Extensin o comunicacin

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Extensin o comunicacin?La concientizacin en el medio rural

Por Paulo Freire

PREFACIO

En este ensayo, Paulo Freire el educador brasileo de renombre universal, que trabaj en Chile durante varios aos, analiza el problema de la comunicacin entre el tcnico y el campesino, en el proceso de desarrollo de la nueva sociedad agraria, que se est creando.El contenido de sus lneas es profundo, por lo tanto difcil de seguir, pero cuando se consigue penetrar en su esencia, nos revela un mundo nuevo de verdades, de relaciones, de orden lgico de conceptos. Al leerlo, nos damos cuenta de que sus palabras, su sentido, su contexto, las acciones de los hombres, su lucha por dominar el mundo, por imponer su signo en la naturaleza, su cultura y su historia, forman un todo, donde cada aspecto tiene su significado, no slo en s mismo, sino en funcin del resto.Ms que un anlisis del trabajo como educador, del agrnomo, equivocadamente llamado extensionista, el presente ensayo nos parece una sntesis muy profunda del papel que Paulo Freire asigna a la educacin comprendida en su perspectiva verdadera, que no es otra que la de la humanizar al hombre, en la accin consciente, que ste debe hacer, para transformar al mundo.Paulo Freire comienza su trabajo con un anlisis del trmino extensin, partiendo de punto de vistas diferentes: el sentido lingstico de la palabra, crtica a partir de la teora filosfica del conocimiento y estudio de sus relaciones con el concepto de invasin cultural. Posteriormente discute la reforma agraria y el cambio, oponiendo los conceptos de extensin y de comunicacin, como profundamente antagnicos. Muestra cmo la accin educadora del agrnomo, como la del profesor en general, debe ser la de comunicacin, si es que se quiere llegar al hombre, no al ser abstracto, sino al ser concreto, insertado en una realidad histrica. Al leer sus pginas, nos damos cuenta de la pobreza y las limitaciones del concepto de extensin agrcola, que ha perdurado tanto entre nosotros, como en muchos otros pases latinoamericanos, a pesar de la generosidad y la buena voluntad de aquellos que consagraron su vida a este trabajo. Percibimos que su falta de resultados ms profunda se debi, en el mejor de los casos, a una visin ingenua de la realidad y, en el caso ms comn, a un claro sentido de superioridad, de dominacin, insertos en una estructura agraria tradicional.Paulo Freire nos muestra cmo el concepto de extensin engloba acciones, que transforman al campesino en una cosa, objeto de planes de desarrollo que lo niegan como ser de transformacin del mundo. El mismo concepto sustituy su educacin por la propaganda, que viene de un mundo cultural ajeno, no permitindole ser ms que eso, y pretendiendo hacer de l un depsito, que recibe mecnicamente aquello que el hombre superior (el tcnico), piensa que los campesinos deben aceptar, para ser moderno, de la misma forma que el hombre superior es moderno.Paulo Freire nos dice, con toda razn, que conocer no es el acto, a travs del cual un sujeto transformado en objeto, recibe, dcil y pasivamente, los contenidos que otro le da o le impone. El conocimiento, por el contrario, exige una presencia curiosa del sujeto frente al mundo. Requiere su accin transformadora sobre la realidad. Demanda una bsqueda constante. Implica invencin y reinvencin....en el proceso de aprendizaje, slo aprende verdaderamente, aquel que se apropia de lo aprendido , con lo que puede, por eso mismo, reinventarlo: aquel que es capaz de aplicar lo aprendido-aprehendido, a las situaciones existenciales concretas. Por el contrario, aquel que es llenado, por otro, de contenidos que contradicen su propia forma de estar en su mundo sin que sea desafiado, no aprende.Adems de eso, seala que la capacitacin tcnica no puede focalizarse en una perspectiva humanstica y cientfica, salvo que ste en un contexto de una realidad cultural total, puesto que las acciones como la siembra, la cosecha, la erosin, la reforestacin, tienen que ver con sus actitudes frente a la naturaleza, con las ideas expresadas en su culto religioso, con sus valores, etc. Como estructura, esta totalidad cultural no puede afectarse en ninguna de las partes, sin que haya un reflejo automtico en las dems. Se deduce, por lo tanto que el agrnomo-educador no puede cambiar las actitudes de los campesinos, en relacin con cualquier aspecto, sin conocer su visin del mundo, y sin confrontarlo en su totalidad.Tendra mucho para agregar a este prlogo, sobre la importancia de la crtica que Paulo Freire hace al concepto de extensin como invasin cultural, actitud contraria al dilogo, que es la base de una autntica educacin; concepto de dominacin, que se encuentra, tan frecuentemente, en la educacin tradicional; y que en vez de liberar al hombre lo esclaviza, lo reduce a una cosa, lo manipula, no permitiendo que se afirme como persona, que acte como sujeto, que sea actor de la historia, y se realice en esta accin, hacindose, verdaderamente, hombre.Tambin es fundamental su anlisis de la relacin entre tcnica, modernizacin y humanismo, donde se muestra cmo evitar en el mesianismo tecnolgico. De donde afirma, con justa razn, que si bien todo desarrollo es modernizacin, no toda modernizacin es desarrollo.Nos parece que la breve mencin de los temas abordados es suficiente para sealar la gran riqueza y profundidad de este ensayo, que Paulo Freire escribi bajo el modesto ttulo de Extensin o comunicacin? Ojal su texto sea ampliamente ledo, y su contenido debatido y pensado, pues no tengo la menor duda, que contribuir a desmitificarnos, para hacernos ms conscientes de la realidad en la que actuamos, y en la misma medida, para hacernos ms responsables y ms verdaderamente hombres.

JACQUES CHONCHOL

INTRODUCCIN

El autor pretende, con este estudio, intentar un anlisis global del trabajo del agrnomo, llamado errneamente extensionista, como educador; pretende resaltar su indiscutible e importante tarea, junto a los campesinos (y con ellos), la cual no est correctamente comprendida ene el concepto de extensin.El trabajo constar de tres captulos.Partiendo del anlisis semntico del trmino extensin, pasando por la crtica a su equvoco gnoseolgico, detenindose en consideraciones a propsito de la invasin cultural, discutiendo la reforma agraria y el cambio, oponiendo la comunicacin a la extensin, el autor considera, finalmente, la educacin como una situacin gnoseolgica, en cuya prctica, la asistencia tcnica tendra otras dimensiones.El autor reconoce las limitaciones de su estudio, que considera fundamentalmente aproximativo. Una de ellas podra explicarse, tal vez, por el hecho de ser un educador y no un agrnomo educador.Con todo, su experiencia, en el campo no solamente con la alfabetizacin de adulos, asociada al proceso de la concientizacin, sino tambin en la post-alfabetizacin, en la cultura popular, en reas urbanas y rurales, lo anima a hacerlo.Adems de eso, si el trabajo del agrnomo, en el campo aqu discutido, es pedaggico, no parece extrao al autor que medite sobre l, esforzndose por aclarar sus caractersticas generales.Hoy, probablemente ms que ayer, le parece al autor urgente que se discuta, interdisciplinariamente, la asistencia tcnica, tomando al hombre a quien sirve, como el centro de la discusin. No un hombre abstracto, sino el hombre concreto, que no puede existir sin la realidad, tambin concreta, que lo condiciona.sta es la razn por la cual, necesariamente, esta discusin, tomando al hombre como su centro, se prolongar hasta la realidad, puesto que, sin ella, no es posible el hombre, y sin l, no es posible la realidad.Finalmente, el autor considera necesario proponer este ensayo, no como una ltima palabra sobre el tema, sino como una presentacin, ms o menos ordenada de sus ideas, con la esperanza de que, la contribucin de aquellos que se interesen por el mismo tema, favorezca un mayor esclarecimiento, en beneficio de los reales sujetos de toda accin educativa, los hombres que trabajan para su propia realizacin humana.

Casi cinco aos me separan de la redaccin de este pequeo estudio, publicado, inicialmente en Chile, despus en Brasil y ahora en Uruguay, por TIERRA NUEVA y en Argentina y Mxico por Siglo XXI. Prefer mantenerlo casi como lo escrib, con sus omisiones y sus puntos ingenuos. En verdad, a m no me gusta cambiar mis libros en sus diferentes ediciones, sino superarlos si lo puedo a travs de otros. Es esto lo que intento ahora, al escribir un nuevo libro en el cual, timando distancia de mis experiencias anteriores de educador, busco sorprender y criticar lo que me parece haber sido ingenuo en mis primeros trabajos.De esta forma, siendo el primero en reconocer mis propias debilidades, acepto siempre con humildad las crticas que me hacen. Por ello mismo, jams las recibo como quien se siente ofendido, lo que no significa, como es obvio, que est de acuerdo con todas ellas o que a todas les d la misma atencin.

PAULO FREIREGinebra- Diciembre 1972CAPTULO PRIMERO

A) APROXIMACIN SEMNTICA AL TRMINO DE EXTENSIN

La primera preocupacin que nos imponemos al comenzar este estudio, es someter la palabra extensin a un anlisis crtico.Desde un punto de vista semntico, sabemos que las palabras tienen un sentido de base y un sentido contextual. Es el contexto, en que se encuentra la palabra, quien delimita uno de sus sentidos potenciales o virtuales, como los llama Pierre Guiraud.[footnoteRef:1] [1: Pierre Guiraud, La semntica, Breviarios de Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1965, p. 28.]

De esta forma, en cada uno de los contextos siguientes, la palabra extensin tiene un sentido especfico:Este escritorio tiene tres metros de extensin.El color tiene como esencia la extensin del cuerpo. La extensin del trmino extensin fue uno de los temas analizados en la semana de estudios. La palabra estructura que, por su etimologa, se uni, inicialmente, a lo arquitectnico, sufri una extensin significativa, y pas a ser empleada en economa, lingstica, psicologa, antropologa, sociologa, etc.. Pedro es agrnomo y trabaja en extensin.El sentido del trmino extensin, en este ltimo contexto, constituye el objeto de nuestro estudio. Ms que en cualquiera de los casos que usamos como ejemplo, el trmino extensin en la acepcin que nos interesa aqu la del ltimo contexto indica la accin de extender, y de extender en su regencia sintctica de verbo transitivo relativo, de doble complementacin: extender algo a.En este acepcin, quien extiende alguna cosa (objeto directo de la accin verbal) a o hasta alguien (objeto indirecto de la accin verbal) aquel que recibe el contenido del objeto de la accin verbal.El trmino extensin, en el contexto: Pedro es agrnomo y trabaja en extensin (el trmino agrnomo en el contexto hace que se subentienda el atributo agrcola del trmino extensin), significa que Pedro ejerce, profesionalmente, una accin que se da en una cierta realidad la realidad agraria, que no existira como tal, si no fuera por la presencia humana en ella. Su accin es, por lo tanto, la del extensionista, y de quien extiende algo hasta alguien. En el caso del extensionista agrcola, jams se podra tener el sentido que, en esta afirmacin, tiene el mismo verbo: Carlos extendi sus manos al aire.Por el contrario, lo que busca el extensionista no es extender sus manos, sino sus conocimientos y sus tcnicas. En una zona de reforma agraria, por ejemplo, que est sufriendo el fenmeno de erosin, que obstaculiza su productividad, la accin extensionista se dirige directamente hasta el rea en desgaste, o hasta los campesinos, que se encuentran mediatizados por la realidad de su regin, en la cual se verifica el fenmeno de erosin?Si su accin se diese directamente sobre el fenmeno, o sobre el desafo, en este caso, de la erosin, sin considerar siempre la presencia humana de los campesinos, el concepto de extensin, aplicado a su accin, no tendra sentido.Pero, precisamente, porque su accin se da en el dominio de lo humano, y no de lo natural, lo que equivale a decir que la extensin de sus conocimientos y de sus tcnicas se hace a los hombres, para que puedan transformar mejor el mundo en que estn, el concepto tampoco tiene sentido slo desde el punto de vista humanista. Y no de un humanismo abstracto, sino concreto, cientfico.Recordemos, una vez ms, el anlisis lingstico.Los estudios modernos de semntica recibieron una contribucin importante de Trier,[footnoteRef:2] representada por su teora sobre los campos lingsticos. [2: Vase Pierre Guiraud, op. cit.]

Anteriormente, Saussure[footnoteRef:3] haba subrayado la dimensin estructural de las lenguas. Para Saussere, las lenguas slo pueden entenderse como sistemas, y es cmo y por qu son sistema, que se desarrolla en ellas una solidaridad indiscutible entre sus trminos, en cada unidad lingstica. Esto significa por otro lado, que la comprensin del significado de estos trminos, slo es posible, en cuanto se encuentran dinmicamente presentes en la estructura. [3: Ferdinad de Saussure, Curso de lingstica general, Losada, 5 ed., Buenos Aires, 1965.]

As, Saussure abre caminos, altamente significativos, para toda la investigacin semntica y lingstica posterior. Trier retoma, en cierta forma, los pasos de Saussure, y desarrolla su concepto de campos lingsticos, donde las palabras se encuentran en relacin estructural de dependencia unas con las otras.Las palabras forman, de esta manera dice Pierre Guiraud[footnoteRef:4] analizando el concepto de los campos lingsticos de Trier un campo lingsitico que abarca un campo conceptual y expresa una visin del mundo, que permite reconstruir. [4: Guiraud, op. cit, p. 74.]

Aun cuando, el concepto de campos lingsticos de Trier, constituye dice Giraud, la gran revolucin de la semntica moderna, est sufriendo crticas y superaciones de otros lingistas. Todos basados en la dimensin estructural de las lenguas sealadas por Saussure.Nos interesa, en el anlisis sumario que estamos haciendo, el concepto de campos asociativos de Bally, discpulo de Saussure. Segn este autor, dentro de una unidad estructural lingstica, se establecen relaciones asociativas, que se van desdoblando entre los campos significativos de varios trminos.Intentaremos un anlisis de este tipo, teniendo como objeto el trmino de extensin. Al hacerlo, buscando descubrir las dimensiones de su campo asociativo, fcilmente pensamos en:

Extensin .... TransmisinExtensin .... Sujeto activo (el que extiende)Extensin .... Contenido (que es tomado por quien extiende)Extensin .... Entrega (de algo que es llevado por un sujeto que se encuentra atrs del muro, a aquellos que se encuentran ms all del muro, fuera del muro. De ah que se hable de actividades extramuros)Extensin .... Mesianismo (por parte de quien extiende)Extensin .... Superioridad (del contenido de quien entrega)Extensin .... Inferioridad (de los que reciben)Extensin .... Mecanismo (en la accin de quien extiende)Extensin .... Invasin cultural (a travs del contenido llevado, que refleja la visin del mundo de aquellos que llevan, que se superpone a la de aquellos que, pasivamente, reciben)

Nos parece que la accin extensionista implica, cualquiera que sea el sector en que se realice, la necesidad que sienten aquellos que llegan hasta la otra parte del mundo, considerada inferior, para, a su manera, normalizarla. Para hacerla ms o menos semejante a su mundo.De ah que, en su campo asociativo, el trmino extensin se encuentra en relacin significativa con transmisin, entrega, donacin, mesianismo, mecanicismo, invasin cultural, manipulacin, etc.Y todos estos trminos envuelven acciones, que transformando al hombre en una casi cosa, lo niegan como un ser de transformacin del mundo. Adems de negar, como veremos, la formacin y la constitucin de conocimientos autnticos. Adems de negar la accin y la reflexin, verdaderas, a aquellos que son objetos de tales acciones.Se podra decir que la extensin no es esto; que la extensin es educativa. Es, por esto, que la primera reflexin crtica de este estudio viene incidiendo sobre el concepto mismo de extensin, sobre su campo asociativo de significado. De este anlisis se desprende, claramente, que el concepto de extensin no corresponde a un quehacer educativo liberador. Con esto, no queremos negar al agrnomo, que acta en este sector, el derecho de ser un educador-educando,[footnoteRef:5] con los campesinos, educandos-educadores. Por el contrario, precisamente, porque estamos convencidos de que ste es su deber, de que sta es su tarea, tarea de educar y educarse, no podemos aceptar que su trabajo sea rotulado con un concepto que lo niega. [5: A propsito de la contradiccin educador-educando, de cuya separacin resulta: no ms educador del educando; no ms educando del educador, sino educador-educando con educando-educador, vase Paulo Freire, Pedagoga del oprimido, Siglo XXI Ed./ Tierra Nueva, Buenos Aires, 1972.]

Se podra decir, tambin, que esto es un purismo lingstico, incapaz de afectar la esencia misma del quehacer extensionista. Ms all de desconocer, lo que podemos llamar fuerza operacional de los conceptos, cuando alguien hace esta afirmacin, insiste en no querer reconocer la connotacin real del trmino extensin.Es esta fuerza operacional de los conceptos que puede explicar que algunos extensionistas, aun cuando definan la extensin como un quehacer educativo, no se encuentren en contradiccin al afirmar: persuadir a las poblaciones rurales a aceptar nuestra propaganda y aplicar estas posibilidades se refiere a las posibilidades tcnicas y econmicas es una tarea, por lo dems difcil, y esta tarea es, justamente, la del extensionista, que debe mantener contacto permanente con las poblaciones rurales.[footnoteRef:6] [6: Willy Timmer, Planejamiento do trbalo de extenso agrcola, Ministerio de Agric., servicio de inf. agrcola, Brasil, 1954, p. 24. El subrayado es nuestro.]

Por ms que podamos creer en las intenciones educativas del profesor citado y la lectura de su texto nos ayuda a creerlo no es posible, con todo, negar que l presenta, como tarea fundamental del extensionista, persuadir a las poblaciones rurales a aceptar nuestra propaganda. A nosotros, no nos es posible persuadir a considerar la persuasin, para la aceptacin de la propaganda, como una accin educativa. No vemos cmo se puede conciliar la persuasin, para la aceptacin de la propaganda, con la educacin, que slo es verdadera, cuando encarna la bsqueda permanente que hacen los hombres unos con los otros, en el mundo, en y con qu estn de su Ser Ms.Persuadir, en el texto citado, as como propaganda, son trminos que se relacionan con la connotacin fundamental que, desde un punto de vista semntico, encontramos en el trmino extensin. Jams, por esto mismo, conciliables con el trmino educacin, tomando ste, como prctica de la libertad.A los campesinos no tenemos que persuadirlos, para que acepten la propaganda que, cualquiera que sea su contenido, comercial, ideolgico o tcnico, es siempre domesticadora.Persuadir implica, en el fondo, un sujeto que persuade, de esta o de aquella forma, y un objeto sobre el cual incide la accin de persuadir. En este caso, el sujeto es el extensionista, el objeto, los campesinos. Objetos de una persuasin que los har, an ms, objetos de propaganda.Ni a los campesinos, ni a nadie, se persuade, o se somete, a la fuerza mtica de la propaganda, cuando se tiene una opcin liberadora. En este caso, se les problematiza su situacin concreta, objetiva, real para que, captndola crticamente, acten, tambin, crticamente sobre ella.Este s es el trabajo autntico del agrnomo como educador, del agrnomo como especialista, que acta con otros hombres sobre la realidad que los mediatiza.No les cabe, por lo tanto, desde una perspectiva realmente humanista, extender sus tcnicas, entregarlas prescribirlas; no les cabe persuadir, ni hacer de los campesinos el campo propicio para su propaganda.Como educador, se rehusa a la domesticacin de los hombres; su tarea corresponde al concepto de comunicacin, no de extensin.

B) EL EQUVOCO GNOSEOLGICO DE LA EXTENSIN

Nos parece obvio (pero aun as discutmoslo) que al establecer sus relaciones permanentes con los campesinos, el objetivo fundamental del extensionista, en el trabajo de extensin, es intentar hacer que ellos cambien sus conocimientos asociados a su accin sobre la realidad, por otros, que son los conocimientos del extensionista.Como tcnicos especializados en las relaciones hombre-mundo (tomando ste, desgraciadamente, en su sentido exclusivo de naturaleza),[footnoteRef:7] de las cuales resulta la produccin, desde hace mucho tiempo los agrnomos percibieron la importancia, indiscutible, de su presencia junto a los campesinos, para lograr la sustitucin de sus formas de enfrentar la naturaleza. [7: Veremos en el desarrollo de este estudio lo fatal que es no percibir que de las relaciones hombre-naturaleza se constituye el mundo propiamente humano, exclusivo del hombre, el mundo de la cultura y de la historia. Este mundo, en recreacin permanente, a su vez, condiciona a su propio creador, el hombre, en sus formas de enfrentarlo y enfrentar a la naturaleza. No es posible, por lo tanto, comprender las relaciones de los hombres con la naturaleza, sin estudiar los condicionamientos histricos-culturales a que estn sometidas sus formas de actuar.]

En la medida en que los campesinos sustituyan formas empricas de tratar la tierra, por otras (las de la ciencia aplicada, que son las formas tcnicas), necesariamente, este cambio de cualidad en el proceso de enfrentamiento con la realidad, provocar, igualmente, el cambio de sus resultados, aunque no en trminos automticos.La extensin agrcola aparece, entonces, como un campo especializado, de cuyo quehacer se espera el xito de estos cambios. En la primera parte de este captulo, al someter el trmino de extensin a un anlisis semntico, al estudiar su campo asociativo de significacin, verificamos la incompatibilidad entre l y una accin educativa, de carcter liberador.Por esto mismo, la expresin extensin educativa slo tiene sentido si se toma la educacin como prctica de la domesticacin. Educar y educarse, en la prctica de la libertad, no es extender algo desde la sede del saber hasta la sede de la ignorancia, para salvar, con este saber, a los que habitan en aquella.Al contrario, educar y educarse, en la prctica de la libertad, es tarea de aquellos que saben que poco saben por esto saben que saben algo, y pueden as, llegar a saber ms, en dilogo con aquellos que, casi siempre, piensan que nada saben, para que stos transformando su pensar que nada saben que poco saben, puedan igualmente saber ms.Estas consideraciones iniciales, nos van aproximando al tema central de la segunda parte de este captulo, en la cual intentaremos una reflexin en torno a algo, de real importancia, para el trabajo del agrnomo-educador.Discutiremos las relaciones de hombre-mundo, como constitutivas del conocimiento humano, cualquiera que sea la fase del conocimiento y su nivel, y, al hacerlo, comprobaremos el equvoco gnoseolgico, al cual conduce el trmino de extensin.No ser excesivo repetir algunas afirmaciones, con la intencin de hacer ms claro nuestro pensamiento.En la medida en que, en el trmino de extensin, est implcita la accin de llevar, de transferir, de entregar, de depositar algo en alguien, resalta en l, una connotacin indiscutiblemente mecanicista. Pero, como este algo que est siendo llevado, transmitido, transferido (para ser, en ltima instancia, depositado en alguien que son los campesinos) es un conjunto de procedimientos tcnicos, que implican un conocimiento y que son conocimiento, se imponen las siguientes preguntas: ser acto de conocer aqul a travs del cual un sujeto transformando en objeto, recibe pacientemente de un contenido de otro? Puede este contenido, que es conocimiento de, ser tratado como si fuese algo esttico? Estar o no sometido, el conocimiento a condicionamientos histricos-sociolgicos? Si la sola toma de conciencia de las cosas no constituye an un saber cabal, ya que pertenece a la esfera de la mera opinin (doxa), cmo enfrentar la superacin de esta esfera por aquella, en que las cosas son develadas y se alcanza la razn de las mismas?El primer equvoco gnoseolgico de la extensin est en que, si hay algo dinmico en la prctica sugerida por tal concepto, este algo se reduce a pura accin de extender (el extender en s mismo), donde, tambin, el contenido extendido se torna esttico. De esta forma, el sujeto que extiende es, en cuanto actor, activo, frente a los espectadores, en quienes deposita el contenido que extiende. Tal vez se diga que tanto el trabajo del agrnomo-educador, llamado extensionista, como el trabajo del agrnomo en cualquier otro campo, escapan al tipo de consideraciones y anlisis que estamos haciendo en este estudio. Afirmacin que slo se explicara desde un punto de vista estrecho, ingenuo, acrtico.El trabajo del agrnomo-educador, que se da en el dominio de lo humano, envuelve un problema filosfico, que no puede ser desconocido no tampoco minimizado.La reflexin filosfica se impone en este como en otros casos. No es posible eludirla, ya que lo que la Extensin pretende, bsicamente, es sustituir una forma de conocimiento por otra. Y basta que estn en juego formas de conocimiento, para que no se pueda dejar de lado una reflexin filosfica. Lo fundamental, entonces, es que esta reflexin, de carcter terico, no se degenere ni en verbalismo vaco, ni en mera explicacin de realidad que debe permanecer intocada. En otras palabras, reflexin en que la explicacin del mundo debe significar su aceptacin, transformndose, de esta forma, el conocimiento del mundo en instrumento de adaptacin del hombre a l.Tal reflexin, realmente crtica, slo sugerida en este ensayo, nos posibilita la comprensin, en trminos dialcticos, de las diferentes formas en que el hombre conoce, en sus relaciones con el mundo. De ah que, se hace indispensable, la superacin de la comprensin ingenua del conocimiento humano, en la cual muchas veces nos mantenemos. Ingenuidad que se refleja en las situaciones educativas en que el conocimiento del mundo es tomado como algo que debe transferirse y depositarse en los educandos. ste es un modo esttico, verbalizado, de entender el conocimiento, que desconoce la confrontacin con el mundo como la fuente verdadera del conocimiento, en sus fases y en sus niveles diferentes, no slo entre los hombres, sino tambin entre los seres vivos en general.Conocer, en la dimensin humana, que es la que aqu nos interesa, cualquiera que sea el nivel en que se de, no es el acto a travs del cual un sujeto, transformado en objeto, recibe, dcil y pasivamente, los contenidos que otro le da o le impone.El conocimiento, por el contrario, exige una presencia curiosa del sujeto frente al mundo. Requiere su accin transformadora sobre la realidad. Demanda una bsqueda constante. Implica invencin y reinvencin. Reclama la reflexin crtica de cada uno sobre el acto mismo de conocer, por el cual se reconoce conociendo y, al reconocerse as, percibe el cmo de su conocer, y los condicionamientos a que est sometido su acto.Conocer es tarea de sujetos, no de objetos. Y es como sujeto, y solamente en cuanto sujeto, que el hombre puede realmente conocer.Por esto mismo es que, en el proceso de aprendizaje, slo aprende verdaderamente aquel que se apropia de lo aprendido, transformndolo en aprehendido, con lo que puede, por eso mismo, reiventarlo; aquel que es capaz de aplicar lo aprendido-aprehendido a situaciones existenciales concretas.Por el contrario, aquel que es llenado por otro de contenidos, cuya inteligencia no percibe, de contenidos que contradicen su propia forma de estar en su mundo, sin que sea desafiado, no aprende.Para esto, es necesario que, en la situacin educativa, educador y educando asuman el papel de sujetos cognoscentes, mediatizados por el objeto cognoscible que buscan conocer. El concepto de extensin no nos lleva a pensar esto.sta es la razn por la cual, si alguien juntamente con otros, busca realmente conocer, lo que significa su insercin en esta dialoguicidad de los sujetos en torno del objeto cognoscible, no hace extensin, mientras que, si hace extensin, no proporciona, en verdad, las condiciones para el conocimiento, puesto que su accin no es otra que la de extender un conocimiento elaborado a los que an no tienen la capacidad crtica para tenerlo. En el proceso de extensin, observado desde el punto de vista gnoseolgico, lo mximo que se puede hacer es mostrar, sin revelar o descubrir, los individuos, una presencia nueva: la presencia de los contenidos extendidos.La captacin de stos, como mera presencia, no posibilita, a aquellos que los captan, que tengan, de ellos, un verdadero conocimiento. Es que, la captacin de los objetos y de las cosas, es meramente darse cuenta de ellos, pero no an, conocerlos.Por otro lado, el hombre que no puede ser comprendido, fuera de sus relaciones con el mundo, puesto que es un ser-en-situacin, es tambin un ser de trabajo y de transformacin del mundo. El hombre es un ser de la praxis, de la accin y de la reflexin.En estas relaciones con el mundo, a travs de su accin sobre l, hombre se encuentra marcado por los resultados de su propia accin.Actuando, transforma; transformando, crea una realidad que, a su vez, envolvindolo, condiciona su forma de actuar.No hay, por esto mismo, posibilidad de dicotomizar al hombre del mundo, pues no existe uno sin el otro.A travs de estas relaciones, donde transforma y capta la presencia de las cosas (lo que no es, an, conocimiento verdadero) es como se constituye el dominio de la mera opinin o de la doxa.Este es el campo en que los hechos, los fenmenos naturales, las cosas, son presencias captadas por los hombres, pero no desveladas en sus autnticas interrelaciones.El dominio de la doxa,[footnoteRef:8] donde los hombres, repetimos, se dan cuenta, ingenuamente, de la presencia de las cosas, de los objetos, la percepcin de esta presencia no significa el adentramiento en ellos, de lo que resultara la percepcin crtica de los mismos. [8: Aun cuando llegue a ser coherente, la doxa no traduce la coherencia objetiva de las cosas. No aspira siquiera a ser verificada, o sea, comprendida por motivos racionales y no emocionales. Eduardo Nicol: Los principios de la ciencia, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1965, p. 44.]

En este campo tampoco los objetos, los hechos, los acontecimientos, son presencias aisladas. Un hecho est siempre en relacin a otro, claro u oculto. En la percepcin de la presencia de un hecho, est incluida la percepcin de sus relaciones con otros. Son una sola percepcin. Por esto, la forma de percibir los hechos, no es diferente de la manera de relacionarlos con otros, encontrndose condicionadas por la realidad concreta, cultural, en que se encuentran los hombres. Tal es lo que pasa en las culturas mgicas, o preponderantemente mgicas, que nos interesan de cerca, ya que es la situacin en que estn las grandes mayoras campesinas de Amrica Latina.La relacin entre las percepciones no es extraa al modo mgico de pensar. La percepcin mgica, que incide sobre lo concreto, sobre la realidad, es tan objetiva como ella. El pensamiento mgico no lo es.Esta es la razn por la cual, al percibir un hecho concreto de la realidad, sin que lo admire, en trminos crticos, para poder mirarlo desde adentro, perplejo frente a la apariencia de misterio, inseguro de s, el hombre se torna mgico. Imposibilitando de captar el desafo en sus relaciones autnticas con otros hechos, atnito ante el desafo, su tendencia, comprensible, es buscar, ms all de las relaciones verdaderas, la razn que explique el hecho percibido. Esto se da, no solo con relacin al mundo natural, sino tambin en cuanto al mundo histrico-social.Nos cont un sacerdote, que vive en un rea del altiplano peruano, que las noches estrelladas y fras, son la seal de una nevada, que no tardar en llegar. Frene a esta seal, los campesinos reunidos, corren hasta el punto ms alto del poblado, y con gritos desesperados imploran a Dios que no los castigue. Si la seal es amenaza de granizo, cuenta el mismo sacerdote, hacen una gran hoguera, tirando al aire porciones de cenizas, con ritmos especiales, y acompaados de algunas palabras-fuerza.Su creencia mgica, de carcter sincrtico-religioso, es que los granizos son fabricados por las almas de los muertos sin bautismo. De ah, la sancin, que esta comunidad impone, a los que no bautizan a sus hijos.En el nordeste brasileo, es comn combatir la plaga de orugas, clavando tres estacas en forma de ngulo, en el lugar ms castigado por ellas. En la extremidad de una de las estacas hay un clavo, en el que el campesino inserta una de ellas. Est convencido de que las dems, con miedo, se retirarn en procesin, entre una estaca y otra.Mientras espera que se vaya la plaga, el campesino pierde o gran parte de su cosecha.En una regin del norte de Chile, nos cont un agrnomo, que en su trabajo normal encontr una campesina totalmente impotente frente al poder destructor de una especie de roedores, que diezmaban sus plantaciones. Al preguntrsele qu acostumbraban hacer en tales casos, le respondieron que, al recibir por primera vez, semejante castigo, haban sido salvados por un sacerdote.Cmo?, pregunt el agrnomo.Hizo unas oraciones y los animalitos huyeron asustados hacia el mar, donde murieron ahogados, respondieron.Qu hacer desde el punto de vista educativo, en una comunidad campesina, que se encuentra en tal nivel?[footnoteRef:9] [9: Sobre los diferentes niveles de la conciencia hicimos algunos anlisis en La educacin como prctica de la libertad, Siglo XXI Ed./ Tierra Nueva, y en forma ms detenida, en Accin cultural para la libertad, a publicarse prximamente por Tierra Nueva, Montevideo.]

Qu hacer con comunidades cuyo pensamiento y accin, ambos mgicos y condicionados por la estructura en que estn, obstaculizan su trabajo? Cmo sustituir los procedimientos de estos hombres frente a la naturaleza, constituidos dentro de los marcos mgicos de su cultura?La respuesta no puede estar, en la extensin mecanicista, de los procedimientos tcnicos de los agrnomos, que trabajan entre ellos.El pensamiento mgico no es ilgico, ni es prelgico. Tiene su estructura lgica interna, y reacciona, hasta donde puede, al ser sustituido mecanicistamente por otro. Este modo de pensar, como cualquier otro, est indiscutiblemente ligado tanto a un lenguaje y a una estructura, como a una forma de actuar.Sobreponer a ellos otra forma de pensar, que implica nuestro lenguaje, nuestra estructura y nuestra manera de actuar, despierta una reaccin natural. Una reaccin de defensa ante el invasor, que amenaza romper su equilibrio interno.Aun cuando (y esto siempre ocurre) una comunidad, de pensar preponderantemente mgico, est vencida por los elementos culturales que la invaden, revela su resistencia a la transformacin que operan estos elementos. La defensa natural de su forma tpica de estar siendo, se hace concreta en expresiones sincrticas.Al percibir los elementos culturales extraos, los modifican sometindolos a una especie de bao purificador, del que resulta que aquellos mantienen algo de su originalidad, sobre todo en lo formal, y ganan un color nuevo, una significacin nueva, que el marco cultural invadido les impone. Nos parece importante observar como un problema componente constitutivo del modo mgico de pensar y actuar cierta postura que el hombre asume frente a su mundo natural, y consecuentemente, frente a su mundo cultural e histrico.Expliqumonos: la posicin normal del hombre en el mundo, como ser de accin y de reflexin, es la de admirador del mundo. Como un ser de actividad, que es capaz de reflexionar sobre s, y sobre la propia actividad que de l se desliga, el hombre es capaz de alejarse del mundo, para quedar en l y con l. Solamente el hombre es capaz de realizar esta operacin, de la que resulta su insercin crtica en la realidad. Ad-mirar la realidad significa objetivarla, aprehenderla, como campo de su accin y reflexin. Significa penetrarla, cada vez ms lcidamente, para descubrir las interrelaciones verdaderas de los hechos percibidos.Pues bien, cuanto ms observamos las formas de comportarse y de pensar de nuestros campesinos, ms parece que podemos concluir que, en ciertas reas (en mayor o menor grado) se encuentran, de tal forma prximos al mundo natural, que se sienten ms como parte de l, que como sus transformadores. Entre ellos y su mundo natural (y tambin necesariamente cultural) hay un fuerte cordn umbilical[footnoteRef:10] que los liga. Esta proximidad, en la cual se confunden con el mundo natural, les dificulta la operacin de admirarlo, en la medida en que, la proximidad, no les permite admirarlo en perspectiva. La captacin de los nexos que prenden en un hecho a otro, no pudiendo darse en forma verdadera, no obstante objetiva, provoca una comprensin, no verdadera, de los hechos, que a su vez, est asociada a la accin mgica. [10: Ver Cndido Mendes: Memento dos Vivos, Editora Tempo Brasileiro, Ro de Janeiro, 1969.]

Con todo, en las situaciones en que la captacin de la realidad, de sus elementos constitutivos, se da en forma ms admiradora que admirada, situaciones en que el nivel de seguridad y de xito de la accin ya est captado por la experiencia, las frmulas mgicas son despreciadas.[footnoteRef:11] [11: Vase Malinovski: Magic, Science and Religin, Anchor Books, New York, 1967.]

Lo que no se puede negar es que, sea en el dominio de la pura doxa, sea en el dominio del pensar mgico, estamos frente a normas ingenuas de captacin de la realidad objetiva: estamos frente a formas desarmadas de conocimiento pre-cientfico.No es con el equvoco gnoseolgico, que se encuentra contenido en el trmino extensin, que podremos colaborar con los campesinos para que sustituyan su comportamiento lgico, en trminos preponderantes, por una forma crtica de actuar.La extensin en s misma (y cuando no lo es, est siendo mal denominada), en cuanto es un acto de transferencia, nada, o casi nada, puede hacer en este sentido. Reconocemos que la simple presencia de objetos nuevos, de una tcnica, de una forma diferente de proceder, en una comunidad, provoca actitudes que pueden ser de desconfianza, de rechazo, total o parcial, como tambin de aceptacin.Lo que no se puede negar es que, al mantenerse a nivel de percepcin del mundo, condicionado por la propia estructura social en que se encuentran los hombres, estos objetos o esta tcnica, o esta forma de extraas a la cultura en que se introducen, podrn ser percibidas mgicamente.[footnoteRef:12] De ah la distorsin que pueden sufrir en el nuevo contexto, al cual fueron extendidos. [12: An en el caso en que las transformaciones se hacen bruscamente a travs, por ejemplo, de un proceso acelerado de industrializacin, al cual no se asocia un esfuerzo de accin cultural en que pese la tendencia a la superacin de las formas mgicas de comportarse, muchas de ellas son mantenidas, expresndose slo en forma diferente, en funcin de los nuevos elementos introducidos, mientras que otras se cristalizan como tradiciones.]

La cuestin, entonces, no es tan simple como puede parecer.En el fondo, la sustitucin de procedimientos mgicos, por tcnicas elaboradas, envuelve lo cultural, los niveles de percepcin que se constituyen en la estructura social; envuelve problemas de lenguaje que no pueden disociarse del pensamiento; como ambos, lenguaje y pensamiento, no pueden disociarse de la estructura. Cualquiera que sea el momento histrico en que est una estructura social (est transformndose aceleradamente, o no), el trabajo bsico del agrnomo educador (en el primer caso, ms fcilmente), es intentar, simultneamente con la capacitacin tcnica, la superacin tanto de la percepcin mgica de la realidad, como de la superacin de la doxa por el logos de la realidad. Es intentar superar el conocimiento, preponderantemente sensible, por un conocimiento que, partiendo de lo sensible, alcanza la razn de la realidad.Cuando alguien ms se aproxima, por medio de la accin y de la reflexin, a la razn, al logos de la realidad, objetiva y desafiante, tanto ms, al adentrarse en ella alcanzar su desvelamiento.De esta forma la sustitucin de procedimiento emprico de los campesinos, por nuestras tcnicas elaboradas, es un problema antropolgico, epistemolgico, y, tambin, estructural. No puede, por eso mismo, resolverse a travs del equvoco gnoseolgico, al cual conduce el concepto de extensin.Estamos convencidos de que, cualquier esfuerzo de educacin popular, est o no asociado a una capacitacin profesional, sea en el campo agrcola o en el industrial urbano, debe tener, por las razones hasta ahora analizadas, un objetivo fundamental: posibilitar, a travs de la problematizacin del hombre-mundo, o del hombre en sus relaciones con el mundo y con los hombres, que profundicen su toma de conciencia de la realidad, en la cual y con la cual estn.Esta profundizacin de la toma de conciencia, que precisa desdoblarse en la accin transformadora de la realidad, provoca, con esta accin, la superacin del conocimiento preponderantemente sensible de aquella, con que se alcanza al razn de la misma. Es una apropiacin, que hace el hombre, de la posicin que ocupa en su aqu y en su ahora, de lo que resulta (y al mismo tiempo produce), el descubrirse en una totalidad, en una estructura, y no preso o adherido a ella, o a las partes que la constituyen. Al no percibir la realidad como totalidad, en la cual se encuentran las partes en proceso de integracin, el hombre se pierde en la visin focalista de la misma. La percepcin, parcializada de la realidad, roba al hombre la posibilidad de una accin autntica sobre ella.Este es uno de los equvocos implcitos en algunas tentativas realizadas en el sector de la organizacin y del desarrollo de las comunidades, como tambin de la llamada capacitacin de lderes. El equvoco de no ver la realidad como totalidad. Equvoco que se repite, por ejemplo, cuando se intenta la capacitacin de los campesinos, con una visin ingenua del problema de la tcnica. Esto es, cuando no se percibe que la tcnica bien acabada o elaborada, tanto como la ciencia, de la que es una aplicacin prctica, se encuentra, como ya afirmamos, condicionada histrico-socialmente. No hay tcnica neutra, asexuada.Por otro lado, el conocimiento de los campesinos, de naturaleza experiencial, se encuentra igualmente condicionado.Sus actitudes, por ejemplo, frente a la erosin, a la reforestacin, a la siembra, a la cosecha, tienen que ver (precisamente, porque se constituyen en una estructura, y no en el aire) con sus actitudes con relacin al culto religioso, al culto de los muertos, a la enfermedad de los animales y a su cura, todas stas, manifestaciones contenidas en su totalidad cultural. Como estructura, esta totalidad cultural, reacta globalmente. Una de sus partes afectada provoca un automtico reflejo en las dems.Es innegable la solidaridad entre las diversas dimensiones constitutivas de la estructura cultural. Esta solidaridad, en que se hallan sus varias dimensiones, origina formas diferenciadas de reaccin a la presencia de elementos nuevos, en ella introducidos.En cualquier reaccin, con todo, hay siempre un sistemas de referencias. Amenazada una dimensin, sta indica otra relacin directa con ella, no siempre visible y, a veces, menos clara, ms oculta.Esto, tanto se verifica cuando se intentan modificar tcnicas referentes a las creencias, como cuando se amenazan las creencias, que a su vez, determinan tcnicas y formas de accin y de comportamiento.[footnoteRef:13] [13: En ciertas regiones del altiplano peruano, fuertemente sometida a relmpagos nos dice una hermana norteamericana, los campesinos iban todos los domingos a la capilla catlica para asistir a misa. Varias veces continu hablando la hermana, vio grupos de campesinos de rodillas ante una escultura de madera (un caballo, y sentado seorialmente en l, el Apstol Santiago), diciendo palabras cuyo sentido ella no poda percibir. Me pareca, deca la hermana, que conversaban , no solamente con Santiago, sino tambin con su caballo.Cierta vez, un padre, recin llegado al poblado, admitiendo que el comportamiento de los campesinos era una supersticin perjudicial para la fe catlica, retir de la capilla lo que consideraba motivo de profanacin. Cuando los campesinos percibieron lo ocurrido, hicieron una especie de consejo, invadiendo enseguida la capilla, y destruyendo todo lo que en ella haba.Recuperaron a Santiago y su caballo y los devolvieron a su antiguo lugar, realizando antes una larga procesin por la plaza principal del poblado. Santiago era, para ellos, una especie de gerente absoluto de los relmpagos...Cualquier ofensa a l (y lo que sera an ms grave, hacerlo desaparecer) sin que lo defendiesen, podra significar la ira del santo, que hara caer sobre ellos la maldicin de los relmpagos. El padre estuvo cerca de pagar caro su sectarismo y su ignorancia en el dominio antropolgico.]

Por esto, no es posible que el agrnomo-educador intente el cambio de las actitudes de los campesinos, en relacin a cualquiera de estos aspectos (de los cuales el conocimiento de ellos que no se puede ignorar se encuentran en nivel, preponderantemente, sensible), sin conocer su visin del mundo, y sin enfrentarla en su totalidad.Concomitantemente con la discusin problemtica de la erosin y de la reforestacin, por ejemplo, se hace indispensable la insercin crtica del campesino en su realidad, como una totalidad.La discusin de la erosin requiere (en una concepcin problematizane, dialgica de la educacin, y no anti-dialogal) que sta se presente al campesino, en su visin de fondo, como un problema real, como una percepcin destacada en s, en relacin solidaria con otros problemas. La erosin no es slo fenmeno natural, ya que la respuesta a ella como un desafo, es de orden cultural. Tanto es as que, el solo hecho de que el hombre encare al mundo natural de cierta forma, ya lo hace cultural. Y porque son culturales las respuestas que los campesinos estn dando a los desafos naturales, no pueden ser sustituidas por la superposicin de respuestas, tambin culturales (las nuestras), que nosotros extendamos hasta ellos.Repetimos, el conocimiento no se extiende del que se juzga sabio, hasta aquellos que se juzgan no sabios; el conocimiento se constituye en las relaciones de transformacin, y se perfecciona en la problematizacin crtica de estas relaciones.Para discutir con los campesinos cualquier cuestin de orden tcnico, se impone que, para ellos, la cuestin referida, ya constituya una percepcin destacada en s. Si an no lo es, necesita serlo. Si constituye o no una percepcin destacada por s es necesario que, en ambos casos, los campesinos capten las relaciones interactivas entre la percepcin destacada y otras dimensiones de la realidad. Esto demanda un esfuerzo, no de extensin, sino de concientizacin, que, bien realizado, permite a los individuos apropiarse, crticamente, de la posicin que ocupan, con los dems, en el mundo. Esta apropiacin crtica, los impulsa a asumir el verdadero papel que les cabe como hombres. La de seres sujetos a la transformacin del mundo, con la cual se humanicen.Por todo esto, el trabajo del agrnomo no puede ser el de adiestramiento, ni siquiera el de entrenamiento de los campesinos en las tcnicas de arar, de sembrar, de recoger, de reforestar, etc. Si se satisface con un mero adiestrar, puede inclusive, en ciertas circunstancias, conseguir una mayor rentabilidad del trabajo. Entretanto, no habr contribuido en nada, o en casi nada, a la afirmacin de ellos como hombres mismos. De esta forma el concepto de extensin, analizado desde el punto de vista de su equvoco gnoseolgico, no corresponde al trabajo indispensable cada vez ms indispensable de orden tcnico y humanista, que le cabe desarrollar al agrnomo.

CAPTULO II

A) EXTENSIN E INVASIN CULTURAL

El anlisis que nos proponemos hacer, en este captulo de nuestro estudio, exige, necesariamente, algunas consideraciones previas. Consideraciones que girarn en torno a un tema, cuya extensin reconocemos, y que ser presentado aqu en forma sumaria, o suficientemente apenas, para apoyar las afirmaciones, bsicas, que vamos a hacer. Son consideraciones s propsito de la anti-dialoguicidad, como fuente de una teora de accin, que se opone, antagnicamente, a la teora de la accin que tiene como matriz, la dialoguicidad.[footnoteRef:14]1 [14: 1 Vase al respecto, Pedagoga del oprimido, ed. cit., en el que discutimos ampliamente este problema.]

Comencemos por afirmar que solamente el hombre, como un ser que trabaja, que tiene un pensamiento-lenguaje, que acta, y es capaz de reflexionar, sobre s mismo, y sobre su propia actividad, que de l se separa, solamente l, al alcanzar tales niveles, es un ser de praxis. Un ser de relaciones en un mundo de relaciones.[footnoteRef:15]2 Su presencia en tal mundo, presencia que es un estar con, comprende un permanente enfrentamiento con l. [15: 2 Sobre el hombre, como ser de relaciones, y el animal, como un ser de contactos y las connotaciones de estos conceptos, vase Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad, ed. cit. ]

Desprendindose de su contorno, se transforma en un ser, no de adaptacin, sino de transformacin del contorno, un ser de decisin.[footnoteRef:16]3 [16: 3 El trmino de decisin proviene de decidir, que, por su lado, se origina en el latn decidere: cortar. En el texto, corresponde a su etimologa, y el trmino decisin significa el corte que el hombre realiza, al separarse del mundo natural, continuando, con todo, en el mundo. Est implcita en la decisin al acto de ad-mirar al mundo.]

Desprendindose del contorno, con todo, no podra afirmarse como tal (esto es, como ser de decisin) sino en relacin con l. Es hombre porque est siendo en el mundo y con el mundo. Este estar siendo, que envuelve su relacin permanente con el mundo, envuelve tambin su accin sobre l.Esta accin sobre el mundo, que, siendo mundo del hombre, no es slo naturaleza, porque es cultura e historia, se encuentra sometida a los condicionantes de sus propios resultados.De esta manera, las relaciones del hombre, o de los hombres, con el mundo, esta accin comprende una teora. Tal es lo que ocurre, tambin, con las formas de accin.[footnoteRef:17]4 [17: 4 The magic art is directed towards the attainment of practical ends; like any other art or craft it is also governed by theory, and by a system of principles which dictate the manner in wich the act has to be performed in order to be effective. Thus, magic and science show a number of similarities and with Sir James Frazer, we can appropriately call magic, a pseudoscience. Bronislaw Malinowski, op. cit., p. 140.]

Siendo as, se impone que tengamos una clara y lcida comprensin de nuestra accin , que envuelve una teora, lo sepamos o no. Se impone que, en lugar de la simple doxa, en torno de la accin que desarrollemos, alcancemos el logos de nuestra accin. Es una tarea especfica de la reflexin filosfica.[footnoteRef:18]5 Cabe a esta reflexin incidir sobre la accin y desvelarla, en sus objetivos, en sus medios, en su eficiencia. [18: 5 La filosofa de la ciencia, como la de la tcnica, no es una diversin de los que no actan, no es un a prdida de tiempo, como puede parecer a los tecnicistas, pero no a los tcnicos.]

Al hacerlo, lo que antes, tal vez, no concibiramos como teora de nuestra accin, se nos revela como tal. Y, si la teora y la prctica son algo indicotomizable, la reflexin, sobre la accin, acenta la teora, sin la cual la accin (o la prctica) no es verdadera.La prctica, a su vez, gana una nueva significacin, al ser iluminada por una teora, de la cual, el sujeto que acta, se apropia, lcidamente.Intentaremos demostrar, en este captulo, que la teora implcita en la accin de extender, en la extensin, es una teora anti-dialgica. Como tal, incompatible con una autntica educacin.[footnoteRef:19]6 [19: 6 Esto no significa que el agrnomo, llamado extensionista, no sea necesariamente dialgico. Significa, simplemente, que cuando lo es no hace extensin, y si la hace, no es dialgico.]

El carcter antidialgico del trmino extensin se desprende, fcilmente, de los anlisis que hicimos en la primera parte de este trabajo, cuando lo estudiamos desde el punto de vista semntico, y discutimos su equvoco gnoseolgico.La antidialoguicidad y la dialoguicidad se encarnan en acciones contradictorias, que, a su vez, implican teoras, igualmente, inconciliables.Estas maneras de actuar estn en interaccin; unas, en el quehacer antidialgico, otras, en el dialgico.De este modo, lo que distingue al quehacer antidialgico, no puede ser constitutivo de un quehacer dialgico, y viceversa. De las muchas caractersticas que tiene la teora antidialgica de la accin, nos detendremos en una: la invasin cultural.Toda invasin sugiere, obviamente, un sujeto que invade. Su espacio histrico-cultural, que le da su visin del mundo, en el espacio desde donde parte, para penetrar en otro espacio histrico-cultural, imponiendo a los individuos de ste, su sistema de valores.El invasor reduce a los hombres, del espacio invadido, a meros objetos de su accin.Las relaciones entre invasor e invadidos, que son relaciones autoritarias,[footnoteRef:20]7 sitan sus polos en posiciones antagnicas. [20: 7 El autoritarismo no est necesariamente asociado a represiones fsicas. Se da, tambin, en las acciones que se fundamentan en el argumento de autoridad. Esto es as porque es lo dice la tcnica, no hay que estar en desacuerdo, hay que aplicarla.]

El primero acta, los segundos tienen la ilusin de que actan, en la actuacin del primero; ste dice la palabra;[footnoteRef:21]8 los segundo, prohibidos de decir la suya, escuchan la palabra del primero. El invasor piensa, en la mejor de las hiptesis, sobre los segundos, jams como ellos; stos son pensados por aquellos. El invasor prescribe, los invadidos son pasivos frente a su prescripcin. [21: 8 A propsito del acto de decir la palabra, de la significacin de este acto ver: Paulo Freire A alfabetizaco de adultos: crtica de sua viso ingenua, compreenso de sua viso crtica. Ernani Mara Fiori: Aprender a decir su palabra. El mtodo del Prof. Paulo Freire, Santiago, 1968.]

Para que la invasin cultural sea efectiva, y el invasor cultural logre sus objetivos, se hace necesario que esta accin sea auxiliada por otras que, sirviendo a ella, sean distintas dimensiones de la teora anti-dialgica.As es que, toda invasin cultural presupone la conquista, la manipulacin y el mesianismo de quien invade.Al ser la invasin cultural un acto en s mismo de la conquista, necesita ms conquistas para poder mantenerse.La propaganda, las consignas, los depsitos, los mitos, son instrumentos, usados por el invasor, para lograr sus objetivos: persuadir los invadidos de que deben ser objetos de su accin, de que deben ser presas dciles de su conquista. Es necesario que el invasor quite significado a la cultura invadida, rompa sus caractersticas, la llene, incluso, de subproductos de la cultura invasora.Otra caracterstica bsica de la teora antidialgica es la manipulacin.[footnoteRef:22]9 [22: 9 La manipulacin se instaura como una forma tpica, aunque no exclusiva de las sociedades que viven en el proceso de transicin histrica, de un tipo de sociedad cerrada a otra en apertura, donde se verifica la presencia de las masas populares emergentes. stas, que en la fase anterior del proceso se encontraba bajo ella, al emerger, en la transicin, cambian bsicamente de actitud: de meras espectadoras, que eran antes, exigen participacin e ingerencia. Estas circunstancias condicionan el fenmeno del populismo, que se ve como respuesta a la emergencia de las masas. Como mediadora entre stas y las lites oligrquicas, el liderazgo populista se inscribe en la accin manipuladora. ]

Como forma de dirigismo, que explora lo emocional de los individuos, la manipulacin inculca, en ellos, la ilusin de actuar, o de que actan, en la actuacin de sus manipuladores, de que hablamos antes.Estimulando la masificacin,[footnoteRef:23]10 la manipulacin se contradice con la afirmacin del hombre como sujeto, que slo puede darse en la medida que, comprometindose en la accin transformadora de la realidad, opta y decide. [23: 10 Entendemos por masificacin, no el proceso de emersin de las masas (referido en la nota anterior), del cual resulta su presencia en bsqueda de afirmacin y de participacin histrica (sociedad de masas), sino un estado en el cual el hombre, aun cuando piense lo contrario, no decide. Masificacin es deshumanizacin, es alineacin. Lo irracional y lo mtico estn siempre asociados a ella.]

En verdad, la manipulacin y conquista, expresiones de la invasin cultural y, al mismo tiempo, instrumentos para mantenerla, no son caminos de liberacin. Son caminos de domesticacin.El humanismo verdadero no puede aceptarlas, en la medida en que se encuentra al servicio del hombre concreto.De ah que, para este humanismo, no haya otro camino que la dialoguicidad. Para ser autntico, slo puede ser dialgico. Y ser dialgico, para el humanismo verdadero, no es llamarse, sin compromiso alguno, dialgico; es vivenciar el dilogo. Ser dialgico es no invadir, es no manipular, es no imponer consignas. Ser dialgico es empearse en la transformacin, constante, de la realidad. stas es la razn por la cual, siendo el dilogo contenido de la propia existencia humana, no puede contener relaciones en las cuales algunos hombres sean transformados en seres para otro, por hombres que son falsos seres para s. El dilogo no puede iniciar una relacin antagnica.El dilogo es el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo pronuncian, esto es, lo transforman y, transformndolo, lo humanizan, para la humanizacin de todos.Este encuentro amoroso no puede ser, por esto mismo, un encuentro de inconciliables.No hay ni puede haber invasin cultural dialgica, no ya ni manipulacin ni conquista[footnoteRef:24]11 dialgicas: stos son trminos que se excluyen. [24: 11 Conquista participio femenino del antiguo conquerire: conquistar. Latn: conquerires buscar por toda parte. No hay que buscar a los hombres por todas partes; el contrario, con ellos hay que estar. La conquista, que se encuentra implcita en el dilogo, es la conquista del mundo para el SER MS de todos los hombres.]

Aunque reconozcamos que no todos los agrnomos, llamados extensionistas, hagan invasin cultural, no nos es posible ignorar la connotacin ostensiva de la invasin cultural que hay en el trmino extensin.Insistimos en afirmar que sta no es una discusin bizantina. En el momento en que los trabajadores sociales definen su quehacer, como asistencialista, no obstante, digan que se es un quehacer educativo, estarn cometiendo, en verdad, un equvoco de consecuencias funestas, salvo que hayan optado por domesticar a los hombres.Del mismo modo, un pensador que reduce toda objetividad del hombre y a su conciencia,[footnoteRef:25]12 inclusive la existencia de los dems hombres, no puede hablar de la dialctica entre subjetividad-objetividad. No puede admitir la existencia de un mundo concreto, objetivo, con el cual el hombre se encuentra en relacin permanente. [25: 12 Teora idealista de la subjetividad conocida como solipsismo. Latn: solo: nicos; ipss: mismo.]

En el momento en que un asistente social, por ejemplo, se reconoce como el el agente del cambio, difcilmente percibir esta obviedad: si su empeo es realmente educativo liberador, los hombres con quienes trabaja no pueden ser objetos de su accin. Son tan agentes de cambio, como l.[footnoteRef:26]13 De lo contrario no har otra cosa que conducir, manipular, domesticar. Y si reconoce a los dems como agente de cambio, tanto como a l mismo, ya no es el agente, y la frase pierde su sentido. [26: 13 Sobre este aspecto ver Paulo Freire, O papel del trabalhador social no processo da mudanca. ]

Este es el dilema frente al cual el agrnomo extensionista debe mantenerse lcido y crtico. Si transforma sus conocimientos especializados, sus tcnicas, en algo esttico, materializado, y los extiende, mecnicamente, a los campesinos, invadiendo indiscutiblemente su cultura, su visin del mundo, estar de acuerdo con el concepto de extensin, y estar negando al hombre como ser de decisin. Si por el contrario, lo afirma a travs de un trabajo dialgico, no invade, ni manipula, ni conquista; niega, entonces, la comprensin del trmino extensin.Hay un argumento que no podemos dejar de lado y que, generalmente, se nos presenta en los encuentros con los agrnomos extensionistas. Argumento que pretende ser indestructible, para justificar la necesidad de una accin antidialgica, del agrnomo, junto a los campesinos. Argumento, por tanto, que defiende la invasin cultural.Nos referimos a la cuestin del tiempo, o segn la expresin habitual de los tcnicos, a la prdida de tiempo.Para gran parte si no la mayor parte de los agrnomos, con quienes hemos participado en seminarios, en torno a los puntos de vista que estamos desarrollando en este estudio, la dialoguicidad no es viable. Y no lo es, en la medida en que sus resultados son lentos, dudosos. Su lentitud dicen otros a pesar de los resultados que pudiese producir, no se concilia con la premura que tiene el pas en lo relativo a los estmulos para la productividad.De este modo afirman enfticamente no se justifica esta prdida de tiempo. Entre la dialoguicidad y la antidialoguicidad, nos quedamos con esta ltima, ya que es ms rpida. Inclusive encontramos aquellos que, movidos por la urgencia del tiempo, dicen claramente que es preciso que se hagan depsitos de los conocimientos tcnicos de los campesinos, ya que as, ms rpidamente, sern capaces de sustituir sus comportamientos empricos por las tcnicas apropiadas.Hay un problema angustiante que nos desafa declaran otros, que es el aumento de la produccin; cmo entonces, perder tanto tiempo, procurando adecuar nuestra accin, a las condiciones culturales de los campesinos? Cmo perder tanto tiempo dialogando con ellos?.Hay un punto ms serio an sostenan otros. Cmo dialogar en torno a asuntos tcnicos? Cmo dialogar, sobre una tcnica que no conocen?.Frente a estas inquietudes, as formuladas, que son ms que preguntas, afirmaciones categricas, creemos que estamos frente a una defensa de la invasin cultural, como nica solucin del agrnomo.Juzgamos interesante importante an detenernos a analizar estas afirmaciones, presentadas o expresadas o expresadas, casi siempre, bajo forma de preguntas.En una primera aproximacin a ellas, no es difcil percibir que reflejan el equvoco gnoseolgico implcito en el trmino de extensin, y discutido en la primera parte de este estudio.Revela, indudablemente, una falsa concepcin del cmo del conocimiento, que aparece como resultado del acto de depositar contenidos en conciencias huecas.[footnoteRef:27]14 Cuanto ms activo sea aquel que deposita, y ms pasivos y dciles sean aquellos que reciben los depsitos, ms conocimientos habr. [27: 14 A propsito, no slo de este aspecto, sino del tema especfico de este captulo, vase Paulo Freire, pedagoga del oprimido, ed. cit.]

An dentro de este equvoco, estas afirmaciones sugieren el desconocimiento de los condicionantes histrico-sociolgicos del conocimiento, a que nos hemos referido varias veces. Olvidan que, aun cuando las reas campesinas estn siendo alcanzadas por las influencias urbanas, a travs de la radio, de la comunicacin ms fcil, por medio de los campesinos que disminuyen distancias, conservan , casi siempre, ciertos ncleos bsicos de su forma de estar siendo.Estas formas de estar siendo se diferencian de las urbanas, an cuando en la manera de andar, de vestirse, de comer que tiene la gente. Esto no significa que no puedan cambiar. Significa, simplemente, que estos cambios no se dan mecnicamente. Tales afirmaciones expresan tambin una innegable desconfianza en los hombres simples. Una subestimacin de su poder de reflexionar, de su capacidad de asumir el papel verdadero de quien procura conocer: ser sujeto de esta bsqueda. De ah la preferencia por transformarlo en objeto de conocimiento impuesto. De ah este afn de hacerlo dcil y paciente recibidor de comunicados, que se le inyectan cuando el acto de conocer, de aprender, exige del hombre una postura impaciente, inquieta, no dcil. Una bsqueda que, por ser bsqueda, no puede conciliarse con la actitud esttica de quien, simplemente, se comporta como depositario de saber. Esta desconfianza en el hombre simple revela, a su vez, otro equvoco: la absolutizacin de su ignorancia. Para que los hombres simples sean considerados absolutamente ignorantes, es necesario que haya quien los considere as.stos como sujetos de esta definicin, necesariamente se clasifican, a s mismo, con aquellos que saben. Absolutizando la ignorancia de los otros, en la mejor de las hiptesis, relativizan su propia ignorancia.Realizan de este modo lo que llamamos alienacin de la ignorancia segn la cual, sta se encuentra siempre en el otro, nunca en quien la aliena.Bastara considerar el hombre como un ser de permanente relaciones con el mundo, al que transforma a travs de su trabajo, para percibirlo como un ser que conoce, aun cuando este conocimiento se de a niveles diferentes: doxa, magia y logos, el verdadero saber. Nadie sabe todo, as como nadie ignora todo. El saber comienza con la conciencia de saber poco (en cuanto alguien acta). Es sabiendo que sabe poco, que una persona se prepara para saber ms. Si tuvisemos un saber absoluto, ya no podramos continuar sabiendo, porque ste sera un saber que no estara siendo. Quien todo supiese, ya no podra saber, porque no investigara. El hombre como un ser histrico, inserto en un permanente movimiento de bsqueda, hace y rehace constantemente su saber. Y es por esto que todo saber nuevo se genera en un saber que pas a ser viejo, el cual, anteriormente, generndose en otro saber, que tambin pas a ser viejo, se haba instalado como saber nuevo.Hay, por tanto, una sucesin constante del saber, de tal forma que todo nuevo saber, al instalarse, mira hacia el que vendr a sustituirlo.Qu podemos decir sobre la no viabilidad del dilogo, sobre todo porque significa prdida de tiempo?Qu hechos empricos fundamentan esta afirmacin tan categrica, de la cual resulta que los que la hacen, optan por la donacin o por la imposicin de sus tcnicas?Admitamos que todos los que hacen esta afirmacin intentaron ya experiencias dialgicas con los campesinos. Admitamos, tambin, que tales experiencias se hicieron segn los principios que orientan una verdadera dialoguicidad. Que la dinmica de grupo, que se busc, no estaba orientada por tcnicas dirigistas, y que, a pesar de todo, el dilogo fue difcil, la participacin nula, o casi nula.Es a partir de estas constataciones (aun cuando estas hiptesis sean reales) que podemos, simplista e ingenuamente, afirmar la no viabilidad del dilogo, e insistir en que es prdida de tiempo?Hemos preguntado, investigado, procurando saber las razones, probables, que llevaron a los campesinos al silencio, a la apata, frente a nuestra intencin dialgica? Y dnde buscar estas razones, si no en las condiciones histricas, sociolgicas, culturales, que los condicionan? Admitiendo, una vez ms, las mismas hiptesis, diremos que los campesinos no rechazan el dilogo porque sean, por naturaleza, reacios a l. Hay razones de orden histrico-sociolgico, cultural y estructural que explican su rechazo al dilogo. Su experiencia existencial se constituye dentro de las fronteras del antidilogo. Por ser una estructura cerrada, que obstaculiza la movilidad social vertical ascendente, el latifundio implica una jerarqua social donde los estratos ms bajos se consideran, por regla general, naturalmente inferiores. Para que stos se consideren as, es preciso que haya otros que los consideren de esta forma, y que consideren, a s mismos, superiores. La estructura latifundista, de carcter colonial, proporciona, al poseedor de la tierra, por la fuerza y el prestigio que tiene, la posesin tambin de los hombres.Esta posesin de los hombres, quienes casi se cosifican, se expresa a travs de una serie interminable de limitaciones, que disminuyen el rea de acciones libres de estos hombres. Y an cuando, en funcin del carcter personal de uno u otro propietario, ms humanitario, se establecen relaciones afectivas entre ste y sus moradores, stas no eliminan la distancia social entre ellos.La aproximacin, de naturaleza afectiva, entre personas de status social diferente, no disminuye la distancia impuesta, e implcita, en el status. En esta aproximacin, afectiva, no debe slo considerarse el humanitarismo de alguien, sino, tambin la estructura donde se encuentra inserto, que igualmente lo condiciona.Por lo tanto, en cuanto es estructura latifundista, no podr proporcionar la sustitucin del humanitarismo de algunos, por el real humanismo de todos.En este tipo de relaciones estructurales, rgidas y verticales, no hay lugar, realmente, para el dilogo. Y es en estas relaciones, rgidas y verticales, donde se constituye, histricamente, la conciencia campesina como conciencia oprimida. Ninguna experiencia dialgica. Ninguna experiencia de participacin. En gran parte inseguros de s mismos. Sin el derecho a decir su palabra, y slo con el deber de escuchar y obedecer.Es natural que los campesinos tengan una actitud casi siempre, aunque no siempre, de desconfianza en relacin a aquellos que pretenden dialogar con ellos.En el fondo, esta actitud es de desconfianza, tambin, de s mismos. No estn seguros de su propia capacidad. Introyectaron el mito de su ignorancia absoluta. Es natural que prefieran no dialogar. Que digan al educador, inesperadamente, despus de quince o veinte minutos de participacin activa: Perdn, seor, nosotros, que no sabemos, debamos estar callados, escuchando al seor, que es quien sabe.[footnoteRef:28]15 [28: 15 Alvaro Manriquez del Instituto de Desarrollo Agropecuario, INDAP en uno de sus informes sobre el mtodo psicosocial, entre los campesinos chilenos.]

Los que afirman que el dilogo es imposible, consideran estas afirmaciones como fundamentos de su tesis. En verdad, no lo son. Lo que estas consideraciones revelan, claramente, es que la dificultad para el dilogo que tienen estos campesinos, en cuanto campesinos, no se basa en ellos mismos, en cuanto hombres campesinos, sino en la estructura social, en cuanto cerrada y opresora.Ms serio sera indagar sobre la posibilidad de dilogo, sin que haya cambiado la estructura latifundista, puesto que es en ella que se encuentra la explicacin del mutismo del campesino. Mutismo que comienza a desaparecer, de una manera o de otra, en las reas de reforma agraria, o en aquellas que estn recibiendo el testimonio de estas reas, como observamos en el caso chileno.Sea como fuere, con ms o menos dificultades, no ser con el antidilogo que romperemos el silencio campesino, sino con el dilogo, problematizando su propio silencio y sus causas.El trabajo de agrnomo, como educador, no se agota, y no debe agotarse, en el dominio de la tcnica, puesto que sta no existe sin los hombres, y stos no existen fuera de la historia, fuera de la realidad que deben transformar.Las dificultades mayores, o menores, impuestas por la estructura al quehacer dialgico, no justifican el antidilogo, del cual la invasin cultural es una consecuencia. Sean cuales fueren las dificultades, aquellos que estn con el hombre, con su causa, con su liberacin, no pueden ser antidialgicos.[footnoteRef:29]16 [29: 16 A propsito de un trabajo dialgico, en estructuras an no transformadas, vase Freire: a) El papel del trabajador social en el proceso de cambio; b) El compromiso del profesional con la sociedad. Vase tambin Ernani Mara Fiori: Aprender a decir su palabra- El mtodo de alfabetizacin del profesor Paulo Freire]

stas son las dificultades, cuyas razones (algunas de ellas) analizamos sumariamente, las que llevan a los agrnomos y no solamente a ellos a hablar de tiempo perdido, o de prdida de tiempo, en la dialoguicidad.Tiempo perdido, que perjudica el aumento de la produccin, fundamental para la nacin.No hay duda que sera una ingenuidad quitar importancia al esfuerzo de produccin.Pero lo que no podemos olvidar permtasenos esta obviedad es que la produccin agrcola no existe por s sola. Resulta de las relaciones hombre-naturaleza (que se prolongan en relacin hombre-espacio histrico-cultural) de cuyos condicionamientos ya hablamos repetidas veces en este estudio.Si la produccin agrcola[footnoteRef:30]17 se diese en el dominio de las cosas entre s, y no en el dominio de los hombres frente al mundo, no habra que hablar de dilogo. Y no habra que hablar, precisamente, porque las cosas entran en el tiempo a travs de los hombres, reciben de ellos in significado-significante. Las cosas, no se comunican, no cuentan su historia. [30: 17 Sobre este aspecto vase Paulo Freire, Algunas sugerencias sobre un trabajo educativo que encare el asentamiento como una totalidad.]

Por el contrario, los hombres, que son seres histricos, son capaces de autobiografiarse.Tiempo perdido, desde el punto de vista humano, es el tiempo en que los hombres se cosifican(y aun ste, desde un punto de vista concreto y realista, no rigurosamente tico, no es tiempo perdido, ya que es all donde se genera el nuevo tiempo, de otras dimensiones, donde el hombre conquistar su condicin de hombre).Tiempo perdido, aunque ilusoriamente ganado, es el tiempo que se usa en el mero verbalismo, palabrero, como tambin es perdido el tiempo del puro activismo, puesto que ninguno de los dos es el tiempo de la verdadera praxis.No hay que considerar perdido el tiempo del dilogo, que problematizando, criticando, inserta al hombre en su realidad como verdadero sujeto de transformacin. An cuando el trabajo del agrnomo-educador se restringiera slo a la esfera del aprendizaje de tcnicas nuevas, no habra forma de comparar la dialoguicidad con la antidialoguicidad.Toda demora en la primera, demora simplemente ilusoria, significa tiempo que se gana en solidez, en seguridad en auto-confianza, e inter-confianza, que la antidialoguicidad no ofrece.Finalmente, detengmonos en la afirmacin de que no es viable el trabajo dialgico, si su contenido es un conocimiento de carcter cientfico o tcnico, si su objetivo es un conocimiento out-group.Dicen que no es posible el dilogo, no solamente en lo relativo a tcnicas agrcolas con los campesinos,[footnoteRef:31]18 sino tambin en las escuelas primarias por ejemplo 4 por 4, que no puede ser 15. Que no es posible dialogar, igualmente, a propsito de H2O. La composicin del agua no puede ser H4O. [31: 18 Es necesario saber que las tcnicas agrcolas no son extraas a los campesinos. Su trabajo diario, no es otro sino el de enfrentar la tierra, tratarla, cultivarla, dentro de los marcos de su experiencia que, a su vez, se da en los marcos de su cultura. No se trata slo de ensearles, hay tambin que aprender de ellos. Difcilmente un agrnomo experimentado y receptivo, no habr obtenido algn provecho de su convivencia con los campesinos. Si la dialoguicidad presenta las dificultades que analizamos, de orden estructural, la antidialoguicidad se hace, an, ms difcil. La primera puede superar las dificultades sealadas, problematizndolas; la segunda, cuya naturaleza es en s misma antiproblematizadora, tiene que vencer un obstculo inmenso: sustituir los procedimientos empricos de los campesinos por las tcnicas de sus agentes. Y como esta sustitucin exige un acto crtico de decisin (que la antidialoguicidad no produce), tiene como resultado, la mera superposicin de tcnicas elaboradas, en los procedimientos empricos de los campesinos.]

Que, de la misma manera, no es posible realizar un dilogo con el educando sobre un hecho histrico, que ocurri en un cierto momento, y de cierto modo.Lo nico que se puede hacer es simplemente narrar los hechos, que deben ser memorizados.Hay, indiscutiblemente, un equvoco en estas dudas que, como dijimos, casi siempre son afirmaciones. Y el equvoco resulta, en muchos casos, al no comprender el dilogo, el saber, su constitucin.Lo que se pretende, con el dilogo, no es que el educando reconstruya todos los pasos dados, hasta hoy, en la elaboracin del saber cientfico y tcnico. No se intenta que el educando haga adivinanzas, o que se entretenga en un juego, puramente intelectualista, de palabras vacas.Lo que se pretende, con el dilogo, en cualquier hiptesis (sea en torno de un conocimiento cientfico y tcnico, sea de un conocimiento experiencial), es la problematizacin del propio conocimiento, en su indiscutible relacin con la realidad concreta, en la cual se genera y sobre la cual incide, para mejor comprenderla, explicarla, transformarla.Si 4 x 4 son 16, y esto slo es verdadero en un sistema decimal, no ha de ser por esto, que el educando debe, simplemente, memorizar que son 16. Es necesario que se problematice la objetividad de esta verdad, en un sistema decimal. De hecho, 4 x 4 sin una relacin con la realidad, en el aprendizaje sobre todo de un nio, sera una falsa abstraccin.Una cosa es 4 x 4 en la tabla que debe ser memorizada: otra cosa es 4 x 4 traducidos en la experiencia concreta. Hacer cuatro ladrillos, cuatro veces. En lugar de la memorizacin mecnica de 4 x 4, es necesario descubrir su relacin con un quehacer humano.Del mismo modo, concomitantemente con la demostracin experimental, en el laboratorio, de la composicin qumica del agua, es necesario que el educando perciba, en trminos crticos, el sentido del saber, como bsqueda permanente.Es preciso que discuta el significado de este hallazgo cientfico, la dimensin histrica del saber, su insercin en el tiempo, su instrumentalizacin. Y todo esto es tema de indagacin, de dilogo.De la misma manera, el hecho histrico no puede simplemente narrarse, con este gusto excesivo, por el pormenor de las fechas, reducido as a algo esttico, que se pone en el calendario, que lo fija.Si no es posible dejar de hablar de lo que pas, o de cmo pas y nadie puede afirmar que no quede algo, que aun pueda ser descubierto, es necesario problematizar, el hecho mismo, al educando. Es necesario que l reflexione sobre el por qu del hecho, sobre sus conexiones con otros hechos, en el contexto global en que se dio.Se podra decir que sta es la tarea propia de un profesor de Historia, la de situar, en la totalidad, la parcialidad de un hecho histrico. Pero su tarea primordial no es sta, sino la de, problematizando a sus alumnos, posibilitarlos para ejercitarse en el pensar crtico, obteniendo sus propias interpretaciones del por qu de los hechos.Si la educacin es dialgica, es obvio que el papel del profesor, en cualquier situacin, es importante.En la medida en que l dialoga con los educandos, debe llamar su atencin a otros puntos, menos claros, ms ingenuos, problematizndolos siempre. Por qu? Ser as? Qu relacin, ve Ud., entre su afirmacin y la de su compaero A? Habr contradiccin entre ellas? Por qu?Se podr decir, una vez ms, que en todo esto requiere tiempo. Que no hay tiempo para perder, ya que existe un programa que debe cumplirse. Y, una vez ms, en nombre del tiempo que no se debe perder, lo que se hace es perder tiempo, alienando a la juventud con un tipo de pensamiento formalista, con narraciones casi siempre exclusivamente verbalistas. Narraciones cuyo contenido dado, debe ser, pasivamente, recibido y memorizado, para despus ser repetido.El dilogo problematizador no depende del contenido que debe problematizarse.Todo puede ser problematizado.El papel del educador no es llenar al educando de conocimiento de orden tcnico o no, sino, proporcionar, a travs de la relacin dialgica educador-educando, educando-educador, la organizacin de un pensamiento correcto en ambos.El mejor alumno de fsica o de matemticas, tanto en el colegio como en la universidad, no es el que mejor memoriz las frmulas, sino el que percibi su razn.El mejor alumno de filosofa, no es el que diserta ipsis verbis, sobre la filosofa del cambio en Herclito; sobre el problema del Ser en Parmnides; sobre el mundo de las ideas en Platn; sobre la metafsica en Aristteles; o, ms modernamente sobre la duda cartesiana; la cosa en s en Kant; sobre la dialctica del Seor y el Esclavo en Hegel; sobre la alienacin en Hegel y en Marx; la intencionalidad de la conciencia en Husserl. El mejor alumno de filosofa es el que piensa, crticamente, sobre todo esto, y corre tambin el riesgo de pensar.Cuanto ms simple y dcil receptor es de los contenidos, con los cuales, en nombre del saber, es llenado por sus profesores, tanto menos puede pensar y slo puede repetir.En verdad, ningn pensador, como ningn cientfico elabor su pensamiento, o sistematiz su saber cientfico, sin haber sido problematizado, desafiado. Sin embargo, eso no significa que todo hombre desafiado se transforme en filsofo o cientfico; significa, s, que el desafo es fundamental para la constitucin del saber.Aun cuando, un cientfico, al hacer una investigacin, en bsqueda de algo, encuentra algo que no buscaba (y esto siempre ocurre), su descubrimiento parti de una problematizacin.Lo que defendemos es precisamente esto: si el conocimiento cientfico, y la elaboracin de un pensamiento riguroso, no pueden prescindir de su matriz problematizadora, la aprehensin de este conocimiento cientfico, y el rigor de este pensamiento filosfico, no pueden prescindir, igualmente, de la problematizacin que debe hacerse en torno al saber, que el educando debe incorporar.A veces ( sin que esto sea una afirmacin dogmtica), tenemos la impresin que muchos de los que plantean estas dudas, estn slo racionalizando su desconfianza en el hombre concreto y en el dilogo, a travs de mecanismos de defensa. En el fondo, lo que pretenden, es mantenerse como disertadores bancarios e invasores.Necesitan justificar este miedo al dilogo, y la mejor manera es racionalizarlo. Es hablar de su no viabilidad; es hablar de prdida de tiempo. De ah que, entre ellos, distribuidores del saber erudito, y sus alumnos, jams ser posible el dilogo. Y el antidilogo se impone tambin, segn los que as piensan, en nombre de la continuidad de la cultura. Esta continuidad existe; pero, precisamente porque es continuidad, es proceso, y no paralizacin. La cultura slo es, en cuanto est siendo. Slo permanece, porque cambia. O, tal vez, dicindolo mejor, la cultura slo permanece en el juego, contradictorio de la permanencia y del cambio.Prefieren los discursos largos, eruditos, llenos de citas, y no el dilogo. Antes que el dilogo problematizador, prefieren el llamado control de lectura (que es una forma de controlar, no la lectura, y s, al educando), del que no resulta ninguna disciplina realmente intelectual, creadora, sino la sumisin del educando al texto, cuya lectura debe ser controlada.A esto llaman, evaluacin, o dicen que es necesario obligar a los jvenes a estudiar, a saber. En verdad, no quieren correr el riesgo de la aventura dialgica, el riesgo de la problematizacin, y se refugian en sus clases discursivas, retricas, que funcionan como si fuesen canciones de cuna. Deleitndose, narcissticamente, con el eco de sus palabras, adormecen la capacidad crtica del educando.El dilogo y la problematizacin no adormecen a nadie. Concientizan. En la dialoguicidad, en la problematizacin, educador-educando y educando-educador desarrollan ambos una postura crtica, de la cual resulta la percepcin de que todo este conjunto de saber se encuentra en interaccin. Saber que refleja al mundo y a los hombres, en el mundo y con l, explicando al mundo, pero sobre todo, justificndose en su transformacin.La problematizacin dialgica supera el viejo magster dixit, en que pretenden esconderse los que se juzgan propietarios, administradores, o portadores del saber.Rechazar, en cualquier nivel, la problematizacin dialgica, es insistir en un injustificable pesimismo respecto a los hombres y a la vida. Es caer en la prctica que deposita un falso saber que, anestesiando al espritu crtico, sirve a la domesticacin de los hombres, e instrumentaliza la invasin cultural.

B) REFORMA AGRARIA, TRANSFORMACIN CULTURAL Y EL PAPEL DEL AGRNOMO EDUCADOR

Dijimos, en la primera parte de este captulo, que el trabajo del agrnomo educador no puede limitarse slo, a la esfera de la sustitucin de los procedimientos empricos de los campesinos, por sus tcnicas. Dos razones bsicas nos llevan a esta afirmacin. Una, es imposible el cambio del procedimiento tcnico, sin repercusin en otras dimensiones de la existencia de los hombres; otra, por la no viabilidad de una educacin neutra, cualquiera que sea su campo.En la segunda parte de este captulo, analizaremos el papel que debe cumplir el agrnomo, sin ninguna dicotoma entre lo tcnico y lo cultural, en el proceso de la reforma agraria.El agrnomo no puede, en trminos concretos, reducir su quehacer a esta neutralidad inexistente: el tcnico aislado del universo, donde se encuentra como hombre.As, a partir del momento en que pasa a participar del sistema de relaciones hombre-naturaleza, su trabajo asume este amplio aspecto, donde la capacitacin tcnica de los campesinos, que van ms all de la tcnica misma.Esta indeclinable responsabilidad del agrnomo, que lo sita como un verdadero educador, hace que sea uno (entre otros) de los agentes del cambio.De ah que, su participacin en el sistema de relaciones campesinos-naturaleza-cultura, no pueda ser reducida a un estar para los campesinos, puesto que debe ser un estar con ellos, como sujetos del cambio.Esta responsabilidad no es exclusiva del agrnomo-educador, ni de los educadores en general, sino de todos los que, de una o de otra manera, estn contribuyendo al esfuerzo de reforma agraria.sta, como proceso de transformacin estructural, no puede ser encarada como algo mecnico, fuera del tiempo, sin la presencia humana.La reforma agraria no es una cuestin, simplemente, tcnica. Envuelve, sobre todo, una decisin poltica, que es la que efecta e impulsa las proposiciones tcnicas que, no siendo neutras, implican la opcin ideolgica de los tcnicos. De ah que, tales proposiciones, puedan, tanto defender como negar, la presencia participante de los campesinos, como reales co-responsables en el proceso de cambio. Tambin pueden inclinarse por las soluciones tecnicistas que, aplicadas al dominio de lo humano, que, indudablemente, es el dominio en que se verifica la reforma agraria, significan fracasos objetivos o xitos aparentes.No son las tcnicas, sino la conjugacin de hombre e instrumentos lo que transforma una sociedad.[footnoteRef:32]19 [32: 19 Ocatvio Paz, Claude Lvi-Strauss y el nuevo festn de Esopo, Editorial Joaqun Mortiz, Mxico, p. 97.]

En el proceso de reforma agraria, no debe tomarse una posicin exclusiva, en relacin a lo tcnico, a lo humano. Toda prctica de reforma agraria, que conciba estos trminos como antagnicos, es ingenua.Ni la concepcin humanista, vaca de significado, en el fondo reaccionaria y tradicionalista, antitransformista, que niega la tcnica, ni tampoco la concepcin mtica de esta ltima, que implica un tecnicismo deshumanizante, una especie de mesianismo, donde la tcnica aparece como salvadora infalible.Este mesianismo, acaba, casi siempre, por desembocar en esquemas irracionales, en los cuales el hombre se disminuye. Al tradicionalismo, que pretende mantener el status quo, el mesianismo tecnicista, de carcter burgus, opone a la modernizacin de las estructuras, la que se obtendr mecnicamente. Segn esta concepcin, el pasaje de la estructura arcaica a la nueva, modernizada, se da del mismo modo, como cuando alguien lleva una silla de un lugar a otro.En la modernizacin, de carcter puramente mecnico, tecnicista, manipulador, el centro que decide el cambio, no se encuentra dentro del rea en transformacin sino fuera de l. La estructura que se transforma, no es sujeto de su transformacin.En el desarrollo, por el contrario, el centro de decisin se encuentra en el ser que se transforma, y su proceso no se verifica mecnicamente. De esta manera, si bien todo desarrollo es modernizacin, no toda modernizacin es desarrollo.La reforma agraria debe ser un proceso de desarrollo, del cual resulta, necesariamente, la modernizacin de los campos, y la modernizacin de la agricultura.Si tal es la concepcin que tenemos de la reforma agraria, la modernizacin, que de ella resulte, no ser fruto de un pasaje mecnico de lo viejo a lo nuevo, porque sera la superposicin de lo nuevo a lo viejo. En una concepcin no mecanicista, lo nuevo nace de lo viejo, a travs de la transformacin creadora, que se verifica entre la tecnologa avanzada y las tcnicas empricas de los campesinos.Esto significa, que no es posible desconocer el background cultural, que explica los procedimientos tcnicos-empricos de los campesinos. Todos los que tengan una responsabilidad en el proceso de reforma agraria, deben trabajar sobre esta base cultural en que se constituyen sus formas de proceder, su percepcin de la realidad.Debe quedar bien claro que, si bien la transformacin de la estructura latifundista que incluye el cambio en la posesin de la tierra, y la aplicacin de la nueva tecnologa, es un factor indiscutible de cambio para los campesinos, segn su percepcin del mundo, esto no quiere decir que se prescinda de la accin sobre el cuadro cultural.En ltimo anlisis, la reforma agraria, como un proceso global, no puede limitarse a la accin unilateral en el dominio de las tcnicas de produccin, de comercializacin, etc., sino por el contrario, debe unir este indispensable esfuerzo a otro igualmente imprescindible: la transformacin cultural, intencional, sistematizada, programada.En este sentido, el asentamiento, en la reforma agraria chilena, precisamente porque es una unidad de produccin (no hay produccin fuera de la relacin hombre-mundo), debe ser, tambin, una unidad pedaggica, en la acepcin amplia del trmino.Unidad pedaggica en la cual son educadores, no solamente los profesores, que por ventura actan en un centro de educacin bsica, sino tambin, los administradores, los planificadores, los investigadores, todos los que, finalmente, estn l