15 estrategias para fomentar la participacin estudiantil en el aula universitariaTabla de contenidos

Atencin Estudiantil...................................................................................................................................4Participacin del Estudiante: Dilemas.......................................................................................................................................4Qu hacen los estudiantes para pensar sobre el Aprendizaje Activo?........................................................................................................................................6Nerds y Cerebritos............................................6Participacin: Anlisis Bsicas........................................................................................................................................7Semforos y Participacin....................................................................................................................................................8Aprendizaje Activo: Una perspectiva desde la Psicologa Cognitiva............................................................................................9Cuando los maestros estn Presentes.................................................................................................................................10El verdadero Seminario participativo..............................................................................11Participacin del Estudiante: Una Perspectiva Diferente................................12Interacciones facultad-estudiante: Los detalles.........................................................................13Recordatorios para Mejorar el Aula-Debate...................................................................................14Vivir para la bombilla...................................................................................................................16Acadmico 'Cita Rpida...............................................................................................................17Seis Oportunidades para la construccin de Cursos de compromiso............................................ 18

Atencin EstudiantilPor Maryellen Weimer, Ph.D.Has odo consejos sobre la fragmentacin de contenido en 10 a 15 minutos, cuando los estudiantes asisten a las materias de su clase? Para la mayora de nosotros, eso sera difcil de creer. Pero lo hace desafiar una estadstica ampliamente promocionada. Wilson y Korn no creen que sea una excusa de investigacin en la facultad para desarrollar algunas maneras de mantener a los estudiantes atentos y enfocados en el contenido del curso. Creen que las diferencias individuales son relevantes cuando se considera qu tan bien los estudiantes estn escuchando. Y piensan que lo que los estudiantes tienen en sus notas es ms importante que la cantidad de ellos que estn tomando.ReferenciaWilson, K. y Korn, J. H. (2007). Una estadstica ampliamente promocionada y dado los comportamientos indicativos de falta de atencin observados en claseCuestionado. por Karen Wilson y James H. Korn, sobre lo que los investigadores hicieron para su determinacin. "Cul fue la variable dependiente, y cmo llegaron los investigadores a medir la atencin durante una conferencia sin influenciar la conferencia en s, as como atencin de los estudiantes?" (P. 85)Comenzaron por rastrear las fuentes, a partir de algunos libros bien conocidos que incluyen esta capacidad de atencin estadstica. Lo que encontraron fue sorprendente: ". Resulta que la investigacin dio como resultado una manera indirecta o nada en absoluto, y que varias fuentes citadas no eran estudios empricos, pero eran fuentes secundarias u observaciones personales" (p. 87)Por ejemplo, algunas de las investigaciones citadas como la documentacin de la estadstica mirada cuenta notas de estudiantes que tomaron a lo largo de una conferencia. Suponan que menos notas significaban menores niveles de atencin. Pero el estudio ms reciente en este grupo encontr que aunque la cantidad de notas hizo declive en todo el perodo, la retencin de los estudiantes de la materia no lo hizo.Varios autores informan sobre la disminucin de la atencin basada en la observacin, en algunos casos, su propia, y en otros, la de los jueces independientes. En el mejor caso de estos estudios, los observadores notaron un bajo nivel de atencin en el comienzo de la conferencia y de nuevo en algn momento entre en la conferencia 10 y la de 18 minutos. Sin embargo, este estudio adolece de varias fallas metodolgicas significativas.Finalmente, algunos investigadores analizaron la retencin del material, en el supuesto de que si la retencin es baja, los estudiantes no estn prestando atencin. Esta investigacin documenta que los estudiantes no retienen una gran cantidad de material de lectura, entre 40 por ciento y 46 por ciento en un estudio. Ellos se pusieron a prueba en el recuadro del contenido inmediatamente despus de escuchar y tomar notas en una conferencia. Pero, sorprendentemente, la retencin del contenido era ms o menos estable a travs de diferentes perodos de clase.Nada de esto dice que los estudiantes escuchen bien en la clase. La Dra. Maryellen Weimer es la editora y profesora de aprendizaje, Penn State-Berks.

Participacin del Estudiante: Las compensaciones y pagosPor E. Shelley ReidLos momentos cuando miro hacia afuera de un saln de clases y ver una coleccin de miradas en blanco o los pulgares haciendo clic en diminutos teclados: un grupo de estudiantes no comprometidos, a pesar de lo que yo pensaba era una actividad centrada en el estudiante. Recientemente, he estado pensando en cmo los profesores (especifican) nuestros propios esfuerzos para involucrar a los estudiantes. Lo hacemos poniendo ciertas metas educativas anteriores para tener y mantener a los estudiantes involucrados. Si tengo la sensacin de falta de energa y la participacin por parte de los estudiantes, en ese momento, es posible que tenga que ajustar mis mtodos de enseanza, incluso si eso significa que algunos otros objetivos tenga que sacrificar. Estos son algunos ejemplos que ilustran lo que quiero decir.

Compromiso vs correccinLo cierto es que los estudiantes deben ser capaces de producir respuestas correctas. Deben conocer las creencias de Thomas Jefferson sobre el gobierno representativo o cmo establecer una ecuacin qumica. Y hacer preguntas es una gran manera de involucrar a los estudiantes, en particular el que est respondiendo a la pregunta. Sin embargo, algunos estudiantes pueden ser demasiado tmidos, o ser indiferentes a comprometerse con una pregunta basada en los hechos. Adems, una vez que se contesta, ms estudiantes no tienen la necesidad de participar.Podemos, sin embargo, elaborar preguntas de compromiso centradas en lugar de preguntas de conocimiento. Estas son preguntas reales a las que no conocemos su respuesta, pues tienen mltiples respuestas "correctas", y se relacionan con experiencias de los propios estudiantes. Tambin pueden revelar la comprensin o invitarlos a tener un pensamiento crtico: Qu cree usted que es importante para una democracia? Qu variable consider usted para determinar lo anterior?Si es necesario, se le puede dar a los estudiantes 30 segundos para anotar una respuesta o compartir con un compaero antes de solicitar respuestas.Aun cuando acepto sin reservas todas las respuestas iniciales, si he diseado as la pregunta, las respuestas son "correcta" para los estudiantes que lo dijeron bien. Entonces podemos poner en crtica el campo, que se responda "mejor" una respuesta y que sea ms "acadmica". Este proceso es exactamente lo que estoy tratando de ensearle a los estudiantes: no tomen mi palabra, sino extraigan de su propia experiencia y de la razn, una mejor respuesta.

Compromiso vs cobertura

La necesidad de cobertura presenta otro desafo: tenemos un perodo de clase para cubrir la guerra de Corea o estrategias de investigacin avanzada, y no queremos pasar todo el perodo de docencia. En lugar de ello, a veces me encuentro a m mismo arrojando estudiantes cautelosos con preguntas "socrticas". En estas situaciones, puede ser ms rpido y ms eficaz de hacer una lectura ms corta, no interactiva y dejar de lado cinco minutos para una actividad relacionada.Y cuando yo me comprometo a los estudiantes antes de presentar la informacin, yo no pierdo mucho tiempo. Empiezo preguntndoles a grupos de estudiantes para poner en comn lo que ya saben acerca de un problema: una lista de tres consejos para la bsqueda de fuentes acadmicas. A la espera de los estudiantes para generar el material lleva tiempo. Sin embargo, el conocimiento colectivo de los estudiantes puede ser sorprendentemente extenso. Despus de escuchar a los estudiantes, s mejor lo que no necesito "cubrir" y puedo centrarme de manera ms eficiente en sus preguntas o dudas que tengan.

Compromiso vs consistenciaA menudo les pregunto a los grupos de estudiantes que compartan sus ideas a la clase, en parte para garantizar la coherencia en la experiencia de aprendizaje. Las respuestas errneas se pueden establecer pblicamente a un lado y pueden reforzarse con conceptos bsicos. Sin embargo, a veces, las ideas de los grupos actan en los estudiantes comprometidos como agua helada sobre un fuego recin encendido. Asimismo, nuestras listas de tareas para grupos de colaboracin garantizan una cobertura consistente, pero los grupos rpidos an pueden participar para que puedan sentarse y participar con algo ms que el contenido.Puedo dejar de lado la coherencia en favor del compromiso: si mi objetivo es que todos los estudiantes se involucrarn en algo durante 10 minutos, puede que no necesite informes. Del mismo modo, que pueda ser capaz de proporcionarle a los estudiantes ms tareas o un problema mayor de lo que pueden hacer frente al tiempo asignado, y no preocuparse de que hayan completado lo pasos. Cuando nos movemos, puedo revisar las preguntas o recoger las respuestas, pero yo no lo necesito: He conocido m objetivo que es involucrar a los estudiantes en la materia y puedo mantener ese impulso en el prximo segmento de la clase.

Compromiso en cuanto al controlHacer el compromiso de la mxima prioridad significa ceder algo de control sobre el aprendizaje de los estudiantes. A pesar de nuestras amplias cualificaciones para dirigir el esfuerzo de aprendizaje, tambin sabemos que en los momentos en los que estamos ms comprometidos con el aprendizaje, son a menudo menos comprometedores con nuestros maestros.Escrituras gratuitas verdaderas ("escribir sobre cualquier cosa"), el trabajo en grupo con pautas sueltas ("hablar de lo que te ha sorprendido en la lectura de la noche anterior"), y preguntas de compromiso un tanto al azar ("si se va a pintar un retrato, a quin pintar? ") no puedo empujar a los estudiantes a utilizar un lenguaje concreto, ni luchar con conceptos crticos.Obras de arte europeos del siglo 18. Eso hace que este comercio sea ms difcil par a m de hacer. Tengo que recordarme a m mismo que el compromiso no dirigido puede ser muy productivo para los estudiantes. Si quiero que mis alumnos me sorprendan y disfruten haciendo descubrimientos inesperados, los sellos distintivos de compromiso, el aprendizaje a lo largo de la vida, tienen que tomar estas posibilidades y confiar en que las recompensas valdrn los riesgos.

ComprometerseCuando es pesado, trato de buscar una manera completa aunque sea temporal la correccin, la cobertura, la consistencia, o el control en favor de conseguirlo.Estudiantes comprometidos. Adems de todo lo bueno que resulta el aprendizaje, siento una oleada pedaggica cuando mis estudiantes activan el cerebro y producen nuevos conocimientos. Todos nos comprometemos, y todos nos movemos un poco ms cerca de aprender "felices para siempre."E. Shelley Reid es profesora asociada y directora de la Composicin en el departamento de Ingls en la Universidad George Mason.

Qu hacen los estudiantes sobre el Aprendizaje Activo?Por Maryellen Weimer, PhD.Los estudiantes entendern por qu los profesores trabajan duro para conseguir poderse acoplar con el material del curso?Est claro para los estudiantes que la participacin y el aprendizaje (aprendizaje duradero, profundo) van de la mano?Un buen lugar para buscar respuestas a estas preguntas podra ser un curso de educacin general. Y ese es precisamente el lugar en el que Patricia Machemer y Pat Crawford eligieron con el fin de estudiar las percepciones de los estudiantes de un aprendizaje activo. Ellos replicaron su estudio en cuatro ocasiones en las clases que variaban en tamao desde 125 hasta 180. Ocho diferentes actividades se utilizaron en este curso los estudios integrados en la vida social y ciencias de la conducta; cinco actividades de aprendizaje cooperativo (que implican el trabajo en grupo), dos actividades independientes de aprendizaje activo (estudiantes utilizaron un programa basado en la Web para prepararse para los exmenes, por ejemplo) y la clase tradicional (el habitual de 50 minutos, entregado desde detrs de un podio, mejorado con diapositivas de PowerPoint). Los estudiantes calificaron esta diversidad de actividades en una escala de cinco puntos.En general, a travs de las cuatro clases diferentes de los que fueron recogidos, los estudiantes calificaron las clases magistrales, significativamente ms altas que las actividades de aprendizaje cooperativo, y se calificaron las actividades de aprendizaje activo ms alto que el trabajo de aprendizaje cooperativo. Los investigadores se sorprendieron con los resultados. Explican cmo se adaptan perfectamente a los objetivos y la estructura del curso para el uso de enfoques de cooperacin y activa de aprendizaje. A pesar de eso, los estudiantes valoran las conferencias tradicionales y actividades de aprendizaje activo prcticamente igual y no valoraban las cooperativas de aprendizaje actividades como altas. Cuando los estudiantes tenan que trabajar con los dems, disminuyeron el valor de la actividad ante sus ojos.Machemer y Crawford atribuyeron estos resultados para el anonimato que es caracterstico de grandes cursos. "Pedir a los estudiantes en una clase grande de aprender colaborativamente, para obligarlos a perder su anonimato. Los estudiantes pueden seleccionar una clase grande porque as buscan un entorno centrado en el profesor, en el que puedan ser observadores pasivos y preservar su anonimato. "(P. 24) Por otra parte, los estudiantes muestran compartir la responsabilidad por el aprendizaje con un grupo. Los investigadores se preguntan si el deseo de no involucrarse con los dems es parte de la percepcin general de que los cursos de educacin general son algo que los estudiantes tienen que salir del camino, para que sea una "desviacin de su plan actual de estudio." (p. 27)No son los cursos que los estudiantes toman con mayor prioridad, sino aquellos en los que quieren gastar un esfuerzo adicional.En apoyo de estas suposiciones sobre las actitudes hacia los cursos de educacin general fue el hallazgo de que los estudiantes realizaran cualquier actividad (activa, cooperativa, o tradicional), que mejor su rendimiento en los exmenes. La actividad ms valorada de las ocho fue el programa de preparacin para el examen, seguido de una sesin de revisin de examen cooperativo de aprendizaje.Estos resultados significan que los profesores deben abandonar el uso del trabajo en grupo? Los investigadores sealan que estas percepciones de estudio, midieron a los alumnos sobre el valor de las actividades. Eso puede ser muy diferente al valor real de la actividad y su relacin a los resultados del aprendizaje. Los estudiantes no siempre quieren lo mejor para su aprendizaje. Como tienen sealado, a veces los estudiantes se resisten a las diversas formas de aprendizaje activo, ya que requieren trabajar ms duro. Creemos que es la verdadera razn de la facultad debe ser su uso.Referencia: Machemer, PL, y Crawford, P. (2007). Percepciones de los estudiantes de un aprendizaje activo en un aula grande cruzada disciplinaria. Aprendizaje Activo en la Educacin Superior, 8 (1), 9-30.La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseanza y profesora de aprendizaje, Penn State-Berks.

Nerds y CerebritosPor Maryellen Weimer, PhD.Un ensayo que abarca una serie de cuestiones pedaggicas, Dale M. Bauer describe el siguiente incidente en el aula. Es el ltimo semestre y el profesor Bauer est llevando a cabo una revisin de debate. "Yo termino el semestre haciendo preguntas detalladas acerca de los conceptos que informan y unen a los libros que hemos ledo; porque yo no doy un examen final, en esta revisin se me da la oportunidad de traer a las nueve novelas que he ledo en algn tipo de dilogo con los dems. "(pg. 159) Un estudiante en particular est haciendo un trabajo especial y tiene la capacidad tanto en anticiparse a las preguntas y luego ofrecer buenas respuestas. Su mejor amigo en la clase le da el nombre de "freak".Al conocer la respuesta hizo un desprecio extrao en una palabra, un monstruo. "(p. 159) Qu diferencia con los das en que la mayora de los profesores estaban en la escuela. Bauer explica: "Lo que antes era la vergenza ma en la escuela, ahora es no saber la respuesta que ms y ms estudiantes tienen " (p. 159)Bauer explica la respuesta de los estudiantes actuales de esta manera. Estudiantes, curiosos intelectualmente interesados brillantes llegan a identificarse con algn profesor, en este caso, se interesa intensamente con la literatura y la universidad. Los estudiantes necesitan ttulos, y eso los hace reacios a la vergenza pblica al profesor; para que dirijan sus sentimientos de malestar contra compaeros de estudios: los que saben las respuestas y estn dispuestos a decirlas. Si los estudiantes responden de manera articulada con demasiada frecuencia, se etiquetan "cerebritos, los monstruos que proyectan cmo nuestros alumnos nos ven y de los cuales se apartan a veces del horror." (P. 160)Hacerse vulnerables en el aula cuando muestran a los estudiantes cunto se preocupan por el contenido y el compromiso intelectual. Aspiran a crear aulas donde los estudiantes se preocupan por el trabajo acadmico, tanto como lo hacen, pero Bauer no piensa que los estudiantes vienen a clase por ms tiempo con ganas de ser parte de este tipo de comunidad intelectual. "Yo veo a mis estudiantes caminando por el campus, conectados de sus iPods o telfonos celulares, y yo estoy divertido, a veces triste, por la imagen pintoresca que la comunidad anticuada ofrecemos en el aula debe parecer. Estn conectados con sus amigos, tal vez incluso su familia, y nos estn pidiendo a los estudiantes a salir de una comunidad, aunque slo sea temporalmente, y se convierten en parte de un mayor riesgo que se basa en el compromiso intelectual y participacin. "(Pp. 160-1)Ms adelante en el ensayo, Bauer escribe sobre aquellos estudiantes que llegan a entender que comienzan a poner las cosas en conjunto y por lo tanto llegan a nuevos niveles de comprensin. Estos puntos de vista le suceden a los individuos, generalmente de uno en uno."El truco es convertir estas epifanas individuales en una comunidad colectiva." (P. 163) En otras palabras, cmo puede un profesor que recibe a un estudiante de infectar a otros con su comprensin? Esto es especialmente difcil dada el anti intelectualismo que pueda existir entre los estudiantes. A lo largo del ensayo Bauer explora diversas nociones defracaso en el aula, este no es el dato ms optimista que jams hayas ledo-y utiliza experiencias y conocimientos para arrojar a la luz sobre gran parte de lo que se le hace tan difcil la enseanza. "Este tipo de enseanza, desafan a los estudiantes a tomar una fuerza especial de voluntad pedaggica. Como mi ancdota sobre el estudiante por ser un fenmeno demuestra, que los estudiantes ahora necesitan nuestra voluntad para superar la pasividad y los cdigos implcitos de silencio. "(p. 168)

Referencia: Bauer, D. M. (2007). Otra palabra F: El fracaso en el aula. Pedagoga, 7 (2), 157-170.

La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseanza y aprendizaje, Penn State-Berks.

Participacin: Revisin de los conceptos bsicosPor Maryellen Weimer, PhD.La participacin del alumno en cursos universitarios es una expectativa del instructor en la mayora de las clases. Eso no siempre significa un montn de estudiantes contribuir o que lo que dicen tiene discusiones en clase a nuevas alturas, sino como una estrategia que pretende involucrar a los estudiantes, el uso de la participacin es generalizada. Por otra parte, los ltimos aos han visto un aumento en criterios ms detallados y explcitos que se proponen para la evaluacin de la participacin. Las discusiones sobre los pros y los contras de "llamadas en fro" (solicitar la participacin de un estudiante que no ha ofrecido voluntariamente para responder) han aparecido en la literatura, as como en una variedad de estrategias y tcnicas que proponen formas de aumentar el nmero y la calidad de las contribuciones de los estudiantes.En un artculo reflexivo, Raymond Jones reta a los maestros para revisar lo que esperan lograr con la participacin y luego evaluar si la forma en que se est utilizando la participacin logra esos objetivos. Se sugiere el uso de la facultad de participacin para promover cuatro objetivos. En primer lugar, no hay rendicin de cuentas. "Si tenemos miedo de que los estudiantes no estn haciendo la lectura asignada y que por lo tanto son" preparados "para la clase, podramos imponer una participacin en clase que sea requisito para que rindan cuentas." (P. 59) Sin embargo, no se piensa siempre sea claro que los estudiantes se les prepare para dar clase conforme a la lectura.Se hace la pregunta de esta manera: "Permite la lectura asignada o capacitarlos para lograr algo medio en clase?" (P. 60)A veces los profesores usan la participacin como medio para involucrar a ms estudiantes. Quieren solicitar contribuciones de ms de cuatro o cinco (o dos o tres) que participen con regularidad. Una forma de lograr este objetivo consiste en hacer ms preguntas. Por supuesto, las preguntas simples y directas toman menos tiempo. Pero si las preguntas no son necesariamente muy pensadas, entonces las respuestas de los estudiantes se reflejan las preguntas. Si una comprensin simple es suficiente, entonces los estudiantes pueden ser menos diligentes en la lectura o la preparacin. "Nos corresponde analizar si existe un intercambio entre conseguir ms estudiantes que hablen y la importancia de lo que preguntamos ellos sepan responderlo." (P. 60)Otro propsito de la participacin es ayudar a los estudiantes recordar la informacin. Un ejemplo podra ser la participacin que se produce al comienzo del perodo, cuando los profesores tratan de establecer conexiones entre el tema de hoy y de los contenidos tratados previamente. Jones no cree que estos intercambios de preguntas y respuestas, obtienen que la mayora de los estudiantes se centren en el contenido. Cuntos estudiantes hablan realmente? "En la prctica, este tipo de discusiones involucra a un estudiante con una idea a la vez. Cules son la mayora de los estudiantes que lo hacen pensando"Por ltimo, algunos profesores utilizan la participacin con la intencin de que los estudiantes lidien con ideas. En este caso, el profesor hace una pregunta desafiante o provocadora e invita a los estudiantes a opinar sobre el tema. En los das buenos un intercambio emocionante puede ser el resultado. Los estudiantes empiezan a conectar las ideas, discutiendo con pasin, o el traslado a considerar otros puntos de vista. "Pero el que participen los estudiantes realmente en este intercambio es embriagador?" "Qu pruebas tiene usted acerca de lo que la mayora de los estudiantes estaban haciendo, o cmo la mayora de los estudiantes estaban pensando, durante esta otra manera de dar y tomar?" (P. 60)Jones procede a revisar una variedad de diferentes tipos de participacin, aumentando el mismo tipo de problemas difciles. No es que l est en contra de la participacin. l simplemente quiere maestros para analizar si las metas de participacin en realidad se estn cumpliendo en la prctica: para detectar lo que podra haber contradicciones entre las intenciones, medios y resultados. "Podramos decir que queremos una mayor participacin con los estudiantes, pero si es en serie y singular en la naturaleza en lugar de simultnea e integrada, estamos limitndonos en lugar de ampliarse, en implicacin y el razonamiento. (p. 61)

Referencia: Jones, R. C. (2008). El "por qu" de la clase participacin: Una pregunta vale la pena preguntar. Colegio de Enseanza, 56 (1),59-62.La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseanza y profesora de aprendizaje, Penn State-Berks.

Luces de trfico y participacinPor Maryellen Weimer, PhD.Prcticamente todos los que trabajan para promover la interaccin y el dilogo en el aula estn interesados en las estrategias que nos ayudan a facilitar estos intercambios. He aqu un conjunto interesante. Reginald Litz, que imparte cursos de administracin de empresas, posiciona la participacin dentro de un conjunto de actividades relacionadas. Hay implicaciones grado que acompaan a cada opcin de color: dos puntos para las tarjetas verdes, un punto para el amarillo, y no hay puntos para la roja.Antes de la clase, escriben un ensayo de una pgina en la que contestan una de las tres preguntas de estudio acerca de las lecturas. Estos ensayos deben presentarse por lo menos 90 minutos antes de que comience la clase. Durante esos 90 minutos, Litz revisa esos ensayos, en busca de comentarios perspicaces y provocadores que luego utiliza para iniciar y estimular la discusin en clase. A menos que el autor escriba "no cito," Litz es libre de utilizar el material de estos ensayos. Reconoce el autor por su nombre a menos que el estudiante solicita en el ensayo que su nombre no sea mencionado.Antes de la discusin empieza en clase, Litz tiene estudiantes se renen en grupos para compartir sus reacciones iniciales al caso. Esto ayuda a los estudiantes de "calentamiento" para toda la discusin en clase. Litz utiliza un sistema nico para que los estudiantes controlen la forma en que participan en la discusin en clase. Al comienzo del curso, le da a cada estudiante tres tarjetas: una roja, una amarilla y otra verde. Los estudiantes escriben sus nombres en los tres. En cualquier sesin de determinada clase, los estudiantes seleccionan uno de los tres colores. Si ponen la tarjeta roja, indica que no quieren ser llamados. Una tarjeta amarilla significa que estn dispuestos a contribuir, pero no le dan la bienvenida al interrogatorio en profundidad por el instructor. Las tarjetas verdes invitan "sin restricciones interrogatorio en profundidad por el instructor." (P. 368) Hay implicaciones graduales que acompaan a cada opcin de color: dos puntos para las tarjetas verdes, un punto para el amarillo, y no hay puntos para el rojo. La clase comienza con Litz citando uno de los ensayos de estudiantes y preguntando al autor a dar ms detalles sobre esa cita. Otros estn invitados a unirse a la discusin.Por ltimo, en este sistema los estudiantes se les prepara con una sola hoja, el ensayo post-clase en la que reflejan la discusin que hubo en clase. Estos ensayos animan a los estudiantes (incluso a los que no participaron activamente) para escuchar la discusin del caso. Al igual que los otros ensayos, estos son en los 90 minutos antes de la prxima sesin de clase, y Litz puede leer los escritos al comienzo de la prxima clase.La responsabilidad evidente con un sistema como este es el trabajo que implica la revisin y clasificacin de todos los ensayos. Litz hace que este sea manejable de dos maneras. En primer lugar, en que se utiliza un sistema de pasa / no pasa en los ensayos. Si el esfuerzo es superficial, el estudiante no pasa. En segundo lugar, los estudiantes completan no ms de un pre-o post-ensayo por semana. Hacer un seguimiento de quin est respondiendo con tarjeta de qu color tambin hace ms trabajo. Litz acelera este proceso mediante la solicitud de un estudiante voluntario que grabe el color seleccionado y el nmero de contribuciones en un plano de la sala. Para Litz, el objetivo de estas tcnicas es "crear una experiencia de aprendizaje lo ms positiva posible. Para ello, busca alentar a los estudiantes a reflexionar sobre el material estudiado y luego contribuir a la discusin de la clase cuando se sientan listos. "(P. 372)

Referencia: Litz, R. A. (2003). Luz roja, luz verde y otras ideas para-participacin intensiva de golf de clase: Mtodo y las implicaciones para la educacin tica de los negocios. La enseanza de tica en los negocios, 7 (4), 365-378.La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseanza y profesora de aprendizaje, Penn State-Berks.

Aprendizaje Activo: Una perspectiva desde la Psicologa CognitivaPor Suzanne M. Swiderski, PhD.En los ltimos aos, la frase de aprendizaje activo se ha convertido en un lugar comn en todas las disciplinas acadmicas de educacin superior. De hecho, la mayora de los miembros de la facultad estn familiarizados con definiciones que van ms o menos as: El aprendizaje activo implica tareas que requieren que los estudiantes no slo de que hagan algo, sino tambin para pensar en lo que han hecho. Por otra parte, muchos profesores ya han incorporado ensus actividades de enseanza asociados con el aprendizaje activo, tales como conferencias interactivas, grupos de aprendizaje colaborativo, y las tareas de escritura relacionada con la discusin-.Sin embargo, la facultad puede no ser consciente de que, desde la perspectiva de la psicologa cognitiva, el significado del aprendizaje activo es ligeramente diferente. De acuerdo a la psicologa cognitiva, el aprendizaje activo implica el desarrollo de la cognicin, que se logra mediante la adquisicin de "estructuras de conocimiento organizado" y "estrategias para recordar, entender y resolver problemas." (Esta definicin particular es de un texto de psicologa cognitiva editado por Bransford Brown y Cocking, Cmo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, School) Adems, el aprendizaje activo implica un proceso de interpretacin, por lo que los nuevos conocimientos se relaciona con los conocimientos previos y se almacena de una manera en que se haga hincapi en el significado elaborado de estas relaciones.Las facultades interesadas en promover esta comprensin de orientacin cognitiva del aprendizaje activo puede hacerlo mediante la familiarizacin de los alumnos con este tipo de estrategias de aprendizaje activo cognitivas como la activacin de conocimientos previos, fragmentacin, y la prctica de la conciencia metacognitiva.Activar el conocimiento previo - Los estudiantes tienen que determinar lo que ya saben acerca de un principio particular, por lo que cualquier preconcepciones o ideas errneas pueden corregirse antes de que ocurra el aprendizaje posterior. Por ejemplo, antes de la enseanza sobre el proceso de la fotosntesis, un instructor de biologa podra discutir con los estudiantes la comprensin actual de las formas en las plantas obtienen la nutricin. Al hacerlo, el instructor puede corregir cualquier informacin errnea para que los estudiantes no se queden con la idea errnea.Tentado para conciliar la desinformacin con la propiedad de informacin que el instructor presentar en breve.Fragmentar - Los estudiantes deben ser capaces de agrupar piezas individuales de informacin en unidades ms grandes, ms significativas, por lo que estos "trozos" de informacin pueden recordarse y recuperarse de una manera eficiente. Un instructor de matemticas, por ejemplo, podra ayudar a los estudiantes en aprender mediante la presentacin de las estrategias utilizadas para resolver problemas como grupos de pasos integrados, con conexiones significativas entre estos pasos, en lugar de aislados.Tcticas que pueden ser combinadas en varias maneras.La prctica de la conciencia metacognitiva - Los estudiantes necesitan informacin acerca de sus propios procesos de pensamiento para que puedan planificar, monitorear y evaluar su progreso en el aprendizaje. Por ejemplo, mientras la enseanza de un tema en especfico, un instructor de los clsicos podra discutir con los estudiantes en qu parte del texto que experimentaron dificultad y cmo resolvieron esa dificultad. Al hacer esto, el profesor anima a los estudiantes a reflexionar sobre las estrategias de comprensin que ya estn utilizando, as como para aprender otras estrategias tiles de sus compaeros.Los interesados en promover el aprendizaje activo no deben tratar de incorporarse de todas estas estrategias de aprendizaje activo cognitivas en su instruccin en el aula en un solo perodo, o incluso durante una misma semana, porque al hacerlo sera probable que resultara abrumador y agotador para los estudiantes. Ms bien, se podra considerar la posibilidad de elegir una sola estrategia, la enseanza a los estudiantes, y luego en repetidas ocasiones que requieran el uso de la misma-por dentro y fuera de la clase de tareas a lo largo de un semestre. Si se ofrecen a los estudiantes en la construccin de la estrategia y seguir esa instruccin con oportunidades para la prctica y la retroalimentacin, que ayudarn a los estudiantes en hacer la estrategia una parte natural y automtico de sus esfuerzos de aprendizaje.

Referencia: Bransford, JD, Brown, AL, y Cocking, RR (Eds.) 2000 Cmo la gente a aprender:. Cerebro, la mente, la experiencia, la escuela. Washington, DC: National Academy Press.La Dra. Suzanne M. Swiderski es profesora asistente en el Departamento de Fundamentos de la Educacin, Facultad de Educacin y Servicios Humanos de la Universidad de Wisconsin - Oshkosh.Cuando los maestros estn 'Presentes'Por Maryellen Weimer, PhD.Sin la presencia, los maestros son como guas en un parque temtico que dicen la misma broma una docena de veces al da. Estamos ah, pero no estamos all. Con presencia, enseanza de vida, puede ser o puede no ser buena enseanza, pero est vivo. "(p. 215) Jerry Farber hace esta observacin en los prrafos iniciales de un" comentario "en la enseanza y la presencia.Presencia, como l lo define, no es el equilibrio o la confianza, pero el sentido de la inmediatez, la apertura y la espontaneidad de un profesor lleva a la sala de clases. Este tipo de presencia es difcil de alcanzar, fcilmente erosionables por la repeticin. Y hay una gran cantidad de repeticiones y la igualdad en la enseanza-las mismas piezas de la literatura, lecturas fundamentales, los problemas, los conceptos bsicos, que subyacen a las preguntas, y los hechos fundamentales que los profesores incluso los intrpretes cualificados no tienen presencia. Tampoco se presume la presencia de ciertas tcnicas o excluido por los dems. No es un caso de utilizar el aprendizaje activo y el abandono de conferencia.Un conjunto cuidadosamente elaborado de preguntas puede llevar a una discusin estimulante, provocadora y memorable. Pero usar esas mismas de preguntas cuatro o cinco veces, embota su intelectualidad. Farber describe lo que sucede de esta manera, "Preguntas y respuestas se convierten en meros instrumentos. No estamos pidiendo realmente y no estamos realmente escuchando. Somos como los viajeros: mantenemos un ojo en el mapa y otra en el reloj a medida que el pas se desdibuja por fuera de la ventana. "(P. 218)Incluso los intrpretes cualificados no tienen automticamente la presencia. Tampoco se presume la presencia de ciertas tcnicas o excluido por los dems. No es un caso de utilizar el aprendizaje activo y el abandono de conferencia. "He tenido ms que suficiente oportunidad de observar (y escuchar innumerables informes de sesiones)" aprendizaje activo "que son por lo menos tan alienantes y poco productivo como el zumbido.Las conferencia que con tanta frecuencia se invoca como una hoja por las personas que dan los talleres didcticos. El problema, como siempre, es la estupidez pedaggica. "(P. 231) No es que Farber est en contra de un aprendizaje activo. Su punto es simplemente que los profesores pueden estar presentes o ausentes cuando se utiliza cualquier mtodo.El artculo de Farber es realmente acerca de uno de los ms desafiantes (e ignorados) aspectos de la enseanza-cmo para mantenerlo fresco y vigorizado con el tiempo. "Cuando estamos ausentes, cuando estamos all, pero no est all, presente, en efecto, excluye a los estudiantes, que son reducidos al papel de meros espectadores (en clase) o un objeto para cortar (en las actividades 'de la clase centrada'). "(p. 216)Hay alguna manera de cultivar este sentido de vivacidad y vitalidad en el aula? Farber sugiere tres cosas, ninguna de las cuales implican tcnicas. Presencia primero, en su experiencia, l ha encontrado que es ms probable si no se est dispuesto a conformarse con menos. Esto significa que l tiene "todas las sesiones de clase nica a la altura de los mejores que he sido capaz de lograr." (P. 219)En segundo lugar, l recomienda ser lo ms consciente posible de las personas en la habitacin y "la forma en que, de forma colectiva y en-individualmente, parecen relacionarse con lo que est pasando." (P.219)Y, por ltimo, Farber cree que la presencia viene cuando se mantiene en contacto con sus propias fuentes de energa para ese da y momento. "Las demandas de presencia no slo de que nos tengan en cuenta a las personas en el aula con nosotros en este momento particular, pero que tengan en cuenta este momento de nuestra propia vida tambin. Presencia requiere que nos encontramos con nuestra propia energa si esperamos a los dems en la habitacin para encontrar la suya. "(P. 220)Estar presente nos hace vulnerables. As que nos envolvemos a nosotros mismos en lo que sea de aislamiento viene a la mano; una formal y prohibitiva, o incluso arrogante, de forma; una agenda inflexible; un conjunto de accesorios, videos, presentaciones en PowerPoint, lo que sea, talleres u otras actividades en grupos pequeos. . . . "Para descubrir estas protecciones que pueden mantenernos a salvo, sino tambin evitar que la presencia, Farber sugiere que nos preguntemos, "Acaso energizan la clase, darle intensidad y foco?" (P. 223)

Referencia: Farber, J. (2008). Enseanza y presencia. Pedagoga, 8 (2), 215-225.La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseanza y aprendizaje, Penn State-Berks.La verdad Participativa SeminarioPor Sarah M. Leupen, PhD. y Edward H. Burtt, Jr., PhD.Los seminarios en tpicas divisiones superiores, cada semana, un estudiante lleva de 10 a 15 compaeros en una discusin de un trabajo de investigacin importante en el campo o presenta su propio trabajo con el grupo. Los estudiantes no se presentan se supone que deben participar en los debates, pero rara vez lo hacen, a pesar de las consultas de profesores destinados a generar un animado intercambio de provocacin. Los Seminarios usan este formato pueden ser mortales sin brillo. Decidimos abordar el problema y nos gustara compartir nuestras ideas para intercambios ms interactivos, emocionantes, y educativamente enriquecidos en seminarios.El cambio ms importante que hicimos fue hacer que cada estudiante presente cada semana en uno de los tres formatos: unoDespus de que el papel est disponible, todos los estudiantes en el seminario deben enviar una o ms preguntas abiertas sobre el papel en el seminarioSitio web por lo menos 48 horas antes de la clase se rena.Minutos (aproximadamente siete estudiantes por semana), a cinco minutos (tres a cuatro estudiantes por semana) o 15 minutos (dos estudiantes por semana). En un minuto, los estudiantes presentes tendrn una idea o introducirn un organismo (que enseamos biologa) que la IL-lustraste el tema de la semana. Tiempo, para preguntas tras la presentacin de un minuto es ilimitado. En cinco minutos, los estudiantes deben presentar una perspectiva ms detallada basada en la literatura sobre el tema, de nuevo, sin lmite de tiempo para las preguntas.La categora de 15 minutos es ms cercana a la "tradicional" presentacin de papel en un tema designado. Una semana antes de la presentacin, cada uno deber presentar una copia del documento o de publicarlo en el sitio web de seminario para el resto de la clase y el profesorado. Despus de que el papel est disponible, todos los estudiantes en el seminario deben enviar una composicin abierta ms.Preguntas sobre el papel en la pgina web de seminario, al menos,48 horas antes de la clase se rene. para las preguntas planteadas en el seminario. Inevitablemente, y deleite-totalmente, nos encontramos con que el todo es mayor que la suma de sus partes. Sin ningn ttere con cuerdas tirando por nosotros, a temas biolgicos emergen de cada reunin seminario. Estos fuera tema de la semana y se unirn las presentaciones individuales.Hacemos cumplir plazos rigurosamente, usando una campana para advertir a los estudiantes cuando se acerca el lmite. Cuando se acabe el tiempo, uno de nosotros comienza a sonar la campana con furia, ahogando con ello toda la conversacin. Tan pronto como el estudiante se detiene, se procede a las preguntas. Hacemos el volteo de campanasAlgo as como un espectculo, lo que aade suficiente ligereza para relajar el ambiente y dar un poco de diversin. No obstante, la campana termina efectivamente la presentacin.El formato se asegura de que todos los estudiantes vengan preparados y que todos participen en las presentaciones y participan en las discusiones que siguen. Utilizamos el nmero de preguntas a cada estudiante le preguntamos durante el seminario como una medida adicional de la participacin y recordar a los estudiantes que la calidad de sus preguntas es tambin un factor.Por ltimo, en lugar de escribir un documento de slo lectura por el instructor, cada estudiante prepara un cartel para la presentacin en una sesin general en la ltima noche del seminario. Durante la primera hora del seminario, la mitad de los estudiantes de pie con sus carteles, mientras que los instructores y la mitad de los estudiantes deambulan escuchar a cada presentacin y hacer preguntas. Durante la segunda hora, cambian roles los estudiantes y repetimos el proceso a lo largo del semestre, hacemos hincapi en la participacin haciendo que los alumnos enven preguntas preliminares para una pgina web seminario, haciendo que los alumnos presenten algo en cada reunin del seminario, y por tener todos los estudiantes preparar un cartel para su exhibicin pblica y el debate abierto. El resultado es un animado seminario en el que la mayora de los estudiantes hacen preguntas, plantean ideas y discuten activamente las cuestiones controvertidas. El efecto de tener todos los estudiantes presentan cada semana es que cada estudiante est verdaderamente presente en todas las semanas, comprometidos, con un "inters" en las actuaciones. Nosotros y nuestros estudiantes aprendemos mucho en estos seminarios y encontramos que lejos de dormitar a travs de otro papel largo y aburrido, las noches se llenan de la emocin de la exploracin de nuevos materiales, el debate de ideas importantes, y terminamos antes de la campana!La Dra. Sarah M. Leupen es profesora asistente y el Dr. Edward H. Burtt, Jr es profesor en el departamento de zoologa en la Universidad Ohio Wesleyan.Participacin del Estudiante:Una perspectiva diferentePor Maryellen Weimer, PhD.Deduce, por qu los estudiantes tienen que participar y comprometerse cuando asisten a la universidad en la que estn establecidos. El compromiso, puede ser la diferencia entre persistir hasta el final del grado y desercin. La investigacin ha tratado de identificar lo que hace que la participacin estudiantil sea ms probable. Factores como la interaccin estudiante-profesor, experiencias de aprendizaje activo y de colaboracin, participacin en las actividades de extracurricular y residencia en el campus se han mostrado para hacer una diferencia.Stephen Porter no pelea con ninguno de estos hallazgos, pero seala que la investigacin tiene mucho menos analizada con frecuencia las estructuras institucionales que afectan la participacin de los estudiantes. Las cuestiones de inters para l son de suma importancia para los padres (y otros pagadores de los costos educativos) y de inters ms que pasajero para profesores.Curiosamente, en la investigacin previa, el tamao institucional ha demostrado no tener mucho efecto sobre la participacin del estudiante. Este hecho parece contradictorio: mientras ms personas, el contacto de menos personal y ms difcil para los estudiantes a conectarse.El tamao pequeo con una mayor posibilidad de contacto facultad disponible en pequeas universidades de artes liberales justifican las matrculas ms altas que cobran? El nfasis en la investigacin y la educacin de posgrado en las grandes universidades de investigacin "ven a expensas de la "educacin universitaria? (P. 522) Qu pasa con aquellos altamente selectivas universidades sean su bsqueda de los mejores estudiantes absolutamente justificados?Porter busc respuestas a estas preguntas a travs de una variedad de diferentes modelos estadsticos. Estos modelos se explican en detalle en el artculo. Lo hacen representar algunas formas alternativas de pensar y analizar los factores relevantes usando estos mtodos.Maneras sustantivamente significativas. (p. 550) Estos son algunos ejemplos especficos.La teora de los efectos de grupo argumenta que "al asistir a la universidad con los estudiantes de alta calidad, el comportamiento del estudiante y el rendimiento acadmico ser mayor que si asisten a la universidad con los estudiantes de menor calidad." (P. 525) por ejemplo, entonces, estudiantes de una gran universidad selectiva pasar ms tiempo estudiando porque ven cunto tiempo compaeros dedican a estudiar. Hallazgos de Porter confirman la validez de esta teora. "Los resultados de los estudiantes difieren si un estudiante asiste a la Universidad de Harvard en vez de una escuela con admisiones abiertas, y la diferencia es debida a factores distintos a las diferencias en los recursos. Pero ejercen un efecto sobre los estudiantes universitarios, y podemos ver que la asistencia a la escuela con los alumnos con altas capacidades afectar cmo contrat a un estudiante es. (P. 551)Curiosamente, en la investigacin previa, el tamao institucional ha demostrado no tener mucho efecto sobre los estudiantes comprometidos. Este hecho parece contradictorio: mientras ms personas, el contacto de menos personal y ms difcil para los estudiantes a conectarse. Porter propone lo contrario: que las grandes instituciones ofrezcan ms "ajustes" que puedan producir conexiones entre profesores y estudiantes. Grandes escuelas ofrecen ms actividades y con ms acontecimientos que suceden en la escuela, lo que aumenta las posibilidades los estudiantes tienen que conectarse con otros. Sin embargo, en este caso los resultados fueron lo contrario de lo que Porter predijo. "Las escuelas ms selectivas, ms pequeas con bajas relaciones estudiante-facultad tienen niveles ms altos de participacin, as como a las escuelas clasificadas como instituciones de bachillerato." (P. 543)En las universidades donde los profesores hacen investigacin, es simplemente una cuestin de tiempo. El tiempo dedicado a la investigacin es el tiempo que no se gasta conectando con los estudiantes (en particular posgraduados). Aqu, el hallazgo se predijo, aunque con un toque interesante. "Los programas de doctorado tienen un efecto negativo sobre la participacin de los estudiantes, en lugar de los programas de maestra profesionales.... [Esto] indica que es el nfasis institucional en la investigacin en lugar de la presencia de los estudiantes de postgrado que conduce a la disminucin de la participacin en el nivel de licenciatura. "(P. 552)

Referencia: Porter, S. R. (2006). Las estructuras institucionales y la participacin estudiantil. Investigacin en la Educacin Superior, 47 (5), 521-558.La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseanza y aprendizaje, Penn State-Berks.Interacciones entre Facultad y Estudiantes: Los detallesPor Maryellen Weimer, PhD.Investigacin a partir de los aos 70 de manera consistente y repetidamente en documentos el valor de interaccin facultad-estudiante, sobre todo cuando esa interaccin se produce fuera del saln de clases. Estos estudios nos dicen que tales interacciones ayudan a los estudiantes a tomar mejores decisiones de carrera, el crecimiento personal de los estudiantes de ayuda ", y hacen que sea ms probable que los estudiantes se graduarn de la universidad. Sorprendentemente, aparte de saber que la interaccin con los estudiantes los beneficios de la facultad, se conocen pocos detalles sobre la naturaleza de esos intercambios. LaLa investigacin cita a continuacin el objetivo de descubrir ms sobre el tipo de intercambios que se producen entre profesores y estudiantes.Este estudio es interesante para un nmero de razones. En primer lugar, estos investigadores no utilizaron los mtodos cuantitativos que se utilizan con ms frecuencia para analizar la interaccin profesor-alumno. Ms bien, se opt por un enfoque cualitativo multi mtodo que incluy grupos focales, entrevistas individuales y las observaciones. Tambin de inters es el sitio del estudio: una universidad de residencial dentro de una gran universidad pblica. En un intento de cultivar el intercambio de profesores y estudiantes, 40 miembros de la facultad acordaron en participar en una serie de eventos para toda la universidad, tales como cenas, ts, conferencias y banquetes. Para fomentar la participacin de estudiantes, todos estos eventos son libres, pero la asistencia del estudiante no fue requerido.Al analizar los datos, los investigadores identificaron cinco tipos diferentes de interacciones entre profesor-alumno. Aunque cada tipo era nico, las interacciones no fueron aislados o no relacionados. Por el contrario, los investigadores las describen como algo que ocurre "a lo largo de un fluido, continuo contextualmente influenciado." (P. 350) Aqu estn algunos detalles acerca de cada tipo.-En la separacin de este caso, no se produjo la interaccin entre profesores y estudiantes. "Nuestro estudio revel que, a pesar de los conductos establecidos institucionalmente a travs del cual podra ocurrir la interaccin, la mayora de los estudiantes y los profesores no estaban comprometidos uno con el otro fuera de la clase." (P. 351) A menudo, la interaccin no se produce simplemente porque los profesores no se presentan en los eventos. Los investigadores observaron no ms de ocho de los 40 miembros de la facultad en cualquiera de los eventos destinados a promover el intercambio de profesores y estudiantes. Cuando los profesores asistieron a esos eventos, que a menudo interactan entre s y no con los estudiantes. Los investigadores observaron en cada evento que asistieron. "Incluso cuando estaban en la misma habitacin en eventos, la facultad y los estudiantes tienden a no interactuar con los otros." (P. 352)Esta falta de interaccin ha sido confirmada por otras investigaciones, incluyendo la muy grande Encuesta Nacional de Estudiantes de compromiso (NSSE). De los cinco puntos de referencia para la prctica educativa efectiva, la interaccin profesor-estudiante ocurre con menos frecuencia que todos menos uno de otro punto de referencia.Incidental Contacto-Despus hay interaccin, el segundo tipo ms comn de interaccin facultad-estudiante fue incidental o no intencional. Estas son interacciones que incluyen saludos corteses o tal vez una ola de reconocimiento. Los investigadores utilizan los adjetivos "triviales" y "superficiales" (p. 352) para describir estos intercambios. Sin embargo, incluso estos breves intercambios y la mera presencia de miembros de la facultad en los eventos fueron mencionados por los estudiantes en grupos de enfoque, y los estudiantes describen incluso estos pequeos intercambios de apreciacin.Interaccin-Funcional "interaccin funcional ocurre para un propsito especfico, relacionada institucionalmente." (P. 353) Estos fueron mayormente intercambios sobre temas acadmicos o intelectual. Los estudiantes con frecuencia inician este tipo de dilogo con una pregunta. El valor de estos intercambios era que con frecuencia dieron lugar a una mayor interaccin. Los profesores y estudiantes descubrieron un inters comn, o la respuesta a una primera pregunta condujo a una segunda pregunta, y an ms discusin.Interaccin-Normalmente Personal, estas interacciones personales se desarrollan a partir de los intercambios funcionales. El resultado fue el principio de una relacin entre el profesor y el estudiante. Se convirti en personal, ms que puramente profesional. En los grupos focales, los estudiantes hablaron varias veces sobre la cantidad de estos intercambios destinados a ellos. Ellos reportaron sentirse valorado e importantes cuando un profesor les invit a caf, habl con ellos acerca de su inters en su disciplina, o simplemente habl de una serie de cuestiones relacionadas con la vida. Estas interacciones sirven para "humanizar" a los profesores y estudiantes.-Est siendo el Mentor tipo de interaccin se encontr con menos frecuencia en este estudio. El uso de una definicin de la investigacin anterior que propone la presencia de tutora cuando el profesor proporciona asistencia directa con la carrera y el desarrollo profesional, apoyo emocional y psicosocial, y el modelado de roles (p. 356), los investigadores de este estudio encontr slo una facultad-estudiante relacin que calific como mentores. A pesar de la ausencia observada de la tutora, en facultad frecuentemente describe lo que hicieron por y con los estudiantes como tales.Los investigadores concluyen que el hallazgo ms importante de su anlisis de la interaccin facultad-estudiante fue la falta de la interaccin que estuvo ausente "dentro de una universidad residencial bien financiado intencionalmente diseado para fomentar interacciones significativas entre los estudiantes y los profesores fuera de clase." (pg. 357)Este estudio es de gran ayuda en su caracterizacin de los tipos de interaccin facultad-estudiante. Tambin debe motivar a todos los profesores a comprometerse de nuevo a la interaccin con los estudiantes. En el ajetreo de la vida de la facultad, es fcil olvidar lo importante y significativo incluso un breve cambio puede ser para un estudiante.

Referencia: Cox, B. E. y Orehovec, E. (2007). Interaccin facultad-estudiante fuera del aula: Una tipologa de un colegio residencial. La Revista de la Educacin Superior, 30 (4), 343-362.La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseanza y aprendizaje, Penn State-Berks.

Recordatorios para mejorar debates en el aulaPor Roben Torosyan, PhD.Utilice un corto escrito, sin clasificar a profundizar el pensamiento (y dejar que la gente se prepare antes de hablar para arriba):Pida a los alumnos escribir durante cinco minutos, luego pdales que lean su escritura en voz alta, o una lista de sus principales ideas en la pizarra.Como tarea, los alumnos escriben las preguntas que tengan acerca de la lectura. "Qu ests preguntando acerca de? Qu tiene esto que te haga pensar? " Utilice ayudantes hasta notar ms dinmicas de discusin.Tener nota de preguntas de los voluntarios en la pizarra o rotafolio (numerarlos para referencia).Modelar la actitud de vida de vulnerablemente haciendo preguntas al preguntarse en voz alta, sin saber. Poner en la pizarra o en un documento PowerPoint una pregunta para la que usted no tenga respuesta.Disminuya la velocidad del flujo, vaya ms profunda:Utilice grupos y asigne a cada uno una pregunta diferente, problema, o una seccin de la lectura a un informe.Ampli para ms significado 1) extendiendo el tiempo de espera, * 2) Repitiendo la pregunta, y 3) solicitando ms: "Qu has dicho, Melanie? Hmm, interesante, por qu piensas eso? " "Bueno. Puede mencionar lo que su razonamiento quiere decir? En general, use preguntas abiertas ("qu" y "por qu") a travs de preguntas cerradas ("Est claro?" o Eso tiene sentido?") para para poner en prctica las ideas complejas en del lenguaje.Transfiera la responsabilidad fuera de usted hacia la clase: "Mmm-hmm. Qu es parar John? " "Si no puedes escuchar a alguien, qu puedes hacer?" "Otros, qu significa eso para usted?" * Para su informacin: La mayora de los profesores esperan menos de un segundo despus de hacer una pregunta. Al aumentar de a 5 segundos (contando 1-1000, 2-2000, etc), los estudiantes hablan hasta de manera ms espontnea, al final responden mejor, hacen mejores preguntas e incluso utilizan ms pruebas.Equilibrar las voces de los estudiantes:"Otros que hemos escuchado menos?""Si ya se ha dicho, cmo decirlo?" "Cules son las opiniones sobre este tema que te gustara escuchar" Fomentar aun fuera de la pista: "Bueno, gracias por conseguirlo qu ms? "y recordarle a la gente que ninguna pregunta es estpida.Seguimiento de temas para llevar la discusin de nuevo en marcha o replantear:Ponga preguntas o ideas rectoras en la pantalla o tablero, y luego preguntmosle a la gente sobre: "Cul nos dirigimos ahora?"Para los enlaces: "Espera, cul fue la conexin entre esto y la pregunta de Jack?"Use pruebas para apoyar o desafiar las ideas: "Estas lneas responden a la pregunta de Kanisha?"Presente sus propios descubrimientos para alentar en el encuadre: "Oh, me acabo de dar cuenta! Tal vez Hctor es el verdadero hroe del poema ". "Qu pasa si solucionamos el problema de esta manera?"Responder de forma explcita en la dinmica de grupos: "Por favor, amigos, no puedo orla." "La dejo terminar." "Uno a la vez." Cuntos sentimos que necesitamos ms estructura? Cuntos quieren discusin ms fluida? " "Qu podemos hacer para animar a los ms reacios a contribuir a compartir sus ideas?A mediano plazo, los temas de correo electrnico, "Realmente me gustara saber de usted ms en clase. A medida que su escritura muestra, otros podran beneficiarse de la mayor diversidad que traeras. La participacin tambin cuenta. . . "Resumir lo aprendido (dependiendo del contenido): "Has aprendido algo, o es que dejaste de pensar en algo?" "Qu te llam la atencin?" "Qu quieres recordar?" En general, use preguntas abiertas ("qu" y "por qu") a travs de preguntas cerradas ("Est claro?" O "Eso hace sentido? ") para dar la prctica en poner ideas complejas en el lenguaje.Al final de la clase, dar un "documento de minutos" o pida el "punto ms confuso" y comenzar la prxima discusin, revisando lo que los estudiantes escribieron.

Lectura adicionalBrookfield, S. D., y Preskill, S. (1999). Discusin como una manera de ensear: Herramientas y Tcnicas para Aulas Democrticas. San Francisco: Jossey-Bass.

Finkel, D. L. (2000). La enseanza con la boca cerrada.Portsmouth, Nueva Hampshire: Boynton / Cook.Torosyan, R. De La controversia a emptica Discurso.Recursos publicados en: faculty.fairfield.edu / rtorosyan.El Dr. Roben Torosyan es el director asociado del Centro para la Excelencia Acadmica de la Universidad de Fairfield.

Vivir para la bombillaPor Aaron J. Nurick, PhD. y David H. Carhart

e todos han experimentado-de ese momento en el aula cuando un estudiante "lo consigue", y la bombilla se enciende. Es esa sonrisa cmplice o una mirada de sorpresa cuando todo el cuerpo del estudiante dice: "Aj! Ahora lo veo! "Es una respuesta que deleita a los maestros. Sabemos que hemos participado en un momento especial y deseo para ms. Pero la bombilla no se enciende con la frecuencia que le gustara; epifanas no suceden a diario. As que nos gustara explorar las formas en que los profesores pueden crear las condiciones y eliminar las barreras para que ms bombillas continen con ms frecuencia.En una presentacin ante la Sociedad Internacional para el Estudio Psicoanaltico de las Organizaciones, Simpson observa que "el aprendizaje viene de trabajar en el lmite entre saber y no saber." Como maestros trabajamos cmodamente en el terreno de lo conocido. Nuestro conocimiento, acumulado a travs de la educacin y la investigacin, est codificado en los libros de texto, apuntes, diapositivas, todos de las herramientas de nuestro oficio. Con frecuencia nuestra orientacin a la enseanza es la transferencia de ese conocimiento. Nos encontramos con problemas de resolver, casos por analizar, presentaciones de PowerPoint, y conferencias pasadas de moda para llegar a nuestras ideas a travs de los estudiantes.Este modelo implica que el profesor "sabe", y el trabajo es hacer que los estudiantes "sepan" de la misma manera. Este modelo involucra a los estudiantes en el exterior. Buscan respuestas correctas desde el texto, o memorizar la respuesta o interpretacin que el profesor prefiera. Varios autores han sealado que este proceso tiende a reforzar las ideas de William Perry sobre el pensamiento dualista tpico de los estudiantes de pregrado y no atrae a participar en el pensamiento ms complejo y creativo.Entonces, cmo podramos incluir productivamente "no-saber" en la experiencia de aprendizaje? La ignorancia es una experiencia incmoda capaz tanto para el profesor como para los estudiantes. Los maestros temen perder el control o ser rechazados como un profesor incompetente o, peor an, una mala persona. Los estudiantes temen fracasar, tener sus prejuicios e ideas impugnados, y parecer tontos delante de sus compaeros. Sin saber, se siente arriesgado y coloca los profesores y los estudiantes en una situacin de incertidumbre y ambigedad, todo lo cual puede servir como una barrera a la experiencia bombilla. Sin embargo, es en este mismo espacio de no-saber que puede ocurrir el aprendizaje ms importante y profundo.Preparando el escenarioAprovechando el trabajo del psicoanalista D.W. Winnicott, francs escribe en el diario de la Gestin de la Educacin que el papel del profesor es crear y mantener un entorno que permite el aprendizaje al servir como un "contenedor" de la ansiedad asociada con la bsqueda de conocimiento nuevo y desconocido. Un entorno tan contenido facilita momentos la bombilla permitiendo al profesor y los estudiantes a "jugar" con las ideas, a participar en el aprendizaje colaborativo y de improvisar en el momento. He aqu algunas sugerencias sobre cmo crear este tipo de entornos.1. Ser una fuente bien preparada y bien informada en el tema elegido. Aunque el objetivo es generar ideas nuevas y hasta ahora se pensaba en eso, los estudiantes necesitan tener confianza en la orden del profesor de los contenidos y la preparacin para la clase. Las nuevas ideas se generan a partir de una base slida, al igual que los msicos de jazz "riff" e improvisar dentro de una estructura musical definida.2. Crear y mantener lmites apropiados para el aprendizaje. Paradjicamente, los estudiantes tienen ms libertad para explorar cuando los lmites estn bien definidos. El profesor crea lmites con un programa detallado que contenga objetivos claros de aprendizaje, los requisitos para la evaluacin, reglas de compromiso y un entorno fsico cmodo y adecuado. Las actividades de clase, tales como la escritura libre y discusiones en grupos pequeos tambin pueden alentar a la lluvia de ideas y otras formas de pensamiento asociativo.3. Ser un oyente abierto y receptivo. El aprendizaje en la interseccin de conocer y comunicados de no saber algunas emociones fuertes, incluso ms all de la ansiedad se discuti anteriormente. A travs del proceso psicolgico de la transferencia, los estudiantes y el profesor estn sujetos a las proyecciones, las fantasas, y una gama de sentimientos asocia con la relacin de autoridad entre profesor y alumno. Ser conscientes y dispuestos a ser emptico y no defensivo en relacin a los estudiantes y las reacciones emocionales de los profesores pueden profundizar la experiencia de aprendizaje para todos los interesados.Cmo responder cuando la bombilla se enciendeAs que las condiciones son propicias, las bombillas van en-entonces, qu? Cmo debe responder un profesor? Por lo general, es fcil para un instructor para reconocer cuando un estudiante entiende el concepto. En un mundo ideal, toda la clase lo obtendr junto con el estudiante A y el instructor puede seguir adelante. Pero las clases son raramente ideal. Lo consigue? El profesor intenta rpidamente para tomar ventaja de esta situacin. Tal vez le pide al estudiante A para explicar el concepto al resto de la clase, posiblemente mediante un dibujo en el tablero. Entonces, como las bombillas de luz continan por estudiantes B y C, el profesor les pide que contine liderando la discusin.Una vez que parece que toda la clase tenga una relativamente buena comprensin de la modelo, el instructor puede incorporar niveles adicionales de conocimiento. Est claro que el objetivo es llegar a una etapa en que los estudiantes estn explicando las aplicaciones ms grandes, ms realistas a otros estudiantes. En este caso, elInstructor sabio deja la "- luz" llevar la clase, literalmente "Iluminando el camino" para el aprendizaje interactivo.La bombilla es una metfora apropiada para este tipo de comprensin sbita y la construccin de conocimiento posterior. Momentos de la bombilla se producen en los espacios creados para ser a la vez abierto todava limitada. Son gestionados por un co-aprendiz activo y responsivo, el profesor que opera en el lmite entre saber y no saber.Nota del autor: Una variedad de recursos han informado a nuestra forma de pensar sobre este tema. Si desea una lista de las referencias, por favor contacte con nosotros en Anurick@bentley.edu o dcarhart@bentley.edu.El Dr. Aaron J. Nurick es profesor de administracin y de psicologa y el Dr. David H. Carhart es profesor de ciencias matemticas en Bentley College.

Citas Acadmicas RpidasPor Karen Eifler, PhD.Casi no tengo bastantes sesiones con mis estudiantes. Lo que me sale, con el tiempo para los exmenes y las vacaciones, tal vez sean 24 perodos para ensearles todo lo necesario para el dominio del contenido que es algo complejo, para atender en su construccin de relaciones humanas con y entre ellos. Necesito estrategias que hagan que cada momento cuente, a partir de las normas que favorezcan la interaccin. En el ltimo par de aos, he prestado una idea del mundo exterior-citas rpidas-y lo adapto para ayudarme a alcanzar mis objetivos importantes de instruccin. En m aula, "velocidad acadmico cita" se mueve a los estudiantes a un ritmo rpido a travs de varias conversaciones cara a cara con sus pares, con cada interaccin anclado por un mensaje que proporciono. Djame caminar a travs de cmo funciona esto en el primer da de clase.Despus de mi bienvenida y comentarios introductorios sobre el curso, les pido a los estudiantes a guardar sus mochilas y sacar un lpiz o bolgrafo. Yo les digo que no voy a volver a sus posesiones durante la siguiente media hora o as. A continuacin, me quito del programa de estudios y les pido que hojeen las pginas seleccionadas y anoten todo lo que necesitan o les gustara saber acerca con ms detalle. Entonces, ellos giran sus sillas o sus cuerpos a fin de que se se encuentren enfrente de otro estudiante, cerca lo suficiente para que puedan utilizar sin ms que una "voz de 18 pulgadas."Me puse un temporizador durante dos o tres minutos, durante los cuales se presenten entre s y respondan a una pregunta.He publicado en una diapositiva de PowerPoint o anunciado en mi gran voz. I Craft estas instrucciones antes de tiempo y preguntas alternativas relacionadas especficamente con el curso y el programa con consultas personales alegres. Por ejemplo, "Cundo y dnde el profesor Eifler mantiene las horas de oficina?" "Cul es el propsito de la tarea descrita en la pgina 8 del plan de estudios? "" Describir el trabajo de la diversin ms inusual o menos que haya tenido. "Y" Cul es el nico perodo de tiempo ms largo, alguna vez ha pasado en Facebook? "Recientemente, he incluido en el programa una copia del poema de provocacin, "Me he perdido algo?" por Tom Wayman, y le pregunt a pares de explicar en una o dos frases lo que ellos piensan que revela acerca de mi orientacin hacia su venir a clase cada da.Cuando el temporizador zumba, pido un puado al azar de parejas que compartan sus respuestas en voz alta. Pienso en esto como "llamado a temperatura ambiente" en lugar de "llamadas en fro", puesto que ya han tenido la oportunidad de probar sus ideas sobre una persona. Si se hizo una aclaracin plan de estudios, les pido a los estudiantes a hacer una nota inmediatamente en el margen. Tambin pueden hacer preguntas de seguimiento si es necesario. Entonces les pido una fila de estudiantes a bajar un asiento, por lo que ahora todo el mundo est hablando con una persona diferente; el temporizador se establece para otros dos o tres minutos, introducciones son intercambiadas, y una nueva pregunta planteada, con otra ronda de respuestas producidas sobre la bocina.Con clases ms pequeas, he creado dos crculos concntricos de sillas delante del tiempo, pero tambin me he hecho esta actividad con xito en aulas grandes de la arena; en ese caso, se necesita un poco ms de esfuerzo en trminos de control de trfico, pero los estudiantes estn familiarizados con las citas rpidas y saber que las cosas se mueven a lo largo de a un ritmo constante.

A continuacin, usted encontrar sugerencias en las siguientes seis categoras:Evita malentendidos posteriores acerca del curso expectativas y tareas especficas. La prctica se ha eliminado prcticamente al final de su trmino afirma que "nunca nadie me habl de fulano de tal". Igualmente importante, los estudiantes y su experiencia desde el principio es lo primero que coloco en el aprendizaje activo y en su participacin. Empiezo por el establecimiento de esta norma desde el primer momento.Como una indicacin de que algo de esto funciona, los propios estudiantes sugieren ahora voluntariamente solicitudes para la siguiente interaccin. Adems, varios de ellos han utilizado el formato para llevar a cabo una revisin a fondo y de ritmo rpido durante un examen final reciente. No slo las preguntas planteadas por sus compaeros de responder (y para los que tuvieron que buscar sus textos y notas de justificacin), sino que tambin creo oportunidades para que los estudiantes planteen conceptos fangosos y preguntas el uno al otro para aclarar. Esta es una idea que planeo pedir prestado a m mismo en los prximos cursos!El Dr. Karen Eifler es profesor asociado de educacin en la Universidad de Portland.

Seis oportunidades para levantar el compromiso de los estudiantesPor Chris PalmerDesarrollar un curso dinmico, productivo y memorable, los profesores deben trabajar continuamente en la construccin de la participacin estudiantil. Estudiantes que participan son colaboradores entusiastas que quieren aprender y activos de su propio aprendizaje.Algunas de las sugerencias pueden no funcionar para usted por el tamao o el contenido de la clase. Estrategias de manejo de aula deben estar conformarse en torno a la madurez y las expectativas de la clase y el estilo de enseanza individual del profesor.I. EL PROGRAMALas siguientes ideas para su programa de estudios pueden ayudar a establecer un tono de compromiso y la excelencia desde el principio.Elaborar los resultados especficos de aprendizaje: En el plan de estudios, hacer que los resultados de aprendizaje lo ms especfico y claro posible, y relacionarlos con las asignaciones y sus mtricas de calificacin. Por ejemplo, los objetivos de aprendizaje especficos estatales, as como cmo va a evaluar si los estudiantes cumplen con estos objetivos (exmenes sorpresa, ensayos, debates, etc.)Describir formato de clase: Describa en su plan de estudios el formato de clase. Por ejemplo: "Haremos todo lo posible para que las sesiones de clase sean animadas, atractivas, divertidas, creativas e informativas. Nuestro formato combinar debates, presentaciones, oradores invitados, casos de estudio, exmenes de su clase y el anlisis.Explicar el comportamiento esperado del estudiante: Describa en su plan de estudios el comportamiento que espera de sus estudiantes. Por ejemplo: "Se espera que los estudiantes vengan a la semana preparados para contribuir con sus conocimientos y puntos de vista. Todos vamos a aprender unos de otros. Toda la lectura y la escrita como seguimiento deben ser completados antes de venir a clase y los trabajos escritos deben estar libres de errores ortogrficos y gramaticales. Habr un examen vasto e interacciones. Ms que su presencia fsica es necesaria en la clase. Estoy buscando atencin, vitalidad y entusiasmo durante la clase. La participacin en clase ser elevar sus calificaciones. El dar y recibir informacin, ideas, conocimientos y sentimientos es esencial para el xito de esta clase. Informado discurso reflexivo, equilibrado y sincero es el ms til, especialmente cuando se critica el trabajo del otro".Describir el comportamiento profesional esperado: Puede que incluso quiere ir un paso ms all y aadir un prrafo a su programa que describe el comportamiento profesional que busca de sus estudiantes. Por ejemplo: "Se espera que los estudiantes se comporten de una manera profesional, cumpliendo plazos, la resolucin de problemas, la cooperacin con los compaeros de clase, y en general contribuir de manera positiva a la clase. El trabajo en el mundo real a menudo significa la bsqueda de soluciones en un contexto de grupo. El trabajo en equipo, la escucha, la empata, el entusiasmo, la madurez emocional, y consideracin de las preocupaciones de los dems son esenciales para el xito.Favor de traer estas cualidades y valores con usted a la clase. Es tan importante para la "prctica" de estas habilidades interpersonales, ya que es aprender un nuevo contenido intelectual. Los estudiantes sern evaluados en su comportamiento profesional en la clase".II. PRIMERAS CLASEAprenderse los nombres de los estudiantes: Haga un esfuerzo serio y obvio para aprender de sus estudiantes dentro de los primeros nombres de una o dos clases. Aprenderse los nombres de los estudiantes y que los estudiantes aprendan los nombres de cada uno crea un ambiente clido que promueva el aprendizaje y la participacin. Utilice sus nombres cuando se habla en clase. Pida a sus estudiantes para hacer frente a cada uno por su nombre, en lugar de "l" o "ella". Se hace una gran diferencia en la creacin de vnculos entre ellos. Mtodos para aprenderse nombres incluyen de forma rpida la creacin de "nombre" carpas colocados delante de cada estudiante o tener su TA tomar imgenes de todo el mundo y crear un folleto.Presntese: Muchos estudiantes estarn interesados en sus antecedentes y experiencias - permiten a los estudiantes a hacer preguntas acerca de usted [McKeachie 23]. Robert Magnan sugiere jugar "Conoce a tu maestra" y distribuir el programa de estudios y folletos pertinentes, dar a los estudiantes tiempo para leer todo, y luego dividir la clase en grupos y pdales que decidan sobre las cuestiones a preguntar [Magnan 5]. Algunos profesores incluyen una breve biografa en el programa para dar a los estudiantes una forma de hablar con los padres y amigos sobre el instructor. Durante el semestre, buscar oportunidades para decirle a sus alumnos ms acerca de sus experiencias profesionales, relacionndolos con el aprendizaje fuera viene para el curso.Pueden aprender de su xito y sobre todo de sus errores. Los estudiantes deben saber sus profesores son humanos.Pida a los estudiantes que se presenten: Durante la primera clase, pida a los alumnos presentarse y decir algo sobre s mismos. Por ejemplo, un objetivo que tiene, o lo que van a hacer despus de completar sus estudios [Chicago Manual 22]. O bien, podra hacer que los estudiantes entrevistan entre s y presentan brevemente esa otra persona.Llenar un cuestionario: Haga que los estudiantes llenen un cuestionario acerca de s mismos, incluyendo informacin de contacto, as como los objetivos, intereses y expectativas para la evolucin. Las preguntas pueden ser: Por qu ests tomando esta clase? Qu espera aprender? Cules son sus aspiraciones de carrera? Me puede dar alguna pista acerca de las estrategias de enseanza y aprendizaje que funcionan bien para usted? Cul es su mayor esperanza para si mismo en esta clase? Discutir laRespuestas de los estudiantes cuando se rena con ellos uno a uno. Un cuestionario como esto le ayuda a saber ms acerca de sus estudiantes y les muestra que te preocupas. Si un estudiante no quiere contestar algunas de las preguntas, eso est bien, tambin.Conoce cada uno de los estudiantes: Diga a sus estudiantes que tienen que reunirse con usted dentro de las primeras dos semanas del semestre. En estas reuniones, aprendern ms acerca de cada estudiante, incluyendo sus antecedentes, intereses y objetivos de vida. Haga un esfuerzo para llegar a conocer los intereses y las preocupaciones individuales de los estudiantes y para reconocer su individualidad. Para las grandes conferencias donde el profesor no puede reunirse con cada uno individualmente, invitar en grupos de tres o cuatro, o asignar a los estudiantes a cumplir con una TA u otro mentor de la facultad. Hay una lnea ms all del cual la conversacin podra ser percibida como de palanca, as que ten cuidado con eso.Aprenda de tus estudiantes: Diga a sus estudiantes lo que espera aprender de ellos, no slo durante las clases discusiones, sino tambin de sus investigaciones y trabajos. Los estudiantes quieren sentir que su trabajo tiene el potencial de hacer una contribucin valiosa. Tambin puede decirles a sus estudiantes acerca de un tiempo reciente que hayas aprendido algo de un estudiante.Establecer nivel de clasificacin: Es importante que los estudiantes entiendan sus estndares de calificacin. Si se construye en las asignaciones, concursos u otros eventos calificables a principios del semestre, los estudiantes pueden juzgar su reaccin a su trabajo y estar en mejores condiciones de cumplir con sus normas como el semestre avanza.III. CLIMA DE AULAUsted quiere construir un ambiente de constantemente participar, la pasin y el aprendizaje. Las siguientes sugerencias pueden ayudarle a asumir un mayor compromiso de sus estudiantes en cada clase.Transmite su pasin y entusiasmo por el tema: su lenguaje corporal total y la voz debe transmitir el mensaje de que no hay otro lugar que preferira estar. Muchos profesores les gusta caminar entre los estudiantes, y tienen todo el cuerpo y la voz reflejan su gran fascinacin por el tema. Las clases son mucho ms atractivas cuando los profesores se estn moviendo alrededor y no se quedan quietos a la Pasin, que quieran participar.Crear un ambiente acogedor: los profesores eficaces crean ambientes acogedores en el aula que motivan a los estudiantes a prosperar. Ellos estn comprometidos con la excelencia en la enseanza. Esto se manifiesta en el entusiasmo, la capacidad de respuesta de correo electrnico y de la oficina de visita de los alumnos, y la voluntad de ir "ms all del llamado del deber."Fomentar un sentido de pertenencia y respeto: Los estudiantes quieren sentirse como si pertenecieran a la clase y que tienen amigos all. La atmsfera debe ser incluyente y de confianza para que los estudiantes sientan que sus opiniones sean escuchadas y valoradas.Anime a alto rendimiento: Los estudiantes deben tomar riesgos, y los maestros deben desafiar a los estudiantes con ms trabajo de lo que piensan que pueden manejar, animndoles a desarrollar habilidades de pensamiento crtico y analtico de alto nivel. Exigir que sus estudiantes se animen an ms de lo que normalmente lo hacen.Promover la participacin activa: Leer puede funcionar a veces, pero incluso conferencias dinmicas pueden ser tediosas para los estudiantes. La mayora de los estudiantes aprenden ms cuando participan activamente en su propio aprendizaje a travs de la reaccin a las conferencias con preguntas y comentarios, participar en discusiones de clase, y por medio de ejercicios de aprendizaje activo. [McGlynn 79, 86}Sentarse en un crculo: para una pequea clase, dar a los estudiantes un sentido de comunidad al sentarse en un crculo. Esto provoca el dilogo y ofrece un espacio para la participacin intencional y respetuosa.Hacer cada clase de escritura intensiva: La escritura tiene un papel importante en el aprendizaje del estudiante y el compromiso, y en la promocin del pensamiento crtico y la curiosidad intelectual. Incluye una variedad de tareas de escritura a lo largo del semestre, informal y formal, en clase y fuera de clase-, "pensamiento" piezas, en interpretativo ensayos, trabajos de investigacin, informes y revistas. Los estudiantes no slo aprenden a escribir, sino que tambin escribeny aprenden.Administrar grandes clases de disertacin: Si usted tiene una gran clase a base de conferencias en la que muchas de las ideas anteriores son irrelevante, puede intentar las siguientes ideas. Charla informal con los estudiantes antes de la clase y tratar de aprender los nombres de algunos estudiantes. Establecer un cuadro junto a la puerta para la retroalimentacin - preguntas, pensamientos, sugerencias, ideas, opiniones comentaristas, las crticas, etc comenzar o terminar sus charlas con los elementos de la caja [Magnum 27]. Anuncie al comienzo de la conferencia que va a pedir a un estudiante para resumir la conferencia en la final de la clase. O menos amenazante, haga que los estudiantes pasan tres minutos al final de la redaccin con los puntos principales, o pdales que escriban lo ms importante que aprendieron [McKeachie 61]. Y haga que los estudiantes se levanten y se extienden en medio de la clase, sin importar el tamao. Haga contacto visual mientras sermonea y tratar de hacer contacto visual con cada estudiante por igual. No le d la impresin de la enseanza a la parte delantera de la sala, o slo a un selecto grupo o poblacin de estudiantes.IV. ESPECFICOS Tienen que llegar temprano para la clase: Llegar temprano para la clase le permite conectarse con sus estudiantes. Saludamos con cario y participar en la conversacin. Llegue preparado meticulosamente, incluyendo el tener planes de respaldo y marcadores mgicos adicionales o tiza en el bolsillo.Tome lista: Algunos profesores creen que es responsabilidad del alumno, como un adulto, para asistir a clase. No hay mrito en este argumento, pero me he dado cuenta que los estudiantes son ms propensos a asistir a clase si saben que se toma roll. Esto ayuda a usted y a los estudiantes a aprenderse los nombres y ayuda a construir un sentido de comunidad.Comience con el resumen de la ltima clase del estudiante: Inicie clase preguntando a un estudiante a resumir los puntos principales de la ltima clase. Esto proporciona continuidad (y ayuda a los estudiantes que estuvieron ausentes), y tambin ayuda a los estudiantes que se sientan cmodos con la comunicacin oral. Deje que sus alumnos sepan que usted planea hacer esto para que puedan prepararse.Escribir el plan para la clase a bordo: Escribir el plan para la clase en el tablero antes que los estudiantes lleguen. Esto ayuda a los estudiantes saber qu esperar y alienta la participacin. Refirase al plan como la clase se desarrolla. Esto le da la oportunidad de recapitular y responder preguntas. Usted no tiene que cubrir todo en el plan. Sea flexible. El objetivo es centrarse en el aprendizaje de los estudiantes, no necesariamente cubre todos los detalles en el esquema en la pizarra.Haga que los estudiantes se levantan y extienden: Sentarse por ms de dos horas (o incluso 45 minutos) es demasiado para cualquiera, as que una vez o dos veces durante la clase, pida a todos sus estudiantes a ponerse de pie y estirarse. Esto ayuda a romper un poco las cosas y los mantiene alerta.Jugar juegos cortos: Para las clases largas, de vez en cuando jugar un juego corto (a veces llamado para romper el hielo), especialmente a principios del semestre. Este tipo de juegos, que duran no ms de unos pocos minutos, ayudan a los estudiantes que se conozcan entre s. Son unas vacaciones divertidas de la intensidad de la clase y ayudan a crear un sentido de pertenencia y de comunidad. La motivacin y el deseo de los estudiantes por aprender es mucho mayor.Tienen salidas de campo como parte de la clase: siempre que sea posible, haga paseos y excursiones. Interactuar con los estudiantes en un entorno no presencial puede ser ms atractivo debido a que los estudiantes tienden a sentirse ms relajados.Invitar a los padres y hermanos: Diga a sus estudiantes que si sus padres o hermanos estn siempre en la ciudad, que son bienvenidos a sentarse en la clase para que puedan ver lo que una clase tpica cmo es.Completar la clase: Al final de cada clase, resuma lo que se logr. Reforzar y destacar los dos o tres mensajes clave o puntos de aprendizaje que le gustara a los estudiantes. Repase la tarea al inicio de la prxima clase, proporcionando un folleto escrito, por lo que no hay confusin acerca de lo que est solicitando. Otra de las ideas al final de la clase es que los alumnos escriban un "documento de minutos", preguntndoles "Qu es lo ms importante que has aprendido hoy" y "Qu pregunta es ms alta en su mente al final de la clase de hoy" [ Davis 56].Poner fin a la clase a tiempo: Poner fin a la clase a tiempo para mostrar consideracin bsica para el valor del tiempo de los estudiantes.V. INTERACCIONES EN EL AULAHacer la clase interactiva: Hacer todo lo posible para transformar los estudiantes de observadores pasivos a aprendices activos. Colocar a los estudiantes fuera de sus asientos con frecuencia para trabajar en grupos de dos o de a tres en el anlisis de un problema. Los alumnos aprenden ms y retienen ms cuando estn activamente involucrados. Trabajando en parejas (dadas) al inicio de cada clase se dedica a todos, no slo a las personas que levantan sus manos. Adems, los estudiantes comparten sus ideas con los dems en primer lugar, la discusin de la clase ser de una calidad superior.Pedir a los estudiantes constantemente para responder a las preguntas: Haga un hbito de llamar a los estudiantes individuales por su nombre para responder a las preguntas sin antes hablar con los voluntarios. Esto mantiene toda la clase despierto y alerta. Nunca vaya por ms de tres o cuatro minutos sin conseguir uno de los estudiantes a hablar. Usted quiere que sus estudiantes estn en estado de alerta, sabiendo que es posible recurrir a ellos en cualquier momento para responder a una pregunta.Tranquilizar a los estudiantes que van a volver a ellos: Si dos o ms estudiantes levantan la mano, al mismo tiempo, asegurar a los no seleccionados que no se olvide de volver a ellos para sus preguntas en su momento.Encontrar la fuerza de un estudiante: ". Experto" Si un estudiante es particularmente adepto a un conjunto de habilidades particulares, sealarlo y tener una expectativa para que el estudiante sea la estima de los compaeros de clase y estimule al alumno a estar al tanto del tema. Trate de encontrar una docena de estudiantes de este tipo en su clase para una variedad de temas por ser especfico en su alabanza. No se limite a decir: "Eso fue un documento bien escrito", pero indique exactamente qu pasa con las ideas o palabras, o estructura del trabajo que sinti que hizo que destaque.Anime a los estudiantes tmidos para hablar: Proteger los estudiantes tmidos de voz suave y animarlos a hablar. No permita que los estudiantes de largo aliento o fuertes dominen el debate en el aula. Llamar a aqullos que no hablan mucho para que todos se oigan. Tuve un estudiante que era tmido y no quera pasar al frente de la clase para hablar. Al mismo tiempo, era un excelente estudiante y quera superar su miedo a hablar en pblico. Trabaj un plan con ella para que ella, durante los primeros tiempos, presentara desde su asiento en vez de venir al frente de la clase. Esto ayud e hizo grandes progresos hablar en clase. Otra idea es hacer una pregunta y dar a los estudiantes un momento - esto permite a los estudiantes a formular sus pensamientos antes de que comience la discusin [McKeachie 34].Escuchar activamente a los estudiantes durante las discusiones: Durante los debates, mantener un fuerte contacto visual con el estudiante de habla para que l / ella tenga toda su atencin. Los estudiantes quieren ser escuchados. Por asintiendo, sonriendo o no, demuestre que usted est totalmente comprometido a escuchar y entender lo que cada estudiante tiene que decir. Deje su comentario crtico, para buscar la manera de felicitar a los estudiantes para las observaciones por lo que el estudiante se siente alentado. Gue las discusiones en clase para que no se alejen demasiado fuera de la misin.Incorporar la revisin por pares: Cuando los estudiantes hacen presentaciones, que deban hacer con frecuencia, anime revisin por pares. Haga que los estudiantes se enseen unos a otros y para aprender unos de otros. Se los involucra ms que el profesor haciendo un acto solitario.Haga un ejercicio de creacin de redes: En algunas de las primeras clases en el semestre, dan a los estudiantes un "networking" ejercicio de tres minutos. Antes de que comience, destacar la importancia de (hacer contactos y conocer gente clave) para sus carreras. Entonces les digo que se pongan de pie, moverse por la habitacin y encontrar a un estudiante que no sepa o sepa muy poco.Dales un ejercicio (como una cuestin relevante para la clase o descubrir algo nico acerca de la persona) y luego se les informara a todas la clases sobre lo que han aprendido unos de otros.Pregunta temprana para la retroalimentacin de los estudiantes: un mes en la clase (sobre la cuarta o quinta clase) pedirle su opinin. Tres preguntas posibles de hacer, son: Qu le est ayudando a aprender en esta clase? Qu est en el camino de su aprendizaje? Cules son sus sugerencias para el resto del semestre? Dales unos diez minutos de silencio para escribir sus respuestas. Dgales que ellos estn invitados a entregar las respuestas de forma annima si preferiran. Deles ejercicios para despus de la clase. Le dar informacin valiosa sobre lo que est y no se est trabajando, lo que le permite cambiar, modificar o ajustar lo que est haciendo.Siempre informe a la clase sobre lo que aprendido de la retroalimentacin y los cambios que va a hacer como resultado. Deje en claro que le den la bienvenida y que la retroalimentacin sea sincera y constructiva para los estudiantes y asegrese de implementar los cambios que promete hacer. Este ejercicio le dar poder a sus e