 2015).
Están también las barreras de comunicación, políticas, programáticas y sociales (CDC,
2015). Como ejemplo de barreras de comunicación se encuentran anuncios con letra
pequeña, con falta de sistema; mensajes auditivos que no incluyan subtítulos o estén
acompañados de interpretación por lenguaje de señas; mensajes con lenguaje técnico o de
difícil entendimiento. Las barreras políticas se evidencian en la falta de concientización para
cumplir con la norma en relación con programas y actividades que faciliten la interacción de
las PCD. Las barreras programáticas se hallan porque sólo se está ofertando atención médica
a diferentes tipos de discapacidad, pero faltan equipos; se fijan horarios inoportunos; el
tiempo de consulta es insuficiente; no hay conocimiento por parte de los médicos en cuanto
al lenguaje de señas o herramientas de comunicación para personas ciegas; además de la falta
de comprensión tanto de los médicos como de los administrativos para entender las
diferencias de las tipologías de discapacidades, para adecuar la atención en cada caso.
Finalmente, respecto a las barreras sociales, es decir, aquellas que tienen que ver con las
condiciones sociales, económicas y culturas de las personas desde que nacen hasta que
envejecen, se evidencia que las PCD tienen menos probabilidades de tener un empleo; de
tener una adecuada educación; de tener recursos económicos; y son más vulnerables para
sufrir alguna forma de violencia.
2.3 Política pública colombiana sobre educación superior inclusiva para PCD
Entendiendo por política pública la relación que existe entre el Estado y la sociedad,
identificada en acciones gubernamentales para responder ciertas necesidades de los
administrados, concepto que se complementa con el de Alcántara Sáez (2004, citado por
Guzmán Mendoza & Angarita Escolar, 2015, pp. 7-8), quien dice que es “una acción e
interacción en la que los ciudadanos, […], participan en la vida política haciendo parte
importante del proceso del ciclo de las políticas públicas, así como de acciones del Estado en
respuesta a las demandas de estos”, es importante conocer la que existe en Colombia en el
ámbito de la educación superior inclusiva para Personas Con Discapacidad.
Al revisar la página web del MEN se encuentran programas relacionados con la inclusión
de población con discapacidad o limitaciones y capacidades o talentos excepcionales, para
20
que puedan ingresar a la educación formal en los colegios públicos y privados, a fin de aplicar
su vinculación en condiciones iguales que los demás niños colombianos, sin discriminar “sus
características personales, culturales, cognitivas y sociales”, para que puedan contar con
“condiciones de accesibilidad para todos y provea experiencias de aprendizaje significativas
para todos los actores que allí se encuentran” (MEN, 2016).
En cuanto a la inclusión educativa en la educación superior se conoce el trabajo del MEN
que se inició en el año 2008 hasta determinar unos lineamientos publicados en el año 2013.
Allí se analiza el cambio de paradigma de personas con “necesidades educativas diversas
(NED)” al de personas “en situación de discapacidad”, priorizando a este grupo como
objetivo de las estrategias de inclusión que permitieran superar las barreras revisadas desde
el acceso, la permanencia, la pertinencia y la calidad de la educación. A posteriori se
establecieron los lineamientos generales para la atención educativa a población vulnerable y
víctima del conflicto armado, pensando en la participación desde la educación inicial hasta
la superior. Un lineamiento general sustentado en el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018
y elaborado con fundamento en documentos de años anteriores, previendo un ejercicio de
vinculación del MEN con las autoridades educativas del sector territorial y de colaboración
de organizaciones tales como el Instituto Nacional para Ciegos -INCI- y el Instituto Nacional
para Sordos –INSOR- (MEN, 2013).
La política pública colombiana pretende el enfoque diferencial de las PCD con programas
y proyectos a partir de sus necesidades específicas como grupo vulnerable. No obstante, la
mayor incidencia del trabajo gubernamental se ha vislumbrado en el marco del trabajo con
personas víctimas del conflicto armado, en especial desplazados, buscando su acceso a los
ámbitos afectados antes de la guerra12 (MSPS, s.f).
El artículo 79 del Plan Nacional de Desarrollo contempla la atención intersectorial para la
discapacidad, cuando reza:
El Gobierno Nacional conforme a los lineamientos de la política pública de discapacidad y las estrategias
de implementación para ella contempladas en las bases del Plan Nacional de Desarrollo, diseñará e
implementará una Ruta de Atención Intersectorial para personas con discapacidad. Para asegurar el
acceso efectivo a la oferta programática en el nivel territorial se tomarán medidas de ajuste institucional,
fortalecimiento de la capacidad instalada territorial, asistencia técnica a los gobiernos territoriales y
12 Por ejemplo, las rutas de atención para quienes fueron afectados por Minas Antipersonal y Municiones
sin Explotar, con acciones y soportes normativos para garantizar el apoyo a los implicados.
21
mejoramiento de las condiciones de la gestión 33 institucional, para lo cual el Departamento
Administrativo de la Presidencia asumirá la coordinación y articulación de toda la oferta programática
para discapacidad en los territorios a través de la Ruta de Atención Intersectorial para personas con
discapacidad.
Parágrafo. Para efectos de este artículo, el Ministerio de Salud y Protección Social implementará la
Certificación de Discapacidad para la inclusión y redireccionamiento de la población con discapacidad
a la oferta programática institucional.
Precisamente, consultada la página web del Ministerio de Salud y Protección Social (en
adelante MSPS), se encontró que:
El objetivo de la Política Pública Nacional de Discapacidad e Inclusión Social -PPDIS, es asegurar el
goce pleno de los derechos y el cumplimiento de los deberes de las personas con discapacidad, sus
familias y cuidadores para el periodo 2013 – 2022. Dichos derechos deben ser garantizados partiendo de
la comprensión de que cada territorio tiene unas características físicas, económicas, culturales y políticas
que le son propias y que configuran su particularidad, razón por la cual las acciones de política pública
deben adaptarse a dichas particularidades, siempre teniendo presente que el vínculo nación – territorio
es el que permite que toda la sociedad colombiana, desde su diversidad, transite por la misma vía para
el logro de la inclusión plena de las personas con discapacidad (MSPS, s.f).
En tal orden de ideas, en Colombia se consideran PCD a quienes tengan “deficiencias
físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas
barreras, pueden impedir su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de
condiciones” (MEN, 2013, p. 49). Por ello y con énfasis desde la vigencia de la Carta Política
de 1991 se ha promovido legislación y reglamentaciones específicas, pero también la
integración del Sistema Nacional de Discapacidad13, el Observatorio Nacional de
Discapacidad14, el registro de las PCD, por dar algunos ejemplos, partiendo de los censos del
DANE, de los datos de la OMS, entre otros soportes institucionales.
Bajo la existencia de una Política Pública de Discapacidad e Inclusión Social -PPDIS-, el
Estado colombiano ha desarrollado su sustento jurídico en las diversas situaciones que
vulneran a la población con discapacidades, no siendo ajeno a los tratados internacionales
13 “El Sistema Nacional de Discapacidad (SND), es el conjunto de orientaciones, normas, actividades,
recursos, programas e instituciones que permiten la puesta en marcha de los principios generales de la
discapacidad contenidos en la Ley 1145 de 2007” (MSPS, 2016). 14 En el Observatorio Nacional de Discapacidad (OND) se consolida información sobre la discapacidad en
Colombia, incluyendo acciones y documentos orientadores.
22
que han desarrollado compromisos entre los Estados correspondientes. La lucha por el
reconocimiento de los derechos de grupos históricamente excluidos permite la consolidación
de un ordenamiento jurídico que protege de manera especial a las PCD. Entonces, a partir de
la Constitución Política de 1991 se busca “garantizar el goce pleno y en condiciones de
igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales de las Personas con
Discapacidad” (MEN, 2013, p. 49), con una política pública desarrollada bajo el compromiso
que adquirió Colombia al haber adoptado la Convención sobre los Derechos de las PCD
mediante la Ley 1346 de 2009. Es así como en este ítem se revisarán instrumentos jurídicos
internacionales y nacionales, así como el precedente jurisprudencial constitucional que en la
materia se ha desarrollado, sin desconocer otros convenios anteriores en este mismo sentido.
2.3.1 Instrumentos internacionales de aplicación específica.
La siguiente tabla relaciona los instrumentos de orden internacional a los cuales se vinculó
el Estado colombiano en defensa de los derechos de las PCD.
Tabla 1. Relación de instrumentos internacionales que reconocen a las Personas Con Discapacidad
Año Instrumento Especificación
1993 Declaración y Programa de
Acción de Viena Asamblea
General de las Naciones Unidas
Reconoce que los Derechos Humanos y las libertades
fundamentales tienen alcance universal y deben, por
tanto, incluir sin reserva alguna a las personas
discapacitadas. Señala, en el capítulo II, numeral 6, los
derechos de las personas discapacitadas.
1993 Resolución 48/96 Asamblea
General de las Naciones Unidas
Adopta las Normas Uniformes de las Naciones Unidas
sobre la igualdad de oportunidades para las Personas
Con Discapacidad.
1994 Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas
Especiales: acceso y calidad
UNESCO
Aprobó la Declaración de Salamanca, de principios,
política y práctica para las necesidades educativas
especiales, además de un Marco de Acción. (Página 17
y 18)
1999 Convención interamericana para
la eliminación de todas las
formas de discriminación contra
las Personas Con Discapacidad.
OEA
Señala que la discriminación se manifiesta con base en
cualquier distinción, exclusión o restricción que tenga
como efecto impedir el ejercicio de los Derechos
Humanos y libertades fundamentales. La distinción
solo se justifica si está al servicio de una mejor y
mayor inclusión (arts. 1-l 9)
2006 Convención sobre los Derechos
de las Personas Con
Discapacidad Asamblea
General de la Naciones Unidas
Reconoce, entre otros, la importancia del acceso al
entorno físico, social, económico y cultural, a la
educación en todos sus niveles, entre ellos la superior.
(art. 24)
Fuente: Construcción propia
23
Sin que sean menos importantes los tratados suscritos en la década de los 90´, se resalta
la trascendencia del aprobado por las Naciones Unidas en diciembre de 2006, conocido como
Convención Internacional de Derechos de las PCD. Su Artículo 24 contempla el derecho de
esta población a la educación, debiendo los Estados Partes asegurar, entre otros aspectos: que
no queden excluidas del sistema general de educación por su condición de discapacidad; que
se apoye su formación efectiva; que se faciliten “medidas de apoyo personalizadas y efectivas
en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con
el objetivo de la plena inclusión”. Se transcribe el numeral 5 del Artículo 24 ibídem, por su
mandado específico en el tema que ocupa este trabajo:
5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación
superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin
discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que
se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.
2.3.2 Normatividad colombiana.
Colombia no podía ser indiferente a la evolución inclusiva con el nuevo texto
constitucional en donde se determinó ser un Estado Social de Derecho, respetuoso de
principios y valores que resguardan los derechos inalienables de la persona, sin
discriminación alguna (Const.Pol., art. 1 y 15) y respetando la igualdad ante la ley, con
protección especial para quienes “por su condición económica, física o mental, se encuentren
en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas
se cometan” (Const.Pol., art. 13). Un cambio en las políticas públicas que incluyó la calidad
de la educación, las relaciones entre las personas con cualquier clase de discapacidad y la
sociedad, entre otros aspectos de interés.
A partir de la Constitución Política de Colombia de 1991 se han incluido en el
ordenamiento jurídico condiciones de igualdad, con obligación de desarrollar programas en
lo relacionado a la educación inclusiva, infundiendo en la sociedad un estado de conciencia
que permita relaciones y espacios sin barreras y sin ninguna clase de discriminación. En
primacía está la Constitución Política de Colombia, siguiendo las leyes, decretos y
24
reglamentaciones que consagran responsabilidades del Estado, de las autoridades nacionales
y territoriales, así como de los particulares que prestan el servicio público de educación15.
A continuación se enuncian las principales normas de carácter nacional aplicables para
garantizar la educación inclusiva.
Tabla 2. Relación de normas nacionales en materia de educación inclusiva.
Norma Denominación Aspectos a resaltar Constitución Política
de Colombia 1991
Resalta el derecho fundamental a la igualdad para evitar
toda clase de discriminación y garantizar la protección a
quienes tienen condiciones de protección especial. En los
Artículos 13, 44, 47, 54, 67 y 68, unos directamente y otros
por conexidad, se busca garantizar por parte del Estado la
promoción de condiciones de igualdad real y efectiva,
donde todos participen sin discriminación, desplegando así
una política de prevención, rehabilitación e integración
social de las PCD. De igual forma, realiza un explicativo
donde la educación es un derecho con función social que
busca el acceso al conocimiento de manera gratuita en
entidades públicas y garantiza el control y la vigilancia.
Ley 12 de 1987 Ley creada para
suprimir algunas
barreras arquitectónicas
y también se dictan
otras disposiciones
Busca que todas las construcciones permitan el acceso al
público en general, siendo diseñados y construidos de
manera accesible para el ingreso y tránsito de personas cuya
capacidad motora o de orientación esté disminuida por
edad, incapacidad o enfermedad
Ley 30 de 1992 Por el cual se organiza
el servicio público de la
Educación Superior.
Organiza el servicio público de la Educación Superior;
derecho que posibilita el desarrollo de las potencialidades
del ser humano de manera integral, para el pleno desarrollo
de los estudiantes a través de su formación académica o
profesional. (Capítulo II)
Ley 115 de 1994 Ley General de
Educación
El capítulo 1 del título III está dedicado a la Educación para
personas con limitaciones o capacidades excepcionales y
establece que: “la educación para personas con limitaciones
y con capacidades o talentos excepcionales es parte
integrante del servicio público educativo”; exigiendo que
establecimientos educativos desarrollen acciones
pedagógicas y terapéuticas para garantizar la integración
académica y social de las PCD.
Ley 324 de 1996 Por la cual se crean
algunas normas a favor
de la población sorda
Compromete al Estado a garantizar que se empleen en
instituciones educativas formales y no formales y de manera
progresiva, las instancias de estudio, acción y seguimiento
que ofrezcan apoyo técnico pedagógico a esta población con
el fin de lograr su adaptabilidad en igualdad de condiciones
(art 1)
15Para ese fin fueron proferidas las Leyes 30 de 1992 y 115 de 1994, donde se proponen ambientes de
educación óptimos para cualquier persona, inculcando una formación académica y profesional en base a la
integración de la comunidad estudiantil; organizando y proponiendo acciones pedagógicas y terapéuticas que
proyecten cambios significativos de comportamiento y pensamiento en cada uno de los integrantes de la
comunidad universitaria
25
Norma Denominación Aspectos a resaltar Ley 361 de 1997 Por la cual se establecen
mecanismos de
integración social de la
personas con limitación
y se dictan otras
disposiciones
Hace referencia a la obligación de superar la limitación de
derechos fundamentales, económicos, sociales y culturales
de personas con limitaciones severas y profundas de
asistencia y protección necesarias.
Ley 582 de 2000 Por medio de la cual se
define el deporte
asociado de personas
con limitaciones físicas,
mentales o sensoriales,
se reforma la Ley 181
de 1995 y el Decreto
1228 de 1995, y se
dictan otras
disposiciones.
Se crea el Comité Paralímpico Colombiano, como una
entidad de derecho privado que cumplirá funciones de
interés público y social, encargado de organizar y coordinar
a nivel nacional e internacional la actividad deportiva,
recreacional y de aprovechamiento del tiempo libre para las
PCD (arts.1 y 2)
Ley 762 de 2002 (Aprueba Convención
OEA, 1999): “Adoptar
medidas de carácter
legislativo, social,
educativo, laboral o de
cualquier otra índole,
necesarias para eliminar
la discriminación contra
las Personas Con
Discapacidad”
Reafirma que las PCD tienen los mismos derechos humanos
y libertades fundamentales que otras personas; incluido el
de no ser discriminado por su condición, por el respeto a su
dignidad e igualdad.
Ley 982 de 2005 Por la cual se establecen
normas tendientes a la
equiparación de
oportunidades para las
personas sordas y
sordociegas y se dictan
otras disposiciones.
Busca equiparar oportunidades para personas Sordas y
sordociegas. Su Art. 38 establece que las entidades públicas
o privadas que ofrezcan programas de formación y
capacitación profesional deberán incorporar el servicio de
intérprete de la lengua de señas y guía intérprete a los
programas que ofrecen.
Ley 1145 de 2007 Por medio de la cual se
organiza el Sistema
Nacional de
Discapacidad, teniendo
por objeto impulsar la
formación e
implementación de la
política pública de
manera organizada y
coordinada.
Impulsa la formulación e implementación de la política
pública en discapacidad, coordinando acciones entre el
sector público y el privado, así como la sociedad civil, en
respeto de los derechos fundamentales y humanos.
Ley 1237 de 2008 Por medio de la cual se
promueven, fomentan y
difunden las
habilidades, talentos y
las manifestaciones
artísticas y culturales de
la población con algún
tipo de Limitación
Física, Síquica o
Sensorial.
Pretende fomentar, promover y difundir las habilidades,
talentos y manifestaciones artísticas y culturales de la
población en situación de discapacidad, con prevalencia en
los niños y las niñas con base en el artículo 44 de la
Constitución Política.
26
Norma Denominación Aspectos a resaltar Ley 1306 de 2009 Por la cual se dictan
normas para la
protección de Personas
Con Discapacidad
mental y se establece el
régimen de la
representación legal de
incapaces emancipados.
Para la protección e inclusión social de toda persona natural
con discapacidad mental o que adopte conductas que la
inhabiliten para su normal desempeño en la sociedad
(artículos 1 y 2)
Ley 1346 de 2009 Aprobó la “Convención
sobre los Derechos de
las Personas Con
Discapacidad”
Entre otras normas realiza reconocimiento del derecho a la
educación de las PCD (artículo 24)
Ley Estatutaria 1618
de 2013
Por medio de la cual se
establecen las
disposiciones para
garantizar el pleno
ejercicio de los
derechos de las PCD
Busca garantizar y asegurar el ejercicio efectivo de los
derechos de las PCD, adoptando medidas de inclusión,
acción afirmativa y de ajustes razonables y eliminando toda
forma de discriminación por razón de discapacidad, en
concordancia con la Ley 1346 de 2009 (artículos 5 y 6)
Decreto 2082 de 1996 Reglamentario de la
Ley 115 de 1994
Afirma que la atención de la población con discapacidad y
con capacidades o talentos excepcionales es de carácter
formal, no formal (hoy en día formación para el trabajo y
desarrollo humano) e informal y que será ofrecida en
instituciones educativas estatales y privadas de manera
directa o mediante convenio.
Decreto 3011 de 1997 Por el cual se establecen
normas para el
ofrecimiento de la
educación de adultos ya
sea formal, no formal o
informal.
Explica el significado de la educación de adultos.
Decreto 3020 de 2002 Reglamentario de la
Ley 715 de 2001
Establece criterios y procedimientos para organizar las
plantas de personal docente y administrativo del servicio
educativo estatal que prestan las entidades territoriales. En
el Artículo 11 registra la responsabilidad de las entidades
territoriales en cuanto a la planta de personal de los
establecimientos que atienden a estudiantes con
“necesidades educativas especiales”.
Decreto 1660 de 2003 Establece mecanismos
de acceso a los medios
masivos de transporte y
señala otras
disposiciones
Tiene por objeto fijar la normatividad general que garantice
gradualmente la accesibilidad a los modos de transporte y
la movilización en ellos de la población en general y en
especial de todas aquellas PCD.
Decreto 1538 de 2005 Establece condiciones
básicas de accesibilidad
al espacio público y a la
vivienda.
Establece todo lo relacionado en el diseño, construcción,
ampliación, modificación y en general, cualquier
intervención y/u ocupación de vías públicas, mobiliario
urbano y demás espacios de uso público; El diseño y
ejecución de obras de construcción, ampliación, adecuación
y modificación de edificios, establecimientos e
instalaciones de propiedad pública o privada, abiertos y de
uso al público.
Decreto 470 de 2007 “Política Pública de
Discapacidad para el
Distrito Capital Por el
cual se adopta la
Determina el Sistema Distrital de Atención Integral de
personas en condición de discapacidad en el Distrito
Capital.
27
Norma Denominación Aspectos a resaltar Política Pública de
Discapacidad para el
Distrito Capital”. Desde
un enfoque de Derechos
y apuntando a
diferentes dimensiones
y escenarios.
Decreto 366 de 2009 A través del cual se
organizan los servicios
de apoyo pedagógico
para la atención de los
estudiantes con
discapacidad y con
capacidades o talentos
excepcionales, en el
marco de la educación
inclusiva.
Regula el apoyo pedagógico en las entidades territoriales
que ofertan educación inclusiva a los estudiantes que
encuentran barreras para el aprendizaje y la participación
por su condición de discapacidad y a los estudiantes con
capacidades o con talentos excepcionales, matriculados en
los establecimientos educativos estatales.
Fuente: Construcción propia
2.3.3 Marco jurisprudencial constitucional.
Colombia tiene precedente jurisprudencial que aporta a la construcción de un país sin
discriminación, basado en los derechos fundamentales y el bienestar de sus habitantes. Por
ello se comentarán algunos pronunciamientos sobre inclusión educativa de PCD de la Corte
Constitucional.
En la Sentencia T - 429 de 1992 se reconoció que los artículos 13 y 44 de la Carta de
Derechos implicaban un cambio de paradigma en la educación de Personas Con
Discapacidad, ordenando por ello al MEN que presentara un proyecto de ley para ordenar la
garantía de la efectiva integración de quienes tienen necesidades especiales a la hora de
acceder a la educación, por cuanto la educación de los niños no es sólo un derecho
fundamental de prevalencia, sino que se requiere que éstos accedan y permanezcan en el
sistema. Infortunadamente, en criterio de la Corte Constitucional, cuando los niños tienen
condiciones diferentes “La escuela corriente no siente que esto sea su problema”, sino que
debe enviarse a una educación especial. Entonces, se convierte en razón para excluir la
socialización y la vida en ambientes escolares con sus pares.
En efecto, no es fácil determinar si una persona puede compartir con otros compañeros
que tienen condiciones diferentes. Luego,
[…] la educación especial ha de concebirse sólo como un recurso extremo para aquellas situaciones que,
previa evaluación científica en la cual intervendrán no sólo los expertos sino miembros de la institución
28
educativa y familiares del niño con necesidades especiales, se concluya que es la única posibilidad de
hacer efectivo su derecho a la educación. Por tanto, la educación especial no podrá nunca servir de
instrumento para la negación del derecho constitucional prevalente de acceso y permanencia en el
sistema educativo que hoy tienen los niños colombianos.
Es decir, no se trata de segregar sino de integrar, por cuanto por el mero hecho de que sea
una PCD no debe dar lugar a que se excluya en el derecho a socializar con otros estudiantes.
Otro pronunciamiento fue el de la Sentencia T -1482 de 2000, donde se analizó la eventual
vulneración de los derechos a la educación y a la igualdad de un grupo considerable de PCD,
ante la modificación de la política pública en materia de educación, por cuanto se cerraban
la aulas especiales y pasaban a recibir su formación escolarizada en aulas y programas
académicos regulares. Para la Corte Constitucional la educación especial aplica sólo cuando
las necesidades del niño no le hacen posible su integración en un ambiente escolar. Si bien
es cierto hay posturas en contrario frente a la integración de los estudiantes con
discapacidades, porque para unos deben recibir educación en colegios convencionales, so
pena de marginación, para otros esa “unificación” genera conflicto en el menor al ser
rechazado por sus pares e incluso producir atraso en el avance académico de los demás
estudiantes. El Alto Tribunal consideró que ante la falta de evidencia de una vulneración
particular y subjetiva de los derechos de los educandos, la acción de tutela no puede
convertirse en la vía para cuestionar la pertinencia de la política pública nacional en materia
de integración escolar.
De otro lado está la Sentencia C-401-2003, mediante la cual se revisó la constitucionalidad
de la Ley 762 de 2002 “por medio de la cual se aprueba la “Convención Interamericana para
la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra las Personas Con Discapacidad”.
La Corte, entre otros aspectos indicó que
La Convención que se estudia hace parte de una serie de instrumentos internacionales que en el marco
de la Declaración Universal de Derechos Humanos, adoptada por la Asamblea General de la ONU, el
10 de diciembre de 1948, se han ocupado del tema de la discapacidad y han puesto de presente el interés
de la comunidad internacional por superar las desigualdades que afrontan las personas por su condición
física, mental o sensorial al tiempo que muestran la preocupación de los Estados Miembros de la
Organización de Naciones Unidas, así como de las organizaciones regionales como en el caso de
la Organización de Estados Americanos, por realizar esfuerzos individuales y conjuntos, capaces de
asegurar la rehabilitación y bienestar de las personas impedidas.
29
Postura anterior que confirma que las PCD tienen los mismos derechos que los demás y
pueden ser miembros importantes en el desarrollo social. Además, no puede mirarse la
discapacidad como un asunto individual, sino que se debe propender porque dichas personas
se integren a la sociedad y así se contribuya a “facilitar y aliviar la vida de las personas
afectadas”. Por ende, hay una corresponsabilidad entre Estado y sociedad para “favorecer la
integración y participación de los discapacitados en la vida social, de manera tal que, al igual
que las demás personas, se conviertan en sujetos de derechos y obligaciones y puedan llevar
una vida digna”.
También por vía de tutela en la decisión T – 826 de 2004, la Corte Constitucional se
pronunció en defensa del derecho fundamental a la educación de PCD-caso concreto Autismo
y Síndrome de Down-, por “ser sujetos de especial protección”, lo cual implica “la existencia
de una obligación de promoción y de protección especial en cabeza del Estado” para
garantizar el ejercicio de aquellos derechos contenidos en el texto constitucional.
Esto implica el deber correlativo de las entidades estatales de garantizar la disponibilidad, el acceso, la
permanencia y la calidad en la prestación del servicio de educación, los cuales deben suministrarse en
condiciones de igualdad, y bajo la consideración de las condiciones especiales de la personas afectadas
con dichas limitaciones, de tal forma que los procesos de aprendizaje y socialización de tales sujetos
sean lo más parecido posible a los de cualquiera de los educandos.
Tal dictamen rescata nuevamente la política pública en materia de garantías a la educación
para las PCD, exigiéndose al gobierno territorial o nacional asumir la financiación de
recursos técnicos especiales para atender con calidad la educación de estas personas,
independientemente de su edad, dado que psicológicamente tienen condición de niños.
Otro rasgo se presenta en la Sentencia T- 551 de 2011, ya que la Corporación tuteló los
derechos fundamentales a la igualdad, a la educación inclusiva y a la accesibilidad a estudios
en una universidad, por cuanto ésta no contaba con estatutos a acordes a la necesidad de cada
estudiante y más aun tratándose de PCD16. Aunque la institución tutelada invocó la
autonomía universitaria respaldada en el art. 69 Superior y el art. 28 de la Ley 30 de 1992, la
Corte Constitucional, reconociendo ese derecho, manifestó que bajo el conocimiento de la
16 Además, esta Sentencia resalta que la Universidad carece de estímulos económico para garantizar la
permanencia de las personas con escasos recursos.
30
prevalencia y análisis en conjunto de derechos fundamentales como la educación inclusiva y
la igualdad, deben respetarse los de las PCD, porque:
[…] la educación integrada implicó el cambio de un modelo asistencialista – segregacionista a un modelo
de integración en el que las personas con necesidades educativas específicas (NEE) se desarrollaban
según su individualidad y teniendo en cuenta sus necesidades particulares.” y luego expone un
“concepto de educación inclusiva surgió en el tránsito de un modelo de educación centrado en el
individuo, a un modelo de educación que pone su acento en el ambiente. Es decir, la discapacidad fue
vista como una realidad que debe ser asumida dentro de la categoría de la diversidad.”
Es decir, la jurisprudencia reconoce el avance legislativo en materia de educación
inclusiva al darle potestad al Estado para que sí se salvaguarden los derechos de las PCD,
con políticas públicas de inclusión y vigilancia respecto al ingreso al sistema educativo, a la
garantía de la permanencia –con condiciones físicas, de talento humano y calidad formativa-
y con estatutos y estímulos económicos al alcance de aquellos.
También en la Sentencia T-694 de 2011 la Corte Constitucional hace revisión del manejo
adecuado que se debe tener en cada discapacidad, empezando desde un ambiente físico
óptimo para las necesidades que cada persona. En el caso concreto, no es de buen recibo que
una persona sorda sea inscrita en una institución educativa para niños con Síndrome de
Down, porque hay lugar a una condición diferente a la que ella necesita, con afectación de
sus derechos. Es decir, el hecho de que no haya profesores especializados en otros centros
educativos o cerca al domicilio de la niña, no puede ser razón para que se le niegue el derecho
a una protección especial reforzada por parte del Estado, por su circunstancia de debilidad
manifiesta. Por ello, en relación con la trascendencia que tiene el derecho a la educación, se
lee en la providencia referida una citación que hacen de la T-1677 del 2000, así
Para la Corte, es indudable que el derecho a la educación pertenece a la categoría de los derechos
fundamentales, pues, su núcleo esencial, comporta un factor de desarrollo individual y social con cuyo
ejercicio se materializa el desarrollo pleno del ser humano en todas sus potencialidades. Esta
Corporación, también ha estimado que este derecho constituye un medio para que el individuo se integre
efectiva y eficazmente a la sociedad; de allí su especial categoría que lo hace parte de los derechos
esenciales de las personas en la medida en que el conocimiento es inherente a la naturaleza humana. La
educación está implícita como una de las esferas de la cultura y es el medio para obtener el conocimiento
y lograr el desarrollo y perfeccionamiento del hombre. La educación, además, realiza el valor y principio
material de la igualdad que se encuentra consignado en el preámbulo y en los artículos 5, 13, 67, 68 y
31
69 de la C.P. En este orden de ideas, en la medida que la persona tenga igualdad de probabilidades
educativas, tendrá igualdad de oportunidades en la vida para efecto de realizarse como persona.
Incluso, en la misma providencia del 2000 citada anteriormente, se agrega el derecho al
trabajo como conexo al de educación, porque es a partir de la formación que se podrán tener
mejores o peores oportunidades laborales. Por consiguiente, si las personas no tienen acceso
a educación de calidad y con recursos acordes a sus necesidades, no se garantiza el pleno y
efectivo desarrollo de aquellas, siendo indispensable que se invierta en condiciones que
satisfagan la adaptabilidad, aceptabilidad y accesibilidad.
Asimismo, la Sentencia T-495 de 2012 pretende impartir una nueva perspectiva desde la
cual debe abordarse la protección de los derechos de las personas en situación de
discapacidad, siendo indispensable establecer las variantes para determinar las
responsabilidades de las Empresas Promotoras de Salud y las Secretarías de Educación. En
primer lugar, las normas vigentes nacionales e internacionales sobre los derechos de las PCD,
para amparar el derecho a la salud y el derecho a la educación de forma independiente, pero
reconociendo que operan de armónica e interrelacionadamente para apoyar el tratamiento
integral que requiere la persona. En segundo lugar, debe reconocerse la necesidad de proteger
los derechos a la educación y a la salud de los niños con discapacidad, no subsumiendo
elementos de un sistema en otro, pero sí reconociendo que cada uno de éstos puede aportar
desde su perspectiva y de manera armónica a la integración de los niños y niñas al medio
social para garantizar la efectividad de sus derechos fundamentales.
Habría que decir también que la Sentencia T-139 de 2013 establece normas claras al
Derecho a la educación de niños y niñas en situación de discapacidad, así como los
lineamientos que el Estado debe seguir en el tema de Discapacidad, porque todos los niños y
niñas son titulares del derecho fundamental a la educación. Por consiguiente, le corresponde
al Gobierno velar por el levantamiento de obstáculos para el acceso a aulas regulares y
asegurar disponibilidad de aulas especiales para quienes, excepcionalmente, puedan
requerirlo. En efecto, los niños y niñas con discapacidad son sujetos de especial protección
constitucional, por el ciclo vital que afrontan y por la discriminación histórica a la que han
sido sometidos debido a sus diferencias funcionales.
Por otro lado, en la Sentencia T-850 de 2014, en el caso de un estudiante universitario con
beca de ICETEX quien no pudo estudiar por falta de guías intérpretes para apoyo en su
32
condición de sordo-ciego y con vulneración de sus derechos fundamentales a la educación y
a una vida digna, la Corte indicó que la instituciones de educación superior no solo velarán
por el ingreso de PCD, sino por su permanencia, garantizando las condiciones necesarias, de
acuerdo a cada discapacidad. Fundamentó esta posición en las siguientes consideraciones:
[….] (i) Las personas en situación de discapacidad como sujetos de protección constitucional reforzada,
(ii) el derecho a la educación de las personas en situación de discapacidad, (iii) el desarrollo normativo
sobre los deberes Estatales e institucionales (universidades) en la prestación del servicio público de la
educación superior, en personas con discapacidad y, finalmente procederá a realizar (iv) el estudio del
caso concreto.
En esta oportunidad aludió a lo contenido en el artículo 11 de la Ley 982 de 2005, donde
se predica:
Todos los derechos de educación, salud, interpretación, traducción e información referidos a los sordos
señantes se extenderán a los sordociegosseñantes, quienes además tendrán derecho a exigir servicio de
guía-intérprete para permitir la interacción comunicativa de estas personas sordociegas mediante el uso
de los diversos sistemas de comunicación.”
Lo anterior para evidenciar que aunque no se cuente con el servicio o los convenios
necesarios para prestar un servicio de calidad para tener un buen desarrollo académico, el
Estado debe velar por la protección de los derechos de los ciudadanos y en especial de las
Personas Con Discapacidad. La Corte Constitucional hizo un llamado a las entidades
territoriales para que tomen medidas de planificación y garanticen un buen servicio de
interpretación para los sordociegos. Así lo contempló la Ley 982 de 2005.
Con base en las sentencias referidas se deduce que las instituciones de educación superior
no pueden desconocer el derecho a la educación de todos y todas, debiendo incluir a las PCD.
Si están contribuyendo a que se ejerza el derecho a educarse, deben generar condiciones de
equidad potenciando las capacidades colectivas e individuales de toda población, para
construir identidades desde la diversidad y el respeto a ser diferente. Ese derecho solo está
garantizado cuando hay acceso, permanencia y calidad. De ahí que la educación como
derecho fundamental de las PCD, es el soporte de una comunidad que escala a un sistema
político democrático que debe ofrecer herramientas para responder a la diversidad de los
estudiantes y garantizar su educación superior inclusiva.
33
3 Diagnóstico sobre condiciones de inclusión educativa para Personas Con
Discapacidad auditiva en la Universidad Cooperativa de Colombia, sede
Bucaramanga
Para comprender las condiciones que en materia de inclusión educativa, en particular
frente a personas Sordas, existen en la Universidad Cooperativa de Colombia, sede
Bucaramanga, los autores de esta monografía realizaron un diagnóstico siguiendo diferentes
momentos y acciones a partir del conocimiento que se tiene sobre la dificultad que las PCD
auditiva poseen para escuchar sonidos y del mayor desarrollo en sus demás sentidos, como
la vista y el tacto o la capacidad de realizar una lectura labial17.
El diagnóstico se desarrolló con revisión de la política institucional para PCD y las
condiciones existentes desde diferentes medios para personas Sordas18.
3.1 Política institucional para PCD. Juicios.
El 3 de mayo de 2016 se presentó ante la Universidad Cooperativa de Colombia, sede
Bucaramanga, un derecho de petición para conocer la normatividad, logros, planes de acción
y planes de mejoramiento institucionales frente a la política de inclusión educativa de PCD
(Ver Anexo 1). Este escrito es respondido el 19 de mayo de ese mismo año con documento
suscrito por el Director de Sede (ver Anexo 2), donde se indica que en Bienestar
Universitario, específicamente en el área de Salud y Psicología, se cumplen los lineamientos
formulados en la Resolución Rectoral 871 del 5 de diciembre del 2014 (ver Anexo 3), en
relación con la inclusión de personas en condiciones de diversidad funcional.
Se procede entonces a revisar el contenido de la Resolución referida y presentar los
siguientes juicios:
Dentro de sus consideraciones reconoce la política nacional en cuanto a “prácticas
inclusivas en atención a población diversa” que se exige desde el Ministerio de Educación
Nacional, establecida internamente como línea de trabajo de Bienestar Universitario, con
reconocimiento de la heterogeneidad y de la necesidad de establecer mecanismos para
17En algunos casos también existen dificultades en la comprensión lectora y en la expresión oral lo que
conlleva a que se dificulte la forma de comunicarse adecuadamente. 18 También, aun no siendo la población objeto, se hizo una breve revisión de las circunstancias para PCD
física y visual; se incluyeron fotografías en este sentido.
34
identificar barreras. Juicio: En efecto, la disposición está teniendo en cuenta la exigencia
que se viene implementando a partir de la nueva percepción que se le da a las PCD:
reconocerlas como seres humanos con derechos.
La norma resalta que los mecanismos deben responder y ser coherentes los valores y
principios institucionales. Juicio: Uno de los valores que la Universidad viene
propendiendo es el “respeto a la diversidad”; como lo dice el Acuerdo Superior 147 de
2013, la Institución debe “considerar las diferentes realidades y condiciones individuales
de sus miembros […]” desde la tolerancia y el pluralismo. Entonces, si la diversidad
consiste en la existencia de diferencias entre las personas y hay factor diferencial cuando
se trata de Personas Con Discapacidad auditiva, es preciso que la UCC haga realidad esta
interesante pretensión.
Define la diversidad funcional como las“[…] diferentes capacidades de la persona,
relacionadas con aspectos físicos, psicoemocionales y cognitivos”, con inclusión de las
diferentes tipologías de discapacidad: “física, con necesidades educativas especiales, con
alteraciones en la salud mental y personas con capacidades o talentos excepcionales”.
Juicio: Dentro de la tipología de la discapacidad con necesidades educativas especiales
se encuentra la sordera, razón importante para que este trabajo tenga eco entre las
directivas de la Universidad.
Se expresa como política que no existe discriminación para permitir el acceso a los
programas académicos que se ofertan en la Universidad, exigiendo eso sí, tal cual lo
contempla el Parágrafo del Artículo 6º, que deben “haber avanzado en su proceso de
rehabilitación y contar con un grado de autonomía que les permita relacionarse,
interactuar y desarrollar de manera adecuada las actividades derivadas de su rol en la
Universidad”. Por ello es que quien tenga “capacidades diferentes” debe informarlas y
señalar su grado de autonomía (art. 7º, § 3º), al punto que, tal cual se lee en el artículo 8º
de la misma norma, la Universidad indicará “las restricciones de acceso” y el cupo que
se tendría por cohorte para admitir PCD. En esta misma disposición indican que tales
restricciones deben estar plasmadas en los “requisitos de inscripción al programa”. Juicio:
No se encuentra dentro de la información que suministra la Institución a través de su
página web www.ucc.edu.co la relación de los requisitos de acceso para PCD, así como
35
tampoco se tiene información sobre el número de cupos existentes para esta misma
población19.
Está prevista la identificación de las “barreras arquitectónicas” (art. 12) y del
establecimiento de las condiciones de mejora para que en todas las Sedes se apliquen
estrategias y mecanismos para facilitar el ingreso y tránsito de personas que presenten
dificultades de movilización, independientemente de que sean o no PCD. Juicio: La
disposición es de interés para todas las personas, sean o no sordas, aun cuando se
proyectan más desde la limitación que se tenga para movilizarse dentro del campus
universitario.
A partir de la significación de las “barreras para el aprendizaje” la Resolución en comento
determina la necesidad de “Flexibilizar el currículo” acorde con la tipología de
discapacidad, así como la formación de su equipo profesoral para que responda a las
condiciones de discapacidad frente a estudiantes “con diversidad funcional” (art. 13º).
Fue necesario entender la acepción de “currículo”, debiendo consultar el Acuerdo
Superior 001 del 18 de febrero de 2010, en el que la Universidad establece como
definición de aquel todo el “conjunto de políticas, valores, principios, metas formativas,
planes de estudio, programas, metodologías pedagógicas, recursos humanos, académicos,
tecnológicos y físicos” que se determinan para formar integralmente a los discentes.
Juicio: En efecto, la Universidad ha establecido la necesidad de corresponder a las
exigencias nacionales e internacionales de trabajar hacia la inclusión educativa,
existiendo una atención especial a PCD física, facilitándoles el acceso, permanencia y
promoción, pero no así se determinó respecto a personas Sordas.
El equipo de Bienestar Universitario, responsable de la implementación de la política
inclusiva, debe contar con promotores de desarrollo integral responsables de garantizar
la interacción ente las PCD y los demás integrantes de la comunidad universitaria
(artículo 14). Juicio: Surgen más interrogantes que respuestas en este sentido, dado que
esta dependencia institucional ha centrado este apoyo sólo desde el área de Salud y
19 Se solicitó a la Facultad de Administración de Empresas de la UCC información sobre los requisitos que
debía tener una PCD para su ingreso a este programa académico. El funcionario no dio una respuesta exacta ni
satisfactoria; se notó su falta de información. A la pregunta sobre con cuántos cupos la Facultad contaba para
PCD, el funcionario contestó no saber este dato.
36
Psicología, tal cual lo indicó el Director de Sede al responder el derecho de petición y en
estas dependencias sólo se encontró una Psicóloga y un Médico con vinculación éste por
medio tiempo, para atender un promedio de 4.000 estudiantes más el personal de
profesores y administrativos, indistintamente de su circunstancia individual.
Se indica que la Escuela para la Excelencia, dependencia nacional responsable de la
formación profesoral, debe comprender dentro de su plan de capacitación la preparación
de los docentes para asumir con pedagogía especial a fin de que puedan asumir con
competencia el proceso de enseñanza que incluya a estudiantes que tengan la condición
de ser PCD. El Programa de Derecho promocionó una actividad formativa en el año 2015
en la que participaron docentes de Derecho, Psicología y Enfermería, siendo ésta
insuficiente y sin continuidad, en palabras de la Decana. Se denominó “Discapacidad y
ajustes razonables” a cargo de la Fundación FANDIC, sin que se haya aprobado su
continuidad (ver Anexo 4). Juicio: Se requiere que la Escuela para la Excelencia de la
UCC incluya nuevamente recursos para la continuidad del proceso formativo que permita
a los profesores readecuar sus metodologías para incluir a PCD y cumplir la orden de
Rectoría nacional.
Finalmente, se exige la creación de un Comité de Inclusión encargado de proponer las
respectivas estrategias y articularlas con acciones y programas, aprovechando los
recursos de la Universidad a favor de las PCD, promoviendo proyectos de investigación
para mejorar el entorno universitario a favor de esta comunidad (art. 18). Juicio: No fue
la oficina de Bienestar la que propuso la investigación cuyos resultados aquí se plasman,
sino que derivó de intereses de los entonces estudiantes de Derecho, hoy egresados en
proceso de titulación, apoyados por quien fue Director del CIS y por la Decana del
Programa de Derecho.
Una consideración emanada de este análisis es que la Universidad Cooperativa de
Colombia comprende que las Personas Con Discapacidad constituyen una población que
tiene derecho a acceder a la educación superior como cualquier individuo. Así lo incorpora
en su política en respuesta a sus valores y principios, además de corresponder con las
exigencias que desde el orden legislativo y gubernamental se vienen haciendo.
El asunto ahora es demostrar si esas pretensiones reglamentadas por la Rectoría Nacional
se cumplen en su integridad o no respecto a las PCD auditiva. Ello, porque aun cuando la
37
Resolución Rectoral 871 del 5 de diciembre del 2014 no tipifica específicamente a las
personas Sordas como beneficiarias de la misma, el referirse a quienes tienen necesidades
educativas especiales y discapacidades físicas, no excluye a aquellas. Se insiste entonces en
corroborar acerca de la inclusión educativa de quienes carecen parcialmente o totalmente de
la audición.
3.2 Atención personalizada a usuarios Sordos en dependencias de la Universidad
Para identificar las condiciones de atención que tiene la Universidad Cooperativa de
Colombia en su sede Bucaramanga, se trabajó una experiencia de campo con apoyo de una
persona Sorda, acompañada de una intérprete experta en lengua de señas, a fin de evidenciar
la realidad. Este ejercicio, consumado el 7 de noviembre de 2016, fue filmado con
autorización de los participantes, rescatando la colaboración y el respeto por parte de los
funcionarios de la Universidad para el desarrollo del ejercicio.
El recorrido realizado con la PCD auditiva se hizo a través de puntos de información y
recepción en donde se entregan datos sobre los programas académicos para quien esté
interesado en cursarlos en esta Institución. Del vídeo (ver Anexo 5) emanan las siguientes
reflexiones dentro del diagnóstico cumplido:
Hay interés por parte de los funcionarios que laboran en el punto conocido como AMI
(Atención Más Integral) de prestar un servicio eficiente a quienes acuden en su ayuda.
Sin embargo, no se encuentran capacitados para atender PCD auditiva, aun cuando la
persona que estaba en ese punto de recepción indicó que en estos casos acuden a la figura
de escribir o mostrar folletos con los datos. La interacción tuvo cierto grado de facilidad
por cuanto el joven sordo participante sabe leer los labios. Sin embargo, se insiste, no
siempre quienes lleguen a solicitar información tienen estas mismas condiciones e
incluso, si no fuera un aspirante a estudiante sino un padre o madre de familia sordo y
además analfabeta, no tendría la posibilidad de interactuar con funcionarios que no
conocen la lengua de señas ni manejan aplicaciones que permitan acceder a intérpretes
en línea. Incluso, si bien es cierto la funcionaria acude a un apoyo de lo escrito, las
circunstancias de barrera comunicacional serían diferentes si además de la sordera se
tiene otra categoría de incapacidad como la ceguera, porque el material que se emplea
38
para informar no tiene los textos en alto relieve o especial para personas ciegas. Además,
se consultó y no tiene la Universidad el servicio de intérprete.
Imagen 1. Fotografía tomada del video realizado en el ejercicio de campo en la oficina AMI de la Universidad
Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga. Intervención de la intérprete para facilitar la interacción [7
noviembre 2016].
39
Imagen 2. Fotografía tomada del video realizado en el ejercicio de campo en la oficina AMI de la Universidad
Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga. Explicaciones de la funcionaria con ayuda de un documento
impreso [7 noviembre 2016]
Interrogada la persona Sorda participante en la experiencia hizo saber que ya está
acostumbrado a esta clase de situaciones. Por ello, se afirma que se trata de un factor común
en las instituciones públicas y privadas y en todas las áreas de las relaciones propias de la
sociedad colombiana. Una evidencia de las dificultades que se suscitan en la interacción de
las PCD con personas oyentes. Además, la circunstancia misma de utilizar documentos
impresos, sin las condiciones para quienes pudieran tener también discapacidades visuales.
40
Imagen 3. Fotografía tomada del video realizado en el ejercicio de campo en punto de apoyo de
COMULTRASAN dentro de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga. Solicitando
información sobre requisitos para un crédito educativo [7 noviembre 2016]
En la experiencia con un empleado de una entidad financiera que tiene un cubículo dentro
de las instalaciones de la Universidad, se vivió la misma problemática a pesar de la buena
disponibilidad del asesor: éste no conoce el lenguaje de señas; se carece de un intérprete; los
folletos que entregan en material propalcote de buena calidad y con imágenes motivadoras
no permiten que las PCD visual puedan conocer la información en forma autónoma.
Este ejercicio evidenció el rol imperante de la intérprete, dado que facilita la interacción
entre oyentes y sordos. Se puede ver el componente ético de la relación entre aquella y la
persona Sorda, porque no necesariamente debe existir un grado de consanguinidad entre
intérprete y persona con sordera, pero sí debe ser alguien experto en lengua de las señas.
Consultados dos profesores del Programa de Derecho sobre si tienen las competencias
para dictar clase a estudiantes Sordos, respondieron que no. No obstante expresaron haber
participado en una capacitación sobre “ajustes razonables” desarrollada en el año 2015, en la
que se revisaron diferentes mecanismos correspondientes a varias tipologias de PCD. Pero
reconocen que carecen de las habilidades para desarrollar clases de Derecho a PCD20.
20 Se consultaron los profesores Marien Y. Correa C. y Ricardo Barroso.
41
Se reitera entonces la necesidad imperante de que tanto el personal administrativo como
docente de la UCC debe estar capacitado en lenguaje de señas, para apoyar la interacción de
los discapacitados sensoriales con los oyentes.
3.3 Página Web de la Universidad: manejo informativo con lengua de señas
La página Web de la Universidad es ucc.edu.co. Se accedió a ella en diferentes momentos
en diciembre de 2016 y finalmente en enero de 2017, incorporándose un pantallazo del último
ingreso el 14 de enero, sin que se halle alguna evidencia de que se oriente a personas Sordas
en el acceso a la información auditiva que se incorpora en dicho medio de comunicación
institucional. Si bien es cierto este diagnóstico corresponde es a la UCC, en otras instituciones
de educación superior sí se ha encontrado orientación en lenguaje de señas a través de su
página Web, como es el caso de la universidad ECCI. Las dos imágenes que se muestran a
continuación evidencian el parangón entre la diagnosticada y la que desarrolla herramientas
inclusivas para personas Sordas.
Imagen 4. Pantallazo en la página Web de la Universidad Cooperativa de Colombia, micrositio Sede
Bucaramanga. Tomada de http://www.ucc.edu.co/bucaramanga/Paginas/inicio.aspx [Consulta: 14 enero 2017)
42
Imagen 5. Pantallazo en la página Web de la Universidad ECCI. Tomada de documento ADECUACIÓN DE
MEDIOS DE ACCESO Y COMUNICACIÓN PARA PERSONAS SORDAS EN LA UNIVERSIDAD ECCI.
pp 62, 2014. Señalética provisionada por la empresa DADO. [Consulta: 3 de diciembre 2016)
3.4 Acerca del Canal visual
Para analizar la aplicación del canal visual en los vídeos que la Universidad pública, se
tomó al azar uno que difunde entre sus profesores a la “Comunidad Rizoma” (Ver anexo 6).
Se ingresa y encuentra un documento visual y auditivo que se puede, incluso, consultar vía
YouTube21. Al dar la opción subtítulos que el sitio web trae, donde se usa un reproductor en
línea, se encuentra que si bien es cierto coloca al servicio de quien consulta la transcripción
de lo hablado, presenta múltiples errores que distorsiona el mensaje. Obsérvese la siguiente
imagen para entender el sentido de lo aquí expresado, en donde lo leído no tiene concordancia
con el mensaje enviado.
21 Cfr. En https://www.youtube.com/watch?v=ccYiUGlV7tw [Consulta: 11 diciembre 2016]
43
Imagen 6. Pantallazo vídeo sobre Comunidad Rizoma. Tomado de
https://www.youtube.com/watch?v=ccYiUGlV7tw [Consulta: 11 diciembre 2016]
3.5 Condiciones de espacio y señalización dentro del campus universitario
La Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga, cuenta con espacios que,
en su mayoría, tienen en cuenta la política inclusivafrente a Personas Con Discapacidades
sensoriomotrices. En principio el lector de este trabajo podría considerar que éstas nada
tienen que aportarle a la comunidad Sorda. No obstante, se ha realizado un breve análisis de
dichas condiciones, desde una perspectiva informativa constructiva.
El ingreso a uno de los auditorios de mayor uso dentro de la Institución tiene la rampa
apta para la movilización en sillas de ruedas, muletas o bastón, con una puerta amplia para
satisfacer las necesidades especiales de quienes tienen discapacidad física, así como la
señalización. Del mismo modo, el acceso a los baños asignados a este auditorio y otros
espacios de uso en actividades académicas o extra académicas tiene la respectiva rampa (ver
siguientes imágenes).
44
Imagen 7. Fotografía puerta de ingreso auditorio intermedio Universidad Cooperativa de Colombia, sede
Bucaramanga. [Tomada: 10 noviembre 2016]
Imagen 8. Fotografía ingreso zona baños de apoyo auditorio y otros, Universidad Cooperativa de Colombia,
sede Bucaramanga [Tomada: 10 noviembre 2016]
45
En el campus universitario hay amplios senderos, para el ingreso a las oficinas que se
encuentran en los primeros pisos y las puertas de ingreso amplias y de senderos despejados
de canecas, plantas o árboles que obstruyan el tránsito.
Imagen 9. Fotografía ingreso Facultad de Derecho, Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga
[Tomada: 10 noviembre 2016].
Sin embargo, en la siguiente imagen se puede apreciar una grada al final del sendero,
constituyéndose en barrera para el tránsito de persona en muleta o silla de ruedas.
Grada que dificulta el fácil tránsito de personas con
discapacidad
46
Imagen 10. Fotografía vereda que conduce de área cercana Biblioteca hacia edificio principal y salida por Calle
30 A. [Tomada: 10 noviembre 2016].
Imagen 11. Fotografía accesos internos con pisos lisos. Universidad Cooperativa de Colombia, sede
Bucaramanga [Tomada: 10 noviembre 2016].
En resumen, se puede afirmar que la Universidad ha sido consciente y responsable para
apoyar a PCD física al construir rampas e instalación de pasamanos para que sean más
funcionales, así como con el funcionamiento de un ascensor para acceder a los diferentes
pisos del edificio principal y un elevador para ingresar al Consultorio Jurídico.
Encontrándose también que existe señalización.
47
Imagen 12. Fotografía acceso al ascensor en el edificio principal. Universidad Cooperativa de Colombia, sede
Bucaramanga [Tomada: 10 noviembre 2016].
No obstante resaltar la señalización, ésta no es funcional para PCD visual, porque carece
del sistema de lectura braille. Deficiencia sumada a la falta de sistemas especiales como
sensores, alarmas o cintas, que alertan y facilitan el ingreso a PCD sensorial.
Imagen 13. Fotografía señalización. Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga [Tomada: 10
noviembre 2016].
Señalética que se diferencia de la utilizada en la Universidad ECCI; ésta con adaptación
al sistema accesible para todas las personas, tal cual se observa en la siguiente imagen.
48
Imagen 14. Señalización accesible en los diferentes espacios de la universidad. Fuente: ECCI (2014)
Adecuación de medios de acceso y comunicación para personas sordas en la UNIVERSIDAD ECCI. Señalética
provisionada por la empresa DADO. (p.16).
49
Como colofón luego del ejercicio de campo realizado, se encontró que la Universidad
Cooperativa de Colombia ha procurado adaptar los ambientes para PCD física en cuanto a
movilidad, reflejado en el diseño de los accesos a las diferentes edificaciones que hay en el
campus. Es decir, trabaja en la eliminación de barreras arquitectónicas que impidan el normal
desplazamiento de aquellas. Ello se verifica en los buenos accesos externos; amplios salones
de clases con luminosidad, acústica, buen mobiliario, tableros, ventilación; un ascensor para
ir a las aulas en pisos superiores, áreas administrativas, laboratorio de idiomas y salas de
conferencias; un ascensor para acceder a la biblioteca; un elevador para ingresar al
Consultorio Jurídico; amplias zonas verdes; canchas para la práctica de varios deportes;
pasillos amplios que facilitan la movilidad; señalización en las entradas; escaleras para el
tránsito con sus barandas; buen equipamiento en baños; rampas para ingreso a los auditorios;
entre otros.
Sin embargo, frente a barreras de acceso para quienes se comunican a través de la lengua
de señas, éstas siguen existiendo porque tales adecuaciones no cuentan con las adaptaciones
requeridas para superar su discapacidad y sentirse incluidos dentro de la Universidad. Ello
hace que las personas Sordas no se sientan cómodas en su ingreso para hacer consultas o
procurar estudiar en esta Institución de Educación Superior. Esta falta de condiciones audio
visuales apropiadas es un obstáculo para quien tenga discapacidad auditiva. Además, y es un
aspecto que se debe revisar desde lo académico, se carece de medios de transmisión de la
información académica que permita el acceso a la misma. Es decir, en este momento no se
percibe la posibilidad de que la Institución abriera sus puertas para que las personas Sordas
estudiaran alguna de las carreras que se ofertan, como un factor de exclusión que debe ser
analizado por las directivas de la Sede.
50
4 Estrategias para favorecer el acceso, la permanencia y la promoción de Personas
Con Discapacidad auditiva en la Universidad Cooperativa de Colombia, sede
Bucaramanga
4.1 Generalidades
Para adoptar una política de educación inclusiva en la Universidad Cooperativa de
Colombia, los autores de este trabajo identificaron barreras de aprendizaje para las PCD
dentro de la Institución. No obstante, acorde con el objetivo general de la monografía, se
pretende que la sede Bucaramanga garantice el acceso, la permanencia y la promoción de
población estudiantil con discapacidad auditiva. Llegar a ello, requiere una transformación
de la Universidad que fortaleza la oferta educativa con estándares de calidad incluyentes. No
será una implementación inmediata o fácil, dado que exige también una nueva lectura al
visualizar la necesidad de un modelo educativo dinámico y óptimo, que se enfrente a las
necesidades e intereses de la comunidad. Obvio, enmarcado éste dentro de las políticas
internas y nacionales que respondan a las necesidades particulares en cada sujeto de derecho.
En este capítulo, luego de identificar las políticas públicas colombianas sobre inclusión
de Personas con Discapacidad y realizar el diagnóstico de las condiciones de accesibilidad
para esta población dentro de la sede Bucaramanga de la Universidad, se presentan algunas
estrategias sobre educación inclusiva dirigidas a la comunidad sorda, población objeto del
trabajo académico realizado.
4.2 Primera estrategia: aprendizaje y uso de la lengua de señas
Es importante y necesario promover el aprendizaje y uso de la lengua de señas para toda
la comunidad educativa; ello permite la interacción entre dos culturas22 implicadas en un
mismo espacio. Una forma de generar el conocimiento de esta lengua es incluir dentro el plan
de estudios una electiva que impulse esta formación23. Ello permite un conocimiento básico
22 Se habla de dos culturas, dado que las personas Sordas tienen su propio idioma (lenguaje de señas)
diferente al que emplean los oyentes. Ello hace que se tenga su propia identidad. 23 Los autores consideran que este aprendizaje es necesario, con mayor razón en programas de Educación,
dado que las prácticas de quienes cursan licenciaturas las realizan en la Escuela Normal Superior, institución
que se encuentra entre las 10 ciudades piloto del programa “Colombia la primera en educación para personas
51
para lograr una comunicación fluida entre todos, sin exclusión para quienes teniendo
discapacidad auditiva quieran ingresar a adelantar programas académicos en esta
Universidad. Lograr el impacto positivo con esta estrategia requiere vincular laboralmente a
la Universidad a personas conocidas como “modelos lingüísticos”, que siendo sordos y por
ende usuarios nativos de la lengua de señas colombiana, están formados académicamente
para impartir dicha enseñanza. A su vez, estas personas promueven la creación de ambientes
comunicativos en las actividades diarias de los estudiantes, generando diálogos significativos
y desarrollando esquemas que potencialicen los procesos cognitivos, culturales y sociales de
los educandos sordos y oyentes de esta comunidad académica.
Cuando se dice que se debe enseñar la lengua de señas a la comunidad educativa, incluye,
no solo a la académica sino también al personal administrativo, al de aseo, al de vigilancia,
y en general a todos quienes atiendan público dentro de la Institución. Por ende, difundir la
lengua de señas y capacitar permanentemente a todas las personas de la Universidad, elimina
en gran medida una barrera de acceso a la información, puesto que los funcionarios adquieren
competencias que les permite prestar un mejor servicio y garantizar más inclusión a los
educandos sordos; a su vez posibilita el desarrollo autónomo de las actividades y trámites
que realizan diariamente, para no depender exclusivamente del servicio de interpretación al
ejecutarlas.
Hay plataformas y documentos que ofrecen la formación en lengua de señas de manera
gratuita24.
4.3 Segunda estrategia: servicio de intérprete
Se considera viable contratar el servicio de interpretación porque juega un papel
fundamental en cualquier espacio que pretenda la participación activa de las personas Sordas.
El desarrollo de esta actividad contiene principios y valores reconocidos y respetados bajo
sordas”. Si los egresados de estos programas adquieren esa competencia, resaltará la importancia de los mismos
y de la Universidad, porque responderán a la diversidad que ofrece el sistema educativo. 24 “Lengua de señas… un idioma por conocer”, es una página web que contiene información básica y espacio
para aprender vocabulario y expresiones más comunes. Cfr. en
http://mail.colombiaaprende.edu.co:8080/recursos/lengua_senas/. Así mismo, el diccionario básico de lengua
de señas colombiana es un documento PDF, diseñado por el Instituto Nacional para Sordos y el Ministerio de
Educación Nacional como recurso de consulta y conocimiento para profesionales que participan en el proceso
de formación con personas sordas, sirve de herramienta para aprender este lenguaje. Cfr. en
http://www.ucn.edu.co/e-discapacidad/Documents/36317784-Diccionario-lengua-de-senas.pdf
52
un código de ética, tales como la neutralidad y confidencialidad de sus actuaciones.
Precisamente, en el documento “Estudiantes Sordos en la Educación Superior. Equiparación
de oportunidades, Ministerio de Educación Nacional- Instituto Nacional para Sordos” (2004),
se incluye como función principal del intérprete, la siguiente:
Servir de puente comunicativo entre los estudiantes Sordos y los demás miembros oyentes en las
diferentes situaciones del contexto social y educativo. Para la prestación de un servicio de calidad, el
intérprete debe certificar su formación según los niveles establecidos a nivel nacional y tener experiencia
de interpretación en el campo educativo; de ser posible, haber cursado estudios superiores y tener
formación en el campo relacionado con la carrera en la que se va a prestar el servicio (p. 10).
Este servicio de interpretación, como lo dice la estudiada Ley 982 de 2005 en su Capítulo
8, Artículo 38, es obligatorio. La norma reza:
Las entidades tanto públicas como privadas que ofrecen programas de formación y capacitación
profesional a personas Sordas y sordociegas tales como el Servicio Nacional de Aprendizaje, Sena, las
universidades, centros educativos, deberán tener en cuenta las particularidades lingüísticas y
comunicativas e incorporar el servicio de intérprete de Lengua de Señas y guía intérprete en los
programas que ofrecen.
Por ende, más allá de la mera aplicación normativa, la inclusión de un intérprete de lengua
de señas en el aula o espacio de trabajo, permite la constitución de un equipo entre aquel y el
docente, para la óptima prestación del servicio; por cuanto habrá planeación de actividades
académicas dentro y fuera del aula con diferentes actores que involucra este proceso. Por
ejemplo, al trasladar al aula de clase a los estudiantes Sordos, preferiblemente deben estar
ubicados en las primeras filas para que puedan observar fácilmente al docente, al intérprete
y a las ayudas didácticas25. La correcta ubicación del intérprete en el espacio, permite realizar
su labor de forma idónea, evitando interferencias tanto auditivas como visuales para entregar
un servicio de calidad a sus usuarios. Generalmente se opta por el lugar más iluminado del
salón para la ubicación; esto permite que los usuarios no tengan dificultades para la
observación del servicio que están recibiendo. Igualmente, es necesario evitar la ubicación
del intérprete cerca de las puertas del aula, puesto que el servicio se verá generalmente
interrumpido en su actividad.
25Tableros, pantallas, video-beam, etc.
53
Dentro de los aspectos que la comunidad participante de un proceso formativo con
intervención de personas Sordas debe tener en cuenta, es que al entablar comunicación con
éstas debe dirigirse siempre en dirección a ellas y no al intérprete, dado que este solo es un
puente comunicativo. Incluso, una de las exigencias que se suelen establecer en estos
procesos, es la buena vocalización, el manejo adecuado del volumen, el hablar pausadamente,
entre otras, para que el intérprete pueda recepcionar la información sin dificultad. A su vez,
se deben evitar las interrupciones al locutor para aclarar términos de su discurso. Por ello, la
planeación de los temas a tratar durante el servicio de interpretación, ofrece mayor
entendimiento y claridad al intérprete que se encuentra entregando la información.
4.4 Tercera estrategia: formación pedagógica especial
La Universidad puede desarrollar formación pedagógica para su equipo docente.
Capacitación que ha de incorporar una serie de recomendaciones de comportamiento y
actitud durante el desarrollo de sus clases, a fin de permitir que las PCD auditiva sean
partícipes activos en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Hay variadas recomendaciones
en este sentido, algunas de las cuales se incluyen a continuación.
Si se trata de personas Sordas que utilizan lectura labial, se sugiere: (1) Facilitar para que
las personas Sordas se ubiquen en las primeras filas del aula y establecer que los profesores
hablen siempre de frente con una proximidad de distancia entre el emisor y el receptor; (2)
Vocalizar claramente a velocidad media; (3) Modular sin exagerar y sin gritar; (4) Evitar
desplazarse de un lado a otro por el aula dando la espalda ubicar las sillas en forma de
semicírculo permite al estudiante sordo observar la intervención sus compañeros; y (5)
Mantener la zona de la boca libre de objetos que dificulten la vocalización por ejemplo: un
lapicero, chicle, caramelos, etc..
Así mismo, el docente debe facilitar a los estudiantes Sordos, tengan o no lectura labial,
con antelación o al inicio de la clase, la información escrita, precisa y detallada de los temas
a tratar. Ello es un apoyo visual para la comprensión del mensaje, teniendo en cuenta que
tomar apuntes mientras el docente habla o dicta, es una actividad que se les dificulta e
interfiere con la atención visual. De la misma forma, es recomendable comunicar
anticipadamente sobre fechas o asuntos importantes como: exámenes, plazos de entrega de
trabajos, cambios de horarios, cabios de aula, presentación de informes, lugares etc.
54
Otra recomendación para el profesor es tener en cuenta el cómo llamar la atención de un
estudiante sordo que está disperso o pierde contacto visual con él o con su intérprete; lo
sugerido es tocar su hombro para que focalice de nuevo su mirada y retome el tema.
Para promover la interacción entre los estudiantes sordos y oyentes es recomendable
utilizar técnicas grupales como talleres, mesa redonda, exposiciones etc., permitiendo,
incluso, que se desarrolle mucho mejor la competencia comunicativa entre unos y otros, para
ejecutar acciones de trabajo orientadas a la construcción del conocimiento, con visible
participación de los estudiantes sordos potencializados por los intercambios
conversacionales. Promover estas actividades durante la formación, genera relaciones
interpersonales útiles como una estrategia de apoyo; lo anterior posibilita al docente designar
estudiantes tutores de sus compañeros sordos, aprovechando sus capacidades y habilidades
comunicativas. Esta designación puede estar motivada con algún beneficio desde la
Universidad, dado el compromiso y la responsabilidad al realizar la actividad.
Los profesores deben confirmar que ha habido comprensión de los contenidos
desarrollados en las diferentes actividades académicas y extra académicas. Por ello, es
oportuno indagar sobre los conceptos, las teorías, e identificar fortalezas y debilidades de las
presentaciones, verificar los ritmos de aprendizaje, validar las diferentes acciones para
transmitir el contenido de los mensajes y su interpretación y analizar la complejidad de los
temas planteados, entre otros.
Asimismo, a la hora de analizar el desempeño académico de los estudiantes sordos es
recomendable utilizar sistemas de evaluación que se ajusten a sus competencias lingüísticas.
La educación bilingüe y bicultural propone algunos criterios para evaluar a tener en cuenta:
La evaluación de los estudiantes sordos siempre se realiza en la lengua en la cual se ha vehiculado
la información y a través de la cual se han construido los conocimientos, es decir, la LSC.
La evaluación del desempeño y formación de los estudiantes debe hacer énfasis en la valoración
de los logros y avances que estos vayan evidenciando en torno al curso de procesos de
pensamiento, procesos lingüísticos, comunicativos, sociales, culturales y disciplinares y no tanto
en la memorización de contenidos.
(Portilla, L., Bejarano, O & Cárdenas, M. (2006), pp.51, 52).
En este punto es necesario recordar que la lengua escrita está considerada como segunda
lengua para las personas sordas, por lo tanto su producción se encuentra limitada a la hora de
55
evaluar los conocimientos. Según el Ministerio de Educación Nacional, se recomienda que
las pruebas escritas tengan las siguientes características:
Dominio de vocabulario.
No centrar la evaluación en la estructura gramatical porque aún el castellano está en proceso de
aprendizaje como segunda lengua.
Sustentar en LSC lo que expresó en forma escrita, para comprender los niveles de
conceptualización que el estudiante ha logrado en las diferentes áreas del plan de estudios. La
sustentación es una estrategia complementaria a la evaluación, porque a veces no se alcanza a
plasmar en forma escrita lo que solicita el maestro por medio de ésta.
(MEN. 2006, pp 29).
Cuando un profesor opta por aplicar preguntas orales dentro de la evaluación, con
intervención del intérprete, permite al estudiante sordo expresar en debida forma y a través
de la lengua de señas sus conocimientos académicos, demostrando su nivel de aprendizaje.
Cabe aclarar que el método de flexibilizar la evaluación no está ligado con reducir o rebajar
los niveles de exigencia; se trata de buscar estrategias en el diseño de pruebas claras y precisas
para responder a los objetivos planteados durante la formación. Así el docente podrá realizar
actividades de refuerzo cuando sea necesario.
4.5 Cuarta estrategia: modelo pedagógico especial
Si la Universidad desarrolla la anterior estrategia, es decir, capacita a sus profesores en
técnicas pedagógicas para formar a personas Sordas, construye las bases para que se diseñe
un modelo pedagógico que se adapte a las necesidades de los educandos Con Discapacidad
auditiva, tales como las didácticas, metodologías, procesos de evaluación y promoción,
ritmos de aprendizaje, etc. Modelo que se fortalecería con un buen equipo de docentes
preparados para abrirse al diálogo y el compartir experiencias con profesores de otras
Universidades e incluso de otros establecimientos educativos que tengan experiencias
similares. Proceso que requiere un seguimiento para visualizar los avances y fortalecer la
oferta educativa con acciones que propicien el mejoramiento de la propuesta que se brinda a
estudiantes sordos.
Los equipos docentes de las propuestas educativas bilingües biculturales deben garantizar que los
educandos sordos tengan la posibilidad de acceder al conocimiento disciplinar, es decir, al de las áreas
56
obligatorias y fundamentales determinadas por el Ministerio de Educación Nacional, sin restricciones ni
recortes curriculares. (Portilla, L., Bejarano, O & Cárdenas, M. (2006). pp.44
La anterior cita textual propende por una educación cada vez más incluyente, a pesar de
que genera retos, tensiones y posiciones para quienes intervienen en una propuesta
pedagógica diseñada desde un enfoque diferencial. Es decir, si la Universidad adopta las
estrategias aquí señaladas, debe desarrollar un modelo curricular y fortalecer los mecanismos
que ayuden a una atención integral de la población sorda que decida ingresar a cursar
programas académicos.
4.6 Quinta estrategia: “alimentar el canal visual”
La Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga puede “Alimentar el canal
visual”, que consiste en prever todos los medios y equipos técnicos a través de los cuales se
presenta información académica, administrativa o general, con información visual
debidamente planeada como herramienta de apoyo a fin de dinamizar el procesamiento de la
información. Entonces, deben implementar formas visuales tales como: mapas mentales,
diapositivas, rutas de trabajo, fotografías, carteleras, videos que contengan sistemas de
closedcaption, subtitulación o recuadros de interpretación.
4.7 Sexta estrategia: adaptación de la biblioteca activa
De otra parte, y luego de verificar en el diagnóstico realizado, se encuentra que a pesar de
que la biblioteca es una de las que tiene mejores instalaciones en el nivel nacional, con buenos
volúmenes y amplios servicios para los profesores y estudiantes, carece de herramientas para
que puedan acceder a ellas PCD. Es decir, el principio de accesibilidad universal no se da en
todas sus dimensiones dentro de este ambiente práctico de aprendizaje, por cuanto no debe
limitarse sólo al acceso al edificio sino que, tal cual lo expresa la UNESCO (1994) frente a
los servicios de una biblioteca para que apoye sin exclusión, el aprendizaje de los estudiantes
requiere facilitar el acceso a todas las personas sin distingo alguno, ofertando servicios y
materiales que se adapten a las circunstancias de PCD, entre otras minorías. Entonces,
además de requerirse personal capacitado en lengua de señas y de que los paneles de
información a través de pantallas cuenten con subtítulos de apoyo y videos en lengua de
57
señas, se propone como una sexta estrategia la adaptación de documentos y demás contenidos
convencionales como libros y software en lengua de señas, recordando el alto grado de
complejidad que presentan con la lectoescritura. Es decir, también los computadores con
acceso a Internet que se encuentran al servicio de los discentes en la biblioteca, deben contar
con cámaras web para facilitar la comunicación en lengua de señas.
Complementaria a esta estrategia se recomienda acceder al servicio que el Ministerio de
las TIC viene apoyando con interpretación en línea (SIEL)26para que fluya la comunicación
entre sordos y oyentes aun cuando no se cuente con el intérprete presencial. También está la
aplicación conocida como “centro de relevo”27 para realizar llamadas telefónicas entre
quienes tienen la discapacidad auditiva y los oyentes; sistema que se viene implementado en
distintas entidades públicas y privadas del país. Son herramientas virtuales que ayudarán a
superar las barreras comunicativas entre los funcionarios de las diferentes dependencias de
la Universidad y sus estudiantes, padres o madres de familia u otros usuarios que sean sordos.
4.8 Séptima estrategia: traducción página web
Un avance de alto reconocimiento para la Población Con Discapacidad auditiva, es la
traducción de la página web de la Universidad a lengua de señas colombiana, para permitir
el acceso a la información a la comunidad sorda cuando esté navegando28. Existe esta opción
en las páginas de otras instituciones de educación superior, como lo es la ECCI y la
Universidad Nacional. La estrategia consiste en que, a través de una empresa experta en
diseño de página web, introduzca los elementos que permitan a las personas Sordas, conocer
la información que se publica en dicha página.
4.9 Octava estrategia: señalización del campus bajo normas técnicas
Finalmente, para efectos de ajustar gradualmente los espacios del campus universitario
con ayudas técnicas de accesibilidad para personas sordas, es indispensable contar con la
debida señalización en cuanto a ubicación, orientación y movilidad a todos los usuarios,
26 Cfr. en http://www.centroderelevo.gov.co/ , servicio de interpretación en línea SIEL 27 Cfr. en http://www.centroderelevo.gov.co/, relevo de llamadas 28 Otra necesidad, no tiene que ver con población sorda, es la posibilidad de que se maneje una página con
sonido de textos, porque la Población Con Discapacidad visual, encuentra una barrera para poder informarse
de las noticias y demás datos de interés que se publican en la página web de la Universidad Cooperativa de
Colombia.
58
facilitando el desplazamiento por sus diferentes espacios físicos. Existen referencias
normativa que sustentan técnicamente la exigencia de la señalización; ellas son:(1).Norma
Técnica Colombiana NTC 4144 “Accesibilidad de las personas al medio físico. Edificios,
espacios urbanos y rurales. Señalización”; (2) Convenio de asociación Nº 1143 de 2013
suscrito entre el Ministerio de Educación Nacional y la Universidad ECCI en alianza con la
Federación Nacional de sordos de Colombia – FENASCOL.
La NTC 4144 presenta las características específicas de las señales para el acceso de las
personas al medio físico, ubicadas en edificios, espacios urbanos y rurales de Colombia.
Dichas señales deben recurrir a las diferentes formas de comunicación, siendo la lengua de
señas una de ellas, para ayudar a percibir la información por las personas sordas. Aun cuando,
debe aclararse, no sólo se destina para esta colectividad, sino que también incluye otras
formas como lo es el sistema braille para usuarios con discapacidad visual y letreros con
palabras fáciles de comprender para hispanoparlantes o angloparlantes.
Considerando importante que la Universidad acate las disposiciones de ICONTEC, se
relacionan a manera informativa los tipos de señales clasificado en función de su objetivo o
del destinatario, que según la NTC 4144, son:
2.1.1 clasificación de acuerdo con el objetivo
De acuerdo con el objetivo de las señales, estas se pueden clasificar en: orientadoras, direccionales y
funcionales.
2.1.1.1 Orientadoras
La señales de orientación (ejemplo: croquis, planos, modelos) deben ser localizadas en lugares accesibles
de tal manera que puedan ser examinadas tranquilamente y si es posible confortablemente.
2.1.1.2 Direccionales
Las señales direccionales deben constituir una secuencia lógica desde el punto de partida hasta los
diferentes puntos de destino.
2.1.1.2 Funcionales
Las señales funcionales deben brindar una explicación clara de las funciones a las que hacen referencia
(ejemplo: establecimientos, servicios higiénicos, ascensores, etc.).
2.1.2 clasificación en función del destinatario
Existen distintos tipos de señales en función del destinatario: visuales, táctiles, y audibles. En el caso de
símbolos para discapacitados sed debe utilizar siempre, los indicados en las NTC correspondientes.
Entonces, dada la población objeto de este trabajo académico, la Universidad Cooperativa
de Colombia, sede Bucaramanga debe pensar en una excelente señalización visual por ser
59
este el canal de información para las personas Sordas; pero también implementar las demás
señales en función del destinatario como lo son las audibles para quienes siendo sordos
poseen restos auditivos o hipoacúsicos, así como las señales táctiles para los sordociegos.
Dentro de las características que presentan las normas internacionales y nacionales como
las NTC 1461 y NTC 1931, en función de los destinatarios visuales, la identificación del
pictograma o foto de la seña que expresa el concepto de un lugar u objeto al cual se refiere,
está regida por el tipo de señal, uso por color, contraste, significado general y forma como se
observa en la siguiente imagen:
Imagen 15. Pantallazo tomado del documento ADECUACIÓN DE MEDIOS DE ACCESO Y
COMUNICACIÓN PARA PERSONAS SORDAS EN LA UNIVERSIDAD ECCI, p. 18, 2014. [Consulta: 14
enero 2017].
En tal orden de ideas, las señalizaciones visuales definidas en la NTC 4144 deben estar
bien iluminadas y sobre superficies que no causen reflejos que dificulten la lectura del texto
o la identificación del pictograma; con dimensión de los textos y símbolos de acuerdo con la
distancia del observador, utilizando textos en Arial en fuente superior a 1,5 cm para las
señalizaciones ubicadas en los edificios; en alturas comprendidas entre 140y 170cm si están
60
en las paredes; para los emisores de señales visuales y audibles suspendidos en una altura
superior a 210cm29.
En complemento de las exigencias de la NTC 4144, se encuentra que frente a las señales
de alarma deben estar diseñadas y localizadas de manera que sean fácil y perceptibles en
forma visual y auditiva simultáneamente. Lo anterior hace referencia a sistemas de
visualización electrónica que proporcione señales de alerta ante situaciones de emergencia,
simulacros, evacuación, etc. Generalmente las señales de alarma en cualquier
establecimiento están diseñadas de forma sonora, las cuales imposibilitan a las personas
sordas sobre la percepción de diferentes casos de emergencia. Por ello, dentro de esta
estrategia de señalización se sugiere a la Universidad que tenga presente lo contenido en el
artículo 15, Capítulo V, de la Ley 982 de 2005, que reza:
Todo establecimiento o dependencia del Estado y de los entes territoriales con acceso al público, deberá
contar con señalización, avisos, información visual y sistemas de alarmas luminosas aptos para su
reconocimiento por personas sordas, sordociegas e hipoacúsicas.
Para la implementación de la señalética con orientación a personas sordas dentro del
campus de la UCC, sede Bucaramanga, se sugieren varias etapas:(1) Realizar una inspección
más detallada de todos los ambientes, dependencias y áreas que conforman la institución,
relacionando el nombre de cada uno de ellos en un documento;(2) Crear y asignar señas de
la información recolectada, con equipo humano apoyado por estudiantes sordos, intérpretes
de LSC, docentes, directivos y movimientos asociativos de personas sordas30;(3) Realizar el
registro fotográfico de las señas de los ambientes, dependencias y áreas;(4) Ordenar la
elaboración de las placas respectivas con las características y sugerencias indicadas;(5)
Ubicar la señalización en las instalaciones de la Universidad; y (6) Realizar un recorrido por
29De otro lado y complementario al asunto que ocupa este trabajo, en función de los destinatarios táctiles
como las personas con discapacidad visual, física o sordociegas, la NTC 4144 indica que las señales deberán
realizarse en relieve suficientemente contrastado, no lacerante y de dimensiones abarcables por el elemento que
la deba detectar: dedos, pies o bastón, con una ubicación de altura comprendida entre 70cm y 120 cm.
colocándose siempre que sea posible a 120 cm de altura. Por ultimo en función de los destinatarios audibles las
señales deberán ser emitidas de manera distinguible e interpretable, prestando especial atención a los niveles de
sonidos máximos de estas señales, para evitar que las mismas resulten lacerantes. En todo caso, si existe interés
en desarrollar la estrategia para personas Sordas, se sugiere consultar el documento Brown, Ch, (2014).
Adecuación de Medios de Acceso y Comunicación para Personas Sordas en la Universidad ECCI. Cfr. En
http://www.sobretodopersonas.org/phocadownload/Bibliografia_Discapacidad/Accesibilidad/Adecuacion%20
de%20medios%20y%20acceso%20y%20comunicacion%20para%20personas%20sordas%20en%20la%20uni
versidad%20ECCI.pdf [Consulta: 10 diciembre 2016] 30En Bucaramanga se reconoce la Asociación de Sordos de Santander ASORSAN.
61
el campus junto con los usuarios beneficiarios de la señalización, para evaluar la adecuación
de estos ajustes razonables.
4.10 Novena estrategia: concientización de la comunidad universitaria
Todo el esfuerzo que significaría la inversión de tiempo, dinero y recursos para lograr la
implementación de las estrategias recomendadas, sustentadas en normatividad nacional e
internacional, concurrente con la intención de tener un plus frente a las demás instituciones
de educación superior de la región, requiere concientizar a todos los integrantes de la
comunidad universitaria sobre la importancia de la inclusión educativa de población sorda, a
través de estrategias comunicativas o constituyendo semilleros de investigación en los
diferentes programas académicos, para que estudien y desarrollen ejercicios de indagación
sobre la inclusión educativa de las personas Sordas.
4.11 Décima estrategia: difusión de la nueva política
La Universidad, luego de haber cumplido con su meta de implementar las estrategias
necesarias para dar apertura a la inclusión de PCD auditiva, debe difundir a través de
diferentes medios su política, la cual constituiría una característica que la diferenciaría de
otras. De esta manera, la comunidad Sorda que no ha tenido acceso a las universidades,
podrán optar por adelantar estudios en algunos de los programas que la Institución ofrece, de
acuerdo a sus propios intereses.
62
Conclusiones
En Colombia como Estado social de derecho existen disposiciones legales y
reglamentarias, así como precedente jurisprudencial, que protegen la inclusión social de
Personas Con Discapacidad. Es decir, existe política pública orientada a lograr una inclusión
educativa en la educación superior. La cuestión entonces no es sólo la adopción de
instrumentos internacionales y la existencia de leyes que buscan respetar la diversidad, sino
la efectividad que se requiere en el cumplimiento de las obligaciones en cabeza de entidades
públicas para velar por los intereses individuales y colectivos de dichas personas, sujetos de
derechos fundamentales. En especial de las personas sordas, quienes merecen un sistema
educativo que se adapte a sus necesidades en igualdad de oportunidades.
Como el auge del ordenamiento jurídico en favor de las Personas Con Discapacidad y su
implementación aumentan progresivamente la oferta de una educación para todos, la
implementación de estrategias y acciones de educación inclusiva orientadas a garantizar la
calidad del servicio educativo ayuda a detectar y ejecutar acciones tendientes a eliminar
cualquier tipo de barrera para el aprendizaje y la participación social. Una responsabilidad
de todas las instituciones de educación superior y en particular de la Universidad Cooperativa
de Colombia, sede Bucaramanga. Esta institución de educación superior propaga como uno
de sus valores el respeto a la diversidad. Se considera entonces que la apertura a esa inclusión
de estudiantes diversos debe considerar a quienes tienen discapacidad auditiva, requiriéndose
aplicar su propia política a partir de lo previsto en su Proyecto Institucional, dado que se
verificó que su tendencia en materia de inclusión educativa sólo cubre a PCD física,
facilitando la movilidad por todo el campus, pero no así para quienes la tienen auditiva o
visual.
Es indudable que la política institucional de la Universidad Cooperativa de Colombia
contenida en la Resolución Rectoral 871 de 2014 es clara en cuanto a la no discriminación
por “disfunción física o mental, entre otras”, según se lee en su Artículo 7º; aun cuando en el
Artículo 8º determina unas restricciones “en términos de tipo y grado”. Es decir, la
Universidad intenta actuar dentro del modelo social, soporte teórico de este trabajo
académico, al enfocar la discapacidad como un asunto de derechos para que quienes tengan
deficiencias físicas o mentales, o con necesidades educativas especiales, puedan superar la
63
principal barrera con la que estas personas se encuentran si pretenden ingresar a cursar
estudios superiores: el rechazo a su acceso. Sin embargo hay desconocimiento de cuáles son
las restricciones y condiciones para que personas mal llamadas con “diversidad funcional”
puedan inscribirse a los programas académicos que oferta la Institución. La nueva mirada
que se exige frente a la discapacidad, obliga a los ciudadanos y ciudadanas a modificar el
lenguaje para referirse a quienes tienen algún grado de incapacidad. La forma correcta de
referirse a ellas es Persona Con Discapacidad, a fin de no contribuir a la denigración de su
condición.
Existen estrategias importantes, aplicadas en entidades e incluso promovidas por
organismos gubernamentales nacionales o internacionales, que ayudan a fortalecer la política
que se apliquen en instituciones de educación superior, como valores agregados para
establecer su diferenciación y plus corporativo. La implementación de tales estrategias
constituye eliminación de barreras y aplicación de ajustes razonables para el aprendizaje y la
participación social, como acto de responsabilidad frente a los derechos de las Personas con
Discapacidad.
64
Recomendaciones
La Universidad Cooperativa de Colombia debe implementar diversas estrategias para
responder a la pluralidad de la población estudiantil y aumentar el número de discentes, sin
exclusión por sus condiciones y necesidades, abriendo espacios para personas con
discapacidad auditiva. Medidas trasversales que involucren a directivos, a administrativos, a
docentes, a estudiantes, a personal de servicios y a personal de vigilancia, entre otros. Ello
contribuirá a que se asegure el acceso, permanencia y promoción de PCD, con la certeza de
que se protegerá la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, identificándose con las
necesidades de un colectivo usualmente excluido en la sociedad colombiana, a pesar de los
avances que se han venido logrando.
Este documento contiene diez estrategias, sin que sean las únicas posibilidades de
agregarle un plus al servicio educativo ofertado a la comunidad de la región. Cada una de
ellas con su propio método y características; pero todas con el mismo propósito. Por ende, se
exhorta a asumir el compromiso social para incorporar los ajustes razonables sugeridos, para
que las PCD auditiva también puedan ser estudiantes con igualdad de oportunidades,
incluyéndose en un entorno de oyentes, sin que sientan la diferencia y por el contrario,
reconozcan que son tratados como personas con derechos.
Finalmente, se recomienda y autoriza a la Facultad de Derecho para que tome como base
este trabajo y se permita que otros estudiantes puedan complementarlo, si a bien se tiene,
para que este documento no quede en un anaquel sino que constituya el punto de partida de
un cambio al interior de la Universidad en procura de hacer más evidente el valor del respeto
a la diversidad.
65
Anexos
Anexo 1. Derecho de petición elevado al Director de Sede Universidad Cooperativa de Colombia
66
67
Anexo 2. Respuesta derecho de petición del Director de Sede Universidad Cooperativa de Colombia
68
Anexo 3. Resolución rectoral 871 del 2014, Universidad Cooperativa de Colombia
69
70
71
72
73
74
Anexo 4. Link para ingresar al vídeo institucional sobre el programa RIZOMA
https://www.youtube.com/watch?v=ccYiUGlV7tw
(Ver CD adjunto) Consulta: 14 enero 2017
75
Anexo 5. Propuesta desarrollada en formación sobre ajustes razonables
76
77
78
79
80
81
Anexo 6. Video. Ejercicio de campo realizado con persona con discapacidad auditiva. [7 noviembre 2016]
(Ver CD adjunto)
82
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Colombia. Congreso de la República. (10 de julio de 2007). Articulo 1 [Capítulo I]. Por
medio de la cual se organiza el Sistema Nacional de Discapacidad y se dictan otras
disposiciones. [Ley 1145 de 2007] DO: 46685 de julio 10 de 2007.
Colombia. Congreso de la República. (11 de octubre de 1996). Artículo 1. Por el cual se
crean algunas normas a favor de la población sorda. Congreso de Colombia. [Ley 324
de 1996].
Colombia. Congreso de la República. (2 de agosto de 2002). Artículos 11 y 38 [Capitulo IV
y Capitulo VIII]. Por la cual se establecen normas tendientes a la equiparación de
oportunidades para las personas sordas y sordociegas y se dictan otras disposiciones.
[Ley 982 de 2005] DO: 45995 de agosto 09 de 2005.
Colombia. Congreso de la República. (2015). Artículo 79. [Capítulo II]. Por la cual se expide
el Plan Nacional de Desarrollo 2014 -2018 “Todos Por un Nuevo País”. [Proyecto De
Ley de 2015 Cámara].
Colombia. Congreso de la República. (23 de julio de 2008). Por medio de la cual se
promueven, fomentan y difunden las habilidades, talentos y las manifestaciones
artísticas y culturales de la población con algún tipo de Limitación Física, Síquica o
Sensorial. Congreso de Colombia. [Ley 1237 de 2008] DO: 47059 de julio 23 de 2008.
84
Colombia. Congreso de la República. (27 de enero de 1987). Por la cual se suprimen algunas
barreras arquitectónicas y se dictan otras disposiciones. [Ley 12 de 1987] DO: 37765
de enero 27 de 1987.
Colombia. Congreso de la República. (28 de diciembre de 1992). Artículos 6, 28, 46, 69. Por
el cual se organiza el servicio público de la Educación Superior. [Ley 30 de 1992].
Colombia. Congreso de la República. (31 de julio de 2002). Por medio de la cual se aprueba
la "Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación contra las Personas con Discapacidad", suscrita en la ciudad de
Guatemala, Guatemala, el siete (7) de junio de mil novecientos noventa y nueve (1999).
[Ley 762 de 2002] DO: 44889 de agosto 5 de 2002.
Colombia. Congreso de la República. (5 de junio de 2009). Artículos 1 y 2 [Capítulo I]. Por
la cual se dictan normas para la protección de personas con discapacidad mental y se
establece el régimen de la representación legal de incapaces emancipados" congreso
de Colombia. [Ley 1306 de 2009] DO: 47.371 de 5 de junio de 2009.
Colombia. Congreso de la República. (7 de febrero de 1997). Artículos 1 y 2 [Título I]. Por
la cual se establecen mecanismos de integración social de la personas con limitación y
se dictan otras disposiciones. [Ley 361 de 1997] DO: 42.978, de 11 de febrero de 1997.
Colombia. Congreso de la República. (8 de febrero de 1994). Artículos 1, 46, 47, 48 y 49
[Capítulo I del Título III]. Ley General de Educación. [Ley 115 de 1994] DO: 41.214
de 8 de febrero de 1994.
Colombia. Congreso de la República. (8 de junio de 2000). Artículos 1 y 2. Por medio de la
cual se define el deporte asociado de personas con limitaciones físicas, mentales o
sensoriales, se reforma la Ley 181 de 1995 y el Decreto 1228 de 1995, y se dictan otras
disposiciones. [Ley 582 de 2000].
85
Colombia. Congreso de la República. (27 de febrero 2013). Artículos 1, 5, 6 y 11 [Titulo II].
Por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio
de los derechos de las personas con discapacidad. [Ley Estatutaria 1618 de 2013] DO:
48.717 de 27 de febrero de 2013.
Colombia. Presidencia de la República. (10 de diciembre de 2002). Artículo 11. Por el
cual se establecen los criterios y procedimientos para organizar las plantas de
personal docente y administrativo del servicio educativo estatal que prestan las
entidades territoriales y se dictan otras disposiciones. [Decreto 3020 de 2002].
Colombia. Presidencia de la Republica. (11 de enero de 1980). Por el cual se eximen de
cursar idiomas extranjeros a alumnos de educación especial. [Decreto 34 De 1980].
Colombia. Presidencia de la República. (12 de octubre de 2007). Artículo 15 y 17 [Capitulo
II]. Por el cual se adopta la Política Pública de Discapacidad para el Distrito Capital"
alcalde mayor de Bogotá distrito capital. [Decreto 470 de 2007].
Colombia. Presidencia de la República. (16 de junio de 2003). Capítulo I y II. Por el cual se
reglamenta la accesibilidad a los modos de transporte de la población en general y en
especial de las personas con discapacidad. [Decreto 1660 de 2003].
Colombia. Presidencia de la República. (17 de mayo de 2005). Por el cual se reglamenta
parcialmente la Ley 361 de 1997. [Decreto 1538 de 2005].
Colombia. Presidencia de la República. (19 de diciembre de 1997). Artículos 1, 2 y 3
[Capítulo I]. Por el cual se establecen normas para el ofrecimiento de la educación de
adultos y se dictan otras disposiciones. [Decreto 3011 de 1997].
Colombia. Presidencia de la República. (1996). Artículo 6 [Capitulo II]. Por el cual se
reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades o
talentos excepcionales. [Decreto 2082 de 1996].
86
Colombia. Presidencia de la Republica. (3 agosto de 1994). Por el cual se reglamenta
parcialmente la ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos
generales. [Decreto 1860 De 1994].
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87
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Victoria Sánchez Giraldo contra la Gobernación de Caldas y la Secretaría de Educación
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en la ciudad de Guatemala, Guatemala, el siete (7) de junio de mil novecientos noventa
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Angarita Barón].
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Sentencia T – 826 de 2004. Referencia: expediente T-785380, Acción de tutela
instaurada por Gilma Ciro, Gladis Ariza y Manuela Torres en representación de sus
hijos Sandra Lobo Ciro, Jefferson Giraldo Ariza y Luis Fernando Oyola Torres,
respectivamente, contra la Alcaldía y la Secretaría de Educación Municipal de Puerto
Boyacá (Boyacá). [MP. Rodrigo Uprimny Yepes].
Corte Constitucional de Colombia, Sala Séptima de Revisión de tutelas (20 de julio de 2014).
Sentencia T-495 de 2012., Referencia: expediente T- 3373458, Acción de Tutela
88
instaurada por José de Jesús Bautista Marentes en representación de su hijo menor de
edad, Nicolás Santiago Bautista Cantor, en contra de la Secretaría de Educación de
Bogotá D.C. [MP. Jorge Ignacio Pretelt Chaljub].
Corte Constitucional de Colombia, Sala Séptima de Revisión de Tutelas. (5 de diciembre de
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