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MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE Inspection générale de l’Éducation nationale ETAT DE L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE EN 2007-2008 Groupe de philosophie Septembre 2008 Rapport à Monsieur le Ministre de lʼÉducation nationale

État de la philosophie PDF - philosophie.ac-creteil.frphilosophie.ac-creteil.fr/IMG/pdf/1383372_873b_etat_de_la... · Lʼétat de lʼenseignement de la philosophie en 2007-2008 —

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  • MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE Inspection gnrale

    de lducation nationale

    ETAT DE LENSEIGNEMENT

    DE LA PHILOSOPHIE EN 2007-2008

    Groupe de philosophie

    Septembre 2008

    Rapport Monsieur le Ministre de lducation nationale

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    SOMMAIRE

    tat de lenseignement de la philosophie en 2007-2008 __________________________________1 SOMMAIRE ________________________________________________________________________ 3 Avertissement _______________________________________________________________________ 5 QUELQUES CHIFFRES _____________________________________________________________ 6

    Le nombre des professeurs de philosophie________________________________________________________ 6 Caractristiques du corps enseignant de philosophie ________________________________________________ 6

    Statut et qualification __________________________________________________________________ 6 Age ________________________________________________________________________________ 7 Sexe________________________________________________________________________________ 7

    Rpartition acadmique ______________________________________________________________________ 8 Surnombres et moyens de remplacement_________________________________________________________ 9

    Lenseignement philosophique ______________________________________________________ 10 Lexercice du mtier selon les classes __________________________________________________________ 10

    Horaires, voies, niveaux _______________________________________________________________ 10 Diversit des classes, diffrenciation des sries _____________________________________________ 11

    Programmes et objectifs_____________________________________________________________________ 13 Une histoire orageuse _________________________________________________________________ 13 Les objectifs de lenseignement philosophique______________________________________________ 13

    Pratiques et reprsentations __________________________________________________________________ 16 Cours magistral et cours dialogu ________________________________________________________ 16 Lusage des technologies de linformation et de la communication ______________________________ 17 La conduite du travail des lves et la correction de leurs travaux, lvaluation ____________________ 18 De quelques reprsentations rcurrentes ___________________________________________________ 18

    Quelle philosophie est enseigne? _____________________________________________________________ 21 Libert pdagogique du professeur et neutralit _____________________________________________ 21 Notions et problmes, leur rapport lhistoire ______________________________________________ 21 uvres et auteurs ____________________________________________________________________ 22 Tendances philosophiques______________________________________________________________ 23

    Les professeurs _____________________________________________________________________ 27 Recrutement ______________________________________________________________________________ 27 Formation ________________________________________________________________________________ 28

    Formation initiale ____________________________________________________________________ 28 Formation continue ___________________________________________________________________ 28 Animation pdagogique _______________________________________________________________ 29

    Conditions de travail _______________________________________________________________________ 29 Culture __________________________________________________________________________________ 30

    Les lves _________________________________________________________________________ 31 Htrognit _____________________________________________________________________________ 31 Comportements, attentes, demandes ___________________________________________________________ 31 La culture lacunaire des lycens_______________________________________________________________ 32 Que reste-t-il plus tard de ltude de la philosophie ? ______________________________________________ 32 Une vise de lexcellence : propos du concours gnral ___________________________________________ 32

    Difficults et questions _______________________________________________________________ 34 Le baccalaurat____________________________________________________________________________ 34

    Les sujets___________________________________________________________________________ 34 La correction ________________________________________________________________________ 35 La notation et les notes ________________________________________________________________ 35 La distribution des notes et la nature des preuves ___________________________________________ 36

    La voie technologique ______________________________________________________________________ 36 Le problme de la dissertation ________________________________________________________________ 37

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    Lintroduction dun enseignement de philosophie en classe de 1re ____________________________________ 38 Conclusion _________________________________________________________________________ 39

    Russite de lenseignement philosophique_______________________________________________________ 39 Les signes dun renouveau : la croise des chemins _______________________________________________ 39

    ANNEXES _____________________________________________________________________41 PROGRAMME DENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE EN CLASSE TERMINALE DES SRIES GNRALES ______________________________________________________________ 41 PROGRAMME DENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE EN CLASSE TERMINALE DES SRIES TECHNOLOGIQUES _______________________________________________________ 49 INSTRUCTIONS CONCERNANT LE TRAVAIL DES LVES ___________________________ 54 LES NOTES DE PHILOSOPHIE AU BAC______________________________________________ 56

    Rappel Donnes concernant la session 2000 :__________________________________________________ 56 Donnes concernant la session 2007 : __________________________________________________________ 58

    DONNES STATISTIQUES Sur le corps enseignant _____________________________________ 64 Tableau grade / sexe________________________________________________________________________ 64

    France entire _______________________________________________________________________ 64 Paris_______________________________________________________________________________ 65 Crteil _____________________________________________________________________________ 65 Versailles___________________________________________________________________________ 66

    Lge des professeurs_______________________________________________________________________ 67

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    AVERTISSEMENT

    Le prsent tat de lenseignement de la philosophie en France en 2007-2008, se voudrait plus quune simple description : il devrait dun ct fournir un diagnostic, reprant et identifiant les diffi-cults propres lenseignement de la philosophie en France aujourdhui, et esquissant de possibles solutions ; mais dun autre ct, il voudrait encore tre un travail dhistoire de la philosophie au pr-sent, prenant le risque de rendre compte librement de la prsence et des effets, sous une forme histo-riquement dtermine, de la philosophie dans linstitution. Mais surtout on voudrait, en se consacrant ainsi la description dune institution non dpourvue de grandeur, mettre en garde contre tout sentiment de nostalgie : lenseignement de la philosophie nest pas une forme de la vie qui aurait vieilli et serait puise, ayant donn tout ce quelle pouvait donner de meilleur. Dans le contexte dun renouvellement sans prcdent du lyce, lenseignement de la philosophie peut encore apporter beaucoup et dmontrer sa vitalit. Le prsent rapport aurait atteint son but sil y contribuait en mettant en lumire les valeurs qui laniment et lexprience denseignement qui les fonde.

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    QUELQUES CHIFFRES 1 Le nombre des professeurs de philosophie la question Combien y a-t-il de professeurs de philosophie en France ? il nest gure possible de rpondre en avanant un chiffre prcis et fiable, car il faudrait sentendre exactement sur ce qui fait lobjet dun dnombrement (notamment en tenant compte de la position, trs variable, des fonction-naires). Le fichier de la DGRH2 qui nintgre pas la 29me base, mais intgre dautres donnes, dont les dpartements doutre-mer affichait 4579 professeurs en novembre 2007. On peut dire raisonnablement quil y avait en France (Mtropole + DOM), en janvier 2008, environ 4200 profes-seurs de philosophie exerant effectivement dans le second degr sur une chaire de philosophie, dans lenseignement public. Mais en fait on peut estimer plus de 5000 le nombre des professeurs ayant pour discipline de recrutement la philosophie, notamment si on tient compte de la 29me base (sachant quun certain nombre de professeurs qui sy trouvent affects nenseignent pas). Nous ne pouvons prendre en compte, ici, les effectifs de lenseignement priv, dont il convient, nanmoins, de souligner le rle et limportance. La plupart des professeurs de philosophie enseignant dans le second degr sont affects en Lyce, o ils enseignent dans les classes terminales. Un peu plus de 700 sont affects comme TZR3, 14 en-seignent en section internationale, 40 sont stagiaires en IUFM. Environ 250 sont affects sur des postes CPGE4 et enseignent dans les classes prparatoires aux grandes coles. Ce nombre, li celui des dparts la retraite et aux variations du recrutement, est nanmoins rela-tivement stable, depuis une dizaine dannes.

    Caractristiques du corps enseignant de philosophie

    Statut et qualification Le corps enseignant de philosophie est globalement stable et qualifi. La quasi totalit des professeurs de philosophie enseignant en lyce sont des titulaires (rappelons que les TZR qui reprsentent, il est vrai, presque 15 % de ce nombre sont des titulaires, mme sils nont pas de poste dfinitif). On ne comptait, la rentre 2007, quune centaine de contrac-tuels ou vacataires (96 CTEN). Quant au nombre des matres auxiliaires, il atteint peine la quaran-taine et il y a 11 adjoints denseignement. En ce qui concerne la qualification, on dnombre 1332 agrgs de classe normale, 224 agrgs hors-classe, 2368 certifis de classe normale, 165 certifis bi-admissibles, 227 certifis hors classe. Enfin, en CPGE, on recense 116 professeurs de chaires suprieures. Toutefois, lappartenance telle catgorie ou tel corps recouvre une htrognit qui rapparat si lon considre le mode daccs au grade. Si lon en tient compte, on observera alors que 1182, soit pratiquement la moiti du nombre des certifis, ne le sont pas par le concours externe5, et parmi eux, la plus grande partie lest par intgration ou listes daptitude, non par concours interne (532). De l 1 On trouvera en annexe, lensemble et le dtail des donnes chiffres que nous avons recueillies, extraites des bases rendues anonymes de la DGRH, arrtes en novembre 2007. Un fichier prsentant ces donnes selon un tableau crois dynamique peut tre mis disposition.

    2 Direction gnrale des ressources humaines, au Ministre

    3 Titulaire sur Zone de Remplacement

    4 Classes prparatoires aux grandes coles

    5 On trouvera en annexe les chiffres dtaills des divers modes daccs au grade.

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    des diffrences de type et de niveau de formation qui sont loin dtre ngligeables, parmi les profes-seurs de philosophie.

    Age Lge6 des professeurs, et ce quon appelle la pyramide des ges, sont videmment en relation avec le recrutement et ses variations, comme avec la dmographie. Sur les graphiques, apparat clai-rement un premier pic, avec les professeurs ns en 1951, annonciateur de dparts la retraite impor-tants dans les annes 2010. Ce pic correspond louverture des concours et aux recrutements massifs des annes 70 et suivantes. On ne retrouve un tel pic, annonciateur de retraites postrieures 2035, que par rapport lanne de naissance 1974.

    En abscisse : les dates de naissance. Les tiquettes indiquent le nombre de professeurs. Toutefois cela signifie que le corps enseignant de philosophie est relativement jeune. On constate en effet que, non seulement, un trs grand nombre de professeurs de philosophie sont ns aprs 1950, mais surtout que la masse la plus importante est ne entre 1960 et 1977. Le rajeunissement est in-contestable. Aujourdhui, lge moyen dun professeur de philosophie est de 40 ans ; 2271 profes-seurs ( sur 4579) sont ns avant 1968 et 3067 avant 1973, pour 137 seulement ns avant 1950.

    Sexe Par rapport dautres disciplines, le corps enseignant de philosophie est encore largement masculin : on compte 2760 hommes pour 1819 femmes. Si lon considre les professeurs ns aprs 1967, la proportion glisse faiblement avec 1439 hommes pour 1032 femmes (elle tait de 1426 hommes pour 845 femmes chez les enseignants ns avant 1967) : il ny a eu aucune fminisation notable. Chez les agrgs la proportion est de 854 hommes pour 478 femmes, et chez les certifis de 1350 hommes pour 1018 femmes. Il faut prciser encore que les professeurs de chaires suprieures sont trs large-ment masculins, la proportion tant de 26 femmes pour 90 hommes. Chez les certifis, cest dans les acadmies dIle-de-France que lon relve les plus fortes proportions de femmes ( Paris, 32 femmes pour 28 hommes ; Versailles, 97 pour 103, et Crteil, 80 pour 81).

    6 Voir les donnes et lhistogramme, plus bas et en annexe.

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    De ces chiffres, il ne faut pas se hter de conclure une rsistance la fminisation propre au corps enseignant de philosophie : beaucoup de facteurs interviennent, les concours de recrutement sont mixtes depuis longtemps, mais il faudrait pouvoir prendre en compte, aussi, les proportions ou dis-proportions qui existent entre candidats et candidates. Nous proposons donc ces chiffres comme des donnes de fait, que nous navons pas les moyens dinterprter (si ce nest en rappelant le constat ancien bien connu selon lequel les grades et fonctions les plus levs sont, en gnral, les moins f-miniss). Rpartition acadmique En revanche, la rpartition acadmique, ou gographique, des professeurs selon leur grade fait in-contestablement apparatre des disparits. Disparits que la philosophie partage, assurment, avec mainte autre discipline, et qui tmoignent, sagissant de la formation et de la qualification des pro-fesseurs qui y sont affects, de ce qui est bel et bien un aspect de lingalit entre les acadmies. Il y a, pour lensemble de la France mtropolitaine et des dpartements dOutre-mer, un nombre dagrgs (1332) gal un peu plus de la moiti (56 %) du nombre des certifis (2368). Cette pro-portion varie de manire significative dune acadmie lautre, en fonction des rgles du mouvement et des affectations dune part, de ce quon appelle attractivit dautre part. Ainsi observe-t-on des chiffres quon peut juger surprenants dans la mesure o semble-t-il ils ne traduisent pas les mmes tendances que dans les autres disciplines. En particulier, la fameuse at-tractivit du sud contre le nord ne semble pas jouer pleinement en philosophie, alors que la force dattraction de Paris ou de certaines capitales rgionales parat essentielle. Si le rapport du nombre des agrgs celui des certifis est considrable, et suprieur 0,50 Marseille (0,53), Toulouse (0,58), Bordeaux (0,56), il nest pas pour autant nettement plus lev que la moyenne ; il lui est en revanche nettement infrieur Montpellier (0,29) ou Nice (0,39). Cet tat de choses sexplique peut-tre par la relative jeunesse des enseignants de philosophie, qui accdent moins ces acad-mies, et demeurent trs attirs par la proximit des villes universitaires : les taux les plus levs tant atteints par des acadmies rputes moins attractives, mais nanmoins trs recherches, comme Cr-teil (0,89 - autrement dit 143 agrgs pour 161 certifis!), Versailles (0,94), Lyon (0,79) ou Amiens (1,21) ; Paris ne cesse pas dtre attractif avec 0,97) ; les taux en revanche les moins levs se trou-vant dans dautres acadmies : il ny a pas beaucoup dagrgs Limoges, et gure davantage dans les dpartements dOutre-mer.

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    Cette disparit na pas forcment les effets quon lui prte. Ainsi, la prsence dagrgs jeunes et nombreux Crteil ou Versailles est un atout incomparable, et de mme pour des acadmies aux lves parfois difficiles comme Amiens. La rpartition des chaires suprieures reproduit celle des classes prparatoires aux grandes coles. On vrifie par l la prsence dun rseau homogne, sans disparits notables. Surnombres et moyens de remplacement Malgr une situation chaque fois singulire dans les acadmies, malgr le caractre volatile de ces donnes et la difficult de parvenir des estimations fiables qui, en tout tat de cause, ne sauraient tre gnralises, on peut affirmer qu' la rentre 2007, il n'y avait aucun "surnombre" en philoso-phie. Ce qui ntait pas forcment le cas les annes prcdentes. L'ensemble des TZR sont occups (et occups, comme il se doit, des tches denseignement) dans la quasi totalit des acadmies, et dans les quelques acadmies o il y a encore des TZR inoccups, c'est dans une proportion qui correspond peine aux besoins de remplacement prvisibles. C'est pourquoi il a parfois fallu recruter des contractuels ou des vacataires. Globalement, sur le plan des moyens de remplacement, on peut dire que la situation est tendue : une cinquantaine de TZR inoc-cups, ce chiffre est notoirement insuffisant pour assurer les remplacements. On est trs loin des 6 % sur lesquels on saccorde, dautant que parmi les TZR inoccups, un nombre important de profes-seurs ne peuvent, pour diverses raisons, tre mis devant des classes.

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    LENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE

    Lexercice du mtier selon les classes Horaires, voies, niveaux

    La philosophie est enseigne dans les voies gnrale et technologique de notre enseignement se-condaire, selon un horaire hebdomadaire diffrent dans chaque srie. Cet horaire est de 8 heures en srie L, 4 heures en srie ES et 2 + (1) heures en srie S. Dans la voie technologique, la philosophie est enseigne dans chaque srie raison de 2 heures hebdomadaires (dont une ddouble). Deux ex-ceptions : la srie STI-AA bnficie de 3 heures (dont 2 ddoubles) ; aucune des 2 heures de la s-rie Htellerie nest ddouble. Notons enfin que la philosophie a t enseigne, pendant quelques annes, en Terminale de Bac pro, dans un nombre important de lyces professionnels, notamment dans les acadmies de Nantes, de Montpellier et de Reims7. Dans les classes prparatoires aux grandes coles, aprs le baccalaurat, la philosophie est largement enseigne. Cest un point trs important dans la mesure o ces classes, implantes dans les lyces et dont les enseignants proviennent pour lessentiel du second degr, contribuent orienter vers lexcellence lensemble des autres enseignements, et ce sans avoir rpondre de laccusation dlitisme, grce un systme de mieux en mieux adapt de recrutement et dorientation des lves, en particulier boursiers. La philosophie y est enseigne, principalement, dans les prparations littraires, scientifiques et commerciales, dispenses sur deux ans. Dans les classes prparatoires commerciales, la philosophie se partage, avec le franais, les 6 heures denseignement de la Culture gnrale, raison de 3 heures par semaine, en premire et en seconde anne. Le programme de seconde anne est un programme de notions, renouvelable chaque anne. Un programme plus large, permanent, sapplique en 1re anne. Dans les classes prparatoires scientifiques, la philosophie est enseigne, raison de deux heures par semaine, au titre du Franais-Philo. Le programme, renouvel chaque anne par moiti, comporte deux thmes associs chacun trois uvres. Dans les classes littraires, qui prparent notamment aux ENS (Lettres-Sciences humaines Lyon et rue dUlm, concours L et B), la philosophie est enseigne, en premire et en seconde anne, avec des horaires spcifiques importants (allant de 4 6 heures en tronc commun, la spcialit pouvant ajouter, en seconde anne, de 3 6 heures, selon les coles prpares). Dans le cadre dune Banque dpreuves littraires commune, des objectifs de formation ont t dfinis en juillet 2007. Prcisons encore que la philosophie est prsente dans les rfrentiels dun certain nombre de BTS, relevant des Arts appliqus et prpars dans les lyces offrant cette spcialit. Cest l un exemple remarquable dun travail la fois pleinement philosophique et parfaitement intgr un cursus tech-nique trs pointu. Dans chaque cas, lenseignement de la philosophie sintgre des prparations trs diffrentes, rele-vant de finalits galement trs diffrentes. Mais dans chaque cas cet enseignement conserve et il-lustre les exigences majeures dun enseignement qui se veut philosophique.

    7 Voir le rapport des Inspections gnrales : L'enseignement de la philosophie en baccalaurat professionnel, valua-tion du dispositif mis en uvre dans l'acadmie de Reims (Philippe Forstmann, IGAENR et Alain Sr, IGEN) - Avril 2007.

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    Diversit des classes, diffrenciation des sries Lenseignement dpend galement beaucoup, naturellement, des types de classes, ou des sries dans lesquelles il est dispens.

    La srie L Malgr la lente dgradation, au moins quantitative, qui affecte cette srie, cette filire

    jouit encore, auprs des professeurs, dune faveur quelle tient de son pass. Hritire de la classe de philosophie, classe 8 heures, elle assure pour lenseignant de philosophie un service quilibr, avec peu de classes, et lhoraire important permet un travail rgulier et approfondi. Le problme est que la motivation des lves nest plus toujours au rendez-vous : ayant perdu leur prestige et parais-sant fournir peu de dbouchs, ces classes se vident et deviennent dans certains cas le lieu dune orientation ngative. Les professeurs se plaignent ainsi, assez souvent, dune faible ractivit de leurs lves. Cest dsormais seulement dans quelques tablissements rputs, de centre-ville, que lon trouve encore des possibilits de travail remarquables qui apparaissent comme des privilges. Pour le reste, on doit dplorer la quasi disparition de ces classes.

    On pourra consulter, ci-aprs, le tableau statistique des effectifs du second degr. La srie ES De cette srie, il ny a pas grand chose dire, concernant la philosophie : elle comporte

    un horaire encore substantiel et recueille une partie importante des lves qui ont renonc aller en L, mais nont pas choisi ou pas t accepts en S.

    La srie S La dsaffection dont est lobjet la srie L entrane, de la part des professeurs de philoso-

    phie, un regain daffection pour lenseignement dans les sries S, nagure ddaignes. Les effets dune orientation presque constante, joints la slectivit de beaucoup dtablissements, concentrent dans ces classes les lves qui ont, depuis le dbut de leur scolarit, un parcours de russite. Les pro-fesseurs de philosophie trouvent ainsi, avec ces lves, loccasion dun enseignement solide et grati-fiant. Le seul motif dinsatisfaction est lhoraire, fort troit (2+1). Profitant du flou volontaire dune dj ancienne circulaire de rentre, certains professeurs insistent auprs de leurs chefs dtablissement pour obtenir 4 heures en classe entire, en refusant le ddoublement. Il est vrai que la slectivit de ces classes peut y inciter, dans certains tablissements.

    Les sries technologiques Cest tout le contraire quoi on assiste dans les sries technologiques. L, en dpit dun

    horaire encore plus troit, le ddoublement est vcu comme une bouffe dair, et tous reconnaissent quil est pdagogiquement indispensable.

    Parler, dans ces sections, dhtrognit des lves est un euphmisme, encore quil faille distinguer entre les diverses sries et spcialits. Tous les professeurs conviennent quon peut travailler avec les classes de STG, que les classes de ST2S sont souvent attachantes, mais que les STI sont trs difficiles (si lon met part les STI-AA qui bnficient dun horaire particulier et qui accueillent le plus souvent des lves motivs). Malgr des conditions de travail extrmement diffi-ciles, on se plaira relever un certain nombre de belles russites. Au prix dun investissement pui-sant et dune dpense morale considrable, beaucoup de professeurs parviennent incontestablement intresser une large partie de leurs lves, mais il faut bien reconnatre que, en ce qui concerne les productions des lves ou leurs travaux, les rsultats demeurent dcevants.

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    Rpartition des lves du second cycle gnral et technologique par sexe et par srie la rentre 2006 (France mtropolitaine + DOM, y compris EREA) :

    Sries PUBLIC PRIV PUBLIC + PRIV

    Garons Filles Total Garons Filles Total TOTAL % FILLES

    S 65936 58117 124053 18378 14406 32784 156837 46,2

    L 9074 38033 47107 2348 8492 10840 57947 80,3

    ES 27544 50321 77865 9493 13570 23063 100928 63,3

    STI 33404 3069 36473 4957 677 5634 42107 8,9

    STG 29035 42786 71021 7236 8034 15270 87091 58,4

    STL 2662 3588 6250 679 886 1 565 7815 57,2

    SMS 807 14863 15670 565 8533 9098 24768 94,5

    TMD/HOT 1311 1111 2422 265 229 494 2916 46

    BREVET DE TECHNICIEN

    1 135 751 1886 104 168 272 2158 42,6

    TOTAL Termina-les

    170900 212639 383547 44025 54995 99020 482567 55,5

    Source : Les lves du second degr, Repres et rfrences statistiques - dition 2007 n119.

    Les classes prparatoires aux grandes coles (CPGE) Quelle que soit la classe considre, cest un enseignement lourd, mais presque toujours

    gratifiant. Lourd parce que, en gnral, il porte sur un programme renouvel au moins en partie tous les ans et quil faut traiter dans le stress du concours. Mais gratifiant parce que, si le niveau des l-ves est parfois ingal, les efforts des professeurs ne paraissent jamais vains. Et ils ne le sont pas, y compris lgard des lves qui nintgrent pas une cole, mais russissent leurs tudes. Ajoutons que cet enseignement nest pas moins formateur pour les professeurs eux-mmes, sans cesse oc-cups tendre leur culture et parfaire leur formation. Dans ce type de classe, en outre, les profes-seurs se connaissent et changent volontiers entre eux, y compris sur le plan national.

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    Programmes et objectifs Une histoire orageuse

    Les programmes actuellement en vigueur dans le second degr, pour la voie gnrale, sont ceux de 20038. Dans le monde de la philosophie, ils voquent un conflit sans merci. Cette guerre le mot nest pas dplac a ce caractre trange quelle demeurera toujours incomprhensible tout ob-servateur extrieur. La querelle portait, si lon sen tient ce quavanaient les protagonistes, sur la nature philosophique ou non du programme et sur la libert du professeur. Le programme dit Renaut (du nom du professeur dUniversit, prsident du Groupe dexperts, qui en avait pilot la conception), dont le retrait tait demand, avait t promulgu par un arrt du 5 juin 20019. Ce programme avait ainsi brivement succd au programme devenu traditionnel de 1973. Il sagissait galement dun programme de notions (assorties de quelques questions dactualit) complt par une liste dauteurs. Un effort considrable avait t fait pour rduire son tendue, et garantir une certaine dtermination (en proposant des couples ou des associations de no-tions). Ce programme, accus de supprimer la libert du professeur et de ne pas tre philosophique en ses attendus, vivement critiqus, fut retir peu aprs par le Ministre, dans un souci dapaisement. Ce sont donc dautres programmes qui furent prpars et publis en 2003, la lettre de mission stipu-lant quils devraient sefforcer de concilier la ncessit dune dtermination et lexigence de la liber-t du professeur. Les nouveaux programmes finalement promulgus en 2003 et dont la rdaction fut pilote par M. Michel Fichant comportent, eux aussi, un nombre rduit de notions (tandis que la liste dauteurs est modernise et augmente). Ils proposent, pour concilier dtermination du contenu et libert du pro-fesseur, de substituer aux couples de plus larges possibilits dassociations, encadres par une pr-sentation en tableau, laissant ainsi au professeur l'initiative et la responsabilit des ses problmati-ques. Rdigs selon les mmes principes, les programmes des sries technologiques virent le jour un peu plus tard, en 2005.

    Les objectifs de lenseignement philosophique Les programmes de 2003, comme ceux de 2005 pour la voie technologique, mentionnent explicite-ment deux objectifs pour lenseignement de la philosophie. Cest l une dmarche assez nouvelle. Traditionnellement et jusque dans un pass rcent, tout en marquant une certaine rticence utiliser ce vocabulaire, les responsables de lenseignement de la philosophie au Ministre revendiquaient volontiers linutilit de la philosophie et se contentaient, lorsquils rpondaient la question quoi sert la philosophie ? de faire rfrence, en citant Kant, aux fins suprmes de la raison humaine. En clair, cela assignait la philosophie ltude dsintresse de ce quil est convenu dappeler les grands problmes. Le ton des programmes de 2003 est plus scolaire. Ces programmes assignent bel et bien lenseignement de la philosophie deux objectifs : Lenseignement de la philosophie en classes ter-minales a pour objectif de favoriser laccs de chaque lve lexercice rflchi du jugement, et de lui offrir une culture philosophique initiale. Le contexte montre galement que le dsintressement nest plus en vue, mais surtout, ct de laffirmation claire que ces objectifs concernent tous les lves (chaque lve), affirmation qui consomme la rupture de lenseignement de la philosophie avec certaines traditions plus ou moins litistes, ce programme ajoute que ces deux finalits sont substantiellement unies, rsumant par l,

    8 Les programmes de 2003 sont ceux de la voie gnrale; il faut y ajouter ceux de 2005, qui les reprennent largement et en restent trs proches, pour la voie technologique. Ces programmes sont parus, respectivement, dans les BO n 25 de juin 2003 et n 7 hors-srie de septembre 2005. On les trouvera en annexe.

    9 titre documentaire, on trouvera galement le texte de ce programme en annexe (Encart B.O. n28 du 12-7-2001 ).

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    en une formule puissante, lesprit mme de lenseignement philosophique en France. Et il est lgi-time de penser que, quelles que soient les formes institutionnelles que puisse prendre lenseignement de la philosophie, cest cette condition seule, mais indispensable, quil est fond se dire philoso-phique. Aussi bien, quels que soient les clivages qui sparent les professeurs, il semble que cette exigence traduit une valeur qui leur est commune tous. Et il est vrai que si un enseignement peut prtendre au qualificatif de philosophique10, cest bien lorsquil satisfait la double condition de transmettre un contenu (sur lequel on ne saurait polmi-quer et que le programme dsigne comme culture philosophique) et de produire une appropriation vive de ce contenu (qui se dploie comme exercice rflchi du jugement11). Certes, cest l sans doute une exigence pdagogique de toute discipline, qui prtend toujours, plus ou moins, avoir mettre en place une construction du savoir transmis. Aucun savoir nest jamais seulement transmis. La philosophie, selon cette tradition o notre enseignement trouve son identit, a simplement le pri-vilge de ne pouvoir faire autrement que de passer par cette construction (tant la dmarche apparat plus essentielle encore que les rsultats), mais aussi de pouvoir exemplairement matriser ce pas-sage, qui, en procdant intrieurement de lignorance au savoir, donne tout son droit lautonomie et fait le sens de lexercice mme du jugement. Ainsi lenseignement philosophique est-il un enseignement o quelque chose est enseign, savoir, avec lexercice du jugement, dont elle est indissociable, une culture philosophique. Le programme laffirme nettement et il faut le rappeler avec vigueur : lenseignement philosophique nest pas lenseignement vide de lautonomie. Il convient donc de caractriser comme une drive la pratique heureusement peu frquente, qui, au nom du caractre philosophique de lenseignement, simaginerait pouvoir se dispenser de donner acqurir des connaissances ! Lenseignement philo-sophique est un enseignement de la philosophie. Certes, il faut convenir quil y a l une difficult qui appelle une clarification, car, ce contenu la philosophie, ou la culture philosophique est bel et bien ce dont lappropriation implique un passage par lhistoire de la philosophie, dont ltude nest pas un objectif en elle-mme. Or celle-ci est la fois ce par quoi on soutient quelquefois que notre enseignement se distingue de celui qui est dispens dans un certain nombre de pays europens ou trangers, en sautorisant dune attitude de refus lgard de ce quon appelle histoire des ides et aussi, pour notre propre enseignement, un problme, qui nest pas forcment rsolu autant quon veut bien le dire. Car il faut bien en passer, nous aussi, par lhistoire de la philosophie tout simplement parce quil nest aucun contenu rel, ou rellement labor, qui soit donn en dehors de cette histoire, parce quelle est ce qui porte toute culture philosophique instruite. Mais ce quon veut dire, en concevant la culture et lexercice du jugement comme substantiellement unis, cest que, si assurment il ny a pas dexercice vide du jugement, ltude de lhistoire de la philosophie ne saurait pas davantage tre une tude extrieure des ides. Il sagit de se les approprier, et si cette tche ne consiste pas feindre quelles sont vraies opration trop videmment fictive , il reste cepen-dant un certain horizon de vrit, qui tient peut-tre ceci que lon sefforce bel et bien de penser ces ides pour ce quelles annoncent, si bien que cette culture et ces ides sont prises profondment au srieux en leur sens, et non reconduites au statut deffets, dans un dispositif tranger, ce dont se contenterait peut-tre mais pas ncessairement toujours le simple historien des ides. Cette appropriation de lhistoire de la philosophie, sa rcollection dans le vritable exercice du ju-gement est le travail philosophique constitutif du geste denseigner dans son rapport la mmoire

    10 On stonne parfois dun tel usage de ladjectif, en effet singulier. Il a pour fin de bien marquer cet aspect dappropriation vive. Mais cela ne doit pas faire oublier le contenu : il sagit bel et bien, malgr tout, dun enseignement de la philosophie.

    11 Cette formule mrite attention. Lexercice autonome du jugement est un objectif d peu prs toutes les disciplines, y compris bien sr la philosophie. Il sagit pour llve daccder lautonomie. Parler dexercice rflchi du jugement ajoute beaucoup, puisque cest renvoyer une dimension de retour critique de la pense sur elle-mme qui est propre la philosophie.

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    de notre culture : toutes ces reprsentations passes retrouvent vie, retravailles dans le souffle dun jugement vivant. Cest donc en ce sens que lon rpte souvent que, par opposition un programme d'histoire de la philosophie, le programme de lenseignement philosophique franais est un programme de notions, et que lon sy affirme attach par dessus tout. Mais les notions du programme ne sauraient pour au-tant tre traites sparment : elles doivent tre investies dans leur union substantielle avec des tex-tes philosophiques des auteurs du programme12. Le jugement ne sexerce pas hors de toute culture et rciproquement, ltude des textes trouve son sens dans celle des notions, ce qui veut simplement dire non pas que les textes traiteraient le programme, mais que leur tude ne saurait tre seulement historique, que la culture nest pas elle-mme sa propre fin, mais quon en attend quel-ques lumires sur les problmes philosophiques que nous nous posons. Rptons le, lenseignement philosophique franais ne rcuse pas lhistoire des ides, mais seulement l'histoire des ides spare de lexercice du jugement. En cela, il ne faut pas exagrer la diffrence avec dautres pays, o ltude des textes et le savoir historique ne proscrivent pas ncessairement la rflexion. Il faut bien reconnatre, maintenant, que ce principe remarquable de lunit substantielle de ltude des textes et des notions donne lieu parfois une comprhension tout fait contraire lesprit du programme lorsque, pris unilatralement, on rduit en quelque sorte ltude des textes celle des notions, ou inversement. Ce sont l deux cueils aussi dangereux, quoiquopposs : que lon sautorise considrer le texte comme le simple argument introductif de ltude dune notion, en le dpouillant de son paisseur historique propre, ou, au contraire, oublieux de la notion, de sa dimen-sion problmatique propre, enfermant alors le texte dans un tissu purement doxographique. Chacun a en tte ces caricatures denseignement philosophique o, selon une problmatique dsolante, se succdent en un dfil insens les figures des philosophes, de lAntiquit nos jours. Fort heureu-sement, ce sont l des caricatures. Mme si la chose est plus facile dire qu faire, la plupart des professeurs savent viter chacun de ces cueils. Cest sur ce point, du reste, que devrait porter lessentiel de leffort de formation. En raffirmant talentueusement ces principes, les programmes de 2003 ont incontestablement contri-bu la prise de conscience des valeurs dans lesquelles se reconnat, aujourdhui, lenseignement philosophique franais, et le texte de prsentation de ces programmes joue assurment le rle dune dclaration fondatrice ou refondatrice forte. Il reste cependant que, mme si ce programme a t accept par tous et si chacun se lest dment appropri, il se pose en fait la faon dune charte qui dit le sens et la valeur, qui donne lorientation, mais qui ne dit pas ce quest, dans les faits, lenseignement qui sen rclame. Non seulement, dune part, les pratiques se dveloppent pour elles-mmes et donnent parfois lieu des drives, mais surtout, dautre part, si ces programmes ont su en effet heureusement rassembler et pacifier, cest aussi parce quils ne considrent pas et ce nest pas leur rle ! les problmes qui continuent de se poser, concrtement, aujourdhui, lenseignement de la philosophie problmes qui divisent profondment les professeurs, tant sur le diagnostic que sur les remdes .

    12 En ce sens, et quoi quon en dise, le programme actuel nest pas, en toute rigueur, uniquement un programme de no-tions. Mais il est vrai aussi, et surtout, en sens inverse, quil nest pas non plus un programme dhistoire des ides (pour dsigner ainsi lpouvantail que lon forge par opposition) puisque lunion substantielle de ltude des notions et des uvres carte toute tude extrieure de celles-ci.

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    Pratiques et reprsentations Cours magistral et cours dialogu

    Lenseignement de la philosophie prend presque toujours la forme dun cours, ou plus exactement dune classe, en ce sens que le travail autonome est trs peu frquent. Mais le cours peut lui-mme prendre diverses formes. En fait, le programme, en invitant non seule-ment problmatiser les notions, mais surtout les organiser selon un ordre dduit dune associa-tion entre elles telle quen surgisse une problmatique, invite chaque professeur produire un cours qui soit le sien, en ce sens. Le cours de philosophie, ainsi compris, nest donc pas la succession de chapitres traitant successivement les notions du programme, mais une construction spcifique tra-duisant telle ou telle faon de problmatiser les notions, interroges diffremment selon les articula-tions travailles. Dans certains cas, on a affaire vritablement une uvre remarquable et l'entre-prise force le respect, ou bien, plus communment, cest une construction acceptable, mais qui en vaut une autre. Il est vrai que ce type de cours, qui interprte ainsi certaines dispositions du pro-gramme, nest pas outre mesure rpandu. Sil parat excessif de demander autant un travail qui doit demeurer scolaire, il faut au moins reconnatre quil tmoigne dune exigence estimable. Rappelons simplement que, en fait, ce qui dcoule raisonnablement du programme est une obligation non pas d'originalit, mais de prsence de la pense elle-mme, travail proprement philosophique qui ne saurait tre au del des forces daucun professeur. En fait, ce quon rencontre lorsquil y a un cours suivi (ce qui nest pas toujours le cas : beaucoup denseignants se contentent de traiter le programme en proposant des leons successives sur ses di-verses notions), cest gnralement le souci dune organisation cohrente, dune progression et dun fil conducteur. Les professeurs ne prtendent pas, ce faisant, faire surgir une problmatique originale et ils ne sinterrogent pas lexcs sur les associations de notions quils proposent. Quelle que soit la forme retenue, dans tous ces cas, on a affaire un cours magistral, prononc devant les lves. Et la plupart du temps, cest un cours magistral au bon sens du mot, pour reprendre lexpression si-gnificative dont se servent parfois les inspecteurs territoriaux : autrement dit, un cours prononc et assum par le professeur, mais qui tolre les questions et interventions des lves, voire leurs objec-tions. Ce cours sadapte la classe et au niveau des lves, et le souci de sen faire comprendre est premier. Cest du reste ce souci de se faire comprendre qui conduit au cours dialogu. Paradoxalement, on peut en dire peu prs la mme chose que du cours magistral. Car si le cours dialogu laisse, parfois gnreusement, la parole aux lves, il nest pas pour autant dpourvu de construction ou dordre, et les professeurs qui le pratiquent en matrisent totalement la conduite et le cheminement, mais encore savent parfaitement o ils vont et ce quils entendent faire comprendre leurs lves. On ne doit pas confondre le cours dialogu avec le dbat ou le simple dialogue btons rompus, pratiquement inexistant dans les sries gnrales. Le fait quil soit dialogu nempche pas le cours dtre un cours. Simplement, le soin de laisser construire les choses par les lves, de les laisser trouver, en les aidant ou les guidant plus ou moins, ralentit considrablement le rythme de la progression, sans que le gain en comprhension soit toujours corrlativement consquent. Il en va du cours dialogu comme du cours magistral : il en est de remarquablement russis, il en est de moins convaincants, dans la mme proportion. Le plus souvent les professeurs alternent les deux faons de faire cours, selon les cas. Comme ils le font aussi pour les moments de dicte et ceux de libre dbat13. Cette typologie, qui sen tient aux pratiques des professeurs, pourrait naturellement senrichir dune autre dmarche, qui partirait, non de la description des manires de faire des enseignants, mais de

    13 Le cours dict est interdit depuis le dbut mme du sicle dernier. Sans aller jusqu dire quil nen existe pas, cela na rien voir avec le fait, parfaitement lgitime, de dicter certaines choses aux lves. Non moins que de leur demander, de certains moments, de ne pas prendre de notes, maisdcouter.

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    lexamen des acquis de leurs lves, entendus comme ce quun enseignement permet dacqurir. Il sagirait alors moins de dgager des types de pratiques pour eux-mmes, que de dterminer dans quelle mesure ces pratiques sont orientes, ou non, par le souci de faire acqurir aux lves connais-sances et dmarches, et dvaluer ces acquis14.

    Lusage des technologies de linformation et de la communication Lusage des TICE dans lenseignement de la philosophie se caractrise par une grande modestie, faite pour une part de rsistances et de mconnaissance. ct dune masse importante de profes-seurs qui font usage, pour eux-mmes, du traitement de texte, et, moins frquemment, de lInternet et du courrier lectronique, seule une poigne disols en fait un usage pdagogique, dans la classe. Et encore cet usage, ou plutt ces usages sont-ils anarchiques, dsorients, dintrt trs ingal. lheure actuelle, le seul usage des TICE tre un tant soit peu pratiqu est un usage dordre do-cumentaire ; la recherche sur la Toile est un outil, qui conomise dautres types de recherche, mais sans effet sur lenseignement comme tel. Cest sans doute cette extriorit relative par rapport la pdagogie et au contenu de lenseignement qui lui pargne trop de rsistances et fait que, peu peu, malgr tout, il devient ordinaire. Et il est vrai quen philosophie, on ne conoit pas dutiliser des lo-giciels ou des didacticiels qui paratraient la plupart misrables ou contre-productifs (comme des QCM, des jeux ou des protocoles purils de dialogue avec lordinateur). On ne dispose pas, et on nimagine pas, comme cest le cas dans certaines disciplines (mathmatiques ou SVT, par exemple), des logiciels entrant vraiment dans la pdagogie et proposant, par le biais de modlisations, des ou-vertures pdagogiques incontestablement remarquables. Il en rsulte, de la part des professeurs de philosophie, des rticences bien identifiables : dune part lendroit de productions logicielles commerciales qui paraissent infantiles eu gard la prtention de la philosophie dapprendre pen-ser ; et dautre part, non sans dsarroi, lendroit de linvasion, sur la Toile, des sites daide aux l-ves (qui ne font gure mieux que du documentaire, quant ils ne se disqualifient pas en publiant des corrigs cl en mains !), sites dont lexistence est fort mal vcue par la plupart des professeurs qui y voient une concurrence dloyale et, de surcrot, de qualit dplorable. Observons que mme dans les cas o la qualit des produits est excellente, le rsultat reste dplorable puisque llve se trouve dans une position de fraude et demeure, de surcrot, extrieur son travail. Est-ce dire que dcidment lenseignement de la philosophie ne saurait faire usage des TICE ? Il nous semble que, tout au contraire, il lui appartient de montrer une voie nouvelle : non pas celle de lutilisation de logiciels ayant pour fonction daider lacquisition dun contenu de connaissance, mais plutt celle de louverture des pratiques rendues possibles par les seules TICE et permettant lenseignement de la philosophie de trouver et de produire llment spcifique propre son dve-loppement. Les TICE procurent alors non pas un outil permettant lacquisition de contenus propre-ment philosophiques, mais bel et bien un espace propice lacquisition et la formation, chez les lves, dune dmarche et de comptences proprement philosophiques. Cette voie, la fois pdago-gique et philosophique, serait celle du travail des formes et possibilits techniques de la communica-tion permises par les rseaux numriques15, bien sr, mais aussi celle des possibilits offertes par la matrise des technologies dusage quotidien (courrier lectronique, possibilits de travail mthodi-que de lcrit par le biais des traitements de texte, etc.).

    14 Cest l un thme de travail du groupe de philosophie de linspection gnrale, qui devrait donner lieu, prochaine-ment, un rapport.

    15 Cest le bureau STSI C1 du Secrtariat Gnral du Ministre qui a la responsabilit du dveloppement de ces usages.

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    La conduite du travail des lves et la correction de leurs travaux, lvaluation

    Lapprentissage des lves ne saurait tre purement passif ni consister exclusivement assister aux cours. On attend donc des productions de la part des lves. Ce quelles sont, et ce quil y a conclure de ce quelles sont, cest ce dont nous parlerons plus bas, dans le chapitre consacr aux l-ves. Le travail des lves car cen est un est organis en fonction du rythme de la classe et de lanne scolaire. Une circulaire, donne en Annexe, en prcise les modalits prescrites. Les copies des lves sinscrivent dans une progression qui doit permettre, peu peu, de matriser lexercice considr. Il importe donc que la correction, qui demande beaucoup dattention de la part de lenseignant, soit conduite par rapport cet objectif : pratiquement tout au long de lanne, la nota-tion est, comme on dit, formative, visant moins valuer un niveau, qu accompagner un mouve-ment dacquisition. Toutes sortes dlments sont apprcier, qui se rsument dans la capacit trouver lexpression adquate dune pense qui, en prsence dune question, sefforce selon lexpression consacre de lui donner la forme dun problme et de lui procurer ainsi une intelli-gibilit philosophique. On sait que la difficult majeure que rencontrent les lycens face la disser-tation, cest linsuffisance de leurs moyens dexpression. Il faut galement apprcier la qualit de la culture sur laquelle sappuient les analyses proposes, et en particulier le degr dappropriation de cette culture ; enfin, il faut apprcier la valeur du raisonnement, la qualit et la rigueur de largumentation. Tous ces lments interviennent et se composent de faon complexe : la plupart des professeurs conviennent que lide dune notation analytique est un leurre qui ne peut engendrer que des caricatures. Rien ne remplace la lecture attentive et ouverte du professeur. Rien ne remplace galement un travail que doit parfaire la formation continue et les changes de pratique : le travail de rflexion sur lvaluation en philosophie, qui sans tre davantage un problme que dans les autres disciplines, appelle tout instant la vigilance de la pense. Si cette tche est assurment impressionnante pour llve et pesante pour le professeur (thorique-ment et la chose arrive un professeur peut avoir jusqu neuf classes : cela reprsente plusieurs centaines de copies par mois pour le professeur !) il reste quelle est indispensable : cest ce prix que lactivit de llve peut tre productrice.

    De quelques reprsentations rcurrentes Les professeurs de philosophie pensent leurs pratiques, comme tout un chacun, en se les reprsen-tant de faon plus ou moins adquate ou illusoire. Ils cherchent peut-tre par l justifier ces prati-ques ou leurs choix, et ce dautant plus que, dans lexercice de leur mtier, les difficults quils ren-contrent ne sont pas rares et sont souvent dcourageantes. Ces reprsentations sont, comme toujours, accompagnes des reprsentations opposes. Nous avons donc librement retenu celles qui sont au cur des dbats qui opposent les professeurs de philosophie, et dans lesquelles on peut penser quils inscrivent, en choisissant parfois des postures indiffrentes la ralit, ce que, dans lexercice de leur mtier, ils ne russissent pas matriser. Nous ne disons pas que les reprsentations des profes-seurs de philosophie se limitent celles que nous voquons, encore moins que ces dernires soient reprsentatives. Nous pensons avoir retenu, en revanche, celles qui sont sensibles : qui traduisent des problmes et suscitent, parfois, des dbats.

    Lunit du cours On peut rattacher ce thme la prsentation du programme, o il intervient propos de

    la solidarit et de larticulation des notions. Ce thme se donne en effet comme une ide directrice permettant de rgler la construction dun cours. Il est vrai que lunit du cours est une ide rgula-trice puissamment fconde. Mais la mme ide, si on en fait une ide constitutive et si on la pose absolument, devient lide dune totalisation parfaite et revient une sorte de fantasme, tranger aux prescriptions du programme. Aucun enseignement na besoin de ce genre dunit, du reste im-possible. Si cette approche a son droit, il convient nanmoins de rappeler que la forme du cours est

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    une forme denseignement parmi dautres possibles. Structuration ou totalisation ne sont pas nces-sairement synonymes de problmatisation, et si le programme requiert larticulation des notions, il nexige pas leur totalisation. Au bon sens du mot, en revanche, lunit du cours exprime cette capa-cit qua un cours russi de reflter en lui une multiplicit dapproches et de perspectives, elle nest pas totalisation mais synthse, autrement dit, production dun objet par la pense.

    On rappellera donc toujours, modestement, quenseigner la philosophie est le travail dun professeur, dans un contexte scolaire o il sagit simplement, aprs tout, denseigner une disci-pline des lycens, selon un rythme qui est le leur.

    Le refus de la spcificit de la voie technologique Cette attitude, on peut mme dire ce principe, sapparente la reprsentation prcdente.

    Si lon ne peut contester que ce soit la mme philosophie il ny a pas une philosophie pour la voie gnrale et une autre pour les techniciens ! qui doit tre enseigne aussi bien dans les classes de la voie technologique que dans celles des sries gnrales, exigence que les programmes de 2003 et de 2005 affirment de faon forte, on ne saurait en revanche encourager lattitude qui, au nom de ce juste principe, mconnat les difficults spcifiques des lves de telle ou telle voie et surtout sinterdit den tenir compte, entretenant le sentiment dun enseignement inattentif aux lves et une image dissuasive de la philosophie.

    Le primat de la dissertation La prsentation du programme rappelle, en accord avec des reprsentations largement

    partages, que la dissertation et lexplication de texte sont Les formes de discours crit les plus appropries pour valuer le travail des lves en philosophie. Elle prcise aussi que ce sont des exercices complets, ce qui semble accrditer lide quil ny en a pas dautres, ou quil nest pas ncessaire den chercher dautres.

    Si lutilit de la dissertation parat peu contestable et lexercice suffisamment justifi, il existe, un peu comme dans le cas de lunit du cours, une sorte didalisation de la dissertation, lors-que lon prtend la dduire de la nature de la philosophie, alors que lon peut juger, tout au plus, comme lindique prcisment le paragraphe du programme consacr lapprentissage de la r-flexion philosophique, quil y a une convenance et que cest un exercice appropri.

    L o les choses ont une consquence sur lenseignement, cest lorsque la dissertation donne lieu, si lon peut dire, une prfrence ou un primat. Cest ce qui a lieu, par exemple, lors-quelle absorbe lexplication de texte, cest--dire lorsque lexercice dexplication de texte16 apprentissage et mise en uvre patiente des techniques de lecture est recouvert dans sa fonction dinstrument permettant dacqurir une culture et dvaluer l'appropriation de celle-ci par l'lve. Le sujet-texte devient alors un sujet de dissertation comme un autre, appelant un travail gnral sur le problme pos. Lexercice de comprhension immanent lexplication de texte est ainsi contourn au profit de la forme dissertative traditionnelle, qui comporte une dimension de gnralit nappartenant pas l'explication de texte. En dpit des claires prescriptions du programme, il arrive encore que lon ramne lexercice dexplication de texte une dissertation gnrale et quon attende de llve un essai, pratiquement indpendant de lexamen du texte. Lesprit du programme, in-contestablement, dans le droit fil de lunit substantielle de lexercice du jugement et de lacquisition dune culture philosophique, cest la bipolarit de la dissertation et de l'explication de texte, aucun de ces deux exercices ntant concevable sparment. Pas de dissertation sans culture philosophique et lecture des textes, pas d'explication de texte sans dgager et affronter un problme.

    16 Nous parlons avant tout ici de ces extraits de textes courts dont lexplication constitue un exercice demand aux l-ves et propos lexamen, ct des sujets de dissertation.

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    Le refus de toute technicit philosophique Cette attitude rsume, ou articule, les trois prcdentes. Elle s'appuie sur une image de la

    philosophie qui repose sur une incomprhension du caractre denseignement initial de celle-ci, dans le second degr. Il est vrai que la technicit philosophique nest pas une fin en soi, et que lenseignement en terminales nest pas un enseignement spcialis. Mais il ny a aucune raison, au contraire, pour conomiser les moyens et dmarches scolaires dapprentissage.

    cet gard, en fournissant une liste de repres qui sont bel et bien des instruments danalyse fournis par la tradition17, le programme protge heureusement de cette tentation, et ouvre la voie une vritable pdagogie de la philosophie, dans laquelle sont substantiellement unies ltude des notions et lapprentissage des repres qui les clairent. On comprend bien sr que cette liste soit donne part et quil soit interdit, non pas seulement de ltudier sparment mais aussi dinterroger sur ces repres au baccalaurat, dans la mesure o il faut aussi se garder dune certaine virtuosit philosophique gratuite. En revanche, il ny a pas lieu de rcuser ltude des repres, pour-vu que ce soit dans lexercice vivant de la pense, ce quoi incite le programme. Telle est au contraire la vrai mthodologie, non spare.

    ***

    Plus profondment, et au bout du compte, il nous semble que les reprsentations que nous avons releves et essay de fixer, traduisent la difficult quil y a maintenir ce qui fait lexcellence de notre programme, lunion substantielle de la culture et de la rflexion philosophiques. Et les dri-ves, sil y en a, sont aussi graves dans un sens que dans lautre en quoi elles ne sont pas seule-ment de nature intgriste . Il est aussi grave, ainsi, de produire un enseignement incohrent et sans unit que de tout rgler sur lide fantastique dune totalit ; comme il est aussi grave de propo-ser aux lves de la voie technologique une philosophie indigne et dulcore que de refuser de pren-dre en compte leur spcificit ; comme il est aussi grave de pratiquer lexplication de texte sans ja-mais soulever une seul problme philosophique que de rduire le texte un sujet de dissertation ; comme il est aussi grave, enfin de senfermer dans le maniement des concepts techniques de la phi-losophie que de sabriter derrire limportance des grands problmes pour se contenter dun -peu-prs rhtorique. la drive intgriste rpond donc une drive quon pourrait qualifier de dmission-naire, et toutes deux traduisent une difficult quil ne faut pas tourner en drision, parce que cest une difficult rencontre rellement dans lexercice du mtier et la singularit des classes. Et il ap-partient aux professeurs de philosophie eux-mmes, par la rflexion sur leurs pratiques, et en parta-geant cette rflexion avec tous ceux qui ont des responsabilits de formation, de parvenir les ma-triser.

    17 Il convient de souligner que cette liste se prsente comme une liste dexemples, et quelle nest pas limitative. On ne saurait davantage, ni mieux, inciter les professeurs, et leurs lves, lenrichir et trouver, par l, au fur et mesure de leur dcouverte de la philosophie, les instruments qui en permettent la matrise.

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    Quelle philosophie est enseigne? Libert pdagogique du professeur et neutralit

    En un sens, la question de savoir quelle philosophie est enseigne est dplace ou provocante. Les professeurs de philosophie shonorent dtre libres, les pouvoirs publics en particulier lInspection gnrale sont garants de leur libert. Il ny a pas de philosophie officielle. Mme si quelques professeurs, jaloux de leur libert, sont prompts souponner la menace, jamais en France ce danger na t aussi peu prsent, et depuis longtemps. Exactement comme pour chaque discipline, la neutralit de lenseignement de la philosophie est une exigence absolue, autant quest reconnue sa libert chaque professeur18. Cela veut dire quaucun professeur de philosophie na le droit dendoctriner ses lves et que corrlativement chaque pro-fesseur est libre de ses opinions. On peut affirmer sans crainte que cette dontologie fonctionne par-faitement, partout. Mais, en ce qui concerne la philosophie, et son enseignement proprement dit, il ne sagit plus de neutralit et il faut encore prciser les choses. La libert pdagogique du professeur nest pas celle davoir telle ou telle opinion ou de revendiquer lappartenance telle ou telle famille de pense, cest la libert dorganiser son enseignement comme il le croit bon, de proposer un cours, dialogu ou non, systmatique ou non, comportant telles ou telles associations de notions, induisant telle ou telle problmatique. En cette libert, le professeur nest tenu qu la cohrence et la responsabilit (corrlative de cette libert qui lui est laisse) dun enseignement quil doit assumer de part en part, y compris dans ses rsultats. Cela tant, il parat pertinent de se demander quel usage il est fait de cette libert laisse chaque professeur, et quel type de philosophie, quelles problmatiques, cet usage aboutit. Bref, quelle philosophie est enseigne ? Rpondre cette question, cest tenter dclairer la signification philo-sophique de lenseignement philosophique franais. On ne peut quesquisser des directions et linspection gnrale ne saurait prtendre puiser un sujet qui, pour ce qui dborde le contexte insti-tutionnel, relve en fait dune recherche de type universitaire.

    Notions et problmes, leur rapport lhistoire Le programme se pose avec insistance, on na cess de le vrifier, comme un programme de notions. Assurment, mme si lacquisition dune culture philosophique est un objectif, ce que lenseignement de la philosophie a principalement et premirement en vue, cest llucidation des notions Si on fait de la philosophie, cest bien pour comprendre ce qui est. Dans cette lucidation, la dmarche telle quelle est pratique dans nos classes a recours, de faon trs diverse, et en gnral trs libre, lhistoire. Elle peut aller jusqu se donner comme entirement

    18 Sagissant des professeurs de philosophie, cette exigence et cette reconnaissance sont explicitement affirmes dans les clbres Instructions du 2 septembre 1925, qui nont jamais t abroges.

    On peut y lire : [] nous voulons que le mot libert soit inscrit au dbut mme de ces instructions. La libert d'opinion est ds longtemps assure au professeur et il paratrait aujourd'hui contradictoire avec la nature mme de l'enseignement philosophique qu'il en ft autrement. Cette libert, sans doute, comporte les rserves qu'impo-sent au professeur son tact et sa prudence pdagogique, cest--dire en somme le respect qu'il doit la libert et la per-sonnalit naissante de l'lve. Le matre ne peut oublier qu'il a affaire des esprits jeunes et plastiques, peu capables encore de rsister l'influence de son autorit, disposs se laisser sduire par des formules ambitieuses et les ides ex-trmes. La jeunesse, non encore leste par la science et l'exprience personnelle, verse volontiers dans les doctrines qui la frappent par leur nouveaut ou leur caractre tranchant. C'est au professeur d'aider les jeunes gens garder l'quilibre, en l'observant pour son propre compte.

    De mme, si personne ne lui conteste le droit de faire transparatre, sur toutes les questions litigieuses, ses conclu-sions personnelles et de les proposer aux lves, encore faut-il quil ne leur fasse jamais ignorer l'tat rel des problmes, les principales raisons invoques par les doctrines qu'il rejette, et les options qui s'imposent tout homme de notre temps.

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    trangre lhistoire : dans ce dernier cas, lanalyse thorique de la notion, qui nest pas une fin en elle-mme, semble tre le fait dun entendement intemporel, rarement interrog sur ses pouvoirs ou ses dterminations extrieures. cela, il faut ajouter que lobjet mme de la recherche philosophi-que, cest le problme, qui doit tre dgag par le travail de problmatisation de la notion. Cest en cela que cet enseignement entend tre philosophique : on a affaire des problmes et non des questions de cours ; on ne se contente pas dune analyse ou dune dfinition des notions, mais, mme si ce travail comporte une dimension spcifique danalyse, on sattarde au problme, traduit par une question. On ne demande pas llve ce quest le dsir ou la socit, mais si le dsir peut tre librateur, ou la socit exempte de conflits, etc. Et ces problmes semblent surgir hors de toute rfrence un lieu ou un temps, ils sont supposs se poser par eux-mmes, de faon anhistorique. Ce point mrite dtre clarifi, car il nest pas toujours bien aperu, ni bien compris. Le fait lui-mme ne fait pas difficult. On peut parcourir, tant quon voudra, les notions du pro-gramme, comme les annales des sujets de baccalaurat. On ny trouvera jamais la moindre rfrence un lieu ou un temps. Au del de ce qui est un aspect normal, ou gnralement admis, de labstraction, savoir un indniable pouvoir de transhistoricit, il faut tout de mme reconnatre quon trouve l aussi leffet dun choix philosophique, dont nous navons pas juger la pertinence, mais qui nest pas le seul possible19. On peut observer, dailleurs, que cette anhistoricit des notions du programme actuel est, dans les faits, trs relative : une question non situe revient presque tou-jours, plus ou moins expressment, une question situe hic et nunc, moins quelle ne renvoie ce qui est un autre problme une ralit susceptible de se rduire au mode dexistence des es-sences, avec ce que cela peut envelopper, le cas chant, de mconnaissance de ses propres opra-tions par la pense (on rflchira au rle non explicit et non interrog que jouent, dans la formula-tion des sujets, des termes comme je, on, lhomme, etc.). Lanhistoricit des notions, des problmes ou des sujets est donc surtout, le plus souvent, quelque chose de convenu, dinaperu mme, qui nempche pas les professeurs ou leurs lves, de faire, lorsque cest ncessaire, quelque dtour par lexamen dun rel historique et situ, et par l de plus lucidement mesurer les conditions effectives dune rflexion qui se veut un peu vite celle dun sujet intemporel et de nulle part. Pour autant que cette dmarche, qui associe analyse et discussion, sappuie sur une culture philoso-phique, donc sur l'histoire de la philosophie, linvestissement de celle-ci semble uniquement rgl par lutilit, ou le caractre appropri de telle ou telle rfrence eu gard lapprofondissement de la problmatique dgage, quand ce nest pas eu gard aux attentes supposes de lexamen. Cet investissement ne relve donc pas dun choix thorique ou autre. Scolairement, ainsi, le fait dutiliser telle ou telle rfrence culturelle pour traiter un sujet ne traduit pas ncessairement un choix ou une prfrence doctrinales (quil nexclut certes pas) mais lutilisation judicieuse dune culture traite comme une ressource, et exploite en raison de sa fcondit. Ainsi, par exemple, est-il prfrable davoir recours Freud ou Platon, plutt qu Cournot, pour analyser le dsir. Le fait davoir recours Schopenhauer pour traiter du pessimisme nentrane pas ncessairement ladhsion du professeur sa doctrine. Dans notre enseignement, lusage des rfrences est presque toujours dpourvu de toute signification doctrinale, fort heureusement, parce que cela montre que la teneur philosophique de lenseignement tient tout autre chose.

    uvres et auteurs Il faut distinguer lutilisation qui peut tre faite des uvres ou des textes en vue de llucidation dune notion et de la position dune problmatique, de ltude des uvres comme telles, en totalit ou par larges extraits, telle quelle est conduite dans les sries gnrales, mme sil est bien prcis que cette tude ne saurait tre disjointe de celle des notions.

    19 Ainsi, par exemple et a contrario, pouvait-on trouver, dans lphmre programme de 2001, certaines notions ren-voyant des situations historiques (par exemple citoyennet antique et citoyennet moderne)

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    Dans le premier cas (qui peut se ramener au cas prcdent, cest--dire ltude des notions), les classes, sinon les professeurs, font un abondant usage danthologies qui fournissent des choix de textes trs complets et trs varis, selon un parfait clectisme. La seule doctrine philosophique dont on puisse alors parler, cest dun pointillisme dsesprant. Fort heureusement, la plupart des ensei-gnants se contentent de se servir de ces recueils comme de ressources, leur pargnant le souci de la photocopie. Mais, quil sagisse danthologies ou de photocopies, cet usage quasi illustratif de la culture philosophique, mettant bout--bout des textes courts exclusivement retenus en raison de leur rapport avec le thme abord, produit une pense transie dincohrence, qui donnerait une pitre ide de notre enseignement si, en gnral, les professeurs ne savaient imprimer une direction et resti-tuer une cohrence exige par le programme. Dans le second cas (qui est proprement celui de ltude des uvres et des auteurs), on cherchera en-core en vain lexpression dune doctrine philosophique dtermine dans les raisons qui animent le choix des uvres, dont ltude est requise dans les sries gnrales20. Quand ce nest pas en raison de leur longueur ou de leur disponibilit en librairie, les uvres retenues le sont le plus souvent en raison de leur facilit ou de leur intrt suppos pour les lves, en raison aussi de la possibilit quelles offrent, par rapport au projet du professeur, dapprofondir certaines problmatiques. On peut assez facilement dresser la liste des uvres qui, dans les annes 2000, sont majoritairement tudies dans nos classes. On verra quil serait tmraire de vouloir en dduire une doctrine philoso-phique. Citons ple-mle : divers dialogues de Platon, Epictte et Marc Aurle, Epicure, pour lantiquit. Le moyen-ge et lpoque classique nont quun succs moyen : la difficult de la lan-gue, le plus souvent franaise, en est de toute vidence la cause. Citons cependant Machiavel. Lpoque moderne et contemporaine fournit abondamment : Rousseau, Hegel (Le recueil ayant pour titre La raison dans lhistoire), Alain, Sartre, Merleau-Ponty, avec une mention particulire pour les auteurs nouvellement apparus au programme : Locke, Schopenhauer, Tocqueville, Mill, Arendt, Russell, Popper. Signalons tout de mme le peu de succs obtenu par des nouveaux venus comme Wittgenstein et Foucault. Une fois de plus, observons simplement que ces choix sont trs cohrents : ils ne traduisent en rien telle ou telle prfrence doctrinale des professeurs, mais relvent lvidence de raisons pdagogiques pleines de bon sens.

    Tendances philosophiques Quon ne puisse, srieusement, dduire aucune doctrine de lexamen des rfrences les plus constan-tes de notre enseignement ne signifie pas quil soit tranger toute position philosophique. On peut tout de mme recenser un certain nombre de dmarches, dapproches ou de thmes, et dessiner comme une sensibilit dominante, un style philosophique enseignement philosophique franais. Mais ne manquons pas dinsister : toutes les sensibilits se retrouvent et ont leur place dans le corps enseignant de philosophie, en France.

    Rationalisme et autonomie du jugement : Penser par soi-mme Certes, on peut sans doute affirmer que globalement, lenseignement de la philosophie

    est rationaliste. On peut nuancer tant quon voudra en ce qui concerne la position doctrinale, mais, si lon considre la mthode, il ne fait gure de doute que notre enseignement pratique le rationa-lisme : valent constamment lexamen critique et rflchi, lanalyse et largumentation raisonnes, la discussion, comme toutes les valeurs intellectuelles qui relvent de la rigueur. Trs souvent, surtout dans les classes prparatoires aux grandes coles, nagure, la mise en uvre de cette mthode pre-nait une forme relativement situe, hrite du cartsianisme et des matres de la fin du XIXme si-cle (par exemple Jules Lagneau). Cette forme est celle dune philosophie du jugement, dans laquelle la pense expose aux lves met en scne sa propre formation, et linvestissement du sujet qui la 20 Et non, comme cest trop souvent le cas, des uvres exclusivement retenues pour loral du baccalaurat. Ces uvres, que lon passe ou non loral, doivent tre tudies par toute la classe, dans le cours de lanne.

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    pense. De l une valorisation, quon peut bien dire rationaliste, de lautonomie du jugement et de la libert de la pense. On rpte quil faut penser par soi-mme et le souci denseigner cette discipline aux lves rejoint lobjectif de favoriser lexercice rflchi du jugement. lheure actuelle, le ra-tionalisme des professeurs de philosophie prend beaucoup dautres formes, mais toutes se ramnent, dune manire ou dune autre, la rigueur de lanalyse et de largumentation, lexercice de linterrogation critique. Ce travail se trouve gnralement tre soutenu, conformment lesprit du programme, par de constantes rfrences des textes ou des doctrines. Le cours qui se contente de produire, ses propres frais, lanalyse dune notion, existe mais est rare. Cest en gnral lorganisation du cours, plus que les lments dont il se compose, qui traduit le travail personnel du professeur.

    Le socratisme et la posture de scission Cette rfrence vient naturellement complter la prcdente. Le personnage de Socrate

    runit toutes les qualits qui peuvent mobiliser un professeur de philosophie : la conscience libre, face aux puissances tablies, une tonnante rflexion sur la pdagogie, la figure du martyr. Les pro-fesseurs de philosophie, ordinairement, ne refusent pas de rappeler lantcdent socratique : il ne leur dplat pas de se considrer comme des veilleurs de conscience, ils aiment pratiquer la maeutique, cette mthode o, par une interrogation bien conduite, le matre, au lieu de transmettre un savoir, mnage pour llve la possibilit de trouver lui-mme le vrai et de se lapproprier.

    Par suite, lun des thmes de prdilection des enseignants de philosophie, travers le-quel se traduit aussi leur pratique dveilleurs, cest le motif, dorigine platonicienne, de lopposition de la science et de lopinion. Ce thme porte avec lui la double ide selon laquelle le savoir est lib-rateur et selon laquelle, lopinion ntant pas un savoir, il ny a pas de passage de lune lautre. Le paradigme de lopposition de la science et de lopinion propose une problmatique de la rupture : on ne passe pas progressivement de lopinion la science, mais par arrachement et coupure, selon une conversion subite. Que ce soit sur le modle du philosophe platonicien, ayant la science, qui redes-cend dans la caverne pour librer les pauvres humains alins, ou sur des modles comparables em-prunts la problmatique des genres de connaissances chez Spinoza, la problmatique kantienne des modes de lassentiment, la thorie de lidologie de Marx ou lpistmologie bachelardienne, le professeur de philosophie se reprsente souvent ainsi dans sa classe, avec la figure du librateur, en se donnant pour objectif de favoriser l'exercice rflchi du jugement. Selon la plupart dentre eux, le principal obstacle aux progrs des lves ne tient pas proprement parler une insuffisance de type scolaire, mais la prgnance des prjugs, dans un monde de dferlement mdiatique. Cest une conviction de ce genre, assurment, qui attache les professeurs de philosophie la discipline quils enseignent et la pratique de leur mtier.

    Cest sans doute cela aussi qui explique que beaucoup de professeurs de philosophie adoptent volontiers, dans la vie et dans leurs classes, cette posture scissionniste caractristique, qui est le propre de la philosophie selon Hegel. En tout cas, beaucoup se reconnaissent dans cette image. Leur premier rflexe lgard des usages en vigueur et des valeurs admises est de sen d-fier, en un anticonformisme exemplaire, qui sait aussi, loccasion se tourner vers les vraies valeurs.

    Ainsi, plus sans doute que les professeurs des autres disciplines, les professeurs de phi-losophie demeurent-ils en marge des valeurs du monde moderne, de la socit civile et de son cole, et ils justifient cette attitude par des raisons philosophiques21.

    21 Cest sans doute cela qui explique le fait, par exemple, que, une poque o la philosophie, au moins son nom, son vocabulaire et quelques personnalits, sont trs prsents dans les mdia et dans lexistence quotidienne, lpoque des cafs-philo, limmense majorit des professeurs de philosophie reste indiffrente ces manifestations et se tient lcart de ces phnomnes.

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    Le retrait par rapport lhistoire de la philosophie Ces pleins pouvoirs, cette indpendance, cette puissance de rserve, accords au sujet

    pensant, juge ultime du vrai et du faux, peuvent conduire, parfois, minorer limportance de lhistoire, comme on la dj vu, tous gards. Une telle attitude lgard des auteurs du pro-gramme, ou en gnral lgard des philosophes et des uvres quils nous ont laisses, recueille une signification originale, du fait de la position intemporelle de ce sujet. Certes, dans notre ensei-gnement philosophique, comme du reste dans tout enseignement fond se dire philosophique, les uvres des philosophes sont tudies pour ce quelles peuvent nous apprendre de philosophie, ja-mais comme des documents historiques considrs de lextrieur. Mais il est presque toujours profi-table de les clairer, cest--dire den clairer la comprhension, par une approche historienne, qui nexclut en rien de prendre leur vrit au srieux. Ainsi, le refus de lhistoire qui caractrise lattitude dune partie des professeurs se manifeste comme le refus mme de cet clairage, ce qui a pour effet de mettre pour ainsi dire plat lensemble des uvres, chaque fois saisies dans une in-temporalit dconcertante, comme si la vrit philosophique tait trangre toute histoire. De l, parfois, comme une facilit au dplacement, au montage, au collage, sabstraire de la chronologie : et cela peut aller jusqu appliquer sans prcautions22 l'tat moderne des analyses tires de Platon, traiter du vivant en sappuyant sur Aristote, rfuter la psychanalyse avec Descartes.

    Un clectisme tempr, la figure dAlain On se mprendrait toutefois en imputant ce genre de pratiques un dficit de rigueur. En

    fait, cette attitude dsinvolte, voire un peu effronte, lgard de lhistoire de la philosophie pourrait tre un effet de linfluence dAlain, encore immense sur une partie de notre corps enseignant. Doc-trine cohrente puisque Alain na cess daffirmer, propos de lternelle histoire que rien ne changeait jamais, que tout demeurait identique. De l, cet effacement ou cette galisation des distan-ces qui permet de dchiffrer notre temps en prenant pour guide Platon ou Aristote. Ide que ce qui est vrai reste vrai, et que, les prendre sous un certain angle, les choses nont pas chang : lhomme aussi est ternel, et ses passions, qui sont la cl de tout.

    Nul nest oblig de souscrire cette doctrine, mais il est sr, que, comme mthode, elle fournit une vritable ressource lenseignement dans la mesure o, selon cette vue des choses, on peut se reprsenter quil est plus facile de prendre au srieux ce que disent les philosophes, et, dans la mesure o Alain tient aussi que tous les philosophes disent plus ou moins la mme chose, il parat plus facile dans ces conditions dtudier plusieurs philosophes et de constituer une culture philoso-phique qui ne soit pas inattentive une dimension de vrit. En ce sens, pris comme principe m-thodologique, le principe alainien selon lequel il faut lire les philosophes daprs lide quils sont vrais fournit sans doute un sens philosophique, voire un sens tout court, la pratique des antholo-gies et des morceaux choisis, lexercice il est vrai scolaire du jugement appuy sur une culture philosophique. Ici, lentendement-juge intgre toutes ces ides dans une doctrine qui peut tre qualifie dclectisme tempr, accueillant volontiers cte--cte toutes les ides, tous les philosophmes, pourvu quils soient le rsultat dune pense, et selon un ordre disparate et foisonnant qui ne saurait toutefois tre dit incohrent.

    Limportance de Georges Canguilhem Si cet clectisme, qui a son droit, est attachant, un peu la faon des co-muses qui si-

    mulent une vie disparue, il a ses limites, et, aussi prgnant soit-il chez certains, il serait injuste dy enfermer notre enseignement philosophique qui revendique aussi leffort dune pense rigoureuse et le travail du concept. Cest Georges Canguilhem, Inspecteur gnral dans les annes qui ont sui-

    22 Ces prcautions, cest--dire lorientation philosophique, consistent non pas faire moins dhistoire, mais en faire plus.

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    vi la Libration23, que nous devons un renouveau vritable de notre enseignement, nourri par la vita-lit et lessor des tudes philosophiques propres cette poque renouveau sur lequel nous vivons encore . Nous lui devons la rhabilitation de ltude des textes (et de leur tude de premire main)24 et donc, plus gnralement, le fait que, aujourdhui, lenseignement philosophique soit un enseignement instruit, dispens par des professeurs instruits. Lui-mme lve dAlain, Georges Canguilhem na cess de lutter contre certaines attitudes dsinvoltes lgard de lexigence de ri-gueur, tout en maintenant au plus haut lexigence de libert de la pense, attache la philosophie.

    *** Mme si, bien sr, il serait caricatural ou abusif de dire quun tel ensemble de tendan-

    ces et de reprsentations est la doctrine de notre enseignement philosophique, dont il faut recon-natre et protger la diversit, il reste que la rfrence celui-ci offre une possibilit de rflexion pour des pratiques largement partages et de fait constamment clectiques, par lobligation scolaire impose aux professeurs de philosophie de faire cohabiter, dans lordre du jugement, lensemble des doctrines philosophiques qui font notre patrimoine spirituel. Si lon peut dire, croyons-nous, que cette philosophie est celle de notre enseignement, il est important de prciser quelle nest pas celle des professeurs qui ont chacun leurs choix, ou leurs prfrences, trs diverses, comme nous le ver-rons en examinant, plus bas, la culture des professeurs de philosophie.

    Cest peut-tre l tout simplement une faon de faire exister le rationalisme, si celui-ci nest pas seulement une attitude ou une mthode. Si notre enseignement philosophique nenseigne coup sr aucune philosophie dtermine, il en produit une cependant : force dapprendre philo-sopher, il y a bien une philosophie qui apparat, et dans laquelle chacun peut, en un sens, se retrou-ver. Lenseignement philosophique franais aurait donc russi ce miracle de donner une sorte de rfrence doctrinale une grande diversit de professeurs, sans pour autant quil en rsulte une philosophie officielle. Bien au contraire, cest cet artefact de reprsentations on a essay de le montrer qui permet la libert de chacun.

    23 Il nest pas inutile de rappeler ce propos, dans un tat de lenseignement de la philosophie, que Georges Canguil-hem a pris une part importante dans la Libration de la France. Cest aussi cela, de certaines poques, les professeurs de philosophie ! Cf. Vie et mort de Jean Cavaills, 1976, chez Pierre Laleure, Libraire Ambialet (Tarn), o lon peut lire, p. 33 : Dordinaire, pour un philosophe, entreprendre dcrire une morale, cest se prparer mourir dans son lit. Mais Cavaills, au moment o il faisait tout ce quon peut faire quand on veut mourir au combat, composait une logique. Il a donn ainsi sa morale, sans avoir la rdiger.

    24 Rappelons que la lecture des textes, laquelle on prfrait lutilisation de rsums, tait fort peu pratique dans notre enseignement avant les annes cinquante.

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    LES PROFESSEURS

    Recrutement Lhistoire et les vicissitudes, plus ou moins rcentes, du recrutement expliquent en partie la relative htrognit du corps enseignant de philosophie25. Pendant de nombreuses annes, le concours de lagrgation na offert que trs peu de places. En 1955, lagrgation, on comptait 283 candidats ayant compos la premire preuve, pour 22 admis ; en 1965, 314 pour 64 reus, mais en 1970, ce sont 1248 candidats effectifs qui se disputent 102 postes. De mme le CAPES passe de 208 candi-dats effectifs en 1965 1640 (pour 149 postes) en 1970. On atteindra 2079 candidats en 1996, pour 240 postes. Louverture des concours, lie lexplosion dmographique dans les lyces, a main-tenu aprs les annes 90, un recrutement quon peut dire massif, qui commence seulement dcro-tre, dans des proportions svres, depuis quelques annes. Ce rgime, dit des coups daccordon est responsable, du ct des candidats, donc des prparations universitaires et des tudiants, dune dmobilisation et en tout cas dune ingalit entre gnrations puisque ce nest pas la mme chose de russir un concours lorsquil offre 20 postes ou lorsquil en propose plusieurs centaines. En parti-culier, lactuelle tendance la diminution du nombre des postes inquite les tudiants et leurs prpa-rateurs, qui craignent une dsaffection lgard des tudes philosophiques26. Du ct des profes-seurs, elle est cause, sans en tre la seule cause, dune importante htrognit, dans la mesure o le recrutement na jamais t parfaitement adapt aux besoins : ce systme a donc gnr tantt des surnombres lorsque le nombre des postes mis aux concours excdait celui des emplois (ce qui nempchait pas des ingalits entre acadmies), tantt de la prcarit lorsquon ne pouvait faire au-trement que de recruter la hte des personnels non titulaires. Quel que soit le dvouement de ces personnels, la qualit de lenseignement ne cesse den payer le prix puisque lon voit non seulement recruter des professeurs insuffisamment qualifis et forms, mais encore, au titre de dispositifs de rsorption de la prcarit, maintenir en place et titulariser ces personnels alors que dautres, recruts par concours, ne peuvent tre affects. Pour le reste le recrutement est de bonne qualit, comme latteste le niveau des concours de recru-tement, de toute vidence trs slectifs et dont tous les postes sont pourvus. Les seuls viviers en voie dpuisement sont ceux des concours internes, en particulier du CAPES interne (o, les annes ayant prcd la fermeture, un trop grand nombre de candidats navaient tout simplement pas fait dtudes de philosophie, ni mme parfois enseign cette discipline).

    Il convient de rappeler que de nouvelles modalits rgissent les preuves des concours de recrutement, en philosophie, depuis quelques annes27.

    On peut ainsi observer que la deuxime preuve crite de lagrgation, mieux dfinie, est devenue davantage complmentaire de la premire que par le pass en permettant de discrimi-ner des qualits de rflexion diffrentes. De mme, pour lpreuve dhistoire de la philosophie, le passage de trois auteurs deux et la possibilit dinscrire au programme une ou plusieurs

    25 Ajoutons que si lon prend en considration lenseignement priv, dont le poids est considrable dans certaines r-gions, l'htrognit du recrutement du corps enseignant de philosophie apparatrait encore plus, ainsi que ses besoins de formation.

    26 Depuis les annes 70, le nombre des candidats aux agrgation et capes de philosophie dpasse le millier pour chaque concours, et a parfois atteint plusieurs milliers. titre dexemple, en 2003 on compte 950 candidats pour 82 postes lagrgation externe, et 527 pour 19 postes linterne; la mme anne, au capes externe, il y a 1432 candidats pour 60 postes. En 2007, on comptait 1328 candidats lagrgation externe pour 47 postes, et 511 pour 16 postes linterne; au capes externe, il y avait 1440 candidats pour 30 postes.

    27 voir le JO n 297 du 21 dcembre 2002.

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