БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТФАКУЛЬТЕТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

МатериалыIV Международной научной конференции,

посвященной 89-летию образования Белорусского государственного университета

Минск, 29 октября 2010 г.

МІЖКУЛЬТУРНАЯ КАМУНІКАЦЫЯ І ПРАФЕСІЙНА АРЫЕНТАВАНАЕ

НАВУЧАННЕ ЗАМЕЖНЫМ МОВАМ

МатэрыялыIV Міжнароднай навуковай канферэнцыі,

прысвечанай 89-годдзю заснавання Беларускага дзяржаўнага ўніверсітэта

Мінск, 29 кастрычніка 2010 г.

Минск«Издательский центр БГУ»

2010

УДК 378.016:81’243(082)

ББК 74.58я43

М43

Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я:

доктор исторических наук В. Г. Шадурский;

кандидат исторических наук А. В. Русакович;

кандидат педагогических наук М. Ф. Арсентьева;

кандидат педагогических наук О. В. Васильева;

кандидат филологических наук С. А. Дубинко;

кандидат филологических наук В. И. Дублянский;

кандидат филологических наук А. Ф. Дрозд;

кандидат филологических наук И. Н. Ивашкевич;

кандидат филологических наук Т. В. Караичева;

кандидат педагогических наук О. И. Моисеенко;

кандидат культурологии Г. В. Синило;

кандидат филологических наук А. Г. Торжок;

кандидат культурологии Э. А. Усовская

Межкультурная коммуникация и профессионально ори-

ентированное обучение иностранным языкам : материалы

IV Междунар. науч. конф., посвящ. 89-летию образования Бе-

лорус. гос. ун-та, Минск, 29 окт. 2010 г. / редкол. : В. Г. Шадур-

ский [и др.]. — Минск : Изд. центр БГУ, 2010. — 191 с.

ISBN 978-985-476-872-4.

В данном издании рассматриваются актуальные проблемы межкультур-

ной коммуникации, лингвистики и методики преподавания иностранных

языков, освещаются теоретико-методологические аспекты обучения профес-

сионально ориентированной иноязычной речи, вопросы теории и практики

перевода и актуальные вопросы культурологии.

Адресуется научным работникам, преподавателям, аспирантам и студен-

там.

УДК 378.016:81’243(082)ББК 74.58я43

ISBN 978-985-476-872-4 © БГУ, 2010

М43

3

СЕКЦИЯ«ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБЩЕНИИ»

Алонцева Н. В., Ермошин Ю. А. О профессиональной компетентности специалистав области конференционной дипломатии ................................................................................ 8Бахун Т. П. Особенности национальных коммуникативных стилей ..................................... 9Дорошка И. А. Роль метафоры в обучении студентов юридических специальностей ....... 10Дубинко С. А. Компенсация лакун в процессе межкультурного общения ........................... 11Еромейчик Т. В. Аксиологические потенции невербального компонента рекламноготекста ........................................................................................................................................ 12Зудова С. А. Языковые заимствования как результат взаимодействия культур .................. 14Иванова О. В., Черник Н. Н. Коммуникативные стратегии и их роль в подготовке специалистов в неязыковом вузе ............................................................................................ 15Казанкова Е. А. Особенности передачи чужой речи в романе Хайди Кноблих«Зимние яблоки» (2003) .......................................................................................................... 16Кирильчик Т. К. Социокультурные аспекты речевого поведения на иностранном языке ...... 17Коптева Н. В. Диалогичность текстового учебного задания как фактор успешнойкоммуникации в контексте взаимодействия «преподаватель—студент» ............................ 18Криворот В. В. Межкультурная коммуникация и преподавание иностранных языковна современном этапе .............................................................................................................. 20Лобач Л. Н. Коммуникативные приемы обучения грамматике на занятиях англий-ского языка ............................................................................................................................... 21Маркина Л. В. Барьеры и трудности межкультурной коммуникации .................................. 22Медведева Е. М. К проблеме обучения иноязычному общению студентов в неязы-ковом вузе ................................................................................................................................. 23Митева Т. П. К проблеме иноязычного акцента ................................................................... 24Плеханова Т. Ф. Интерпретация иноязычного художественного текста как межкуль-турный диалог .......................................................................................................................... 26Остапенко Н. Н. Особенности коммуникативного поведения в деловой сфере ................ 27Растишевская Е. В., Жмудиков М. С. О речевой агрессии ................................................... 28Рудая С. Н., Лазаревич Е. М. Политкорректность как лингвокультурологическийфеномен .................................................................................................................................... 29Смольникова В. И. Коммуникативный подход в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе как одно из средств формирования компетентного специалиста ... 30Стахнова О. В. Проявление фатической функции в некооперативном общении (на материале испанских драматических произведений) ..................................................... 32Филимонова Н. Ю. Проблемы межкультурной коммуникации на начальном этапе обучения иностранцев русскому языку .................................................................................. 33

СЕКЦИЯ«ЯЗЫКОВАЯ ПАРАДИГМА

В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ»Белозерова Е. В. Заимствования в лексике туризма испанского языка ................................ 35Гриневич Е. В., Курачек О. Ф. Формы оптимизации учебного процесса в коммуни-кативном обучении иностранному языку .............................................................................. 36Грицкевич Н. П. Методическое обеспечение СРС: проблемы и пути решения .................. 37Дрозд А. Ф., Ахрименя Г. И. К вопросу о взаимосвязи языка, культуры и общества ................................................................................................................................ 38Ермалович И. А. Обучение креативному письму в вузе ........................................................ 39Журо Е. А. Функционально-семантические аспекты отрицания в английском языке ....... 41Ивашкевич И. Н. О применении результатов когнитивных исследований в обучении языку специальности в неязыковом вузе ............................................................................... 42

4

Скакун Н. П. Творческие письменные работы как средство формирования языко-вых навыков .............................................................................................................................. 43Тамарина А. С., Василевская Т. Е. Языковой портфель как средство мотивации студентов неязыковых специальностей к изучению иностранного языка ......................... 44Тамарина А. С., Харченко Е. А. К вопросу об обучении аудированию студентов неязыковых вузов ..................................................................................................................... 46Турло В. П., Морева Л. А. Межкультурная коммуникация и изучение иностранных языков .... 47Черногузов А. В. Неологизмы и ложные друзья переводчика в современном испанском языке ....................................................................................................................... 49Ядченко Е. И. Тематический анализ в исследовании дискурса беженцев ........................... 50

СЕКЦИЯ«ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА

И СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЯЗЫКОВ»Ахмедова Ф. А. Об особенностях сопоставительного исследования фразеологизмовв русском, таджикском и английском языках ......................................................................... 52Булгакова М. П. Регулярная полисемия в аспекте системных подходов ............................. 53Галай О. М. Лингвистическое обеспечение качества перевода научных текстов ............... 54Дмитриева Э. А. Письменный перевод как важнейшее средство обучения иностран-ному языку ................................................................................................................................ 56Дубинко С. А., Назарова Г. П. Передача имплицитной информации и межъязыко-вые соответствия в переводе ................................................................................................... 57Дятчик М. И. Адаптацыя слоў французскага паходжання ў польскай i беларускай мовах ...... 59Занковец О. В. Экстралингвистические аспекты перевода общественно-поли-тического текста ....................................................................................................................... 60Занковец О. В., Матылицкая А. С. Проблемы перевода терминологической лексикина примере текстов медицинской тематики ........................................................................... 61Занковец О. В., Угляница Н. Г. Псевдоинтернациональные слова вызываютлингвистический шок. Проблема «ложных друзей переводчика» ...................................... 63Иванова О. В., Черник Н. Н. Грамматический аспект передачи тема-рематическихотношений в переводе научного текста .................................................................................. 64Караичева Т. В. Переводческие стратегии на основе структуры функционально-семантических полей ............................................................................................................... 66Кожарин Д. А. Некоторые лексико-стилистические особенности газетных заго-ловков (на материале французского и русского языков) ....................................................... 67Круглик Н. А. Об использовании латинских корней в качестве операторов при обра-зовании научно-технической терминологии ......................................................................... 68Мархасёв И. Р. Перспективы обучения переводу в классическом университете ............... 69Рудая С. Н., Перова С. В. Зоосемичные пословицы и поговорки в языковой картинемира ........................................................................................................................................... 70Шаповалова А. Ф. Методика преподавания перевода на кафедре теории и прак-тики перевода ........................................................................................................................... 71Шиманская О. Ю. Универсальные метафорические модели внутреннего мирачеловека (на материале белорусского, русского и английского языков) ............................. 73Шульга Н. В. Сравнительный анализ переводов редупликативного образованияhandy-dandy в трагедии У. Шекспира «Король Лир» ............................................................ 74

СЕКЦИЯ«ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ЯЗЫКА ОБУЧЕНИЯ»

Арсентьева М. Ф. Групповая работа как одна из форм организации процесса обучения ..... 76Бартош В. С. Перевод и реферирование иноязычного текста как первоисточникаинформации .............................................................................................................................. 77

5

Болотина Н. И. Содержание профессионально ориентированного обученияиностранному языку в неязыковом вузе ................................................................................ 78Василина В. Н. Способы коррекции ошибок при коммуникативно-ориентированномобучении иностранному языку ............................................................................................... 79Василевич Н. И., Моисеенко О. И. Обучение аннотированию и реферированиюв неязыковом вузе .................................................................................................................... 81Дрозд А. Ф., Ахрименя Г. И. К вопросу о выборе стратегий при изучении иностран-ного языка ................................................................................................................................. 82Дублянский В. И. Испанский язык в странах Латинской Америки ...................................... 83Кириллова Т. Д. Стилевые и смысловые парадоксы О. Уайльда .......................................... 84Корепанова Т. Г., Виршиц Н. И. Использование тестового контроля при работе надтекстами по специальности .................................................................................................... 85Космач О. И., Крыжановская Ю. В. Особенности разработки модели профессио-нально ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов ....... 87Кривко И. В. Компетентностный подход как фактор, определяющий содержаниепрофессионально ориентированного обучения иностранному языку ................................ 88Лаптинская Л. С. Из опыта использования деловой игры на занятиях английского языка ..... 89Ольшевская М. В. Деятельностный подход в коммуникативно-ориентированномобучении иностранному языку ............................................................................................... 90Полиенко З. В., Катомахина Т. А., Рогова Л. Н. О классификации тестов при обу-чении английскому языку в неязыковом вузе (из опыта работы на юридическомфакультете) ............................................................................................................................... 92Приходько Т. М. Особенности обучения немецкому языку как второму иностранному ....... 93Родион С. К., Болушевская И. Н. Эффективные формы языковой подготовки в вузеэкономического профиля ........................................................................................................ 94Цвирко Е. И. Управляемая самостоятельная работа как вид учебно-познаватель-ной деятельности студентов: метод проектов ....................................................................... 96Черкас В. В. Обучение иностранным языкам в современных условиях ............................. 97Шарупич Т. С. Критерии выбора метода преподавания иностранного языка ..................... 98Юнаш М. В. Психолого-педагогические особенности контроля при обучениииностранному языку .............................................................................................................. 100

СЕКЦИЯ«ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ, СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ

И ЭТНОПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА»

Богова М. Г. Почему и какой культуре надо учить, обучая языку ...................................... 102Грекова Н. В. Психологические основы методики обучения иностранным языкам ........ 103Давыдова С. А. К вопросу о содержании лингвострановедческого материала ................. 104Жильцова О. В. Роль языковой личности в толковании концептов .................................... 106Зайцева В. А. Реализация лингвокультурологической концепции в подготовке пере-водчиков .................................................................................................................................. 107Кирейчук Е. Ю., Курс Т. Г. Интерпретация художественного текста как элементформирования социокультурных основ речевого общения ............................................... 108Кожарина Т. В. Франция и французы: национальная специфика в межкультурнойкоммуникации (на материале французской топонимической фразеологии) .................... 109Литвиненко О. Л. Иностранный язык как средство формирования экономическойкультуры студентов ................................................................................................................ 111Мосунова Н. И. Социокультурная обусловленность фразеологизмов английскогоязыка, обозначающих концепт «работа/труд» .................................................................... 112Пристром Е. С. Анализ хронотопической структуры: на стыке языкового и социо-культурного комментария ..................................................................................................... 113Радевич А. А. Языковая личность и проблемы понимания ................................................. 114Романенко М. А. Лингвокультурологические особенности русской народной сказки ..... 116

6

Саранина И. И. Актуальность использования газетного текста при изучении языкаи культуры англоговорящих стран ........................................................................................ 117Судакова Ю. И. Сравнительная характеристика частотности употребления цвето-обозначений прилагательных в испанском и русском языках ........................................... 119Туркина О. А. Особенности дискурса конфронтации и их учет при обучениииностранному языку .............................................................................................................. 120Храмович Ю. Н. К вопросу об историческом развитии испанского языка ........................ 121Цыбульская Н. А., Ким Ю. А. Прагматема в функциональном аспекте ............................ 123Шевцова В. А. Национально-культурный уровень носителей языка в процессекоммуникации ........................................................................................................................ 124Шишкова Т. Н. Молодежный жаргон — один из факторов развития разговорнойречи Испании и Латинской Америки .................................................................................... 125Шкурская Н. М. Психолингвистические модели порождения фразы ................................ 126

СЕКЦИЯ«ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ»Агапитова Т. Г. «Цветная фонетика» как способ сенсибилизации студенческогомышления в процессе практического обучения фонетическим навыкам ........................ 128Воробьева Т. А. Smart board как один из интерактивных методов обучения на заня-тиях по иностранному языку ................................................................................................ 128Гончарова И. В. Использование инновационных технологий в преподаваниинемецкого языка в МГЭУ им. А. Д. Сахарова ...................................................................... 130Давыдова С. А. Активные методы обучения иностранным языкам в высшей школе ...... 131Жилко Н. Н., Чекаль Г. С. Использование информационных технологий причтении вузовской лекции ...................................................................................................... 132Забавская Т. И. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе ........... 133Зеленовская А. В. Дидактические свойства компьютерных телекоммуникацийпри обучении иностранному языку ...................................................................................... 134Клинцова О. В., Костюкович Е. А. Игровые методики в обучении иностранным языкам ...... 135Концевая Г. М., Концевой М. П. Second life: преподавание иностранных языковв виртуальной среде ............................................................................................................... 137Лавникевич Н. С. Карты памяти в практическом курсе французского языка .................... 138Лаптева Н. Е. К проблеме интеграции очной и дистанционной формы обученияиностранным языкам ............................................................................................................. 139Лукша Т. Г., Шевалдышева Е. З. Обучение предмету средствами иностранногоязыка (CLIL) и фреймовый подход к обучению иностранному языку: инновацион-ные технологии? .................................................................................................................... 140Наталевич О. Г. «Момент истины» как инновационный педагогический методв области гуманитарного знания .......................................................................................... 142Новик Н. А. Составляющие успеха в профессионально ориентированном обучениииностранному языку в условиях неязыкового вуза ............................................................ 143Перевалова А. Е. Грамотно составленная компьютерная презентация — залогуспеха будущего специалиста ............................................................................................... 144Петрашко В. В. Информационные технологии в обучении иностранному языку ........... 145Писакова Т. М. Занятие нетрадиционного типа — ролевая игра ....................................... 147Плешко М. М. О введении элективного курса «Психологические и лингвисти-ческие трудности выступления на публике» и его преимуществах ................................... 148Плотников Е. А. К вопросу о методах формирования иноязычной рецептивнойграмматической компетенции студентов с использованием мультимедийныхсредств обучения .................................................................................................................... 149Прокопович А. Л. Инновационные технологии в обучении иностранным языкам .......... 150Руженцева Т. С. Инновационные технологии в обучении английскому языкустудентов ИТ-специальностей .............................................................................................. 151

7

Страшнова О. В. Деловая игра как активный метод формирования профессио-нально направленной коммуникативной компетенции студентов .................................... 153Тарасенко М. А. Развитие у студентов неязыкового вуза умений восприятияи понимания иноязычной речи на слух ................................................................................ 154Трофименко С. А. Формирование социокультурной компетенции студентовс использованием информационно-коммуникационных технологий в процессеобучения иностранному языку ............................................................................................. 155Трубочкина И. А., Кудырко И. В. К вопросу о компьютерном тестировании какодном из путей диагностики уровня сформированности профессиональнонаправленной языковой компетенции .................................................................................. 156Фоменок Е. Г. Информационные технологии в обучении иностранным языкам ............. 158Хацкевич И. В. Коммуникативно-диалоговые технологии в обучении иностран-ному языку .............................................................................................................................. 159Холодинская И. И. Симуляция как эффективный метод обучения иностранномуязыку в неязыковом вузе ........................................................................................................ 160Чернявский А. А. Использование проектной методики в обучении иностранному языку ...... 161Шкред Л. О. К вопросу об использовании видеоновостных программ при обученииязыку специальности ............................................................................................................. 163Щербина И. В. Мультимедийные технологии в преподавании иностранных языков ...... 164

СЕКЦИЯ«ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ»

Васильева О. В. Проблемы обучения цитированию специалистов-международников .... 166Жук Е. В. Prompts to review writing what is a review? ........................................................... 167Жуковец О. С., Волынцева О. В. К вопросу об использовании Интернет-ресурсовв обучении деловому английскому языку студентов-международников ........................... 168Кореневская Л. Б. Уровень развития мотивации изучения английского языкастудентами неязыковых специальностей ............................................................................ 169Лапунова О. В. Работа с цитатами как один из приемов активизации речемыс-лительной деятельности студентов ...................................................................................... 171Полещук О. Г. К проблеме соотношения диахронического принципа и принципацентра/периферии лексико-семантического поля .............................................................. 172Савинова А. И. Аудирование как ведущее средство обучения иностранным языкамв неязыковом вузе .................................................................................................................. 173Шабан О. П. Дифференцированный подход в изучении иностранного языка ................ 174

СЕКЦИЯ«МИРОВАЯ И НАЦИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРЫ: ДИНАМИКА, ТИПОЛОГИЯ»Борейко Н. А. Ключевые подходы в определении содержания феномена массовойкультуры ................................................................................................................................. 176Борисевич Е. В. Этикетные формулы в библейском тексте и их трансформацияпри переводе Библии на славянские языки (на материале польских переводов XVI в.) ... 177Зезюлина Ю. О. Кумранская концепция теодицеи ............................................................... 178Лебедев С. Ю. Повествование как развертывание художественной модели мира ........... 180Лень Ю. А. Экзистенциональные проблемы и их связь с категорией абсурда ................ 181Лявонава П. І. Пра міжпрадметныя сувязі ў навучанні літаратуры і культуралогіі ......... 182Мананкова А. А. Гротеск как принцип построения художественной картины мира ....... 184Морозов И. В. Самопонимание культуры ............................................................................ 185Раввич Е. А. Феномен нацистского мифотворчества .......................................................... 186Синило Г. В. Песнь Песней как метатекст эпохи барокко .................................................... 187Супранкова Т. С. Фаўсціянскія матывы ў творчасці Ф. Аляхновіча .................................. 188Усовская Э. А. Культурная память и паттерны культуры .................................................... 189Харытанюк Н. М. Метараманныя тэхнікі ў сучасным англійскім рамане ....................... 190

8

СЕКЦИЯ«ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИВ ИНОЯЗЫЧНОМ ОБЩЕНИИ»

О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В ОБЛАСТИ КОНФЕРЕНЦИОННОЙ ДИПЛОМАТИИ

Алонцева Н. В., Ермошин Ю. А., Российский университет дружбы народов

Стремление новых независимых государств, в том числе и на постсоветском про-странстве, по-новому позиционировать себя в современном мире обусловило расшире-ние их сотрудничества с различными международными организациями и более активное участие в работе международных многосторонних дипломатических конференций, про-водимых под эгидой международных организаций. Это, в свою очередь, предполагает не только активизацию, но и оптимизацию деятельности специалистов в области конферен-ционной дипломатии, в профессиональные обязанности которых входит продуцирование письменных и устных англоязычных текстов официальных публичных выступлений (для пропаганды и защиты интересов своих государств по вопросам повестки дня междуна-родных конференций, затрагивающим интересы этих государств).

Целью, которой подчинены практика и процедуры международных конференций, де-кларируется достижение максимального результата, удовлетворяющего всех участников. Однако в реальных условиях конференционной деятельности достичь данной цели весь-ма непросто, и предусмотренное правилами процедуры использование одного из языков международного общения (в нашем случае — английского) в качестве официального и рабочего языка принципиально не влияет на эффективность профессионального взаимо-действия участников. Коммуникативные неудачи возникают не столько по причине язы-ковых или речевых ошибок, сколько из-за несоответствия «национального» восприятия и интерпретации партнерами объективного мира, что проявляется в различных взглядах участников конференции на обсуждаемую проблему и в особенностях их коммуникатив-ного поведения.

Следовательно, общий успех международной конференции зависит от того, насколько ее участники понимают необходимость приведения собственных приоритетов, ценностей и целей в соответствие с приоритетами, ценностями и целями других; готовы к согласо-ванию своих национальных позиций, а главное, способны убедить в этом содержанием своих выступлений. Для соответствия указанным условиям специалист-международник должен обладать профессиональной, межкультурной и лингвистической компетенциями (знанием структуры профессионального дискурса, форм, норм и методов конференцион-ной дипломатии, языковых и речевых признаков англоязычных текстов публичных вы-ступлений, национальных стереотипов мышления и способов их актуальной презентации в англоязычных выступлениях представителей различных лингвокультурных сообществ, участвующих в работе международных конференций и др.; совокупностью навыков и умений работы с источниками информации и собственно информацией, написания текста будущего выступления и приведения данного текста в соответствие с условиями его уст-ного развертывания, осуществления межличностных контактов, а именно: установления, закрепления, поддержания и прекращения контакта, убеждения и информирования), а также совокупностью личностных качеств, значимыми из которых являются: четкость це-лей и социально значимых ценностных ориентаций, креативность, творческое отношение к делу, стремление к высокому качеству конечного продукта, готовность к компромиссу и др. Перечисленные компетенции и личностные качества в своей совокупности являются показателем профессиональной компетентности специалистов в области конференцион-ной дипломатии и, следовательно, должны составлять содержание профессионально ори-ентированного обучения данных специалистов.

9

ОСОБЕННОСТИ НАЦИОНАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ СТИЛЕЙ

Бахун Т. П., Белорусский государственный экономический университет

В последнее время в связи с расширением межкультурных исследований получает все более широкое распространение понятие «стиль общения» («коммуникативный стиль»). Коммуникативный стиль отражает существующие в культуре предпочтения по выбору вербальных, невербальных и паравербальных средств в организации общения. Во избежа-ние конфликтных ситуаций в деловом и повседневном общении между представителями разных культур, которые выстраивают свое поведение в соответствии с нормами и прави-лами национального коммуникативного стиля, необходимо учитывать эти особенности.

Сделаем небольшой обзор русско-немецкого контекста взаимоотношений по измере-ниям Хофстеде и кратко остановимся на моментах различия двух культур по параметрам «индивидуализм/коллективизм» и «дистанция власти». Культурные различия детермини-руют национальные коммуникативные стили и, соответственно, дискурсивное поведение представителей двух культур в ситуациях межкультурного общения. В соответствии с па-раметрической моделью Г. Хофстеде, Германия и Россия имеют разные позиции по всем культурным измерениям. Немецкая культура характеризуется как индивидуалистская, с доминирующей маскулинностью, малой дистанцией власти и относительно невысокой терпимостью к неопределенности. Соответственно, немецкий стиль общения — прямой, точный, личностно-ориентированный, рациональный. В русской культуре традиционно сильны коллективистские тенденции, большая дистанция власти, превалирует феминин-ность, поэтому в России доминирует статусно-ориентированный, интуитивный стиль общения. Как носители разных ценностных представлений, немцы и русские по-разному ведут себя, сотрудничая в тех или иных структурах. Коллективистские тенденции русской культуры обусловливают высокую информационную обеспеченность всех участников коммуникативного процесса. В России традиционно велика роль неформального обще-ния, которое считается более эффективным, чем официальное. Максимум значения прида-ется личным взаимоотношениям, устные договоренности предпочитаются письменным. Для русских деловых контактов важно начальное знакомство и его дружеское развитие. Русский коммуникативный стиль характеризуется меньшей степенью эксплицитности, но большей «затекстовой» нагруженностью, использованием в общении намеков, игры слов. Немецкие коллеги предпочитают дискуссионность общения, допуская конфликтную те-матику, стратегии конфронтации по отношению к мнению других, критический подход к выработке решений. Характерно для них четкое разграничение межличностных отноше-ний и служебных ситуаций. В немецкой культурной традиции высоко ценится зона лич-ной автономии, поскольку немцы ощущают себя, прежде всего, как индивидуумы, а лишь затем как члены какой-либо группы. Это проявляется как на уровне вербальных, так и не-вербальных сигналов. В частности, немецкое речевое общение отмечено рядом коммуни-кативных табу, «охраняющих» границы индивидуального «пространства» личности. Зона личной автономии выражается также в невысокой степени контактности по сравнению с русской культурой. Как правило, немцы ведут себя замкнуто по отношению к незнакомым людям. Создается впечатление, что они абсолютно не заинтересованы в знакомствах и явно выраженная активность иностранного партнера, проявляемая при знакомстве, может расцениваться ими как излишняя навязчивость. Степень первоначальной сдержанности немцев в межличностных отношениях значительно обусловлена нормой разграничения личной и профессиональной сфер. На рабочем месте действуют достаточно жесткие пра-вила формальных отношений и официального тона. Стиль и тон общения резко меняются в ситуациях неофициального взаимодействия.

Наряду с параметром «индивидуализм/коллективизм», процесс межкультурного взаи-модействия опосредован еще одним важным измерением «дистанция власти». Степень рас-хождения русской и немецкой культур в отношении иерархического устройства общества и восприятия в нем неравенства очень существенна. Это отражается, прежде всего, в управ-ленческом стиле, способе организации деятельности, а также в поведении подчиненных. К примеру, немецкий руководитель ожидает, согласно принятым в его культуре нормам, ин-дивидуальной ответственности и инициативы в решении проблем от русских подчиненных.

10

Те, в свою очередь, настроены только на распоряжения и указания начальника в соответ-ствии с большой статусной дистанцией, типичной для производственных отношений в рус-ской культуре. Скорость и продуктивность принятия решений также зависят от дистанции власти и статусной иерархии, принятой в России и Германии. Полномочиями по принятию решений с русской стороны наделены обычно только представители, занимающие высокие должности в своих организациях. С немецкой стороны участвовать в выработке и принятии решений могут компетентные специалисты даже среднего звена. Причиной скрытого или явного конфликта в подобных случаях являются различия в статусах, которые вызывают у русских партнеров нежелание общаться с «нижестоящими» немецкими коллегами, а у не-мецких — недоумение по поводу бюрократических проблем русских.

Поскольку культурные параметры существуют не изолированно друг от друга, а в сложной функциональной взаимозависимости, очевидно, что коммуникативное поведе-ние русских и немцев обусловлено целым комплексом свойств культур. Это значит, что «сцепление» всех аспектов культурной вариативности придает каждому из них опреде-ленное своеобразие и специфику реализации.

РОЛЬ МЕТАФОРЫ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Дорошка И. А., Белорусский государственный университет

Метафора... Она понятна и ребенку, но даже выдающиеся умы не могут достоверно объяснить нам, что придает метафоре такую выразительность и глубину. Можно исписать тысячу страниц в сложных объяснениях, а можно все выразить лишь одной метафорой. Мы пускаемся в тысячу страниц объяснений, в дебри теорий и гипотез, которые выдвига-ют философы, психологи, лингвисты.

Явление метафоричности привлекает пристальное внимание исследователей неслу-чайно. Это объясняется, прежде всего, общим интересом к изучению текста в широком смысле этого термина, что проявляется в изучении всех функциональных стилистических разновидностей литературного языка, в том числе разговорного стиля, изучении языка ху-дожественной литературы, стремлении дать лингвистическое обосно-вание и толкование различным стилистическим приемам, которые создают экспрессив-ность текста. Привле-кают исследователей и проблемы, связанные с экспрессивностью языка и речи (их воз-можности и потенциал). Несмотря на то, что изучение метафоры восходит к Аристотелю, до сих пор нельзя сказать, что существует окончательно сложившаяся система взглядов на это явление. Более того, в последнее время наблюдается возросший интерес к метафо-ре — понятию, существующему уже более двух тысяч лет.

К изучению метафор обращаются не только лингвисты, но и философы, психологи. Наметившийся в последнее время тотальный интерес к метафоре можно связать с теми изменениями, которые произошли в структуре и динамике современного знания о мире, а также с новым взглядом на проблему вербализации результатов научного и обыденно-го познания. За последние годы, по признанию многих исследователей, в лингвистике отмечается пересмотр позиций по вопросам соотношения языка и мышления, языкового отражения действительности. Лишь сравнительно недавно была осознана роль языка как основной формы фиксаций наших знаний о мире, равно как и источника изучения этих знаний, признана тесная связь между семантикой слова и когнитивными процессами вос-приятия, что обусловлено закреплением в слове, служащем сигналом отражаемых в мыш-лении элементов объективного мира, результатов познавательной деятельности человека. Признание языка средством представления знаний поставило вопрос о роли метафоры в процессе формирования, представления и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Метафоричность употребления является одной из возможностей создания экспрессии, ибо она, как правило, связана с семантическими сдвигами, что при-водит к дополнительной экспрессивной насыщенности текста в целом.

Это имеет непосредственное отношение и к изучению языка профессионального об-щения студентами юридических специальностей, поскольку язык, который используется в зале суда, является одним из средств языковой борьбы. Чем более экспрессивной будет речь защитника или обвинителя, тем легче воздействовать на восприятие ситуации чле-

11

нами коллегии присяжных и судьи. Метафора создает конкретную картину, вносит жизнь и эмоциональность в то, что по своему первоначальному значению является абстракт-ным. Юристы, которые пишут свое вступительное и заключительное слово, берут это во внимание. Они тщательно выбирают нужные слова и понятия, зная о том, что могут в значительной степени повлиять на видение присяжными и судьями того или другого дела.

Юристу особенно важно обладать языковым вкусом, так как основной инструмент в его работе — слово, которое он несет людям. Статус права слишком высок и ответствен, и его язык является показателем уровня культуры юристов, показателем их уважения к закону, к гражданам, права которых они защищают. Поэтому, в своей речи, как письмен-ной и устной, юристы просто обязаны не нарушать нормы родного языка и использовать средства экспрессивности, одним из которых является метафора.

В основе всякой метафоры, включая и юридическую, лежит сравнение объекта с каким-либо другим предметом, явлением, процессом или иной реалией, которые более известны сравнивающему или, по крайней мере, считаются им более известными либо более понят-ными. Поэтому правовые понятия-метафоры всегда связаны с уже существующими пред-ставлениями человеческого сознания об окружающем мире. Однако этот мир непрерывно меняется и, соответственно, меняются представления о нем. Последние открывают пути для новых сравнений и создают почву для появления новых правовых понятий-метафор.

В то же время существуют и правовые понятия-метафоры, обладающие таким каче-ством, которое могло бы быть названо юридическим бессмертием. Среди них наиболее за-метное место занимают понятия, зародившиеся в античном мире. Они появились как срав-нения юридических явлений со специфическими реалиями жизни Древнего Рима и Древней Греции. В ходе истории эти реалии ушли, но правовые понятия-метафоры остались. Весьма значительное число правовых понятий, возникших много сотен лет назад, продолжает ис-пользоваться современной общей теорией права и общей теорией государства.

Как отмечал Р. А. Уилсон: какие бы категории мы ни использовали, организуя наш опыт в слова или мысли, в них есть метафоры; а рассуждения о процессе создания мета-фор неизбежно приводят к созданию новых метафор и метафор о метафорах.

КОМПЕНСАЦИЯ ЛАКУН В ПРОЦЕССЕ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ

Дубинко С. А., Белорусский государственный университет

Различая в каждой культуре общие и локальные компоненты на уровне синхронии и диахронии и учитывая необходимость трансляции внутрикультурных и межкультурных ценностей, следует считать правомерной дальнейшую разработку понятийного аппарата теории лакун, которая позволяет выявлять различия и совпадения, существующие в вер-бальном и невербальном опыте тех или иных лингвокультурных общностей. Есть основа-ния полагать, что выявленные виды лакун позволяют эффективно описывать фрагменты ценностного опыта, нуждающиеся в адаптации при переносе их из одной лингвокультур-ной общности в другую.

Процесс адаптации фрагментов ценностного опыта одной лингвокультурной общно-сти при восприятии его носителями некоторой другой культуры, по существу, сводится к процессу элиминирования лакун различных типов. Перенос некоторых фрагментов опыта из одной культуры в другую осуществляется, как правило, под воздействием двух основ-ных факторов. Во-первых, это способ определения цели переноса тех или иных элемен-тов одной культуры в другую. С одной стороны, целью такой межкультурной трансляции может быть максимальная передача национальной специфики той или иной лингвокуль-турной общности. С другой стороны, целью может быть максимальное приближение опи-сываемой культуры к культуре-реципиенту. Во-вторых, это степень значимости фрагмен-тов опыта, подлежащих переносу из одной культуры в другую. Ценность или значимость фрагментов опыта, подлежащих трансляции, может определяться размерами культуроло-гической дистанции между культурами-коммуникантами, задачами общения, характером текста, в котором эти фрагменты зафиксированы. В зависимости от этих двух факторов (цели межкультурной трансляции элементов опыта и их значимости) выбирается адапта-ционная стратегия.

12

Заполнение лакун представляет собой процесс раскрытия смысла некоторого поня-тия/слова, принадлежащего незнакомой реципиенту культуре. Заполнение (и языковое, и относящееся к сфере культуры в целом) может быть различной глубины: поверхностное или более глубокое, подробное, полное, что зависит от характера элиминируемой лакуны, от типа текста, в котором лакуна существует, а также от особенностей реципиента, кото-рому адресован текст.

Особую значимость имеет процесс компенсации лакун в тексте в ходе межкультурно-го общения. Для облегчения понимания того или иного фрагмента чужой культуры в текст в той или иной форме вводится специфический элемент культуры реципиента. Таким об-разом, в тексте некоторой культуры появляются элементы другой культуры — схожие или близкие к элементам исходной культуры, но не совпадающие с ними (возможно также и полное элиминирование этих элементов из текста). Компенсация лакун влечет за собой некоторую утрату национальной специфики исходной культуры и обязательно вводит в текст новые элементы, принадлежащие культуре реципиента.

Одним из видов компенсации лакун в тексте, репрезентирующем фрагмент чужой культуры на языке реципиента, является указание на реалию, знакомую читателю и тем самым помогающую понять чужую реалию или ситуацию. Вариантом этого вида компен-сации являются случаи обращения не к элементам своей культуры, а к широко известному носителям тех или иных культур факту, реалии, ситуации.

Проблема сохранения национально-культурной специфики оригинала и компенсации лакун при переводе приобретает особую важность в тех случаях, когда суть авторской сти-листики заключается в « обыгрывании « специфических для данной культуры элементов. Цель такого игрового произведения заключается в том, чтобы вызвать у читателя — носи-теля одной с автором культуры — комплекс непосредственных и косвенных ассоциаций (вызвать эффект «узнавания»). В этом случае произведение полностью лакунизировано для инокультурного читателя, заполнение же лакун в таком тексте практически невозмож-но. В таких случаях переводчики прибегают к компенсации, заменяя специфические фраг-менты текста на исходном языке такими фрагментами на языке перевода, которые создают аналогичный оригинальному эффект в воздействии на читателя.

Таким образом, анализ процесса заполнения и компенсации лакун позволяет судить о способах поведения культур в процессе контакта между ними, а также сравнивать эти куль-туры между собой, что в свою очередь дает возможность получить дополнительный мате-риал для описания этнопсихолингвистического фрагмента картины мира, существующей в той или иной лингвокультурной общности. Метод установления лакун в текстах тех или иных культур способствует реализации двух целей. Во-первых, он позволяет устанавливать различия и совпадения, характерные для двух или нескольких контактирующих культур, а также судить о степени проницаемости и устойчивости некоторой культуры в отноше-нии инокультурных влияний. Во-вторых, этот метод дает возможность наблюдать реально действующие механизмы адаптации элементов семиотического опыта при переносе их из одной лингвокультурной общности в другую в процессе межкультурного общения.

АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ПОТЕНЦИИ НЕВЕРБАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА РЕКЛАМНОГО ТЕКСТА

Еромейчик Т. В., Минский государственный лингвистический университет

Сегодня в лингвистической науке существует множество определений феномена ре-кламного текста. Однако инвариантным для подавляющего большинства определением является его трактовка как особого поликодового пространства, фактуру которого пред-ставляют лингвистические и паралингвистические компоненты. В этой связи неизбежным для реализации аксиологических значений становится участие как вербальных (языко-вых), так и невербальных (принадлежащих к другим знаковым системам, нежели язык) средств.

Результаты анализа корпуса англоязычных и русскоязычных рекламных сообщений свидетельствуют о том, что к полю невербальных графических экспонентов оценки от-носятся шрифтовое варьирование текста и средства иконического языка.

13

Говоря о шрифтовых гарнитурах текста, следует отметить высокую частотность ис-пользования специфического метаграфематического оформления рекламного объявления. Варьирование размера и толщины, курсивное исполнение позволяют адресанту выде-лить в потоке высказываемых мыслей ключевые моменты в реализации содержательно-концептуальной информации. Так, в следующем тексте с помощью варьирования размера шрифтовых гарнитур выделяется поэтапная значимость вербальных элементов текста: Fresh. WEIGHTLESS. Clear Moisture. FLAWLESS. Infuse normal to dry hair with weightless moisture. Redken's EXCLUSIVE Inter bond Conditioning System, combined with a unique, ultra-light MICRO-MOISTURE COMPLEX. Redken. 5th Avenue NYC (Cosmopolitan. — 2004, Sept.).

Посредством шрифтовыделения можно не только акцентировать внимание на опре-деленном слове, но и обыгрывать различные значения языковой единицы, извлекать из нее дополнительный оценочный смысл: Blancpain. Новаторские традиции. ШвейЦарские часы (швейцарские + царские) (Forbes. — 2007, июнь).

Тем не менее, наиболее продуктивным маркером невербальной оценки является изо-бразительный материал, обладающий, по сравнению с текстом, рядом преимуществ: боль-шим объемом информации при меньшем объеме формы, наглядностью, целостностью, эмоциональным воздействием. Исследование показало, что создавать или интенсифици-ровать пейоративную или мелиоративную оценку объекта квалификации способны изо-бражения соответствующих жестов и мимики, цветовое исполнение и тематика изобра-жения. Под последним понимается способ, при котором оценка создается соотношением сюжета и объекта рекламного текста.

Например, в рекламе сока изображение фруктов актуализирует мелиоративную оцен-ку рекламируемого объекта натуральный, полезный.

При этом наиболее частотным средством экспликации аксиологического значения рекламного текста оказывается цветовое исполнение сообщения. С точки зрения функ-циональности, цветовое решение как невербальный знак способно привлекать внимание реципиента, интенсифицировать семантику вербального компонента, накладывать на основное содержание дополнительный смысл. Цветовая семантика в рекламной комму-никации обладает мощными ресурсами создания запланированных ассоциаций. Напри-мер, в рекламе алкогольного напитка Jim Beam (ESPN The Magazine. — 2000, Nov. 13) ис-пользуется красный цвет, ассоциирующийся с эмоциями радости и веселья, что позволяет создать позитивную оценку предмета дескрипции.

Вторым по употребительности экспонентом оценки является изображение мимики индивида. Довольно часто в социальной рекламе можно увидеть изображение искажен-ных от боли и страданий лиц, в то время как в потребительских сообщениях чаще ис-пользуются образы людей, получающих удовольствие от ощущений, создаваемых ре-кламируемыми товарами. Например, следующий рекламный контекст сопровождается изображением улыбающегося мужчины в постели, что позволяет значительно интенси-фицировать общую мелиоративную оценку рекламируемого объекта: The advantages of a Four Seasons Hotel are obvious even in the dark. There's the sensation of slipping between fine cotton sheets folded for dreamlike comfort. The luxury of curling up under our goose-down duvets. The back-soothing firmness of our mattresses. Awakening hours later, you'll feel as if you haven't slept so soundly in year (The New Yorker. — 1997, April 7).

Роль изображения жестов менее заметна в рекламном тексте, однако они также спо-собны участвовать в создании аксиологической значимости сообщения. Так, в рекламе вафлей «Вкусняша» Витебского кондитерского комбината «Витьба» (Премьер-продукт. — 2005. — № 3) используется изображение детей с поднятым вверх пальцем, традиционно передающим положительную оценку, что создает благоприятный образ рекламируемого объекта, содействует более легкому его запоминанию, оптимизируя тем самым коммуни-кативное воздействие, производимое на адресата.

Таким образом, на основании проведенного исследования можно сделать вывод о том, что невербальные средства оценки в рекламной коммуникации способны привлекать внимание ре-ципиента, содействовать интерпретации характеристик рекламируемого объекта, придавать ему особую привлекательность, делать демонстрацию потребительских качеств более эффективной. Тем не менее, поскольку невербальный компонент рекламного текста образует одно структур-ное, смысловое и функциональное целое с вербальным, оценочный эффект паралингвистиче-ских элементов всегда обусловлен семантикой лингвистической составляющей текста.

14

ЯЗЫКОВЫЕ ЗАИМСТВОВАНИЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КУЛЬТУР

Зудова С. А., Белорусский государственный университет

Заимствование представляет собой процесс, в котором взаимодействуют как языко-вые, так и неязыковые факторы. В соответствии с этим, выделяется несколько аспектов проблемы заимствования:

— историко-этимологический апект, т. е. установление языка источника и слов-прототипов, прослеживание путей, по которым идет слово из одного языка в другой, в частности, выявление языков-посредников, оставляющих свой отпечаток как на форме, так и на семантике слова;

— адаптационный аспект, т. е. изучение того, как слово приспосабливается к систе-ме заимствованного языка;

— функционально-стилистический аспект, связанный с предыдущим, так как сти-листическая адаптация иноязычного слова в новой для него речевой среде представляет собой часть общественного процесса освоения слова — «чужака» той или иной языковой системой;

— исключительно важным также является то, как употребляется иноязычное слово в различных текстах, каковы его стилистические характеристики, как соотносится оно в смысловом, узуальном и стилистическом отношениях с исконными или ранее заимство-ванными словами;

— лексикографический аспект, т. е. те основания, по которым иноязычная лексика фиксируется специальными словарями — словарями иностранных слов; критерии отбора иноязычного материала (в том числе «текущего», нового для данного языка) при формиро-вании словников таких словарей; информация, которая должна содержаться в словарной статье иноязычного слова или термина;

— социально-психологический аспект, т. е изучение того социального и психологи-ческого климата, в котором происходит заимствование иноязычной лексики и ее освоение новым коллективом говорящих.

Главным источником заимствования обычно считается наличие контакта языка-реципиента с языком-источником и, как следствие этого, двуязычие говорящих.

Однако, двуязычие не следует понимать только как результат территориального кон-такта двух соседних народов, в особенности, если иметь в виду современные процессы за-имствования, когда основным путем перехода слов из одного языка в другой является путь письменный. Такие виды речевой деятельности, как чтение, перевод и комментирование иностранной прессы, научной и публицистической литературы, участие в конференциях создают благоприятную почву для заимствований иноязычной лексики и терминологии.

В настоящее время за счет английского языка значительно расширилась терминология в компьютерной, финансовой, коммерческой сферах, а так же в области спорта для на-звания новых видов.

Л. П. Крысин указывает следующие причины заимствований:— потребность в наименовании новой вещи или понятия;— необходимость разграничения содержательно близких, но все же различающихся

понятий;— необходимость специализации понятий, как один из путей формирования специ-

альных терминологий; — наличие в языке сложившихся систем терминов, обслуживающих ту или иную область.Из сказанного выше следует, что изменение словаря за счет заимствований — это

естественное движение в языке. Новые реалии вносят в язык свои наименования. Про-вести определенную грань между историей реалий и историей слов часто бывает до-вольно трудно. В связи с этим возникает проблема размежевания и взаимопроникновения истории слова и истории вещи. Мир вещей требует обновления слов, и, чтобы постичь причины словарных применений, приходится как бы выходить за пределы самого языка, входить в историю общества, историю культуры, науки, искусства.

15

КОММУНИКАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ И ИХ РОЛЬ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Иванова О. В., Черник Н.Н., Белорусский государственный экономический университет

Современные процессы глобализации способствуют повышению интернационали-зации образования, одним из важнейших результатов которого является возникновение различных концепций формирования коммуникативной компетенции специалиста. В этой связи особенно актуальной становится потребность студентов в овладении иностранным языком как важнейшим средством осуществления деловой и межкультурной коммуни-кации. Для успешного общения современному специалисту, помимо фоновых историко-культурных знаний и активного употребления лексических и грамматических структур, необходимым является достижение такого уровня владения языком, которое позволяет гибко реагировать на непредвиденные повороты в ходе беседы, быстро определять адек-ватную линию речевого поведения, безошибочно выбирать конкретные языковые сред-ства. В англоязычной коммуникативной культуре имеются группы стратегий, позволяю-щие обеспечить комфортную атмосферу беседы.

Студентам необходимо знать, что для эффективного контакта с англоговорящими собеседниками следует руководствоваться коммуникативными правилами, а именно: со-блюдать регламент, меру и пропорцию в общении; соблюдать дистанцию. Первое правило основано на соблюдении общепринятых требований на организационно-коммуникативном уровне (преимущественно в отношении фаз коммуникативного контакта) и предполагает знание структуры процесса общения и допустимой тематики. Второе правило предполага-ет знание стратегий, позволяющих употреблять различные речевые средства (в том числе и формулы) адекватно поставленным коммуникативным задачам.

Коммуникативная стратегия — это совокупность языковых средств и речевых прие-мов для достижения намеченной цели общения. Группы стратегий, определяемые с уче-том таких факторов, как речевая ситуация и цель общения, степень близости знакомства, социальный статус собеседника, можно подразделить на макростратегии маневрирования и реагирования, которые, в свою очередь, подразделяются на стратегии дистанцирования, намека, уклонения, поддержки собеседника и поддержания контакта.

Стратегии, образующие первую группу — дистанцирование, уклонение и намек, от-ражают характерные черты англоязычной коммуникации: высоко развитые возможности вербального маневрирования и лавирования, иносказательность высказываний. Наиболее ярко они проявляются в ситуациях, предполагающих выражение личного отношения и намерения, и позволяют регулировать ответственность за силу речевого воздействия и достоверность высказывания. Если макростратегия маневрирования ориентирована на любого их говорящих, то макростратегия реагирования адресована преимущественно слушающему.

Каждая из коммуникативных стратегий имеет в английском языке характерное линг-вистическое оформление, отражая специфику социокультурного подхода к общению. Что-бы описанные выше особенности коммуникативного поведения не остались уделом сугу-бо теоретического знания, преподавателю необходимо регулярно использовать языковые средства для реализации стратегий в практике речи студентов.

Данные положения призваны служить отправной точкой для дискуссии социокуль-турной направленности на занятиях, в том числе и в неязыковом вузе. В виду этого необ-ходимо обращать внимание студентов на рассмотрение вопросов взаимодействия культур. Представляется целесообразным ориентировать студентов не на слепое копирование го-товых образцов высказываний или на бездумное заучивание речевых формул, а на вдум-чивое и осознанное отношение к выбору соответствующих фраз и выражений, показывая различные подходы, характерные для носителей белорусской и англо-американской ком-муникативных культур.

Можно сравнить различные способы выражения намерений, сопоставить возможные варианты использования разговорных клише и их перевода, пополняя по мере освоения материала речевой репертуар обучаемых новыми элементами. Вопросы межкультурного характера можно вынести и на самостоятельную работу с последующим разбором под

16

руководством преподавателя. Тематика таких обсуждений может быть связана с выявле-нием различий коммуникативного поведения британских и американских бизнесменов. Для самостоятельной работы студентам может быть предложен просмотр фильмов. Важ-но в таком случае ориентировать их на целенаправленное их восприятие: на особенности держаться и вести беседу, а также на использование невербальных средств общения.

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕДАЧИ ЧУЖОЙ РЕЧИ В РОМАНЕ ХАЙДИ КНОБЛИХ «ЗИМНИЕ ЯБЛОКИ» (2003)

Казанкова Е. А., Белорусский государственный университет

В художественном произведении коммуникация героев является для повествователя «чужой» речью и может быть представлена различными способами, например: 1) прямая речь героев, т. е. точные цитаты речи персонажей, при этом «цитируется» (воспроизво-дится) далеко не все, что реально «мог бы» говорить данный персонаж в данных условиях («объектное, изображенное слово» по М. М. Бахтину); 2) косвенная речь, т. е. автор пере-сказывает то, что сказал герой в более или менее редуцированном виде; 3) несобственно авторская речь повествователя с «цитатами»-вставками слов и оборотов, характерных для уже «прозвучавшей» прямой речи того или иного персонажа; 4) свободный косвенный дискурс («free indirect discourse»), или несобственно-прямая речь, т.е. слияние авторского повествования от 3-го лица и речи героя.

Материалом исследования стал исторический роман Хайди Кноблих «Зимние ябло-ки» (2003), повествующий о жизни Фани Майер, благодаря которой в начале XX в. в мест-ности Шварцвальд возник лыжный спорт. Роман написан от лица «безличного» повество-вателя (грамматическим показателем такого повествования является форма 3-го лица).

Помимо прямой речи, в произведении представлены следующие способы отображе-ния речи героев: а) «подготовленная» прямая речь (по концепции М. М. Бахтина, изло-женной В. Н. Волошиновым), когда она непосредственно возникает из косвенной речи, например: Ihr Bruder Carl müsse jetzt irgendwo zwischen Menzenschwand und dem Feldberg unterwegs sein, erklärt sie dem Gast und fügt hinzu: «Er hat am Nachmittag in Menzenschwand das Grab seiner Frau besucht» ‘Ее брат Карл, должно быть, сейчас где-то в пути между Менценшвандом и Фельдбергом, объясняет она гостю и добавляет: «После обеда он ходил в Менценшванд навестить могилу своей жены»’; б) «полупрямая» речь (по тер-минологии Н. В. Волошинова), которая является смешанной разновидностью прямой и косвенной речи; в этой модификации формы лица глагола и местоимения употребля-ются по нормам прямой речи, а синтаксически «полупрямая речь» оформляется подобно косвенной, т. е. как придаточная часть сложноподчиненного предложения: Sie behauptet, sie sei die Schwester des Pächters auf dem Feldberg oben, und wenn er jetzt ebenso wie die anderen Männer, die sie schon gefragt habe, den Kopf schüttle und im Stahl oder in der Scheune verschwinde, sagt sie, werde sie den Weg hinauf alleine machen ‘Она утверждает, она [яко-бы] сестра Пэхтера на вершине горы Фельдберг, и если он сейчас так же, как и другие мужчины, которых она уже спросила, покачает головой и исчезнет в стойле или амбаре, говорит она, то она одна отправится в дорогу вверх на гору’; в) высказывания в косвенной речи, сохраняющей лексику прямой (в исследуемом произведении речь идет о «словесно-аналитической» разновидности передачи косвенной речи, когда чужое высказывание передается как выражение, характеризующее не только предмет речи, но и самого говоря-щего): Er wolle mit ihr die Rückkehr ihres Bruders abwarten, erklärt er ‘Oн хочет вместе с ней подождать возвращение ее брата, объясняет он’, г) обобщенно-свернутая передача чужой речи при помощи глаголов речи rufen ‘позвать’, anbieten ‘предложить’, erzählen ‘расска-зывать’ и др.: Armand Truffaut erkundigt sich fast entschuldigend nach dem Weg ins Wiesental ‘Арманд Трюффо осведомляется, почти извиняясь, о дороге в Визенталь’.

Из всех видов отображения чужой речи прямая речь наиболее непосредственно (до-словно) передает реплики персонажей. В «подготовленной» прямой речи, как правило, представлена наиболее важная для характеристики персонажа реплика или самая содер-жательная реплика, поскольку в предваряющей и подгатавливающей ее косвенной речи уже представлена ситуация общения. Функционально «полупрямая» речь близка одновре-

17

менно и к прямой речи (поскольку сохраняет стилистические и лексические особенности разговора всех героев), и к «словесно-аналитической» разновидности передачи косвенной речи (поскольку служит характерологии героя). В форме «полупрямой» речи всезнающий повествователь передает коммуникацию всех без исключения героев романа, в отличие от традиционного повествования от 3-го лица, в котором, как правило, встречаются вы-сказывания только отдельных персонажей, переданных в косвенной речи. Семантическое различие косвенной речи от «полупрямой» речи состоит в том, что в «полупрямой» речи отсутствует сомнение повествователя в достоверности услышанных разговоров героев. В традиционном безличном повествовании от 3-го лица с косвенной речью повествова-тель «стоит» над всеми героями, знает, что у каждого на душе, но в то же время передает их речь с определенной дистанцией (что видно благодаря грамматическим показателям конъюнктива I). Косвенная речь как особый способ изображения чужой речи использует-ся в тех случаях, когда важна не языковая форма чужого высказывания, а заключенная в нем информация. В косвенной речи степень непосредственности представления событий и передачи чужой речи ниже, чем в прямой речи. Обобщенно-свернутая передача речи персонажей от лица «всезнающего» повествователя способствует передачи «сцен» обще-ния героев в максимально концентрированном виде.

Таким образом, способы передачи чужой речи в романе Хайди Кноблих «Зимние яблоки» образуют семантический континуум: от точной передачи реплик героев в прямой речи до обобщенно-свернутой передачи речи персонажей, которая только называет рече-вой акт в конкретной коммуникативной ситуации.

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Кирильчик Т. К., Белорусский государственный экономический университет

В современной литературе все больше внимания обращается на тот факт, что овла-дение иностранным языком есть прежде всего приобщение к иной культуре, овладение новым социокультурным содержанием. При этом успешность диалогического общения зависит от учета социокультурных факторов, под которыми нами понимаются историче-ски обусловленные типы жизненного уклада, культурные обычаи и представления о мире народа изучаемого иностранного языка. Успешность иноязычного диалогического обще-ния, на наш взгляд, обусловлена следующими основными факторами:

— особенностями восприятия культуры страны изучаемого языка; — представлениями обучаемых о культуре страны изучаемого языка, выражающи-

мися в наличии у них определенных способностей воспринимать и понимать ее;— сформированностью национально-окрашенных культурных концептов. В процессе восприятия речевого сообщения реципиент постоянно соотносит речевые

ориентиры текста диалогического общения с уже хранящимися у него в сознании семан-тическими ориентирами, коррелирующими с теми предметами и событиями реальной, концептуальной и социокультурной действительности, из которых исходил коммуникант 1 и коммуникант 2 при порождении высказывания. Отсюда следует, что восприятие опре-деляется наличием определенных знаний, которыми владеют все участники до начала коммуникации (знания об образе жизни людей страны изучаемого языка и о том запасе знаний, которыми они обладают), а также универсальных и национальных ценностей.

При конкретизации второго фактора, влияющего на успешность иноязычного диа-логического общения, следует обратить внимание на представление, выражающееся в наличии определенных способностей у общающихся. Это прежде всего способность го-ворящего «не просто (лингвистически) декодировать услышанный текст, но и оперативно подключать знания и представления о мире инофонной речевой общности», оперировать образами, наличествующими в когнитивном сознании, аналогичными тем, которыми рас-полагает представитель другой культуры. Это связано с тем, что реальный диалог культур может происходить только в сознании носителя конкретной культуры, которому удалось постигнуть образы сознания чужой культуры. Диалог культур — не столько общение раз-ных сознаний, сколько общение образов разных культур в рамках одного сознания.

18

Вышеизложенное позволяет утверждать, что межкультурное диалогическое общение включает такие способности речевых партнеров, как лингвострановедческую, социолинг-вистическую и культуроведческую наблюдательность; социокультурную восприимчи-вость к обнаружению тенденций во взаимодействии национального и интернациональ-ного в содержании речевого поведения; социокультурную непредвзятость (отсутствие этнопсихологических предпосылок для лингвострановедческой или социолингвистиче-ской интерференции) при толковании страноведческих явлений.

Рассматривая третий фактор, способствующий успешности иноязычного диалогиче-ского общения, следует отметить, что на когнитивном уровне основной единицей понима-ния является концепт, выражающийся в понимании ментальности другой нации и своих собственных национальных особенностей; процессов, протекающих во время межкуль-турного диалогического общения, их результатов и сознательного воздействия на эти про-цессы; культурного плюрализма точек зрения, «осознание факта, что собственная точка зрения на факты, события, явления лишь одна из многих возможных». Для полноценного понимания изучаемой иноязычной культуры необходимо одновременно изучать и родную культуру, ибо адекватное понимание других невозможно без понимания себя. Кроме того, учащиеся должны осознать, что такое культура, как она образуется, что входит в ее рамки и как осуществляются взаимоотношения между культурами в современном поликультур-ном мире. Поэтому при обучении иностранному языку и культуре целесообразно обратить внимание на следующие три составляющие: а) родную культуру, б) культуру как теорети-ческий конструкт и в) культуру страны изучаемого языка.

Таким образом, совокупность таких факторов иноязычного диалогического общения как сформированность знаний, способностей и культурных концептов позволяет сделать вывод о том, что их учет в учебном процессе ведет к развитию умений диалогического общения:

а) оценивать культурные различия с целью понимания социальных и психологиче-ских законов, которые способствуют сближению и уважению контактирующих культур, создавать социокультурные портреты участников межкультурной коммуникации;

б) прогнозировать и распознавать социокультурные пробелы, ведущие к недопонима-нию, созданию ложных стереотипов;

в) принимать на себя ответственность за устранение кросс-культурного недопо-нимания;

г) выступать в качестве полноценных представителей родной культуры; д) варьировать манеру и стиль своего речевого поведения; е) осуществлять социокультурный анализ изучаемых функциональных типов и их

разновидностей аутентичных текстов диалогического общения.

ДИАЛОГИЧНОСТЬ ТЕКСТОВОГО УЧЕБНОГО ЗАДАНИЯ КАК ФАКТОР УСПЕШНОЙ КОММУНИКАЦИИ В КОНТЕКСТЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

«ПРЕПОДАВАТЕЛЬ—СТУДЕНТ»

Коптева Н. В., Белорусский государственный университет

Учебник иностранного языка, наряду с предметом, подает пример отношения, уваже-ния, привносит свои размышления и ценности (прагматика субъекта), учит быть актив-ным, ищущим, помогает общаться взаимодействовать. Таким образом, наблюдается сме-щение акцента с понимания учебника как просто сборника учебных текстов на понимание и представление учебника как субъекта, формирующего особое дискурс-сообщество. Еди-ницами, составными компонентами данного сообщества выступают учебные задания.

Для понимания того, насколько эффективно осуществляется коммуникация, необхо-димо принимать во внимание не только лингвистические, но и экстралингвистические факторы коммуникации (ситуацию общения, характер сообщения, цели, уровень откры-тости и доступности, особенности используемых кодов). Данным требованиям в формате урока в полной мере отвечает жанр устного диалога. Организация диалога регулируется определенными правилами, которые можно разбить на несколько групп. В. В. Богданов предлагает выделять четыре группы правил:

19

1) правила организации речевого взаимодействия;2) правила организации дискурса;3) правила организации информационного обмена;4) правила учета статусных ролей коммуникантов в общении.Полагая, что учебник должен соответствовать правилам диалогичности, представля-

ется целесообразным распространить данные правила и на задания. Правила организации речевого взаимодействия (1) проявляют себя как последова-

тельность реплик двух сторон, обеспечиваемую принципом смены ролей, обусловленной тем, что наличие какой-то общей задачи, которую надо решить коммуникантам, не по-зволяет одной из сторон значительно перевешивать по времени говорения, так как общая задача может остаться нерешенной. С целью сокращения данного риска до минимума, мы полагаем, то задание необходимо выстраивать таким образом, чтобы каждый подаваемый преподавателем блок информации стимулировал реакцию адресата.

Правила организации дискурса (2) требуют от учебного задания цельности и связ-ности, т. е. такой организации высказывани, при которой текст отражал бы или конструи-ровал некоторый мир в форме упорядоченной последовательности картин. В отношении учебных заданий важно особое внимание уделять таким принципам как:

1) принцип перерабатываемости получаемой адресатом информации, регулирует тема-рематическую структуру высказываний текста, строится в соответствии с «золотым правилом» — предложение из 7±2 слов человек воспринимает целиком, не расчленяя на более доступные составляющие, что позволяет достигать более высоких результатов в процессии инструктажа;

2) принцип ясности для кого и о чем говорится, исключающий неоднозначность и не допускающий линейного разрыва семантически связанных компонентов.

К правилам организации информационного обмена (3) относятся также принцип поддержания интереса адресата и принцип Поллианны. Принцип интереса означает, что вербальное общение развивается более динамично, если информация представляет интерес для коммуникантов. Это та ситуация, где студент приобретает роль эксперта, высказывает свое мнение и имеет шанс его проверить. Подобного рода задания акти-визирут познавательную активность. Принцип Поллианны требует, чтобы содержание речевого общения удовлетворяло критериям оптимистического настроения коммуни-кантов.

Правила учета статусных ролей коммуникантов в общении (4) подразумевают наличие определенных моделей взаимодействия между преподавателем и студентом в зависимости от их роли как ожидаемого от субъекта способа действия в заданных об-стоятельствах. Роль определяет характер взаимодействия коммуникантов: степень от-крытости и доступности, диалогичности. Так, задания могут активировать модель «ведущий-ведомый» или «эксперт-обучающийся», некоторые имеют скорее призывно-побудительную направленность и активирует ролевую пару «лидер-ведомый» или же коллегиальный стиль общения, где действует модель взаимодействия «профессионал-профессионал».

Выводы: 1) учебник — это особое дискурс сообщество, интеллектуальная система, призванная

решать ряд практических задач: помощь в организации общения на уроке между препода-вателем и студентом, студентами между собой, средство, вовлекающее студентов в обще-ние, заставляющее быть не только потребителем, но и творцом.

2) рассмотрение учебного задания как особого коммуникативного события, части цельного дискурс сообщества (учебника) позволяет расширить коммуникативный потен-циал данной интеллектуальной системы не только в смысле диапазона энциклопедиче-ских знаний, но и в смысле прагматической подстройки под пользователя. Эта система должна быть диалогически гибкой, стимулирующей, кооперативной, вежливой, т. е. долж-на достаточно точно моделировать реальное речевое поведение человека.

20

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Криворот В. В., Белорусский государственный университет

Изучай все не из тщеславия, а ради практической пользы.Г. Лихтенберг

Преподавание иностранного языков в Республике Беларусь переживает сложный период коренной перестройки, пересмотра целей, задач, методов, материалов. Вхождение Беларуси в мировое сообщество, изменения в сферах политики, экономики, культуры, идеологии, из-менение отношений между местным населением и иностранцами, «открытие Республики Беларусь» для многих стран, ранее знавших о нас лишь как о маленькой части России (в лучшем случае), появление новых целей общения — все это является причиной постановки новых проблем в теории и практики преподавания иностранных языков в нашей стране.

Эффективная коммуникативная среда — это совокупность удовлетворительных инди-видуальных взаимодействий. Целью межкультурной коммуникации может быть достиже-ние понимания, единства, стремление к развитию. Знание иностранного языка дает челове-ку право говорить, а значит, заявить о себе, высказать свое мнение, участвовать в дискурсе.

Развитие международного сотрудничества в разных сферах науки, культуры, биз-неса, техники предполагает активное общение специалистов из разных стран мира. Для эффективного общения и сотрудничества в мировом контексте необходим соответ-ствующий уровень знания иностранных языков в качестве реального средства общения. Таким образом, изучение иностранного языка не должно представляться «самоцелью», оно не должно быть оторвано от реальной жизни и языковой практики. Как известно, для успешного изучения и дальнейшего использования языка необходима постоянная прак-тика. Обучение языку как полноценному средству общения предполагает, прежде всего, фундаментальную и разностороннюю подготовку в области разговорного языка. Крайне необходимо создание обстановки реального общения, активное использование языков в естественных ситуациях, например, в научных дискуссиях, семинарах с привлечением иностранных специалистов, в международных конференциях и т.д. Необходимо разви-вать внеклассные формы общения: всевозможные кружки по интересам, клубы, научные общества, открытые лекции на иностранных языках.

Разработка и освоение новых методов преподавания с широким использованием ви-зуальных форм представления информации, презентаций, различных веб-проектов с ис-пользованием новейших информационных технологий позволит качественно повысить уровень подготовки студентов и преподавания иностранным языкам.

Для эффективного общения между представителями разных культур необходимо пре-одолеть не только языковой, но и культурный барьер. Язык должен изучаться в единстве с историей, культурой и бытом народа изучаемого языка. Глубокие фоновые знания о куль-туре общения, правилах этикета, национальных специфических особенностях поведения и мышления, о таких важных компонентах культуры, как традиции, обычаи, обряды и др. позволяют поставить межкультурную коммуникацию на более высокий уровень и добить-ся успеха в сотрудничестве.

Особо остро стоит вопрос о применении современных средств преподавания с помо-щью новейших мультимедийных технологий, компьютерной техники, Интернет-ресурсов, дистанционных образовательных проектов, электронной коммуникации и т. п.

В данном контексте целесообразно создание виртуальной мультимедийной среды обучения межкультурной коммуникации с помощью следующих модулей:

— виртуальная медиатека с мультимедийными курсами обучения;— виртуальная фонотека с аутентичными аудио-материалами на изучаемых языках;— виртуальная видеотека (художественные, документальные, мультипликационные

фильмы стран изучаемого языка);— виртуальная справочная система, которая может включать многоязычные словари,

лексико-грамматические справочники, мультимедийные энциклопедии;

21

— сеть спутникового и локального телевидения,— виртуальная библиотека электронных учебных пособий и т. д. Кроме того, целесообразно создание системы электронных портфолио студентов с

электронными версиями печатных или письменных работ, результатами выполнения ком-пьютерных тестов, веб-квестов, презентаций Power Point, творческих работ и итоговых работ по проектам межкультурной коммуникации. Таким образом, размещение личных достижений студента на веб-странице позволит эффективно и своевременно осущест-влять мониторинг успеваемости обучаемого.

Еще одним средством обсуждения студенческих творческих работ и проектов в об-ласти межкультурной коммуникации может стать создание блогов, где можно задать тему обсуждения и привлечь к нему реальных носителей языков и культур.

Среди основных средств виртуальной межкультурной коммуникации посредством Интернет можно выделить: электронную почту, Интернет-чаты, видеоконференции, меж-культурные форумы и др.

Создание подобных веб-проектов может обеспечить приобретение и интеграцию знаний студентов в области лингвистики, межкультурной коммуникации и информа-ционных технологий, а также могут позволить студентам выработать навыки научно-исследовательской деятельности с применением современных информационных техно-логий и ресурсов.

КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ НА ЗАНЯТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Лобач Л. Н., Минский институт трудовых и социальных отношений

Обучение грамматике — один из важнейших аспектов обучения иностранному языку, так как полноценная коммуникация не может происходить при отсутствии грамматики. Нет сомнения, что знание грамматических правил необходимо для успешного владения языком. Но неизменный вопрос последних лет: должны ли мы обучать правилам в упраж-нениях? Не лучше ли обучающимся интуитивно осваивать грамматику в процессе комму-никативной деятельности вместо того, чтобы изучать ее через специальные упражнения, направленные на усвоение того или иного правила?

В естественной среде, когда ребенок постигает родной язык, процесс обучения не ограничен временем, нет необходимости в планировании, так как он рано или поздно впитает весь языковой материал в силу жизненной необходимости. В процессе образо-вательного курса мы зависим от времени, да и мотивация наших обучающихся ниже. Это значит, что обучение должно быть организовано с учетом наибольшей эффективности, и материал должен подаваться для решения языковых задач системно, порционно и с по-стоянным наращиванием умений.

Опираясь на свой педагогический опыт, я пришла к выводу, что при обучении грамматике, с одной стороны, необходимо использовать коммуникативный метод как наиболее эффектив-ный, а, с другой стороны, учебные пособия предлагают мало идей для интересной, значимой и контекстуальной учебной деятельности при обучении грамматике. Предлагаемые упражнения обычно рассчитаны либо на коммуникативную деятельность, развивающую беглость речи, либо это просто «грамматические» упражнения по отработке структур. Поэтому в своей рабо-те для обучения грамматике я использую упражнения, которые объединяют обе цели. В этих упражнениях основное ударение делается на воспроизведение смыслового значения с нелинг-вистической целью, но не упускается из внимания то, каким образом структура управляется в процессе, т. е. языковая и коммуникативная задача выполняются одновременно. Активно применяя коммуникативную технологию для выражения своего мнения, оценки событий, подачи информации, обмена личным опытом или при организации игровой деятельности, у обучающихся формируются грамматические и речевые умения.

Важно четко определить цель задания, чтобы побудить обучающихся к активному ис-пользованию языка для осуществления успешной практической деятельности.

Так, для формирования грамматических умений употребления модальных глаголов в речи, студенты получают задание принять участие в обсуждении и выработке возможных

22

решений различных дилемм. Предлагая им ситуацию для обсуждения, я нацеливаю их на употребление модальных глаголов (should, ought to, may, might, could) для выражения своих предложений или советов.

— You have been offered a well-paid job by a rich employer, and you badly need the money. But people have told you that his business is dishonest. Give your comments, ideas or questions to suggest possible, advisable or necessary courses of action.

Коммуникативно-ориентированные задания для отработки грамматических правил вызывают интерес обучающихся и привлекают к активному участию в их выполнении. Забавная тема задания, обсуждение какой-то важной проблемы или учебная игра форми-руют внутреннюю мотивацию.

При отработке структур в Past Perfect студентам предлагается вспомнить самые яр-кие впечатления их жизни (незабываемая поездка, полученная травма, огромный успех и т. д.). Затем они должны выразить свои чувства, используя фразу I had never (or always)… before, и могут добавить But afterwards I… (употребляя, таким образом, Past Perfect и Past Simple в сравнении). Все становятся необыкновенно активны в языковой работе, когда дело касается их личного опыта.

Описанные приемы значительно облегчают учебную задачу. Опыт показывает, что обуче-ние грамматике с применением коммуникативной технологии может использоваться с самого раннего этапа и изучаться параллельно с нормативной грамматикой на материале говорения, чтения, аудирования и письма. Коммуникативно-ориентированное обучение грамматике по-зволяет повысить мотивацию и эффективность овладения ею, расширяет экспрессивные воз-можности речи и придает естественность высказываниям обучающихся в учебных условиях.

БАРЬЕРЫ И ТРУДНОСТИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Маркина Л. В., Белорусский государственный университет

Эффективная коммуникация предполагает абсолютное понимание собеседника (W. Gudykunst). В реальности достижение его вряд ли возможно, однако следует стремить-ся к тому, чтобы сделать общение адекватным, то есть соответствующим действительно-сти. Исследователям межкультурной коммуникации необходимо ответить на вопрос как сделать коммуникацию эффективной, то есть определить, что ведет к непониманию, как его избежать или, по крайней мере, минимизировать, что нужно знать, учитывать, чтобы достичь цели коммуникации — наиболее полного понимания собеседника.

Люди, имеющие опыт межкультурного общения, неизменно отмечают сложность этого процесса и наличие трудностей, препятствий, барьеров, его сопровождающих. Эти трудности могут быть как субъективного, так и объективного характера, то есть могут быть не связаны ни с личностью коммуниканта, его внутренним состоянием, ни с на-личием или отсутствием опыта межкультурного общения и т. д., а быть вызваны рядом объективных факторов. Такого рода трудности представляют особый интерес, так как их объективный характер делает их возможными для изучения и учета в реальных ситуациях общения.

Знание трудностей, барьеров, осложняющих процесс коммуникации, а зачастую де-лающих этот процесс неэффективным, помогает, во-первых, сделать этот процесс осозна-ваемым (идет речь об осознании культурных различий) и, тем самым, контролируемым, во-вторых, дает возможность предусмотреть и спрогнозировать возможные варианты развития ситуации общения, в-третьих, позволяет правильно объяснить причины их воз-никновения и, по мере возможности, управлять ими и, тем самым, способствовать дости-жению целей коммуникации.

Изучение трудностей и барьеров коммуникации должно быть включено в содержание подготовки специалистов по межкультурной коммуникации, так как это позволит им по-нимать чужое поведение, основанное на ином опыте и культуре, и строить свое общение с учетом этих различий.

Барьеры и трудности возникают в первую очередь там, где есть различия. Анализируя эти различия, мы пришли к выводу о наличии следующих барьеров, трудностей, сопрово-ждающих процесс коммуникации и препятствующих достижению успеха:

23

— культурные барьеры, которые основываются на различиях культур, к которым принадлежат коммуниканты. В основе коммуникации в любой культуре лежат правила поведения, определяемые ценностными ориентациями, убеждениями, нормами. Принад-лежность к одной культуре облегчает процесс коммуникации, а принадлежность к разным культурам наоборот усложняет ее;

— коммуникативные барьеры, связанные с особенностями самого процесса комму-никации, который предполагает одновременное кодирование и декодирование сообщений, которыми обмениваются коммуниканты, контекстуальность процесса коммуникации, символический неосознанный характер коммуникации. Существенную трудность пред-ставляют также культурные различия в стилях коммуникации;

— социокультурные барьеры возникают из-за различных культурных идентичностей коммуникантов- представителей разных культур, их различных статусных и ситуативных ролей, различий в возрасте, социальной принадлежности, и т. д.;

— психологические барьеры основаны на различиях в восприятии, определяемых в свою очередь особенностями культуры (ошибки каузальной атрибуции), в ожиданиях, как будет строиться процесс коммуникации, стереотипах, которыми люди руководствуемся и которые оказывают влияние на наше отношение к данной группе, этноцентризме, который имеет место, когда человек свою культуру рассматривает как некий эталон, правильный стандарт, на этнических предрассудках, как антипатия к той или иной нации, основываю-щаяся на ошибочных суждениях, особенности процесса восприятия;

— языковые барьеры связаны с различиями языковых систем — различия в словаре, грамматических структурах, фонетическом строе языка, различия в правилах построения диалога, наличие диалектов и т. д.;

— барьеры невербального общения связаны с различиями в выражении эмоций, в тех знаках, сигналах и символах, которые несут определенное культурой значение, в их ин-терпретации, в том, как осуществляется контакт собеседников в процессе общения и т. д.

Выделение групп барьеров межкультурной коммуникации предполагает достаточно большой уровень абстракции, так как лишь условно можно разделить их на, например, языковой, культурный, коммуникативный барьеры, поскольку доказана неразрывная связь языка, культуры и коммуникации. Для методических целей же такого рода разделение нам представляется целесообразным.

В процессе подготовки специалистов по межкультурной коммуникации необходимо научить их осознавать существование барьеров, развить способность понимать их приро-ду, учитывать их особенности, уметь их преодолевать для достижения полного понимания собеседника, что и является главной целью коммуникации.

К ПРОБЛЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Медведева Е. М., Белорусский государственный университет

Межкультурная коммуникация — это общение между носителями разных культур. Различия между этими культурами приводят к определенным трудностям в общении. Эти трудности связаны с различиями в ожиданиях и предубеждениях, свойственных каждому человеку, и, естественно, отличающихся в разных культурах. У представителей разных культур по-разному идет дешифровка получаемой информации. Это приводит к непони-манию, напряженности и трудностям в общении. Полноценное общение невозможно без взаимовосприятия и установления взаимопонимания, межличностного контакта между участниками данного процесса. Неумение устанавливать межличностный контакт отри-цательно отражается на межкультурном общении.

Обучение иноязычному общению студентов в неязыковом ВУЗе должно включать в себя коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны, представляющую со-бой восприятие и понимание партнера по иноязычному общению, который является пред-ставителем другой культуры. Студенты должны усвоить нормы речевого, социального, культурного поведения собеседника, являющегося представителем иной культуры. При этом необходимо акцентировать внимание не только на усвоении данного рода знаний,

24

но и на умении практического их использования в общении на иностранном языке. Игно-рирование особенностей культуры иноязычного собеседника влечет за собой трудности в межличностном восприятии и затрудняет иноязычное общение.

Эффективное иноязычное общение студентов обеспечивается определенным уровнем специальных знаний по межкультурному восприятию друг друга. Прежде всего, это предпо-лагает владение вербальными социокультурными знаниями, такими как знание речевых норм, правил поведения и этикета, характерных для определенной культуры и ситуаций иноязычно-го общения, а также невербальными социокультурными знаниями (неречевые нормы-жесты, мимика — характерные для данной культуры и ситуации иноязычного общения).

Формирование умений воспринимать и понимать партнера по иноязычному общению предполагает создание преподавателем специальных условий, мотивирующих обучение. Успешному формированию данных умений способствует совокупность различных факто-ров, к которым мы относим следующие:

— владение преподавателем не только профессиональными знаниями, но и невербаль-ными средствами общения для организации успешного обучения иноязычному общению;

— использование мультимедийных средств обучения, влияющих на перцептивную сторону иноязычного общения, поскольку степень эмоционального воздействия, оказы-ваемого на студентов при восприятии ими видеоматериала, представленного в яркой, вы-разительной форме (игра актеров, их мимика, жесты, обстановка, в которой развивается действие) способствует эффективному изучению и дальнейшему переносу изучаемых со-циокультурных явлений в новую ситуацию;

— выполнение упражнений, носящих проблемный характер — дискуссии, ролевые игры, проектная работа, мотивирующих их к последующему иноязычному общению в условиях искусственной языковой среды;

— использование системы упражнений, направленной на формирование навыков адекватного восприятия невербальных средств общения, таких как мимика, жесты, пан-томимика, умения представить себя в образе партнера по иноязычному общению в целях толерантного реагирования на его вербальное и невербальное поведение.

Обучение общению на иностранном языке базируется также на определенной эмоцио-нальной основе. Эмоциональные факторы в обучении иноязычному общению являются дви-жущей силой, побуждающей студентов к эффективному общению, активному взаимодействию и влиянию друг на друга. Эмоции мотивируют и организуют восприятие, обмен информацией и взаимодействие партнеров по общению. Эмоциональные факторы вызываются определенны-ми методами, приемами и формами работы, способствующими возникновению положительных эмоций и переживаний у студентов в процессе иноязычного общения. Для эффективного меж-культурного общения необходимо умение распознавать эмоциональные состояния партнера по иноязычному общению и эмоционально реагировать на переживания другого человека.

К ПРОБЛЕМЕ ИНОЯЗЫЧНОГО АКЦЕНТА

Митева Т. П., Белорусский государственный университет

Развивающиеся международные контакты настоятельно требуют подготовки специ-алистов, свободно владеющих иностранными языками, и, в первую очередь, английским как наиболее широко распространенным языком международного общения. В этих усло-виях заметен интерес к изучению явлений интерференции при контактировании англий-ского языка с языками народов мира. Межкультурная коммуникация в широком смысле означает взаимодействие между представителями разных языковых сообществ. Такое об-щение предполагает, что речевые партнеры владеют как минимум двумя языками — род-ным и английским, то есть в их языковом и культурном сознании сочетаются две языковые системы, две картины мира, или, иными словами, два лингвокультурных кода. В процессе использования иностранных языков эти две системы неизбежно накладываются друг на друга, что приводит к межъязыковой интерференции.

Поскольку использование иностранного языка в реальных речевых ситуациях пред-полагает взаимодействие представителей разных культур, то есть межкультурную комму-никацию, одной из приоритетных задач в преподавании иностранных языков стало фор-

25

мирование у учащихся, помимо лингвистической компетенции, также и социокультурной компетенции. В связи с этим особое значение приобрела задача обучения эффективному использованию фонетических средств для выполнения основных функций языка, а также правильному восприятию разнообразной информации, закодированной в речи. Интонация как сверхсегментное явление представляет собой важнейшее средство структурирования речи и передачи как собственно языковой, так и социокультурной информации. Сегмент-ные и сверхсегментные средства действуют в совокупности и в этом единстве представ-ляют собой эффективное средство отражения таких параметров, как национальная и ре-гиональная принадлежность, уровень образования, возраст, пол, психо-соматический тип.

Лингвисты уделяют интерференции особое внимание. Важной областью является изучение лингвистических и других механизмов интерференции, возникающей под влия-нием системы родного языка в процессе усвоения неродного в условиях искусственного двуязычия, так называемого «аудиторного» или «классного» билингвизма, то есть в ситуа-ции обучения иностранному языку вне соответствующего языкового окружения, в школь-ной или студенческой аудитории. И хотя ситуацию обучения языкам и изучения языков только условно можно сопоставить с процессом билингвизма, поскольку в билингвизме большую роль играет спонтанность изучения языка, некоторые ученые называют дидак-тическую ситуацию аудиторным или искусственным билингвизмом.

Понятие и термин «интерференция» были выработаны в психологии и введены в лингвистику представителями пражской школы. В психологии под интерференцией по-нимается перенос навыков и умений, необходимых для выполнения одной операции, на подобную ей операцию, но выполняемую на основе других навыков и умений. Понятие интерференции в лингвистике используется при изучении грамматики, лексики и т. д. В лингвистике существует мнение, что иноязычный акцент ярче всего проявляется в интонации. Следует также отметить, что исследование влияния иностранного языка на родной при достаточно длительном пребывании в естественных условиях иноязычной среды (так называемой обратной интерференции) показали, что, если на уровне лексики и грамматики интерференция может проявляться не у всех билингвов, то фонетическая ин-терференция в той или иной степени имеет место почти у всех двуязычных информантов.

Акцент является следствием интерференции, а интерференция является причиной акцента. С другой стороны, акцент можно толковать как более широкое понятие, так как он часто обусловлен не только интерференцией, но и рядом факторов как лингвистиче-ского, так и экстралингвистического свойства. В лингвистических работах, посвященных исследованию сущности просодической и интонационной интерференции и акцента, встречается и такое особенно важное для преподавателя понятие, как «ошибка». В отли-чие от акцента, представляющего собой неправильный произносительный навык, ошиб-ка носит неустойчивый характер и присутствует обычно на начальном этапе знакомства с иностранным языком. Тесная связь этих двух понятий проявляется в том, что именно постоянно повторяющиеся произносительные ошибки становятся основой иноязычного акцента. Существуют общие ошибки, независимые от родного языка, и ошибки как ре-зультат, следствие интерференции родного языка.

Последствия интерференции на уровне интонации весьма серьезны. Интонацион-ные ошибки, как и грамматические, являются ошибками языковыми; однако англичанин воспринимает интонационные ошибки иначе, чем грамматические: он готов проявить снисхождение к неправильной грамматике иностранца, но не к неправильной интонации. Услышав ошибку в интонации, он воспримет ее не как языковую ошибку, но как отраже-ние неправильного отношения говорящего к выражаемому. В этом отношении ошибки интонационные сродни ошибкам культурным, которые являются результатом переноса явлений родной культуры на культуру изучаемого языка. Оба типа ошибок воспринима-ются носителями языка гораздо «болезненнее», чем ошибки, например, грамматические. Известно, с каким добродушием обычно встречаются ошибки в иностранных языках его носителями. Культурные же ошибки, как правило, не прощаются так легко и производят самое отрицательное впечатление.

Сущность современной системы гуманистического профессионального образования культурологического типа заключается в воспитании культурно развитой и образованной личности. С позиций этой системы в структуре общей культуры специалиста особое ме-

26

сто занимает умение правильно и выразительно говорить. Владение речевой культурой является основным условием профессионального успеха, психологического комфорта, а также способствует интегрированию личности в мировое сообщество и культуру. В связи с этим при подготовке специалиста в области международных отношений необходимым требованием становится не только владение устными и письменными нормами литератур-ного языка (как родного, так и иностранного), но и умение использовать выразительные средства, характерные для того или иного языка, в условиях межкультурного общения. Иноязычный акцент в произношении может служить «помехой» в процессе общения би-лингва с носителем языка. Для совершенствования методики обучения произношению неродного языка крайне необходимо фонетическое осмысление вопроса об иноязычном акценте как результате интерференции языковых систем в речи билингва, а также экс-периментальное изучение специфики иноязычного акцента на материале конкретных языковых контактов. Проблема иноязычного акцента как «маркера» речевого поведения билингва нуждается в пристальном изучении. Изучение универсальных и специфических черт языков в аспекте интерференции имеет непосредственное значение для преподава-ния иностранных языков, поскольку позволяет строить изучение тех или иных явлений на предупреждении ошибок, обусловленных интерференцией родного языка. Изучение уровней, компонентов и типов такой интерференции, а также причин ее возникновения продиктовано необходимостью избежать или уменьшить вероятность возникновения ком-муникативных сбоев.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА КАК МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ДИАЛОГ

Плеханова Т. Ф., Минский государственный лингвистический университет

1. Интерпретация художественного текста подразумевает выявление в тексте смыслов, восприятие этого текста как связного целого, обладающего целостностью, соразмерностью и взаимосвязью составляющих его частей. Современная герменевтика рассматривает про-цесс интерпретации как диалог между читателем и текстом, за которым стоит его автор. М. М. Бахтин определяет сущность текста как «событие жизни», которое развивается «на рубеже двух сознаний, двух субъектов». Отсюда и программа или стратегия интерпретации текста — диалог автора текста и читателя, «диалог особого вида: сложное взаимоотноше-ние текста (предмет изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, возражающего и т. п.). Этот диалог относится к сфере духовной культуры.

2. Теория интертекстуальности, основанная на принципе диалога, дает возможность рассматривать всякий текст как историко-культурную парадигму, как «культурный худо-жественный код», с помощью которого осуществляется диалог культур, поддерживается общая культурная традиция.

3. Интерпретация иноязычного художественного текста — это межкультурный диа-лог, в процессе которого происходит взаимное обогащение двух культур. Поскольку куль-тура как текстопорождающий контекст открыта в бесконечность, подлинный смысл тек-ста никогда не может быть исчерпан полностью; приближение к нему — бесконечный процесс. И это бесконечное приближение к смыслу осуществляется в межкультурном диалоге, причем начинается оно с вопроса интерпретатора. «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, какие она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти наши вопро-сы, и чужая культура отвечает нам, открывая нам новые свои стороны, новые свои глуби-ны. Без своих вопросов нельзя творчески понять ничего другого и чужого (но, конечно, вопросов серьезных, подлинных). При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются».

4. Современный дискурсивный подход к тексту позволяет осуществить диалогиче-скую стратегию его интерпретации с учетом следующих моментов дискурсивной орга-низации текста:

— общая композиция текста — авторские приемы выдвижения наиболее важной информации и создания фона;

27

— диалогическая связность дискурса — приемы развития темы, обусловленные диа-логическими отношениями внутри последнего, например, отношениями вопроса и ответа, уточнения, подтверждения, опровержения, согласия-несогласия и т. д. с мнением другого;

— структурирование — способы синтаксического построения дискурса с учетом диалогической позиции автора;

— ключевые слова — слова, которые выражают суть дискурсивной позиции; их соот-ношение в дискурсах разных субъектов указывает на характер диалогических отношений и общий или разделенный смысл (концептуализацию);

— риторическая организация — выбор стратегий и тактик для выдвижения точки зрения, определения позиции с учетом избранной «маски», или имиджа.

Изложенные принципы позволяет обнаружить тот факт, что интерпретация любого текста управляется целым рядом факторов (семантических, синтаксических и прагмати-ческих), что представление смысла есть нечто большее, чем буквальные значения слов и предложений, что есть эксплицитная и имплицитная информация, что используются определенные риторические стратегии и что отношения и оценки участников придают интерпретациям разные оттенки.

Интерпретация осуществляется в два этапа. На первом этапе целью анализа являет-ся представление диалогической ситуации в виде модели дискурсивного взаимодействия участников диалога, которая характеризует их установки в отношении друг к другу (на конфликт или сотрудничество, сближение или отдаление) и, соответственно, состояние их ментальных миров (со- или противопоставленность, близость или отдаленность, со-поставимость или несопоставимость и т. д.), определяемое соотношением ключевых слов их дискурсов. Второй этап предполагает описание в терминах диалогической связ-ности структурированных форм взаимодействия дискурсов, которые представляют собой единство формы, содержания и функции и отражают диалогический поиск разрешения конфликта, возможности сближения собеседников на основе «разделенных смыслов» — общих культурных ценностей.

ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ДЕЛОВОЙ СФЕРЕ

Остапенко Н. Н., Белорусский государственный университет

Существенной характеристикой делового общения является равенство психологи-ческих позиций. В процессе делового общения необходимо стремиться к установлению эмпатийных отношений:

— создание атмосферы содружества через систему обращений;— использование эмоционального контакта;— раскрытие логики рассуждений партнера, стремление увидеть ситуацию его гла-

зами и т. д.Используя навыки социальной перцепции, целесообразно обращать внимание на по-

ведение партнеров по общению, их слова, жесты, интонацию, перемены во внешнем об-лике и поведении. Через внешние проявления в поведении и состоянии можно понять их мысли и чувства, предугадать намерения и поступки.

При организации деловых встреч необходимо настроиться на установление соответ-ствующих отношений с партнером по общению, т. е. вступая в коммуникацию, демон-стрировать готовность и желание общаться, вызывая собеседника на аналогичные встреч-ные шаги, побуждая его к обоюдности.

От культуры самопрезентации зависит аттракция — личное обаяние человека. Если он не сумел произвести благоприятное впечатление сразу, то в дальнейшем в связи с воз-никшей негативной установкой приходится преодолевать серьезные трудности в обще-нии. Первоначальное поведение можно сравнить с осью, вокруг которой организуется сравнительное поле изучения человека. Привлекательность человека является эмоцио-нальным регулятором межличностных отношений, что существенно помогает обеспечить устойчивость, глубину, доверительность делового общения.

28

А. А. Леонтьев выделяет три основных мотива самоподачи: стремление к развитию отношений, самоутверждение личности и необходимость решения задач профессиональ-ного плана. Функция самопрезентации в деловом общении помогает самовыражению с обеих сторон. В актах общения осуществляется презентация внутреннего мира собесед-ника. Снять напряжение в начале беседы поможет, например, следующее обращение к деловому партнеру: «Ничто не смогло помешать нам встретиться с Вами...», «Я рад(а) приветствовать Вас...», «Думаю, что холодная, сырая погода не испортит нам настрое-ния..»; похвала, шутка, улыбка; беседа о том, что волнует собеседника сегодня. Не спеша, доброжелательно выразить радость или сопереживание. Такая эмоциональная разрядка в самом начале беседы способствует снятию напряжения, создает предварительную уста-новку на сотрудничество, вызывает расположение партнера по общению.

Диалог следует сопровождать контактом глаз, улыбками, полуулыбками, мягким тоном голоса, отсутствием категоричности, открытыми располагающими жестами. Это успокаивает и способствует упрочению контакта с собеседником.

Одним из механизмов обратной связи является положительное или нейтральное санк-ционирование (подкрепление партнера по общению), т.е. наличие дополнительной инфор-мации оценочного характера. Такая установка создает условия для комфортного общения, совместной творческой деятельности, вызывая чувство уважения, благодарности, симпа-тии. Комфортное общение, безусловно, предполагает, что в результате у участников этого процесса возникнут определенные положительные эмоции.

Также, деловое общение предполагает устранение ряда барьеров, которые могут возникнуть при непосредственном взаимодействии. К таким барьерам обычно относят: физический, терминологический, социальный, эстетический, мотивационный. С позиции гуманного отношения к партнеру по общению особое значение приобретает устранение мотивационного барьера, который возникает тогда, когда отсутствует интерес к партнеру по общению, когда собеседники интересны только сами себе и используют друг друга как средство самовыражения. Поэтому в общении всегда должен присутствовать неподдель-ный интерес к собеседнику.

Деловое взаимодействие предполагает соблюдение определенной дистанции. Нео-правданное нарушение дистанции может обернуться бесцеремонностью, неуважением партнера.

В целом, деловое общение предполагает следование этикету, выражающееся в тактич-ности, корректности и вежливости. Тактичный собеседник следит не только за содержа-нием своих слов, действий, но и обращает внимание на их форму, учитывает индивиду-альные особенности партнера по общению, его психологическое состояние, настроение.

Таким образом, к устойчивым характеристикам делового общения можно отнести следующие: 1) направленность на понимание и принятие собеседника; 2) интерес к пар-тнеру по общению; 3) высокая культура самопрезентации; 4) умение устанавливать об-ратную связь с партнером по общению; 5) создание комфорта в ходе диалога; 6. установ-ление эмпатийных отношений.

О РЕЧЕВОЙ АГРЕССИИ

Растишевская Е. В., Жмудиков М. С., Белорусский государственный университет

Исследование агрессии проводится в рамках различных наук: психологии, социологии, философии, культурологии и лингвистики. Однако традиционно агрессия считалась явлени-ем прежде всего психологическим, поэтому ее сущность глубже исследована в психологии.

Некоторые исследователи, занимающиеся проблемой агрессии, в частности вербаль-ной, предприняли попытки систематизировать и классифицировать проявления этого по-нятия в речи. Первые такие попытки были предприняты психологами. Например, А. Басс предложил 4 разновидности агрессии слова:

1. Вербальная активная прямая (т. е. прямое непосредственное вербальное оскорбле-ние или унижение адресата).

2. Вербальная активная непрямая (распространение сплетен о третьем лице).3. Вербальная пассивная прямая (отказ говорить с адресатом).

29

4. Вербальная пассивная непрямая (отказ дать словесные пояснения).Лингвисты классифицируют агрессию по формам ее проявления. Речевая (языковая) агрессия — это словесное выражение негативных чувств, эмоций,

намерений в неприемлемой в данной речевой ситуации форме.Дж.Остин в рамках своей классификации речевых актов определил акт вербальной

агрессии как деликт (delictum — от лат. «поведение против закона»), т. е. «нарушение поведенческих норм; поведение, которое (по конвенции в данной среде) считается предо-судительным». Дж.Лич вводит понятие конфликтив и подразделяет его на такие подтипы как угроза, обвинение, проклятие и выговор. В свою очередь Ю. В. Щербинина выделя-ет такие формы вербальной агрессии, как оскорбление, угроза, грубое требование и др., опираясь на понятие речевого жанра и объясняя это тем, что «изучение вербальных про-явлений агрессии с точки зрения теории речевых жанров расширяет круг аспектов иссле-дования, позволяя рассматривать не только целенаправленную, инициативную речевую агрессию, но и поведенческую, инструментальную».

С точки зрения коммуникативного взаимодействия, речевая агрессия — это установка адресанта на антидиалог. Данный тип речевого поведения характеризуется двойной по-зицией, так как, с одной стороны, это сознательная ориентация адресанта на субъектно-объектный тип отношений, который может быть выражен как через содержание выска-зывания, так и через деструктивные формы речевого поведения. С другой стороны, в агрессивном общении, независимо от типа коммуникации, обязательно присутствует вы-ражение негативного отношения либо к адресату, либо к предмету речи.

В межличностной коммуникации «право на речь» (доминантность) каждого из комму-никантов определяется характером дискурса и конкретной речевой ситуацией. Если доми-нантность одного из коммуникантов не предусмотрена условиями речевой ситуацией и не признается другими участниками коммуникации, то в этом случае речь идет о вторжении в речевое пространство адресата, т.е. о речевой агрессии.

Необходимо также отметить новейшую тенденцию расширительного определения словесной агрессии (преимущественно в СМИ) как языка вражды — свободный пере-вод английского словосочетания «hate speech». Под языком вражды понимаются любые некорректные высказывания в адрес этнических и конфессиональных групп или их пред-ставителей. Высказывания могут варьироваться в диапазоне от самых жестких, по сути криминальных (открытых призывов к насилию или дискриминации), до наиболее мягких, которые являются, скорее всего, результатом журналистской невнимательности.

ПОЛИТКОРРЕКТНОСТЬ КАК ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Рудая С. Н., Лазаревич Е. М., Белорусский государственный университет

Взаимовлияние языка и культуры на сегодняшний день представляет собой особый интерес не только в культурологическом, но и в лингвистическом аспекте. В последние десятилетия в мире, главным образом, в англоязычных странах, получил широкое рас-пространение такой культурный и лингвистический феномен, как политическая коррект-ность. Именно категория политкорректности (англ. political correctness) ввиду масштабов распространенности, на наш взгляд, является на сегодняшний день наилучшим примером взаимовлияния языка и культуры.

Политкорректность — лингвокульторологическое явление, относительно недавно за-родившееся в США — стране, представляющей собой во всех аспектах многослойный «плавильный котел», и за относительно короткий период времени проникшее во многие европейские страны, в том числе Англию и Германию. В русском языке также начинают проявляться зачатки упомянутого явления в виде употребления политкорректной лексики, проникшей в русский язык в основном путем калькирования соответствующей лексики из английского языка, например, афроамериканец (англ. Afro-American).

Также в русском языке начинают образовываться собственные политкорректные сло-ва и словосочетания по подобию уже имеющейся политкорректной лексики в английском языке: афророссиянин (от Afro-American); люди с ограниченными физическими возмож-ностями (англ. disabled people).

30

Интерсно отметить, что и раньше существовали своего рода предпосылки полити-ческой корректности, что выражалось, например, в употреблении эвфемизмов, обуслов-ленных требованиями этикета. Так, во многих культурах и раньше было непозволительно употреблять в адрес людей многие из прямых физических или умственных характеристик, например, в немецком языке такими запретными являлись и являются слова dick, dumm, kleinwuechsig, в английском соответственно fat, obese, stupid и т. д.

Зарождение современной политкорректности напрямую связано с политикой. Так или иначе, введение нового этикета, появление новых табу, выбор и частота употребле-ния эвфемизмов неразрывно связаны, по крайней мере, с господствующей политической и общественной идеологией, актуальными или популярными социально-культурными и политическими ориентирами, такими как гражданский мир, равноправие и т. п.; сменой политических систем, идеологий, направлений общественного развития (например, в Гер-мании на протяжении второй половины ХХ в. — это постоянное стремление отмежевать-ся от нацистского прошлого); поиском поддержки у той или иной категории населения — этнических групп, женщин, инвалидов; необходимостью отвечать требованиям других культур при возрастании политкультурности общества; необходимостью удовлетворять международной политической конъюнктуре (например, при международной политико-экономической интеграции и членстве в международных организациях или межгосудар-ственных блоках, таких как ООН или ЕС), а также под влиянием гуманитарной политики сверхдержав, в первую очередь — США.

Политкорректность, как феномен развития языка, т. е. в лингвистическом аспекте, вы-звала много вопросов, критики и сомнений. Критики в Англии и США рассматривают политкорректность как ограничение права человека на свободу слова и называют ее «по-лицией мыслей», «запретом на мышление», «диктатурой благонравия».

К тому же существует много политкорректных лексем, вызывающих недоумение с точ-ки зрения мотивации, лежащей в их основе. Например: англ.: nonhuman animal companions ‘домашние животные’; нем.: einfach strukturiert ‘некультурный, неотесанный, примитивный’.

Появление таких неточных и искажающих реальность лексем неизбежно ввиду того факта, что до сих пор нет никаких правил образования политкорректной лексики. В этой связи Л. П. Лобанова утверждает, что «политическая корректность — не кодифицирован-ное учение. Нигде нельзя прочитать, что правильно, с точки зрения политической коррект-ности. Нет постоянно действующего набора правил, они окказионально-переменчивы, равно как и отсутствует какая-либо инстанция, которая бы их объясняла». Политкоррект-ность — это особое мировоззрение, нацеленное на преодоление конфликтов разного рода культур и субкультур путем «исправления» языка на лексическом уровне, в основном с помощью употребления нейтральных и/или положительных лексем.

«Исправление» языка на лексическом уровне обусловлено тем фактом, что человек мыслит языковыми категориями, т.е. на языке, поэтому упомянутое исправление в идеале непременно должно привести к толерантному мышлению.

На сегодняшний день политическая корректность выражается не столько в толерант-ном поведении, сколько в регламентации речи и затрагивает такие сферы, как средства массовой информации, художественную литературу, науку, педагогику и т. д. Регламен-тация речи сопровождается табуированием лексем, ущемляющих права или наносящих обиду тем или иным культурам/субкультурам, и заменой их новыми нейтральными или положительными лексическими единицами. Другими словами, на данном этапе развития политкорректность — это своеобразный стиль речи, а не стиль жизни.

КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ КАК ОДНО

ИЗ СРЕДСТВ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА

Смольникова В. И., Белорусский государственный экономический университет Вопросами обучения иностранному языку занимаются практически во всех странах

мира. Огромное количество ученых и педагогов стремится создать конкретные системы обучения, способные помочь каждому успешно овладеть иностранным языком. Особое

31

внимание уделяется обучению устной речи. Однако на пути разработки конкретных мето-дов эффективного обучения устной речи все еще много трудностей и проблем.

Возникают такие проблемы и при обучении студентов устной речи в неязыковом вузе. На-пример, не всегда учитываются на занятиях по иностранному языку индивидуальные особен-ности обучаемых; при групповом обучении трудно установить с каждым так называемую об-ратную связь, позволяющую получить текущую информацию о том, как студенты усваивают материал. Как видим, трудностей много. Мы остановимся на двух из них: коммуникативной направленности устно-речевого общения и подборе материала для тем и ситуаций.

Например, в некоторых работах по методике обучения устной речи встречается такой недостаток, как смешение процесса устно-речевого общения, протекающего в естествен-ных условиях, и процесса овладения речью в учебных условиях.

Требования программы подготовки к сдаче экзамена по иностранному языку преду-сматривают наряду с чтением и переводом беседу по пройденной теме. Студент должен владеть навыками ведения беседы, включающими умение высказывать личную точку зре-ния по обсуждаемому вопросу. Однако студенты могут овладеть лишь определенными видами устной речи и в определенных пределах. Поэтому важно, чтобы они видели конеч-ную цель. Поскольку методика обучения иностранному языку традиционно формирова-лась с опорой на лингвистику (что вполне естественно, так как, чтобы научиться говорить на каком-либо языке, надо овладеть его системой), то иногда при обучении устной речи используются только данные лингвистики.

Дело в том, что окончательной целью обучения языку являются вовсе не овладение его системой, а овладение речью, речевыми действиями на данном языке. Для создания стимула в обучении очень важно, чтобы языковой материал был коммуникативно направ-лен. Процесс обучения устной речи можно считать доведенным до логического конца только при появлении у обучаемого способностей пользоваться обрабатываемым языко-вым материалом в естественных актах общения.

Чтобы общение на занятиях приблизилось к реальному, необходимо целенаправленно вырабатывать соответствующие умения. При этом представляет интерес анализ содержа-ния учебного общения для определения того, насколько реальным является это общение и каковы функции различных высказываний на используемом иностранном языке.

Теперь попытаемся определить путь улучшения коммуникации. Не вдаваясь в под-робное описание процесса обучения, можно сделать вывод, что для улучшения коммуни-кации необходимо следующее:

— степень овладения устной речью нужно довести до выработки определенных авто-матизмов в сочетании с сознательным владением речевыми образцами;

— следует использовать виды упражнений, которые бы стимулировали мотивиро-ванную речь, позволяли бы подходить творчески к их выполнению, включая парную и групповую работу;

— работа над текстом должна выходить за рамки простого воспроизведения его содержа-ния, а обсуждение содержания должно главным образом касаться связанных с ним проблем;

— высказывания студентов должны быть личностно окрашены, включать элементы практического анализа.

Для достижения этих целей необходимо тщательно отбирать материал и упражнения, направленные на обучение ситуативно обусловленной коммуникативной деятельности. Например, для первого курса экономического факультета лучше использовать статьи пе-риодической печати, посвященной той или иной экономической проблеме, существующей в стране изучаемого языка. Студенты должны не только пересказывать содержание статьи, но и высказывать свое мнение по этой проблеме. Можно также организовать «круглый стол», дискуссионный клуб. Это приносит студентам удовлетворение, приближает их к достиже-нию поставленной цели (вести беседу в ситуациях, приближенных к реальным) и порожда-ет уверенность в том, что она достижима. Подбор материала — важный момент в обучении устной речи. Ведь конкретный вопрос обучения иностранному языку не в состоянии охва-тить всю систему фонетических, грамматических и лексических единиц. В зависимости от цели обучения, контингента обучаемых и других условий на языковой материал, подлежа-щий усвоению, налагаются определенные ограничения. Организация языкового материала подразумевает, прежде всего, отбор на основе определенных критериев.

32

Установление критериев отбора элементов фонетических и грамматических систем особой трудности не представляет, так как количество их строго ограничено. Основные трудности связанны с установлением критериев отбора лексического материала. Лексиче-ская система языка состоит из практически неограниченного количества слов и сочетаний.

Когда студент начинает изучать иностранный язык, он обладает уже довольно раз-витой системой потребностей и ему небезразлично содержание подаваемого языкового материала. То есть содержание текста должно соответствовать потребностям студента.

ПРОЯВЛЕНИЕ ФАТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ В НЕКООПЕРАТИВНОМ ОБЩЕНИИ (на материале испанских драматических произведений)

Стахнова О. В., Минский государственный лингвистический университет

Идеалом диалогического взаимодействия является кооперативное речевое обще-ние, поскольку оно направлено на достижение коммуникативного согласия. К условиям успешности речевого взаимодействия относится обеспечение понятности высказывания, наличие у адресата желания воспринимать речевой акт говорящего, а также совпадение ожиданий говорящего и слушающего, достижение в процессе коммуникативного акта хотя бы частичного взаимопонимания и согласия сторон. При соблюдении принципа Коо-перации коммуникативный вклад каждого участника общения должен быть таким, какого требует совместно принятое направление разговора.

Некооперативное речевое взаимодействие характеризуется тем, что в ходе обще-ния между адресантом и адресатом возникает коммуникативный сбой/коммуникативная неудача, то есть неосуществление или неполное осуществление коммуникативного на-мерения говорящего. В ситуациях коммуникативных неудач намерения речевого партнера не учитываются. Как следствие этого зарождается речевая дисгармония. Дисгармоничное речевое поведение, в основе которого лежит непонимание собеседников, характеризуется отсутствием адекватной реакции слушающего на речь и поступки говорящего.

Кооперация и некооперация представляют собой две стороны одного процесса — об-щения. При этом как в первом, так и во втором случае в замысел речевого поведения ком-муникантов входит стремление поддержать общение, то есть на первый план выдвигается фатическая функция.

Некооперативные ситуации очень разнообразны. В драматических произведениях ис-панских авторов, которые послужили материалом для исследования, ярко выражены си-туации, направленные на игнорирование партнера по коммуникации. Это игнорирование может быть полным и частичным.

1) Полное игнорирование реплики адресантаSuárez. (Al «Nene».) — ¿Eras tú entonces el que pensaba eliminarme?(Y le echa las manos

al cuello.)Nene. — ¡Estoy muy malo, «Duque»! [Mihura M. Melocotón en almíbar. — 2007: 106](С. — (обращаясь к «Нэнэ».) Так это ты пытался устранить меня? (И хватает его

за горло.)/Н. — Мне очень плохо, «Герцог»!)Анализ характера ответной реакции адресата позволяет определить, достигнут или

нет тот результат диалогического общения, который был запрограммирован адресантом. В приведенном примере этот результат не достигнут, адресат «саботирует» реплику адре-санта в соответствии с имеющимися у него мотивами и установками, ответная реплика адресата не направлена на кооперацию с адресантом, запрашиваемая информация не пре-доставляется. Адресат явно не желает отвечать на поставленный вопрос. Причины могут быть различны, например, нежелание продолжать беседу на данную тему, убеждение в том, что она не достойна обсуждения и т.д. В то же время, нежелание предоставлять ин-формацию, требуемую в вопросе, осуществляется не прямо, а путем перевода разговора на другую тему, то есть даже в случае некооперативного общения проявляется забота о сохранении «лица».

2) Частичное игнорирование реплики адресанта отличается от полного игнорирова-ния тем, что реакция на содержательную часть высказывания собеседника присутствует, но коммуникативная потребность адресанта не удовлетворена. При полном игнорирова-

33

нии реакция на содержательную часть высказывания отсутствует, реагирование направ-лено на кардинальное изменение темы разговора. Этот прием речевого воздействия вы-ражает скрытое сопротивление человека.

С частичным игнорированием адресант может столкнуться тогда, когда разговор адресату неприятен и доставляет «коммуникативные неудобства», но т. к. молчать невеж-ливо, последний отвечает обобщенно.

При частичном игнорировании встречается отказ от продолжения коммуникации, вы-раженный в прямой форме.

Arrieta. — ¿Me equivoco igualmente si pienso que el rey le ha hablado a usted de Goya?Duaso. — (Titubea.) No voy a contestar a más preguntas. [Buero Vallejo A. El sueño de la

razón. — 2002: 432](А. — Я также ошибаюсь, если думаю, что король вам говорил о Гойе?/Д. — (Сомне-

вается.) Я не буду больше отвечать на вопросы.) Реплика адресата, с одной стороны, представляет собой прямой речевой акт, выражаю-

щий нежелание продолжать коммуникацию, с другой стороны, это — непрямой речевой акт, так как в соответствии со стандартным типом связи реплик по иллокутивной функции есте-ственной реакцией на общий вопрос является утвердительный или отрицательный ответ.

Отказ от продолжения коммуникации может быть выражен и в собственно косвенной форме.

Paula. — Entonces, entonces, ¿qué tienes que hacer?Dionisio. — Tengo... que hacer. [Mihura M. Tres sombreros de copa. — 1997: 130](П. — Так, так, что ты должен делать?/Д. — Должен… делать.)Косвенный ответ адресата [Должен… делать.] подразумевает просьбу ≈ [Оставь меня

в покое, я не хочу отвечать на твой вопрос.]Таким образом, диалогическое общение, межличностное взаимодействие в целом

характеризуется не только кооперативным речевым поведение, но и некооперативным. Обращает на себя внимание тот факт, что даже в некооперативном общении открытое вы-ражение агрессии не отмечено. Наблюдается забота о выборе подходящей формы, то есть в конкретных ситуациях общения коммуникативная некооперация не обязательно прово-цирует конфликт, она может выступить способом его нейтрализации, что свидетельствует о наличии фатической функции.

ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАНЦЕВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Филимонова Н. Ю., Волгоградский государственный технический университет

Проблемы межкультурной коммуникации в условиях интернационального факультета и ежедневного взаимодействия представителей национальных культур является особенно актуальной в первый год пребывания иностранцев в чужой стране. С первых дней пребы-вания в новой стране иностранные студенты попадают в непростую ситуацию. В рамках одного факультета, студенческого общежития, учебной группы оказываются люди с раз-личными национальными культурами и этнокультурными традициями. Помимо проблем, с которыми они встречаются в чужой стране, помимо нередко болезненной адаптации, они испытывают трудности от столкновения с иными культурами и менталитетом своих однокурсников. Во многом это зависит от того, в какую учебную среду попадает студент.

Чем дальше друг от друга находятся культуры, тем более существенными будут разли-чия в поведении людей. Знания этих различий необходимы для предотвращения непони-мания между представителями народов, культур, цивилизаций. Между тем, иностранные студенты, приезжающие в чужую страну, часто оказываются в плену у своих стереотипов. Каждый представитель конкретной страны в рамках собственной культуры с детства усво-ил правила, навыки и умения, необходимые для общения на родном языке, но первый же контакт с иностранцами может продемонстрировать несовпадение коммуникативных на-выков. Манера общаться с собеседником, умение слушать и слышать, особенности невер-бальной коммуникации — это и многое другое может удивить или вызвать раздражение. И дело не в незнании иностранного языка, а в том, что не учитываются межкультурные

34

различия. Эмоциональные арабы или латиноамериканцы и внешне невозмутимые народы Юго-Восточной Азии могут испытывать одинаково сильные чувства, но их проявление будет совершенно различным. Поэтому, с одной стороны, преподавателю необходимо ру-ководствоваться в работе знанием особенностей коммуникации представителей разных народов, с другой, учить их терпимости по отношению друг к другу, а с третьей, — обу-чать студентов коммуникативному поведению носителей изучаемого языка.

В интернациональной группе межкультурная коммуникация осуществляется в про-цессе взаимодействия не только представителей одной культуры с представителями дру-гих культур, но и в процессе взаимодействия иностранцев с преподавателем, который является носителем культуры данной страны. Преподаватели-практики на собственном опыте знают, насколько отличаются национальные модели поведения студентов, прие-хавших из разных регионов. Разумеется, преподаватель, работающий с иностранцами, должен иметь представление о стиле и мотивах поведения своих студентов. В процессе общения с ними важно учитывать их ценностные ориентации и специфику национально-го менталитета. Можно говорить о своеобразии процесса коммуникации представителей различных культур.

Для практической помощи преподавателям, работающим с представителями разных регионов, на кафедре русского языка факультета подготовки иностранных специалистов Волгоградского государственного технического университета создано учебное пособие «Особенности работы со студентами-иностранцами из стран Африки, Азии, Ближнего Востока, Латинской Америки (предвузовский этап)».

В главе первой пособия рассматривается место довузовской подготовки иностранных учащихся в рамках непрерывного образовательного процесса. Важность довузовского этапа объясняется тем, что в этот период иностранцы не только получают необходимый минимум знаний, умений и навыков, сформированность которых даст им возможность не только успешно освоить программы подготовки бакалавров и магистров, но и адаптиро-ваться к обучению в учебно-профессиональной среде российского вуза.

Вторая глава посвящена учету национально-психологических особенностей студен-тов из разных регионов. Знание этих особенностей важно при выборе средств психоло-гического воздействия на представителей разных регионов, при формировании учебных групп, при выборе педагогических средств, способствующих более быстрой адаптации иностранцев к новой социокультурной среде и к новой педагогической системе

В третьей главе анализируются педагогические условия формирования у иностран-ных студентов межкультурной коммуникации, без которой невозможно успешное обуче-ние на интернациональном факультете.

Четвертая глава посвящена вопросам организации самостоятельной работы с пред-ставителями разных регионов, что объясняется их неодинаковыми навыками и различной готовностью к самостоятельной работе.

В пятой главе речь идет необходимости использования знания национально-психологических характеристик контингента для профилактики конфликтных ситуаций между представителями разных регионов.

В шестой главе в помощь преподавателям, работающим с иностранными студентами предлагаются материалы по странам (информация о культуре, традициях, менталитете и пр.), из которых приезжают в ВолгГТУ иностранные студенты.

Таким образом, в пособии «Особенности работы со студентами-иностранцами из стран Африки, Азии, Ближнего Востока, Латинской Америки (предвузовский этап)» обоб-щается информация о национально-психологических особенностях студентов из разных регионов и даются рекомендации преподавателям по работе с ними в учебное и внеауди-торное время.

35

СЕКЦИЯ«ЯЗЫКОВАЯ ПАРАДИГМА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ»

ЗАИМСТВОВАНИЯ В ЛЕКСИКЕ ТУРИЗМА ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА

Белозерова Е. В., Белорусский государственный университет

Туризм является одним из важных социальных и экономических явлений современно-го общества. Развитие международного туризма неизбежно влияет на лексику, которая его характеризует. Лингвисты обращают внимание на увеличение в языках числа слов ино-странного происхождения, заимствованных из английского языка. В любом случае даже само слово «turismo», определяющее сектор, происходит из английского.

Настоящая работа посвящена анализу терминологии и факторов ее образования в сфе-ре туризма в испанском языке, заимствованной из других языков.

В рамках лексики индустрии туризма представлена терминология из различных от-раслей — экономики, географии, искусства и т. д. Критерием, на основании которого был рассмотрен собранный лексический материал из сферы туризма, является тематическая точка зрения.

Здесь рассмотрены следующие группы специальных лексем.1. Гостиничные услуги.В эту группу входят названия предприятий размещения: например: hotel (заимствова-

ние из французского через английский), búngalo или bungaló (из хинди через английский bungalow), camping исп. варианты acampada или campamento не могут полностью заме-нить английский вариант.

Растущий интерес к различным аспектам предприятий размещения ведет за собой развитие синтагматических единиц, уточняющих типологию отелей:

— категории: hoteles de lujo и hoteles de clase turista;— в экономических текстах: cadena de hoteles и hoteles independientes;— в текстах, описывающих архитектуру: hoteles de diseño.Отдельно в этой типологий стоит hotel con encanto — калька с французского hotel de charme. Необходимо также подчеркнуть большое количество производных от термина hotel:

hotelero сущ. — хозяин гостиницы и прилаг. — гостиничный; hostelería и hotelería — гостиничное дело. Как прилагательное hotelero используется достаточно часто: cadena hotelera, sector hotelero, empresa hotelera, но empresa de hostelería;

2. Транспортные услуги.— англ. airbus — исп. aerobús, англ. charter — исп. chárter — chárteres, англ. voucher —

исп.bono de viaje, clase business и испанский вариант clase preferente или clase ejecutiva.3. Услуги питания.Группу услуг питания можно разделить на следующие подгруппы:— названия предприятий питания, напр.: pub, bar-hall, bar-piscina, snack-bar-

piscina, bar americano, restaurante-buffet;— названия блюд и напитков, напр.: франц. crêpe — исп. la/el crepe — crepes, итал.

carpaccio — исп. carpacho, анл. barbecue — исп. barbacoa, русск. водка — el vodka;— формы питания, напр.: фрaнц. ambigu — исп. ambigú — ambigús, англ. catering —

исп. cáterin.4. Туристско-экскурсионные организации.— англ. tour operator — в исп. калька operador turístico или agente de viajes, также

гибридные формы или turoperador. Эти заимствованные термины являются наиболее используемыми в испанском язы-

ке в индустрии туризма. Некоторые из них стали общеупотребительными, некоторые используются только специалистами, поскольку это облегчает понимание в сфере ту-ризма. Испанский язык защищается от англицизмов, предпочитая кальки формам заим-ствованиям. Часто адаптированные формы сосуществуют с заимствованиями, создавая дублеты.

36

Словообразовательный анализ терминов сферы туризма.— синтаксический: двухкомпонентное словосочетание с именем прилагательным

(существительным) в функции постпозитивного определения parque temático (калька с англ. theme park), oferta gastronómica, operador turístico;

— морфолого-синтаксический способ: словосложение agroturismo, aparthotel, Iberostar;— морфологический способ: суффиксация -ero (hotelero), -ista (transferista);— внутриязыковое заимствование, сопровождающееся терминологизацией общеу-

потребительного слова: paquete, parador.Туризм является одной из наиболее важных отраслей промышленности в Испании. В те-

чение последних четырех десятилетий испанская индустрия туризма выросла и стала второй по величине в мире. Туризм это сфера деятельности, связанная с международным сотрудни-чеством, и поэтому лексика и терминология этой сферы открыты иноязычным инновация.

ФОРМЫ ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

В КОММУНИКАТИВНОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Гриневич Е. В., Курачек О. Ф., Белорусский государственный университет

Говоря о формах обучения, мы имеем в виду организацию работы учащихся под ру-ководством педагога.

В педагогической практике приняты в основном три таких формы:— фронтальная;— индивидуальная;— групповая.Рассмотрим методы групповой работы. Основной целью при данном виде работы является развитие мышления учащихся.

В тоже время создаются благоприятные условия для развития навыков организаторской работы, развития рефлексивных навыков учащихся, умения работать сообща. Каждый обучаемый получает возможность выступить на занятии, и преподаватель получает воз-можность оценить знания и усилия всех студентов одновременно.

Остановимся подробней на методе групповой работы «Учение через обучение». Эта методика обучения была разработана и впервые применена на практике профессо-

ром Айхштеттского университета Жан-Полем Мартаном. Ее суть заключается в том, чтобы научить обучаемых учиться и передавать свои знания одноклассникам. В данном случае педагог выступает в роли режиссера, задача которого направлять деятельность учащихся.

Сама идея не нова и восходит к временам Древнего Рима, но именно Ж.-П. Мартан развил и научно обосновал в различных публикациях концепцию преподавания француз-ского языка. С 2001 г. «Учение через обучение» переживает новый подъем.

Практическое применение метода выглядит следующим образом. Перед рассмотрени-ем новой темы преподаватель распределяет студентов на группы при максимальном коли-честве три человека в группе. Затем преподаватель распределяет изучаемый материал на блоки, где каждая группа получает отдельную часть материала, а также задание сообщить содержание всем. Следует обратить внимание на то, что реализация данного метода не должна рассматриваться как фронтальная работа, проводимая обучаемыми. Ведущие урок должны постоянно убеждаться, что излагаемая информация понятна всем.

Привлекательность данного метода для занятий по иностранному языку состоит в следующем:

— познавательные цели обучения достигаются тогда, когда учащиеся, ведущие за-нятие, обращают внимание своих одногруппников на содержание;

— автоматизация языковых структур достигается тем, что от учащихся требуется максимальное общение на уроке (75 % от всего времени урока составляет участие уча-щихся в коммуникации против 25 % на уроке, где в центре внимания находится учитель);

— коммуникативный компонент реализуется, когда учащиеся говорят с реальным коммуникативным намерением.

37

Далее рассмотрим метод, который называется «Обучение в сотрудничестве» (cooperative learning).

Первые описания этого метода появились в печати в конце 1970-х — начале 1980-х гг. в разных странах мира. Но основная идеология обучение в сотрудничестве была деталь-но разработана тремя группами американских педегогов Джона Хопкинса (Р. Славин, 1990), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987) и группой Дж. Аронсона (1978, Калифорния), а также группой Шломо Шаран из Тель-Авивского университета, Израиль (1988).

Суть данного метода заключается в следующем. Преподаватель делит студентов на группы от трех до пяти человек и предлагает совместно выполнить какое-либо задание: решить проблему с опорой на предыдущий опыт и знания, найти новое решение, прове-сти исследование, разработать проект и т. д. Основным условием работы групп является то, что в итоге совместной деятельности должно быть выработано новое знание, с кото-рым согласятся все члены группы. По каждому конкретному вопросу создается групповое мнение. Задание выполняется в определенные сроки, и его выполнение контролируется преподавателем, как правило, лишь на заключительном этапе, когда группа представляет результат своего коллективного труда.

Вариантами этого метода могут быть:— Student Team Learning (STL, обучение в команде);— Jigsaw (пила);— Learning Together (учимся вместе).Таким образом, очевидно, что существуют разные методы, которые используются при

групповой форме работы. Можно выделить две основные цели, которые успешно реали-зуются в данном случае:

— учебно-поисковую;— коммуникативную.Применение групповых методов работы на занятиях по иностранному языку способ-

ствует эффективному усвоению предмета и приобретению необходимых познавательных и коммуникативных навыков.

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СРС: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ

Грицкевич Н. П., Минский государственный лингвистический университет

Для успешной организации самостоятельной работы студентов (СРС) необходимо создать условия, обеспечивающие ее эффективное выполнение: провести отбор и дози-рование учебного материала, разработать дидактические материалы и методические ре-комендации по их использованию, организовать управление деятельностью студентов и контроль. В настоящее время почти во всех вузах в той или иной мере ведутся разработки в вышеописанных областях.

Проблема интенсификации СРС как вида учебной деятельности актуальна и требует серьезного научно-методического подхода. Попробуем выделить наиболее важные факто-ры, оказывающие влияние на успешность СР студента. Прежде всего, это мотивационный фактор: для создания положительной мотивации необходимо четко определить цели и за-дачи студента на каждом этапе, а также очертить перспективу выполняемых работ. Кроме того, в самостоятельной деятельности должны присутствовать элементы творческого под-хода, которые усиливают положительную мотивацию. Как один из факторов, влияющих на успешность СРС, можно выделить рефлексивный фактор. Очень важно, как студент оценивает свои успехи, делает выводы об уровне владения учебным материалом. Реф-лексивный фактор во многом оказывает влияние на мотивацию, поэтому необходим ком-плексный подход к обеспечению устойчивости данных факторов. Важно также получить итоговые результаты проделанной студентом работы, которые необходимы для последую-щей коррекции методов и форм организации самостоятельной работы. Таким образом, количественно-оценочный фактор, в свою очередь, оказывает влияние на два предыдущих фактора и позволяет сформировать общую картину влияния положительных факторов на успешность самостоятельной работы.

38

Учитывая вышеизложенные факторы, коллектив авторов — преподавателей, рабо-тающих на первом курсе факультета межкультурных коммуникаций Минского государ-ственного лингвистического университета, подготовили пособие для самостоятельной работы над лексикой для студентов языковых вузов «Boosting Up Your Vocabulary». Целью пособия является совершенствование лексических навыков для осуществления устной и письменной коммуникации. Особое внимание уделяется особенностям употребления ан-глийских слов и словосочетаний, обычно представляющих затруднения для студентов, и тем самым облегчить предупреждение и своевременную коррекцию типичных языковых ошибок в процессе устной и письменной коммуникации. Пособие предназначено для сту-дентов первого курса специальности «Лингвистическое обеспечение межкультурной ком-муникации» языковых вузов c различным уровнем языковой подготовки в рамках изуче-ния дисциплины «Практика устной и письменной речи английского языка».

Пособие состоит из нескольких разделов: рекомендаций студентам по организации самостоятельной работы и активизации их деятельности по расширению словарного запа-са, лексических тестов для самопроверки, заданий коммуникативного характера, ключей к тестам и списков лексических единиц. Поскольку данное пособие является дополни-тельным к используемым на первом курсе учебным пособиям, задания в нем не имеют целью охватить все значения и случаи употребления слов и словосочетаний. При отборе материала авторы учитывали специфику рассматриваемых лексических единиц и труд-ности, связанные с их употреблением, а также типичные ошибки студентов в иноязычной речевой деятельности.

Пособие имеет цикличную модель построения и включает 6 циклов, которые ор-ганизованы по тематическому принципу «Human Personality», «Home», «College Life», «Meals», «Shopping», «Weather». Студентам предлагаются различные типы заданий и да-ются подробные инструкции по их выполнению. Разнообразные лексические упражнения типа: заполнение пропусков, перифраз, подбор эквивалентных замен, синонимов/антони-мов, подстановка, множественный выбор, перевод предложений, составление самими сту-дентами словарных игр и разнообразные ситуативные задания для использования лексики в устной и письменной речи.

Данное пособие может использоваться студентами с различным уровнем языковой подготовки. Для студентов с низким уровнем владения языком это пособие позволит вы-явить некоторые пробелы в своих знаниях. К заданиям даны ключи для самопроверки, по которым можно проверить правильность их выполнения, самостоятельно оценить уро-вень усвоения лексического материала и проанализировать типичные ошибки (в ключах к каждому тесту дается шкала оценок по 10-балльной системе). Регулярное выполнение этих заданий позволит студентам постепенно выравнивать и поднимать уровень своей языковой подготовки. Студенты, имеющие средний и продвинутый уровень владения языком, смогут оценить свой прогресс, а также после теста выполнить задания комму-никативного характера для развития умений устной и письменной речи, содержащихся в разделе Follow-up Activities. Кроме того, для студентов, желающих углубить свои знания, предлагается раздел Additional Reading.

Работать над данным пособием по совершенствованию лексических навыков реко-мендуется регулярно и последовательно. На выполнение всех заданий цикла отводится нормативно по 16 академических часов, но студенты могут выполнять их самостоятельно, в своем оптимальном режиме, со своей скоростью.

К ВОПРОСУ О ВЗАИМОСВЯЗИ ЯЗЫКА, КУЛЬТУРЫ И ОБЩЕСТВА

Дрозд А. Ф., Ахрименя Г. И., Белорусский государственный университет

Oдно из основных теоретических положений, получивших широкое признание в лингвистике последних десятилетий, состоит в утверждении взамосвязи языка, культуры и общества. Вопрос о соотношении языка и культуры в контексте человеческой деятель-ности неоднократно затрагивал умы философов античного мира, которые отмечали актив-ную роль языка в развитии культуры, постижении научных истин и указывали на их связь с природой, обществом и естественными потребностями людей.

39

Окончательно сформировавшийся язык способствует расцвету культуры, отражает психологию, социально-исторические условия жизни и культурные особенности народа. Поэтому вполне очевидно, что язык, будучи средством коммуникации, выражения мыс-лей, выступает как инструмент передачи культурных ценностей, позволяет узнать многое не только о культуре, но и о народе, говорящем на этом языке, так как язык заключает в себе важнейшую информацию, изучая которую можно проникнуть в тайны человеческого познания человеческого самопознания.

Соотнося проблему языка и культуры с умственным развитием человека, ученые ука-зывали на то, что язык играет важную роль в создании культуры и совершенствовании человека, и призывали к изучению иностранных языков.

Конкретно-исторический анализ взаимосвязи языка, культуры и общества показыва-ет, что язык и культура как продукты исторического развития обретают конкретное социо-культурное значение лишь будучи включенными в процесс человеческой деятельности. Кроме того, язык есть духовное орудие создания культурных ценностей, а культура за-крепляется с помощью его как духовное богатство, обогащая при этом и сам язык. Сле-довательно, язык как необходимое средство человеческого мышления и общения является условием развития культуры и передачи культурных ценностей от поколения к поколению.

В истории развития лингвистической мысли существовали различные школы и на-правления, оказавшие влияние на становление новых методов обучения иностранным языкам. Не делая детальный исторический экскурс, поясним это на примере системно-структурного подхода к описанию языка, рассматривающего его как систему знаков. Это привело к созданию упрощенных структур и моделей, автоматическому тренингу и, как следствие, принижению культурных аспектов развития и функционирования языка.

Ориентация в учебном процессе на социокультурное образование средствами ино-странного языка существенно расширяет его функциональное назначение: это касает-ся его коммуникативно-прагматической, ценностно-ориентированной и развивающей функции.

Язык, являясь компонентом духовной культуры, в процессе изучения должен усваиваться как феномен культуры. Наиболее эффективное изучение языка и культу-ры может осуществляться в условиях соответствующей аспектизации обучения ино-странному языку.

Одним из стратегических направлений современного образования является соизуче-ние языка и культуры в рамках социокультурного подхода, суть которого заключается в том, что коммуникативно-ориентированное овладение иностранным языком тесно связы-вается с использованием языка как средства познания мировой национальной культуры, а также культуры страны изучаемого языка.

Таким образом, социокультурный подход ориентирует коммуникантов на сопоставле-ние картин мира в контексте национальной и мировой цивилизаций и тем самым подводит обучающихся к рефлексии собственных ценностей, к осознанию национального достоя-ния своей страны, своего народа.

ОБУЧЕНИЕ КРЕАТИВНОМУ ПИСЬМУ В ВУЗЕ

Ермалович И. А., Белорусский государственный университет

Письмо в методическом плане длительное время было почти полностью устранено из процесса обучения. В последние годы роль письма в обучении иностранному языку по-степенно повышается, и письмо начинают рассматривать как резерв в повышении эффек-тивности обучения иностранному языку. Нельзя не учитывать и практическую значимость письменного речевого общения в свете современных средств коммуникации.

Письмо является одним из четырех видов речевой деятельности, формирующих ком-муникативную систему человека и обеспечивающих его разнообразное социокультурное бытие. При этом письмо — это наиболее сложный вид речевой деятельности даже для носителей языка, так как оно осуществляется в условиях отсутствия адресата речи при

40

невозможности использования адресантом паралингвистических средств (степень инто-национной выраженности, тембр, мимика, жест и т. п.). Следовательно, оно должно быть доведено пишущим до определенного уровня совершенства с точки зрения организации письменного высказывания, его полноты и развернутости, логичности, ясности, грамма-тической оформленности.

Целью обучения письму является формирование у учащихся письменной коммуника-тивной компетенции, которая включает владение письменными знаками, умение грамотно построить содержание и форму письменной речи.

В методике преподавания накопился большой опыт обучения письму. Особое значе-ние в последнее время приобретает методика креативного письма на занятиях по ино-странному языку. Под «креативным письмом» подразумеваются упражнения продук-тивного характера самой различной степени сложности, разнообразные по форме и по содержанию, часто в игровой форме.

Процесс обучения креативному письму студентов осуществляется последовательно в три этапа. Цель подготовительного этапа заключается в формировании навыков осу-ществления письменной речевой деятельности как креативной. Целью репродуктивно-продуктивного этапа обучения является развитие аналитических умений и умений структурно-семантической и лингвистической реорганизации иноязычного креативного текста. Цель продуктивного этапа обучения креативному письму — развитие и совершен-ствование умений продуцирования креативного иноязычного текста.

Обучение креативному письму студентов ВУЗа в реальном образовательном процессе реализуется с помощью специальной системы упражнений в креативном письме, в осно-ву которой положены эвристические приемы познания объекта, выявления его основных признаков и эвристические приемы преобразования объекта и создания нового объекта. Разработанная система упражнений включает в себя три типа упражнений: подготови-тельные, репродуктивно-продуктивные и продуктивные.

Подготовительные упражнения ориентированы на знакомство студентов с различны-ми эвристическими приемами, в процессе выполнения этих упражнений студенты учатся использовать эвристические приемы для написания небольших по объему креативных текстов.

Репродуктивно-продуктивные упражнения представляют собой множество взаимос-вязанных письменных креативных заданий, сформулированных на основе эвристических приемов, в качестве опоры для выполнения этих заданий служит текст.

Продуктивные упражнения включают в себя упражнения в продуцировании сказки, короткого рассказа и стихотворения с опорой на изобразительную наглядность и без опо-ры. Изобразительная наглядность при этом выступает как стимул креативной письменной деятельности. Упражнения без использования наглядности представляют собой свое-го рода проблемные ситуации, сформулированные как темы для написания креативных письменных работ.

Включение креативного письма в обучение студентов творческой письменной речи является одним из приоритетных направлений в системе обучения студентов иностранно-му языку в вузе на современном этапе развития общества.

Использование эвристических приемов познания объекта, выявления его основных признаков и эвристических приемов преобразования объекта и создания нового объек-та в качестве основы системы специальных упражнений в креативном письме, а также включение в нее упражнений, направленных на развитие общетворческих способностей: способности к анализу и синтезу, способности обнаруживать новые проблемы в тради-ционной ситуации, способности мыслить ассоциациями и способности генерировать большое количество идей, повышают творческую активность студентов и способствуют формированию конкурентоспособной личности будущего специалиста.

Овладение креативным письмом повышает уровень речевого сознания и культуры студентов, повышает их мотивацию, стимулирует развитие основных видов речевой дея-тельности, оказывая тем самым положительное влияние на весь процесс обучения ино-странному языку в вузе.

41

ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОТРИЦАНИЯ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

Журо Е. А., Белорусский государственный университет

Отрицание — одна из важнейших языковых категорий, которая служит для описания действительности. Отрицание также играет огромную роль в процессе коммуникации. Почему же лингвисты так много уделяют внимания изучению этой категории? Это объ-ясняется тем, что нет единого подхода к определению сущности отрицания, вследствие этого и возникает сложность при разграничении разных сторон отрицания и установле-ния связи между ними. Отрицание — многоаспектное явление. Это и семантическое, и грамматическое, и лексическое понятие, которое служит предметом исследования для многих отечественных и зарубежных лингвистов. Отрицание может выражаться в языке различными способами: морфологическими, синтаксическими, лексическими, лексико-грамматическими, синтаксическими, имплицитно.

Категория отрицания связана с такими категориями, как, например, модальность, от-рицательная оценка, предикативность, и эта связь неоднозначна. Категория отрицания и категория модальности — это две взаимозависимые категории. Обе категории относятся к категориям, выражающим оценку говорящим отношения высказывания к действитель-ности. Обе категории являются функционально-семантическими, представленными си-стемой различных языковых средств.

Особый интерес представляет связь отрицания и оценки. Понятие оценки многоаспект-ное, поэтому возникает сложность в выделении видов оценки. Однако традиционно суще-ствует негативна и положительная оценка. Негативная оценка — очень распространенное явление, в особенности, это касается негативной оценки, выраженной при помощи аффик-сов. Средства отрицания принимают участие в формировании отрицательной оценки. Вы-деляют различные средства негативной оценки. В плане выражения выделяют следующие виды оценки: аффиксальные, лексические, фразеологические, синтаксические, интонацион-ные, коммуникативные. Зачастую негативная оценка, которая передается при помощи фор-мальных средств отрицания, менее выражена, чем оценка языковых единиц и в выражениях с отрицательной коннотацией. Одними из менее изученных средств выражения отрицания являются словообразовательные. Аффиксы отрицания в английском языке обладают опре-деленными значениями (противонаправленность, реверсность, ликвидация, лишенность и др.), присоединяются по определенным моделям, образуя различные части речи.

На уровне предикации выделяют средства выражения эксплицитного отрицания и простейший вид отрицания — отрицание с not. Эксплицитным считается отрицание, имеющее выражение в виде специальных средств языка, воспринимающееся непосред-ственно. К эксплицитным показателям отрицания относятся отрицательные частицы, отрицательные союзы, отрицательные местоимения и наречия, которые носят лексико-грамматический характер. Проблема отрицания not давно привлекает внимание лингви-стов, хотя до сих пор и не была предметом специального исследования. Частица not пред-ставляет cобой очень сложную структуру, которая включает не только эксплицитно, но и имплицитно выраженные единицы. Таким образом, можно говорить о двусторонности выражения частицы.

Взаимодействие средств выражения отрицания на уровне номинации и предикации представлено отрицанием отрицания. Это — одно из самых распространенных отрицаний в английском языке. Такое отрицание отрицания способствует стилистическому измене-нию. Утверждения с таким отрицанием становится менее категоричными, более сдержан-ными, с оттенками оговорки, колебания, юмора и сарказма. Структуры с таким видом от-рицания часто придают высказыванию оттенок двусмысленности. Обычно высказывания с таким отрицанием распространены в разговорной речи и газетно-публицистическом стиле. Стоит отметить тот факт, что отрицание отрицания — очень мало изученное явле-ние, но, тем не менее, часто употребляемое явление, поэтому оно представляет огромный интерес для дальнейшего более глубокого исследования и анализа.

42

О ПРИМЕНЕНИИ РЕЗУЛЬТАТОВ КОГНИТИВНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Ивашкевич И. Н., Белорусский государственный университет

Отличительной чертой когнитивной науки на современном этапе развития счита-ется ее междисциплинарный характер, т. е. объединение под ее эгидой представителей естественных и гуманитарных дисциплин, выдвижение внутри этого направления новой парадигмы научного знания и объединение в ее пространстве таких наук, как филосо-фия, логика, психология, нейронауки, лингвистика и др. Главнейшей задачей данного на-правления является стремление создать в когнитивной науке единую исследовательскую программу, направленную на изучение человеческого разума и интеллекта, установление структур знания, которыми оперирует человек. В фокусе когнитивного направления в лингвистике находится проблема типологии знаний и разные способы их репрезентации (фреймы, сценарии, а также пропозициональная форма хранения знаний) на концептуаль-ном и языковом уровнях. При этом язык трактуется как главная когнитивная способность человека. Язык, по мнению ведущих специалистов в области когнитивных исследований, обеспечивает три базовые информационные функции: познавательную (приобретение знаний/информации о реальном мире), накопительную (организация и хранение знаний/информации) и коммуникативную (передача знаний/информации другим лицам). Эти функции неразрывно связаны с человеческим мышлением, когнитивной способностью человека. Именно поэтому использование основных результатов когнитивной лингвисти-ки в процессе обучения языку специальности представляется оправданным в силу самой цели когнитивной науки — определить, как осуществляются процессы восприятия мира, его категоризации, классификации и осмысления.

В современных условиях качество подготовки специалиста определяется целым рядом факторов, среди которых важнейшими являются готовность к эффективной про-фессиональной деятельности, владение профессиональными умениями и навыками, умение использовать полученные знания при решении различных задач. При этом, как отмечают ученые, формирование профессиональной коммуникативной компетенции на материале языка специальности в неязыковом вузе будет эффективным, если определить оптимальное содержание профессиональной коммуникативной компетенции будущего специалиста, выявить специфические характеристики профессиональной коммуникации, определить в качестве единицы содержания комплекс определенных умений и навыков, определить дидактические условия, влияющие на эффективность процесса обучения про-фессиональной коммуникативной компетенции и т. д.

Как известно, ядро языка профессиональной коммуникации составляет терминоло-гия. В понимании термина мы опираемся на определение Б. Н. Головина: «Термин — это слово или словосочетание <….> имеющее профессиональное значение, выражающее и формирующее профессиональное понятие и применяемое в процессе (и для) познания и освоения некоторого круга объектов и отношений между ними — под углом зрения определенной профессии».

Языки, обслуживающие различные области профессиональной деятельности, рассматриваются специалистами в области терминоведения как особые когнитивно-коммуникативные пространства. В основе организации каждого такого пространства лежит комплекс значимых концептов, категорий и субкатегорий. Так, вся совокупность юридических терминов может быть представлена в виде макро-фрейма, состоящего из фреймов основных подразделов юридической терминологии. Внутри данных фреймов могут быть выделены подфреймы, специфика которых определяется заполнением соот-ветствующих слотов. Основные фреймовые структуры соотносятся с основными под-разделами юридической терминологии, которые в свою очередь представляют деление юриспруденции на виды права (деликтного, семейного, трудового, права собственности и т. д.) (И. А. Громова). Мы разделяем мнение ученых о том, что термин сам становится инструментом познания, закрепляя полученную информацию в своем содержании. Изуче-

43

ние терминологии в рамках когнитивной лингвистики предполагает построение концеп-туальной модели данной области знания и определение взаимосвязи между структурами знания и их языковыми аналогами.

В осмыслении термина как специфического языкового знака в рамках когнитивной парадигмы научного знания, мы (вслед за Е. И. Головановой) исходим из того, что тер-мин является вербализованным результатом профессионального мышления, значимым лингвокогнитивным средством ориентации в профессиональной сфере и важнейшим эле-ментом профессиональной коммуникации. В термине реализуются механизмы познания той или иной области знаний или деятельности, в нем репрезентированы структуры спе-циального знания, которые служат отправной точкой в осмыслении профессионального пространства и способствуют оптимальной организации деятельности специалистов.

ТВОРЧЕСКИЕ ПИСЬМЕННЫЕ РАБОТЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВЫХ НАВЫКОВ

Скакун Н. П., Белорусский государственный университет

1. Практика преподавания немецкого языка на ФМО показывает, что студенты, как правило, хорошо овладевают речевыми умениями (могут поддержать беседу на широкий круг тем, переписываются с носителями языка, читают сложные тексты, понимают содер-жание телевизионных передач), но их языковые — в первую очередь грамматические — навыки оставляют желать лучшего. Даже студенты, которые неплохо знают правила и мо-гут применять их в изолированных упражнениях, постоянно совершают ошибки на те же правила в устной и письменной речи.

2. Данную проблему можно (отчасти) решить, если использовать в качестве средства формирования грамматических и лексических навыков письменные творческие работы. Если студент получает работу с уже исправленными ошибками, то он может либо не заме-тить часть исправлений, либо тут же забыть правильный вариант, либо не понять, почему нужно говорить именно так, а не иначе. Более эффективный способ — лишь указать на ошибки, чтобы студент сам их исправил и объяснил, почему верен новый вариант.

3. Eсли работа выполнена в электронном виде, то при проверке удобно использовать разноцветную маркировку, а если на бумаге — систему специальных обозначений на по-лях, чтобы визуально не перегружать текст. Степень очевидности указания на ошибки может быть различной. Если студенты способны найти и исправить их самостоятельно, то достаточно обозначить на полях количество ошибок в каждой строке (например, следую-щими тремя значками: наклонная черта («/») = грамматическая ошибка, «lx» = лексиче-ская ошибка, символ «v» = повтор ошибки, встретившейся выше). В электронном вариан-те маркировку на полях заменяет указание на количество грамматических и лексических ошибок в том или ином предложении.

Если студенты не в состоянии обнаружить ошибки без помощи преподавателя, то вна-чале можно выделять неправильные элементы (например, окончание -t в *Man weißt или всю словоформу *weißt) либо указывать на полях часть речи, которую должен проверить студент (V, Sb или Adj), или тип ошибки (Wf = порядок слов, Dekl = склонение прилага-тельного или существительного, GnS = род существительного).

Дополнительный эффект такой проверки заключается в том, что работа возвращается студенту совершенно чистой, без «красного стержня» — исправления вносит только сам студент, а палочки и галочки на полях легко превращаются в плюсы.

4. Вместе со студентами можно разработать своего рода грамматический каталог (Checkliste), в котором будут перечислены грамматические категории, формы и структуры, прежде всего нуждающиеся в проверке: порядок слов; временная и залоговая форма глагола; возвратность глагола; управление; род, число и падеж существительного и т.д. Исправив ту или иную ошибку, студент кратко объясняет правильный вариант: *Sie hat ein Sohn → einen Sohn (m, Akk); *Der Minister zurücktritt… → tritt zurück (trennbares Präfix) и/или приводит ана-логичные примеры: Sie hat einen Sohn, einen Bruder, einen Freund; aber: eine Tochter, ein Kind.

44

Или, если ошибка лексическая: *Du hast mich um Hilfe geboten → gebetenbieten — bot — hat geboten: Ich biete dir meine Hilfe an. (← Ich will dir helfen.)bitten — bat — hat gebeten: Ich bitte dich um Hilfe. (← Ich will, dass du mir hilfst.)5. В текстах письменных творческих работ встречаются также неочевидные ошиб-

ки, которые студенты не могут исправить самостоятельно. Как правило, это не грамма-тические и не лексические в строгом смысле слова, а узуальные ошибки. Например, если двадцатилетний студент пишет «meine Mutti», рассказывая о профессии своих родителей, это типичная узуальная ошибка, но ожидать, что он найдет и исправит ее самостоятель-но, нецелесообразно, так как не существует правила, которое было бы нарушено. Иногда в сочинении встречается неупотребительная конструкция (fremde Kulturen erfahren) там, где напрашивается другая, частотная (fremde Kulturen kennenlernen). В подобных случаях незначительные изменения вносятся ручкой с зеленым стержнем, а если нужно написать больше, чем одно-два слова, все рекомендованные конструкции перечисляются после тек-ста работы:

Ich hätte die Möglichkeit gern, kurz in Deutschland zu leben, aber nur kurz.→ Ich würde gern eine Zeit lang in Deutschland leben, aber eben nur kurz.Sie bereitet das Essen sehr gut zu.→ Sie kocht sehr gut.Ознакомившись с рекомендованными вариантами, студенты сами интегрируют их в

текст сочинения или письма.6. С психологической и с педагогической точки зрения необходимо хотя бы в несколь-

ких словах прокомментировать качество самой работы или задать студенту несколько уточняющих вопросов, чтобы сохранить акцент на содержании, т. е. чтобы написание со-чинений не сводилось к исправлению ошибок: Danke für Ihren ausführlichen Bericht; sehr originell; höchst interessante Gedanken; logisch und überzeugend и т. п. Крайне важно, чтобы вопросы задавались заинтересованно, а все комментарии были искренними и отражали действительные преимущества работы.

7. Желательно с самого начала обсудить со студентами, в чем заключается польза такой работы над текстом. Положительный эффект становится заметен довольно скоро. Так, например, если студент вначале с трудом нашел ошибку в порядке слов (*Gestern ich habe…), то во второй и в третий раз он найдет аналогичную ошибку намного быстрее, а в четвертый спохватится уже тогда, когда только начнет писать что-нибудь подобное: от-сроченный самоконтроль трансформируется в упреждающий. В итоге навык, сформиро-ванный в письменной речи, во-первых, автоматизируется, а во-вторых, со временем будет перенесен в устную речь, т. е. повысится грамотность в целом.

ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ КАК СРЕДСТВО МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Тамарина А. С., Василевская Т. Е., Белорусский государственный университет

Социально-экономические и культурные преобразования в нашей стране существен-но влияют на расширение функций иностранного языка (ИЯ) как учебного предмета. Для установления продуктивных связей с зарубежными странами требуются специалисты, владеющие ИЯ как средством общения. Следовательно, возникает необходимость форми-рования у будущих специалистов коммуникативных способностей и потребности в пар-тнерском сотрудничестве, стремления к установлению и поддержанию наиболее продук-тивных и эффективных взаимоотношений. А это, в свою очередь, влияет на изменение и уточнение целей обучения иностранному языку в разных типах общеобразовательных учреждений. Основной целью обучения иностранному языку в высшем учебном заведе-нии является формирование у студентов способности и готовности к межкультурной ком-муникации в сфере профессиональной деятельности. При этом современный специалист, совмещая в своей профессиональной деятельности две компетенции — профессиональ-ную и языковую, получает лингво-профессиональную компетентность, благодаря которой

45

он может посредством компьютеризации и глобальной сети Internet оперативно знако-миться с новейшими достижениями в своей профессиональной области. В этом контексте представляется необходимым помочь студентам обеспечить осознанную деятельность по изучению иностранного языка, а также создать оптимальную мотивацию к изучению данного предмета. В процесс обучения иностранному языку в вузе постоянно вносятся существенные изменения путем внедрения инновационных образовательных технологий, ориентированных на профессиональную сферу и обеспечивающих четкие критерии оцен-ки языковых компетенций. Ориентиром для оценки языковой компетенции может слу-жить изданный Советом Европы «Европейский языковой портфель» (European Language Portfolio). Языковой портфель представляет собой пакет рабочих материалов, который дает представление о результатах учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ, по-зволяющий оценивать достижения учащихся в той или иной области изучаемого языка, а также опыт учебной деятельности в данной области. Структурно-языковой портфель (ЯП) включает в себя три части:

— языковой паспорт (информация об обучаемых, обзор достижений в изучении ИЯ, факты межкультурных контактов);

— языковая биография и карты (описание иноязычной коммуникативной компетен-ции владельца ЯП на основе европейской шкалы самооценки уровня владения коммуни-кативными умениями);

— досье (творческие сочинения, проектные работы, итоговые тесты, сертификаты, дипломы, планы по дальнейшему изучению ИЯ);

ЯП не только является эффективным средством оценивания языковой компетенции учащихся, но также выполняет следующие задачи:

— внедрение в практику перспективной образовательной идеологии в области ино-странных языков;

— вооружение учащихся надежным и общедоступным инструментом для определе-ния своих достижений в овладении иностранными языками, дальнейшего совершенство-вания своих знаний и умений;

— развитие и поддержка заинтересованности каждого человека в изучении языков на протяжении всей жизни;

— обеспечение человеку социальной мобильности в рамках единой Европы.По мнению разработчиков ЯП, языковой портфель позволяет учащемуся в процес-

се самостоятельной работы над языком благодаря рефлексивной самооценке «заглянуть в себя» и получить отражение своих способностей, умений, прогресса в изучении язы-ка и культуры, раскрыть и показать реальные результаты и личностные продукты своей коммуникативной и учебной деятельности. При этом одной из основных педагогических функций данного документа авторы называют помощь в развитии умений самостоятельно овладевать неродными языками. А развитие у учащихся самостоятельности (или, в тер-минологии англоязычных методистов, «автономии»), в свою очередь, является мощным средством развития у них внутренней мотивации. Технология применения языкового портфеля предполагает постановку задач — самостоятельную или совместную (студента и преподавателя) и наличие обратной связи (оценочные листы и отзывы преподавателя и других учащихся о портфеле). Помочь студентам поддерживать оптимальный уровень мотивации к овладению иностранным языком может технология языкового портфеля. ЯП дает студентам возможность самим контролировать процесс обучения: вместо размытой отдаленной цели «знать язык», смысл которой студенты зачастую не могут объяснить, ЯП позволяет ставить конкретные цели и достигать их. Известно, что смысл мотивации в обу-чении иностранному языку заключается, прежде всего, в самой деятельности, в поддержа-нии длительного и трудного процесса познания. Мотивы помогают справляться со скукой, тревожностью, неудачами, возникающими в процессе изучения иностранного языка, и за-дача преподавателя — помочь учащимся в преодолении этих трудностей. Внедрение ЯП представляется актуальным, во-первых, учитывая специфику неязыкового вуза, где мно-гое зависит от самостоятельной работы студента; во-вторых, работа с ЯП позволяет уви-деть промежуточные результаты своих усилий (что не всегда возможно при традиционной

46

системе оценивания); в-третьих, представляет собой пакет рабочих материалов (которые могут пригодиться учащемуся в дальнейшей учебной и профессиональной деятельности), в-четвертых, является документом, отражающим достижения студента в той или иной об-ласти изучаемого языка и опыт учебной деятельности в данной области, который при не-обходимости можно предъявить потенциальному работодателю; наконец, с методической точки зрения, обеспечивает личностно-ориентированный подход к обучению.

К ВОПРОСУ ОБ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ

Тамарина А. С., Харченко Е. А., Белорусский государственный университет

В условиях глобализации и развития новых технологий специалисты экономических профессий, бизнесмены ощущают острую необходимость в умении общаться на ино-странном языке, т.е. во владении навыками устной коммуникации для установления и поддерживания тесных контактов с деловыми партнерами. Следовательно, невозможно недооценить роль коммуникативной методики при обучении иностранным языкам в выс-шей школе. Коммуникативная методика, как следует уже из ее названия, направлена имен-но на возможность общения. Из четырех «китов», на которых держится любое обучение иностранному языку (чтение, письмо, говорение и восприятие речи на слух), повышенное внимание уделяется именно двум последним.

Термин «аудирование» означает слушание и понимание иноязычной речи в момент ее порождения. В общем плане аудирование можно определить как аналитико-синтетическнй процесс по обработке акустического сигнала, результатом которого является осмысление воспринятой информации.

Аудирование как вид коммуникативной деятельности условно можно рассматривать в двух планах: 1) как составную часть речевого общения; 2) как относительно само-стоятельный вид коммуникации, когда поток речевой информации направлен в одну сторону, например, при прослушивании рассказа, озвученного мультимедиашоу, кино-, видеофильма.

При обучении аудированию целесообразно ставить ученика в условия, которые в обычных ситуациях общения встречаются достаточно часто. Поэтому вполне разумно уже в ходе учебного процесса попытаться воссоздать наиболее типичные условия, то есть такие, которые встречаются в жизни в абсолютном большинстве случаев.

Упражнения для обучения аудированию. Рассматривая аудирование как процесс смыслового восприятия речи, необходимо выделить два его уровня. Первый уровень свя-зан с осмысливанием не только содержания речи, но и ее формы, а следовательно, с прео-долением фонетических и лексико-грамматических трудностей; второй — с преодолени-ем трудностей содержательного, смыслового и психологического планов. Различают два основных вида упражнений для обучения аудированию: тренировочно-коммуникативные (для преодоления языковых трудностей аудирования) и коммуникативно-познавательные (для обучения смысловому восприятию речи).

Основной характеристикой тренировочно-коммуникативных упражнений является то, что содержание высказывания в них задано заранее.

Коммуникативно-познавательные упражнения предполагают оперирование усвоен-ным языковым материалом в речевой ситуации, имитирующей условия естественного общения.

Названные два вида упражнений тесно взаимосвязаны. Их дозировка и сочетаемость зависят от этапа обучения, сложности учебного материала, конкретной практической за-дачи. Целью тренировочно-коммуникативных упражнений является отработка понимания языковой формы диалогического и монологического сообщения, то есть того, что могло бы затруднить его восприятие и понимание. Этот вид упражнений строится на уровне зна-чения слов, словосочетаний, фраз, несложных высказываний. Высказывания могут пред-

47

ставлять собою одно-два диалогических единства, два-три логически связанных предло-жения. Тренировочно-коммуникативные упражнения являются необходимым этапом для обучения восприятию речи на уровне смысла.

Коммуникативно-познавательные упражнения строятся на материале связного диало-гического или монологического текстов в рамках, обусловленных ситуацией высказыва-ния. Следует заметить, что значительную часть тренировочно-коммуникативных упраж-нений для аудирования можно выполнять во внеаудиторное время.

В системе тренировочно-коммуникативных упражнений, предназначенных для обучения аудированию, различают те же виды упражнений, что и для обучения говоре-нию. Разница между ними заключается в том, что первые имеют своей целью обучение рецептивной стороне речевой деятельности, коей является аудирование, а вторые — репродуктивно-продуктивной.

Еще до появления новых информационных технологий эксперты, проведя множество экспериментов, выявили зависимость между методом усвоения материала и способно-стью восстановить полученные знания некоторое время спустя. Если материал был зву-ковым, то человек запоминал около 1/4 его объема. Если информация была представлена визуально — около 1/3. При комбинировании воздействия (зрительного и слухового) за-поминание повышалось до половины, а если человек вовлекался в активные действия в процессе изучения, то усвояемость материала повышалось до 75 %.

Поэтому в настоящее время при обучении восприятию речи на слух большое значение приобретают мультимедийные средства обучения. Мультимедиа означает объединение нескольких способов подачи информации — текст, неподвижные изображения (рисунки и фотографии), движущиеся изображения. При нынешнем развитии информационных тех-нологий за этим видом обучения аудированию большое будущее.

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Турло В. П., Морева Л. А., Белорусский государственный университет

Взаимосвязь преподавания иностранных языков и межкультурной коммуникации на-столько очевидна, что вряд ли нуждается в пространных разъяснениях.

Каждый урок иностранного языка — это перекресток культур, это практика межкуль-турной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознани-ем (опять же иностранным, если слово иностранное) представление о мире.

Новое время, новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра как об-щей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков.

Небывалый спрос потребовал небывалого предложения. Неожиданно для себя препо-даватели иностранных языков оказались в центре общественного внимания: нетерпели-вые легионы специалистов из разных областей науки, культуры, бизнеса, техники и дру-гих сфер человеческой деятельности потребовали немедленного обучения иностранным языкам как орудию производства. Их не интересуют ни теория, ни история языка — ино-странные языки, в первую очередь английский, требуются им исключительно функцио-нально, для использования в разных сферах жизни общества в качестве средства реально-го общения с людьми из других стран.

Совершенно изменились мотивы изучения языка (язык предстал в другом свете, не как самоцель), в связи с чем понадобилось коренным образом перестроить его препода-вание.

Основная задача преподавания иностранных языков в настоящее время — это обуче-ние языку как реальному и полноценному средству общения. Решение этой прикладной, практической задачи возможно лишь на фундаментальной теоретической базе. Для созда-ния такой базы необходимо: 1) приложить результаты теоретических трудов по филологии к практике преподавания иностранных языков, 2) теоретически осмыслить и обобщить огромный практический опыт преподавателей иностранных языков.

48

Традиционное преподавание иностранных языков сводилось к чтению текстов. При этом на уровне высшей школы обучение филологов велось на основе чтения художе-ственной литературы; нефилологи читали («тысячами слов») специальные тексты соот-ветственно своей будущей профессии, а роскошь повседневного общения, если на нее хватало времени и энтузиазма как преподавателей, так и студентов, была представлена так называемыми бытовыми темами: в гостинице, в ресторане, на почте и т. п.

Изучение этих знаменитых топиков в условиях полной изоляции и абсолютной невоз-можности реального знакомства с миром изучаемого языка и практического использова-ния полученных знаний было делом в лучшем случае романтическим, в худшем — бес-полезным.

Таким образом, реализовалась почти исключительно одна функция языка — функция сообщения, информативная функция, и то в весьма суженном виде, так как из четырех на-выков владения языком (чтение, письмо, говорение, понимание на слух) развивался толь-ко один, пассивный, ориентированный на «узнавание» — чтение.

Преподавание иностранных языков на основании только письменных текстов сводило коммуникативные возможности языка к пассивной способности понимать кем-то создан-ные тексты, но не создавать, не порождать речь, а без этого реальное общение невозможно.

Внезапное и радикальное изменение социальной жизни нашей страны, ее «откры-тие» и стремительное вхождение в мировое — в первую очередь западное — сообщество вернуло языки к жизни, сделало их реальным средством разных видов общения, число которых растет день ото дня вместе с ростом научно-технических средств связи.

В настоящее время именно поэтому на уровне высшей школы обучение иностранному языку как средству общения между специалистами разных стран мы понимаем не как чисто прикладную и узкоспециальную задачу обучения юристов языку юридических тек-стов, экономистов—экономических и т. п. Вузовский специалист — это широко образо-ванный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответственно, иностранный язык специалиста такого рода — и орудие производства, и часть культуры, и средство гу-манитаризации образования. Все это предполагает фундаментальную и разностороннюю подготовку по языку.

Уровень знания иностранного языка студентом определяется не только непосред-ственным контактом с его преподавателем. Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки в живых, естественных ситуациях. Это могут быть научные дискуссии с привлечением иностранных специалистов и без них, реферирование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдельных курсов на иностранных языках, участие студентов в меж-дународных конференциях, работа переводчиком, которая как раз и заключается в обще-нии, контакте, способности понять и передать информацию. Необходимо развивать вне-аудиторные формы общения: клубы, кружки, открытые лекции на иностранных языках, научные общества по интересам, где могут собираться студенты разных специальностей.

Итак, узкоспециальным общением через письменные тексты отнюдь не исчерпыва-ется владение языком как средством общения, средством коммуникации. Максимальное развитие коммуникативных способностей — вот основная, перспективная, но очень не-легкая задача, стоящая перед преподавателями иностранных языков. Для ее решения не-обходимо освоить и новые методы преподавания, направленные на развитие всех четырех видов владения языком, и принципиально новые учебные материалы, с помощью которых можно научить людей эффективно общаться. При этом, разумеется, было бы неправильно броситься из одной крайности в другую и отказаться от всех старых методик. Из них надо бережно отобрать все лучшее, полезное, прошедшее проверку практикой преподавания.

Научить людей общаться (устно и письменно), производить, создавать, а не только по-нимать иностранную речь — это трудная задача, осложненная еще и тем, что общение — не просто вербальный процесс. Его эффективность, помимо знания языка, зависит от множества факторов: условий и культуры общения, правил этикета, знания невербальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых знаний и многого другого.

49

Главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения иностранным язы-кам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур за-ключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках.

НЕОЛОГИЗМЫ И ЛОЖНЫЕ ДРУЗЬЯ ПЕРЕВОДЧИКА В СОВРЕМЕННОМ ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ

Черногузов А. В., Белорусский государственный университет Основная часть языковых новшеств возникает вполне «законным» путем, т. е. об-

разуются по продуктивным словообразовательным моделям, действующим в языке. В большинстве случаев это происходит с помощью суффиксов и приставок, несколько реже — с помощью окончаний и словосложения. Множество неологизмов образуется пу-тем развития новых значений у слов, давно закрепленных в словарях.

Некоторые «неологизмы» возникают в печати по курьезной, но весьма нередкой причине: благодаря ошибке или описке автора, типографского работника и т. д., как ре-зультат неправильного, но стилистически удачного употребления малоизвестного широ-кой публике слова. Затем другие авторы подхватывают это слово, оно становится модным, начинает путешествовать из газеты в газету.

Среди неологизмов-словосочетаний особенно широко представлена группа суще-ствительных с несогласованными определениями. Несогласованным называется опре-деление, выраженное существительным без предлога, которое не согласуется с определяе-мым словом ни в роде, ни в числе.

Некоторые несогласованные определения проникают в СМИ из языка рекламы, ши-роко использующей так называемый телеграфный стиль (где опускаются предлоги, дру-гие служебные слова, вспомогательные глаголы и т. д.): plan de la vivienda joven (para los jóvenes) — «план строительства жилья для молодежи».

С явлением «ложных друзей переводчика» мы сталкиваемся уже на начальной ста-дии изучения иностранного языка. Многие новые слова внешне похожи на слова родно-го или уже известного иностранного языка, и наш предыдущий языковой опыт иногда вместо помощи может стать помехой. Нередко испанский язык мы начинаем учить, уже зная английский, и тогда слово dinero рискует стать «обедом» (от англ. dinner), глагол pretender мы неправильно употребляем в значении «делать вид, притворяться» (от англ. to pretend), а глагол realizar вдруг трактуется как «понимать, осознавать» (от англ. to realize); испанское существительное éxito — «успех» ошибочно переводится словом «выход» под влиянием английского «exit». Зная французский или итальянский, мы путаем исп. largo «длинный» с фр. large и ит. largo «широкий»; испанский глагол salir «выходить» — с итальянским salirе «подниматься, входить» и т. д.

В наше время, благодаря бурному развитию средств связи и транспорта, мир стал бо-лее доступным. Перемещения людей, обмен информацией, техническими достижениями, знаниями создают впечатление «одной большой деревни», aldea global, где существует общий язык, которым в большей или меньшей степени владеют все наиболее активные участники интеграционных процессов в экономике, технике и науке.

Через СМИ новые знания, тенденции и актуальные иноязычные слова становятся из-вестными широким слоям народа разных стран, и в целях доступности и удобства их приспосабливают к фонетическим и грамматическим нормам того или иного националь-ного языка. Чаще этот процесс идет спонтанно, иногда его регулируют лингвисты и журналисты. Повышение и постепенное выравнивание образовательного уровня насе-ления, восприятие иноязычных слов как «престижных» способствуют закреплению этой лексики в устной и письменной речи.Эта лексика, не принадлежа национальному языку, быстро становится понятной широкому читателю и вскоре уже не нуждается ни в каких пояснениях. В переводческой практике принято оставлять иностранные включения без перевода на том языке, на котором они приведены в оригинале. Тем не менее, если ино-

50

странное слово мало известно русским читателям, рекомендуется в скобках давать его перевод на русский язык, а в некоторых случаях заменять его соответствующим русским толкованием или термином.Менее всего заимствованных слов обнаруживается в материа-ле, освещающем внутреннюю общегосударственную тематику. Там можно встретить в основном классические латинские или французские слова и обороты, как правило, сохра-няющие свою первоначальную форму: determinar un concreto modus operandi — «опре-делить конкретный способ действий»; guerra de dossiers — «война досье»; el factótum aliancista — «главный деятель альянса», discutir el asunto en petit comité — «обсудить вопрос в узком кругу», una comisionad hoc — «специально созданная комиссия».

В статьях на экономические и научно-популярные темы основная часть заимствован-ной лексики взята, естественно, из английского языка: menagement, ranking и т. д. По-скольку многие из этих слов являются терминами, то для большей ясности они сопро-вождаются толкованиями по-испански: La central española cifraba en 150 mln los billed business (negocios facturados) durante este mes.

ТЕМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ В ИССЛЕДОВАНИИ ДИСКУРСА БЕЖЕНЦЕВ

Ядченко Е. И., Белорусский государственный университет

В научном сообществе такое направление как дискурс-исследования являются ак-тивно развивающейся парадигмой социального знания, демонстрирующей многооб-разие как методологических оснований, так и конкретных методик, технологий, анали-тических практик, процедур анализа. Один из вариантов анализа дискурса разработан в рамках каузально-генетического подхода И. Ф. Ухвановой. Каузально-генетический подход рассматривает дискурс в лингво-семиотческой традиции как текст/макротекст, основной характеристикой которого является интертекстуальность. Иначе, текст — это целостный сложный языковой знак в единстве его формы и содержания. Но вместе с тем текст рассматривается и как знак, включенный в субъектную ситуацию общения, в со-циальный контекст, в реальную коммуникацию, и в этой связи он синонимичен понятию «дискурс».

Переместив текст в дискурсное пространство, мы сосредотачиваем наше внимание на реконструкции содержания текста/дискурса в совершенно иной перспективе, нежели это делала традиционная лингвистическая наука. Так, помимо денотативного содержания, в содержании текста мы вскрываем социально значимую информацию, дающую новые зна-ния и о специфике функционирования текстов в социуме, и о содержании взаимодействия коммуникантов, и о современном обществе с позиции его коммуникативной составляющей.

Каузально-генетический подход к изучению содержания текстов в процессе их функ-ционирования в реальной социальной среде сконцентрировал внимание исследователя на тесном взаимодействии в реальной коммуникации предмет-ориентированного и субъект-ориентированного видов содержания.

Предмет-ориентированное, а точнее субъект-предметное содержание (также ре-ферентное, тематическое) отвечает на вопросы: о чем идет речь и как это «о чем» ор-ганизовано тематически? Референтное содержание это и фактология (денотативная характеристика содержания), и интерпретация, т. е. осмысление факта (когнитивная ха-рактеристика), это и знание, и эмоция, и осмысленное отношение, оценка. Его ключевая категория здесь — тема. Темы дифференцируются, оцениваются, развиваются (от обще-го к частному, от частного к общему, от невербального к вербальному, от вербального к невербальному, от потенциального к актуальному и т. д.), структурируются, вербализи-руются в определенных системных и линейных кодах (грамматическом, синтаксическом, лексическом, графическом или просодическом и др.). Соответственно, они являются от-крытыми декодированию — процессу реконструкции с разных позиций, точек зрения, со-циальных и индивидуальных, профессиональных и бытовых, возрастных и пр.

Рассмотрим возможность реконструкции одного из видов содержания текста — мето-дику тематического анализа.

51

Наше внимание сосредоточено на содержании текста/дискурса беженцев как сово-купности дискурсий беженцев, проживающих на территории Беларуси. В то же время мы рассматриваем «текст беженцев» как динамическую систему, сформированную под воздействием ряда многоплановых взаимоотношений. Данный тематический анализ осу-ществлялся на материале одной дискурсии беженки из Афганистана.

Шаг 1. Сбор материла. Материалом для исследования является качественное нарра-тивное интервью с беженкой из Афганистана — свободное повествование о жизни рас-сказчика без всякого вмешательства интервьюера.

Шаг 2. Написание скрипта к интервью. Скрипт интервью должен быть максимально приближен к оригиналу (учитывать фонетические особенности, наслоения реплик, пре-рывания, оговорки и др.).

Шаг 3. Сбор базы данных. Построение тематических карт-схем, сведение данных в таблицы, а также при необходимости аналитические записи по отдельным составляющим базы данных.

Шаг 4. Описание базы данных. Таким образом, при первом описании базы данных в фокусе нашего внимания ока-

зываются 7 тем: «Нет денег», «Нет работы», «Физически не могу работать», «У детей нет возможности учиться», «Нет поддержки», «Нам плохо жить», «Мы бедные», «Нас обижают». Данные темы претендуют на место главных.

При втором приближении, в процессе уточнения тем, замечаем, что данные темы имеют разную степень глубины. Так, темы «У детей нет возможности учиться», «Нет поддержки» являются заявленными, однако не получают своего развития в рамках дис-курсии. Наибольшее развитие получают темы «Нет денег» и «Нас обижают».

Следующая тематическая карта-схема является результатом фокусировки исследо-вателя на иерархической составляющей (какие темы являются главными, а какие второ-степенными) содержания и может нам служить материалом для последующего анализа дискурсии и описания дискурс картины-мира исследуемого случая. Итак, мы видим одну узловую тему дискурсии — «Нет денег». Таким образом, можно сделать вывод о том, что тема «Нет денег» является рамочной для данной дискурсии, из которой исходят и в которую возвращаются все другие темы.

Таким образом, референтное содержание в своей тематической данности «обрастает» многими составляющими — вербальными и невербальными, кодами формата и жанра, список здесь остается открытым. Исследователю следует быть максимально пытливым и тщательно проанализировать, что же стоит за словами, фразами, грамматическими фор-мами, синтаксическими оборотами, введенной ссылкой, паузой и др. в контексте развития того или иного смыслового пучка, нескольких смысловых пучков, объединенных единой модальностью или чем-то иным.

52

СЕКЦИЯ«ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА И СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЯЗЫКОВ»

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ В РУССКОМ, ТАДЖИКСКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ

Ахмедова Ф. А., Российский университет дружбы народов

Сопоставляя разные языки, лингвистическая типология формирует универсалии, от-крывает широкие теоретические и практические горизонты для решения вопросов част-ного и общего языкознания, методики преподавания живого языка, техники составления словарей и учебников. Этим и обусловлен интерес языковедов к сопоставительному ис-следованию, который, помимо прочего, позволяет решить ряд проблем художественного перевода и глубже проникнуть в особенности того или иного языка.

У истоков сопоставительно-типологического исследования стояли такие выдающиеся ученые как Е. Д. Поливанов, Л. В. Щерба, И. И. Мещанинов, В. Н. Ярцева, А. И. Смирниц-кий, М. М. Гухман, В. Г. Гак, С. Д. Канцельсон и другие.

Значение типологического исследования особенно велико при изучении активной лингвистики. Как отмечает Шаховский, «особо активной лингвистикой является линг-вистика эмоций. Это объясняется тем, что она изучает аффективную культуру языково-го общества, эмоциональную компетенцию homo sentiens (homo sapiens, homo loquens), эмоциональные коммуникативные локусы, игру эмоциональных смыслов, лексических и фразеологических средств языка как во внутрикультурном, так и в межкультурном обще-нии. Этим перечнем лингвистика эмоций не исчерпывается». В этой связи актуальность изучения фразеологизмов как элементов речи, служащих для отражения культуры, переда-чи мыслей и чувств человека, отображения его эмоциональных переживаний, возрастает.

Любой человек, желающий практического глубокого изучения иностранного языка, испытывает определенные трудности при переводе фразеологизмов с одного языка на другой. Это обусловлено тем, что фразеологизмы содержат эмоционально-экспрессивную оценку фактов и процессов, употребительны в речи, носят номинативный характер, а по-рой просто незаменимы для обозначения явлений действительности. Лишь при помощи контрастивного исследования фразеологизмов можно проникнуть в особенности языково-го процесса, понять, как эти сжатые и меткие по значению языковые единицы отражают национальную самобытность языка и самого народа. В них отражается история народа, его обычаи, быт и восприятие.

При изучении фразеологизмов было выявлено, что наибольший удельный вес при-ходится на глагольные фразеологизмы, являющиеся наиболее развитой системой во всех трех обозначенных языках, благодаря множеству грамматических категорий, семантиче-ским, стилистическим, лексическим и синтаксическим особенностям. Таким образом, сопоставительно-типологическое исследование глагольных фразеологизмов, обозначаю-щих эмоции, является необходимой, но, к сожалению, недостаточно изученной областью лингвистики.

В процессе сравнительного исследования глагольных фразеологизмов русского, тад-жикского и английского языков, обозначающих эмоции (чувства), автором были выведены следующие универсалии, характерные для подавляющего количества фразеологизмов.

1. Фразеологизмы обладают метафорическим значением.Примеры: «отдать сердце кому-либо»; «курта-курта гушт гирифтан» (букваль-

но: «брать в рубаху мясо», смысл: радоваться); «look through green glasses» (буквально: «смотреть сквозь зеленые очки», смысл: завидовать).

2. В своем составе фразеологизмы имеют эмоциональную лексику.Примеры: «испытывать муки ада»; «озор ефтан» (буквально: «найти мучение»,

смысл — мучиться); «make a martyr of oneself» (буквально: делать мученика из кого-либо, смысл — мучиться).

53

3. В своем составе имеют соматические слова.Примеры: «задирать нос кверху»; «дил додан» (буквально: «отдать сердце»,

смысл — влюбиться); «give heart to somebody» (буквально: «отдать сердце кому-либо», смысл — влюбиться).

4. Фразеологизмы обладают пояснительными сочетаниями. Примеры: «быть самим не своим от радости»; «аз шавк токиро ба осмон партоф-

тан» (буквально: «от радости кидать тюбетейку в небо», смысл — радоваться); «be as merry as a marriage-bell» (буквально: «быть веселым как свадебный колокол», смысл — радоваться).

В ходе исследования автором был сделан вывод, что глагольные фразеологизмы явля-ются единицами более сложного типа, чем простые глаголы. Как правило, они отличаются более конкретным и четким описанием значения. Этим объясняется широкое использова-ние глагольных фразеологизмов в художественных произведениях русских, таджикских и английских авторов, в поэтическом и прозаическом жанрах.

Сравнительно-сопоставительный анализ фразеологии имеет большое научное зна-чение для разработки общей теории фразеологии, выявления общих, типологически со-впадающих признаков исследуемых языков.А так как доля глагольных фразеологизмов, выражающих эмоции в любом из изучаемых языков, высока, то их исследование позволит внести много нового в область исторического и типологического языкознания.

РЕГУЛЯРНАЯ ПОЛИСЕМИЯ В АСПЕКТЕ СИСТЕМНЫХ ПОДХОДОВ

Булгакова М. П., Белорусский государственный экономический университет

Сложность организации семантического пространства полисеманта, необходимость построения многоуровневых, динамических моделей побуждают к поиску новых методов, цель которых заключается в выявлении допустимых с точки зрения внутренней логики языка путей семантического развития лексических единиц. Одним из таких методов стало применение в лингвистике концепции адаптивных систем.

Под адаптивной системой понимается самонастраивающаяся система, приспосабли-вающаяся к условиям функционирования не только в результате обогащения своего со-става, но и путем изменения своей структуры. При этом структура мыслится как совокуп-ность отношений между элементами систем. Поводом и основой для адаптации является нарушение равновесия между состоянием системы — ее основным составом и устрой-ством, с одной стороны, и теми задачами, которые она должна выполнять в процессе своего функционирования, с другой. В понятие функционирующей адаптивной системы входит представление о среде, в которой система функционирует и во взаимодействии с которой она формирует свои свойства. По мнению И. В. Арнольд, средой для языковых подсистем являются, прежде всего, другие языковые подсистемы и ситуации общения. Результатом адаптивного развития языка является полевая структура всех принятых в язы-кознании единиц и их вариативность.

Для иррадиации синонимов, которая является отражением регулярной полисемии, можно использовать понятие «обратная связь», которое трактуется как воздействие ре-зультатов функционирования какого-нибудь элемента системы на характер ее дальнейше-го поведения. При таком подходе регулярная полисемия объясняется действием обрат-ной связи, т. е. функционирование некоторых синонимов в речи воздействует на качество всего синонимичного ряда как системы. Результатом обратной связи является развитие у синонимов схожих переносных значений.

Выявление закономерностей семантического развития слов сопряжено с рядом труд-ностей объективного характера. Имея целью отражение многообразия всего окружающе-го нас мира, лексика отличается индивидуальным характером составляющих ее единиц. В силу этого словарь относится к сверхсложным семиотическим системам. Примени-тельно к ним математик Л. Заде призывает использовать иной, приближенный по своей природе подход. Лишь при этом условии возможен эффективный анализ систем, которые настолько сложны, что не поддаются обычному количественному анализу.

54

Концепция адаптивных систем послужила основой для укоренения синергетического подхода — направления, в рамках которого изучаются общие закономерности процессов самоорганизации и дезорганизации в открытых нелинейных системах. Применительно к языкознанию перспективы применения такого подхода, по мнению Г. Хакена, заключают-ся в том, что целый ряд факторов, относящихся к языкам, таких как конкуренция, флуктуа-ции (изменения значения слов и т. д.), теперь можно исследовать в рамках синергетики.

Р. Г. Пиотровский анализирует историю развития идеи о существовании некоторого внутреннего механизма, упорядочивающего структуру языка и управляющего его функ-ционированием и скачкообразным развитием во времени. Он указывает на то, что так на-зываемое традиционное языкознание уже более столетия вынашивает в себе синергетиче-скую идею и готово взять на вооружение ее эпистемологию и исследовательские приемы.

Синергетическая концепция требует, прежде всего, определения понятий нелиней-ности и линейности, которые уже широко применяются для описания динамики соци-альных процессов в гуманитарных науках, например, в обществознании. В языкозна-нии данные понятия еще не нашли широкого применения. Но в условиях перехода от описательных методов исследования к объяснительным, в рамках которых языковые единицы стали пониматься как сложные динамические сущности, противопоставление «линейность»/«нелинейность» все более обнаруживает свою теоретическую ценность.

В наибольшей степени это касается анализа лексических объединений, где назрела необходимость дополнения классификаций, основанных на строгих бинарных оппозици-ях. Ведь системность лексикона не вытекает автоматически из системности языка, по-скольку каждый уровень имеет свою собственную организацию входящих в него единиц. Отсюда ясно, что заимствованная из фонологии концепция оппозиций на современном этапе развития лексикологии нуждается в привлечении новых идей.

Продуктивным в анализе семантического пространства лексических объединений может оказаться использование понятия ризомы, которое было введено в гуманитарные науки Ж. Делезом и Ф. Гваттари. Оно фиксирует принципиально внеструктурный и не-линейный способ организации целостности, оставляющий открытой возможность для имманентной подвижности и, соответственно, реализации ее внутреннего креативного потенциала самоконфигурирования. Применение этого понятия в лингвистике открывает перспективу изучения нелинейной природы языковых сущностей. Ризома противопостав-ляется замкнутым и статичным линейным структурам, предполагающим жесткую осевую ориентацию. Концепция ризоматической организации структур позволяет выдвинуть на передний план анализа вероятностный аспект языковых явлений, что имеет особое зна-чение для выявления закономерностей развития полисемии слов, рассматриваемых в со-ставе лексических объединений.

ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ПЕРЕВОДА НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ

Галай О. М., Белорусский государственный университет

Практика обучения студентов технике перевода с немецкого на русский язык текстов по специальности показывает, что этот процесс связан с преодолением определенных трудно-стей лексического, грамматического и межкультурного характера. Чтобы избежать указан-ных трудностей, нужна четко продуманная система организации учебного процесса, кото-рая учитывает не только индивидуальные характеристики студентов, но и предусматривает соответствующую этапность в формировании навыков перевода научной литературы.

За время обучения необходимо научить студента определять значения незнакомых слов так, чтобы это не нарушало чтения как процесса получения информации. В этом отношении большое значение имеет языковая догадка — эффективный прием качествен-ного обогащения словаря студентов, прием практического понимания выразительных воз-можностей языка. Существует несколько видов догадки: этимологическая, словообразо-вательная, контекстуальная и др.

55

История слова, несомненно, вызывает интерес у студентов, привлекая их внимание, активизирует умственную деятельность и облегчает заучивание. Этимологические справ-ки требуют соответствующего объяснения с учетом знаний родного языка обучаемых. В этом плане немаловажную роль играет знание заимствований из иностранного языка и их освоение в родном языке студентов.

Как известно, основным путем обогащения словарного состава немецкого языка является словообразование. Для успешного возникновения догадки на основе законов словообразования учим студентов анализировать целый комплекс языковых данных, со-поставлять неизвестное с известным, используя аналогию и различные виды переноса. Для научной литературы характерно широкое употребление сложных существительных. Встречаются довольно часто многосложные существительные (состоящие иногда из 4—5 слов). Они представляют известные трудности как с точки зрения их членения на две основные части, так и перевода на русский язык.

При прохождении словопроизводства имен прилагательных останавливаемся, в пер-вую очередь, на суффиксации, а именно, указываем: а) на значение наиболее употреби-тельных суффиксов -lich, -ig, -los, -bar, -isch, -en; б) к каким частям речи может присоеди-ниться тот или иной суффикс; в) подчеркиваем, что присоединение разных суффиксов к одной и той же основе придает производному слову разные значения.

При систематизации образования глаголов особо подчеркиваем префиксацию и ти-пичное для немецкого языка образование глаголов с отделяемыми приставками, останав-ливаясь при этом на семантике префиксов и отделяемых приставок.

Обращается внимание студентов на конкретные случаи в текстах, когда аффиксы не-редко изменяют значение производящего слова так радикально, что раскрыть его значение можно только с помощью словаря. Критерием в этих случаях может служить контекст. И только систематическая работа над словообразованием, над лексикой вообще, систе-матическое сопоставление однокоренных слов с разными аффиксами могут привести к тому, что знание словообразования станет действенным средством раскрытия значения большинства незнакомых слов.

Практическое знание словообразования, достигаемое систематическим анализом морфологического строения слова и системой упражнений помогает студентам преодо-леть привычку искать незнакомые слова в словаре, не попытавшись предварительно само-му раскрыть значение слова с помощью словообразовательного анализа.

В процессе обучения догадке наряду с факторами внутреннего порядка следует учи-тывать фактор внешнего порядка: различные виды контекста. Выделяется контекст на уровне предложения (или его части), на уровне абзаца и на уровне всего текста. Разли-чают: догадку, возникающую на основе сходства отношений (происходит при этом выбор одного из возможных синонимов, подсказанного смысловым содержанием контекста); догадку, при которой для наименования одного понятия используется название смежных понятий; догадку о значении слова в результате противопоставления понятий; догадку о значении слова в результате расширения и сужения понятий (слово узкого значения за-меняется широким); догадку в результате переноса понятий по категориям: причина — следствие, часть — целое, действие — объект — деятель и т. д.

При обучении переводу текстов важно формировать у студентов умение анализиро-вать структуру предложения. Нами выделяются такие особенности грамматического строя немецкого языка, которые облегчают грамматическую ориентацию при переводе текстов: постоянное место главных членов в разных типах предложений (ведь по месту изменяе-мой части сказуемого можно определить тип предложения); четко выраженное выделение синтаксических единиц (например, распространенное определение узнается по рамочной конструкции); написание существительных с большой буквы и др. Особая трудность свя-зана с переводом многозначных грамматических форм (употребление вспомогательных глаголов haben, sein, werden; инфинитива и причастия глагола в разных значениях и функ-циях; слова der, die, das, die различны в употреблении) и многозначных служебных слов.

В немецком языке довольно частое явление — грамматическая омонимия.

56

Другую трудность представляет необходимость применять специальные способы перевода отдельных конструкций, а также некоторых типов придаточных предложений. Немецкий научный текст характеризуется обилием больших по объему сложных предло-жений с несколькими вставными придаточными предложениями. Студентам приходится усваивать особую методику перевода таких предложений. (Например, чаще всего разбива-ем сложное предложение на несколько самостоятельных, придаточные предложения ста-новятся простыми: подчинительный союз заменяется сочинительным или описательным способом выражения логических отношений. Важно при таком виде перевода не нару-шать смысловые отношения между частями предложения). Различия в строе немецкого и русского языков позволяет опускать и вводить отдельные слова при переводе, заменять одну часть речи другой. Такой прием перевода вызван стремлением либо сделать более понятным переводимое предложение, либо избежать нагромождений в русском предло-жении, или в русском языке возникает недопустимое сочетание слов. Чаще всего заменя-ются прилагательное и причастие существительными; существительное прилагательным; подчинительный союз предлогом, а предлог — подчинительным союзом, прилагательное наречием, а наречие — прилагательным; глагол же в большинстве случаев заменяется существительным. Умение переводить сложные по построению предложения требует специальной подготовки. Так, например, учитывая различную частотность модальных глаголов в немецком и русском языках, там, где это возможно, надо переводить текст с модальными глаголами не с помощью аналогичных русских глаголов, а с помощью иных (лексических и грамматических) средств, при подборе которых следует ориентироваться на нормы русского языка.

Формирование грамматической компетенции студентов — основополагающее усло-вие переводу текстов. Целесообразность систематизации грамматических знаний обуслов-лена спецификой обучения в неязыковом вузе, где необходимо в достаточно короткий срок сформировать у студентов с разным уровнем языковой подготовки умение переводить ау-тентичные научные тексты, имеющие достаточно сложную грамматическую структуру.

ПИСЬМЕННЫЙ ПЕРЕВОД КАК ВАЖНЕЙШЕЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Дмитриева Э. А., Белорусский государственный университет

Еще в 1790 г. в книге англичанина А. Тайтлера «Принципы перевода» основные тре-бования к переводу были сформулированы следующим образом:

1) перевод должен полностью передавать идеи оригинала;2) стиль и манера изложения перевода должны быть такими же, как в оригинале;3) перевод должен читаться так же легко, как и оригинальные произведения.Переводческой деятельностью занимаются не только особо одаренные люди, овла-

девшие умением переводить сами, либо под руководством какого-нибудь мастера-переводчика. Для удовлетворения огромной потребности в переводчиках во многих стра-нах были созданы переводческие школы, факультеты и институты, перед которыми стояла задача обеспечить подготовку значительного числа переводчиков достаточно высокой квалификации. Исследователи пришли к выводу, что для перевода недостаточно знать два языка, но необходимо знать их «по-переводчески», т. е. в сочетании с правилами и усло-виями перехода от единиц одного языка к единицам другого.

Согласно теории перевода существуют различные типы эквивалентности перевода первоначальному источнику. Но любой тип эквивалентности предполагает сохранение главной цели текста — коммуникативной.

Но перейдем от теории к практике. Как у всякого преподавателя, у меня есть свой конек в обучении иностранному языку — это письменный перевод. К моему великому сожалению, в школах этому аспекту уделяется недостаточное внимание. Студенты, прихо-дящие обучаться на факультет международных отношений БГУ часто обладают неплохи-ми навыками устного перевода, но весьма слабо переводят письменно. Именно поэтому,

57

многие студенты очень не любят письменный перевод, считают это скучным занудством. Я полагаю, что моя задача донести до них всю важность и прелесть письменного перево-да. Письменный перевод — это необычайно интересная, захватывающая, интригующая работа, полная необыкновенных открытий.

Прежде всего, студентам приходится объяснять, что устная и письменная речь суть разные вещи. Простая истина: «Не пиши, как говоришь. ибо это значит, что ты безграмот-ный» («Don't write like you speak, that means that you are illiterate».) зачастую является от-крытием для студентов. К сожалению, количество часов, отведенных на изучение англий-ского языка на специальности «лингвострановедение» очень невелико, а хочется вложить в студентов как можно больше знаний, поэтому теоретический курс перевода приходится свести практически к самому необходимому минимуму.

Обычно на первом курсе я даю студентам небольшой, достаточно простой текст (1120 печ. зн.) для письменного перевода, причем я сразу предупреждаю, что в резуль-тате я хочу получить перевод, изложенный красивым и правильным русским языком. На примере этого текста я пытаюсь им показать, что мало знать перевод всех слов, но надо очень хорошо подумать, как стилистически точно сложить эти слова в предложения. Ниже следуют несколько примеров предложений и переводов, сделанных студентами.

1. All the shops are closed and so are the theatres and most of the cinemas. Все магазины закрыты, как и театры и большинство кино. — Закрыты все магазины, не работают также...кинотеатров

2. There are thousands of cars on the roads out of town into the country.На дорогах в пригород/в деревни/по выезду из города тысячи машин. — нет ска-

зуемого и смысл предложения потерян. 3. The south coast is only fifty or sixty miles away… — Побережье только в 50-шестиде-

сяти километрах. Это полный перевод данного предложения, который я получила. В одном предложении четыре ошибки: отсутствует сказуемое; южное побережье; 50—60 — либо сло-вами, либо буквами; милях — не километрах; несколько студентов перевели — 5—6 миль.

4. I enjoyed the journey but not the swimming. Я насладился путешествием (путеше-ствие предполагает более длительное отсутствие, поездка), но не понравилось как мы плавали — (мой комментарий — надо было плавать другим стилем), нет запятой перед словом «как».

5. There are few outdoor cafes. Здесь несколько/немного уличных? открытых (остальные все закрыты?) кафе, расположенных на улице — на улице ходит транспорт; под открытым небом, летние; грам. few — a few.

6. European custom of sitting outdoors with a glass of beer… — традиция, заключаю-щаяся в распитии на свежем воздухе (no comment).

7. Отдохнуть во время покупки — (лучше не отдыхать, могут надуть). 8. The tea-rooms in the West End of London — чаевни в западной/восточной части

Лондона. West End — район Лондона Вест/Уэст Энд; и уж конечно нельзя чаевня и вос-точная часть.

9. Tea here is very good, much better than coffee. Чай здесь очень хороший, гораздо лучше кофе — (что чего лучше все-таки?).

Итак, мы видим, что в самых простых предложения студенты умудряются сделать не-мыслимые ошибки. На мой взгляд, это происходит только из-за отсутствия достаточных навыков письменного перевода.

ПЕРЕДАЧА ИМПЛИЦИТНОЙ ИНФОРМАЦИИ И МЕЖЪЯЗЫКОВЫЕ СООТВЕТСТВИЯ В ПЕРЕВОДЕ

Дубинко С. А., Назарова Г. П., Белорусский государственный университет

При переводе англоязычных текстов правильное восприятие переводчиком имплицитной информации особенно актуально, так как именно для английского языка характерна тенденция к имплицитности, когда значительная часть информации остается за пределами сообщения.

58

Термины импликация, импликатура могут быть ориентированы на логику и отражать более узкое понимание импликации. В более широком понимании имплицитной назы-вают всю скрытую информацию коммуникативного акта. При этом подчеркивается, что скрытые смыслы образуют внутри системы языка обширную динамическую систему.

Большинство лингвистов единодушны в том, что имплицитными являются компо-ненты содержания, которые не заложены в структуре предложения, а вычитываются слу-шателем в высказывании, причем достаточно однозначно, исходя из контекста и комму-никативных постулатов. Однако представляется необходимым отграничивать собственно импликатуру от пресуппозиции, обладающей свойством неустранимости.

Существуют различные классификации импликатур. Для практики перевода наиболее приемлемой представляется классификация, исходящая из их отношений с элементами языка, поскольку наряду с импликатурами, которые не могут быть «предсказаны», суще-ствуют импликатуры, которые в определенной степени поддаются исчислению, поскольку в процессе употребления «закрепляются» за той или иной языковой структурой. Послед-ние называются конвенциональными или узуальными импликатурами. Те же элементы скрытого смысла, которые связаны только с конкретной ситуацией общения или социо-культурным фоном, называются конвенционализуемыми или ситуативными импликату-рами и, в свою очередь, подразделяются на прагматические и культурно-ассоциативные.

Передача в переводе различных типов импликатур требует разных переводческих ре-шений. Хотя современная лингвистика еще не в состоянии формализовать серию выкла-док, которые без труда осуществляет читатель при расшифровке компонентов скрытого смысла, некоторый уже разработанный формальный аппарат все-таки позволяет описы-вать механизмы восприятия импликатур для того, чтобы их затем можно было, не иска-жая, перенести в смысловую структуру текста перевода.

Менее сложные для восприятия и перевода узуальные импликатуры, как правило, имеют субъективно-модальные значения, т. е. значения, связанные с субъективным отно-шением говорящего к предмету речи, ситуации или собеседнику. Эти значения в англий-ском языке выражаются интонацией, а также специальными языковыми средствами — вводными словами, оценочной лексикой, междометиями и специальными конструкциями типа so to say, I mean, you know, которые служат своеобразными ключами к пониманию импликатур текста. Сюда относятся и косвенные речевые акты.

Эти импликатуры можно назвать частично эксплицированными. Каждый раз при упо-треблении вышеперечисленных языковых средств слушающему нужно прилагать усилия, чтобы понять, какое именно субъективно-модальное значение выражено в данном выска-зывании.

Большое значение для расшифровки скрытой информации имеют слова типа say, well, why, oh, которые часто относятся к «internal-state signalling devices». Среди них выделяют-ся «place- holders» (oh, ah, er, say) и «hedges» (sort a, you might say, in a manner of speaking).

Сложность для перевода заключается в том, что в разных языках способы выраже-ния субъектно-модальных значений не совпадают и часто приходится прибегать к другим языковым средствам для экспликации этих значений. Переводческие ошибки возникают из-за незнания всей картины употребления подобных слов и выражений в стереотипных ситуациях. Поэтому в обучении переводу необходимо обращать внимание студентов на информационную ценность и речепорождающую роль таких языковых средств. Нельзя забывать при этом о необходимости анализа контекста и речевой ситуации для правильно-го выбора варианта перевода.

Культурно-ассоциативные импликатуры непосредственно связаны с фактическими знаниями и являются принадлежностью культурной традиции общества.

При переводе импликатур перед переводчиком обычно стоят две задачи: 1) правильно воспринять скрытый смысл; 2) решить, есть ли необходимость в его экспликации. Для культурно-ассоциативных импликатур особенно актуально решение второй задачи. Одна-ко довольно часто неверное восприятие высказываний, в смысловой структуре которых содержится подобная импликатура, ведет не только к ее потере, но и к появлению новых импликатур, искажающих смысл оригинального текста.

59

Анализ переводимого текста, следовательно, должен быть всесторонним и комплекс-ным. Он начинается с идентификации текста с точки зрения культуры и ситуации. Затем изучается его структура, начиная с коммуникативной организации и заканчивая уровнем лексической связности. И только тогда вырабатывается стратегия перевода.

АДАПТАЦЫЯ СЛОЎ ФРАНЦУЗСКАГА ПАХОДЖАННЯ Ў ПОЛЬСКАЙ I БЕЛАРУСКАЙ МОВАХ

Дятчик М. И., Белорусский государственный университет

Уплыў французскай мовы на польскую, a праз пасрэдніцтва польскай і на беларускую, адбываўся на працягу апошніх чатырохсот гадоў, узмацніўшыся ў XVII—XVIII стст. Пераход французскіх слоў y польскую і беларускую мовы адбываўся як непасрэдным шляхам — прама з французскай мовы, так і праз пасрэдніцтва іншых моў, y першую чаргу нямецкай. Многія словы французскага паходжання дзякуючы іх выкарыстанню ў розных еўрапейскіх мовах — англійскай, нямецкай, галандскай, польскай і інш. — па сутнасці сталі інтэрлексамі. Фанетычная адаптацыя. Французскія назоўнікі жаночага роду, якія на канчатку мелі нямы [ə], пераходзячы ў польскую мову, страчвалі гэты га-лосны на карысць польскага і беларускага [a]: фр. bombe — польск. bomba, бел. бомба; фр. dépêche — польск. depesza, бел. — дэпеша; фр. blouse — польск. bluza, бел. — блуза; фр. élite — польск. elita, бел. — эліта; фр. affaire — польск. afera, бел. — афера; фр. reprise — польск. repryza, бел. — рэпрыза; фр. bohème — польск. bohema, бел. — баге-ма; фр. mode — польск. moda, бел. — мода. Здараецца, аднак, што нямы [ə] знікаў без замены на [a], што прыводзіла да змены як y польскай, так і ў беларускай мове жано-чага роду назоўніка на мужчынскі: фр. adresse, corsette, parole, baraque, charnire, farce; польск. adres, gorset, parol, barak, szarnir, fars; бел. адрас, гарсэт, пароль, барак, шарнір, фарс. Тая ж самая замена французскага нямога [ə] адбывалася і тады, калі французскія назоўнікі заканчваліся фармантамі -elle, -esse, -ette і -ade, але ўжо без змены роду. Пры гэтым адначасова адбываліся іншыя фанетычныя змены. Падвоеныя зычныя падвяргаліся рэдукцыі да адзіночных: фр. gazette, manchette, flanelle, carbonnade, accord; польск. gazeta, mażeta, flanela, karbonada, akord; бел. газета, манжэта, фланель, карбанат, акорд. Глухія зычныя часам замяняліся на звонкія, a звонкія на глухія. У некаторых словах французска-га паходжання азванчаўся пачатковы [k], які пераходзіў y польскі [g] і беларускі [г]: фр. corset, corsage; польск. gorset, gors; бел. гарсэт, гарсаж. Аднак французскае слова plomb захоўвала глухі [p] y польскай мове і глухі [п] y беларускай: польск. plomba; бел. пломба. Звонкі [b] y французскіх словах bouffer, banqueroute, bagage, balance, bandage захаваўся ў польскай і беларускай мовах: польск. bufer, bankrut, bagaż, balans, bandaż; бел. буфер, банкрут, багаж, баланс, бандаж. Французскае слова galoche ў польскай мове мела спа-чатку форму galosz, a потым kalosz, y беларускай жа захавалася форма галош. Француз-скае слова gendarme прыняло ў польскай мове форму żandarm, a ў беларускай — жан-дар. Французскі канечны [ə] y польскай і беларускай мовах захаваўся ў арыгінальным гучанні: фр. accord, record, billard; польск. akord, record, bilard; бел. акорд, рэкорд, більярд. Словаўтваральныя элементы. Сярод слоў французскага паходжання пераважную частку складаюць назоўнікі. Большасць жа прыметнікаў і дзеясловаў не была запазычана непас-рэдна, a ўтварылася шляхам дэрывацыі засвоеных назоўнікаў. Словаўтваральны працэс адбываўся пераважна шляхам замены французскай фарманты -е ў назоўнікаў жаночага роду польскай і беларускай фармантай -а: фр. attaque — польск. ataka, бел. атака; фр. cocarde — польск. kokarda, бел. какарда. Некаторыя назоўнікі французскага паходжання з'явіліся ў польскай і беларускай мовах у памяншальна-ласкальнай форме мужчынскага роду з постфіксамі -іk, -еk, -ік: коśсiumek, касцюмік; wagonek, вагонік; bankiecik, банкецік; szalik, шалiк. Або жаночага роду з постфіксамі -ka і -ка : manszetka, манжэтка. Для абаз-начэння прафесій утварылася nomina agentis з фармантай -arz або -er y польскай мове: gazetarz, parcelarz, bilgeter, kontroler. У беларускай — з фармантай -ap ці -ëp: друкар, білецёр, кантралёр. У катэгорыі прыметнікаў часцей выкарыстоўваецца постфікс -owy y

60

польскай мове: bombowy, gazowy, krepdeszynowy, bilardowy, konciumowy, rekordowy. У бе-ларускай — постфікс -авы або -ны: бомбавы, газавы, крэпдэшынавы, більярдны, касцюм-ны, рэкордны. У польскай мове постфікс -nу адзначаецца толькі ў некаторых выпадках: elegantny, paradny, sprytny. Польскія і беларускія дзеясловы французскага паходжання ў сваёй большасці з'яўляюцца дэрыватамі ад засвоеных назоўнікаў. Гэта дзеясловы з фар-мантай -owa y польскай мове: anonsować, plombować, balancować з фармантай -іраваць y беларускай: анансіраваць, пламбіраваць, балансіраваць. Другая група польскіх слоў сфарміравалася пад уплывам нямецкай мовы, бо постфікс -erować адпавядае нямецкаму постфіксу -ieren; y беларускай мове ён выступае часцей, як бачна з папярэдніх прыкладаў. Адаптацыя слоў французскага паходжання ў беларускай і польскай мовах адбывалася на ўсіх узроўнях. У дадзеным артыкуле закрануты найбольш тыповыя напрамкі гэтага працэсу. Вельмі цікава было б прааналізаваць семантычную адаптацыю. Праведзеныя даследаванні паказваюць, што існуюць шматлікія прыклады звужэння ці пашырэння сэн-савага поля французскіх лексічных адзінак, якія часам набываюць у беларускай і польскай мовах нечаканыя сэнсавыя адценні.

ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕРЕВОДА ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОГО ТЕКСТА

Занковец О. В., Белорусский государственный университет

При переводе общественно-политического текста важно получить адекватный пере-вод. Адекватность перевода зависит, прежде всего, от учета его прагматических аспектов, которые относятся к экстралингвистическим.

По словам В. Н. Комиссарова, «прагматика — это отношение к пользующимся языком». Сюда входит совокупность таких факторов, как связь значения с внеязыковой действитель-ностью, речевой контекст, эксплицитный и имплицитный, коммуникативная установка.

Знаки языка оказывают на людей определенное воздействие: они могут вызывать по-ложительное или отрицательное впечатление, вызывать ту или иную реакцию. Любой текст обладает способностью производить на читателя определенное прагматическое воз-действие (коммуникативный эффект).

Цель каждого высказывания — получить какой-либо коммуникативный эффект, из чего следует вывод: прагматическая составляющая текста является его важнейшей частью. Сле-довательно, прагматика играет важную роль при переводе текста. Переводчик должен стре-миться достичь желаемого воздействия на рецептора в зависимости от цели перевода, либо воспроизводя прагматический потенциал оригинала, либо видоизменяя его.

Принадлежность рецептора перевода к иному языковому коллективу, к иной культуре нередко приводит к тому, что эквивалентный перевод оказывается прагматически неадек-ватным. В этом случае возникает необходимость в прагматической адаптации перевода.

Рассмотрим некоторые распространенные виды прагматической адаптации с приме-рами перевода:

1) введение в текст дополнительной информации, восполняя недостаток фоновых знаний по данной теме у рецептора (например, относительно географических и культурно-бытовых реалий);

— перевод географических названий:Massachusetts — ‘штат Массачусетс’;Alberta — ‘провинция Альберта’;Middlesex — ‘графство Миддлесекс’;— передача названий учреждений, фирм, печатных изданий и т. п.Newsweek reports a new reshuffle in the government. Как сообщает журнал «Ньюсуик», в правительстве вновь произошли перестановки’.— передача реалий:The prime-minister addresses the people from the window of No.10. — Премьер-министр

обратился к собравшимся из окна своей резиденции.

61

2) донесение до рецептора перевода эмоционального воздействия исходного текста при не-совпадении восприятия аналогичных сообщений в оригинале и переводе: Oh shit! — Ах, черт!

3) решение «экстрапереводческой задачи», когда переводчик по какой-то причине со-знательно отходит от оригинала — активно вмешивается в коммуникативный процесс.

Для установления значения высказывания и его перевода на русский язык необходим контекст. Нередко перевод требует привлечения экстралингвистического контекста, ведь смысл высказывания часто не исчерпывается его лингвистическим значением.

Для понимания того или иного слова или выражения необходимо знание соответ-ствующей реалии или знакомство с тем историческим фактом или литературным произ-ведением, на который имеется ссылка в тексте. Понимание реалии основано на знании реального факта действительности, стоящего за словами.

Некоторые реалии передаются на русский язык с помощью транскрипции: Wall Street ‘Уолл Стрит’, Whitehall ‘Уайт-Холл’. Переводчик должен знать также переносный смысл данных лексических единиц. При переводе реалий нередко применяется калькирование (White House — ‘Белый дом’) и транслитерация (Westminster — ‘Вестминстер’). Однако наибольшую проблему представляют реалии, требующие описательного перевода:

By now Britain had become mostly a diplomatic and economic lame-duck. ‘К настоящему времени Великобритания в области дипломатии и экономики в значи-

тельной мере утратила свои позиции’.Прибегать к экстралингвистическому контексту приходится и при переводе аллю-

зий на исторические факты, литературных персонажей, библеизмы — стилистического приема, очень распространенного в англо-американской печати. Не менее часто авторы статей используют отрывки из знаменитых литературных произведений, песен, фильмов. Во-первых, перед переводчиком стоит задача распознать аллюзии и скрытые цитаты в тексте. Во-вторых, предположив, что текст содержит подобный стилистический прием, переводчик должен обратиться к специальным справочным изданиям и словарям. И, нако-нец, самое главное — передать эти слова и выражения на русский язык в форме, понятной русскоязычному читателю:

…unless the Middle East time-bomb was defused the world will see a new war, a new oil boycott, and possible consequences therefrom ranging from another great depression to Armageddon itself.

‘…Если не будет обезврежена ближневосточная бомба замедленного действия, то мир окажется перед лицом новой войны, нового нефтяного бойкота, возможными по-следствиями которых будет еще один тяжелый кризис или полный катаклизм’.

Следует отметить, что перевод реалий, названий организаций, должностей должен быть исключительно точным. Знание названий международных организаций, принятых обозначений важных исторических и политических событий, географических названий и других реалий входит в компетенцию любого переводчика, работающего в общественно-политической сфере. В большинстве подобных случаев выбора эквивалентов у него либо нет вообще, либо он ограничен двумя-тремя альтернативными вариантами:

UN Security Council — ‘Совет Безопасности ООН’ (единственный возможный вариант);The Cuban missile crisis — ‘Карибский кризис’ (Кубинский кризис);The House of Commons — ‘Палата Общин’;Central Asia — ‘Средняя Азия’;Middle East — ‘Ближний Восток’.

ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ НА ПРИМЕРЕ ТЕКСТОВ МЕДИЦИНСКОЙ ТЕМАТИКИ

Занковец О. В., Матылицкая А. С., Белорусский государственный университет

В последние десятилетия отмечается рост удельного веса науки в нашей повседнев-ной жизни, неизбежным следствием чего является повышение интереса ученых к про-блемам терминологии.

62

Термины (от лат. terminus — предел, граница) — это слова, дающие точное обозна-чение предметов, явлений, процессов в какой-либо специфической области, например, в медицине.

При работе с терминологической лексикой переводчик может столкнуться с опреде-ленными проблемами, которые будут рассмотрены далее на примере текстов медицинской тематики.

Медицинская терминология носит международный характер, так как она образова-лась и продолжает формироваться на базе классических языков. Являясь одной из наи-более древних наук, создававшихся тысячелетиями, она распадается на отраслевые тер-минологии медико-биологических дисциплин, в которых можно выделить несколько подсистем терминов: анатомические, гистологические, клинические (включающие терми-ны различных узких специальностей — терапии, хирургии, офтальмологии, онкологии, неврологии, гинекологии и акушерства, психиатрии и других) и, наконец, фармацевтиче-скую терминологию.

Е. Прыткова пишет: «В каждом языке функционируют несколько сот тысяч медицин-ских терминов. Сложность состоит также и в том, что ежегодно арсенал медицинской лек-сики пополняется сотнями новых наименований. Особенно велик прирост названий для новых методов диагностики и лечения больных». Активно расширяется лексикон таких стремительно развивающихся узких областей медицины, как радиология и рентгенология, иммунология, онкология. Количество онкологических терминов, к примеру, составляет на сегодняшний день более 35 000. Лексикон каждой из областей настолько специфичен, что для успешного качественного медицинского перевода необходимо привлекать специали-стов, обладающих опытом и знаниями в данной области.

Можно выделить следующие проблемы, встречающиеся при переводе медицинских текстов:

— огромный и стремительно растущий словарь медицины,— обилие синонимов и идиоматичность профессионального медицинского языка.— обилие сокращений и аббревиатур.— распространенность «ложных друзей переводчика».Несмотря на в значительной мере интернациональный характер медицинской лек-

сики, значения некоторых интернациональных терминов в русском и английском языках расходятся, и для медицинской сферы больше, чем для любой другой актуальна проблема «ложных друзей переводчика». Ложные друзья переводчика — это иностранные слова, созвучные русским, но означающим нечто совершенно иное, например: cellulitis — не «целлюлит», а флегмона; — potent pathogen (о бактерии) — не «потенциальный», а мощ-ный патоген, то есть просто патоген (в противоположность условному).

«Ложные друзья переводчика» требуют предельного внимания, чтобы выявить их в контексте и избежать ошибки:

— Procardia is used to treat high blood pressure, angina (chest pain), cardiac arrhythmias as well as other conditions. — Препарат «прокардия» применяется для лечения гипертен-зии, стенокардии (боль в грудной клетке), сердечной аритмии и прочих расстройств.

Одной из характерных особенностей медицинской терминологии является обилие сокращений и аббревиатур. Многие из них известны широкому кругу неспециалистов, однако еще больше таких, которые употребляются только в медицинской среде и могут вызывать определенные трудности у переводчика:

If surgery is considered, then an MRI, CT Scan or Arthrogram is taken to visualize the location and condition of the TM joint discs. — Если планируется операция, для определе-ния местоположения и состояния дисков ВНЧС изготавливаются магнитно-резонансные томограммы, КТ-срезы или артограммы. (TM — temporomandibular — височно-нижнечелюстной; CT — computerized tomography, компьютерная томография, срез КТ, MRI — magnetic resonance imaging, магнитно-резонансная томография).

Особую сложность для медицинских переводов составляет проблема синонимов. Ко-личество синонимов в медицинской терминологии впечатляет. Иногда одно и то же понятие выражается десятком слов. Например, в английском языке слово «опухоль» обозначается

63

терминами «tumor», «mass», «growth», «swelling», «neoplasm», «formation», «blastoma», а в немецком — «Anschwellung», «Geschwulst», «Gewachs», «Knoten», «Schwellung», «Wulst», «Anwuchst», «Schwell», «Tumor», «Blastom». Медицинскому переводчику необходимо уметь ориентироваться в синонимическом ряду.

Определенные трудности при переводе медицинского текста могут вызывать так на-зываемые паронимы — слова, сходные по написанию, но отличные по звучанию и значе-нию. Типичный пример: genecology (the study of the gene frequency of a species in relation to its population distribution within a particular environment) и gynaecology (the branch of medicine concerned with diseases in women, esp those of the genitourinary tract). Переводчику стоит обращать внимание на такие случаи.

Таким образом, при переводе терминологической лексики переводчик может стол-кнуться с рядом проблем, что и было показано на примере текстов медицинской тематики. Во избежание ошибок переводчику следует использовать специализированные словари, а также при необходимости консультироваться со специалистами в конкретной предметной области.

ПСЕВДОИНТЕРНАЦИОНАЛЬНЫЕ СЛОВА ВЫЗЫВАЮТ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ШОК. ПРОБЛЕМА «ЛОЖНЫХ ДРУЗЕЙ ПЕРЕВОДЧИКА»

Занковец О. В., Угляница Н. Г., Белорусский государственный университет

Преподавателям иностранных языков и культурологам хорошо известно понятие культурного шока (cultural shock) как состояния удивления учащегося или даже непри-нятия им фактов культуры изучаемого языка.

В межкультурном общении существует еще одно явление, о котором написано гораздо меньше. Это явление следует по аналогии с культурным шоком назвать лингвистическим шоком.

Лингвистический шок (англ. linguistic shock, language shock) определяется как со-стояние удивления, смеха или смущения, возникающее у человека, когда он слышит в иноязычной речи языковые элементы, звучащие на его родном языке странно, смешно и даже неприлично.

Такого рода межъязыковая омонимия затрагивается в лингвистике как проблема «ложных друзей переводчика».

Комический эффект возникает, когда: 1) нейтральное слово одного языка омонимично слову родного языка, обладающему

совершенно иным значением, например: персидское [кефир] соответствует русскому «не-верный»; турецкое kulak значит «ухо»; турецкое bardak — «стакан». Улыбку вызывают и немецкие слова Gluck (счастье) и Baba (1) бяка (дестк.); 2) постелька, кроватка), Babe — 1) омлет, 2) баба (печенье), 3) старуха, 4) дух ржи.

Bier (англ.) — 1) похоронные дроги, похоронные носилки 2) могила; гроб.Bier (нем.) — пиво.Wild (нем.) — 1)дичь; 2) дикий; одичавший и т.д.Wield (англ.) — 1) орудовать (чем-л.) to wield an axe — работать топором; 2) обладать

(властью, авторитетом, и т. д.) to wield the sceptre — править государством.Bully (англ.) — 1) задира, 2) хулиган, 3) сутенер.Bully (нем.) — начальный удар (хоккей);2) на стыке слов возникает «непристойнозвучие», как например в английской фразе

Who is absent? (Кто отсутствует?). Чешское предупреждение «pozor, padlo!» («осторожно, весло!») по-русски слышится как оскорбление.

3) в общении лиц, принадлежащих разным культурам, неприятным моментом служит неблагозвучность имени одного из них для другого, например: японское имя Ебихара, па-кистанская фамилия Дурани.

Наиболее неприличными могут считаться совпадения иноязычных слов с русскими названиями половых органов.

64

Почти каждый из нас, да и наши родители в детстве читали произведение Астрид Линдгрен «Пеппи Длинный чулок» в переводе Лилианы Лунгиной. В 1995 г. Пеппи ис-полнилось 50 лет, и юбилей ее широко отмечали в разных странах, особенно в Швеции.

Знаменитую героиню Астрид Линдгрен с рыжими волосами и веснушками на носу зовут не Пеппи. Полностью имя звучит как Пиппилотта Виктуалия Рульгардина Крус-мюнта Эфраимсдоттер Лонгструмп (Длинныйчулок), а сокращенно Пиппи. Дело в том, что когда Лунгина впервые перевела «Пеппи Длинныйчулок», то издательство «Молодая гвардия», а затем уже Детгиз, сочли, что это какое-то горшечное слово, которое непре-менно вызовет у детей соответствующие ассоциации. Поэтому они переделали Пиппи на Пеппи. В новом переводе Людмила Брауде постаралась восстановить справедливость. Но согласитесь, что приятнее читать про Пеппи, а не про девочку, чье имя вызывает у детей нездоровые ассоциации.

4. слово, аббревиатура или даже фраза на одном языке имеет абсолютно иной смысл в другом языке: «Жигули», созвучно итальянскому gigolo — по-русски альфонс; дезодо-рант Mist Stick, что значит «Туманный Дезодорант», в немецком языке слово Mist («ту-ман») означает «навоз»; название фильма «Щит и меч» вызывало недоумение у англичан в силу созвучия слов щит и shit (по- русски дерьмо, гадить, черт!, блин!); Krasnoyarsk Airlines = KrasAir = crash + air; Bier (англ.) — 1) похоронные дроги, похоронные носил-ки, 2) могила; гроб. Bier (нем.) — пиво.

Подтверждением того, что лингвистический шок — это психолингвистическая реаль-ность, служит тот факт, что люди, владеющие иностранными языками, специально при-думывают языковые конструкции, которые могут звучать неприлично или смешно, и тем самым, провоцировать шок у слушателей.

Так, школьник, изучающий английский язык, может попросить одноклассника пере-вести на английский самое безобидное словосочетание голубая вода. Получамое blew water (что созвучно русскому блевота) вызывает у него чувство злорадного смеха.

При рассмотрении проблемы лингвистического шока, прежде всего, можно обра-титься к понятию языковой игры и макаронической речи. И тут лингвистический шок хорошо объясняется действием механизмов травестии, и в целом механизмов смеховой культуры. А во-вторых, следует подумать о способах оптимизации межкультурной ком-муникации, например, о составлении списков: во-первых, списки сочетаний звуков, слов, выражений, не рекомендуемых для говорения на родном языке при общении с иностран-цами; во-вторых, списки слов, являющихся как бы рецептивными неблагозвучиями, или рецептивными запретами (языковые элементы, которые в иностранном языке имеют один смысл, а для представителя другой культуры и носителя другого языка звучат смешно или неприлично). То же самое может быть сделано в отношении написания слов, только в меньшем объеме.

В заключение следует подчеркнуть, что, находясь как бы на периферии межкультур-ной коммуникации, рассмотренное явление, тем не менее, заслуживает дальнейших ис-следований.

ГРАММАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПЕРЕДАЧИ ТЕМА-РЕМАТИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ПЕРЕВОДЕ НАУЧНОГО ТЕКСТА

Иванова О. В., Черник Н. Н., Белорусский государственный экономический университет

Сохранение цели коммуникации оригинального текста представляет собой основу эквивалентности перевода. Достижение этой задачи предполагает умение сопоставлять форму и содержание различных типов текста, учитывать особенности структуры и функ-ционирования текстов в каждом из языков, анализировать соотношение текста как целост-ного образования с составляющими его языковыми единицами и структурами.

Содержательная структура текста, ее единство создается формальными и смысловы-ми связями между высказываниями. Формальная связность текста (когезия) достигается с помощью различных языковых средств: союзов, повторов, слов-заместителей, согласова-

65

ния временных и иных форм и т. п. Смысловая цельность (когерентность) обеспечивается логической последовательностью и непротиворечивостью изложения, логическими связ-ками, использованием стереотипных формул, обозначающих начало и концовку повество-вания, анафорическими и катафорическими отсылками к другим частям и т. п.

Непосредственно связана с когерентностью текста его тема-рематическая структу-ра. Такая структура (или актуальное членение) характерна и для отдельного высказы-вания. В тексте последовательность и связность изложения во многом зависит от тема-рематических отношений соседних высказываний. Часто рема одного высказывания становится темой другого.

Точность освоения базовой системы оригинала переводчиком зависит от адекватного воспроизведения структуры выражаемого в предложении суждения, т.е. его актуального членения. Это значит, что для адекватного перевода мало простой передачи конструкций одного языка максимально близкими конструкциями другого. Стратегия переводчика в выборе языковых средств для передачи тема-рематических отношений должна также определяться типом переводимого текста и видом выполняемого перевода.

Научные тексты наряду с текстами делового, общественно-политического характера относят к информативным, а их перевод — к информативному виду переводов. Основная задача при переводе информативных текстов состоит в наиболее полной передаче содер-жащихся в них сведений, достижении максимально возможной эквивалентности.

Основными языковыми средствами, используемыми для передачи тема-рематических отношений, являются интонация, порядок слов, семантические и синтаксические кон-струкции. Нередко при переводе невозможно использовать те же средства, что и в ори-гинале. Например, рема в оригинале может выражаться синтаксически, а передаваться лексически, и наоборот.

В данной работе предпринята попытка рассмотреть грамматические средства акту-ального членения предложения в русском и английском языках, понимание которых важно для выполнения перевода научных письменных текстов, соответствующего норме экви-валентности.

Наиболее распространенный способ передачи тема-рематических отношений — по-рядок слов в предложении. В связи с различием порядка слов в английском и русском языках, при переводе предложения часто подвергаются структурным перестройкам. В простых неэмфатических русских предложениях рематическая часть тяготеет к концу фразы. По этой причине рема, являющаяся в английском предложении подлежащим и за-нимающая начальную позицию, в русском языке выносится на последнее место. При этом используются приемы перестановки и — грамматические замены частей речи и членов предложения. Обстоятельства места и времени, занимающие конечную позицию, выно-сятся в начало предложения.

Наличие твердого порядка слов в английском языке обусловило широкое распро-странение страдательного залога, частое употребление переходных глаголов, а также воз-можность использования неодушевленного существительного в качестве подлежащего в активной конструкции. Последнее позволяет переводить русское обстоятельство подле-жащим английского предложения.

Одним из наиболее существенных отличий английского языка от русского в области актуального членения является наличие в английском языке категории артикля, высту-пающего в качестве формального средства выражения тема-рематических отношений. Благодаря категории артикля, подлежащее, обозначающее неопределенный, неизвестный предмет, может в английском предложении стоять перед сказуемым. Вследствие контек-стуальной обусловленности актуального членения рема одного предложения часто стано-вится темой следующего. При переводе на английский это отражается в смене неопреде-ленного артикля предшествующего предложения определенным артиклем следующего.

Необходимо принимать во внимание существующую в современной английской на-учной и технической литературе тенденцию к употреблению существительных без ар-тиклей. Данная тенденция имеет место в случае использования научных и технических терминов, существительных в общем или абстрагированном значении, которые характе-

66

ризуют качество или состояние продуктов, в функции обстоятельства после предлогов и предложных сочетаний before, at, in, after, following, on, regarding, due to, on the basis of, by means of, в иных случаях.

Изучение языковых средств, используемых для передачи тема-рематических отноше-ний в различных языках, их типологии, выявление между ними соответствий, обуслов-ленных видом перевода, типом оригинального текста, актуальны для современной теории перевода, что требует дальнейших серьезных исследований в данном направлении.

ПЕРЕВОДЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ НА ОСНОВЕ СТРУКТУРЫ ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ

Караичева Т. В., Белорусский государственный университет

Переводческие стратегии при лексико-грамматических трансформациях и поиске или создании переводческого эквивалента следуют определенным закономерностям, по-зволяющим вскрыть и передать смыслы, представленные различными конфигурациями сем через различные лексико-грамматические разряды слов и различные синтаксические конструкции в разных языках.

Поэтому целесообразно представление номинаций смыслов в виде упорядоченных функционально-семантических полей с учетом специфики их организации в парах язы-ков. Сопоставление структурирования полей и установление семантической эквивалент-ности между соответствующими компонентами (семантическими зонами, синонимиче-скими номинационнными рядами и т.д.) могут явиться эффективными переводческими стратегиями, особенно при значительных структурных расхождениях (жесткий/нежест-кий порядок слов в предложении) и отсутствии устойчивых эквивалентов (неологизмы).

Такие стратегии можно проследить на примере функционально-семантических полей агентивности (в свою очередь входящих в более широкие поля «действие», «состояние» и др.) в английском и русском языках.

Семантическое пространство агентивности традиционно связывается со значением «действующего лица», однако данные семантического синтаксиса показывают, что кате-гория «действующего лица», являясь центральной для категории агентивности, отнюдь ее не исчерпывает. Позиция первого актанта при предикате глубинной пропозиции запол-няется именами нескольких семантических классов, при этом семантические признаки агентивности, т. е., способности служить автором, производителем, исполнителем или ис-точником и причиной действия распространяются на имена тех классов, которые могут занимать эту позицию, в случае, если предикат реализуется глаголом действия или его семантическим эквивалентом.

Специализированными средствами выражения агентивности в языке являются син-таксическая позиция субъекта — подлежащего при сказуемом-глаголе действия и словоо-бразовательная категория имени деятеля — производного агентива (во всяком случае, для славянских, германских и романских языков). Несмотря на то, что семантические классы субъектов проецируются на словообразовательный уровень неизоморфно, все же анализ областей взаимодействия общих и частных моделей агентивов позволяет сделать предпо-ложения о структуре семантического пространства, членимого этими моделями.

В общих чертах набор значений и соотношение отдельных зон всего поля агентивности, видимо, стремится к универсалии. Однако, в силу специфики словообразовательных моде-лей в каждом языке набор и соотношение частных значений могут отличаться. Одним из наиболее показательных случаев является категория агентивности в современном англий-ском языке, т.к. жесткий порядок слов в английском предложении предполагает значитель-ный изоморфизм между подлежащим предложения и первым актантом пропозиции. Еще одной причиной является сильные унифицирующие и обобщающие тенденции, свойствен-ные этому языку как языку мирового общения. Последний фактор влияет и на другие языки, в частности, на русский, где под давлением заимствования как массы агентивов, так и самих моделей наблюдаются сдвиги в членении семантического пространства агентивности.

67

Вся словообразовательная категория агентивности интегрируется в английском языке при помощи модели V/N+er. В качестве мотивирующего слова указывается глагол и суще-ствительное, так как активность и продуктивность процесса двунаправленной конверсии в современном английском языке в большом количестве случаев просто снимает проблему частеречной принадлежности мотивирующего слова. Данная модель охватывает все зна-чения среднего ранга (следующие в иерархии после агентивности в широком смысле). Это значения действующего: «лица», «живого существа», «вещества», «фактора», «средства». Значение действующего лица в зависимости от аспектуальности мотивирующего глагола (предиката), унаследованной производным агентивом, делится на зоны: специализиро-ванного- исполнителя действия / профессии (постоянное действие), производителя ха-рактерного для агенса действия (повторяющееся действие) и производителя актуального действия (одноразовое, происходящее в данный момент действие; в английском языке — это предикат в форме настоящего продолженного и настоящего совершенного времени). Эти последние дериваты являют собой классический случай синтаксической деривации, так как они, как правило, мотивированы непосредственно в речевом акте и обозначают конкретное лицо, а не разряд, однако, поскольку эти значения являются «ипостасью» грамматической категории аспекта, они носят строго регулярный характер, фиксируются в словарях, и их наличие / отсутствие зависит только от лексической семантики глагола.

Еще одним делением, накладывающимся на классификацию по глагольным кате-гориям, является разбиение на значения семантических ролей агенса, таких как: про-изводитель, исполнитель, автор, посредник действия, но с учетом еще таких ролей как инструмент и средство, эту классификацию можно распространить и за пределы зоны действующего лица.

Стратегией создания эквивалентности в случаях синтаксической деривации является трансформация вплоть до ядерного предложения — движение по номинационному ряду синтаксических синонимов и переключение на аналогичный ряд языка перевода. При этом выявленные синтаксические роли агенса могут вербализоваться в позиции подлежа-щего ядерного предложения. Трансформация свертывания в языке перевода может идти до минимальных по структуре номинаций, отмеченных в данном языке.

НЕКОТОРЫЕ ЛЕКСИКО-СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ГАЗЕТНЫХ ЗАГОЛОВКОВ (на материале французского и русского языков)

Кожарин Д. А., Минский государственный лингвистический университет

Материалом для исследования послужили заголовки передовых статей (во француз-ском варианте la une) французской газеты «Le Monde» и белорусской газеты «СБ Беларусь сегодня» за период январь—август 2010 г.. Выбор передовой статьи для исследования обусловлен тем, что данный тип статьи традиционно является «основным» в номере. Он обращает внимание читателя на главные, по мнению редакции газеты, новости выпуска.

В ходе исследования было установлено, что для заголовков передовых статей бело-русской газеты характерным является использование ярких стилистических приемов, на-правленных на привлечение внимания потенциального читателя. Часто в таких заголовках используются более или менее устойчивые фразеологические образования: За семью пе-чатями, Пан или пропал, Как аукнется, так и откликнется и др.

Однако для достижения наибольшего эффекта неожиданности один из компонентов устойчивого словосочетания или фразеологизма заменяется другой лексической едини-цей, которая одновременно и привлекает внимание и содержит информацию о теме ста-тьи, например: Картина песней (от картина маслом, статья о фестивале «Славянский базар»), Между молотком и наковальней (от Между молотком и наковальней, журна-листское расследование о проведении нелегальных аукционов по продаже недвижимости) и др. Часто фразеологические единицы перефразируются и приобретают новое значение. При этом может использоваться игра слов. Например: Сносом в землю (от носом в землю, в статье речь идет о незаконном захвате земель), Пробег на месте (от бег на месте, статья о последствиях перенасыщения автомобильного рынка).

68

Кроме единиц, являющихся идиомами, пословицами, поговорками, известными из-речениями и т. п., в названиях передовых статей используются устойчивые словосочета-ния, обозначающие различные понятия, свойственные для социальной, экономической, политической, научной, военной и других сфер. Причем в большинстве случаев они также претерпевают разного рода трансформации, способствующие их большей экспрессивно-сти. Например: Черноморский лот (от Черноморский флот). В данном случае слово флот заменяется созвучным ему словом лот, обозначающее единицу сделок на бирже. Таким образом, автор статьи уже в заголовке дает понять, что в статье речь пойдет о проблеме Черноморского флота, который уже в течение долгого времени является предметом пере-говоров («торгов») между Россией и Украиной.

В целом за исследуемый период использование различных стилистических приемов в заголовках передовых статей газеты «СБ Беларусь сегодня» было отмечено более чем в 60 % случаев, что свидетельствует о достаточно высокой степени проявления творчества журналистов при создании названий статей. Однако следует подчеркнуть, что практически во всех случаях при создании оригинального заголовка используется уже готовое устойчи-вое словосочетание или фразеологизм, знакомое потенциальному получателю информации.

Анализ заголовков передовых статей французской газеты «Le Monde» показал, что жур-налисты этой газеты редко используют в названиях статей яркие стилистические приемы. Это связано, на наш взгляд, с подчеркнутой сдержанностью данного издания. Редакция газе-ты старается избегать резких оценок, высказывания своего отношения к теме статьи. В по-давляющем большинстве случаев названия передовых статей строятся по одной модели:

Наименование того, о чем идет речь в статье (событие, сфера жизни, персона, органи-зация, страна и тп.): конкретизация. Например: Affaire Woerth: la défense de l’Elysée mise en doute, Nucléaire: l’ONU prête à sanctionner Téhéran и т.п.

Используемые стилистические средства в заголовках передовых статей газеты «Le Monde» немногочисленны и в большинстве своем представлены общеупотребительными стертыми метафорами, метонимиями, сравнениями или перефразами: la politique du chaud et froid, jeter un pavé dans la marre, retenir son souffle, comme une boule de neige, être au cœur du débat, donner le feu vert, le monde qui se réveille и т. п. Отметим, что приведенные слово-сочетания часто имеют свои аналоги в русском языке. Как показало исследование, данные устойчивые словосочетания активно употребляются и белорусскими журналистами (ср. donner le feu vert — зажечь зеленый свет, tomber dans un piège — попасть на удочку, sur tous les fronts — на всех фронтах, fondre comme la neige au soleil — таять как мартовский снег и др.). На наш взгляд, тот факт, что устойчивые словосочетания, имеющие одинаковые или сходные значения, в большом количестве одинаково используются в пределах относительно короткого промежутка времени авторами двух стран, свидетельствует о некоторой схожести журналистских традиций этих стран в целом. Для создания статей белорусские и француз-ские авторы пользуются схожим набором лексических и стилистических средств.

Проведенное исследование показало, что несмотря на то, что стилистическая газетная традиция двух стран не является однородной, речевое поведение французских и белорус-ских журналистов подчиняется схожим, хотя и не одинаковым правилам. Однако следует отметить, что существуют обязательные релевантные для всего стилистического узуса нормы и закономерности. Часто они реализуются вне зависимости от индивидуального авторского коммуникативного намерения. На выбор языковых средств в статье могут вли-ять тема, жанр, позиция редакции и др.

ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ЛАТИНСКИХ КОРНЕЙ В КАЧЕСТВЕ ОПЕРАТОРОВ ПРИ ОБРАЗОВАНИИ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ

Круглик Н. А., Минский институт трудовых и социальных отношений

Для человека европейской цивилизации знание реалий античности, включая элементы языка, естественно и необходимо. Мы знаем, какое влияние на формирование универсаль-ного языка науки и техники оказали классические языки. Словарный состав современного

69

русского языка прошел длительный путь становления. Наша лексика состоит не только из исконно русских слов, но и из слов, заимствованных из других языков. Латинский язык сыграл немалую роль в обогащении русской лексики (в том числе и терминологии), свя-занной преимущественно со сферой научно-технической и общественно-политической жизни. К латинскому источнику восходят слова: акция, калькуляция, санкция, юстиция, операция, ирригация, плантация, мелиорация, делегат, ректор, экскурсия, экспедиция, революция, конституция и т. д. Эти латинизмы пришли в наш язык, как и в другие евро-пейские языки, не только при непосредственном контакте латинского языка с каким-либо другим (что, конечно же, не исключалось, в особенности — через различные учебные заведения), но и при посредстве других языков. При изучении влияния латинского языка на другие языки особо стоит вопрос об использовании латинских корней в качестве опе-раторов при образовании научно-технической терминологии.

В наше время научные термины нередко создаются из греческих и латинских корней с помощью суффиксов и приставок, обозначая понятия, неизвестные в эпоху античности. Это объясняется исключительной продуктивностью латинских и греческих корней, вхо-дящих в различные научные термины, а также их интернациональным характером, что облегчает понимание таких основ в разных языках.

Наиболее продуктивный способ словообразования терминов, в основе которых лежат латинские и греческие корни, — это суффиксальный способ. Суффиксы бывают словоо-бразовательные (те с помощью которых образуются новые слова) и формообразователь-ные (те, которые не образуют новых слов, а образуют лишь форму того же слова).

Таким способом возникло большинство слов на -ция, которыми мы пользуемся и се-годня. В основном они возникли от слов, оканчивающихся на латинский суффикс -tio или его французский аналог -ion. С помощью этих суффиксов возникли отглагольные суще-ствительные, образованные от основы супина обозначающие действие или его результат. Суффикс -io образует существительные, обозначающие результат действия (через при-соединение к глагольной форме супина).

Также характерным является способ словообразования от существительных. Наиме-нее распространен способ словообразования от прилагательных, причастий, инфинитива.

Большинство существительных современного русского языка с конечным эле-ментом -ция имеет латинское происхождение (85 %). Из французкого языка пере-шло 10 % от всего количества отобранных слов. Из греческого -2,7 %. Из английского, немецкого,итальянского -2 %.

Большинство терминов с конечным элементом -ция сегодня используется в политике (конфедерация, конституция, демаркация) — примерно 22 % от всего количества отобран-ных слов. Около 18 % используется в сфере техники и транспорта (амортизация, авиация).

ПЕРСПЕКТИВЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Мархасёв И. Р., Белорусский государственный университет

Кафедра теории и практики перевода — основное научно-учебное подразделение, обеспечивающее подготовку лингвистов переводчиков в ведущем классическом универ-ситете Республики Беларусь.

Многолетний опыт работы кафедры свидетельствует о том, что обучение переводу, высшему виду иноязычной деятельности, невозможно без теоретического осмысления теории и практики межкультурной коммуникации в целом и лингвокультурологических знаний, в частности. Сказанное позволяет определить следующие перспективные направ-ления обучения переводу в классическом университете.

1. Межъязыковая (межкультурная) коммуникация и глобальная интеграция1.1. Национальные и зональные языки1.2. Национальные и зональные литературы1.3. Логико-понятийный состав языков1.4. Европейская переводческая традиция

70

1.5. Отечественная школа перевода и западная наука о переводе1.6. Принцип дополнительности в переводе1.7. Научное и художественное мышление1.8. Научная и художественная литература1.9. Виды и формы межъязыковой (межкультурной коммуникации)2. Перевод как постоянная эквивалентность2.1. Типология исходного и переводящего языков2.2. Семантическое родство на денотативном и коннотативном уровнях2.3. Паремиология2.4. Иностранные слова и интернационализмы2.5. Безэквивалент3. Перевод как контекстуальная эквивалентность (творческие трансформации)3.1. Конкретизация смысла3.2. Генерализация смысла3.3. Смысловое развитие значения/понятия3.4. Целостное переосмысление значения/понятия3.5. Антонимический перевод3.6. Добавления3.7. Опущения4. Современные системы автоматизированного перевода4.1. Классификация4.2. Особенности4.3. Качество и пути его улучшения и др.В любом случае перспективы обучения переводу в классическом университете сле-

дует определять исходя из общеметодологического принципа теории межкультурной коммуникации: категоризация действительности (познание — мышление), ее номинация (национальный язык).

ЗООСЕМИЧНЫЕ ПОСЛОВИЦЫ И ПОГОВОРКИ В ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА

Рудая С. Н., Перова С. В., Белорусский государственный университет

Известно, что с былых времен изображения животных отображали внешнее и вну-треннее мировосприятие людей. Животные сопровождали человека всю жизнь, являясь неотъемлемой его частью. Некоторые из них имели символическое значение. Так, напри-мер, корова считалась небожителем, олицетворением неба и божества. Лошадь олицетво-ряла сумерки охотничьего мира, считалась порождением ночи. Что касается кошки, то она была символом колдовства и зла. В древней картине мира собаки занимали крайне низкое положение и причислялись к нечистым существам, к тому же в народном сознании они часто отождествлялись с дьявольскими силами.

Можно утверждать, что зоонимы или зоолексемы (от греч. zoon — животное и morphe — форма) являются существенным культурным компонентом словарного соста-ва любого языка. Образность зоолексем английского и русского языка, и их отражение в языковой картине мира можно проследить при сопоставлении национально-культурных особенностей характеристики мужчины и женщины в паремиологической среде. На при-мере положительных или отрицательных качеств, например: русс. тигрица ‘женщина, способная на все ради детей’, англ. tigress- ‘свирепая женщина (особенно яро защищаю-щая своих детей)’; tiger ‘опасный противник’. Так чаще всего мужскую храбрость, силу, выносливость ассоциируют со львом, орлом, быком; женскую домовитость с курицай, кукушкой; хитрого человека люди отождествляют с лисой, а трусливого с зайцем и т. д.

На протяжении столетий в сознании людей формируется отдельное представление об образах животных, которые в дальнейшем проецируются на человека, в соответствии с его поведением, личностными качествами, родом деятельности, внутренним духовным миром или внешним видом, так происходит метафорический перенос зоолексем, названия

71

животного на человека. Наименование животного приобретает атрибутивную ценность: человек, названный в русской традиции голубкой ‘ласковый, приятный, милый’, назван-ный вороной ‘рассеянный и бестолковый’ и т. п.

Чтобы проследить, как зоонимы функционируют в языковой картине мира, обратимся к лингвистическому анализу, который в нашей методике включает в себя комплексный разбор паремий (101 единица) и выделение доминирующих лексем в каждом кластере пословиц и поговорок, содержащих зоонимы. Англо-русский фразеологический словарь А. В. Кунина позволил выделить следующие доминирующие зоокомпоненты.

I. Нравственные качества (14 из 101, 14 %). В данной группе наиболее репрезента-тивными являются паремии, содержащие лексическую единицу собака (43 %): A dog in the manger. — Собака в яслях. Ср. Собака на сене. И сам не гам, и другим не дам.

II. Экзистенция (17 из 101, 16 %). Максимальную репрезентацию имеют лексические единицы, обозначающие класс птиц: ласточка, гусь, курица и др. (53 %): He killed two birds with one stone. — Убил двух птиц одним камнем. Ср. Одним выстрелом убил двух зайцев.

III. Социальная сфера (10 из 101, 10 %). На первом в данной группе месте выделена такая лексическая единица, как собака (40 %): Dog doesn’t eat dog. — Ср. Ворон ворону глаз не выклюет.

IV. Внешность (9 из 101, 9 %). В данной подгруппе не удалось выделить наиболее ча-стотных лексем, так как внешность, описание облика человека сравнивают с различными анимализмами: кошками, волками, лошадьми, свиньями, овцами и т.п.

V. Эмоционально-психические состояния (9 из 101, 9 %). В данной группе на первом месте стоит лексема кошка (67 %): As melancholy as a cat. — Меланхоличный, как кошка (очень грустный).

VI. Трудовая деятельность (6 из 101, 6 %). На первом месте в группе лексических до-минант данного кластера располагается лексема пчела (50 %): As busy as a bee. — Занятой (трудолюбивый), как пчела.

VII. Поведение (11 из 101, 11 %). В данной группе наиболее представленной в количе-ственном отношении выступает лексема лошадь (55 %): Do not spur a willing horse. — Не пришпоривай старательную лошадь. Ср. На послушного коня и кнута не надо.

VIII. Физические характеристики (5 из 101, 5 %). В данной группе наиболее репрезен-тативной является лексема собака (40 %): You cannot teach old dogs new tricks. = An old dog cannot alter his way of barking. — Старая собака не выучит новые трюки. Ср. Старого не учат, мертвого не лечат.

IX. Умственные способности (8 из 101, 8 %). На первом месте в данной группе распо-лагается лексема мышь (26 %): Burn not your house to fright the mouse away. — Не сжигай дом, чтобы избавиться от мышей. Ср. Не стреляй из пушки по воробьям.

X. Морально-этические представления (6 из 101, 6 %) — не выявлено;XI. Речь ( 4 из 101, 4 %). Наиболее репрезентативными являются паремии, содержа-

щие лексему собака (50 %): Dumb dogs are dangerous. — Молчаливые собаки опасны. Ср. В тихом омуте черти водятся.

XII. Индивидуальность (2 из 101, 2 %) — не выявлено;Исследование показало, что образность зооморфизмов в языковой среде в сфере экзи-

стенции и нравственных качеств представлена намного шире, чем в описании физической характеристики или индивидуальности. Отметим, что основными маркерами в англий-ской паремиологии с компонентом-зоонимом служат такие животные как собака, кошка, лошадь и разные птицы; а в таких категориях как внешность, морально-этические пред-ставления и индивидуальность доминирующих анимализмов выделить не удалось.

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПЕРЕВОДА НА КАФЕДРЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПЕРЕВОДА

Шаповалова А. Ф., Белорусский государственный университет

Количественные и качественные изменения в сфере переводческой деятельности се-годня повлекли за собой необходимость изучить ряд факторов, влияющих на ход и резуль-тат подготовки квалифицированных переводчиков, повысить требования к уровню под-готовки переводчиков, переосмыслить классическую методику обучения переводу.

72

Методика преподавания перевода до сих пор остается наименее разработанной об-ластью лингвометодики. В распоряжении преподавателя имеются только отдельные не связанные между собой методические пособия, а выбор нужного материала представляет значительные трудности. Многие важные вопросы методической системы остаются не разработанными.

Попытка переосмыслить классические подходы к обучению переводу была сделана при разработке практического курса перевода для отделения современных иностранных языков факультета международных отношений БГУ. При разработке данной методики учитывались следующие положения лингвометодики:

1) в состав компонентов обучения переводчиков входит: подготовка по языку, под-готовка по переводу, лингвострановедческая подготовка;

2) в современной методике преподавания иностранных языков используется коммуникативно-деятельностный подход (т. е. обучение коммуникации, основой которой является обучение языку как системе);

3) преподавание иностранного языка отличается от преподавания предмета перевода, поскольку преследует несколько иные цели и задачи. В первом случае осуществляется практическое овладение иностранным языком и усвоение его системы, во втором — прак-тическое овладение переводческой деятельностью и усвоение ее принципов и методов;

4) курс обучения переводу включает в себя знания прикладного характера, которые не входят в курс обучения собственно иностранному языку;

5) обучение переводу направлено на формирование профессиональной переводче-ской компетенции, которая рассматривается как одна из составляющих иноязычной про-фессиональной коммуникативной компетенции.

На основании вышеизложенного, избранная нами методика преподавания перевода сводится к коммуникативно-деятельностному подходу, с учетом того, что основой фор-мирования профессиональной переводческой компетенции является формирование иноя-зычной коммуникативной компетенции.

Процесс обучения переводу требует соблюдения целого ряда условий. Предполага-ется, что в ходе овладения техникой перевода, усвоения его принципов и методов, обу-чаемый приобретает не только умение переводить, но и развивается интеллектуально. В связи этим, наряду с усилением прагматических аспектов перевода в обучении, под-разумевающих развитие способностей обучаемых передавать интеллектуальный и эмо-циональный потенциал текста, особое внимание уделяется вопросу формирования у обу-чаемых вторичной »языковой личности», способной вступать в межкультурное общение в качестве посредника. Эта способность определяется как коммуникативная компетенция.

Коммуникативная компетенция включает следующие компоненты: лингвистическая компетенция, собственно переводческая компетенция, прагматическая компетенция, лингвострановедческая компетенция, социокультурная компетенция и дискурсивная компетенция. Лингвистическая компетенция предполагает знание как родного, так и ино-странного языка (фонетика, морфология, синтаксис, лексика), а также умение понимать высказывание и оформлять высказывание. Собственно переводческая компетенция ори-ентирована на овладение различными видами переводческой деятельности, усвоение ее принципов и методов. Прагматическая компетенция предполагает умение выбрать языко-вые средства, адекватные ситуации общения, т. е. воспроизводить прагматический потен-циал оригинала и обеспечить желаемое воздействие на Рецептора перевода. Социокуль-турная компетенция проявляется в умении организовать общение с учетом правил, норм и традиций языкового поведения, принятых в стране изучаемого языка. Лингвострано-ведческая компетенция указывает на наличие у обучаемых фоновых знаний страноведче-ского порядка. Дискурсивная компетенция предполагает наличие способности логически последовательно излагать мысли в ситуации устного /письменного перевода.

Для осуществления переводческой деятельности студент должен овладеть такими продуктивно-рецептивными видами речевой деятельности как письменный перевод (пол-ный, сокращенный) и устный перевод (последовательный, с листа, синхронный).

73

При обучении различным видам перевода должна постоянно обеспечиваться новизна ситуаций, которая создается предлагаемой новой информацией, в том числе и страновед-ческой, а также варьированием переводческой задачи.

Организация эффективного коммуникативно-ориентированного обучения перево-ду требует ориентации на личность обучаемого, в этой связи важными этапами работы являются обучение предпереводческому анализу текста, аналитическому вариативному поиску при выполнении письменного перевода, редактированию выполненного перевода.

Результативность достигается путем эффективной организации текущего, промежу-точного и итогового контроля.

УНИВЕРСАЛЬНЫЕ МЕТАФОРИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ВНУТРЕННЕГО МИРА ЧЕЛОВЕКА (на материале белорусского, русского и английского языков)

Шиманская О. Ю., Минский институт трудовых и социальных отношений

Сопоставляя многозначную лексику в различных языках, можно обнаружить мно-жество совпадений в метафорических переносах. Анализ метафор внутреннего мира че-ловека в белорусском, русском и английском языках позволяет судить об определенных типологических закономерностях метафорического моделирования данной сферы и дает возможность как сделать вклад в теорию универсалий, так и выявить специфические чер-ты каждого отдельного языка.

Среди типологических закономерностей, обнаруживаемых при сопоставлении ме-тафор внутреннего мира человека в названных языках, следует назвать следующие: 1) регулярность синестетических переносов (особенно температурных и зрительных); 2) наличие ориентационных метафор; 3) синкретический характер метафор, проявляющийся в отождествлении психологических явлений с явлениями природного и предметного мира.

Метафорическое поле внутреннего мира человека может быть представлено через систематизацию полисематов относительно первичных ЛСВ по семантическим сферам «Природа», «Предмет», «Человек», «Процессы и отношения». Данные сферы образуют структуру источника метафорической проекции и соответствуют основным метафориче-ским моделям (единой понятийной области источника) внутреннего мира человека.

К семантической сфере «Природа» относятся обозначения множества реалий окру-жающего мира — растений, животных и их партитивов, явлений природы и погоды. Мета-форическая модель «Природа», как правило, является источником динамических и интен-сификационных характеристик явлений внутреннего мира человека: землятрус у сэрцы, навальніца нянавісці, дуновение мысли, на него нашло затмение, a sting of betrayal ‘жало предательства’. В рамках этой модели выделяются следующие типы и подтипы метафорических переносов: «пропасть → несовпадение интересов», «зарождение живых организмов и растений → возникновение чувств, мыслей», «разложение, гниение → амо-ральность», «сильный порыв ветра → неожиданное интенсивное проявление чувств или смех», «осадки → интенсивные чувства», «огонь и горение → страстность, эмоциональ-ность», «водоем, сильный поток воды → интенсивность чувств» и др.

К семантической сфере «Предмет» относятся названия множества материальных объ-ектов (предметов быта, механизмов и приспособлений, строений и их частей и др.). Как правило, метафоры с «предметной» мотивацией характеризуют интеллектуальную, моти-вационную сферу личности и общение: струны душы, спружыны паводзін, лабиринты памяти, трафаретность мышления, intellectual equipment ‘интеллектуальное обору-дование’. Метафорическая модель «Предмет» реализуется в метафорических проекциях «одежда, ткань → обманчивая внешность», «части механизма → мотив, стимул», «здание и его части → память, сознание, душа», «дорога → способ достижения цели, манера по-ведения», «грязь → аморальность, глупость» и др.

Семантическая сфера «Человек» включает номинации физиологических функций и свойств, названия заболеваний и патологий, лексику духовной и общественно-социальной сфер. Соответствующая метафорическая модель, характеризующаяся высокой степенью

74

межъязыковой эквивалентности метафор подгрупп «синестезия» и «физиологические процессы и состояния», служит для репрезентации разнообразных феноменов внутренне-го мира человека: духоўная глухата і слепата, аскома ад пытанняў, барацьба ў глыбіні пачуццяў, творческий зуд, язвы души, a fit of jealous rage ‘припадок ревности’, a crescendo of misery ‘крещендо отчаяния’, overtones of anger ‘обертоны гнева’.

К основным типам метафорических переносов, на которых строятся метафоры мо-дели «Человек», относятся «физическое восприятие → эмоциональная оценка» (синесте-зия) и «физиологические процессы и состояния → психические процессы и состояния». Названные типы метафорических переносов реализуются во множестве подтипов: «хо-лод → недоброжелательность, равнодушие», «тепло → доброжелательность», «жар → страстность, интенсивность чувств», «приятный вкус → приятные чувства», «свет → положительные чувства; сознание и разум», «свет → проявление чувств во взгляде, вы-ражении лица», «физиологическая потребность → желание», «болезнь, рана → психо-логический дискомфорт, недостаток», «психические заболевания → не соответствующее нормам поведение» и др.

Сфера «Процессы и отношения» отражает два аспекта взаимодействия человека с ми-ром: его воздействие на окружающий мир (выражается рядом акциональных метафор) и осознание себя как части этого мира (выражается в ориентационных метафорах): капан-не ў псіхалогіі, узвышанасць пачуццяў, широта помыслов, a stab of envy ‘укол зависти’, profundity of thought ‘глубина мысли’. Модель «Процессы и отношения» реализуется в проекциях «кипение → интенсивные эмоции, энтузиазм», «газообразование → энтузи-азм» (только для английского языка), «физическая энергия → интенсивность эмоций», «физическое воздействие → психологическое воздействие» и др.

Таким образом, общность в метафорической репрезентации внутреннего мира чело-века в белорусском, русском и английском языках объясняется наличием когнитивных и семантических универсалий, среди которых основными являются проекции «огонь → страстность», «стихии, бурные природные явления → интенсивные эмоции», «растения → чувства», «болезни → негативные чувства и качества», «физические действия → пси-хические процессы и психологические воздействие», а также синестетические и ориента-ционные метафоры.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПЕРЕВОДОВ РЕДУПЛИКАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ HANDY-DANDY В ТРАГЕДИИ У. ШЕКСПИРА «КОРОЛЬ ЛИР»

Шульга Н. В., Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка

Как известно, центральным моментом в работе переводчика над текстом оригинала является осуществление многочисленных и качественно разнообразных переводческих трансформаций, с тем, чтобы текст перевода с максимально возможной полнотой пере-давал всю информацию, заключенную в исходном тексте, при строгом соблюдении норм языка перевода.

Сопоставление существующих переводов редупликативного образования handy-dandy на русский и белорусский языки позволит, на наш взгляд, судить об общих чертах и различиях в лексических и словообразовательных системах языка источника и языка перевода, а также выявить возможные компенсирующие приемы передачи редупликатив-ных образований в тексте оригинала.

Под редупликативными образованиями (от лат. reduplicatio 'удвоение') мы понимаем сложные слова, состоящие из двух морфем, которые повторяются полностью idoo-doo) или частично с изменением начального согласного компонента (hardy-dardy), либо с из-менением коренной гласной при аллитерации начальных звуков (brittle-brattle).

Анализируемое нами редупликативное образование handy-dandy было зарегистриро-вано в Webster's Revised Unabridged Dictionary в 1913 г. для обозначения детской игры, заключающейся в отгадывании, в какой руке что-либо спрятано ('a play of children in which something, as a pebble or a coin, is shaken between the hands of one, while another guesses

75

which hand it is retained in'). Дальнейший семантический анализ выявил, что handy-dandy имеет следующие синонимы: handy-bandy, handy-pandy, handy-spandy, которые также редупликативны по своей структуре, а первое упоминание данного слова в письменных источниках относится к 1585 г. «Король Лир» был написан в 1605—1606 гг. и содержит редупликативное образование handy-dandy в речи короля Лира в акте четвертом, сцене шестой: What, art mad? A man may see how the world goes with no eyes. / Look with thine ears. See how yond justice rails upon yond / simple thief Hark in thine ear. Change places and, handy-dandy, / which is the justice, which is the thief?

В переводах семантика редупликатива handy-dandy нашла следующие отражения:1. Перевод А. В. Дружинина (1856 г.): С ума ты сошел, что ли? Разве нельзя и без глаз

различать дела людские? Гляди своими ушами. Слышишь, как судья-мошенник издевает-ся над убогим вором? Слушай, слушай, что я теперь тебе скажу на ухо. (Тихо.) Перемени места: который теперь из двух вор, который судья вора?

2. Перевод П. А. Каншина (1893 г.): Какъ, съума ты, что-ли, сошелъ? Человтэкъ и безъ глазъ можетъ видтугь, какъ все идетъ на свтзттз; зрЪше при этомъ замтэняетъ ему уши. Смотри, какъ вонъ тотъ судья издевается надъ этимъ простоватымъ воршикой. Слушай, что я скажу тебЪ на ушко: заставь ихъ поменяться местами и отгадай, кто воръ, а кто судья?

3. Перевод М. А. Кузмина (1934 г.): Как? Ты с ума сошел? Люди могут видеть, как устроен этот мир и без глаз. Гляди ушами: видишь, как там судья издевается над глупым вором? Слушай, скажу на ухо. Заставь перемениться местами. Раз, два, три. Где теперь судья, где вор?

4. Перевод Т. Л. Щепкиной-Куперник (1937 г.): Что ты, с ума сошел? Человек и без глаз может видеть то, что творится на свете. Смотри ушами: видишь, как судья издевается над мелким простым воришкой? Дай-ка я тебе скажу на ухо: пусть поменяются местами; раз, два, три, где теперь судья? Где вор?

5. Перевод Б. Л. Пастернака (1949 г.): Чудак! Чтобы видеть ход вещей на свете, не надо глаз. Смотри ушами. Видишь, как судья издевается над жалким воришкой? Сейчас я покажу тебе фокус. Я все перемешаю. Раз, два, три! Угадай теперь, где вор, где судья.

6. Перевод О. П Сороки (1990): Как это не видишь? Спятил, что ли? Дела какие, вид-но и без глаз. Ты ушами гляди: видишь, вот тот судья орет на мелкого воришку. А дай шеп-ну в ушко, а поменяй местами — раз, два, три, — и разберешь, который вор и где судья?

7. Перевод Я. Семежонава (1954): Дзівак! Каб бачыць, што робіцца на свеце, не трэба вачэй. Глядзі вушамк бачыш, як суддзя здзекуецца з дробнага злодзея? Зараз я усё пера-блытаю: раз, два, тры. Здагадайся, дзе цяпер суддзя, а дзе злодзей.

8. Перевод Ю. Гаврука (1974): Ты што, вар'ят? Чалавек і без вачэй павінен бачыць, што робіцца на свеце. Натапыр вушы і глядзі. Злодзея прывялі да суддзі. Чуеш, як суддзя языком лапоча. Стой ціха. Я табе нешта пакажу. Раз, два. Суддзю за каршэнъ, а злодзея у крэсла. Цяпер угадай: хто з ix злодзей, а хто суддзя?

При анализе вышеизложенных переводческих решений мы пришли к следующим вы-водам: в (1) использован нулевой перевод, в (3), (4), (6) — функциональная замена. Ни один из предложенных вариантов переводов не сохранил структуру и словообразователь-ную технику оригинала. Наиболее удачными в плане сохранения семантики редуплика-тивного образования нам видятся варианты (2), (5), (7), (8).

Мы твердо убеждены в том, что наряду с раскрытием семантического компонента, при межъязыковой трансляции необходимо добиваться сходного эмотивного и прагма-тического эффекта в переводимом языке, а также по возможности сохранять форму ис-ходной единицы. Удачным переводом, на наш взгляд, является такой, в котором сохранены форма, семантика исходного слова, а также все функции, выполняемые подобными слож-ными единицами в тексте.

76

СЕКЦИЯ«ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ЯЗЫКА ОБУЧЕНИЯ»

ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Арсентьева М. Ф., Белорусский государственный университет

В настоящее время наибольшее распространение в преподавании иностранных язы-ков получила групповая форма работы, эффективность которой доказана достаточно дли-тельным практическим применением.

В ходе активного сотрудничества с членами группы, при их помощи и поддержке, а также при целенаправленном управлении со стороны преподавателя увеличивается скорость и интенсивность приобретения иноязычного речевого опыта, уверенность и безошибочность выполнения речевых действий. В условиях, когда группа обучающихся обсуждает какой-либо вопрос, отпадает необходимость высказываться не по теме бесе-ды. Обучающиеся могут изложить свою точку зрения, согласиться или не согласиться с мнением товарища, делать выводы, заключения. Это позволяет развивать умения и на-выки осуществления тех действий, которые, как правило, выполняет сам преподаватель: определения темы, очередности участия в беседе и ее предметного содержания, уточне-ния фактов и обобществления поступающей информации. В ходе групповой работы по-являются умения распределять внимание в равной мере между формой и содержанием высказываний, что определяет уровень коммуникативной компетенции обучающихся.

Обучающиеся могут успешно корректировать высказывания друг друга, даже если они не получают инструкцию к такому виду деятельности со стороны преподавателя (ис-правлять грамматические ошибки, задавать уточняющие вопросы). Подобная речевая са-мостоятельность во многом обеспечивает повышение уровня саморегуляции. Групповая организация общения помогает увеличить не только собственно речевую практику, но и практику в воспроизведении иноязычной речи.

Для того чтобы правильно организовать коллективную учебную деятельность на занятии, преподавателю необходимо знать не только ее отличительные признаки, но и структуру. Структура коллективной учебной деятельности включает три звена.

Первое, мотивационно-ориентировочное, предполагает, что обучающиеся, побуж-даемые коллективным интересом к получению знаний в заданной учебной ситуации, со-вместно анализируют ее условия, соотнося их со своими возможностями, и принимают или ставят перед собою единую учебную задачу, осознаваемую в дальнейшем как цель совместной деятельности.

Во втором, исполнительском звене, обучающиеся коллективно или индивидуально выполняют ряд учебных действий по активизации имеющихся знаний, составлению пла-на решения задачи, отбору необходимых для этого операций и определению их последо-вательности, а также по осуществлению намеченного плана.

Третье, контрольно-оценочное, звено включает взаимоконтроль выполнения дей-ствий предыдущего этапа и оценку результатов совместного решения учебной задачи, а также вклада каждого ученика в успех или неудачу общей работы.

Групповая форма организации учебной деятельности способствует реализации не только принципа коллективного взаимодействия, но и принципа плотности общения. Плотность общения подразумевает «постоянную коммуникативную занятость в различ-ных формах устного и письменного общения каждого обучаемого в каждую единицу учебного времени». Она обеспечивается приоритетом коллективных форм работы, во время которых все активно взаимодействуют со своими речевыми партнерами, а также достаточно высоким темпом занятий.

Принцип личностно-ориентированного общения наиболее полно реализуется в том случае, если учащийся не имитирует речевую деятельность, а творчески ее организует, со-вершает мотивированные речевые поступки. В этой связи огромную роль играют ролевые игры, в ходе которых обучающийся может наиболее полно раскрыть свое «я», выступая в различных социальных ролях.

77

Систематизируя сказанное, можно выделить следующие преимущества групповой формы работы:

— групповое обучение способствует возникновению дополнительных социально-психологических стимулов к учению, поддерживает в учебном коллективе такую психо-логическую атмосферу, в которой реализуются социально-психологические потребности людей: в признании, уважении, внимании со стороны окружающих и авторитете;

— активизация общения между участниками учебного процесса способствует уско-рению обмена информацией, передаче и усвоению знаний, ускоренному формированию умений и навыков.

Таким образом, групповая форма организации учебной деятельности способствует наи-более полной реализации основных принципов коммуникативно-ориентированного, интен-сифицированного обучения и положительно влияют на личностное развитие обучающихся.

ПЕРЕВОД И РЕФЕРИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА КАК ПЕРВОИСТОЧНИКА ИНФОРМАЦИИ

Бартош В. С., Белорусский государственный экономический университет

Постоянно растущий поток объема информации в современных условиях глобали-зации экономики и комьютеризации практически всех сфер человеческой деятельности затрудняет знакомство с полным объемом этой информации и поэтому выдвигает на первый план насущную проблему совершенствования работы в области отбора и анали-за информации на иностранном языке для широкого круга специалистов, руководителей организаций и предприятий. Анализ документов и материалов, содержащих деловую ин-формацию, является одним из важнейших моментов их профессиональной деятельности. В этой связи особого внимания заслуживает качественная подготовка квалифицирован-ных специалистов со знанием иностранного языка. В основном эта задача решается благо-даря практическому овладению иностранным языком будущими специалистами во время учебы в вузе. Поэтому обучение студентов навыкам и умениям перевода и реферирования иноязычного текста, как одного из основных источников информации, т. е. ориентирова-нию в иноязычном материале и умению выбирать нужное, является одной из важнейших форм практического владения иностранным языком, что в будущем обеспечит их успех в профессиональной деятельности.

Итак, переводческие рефераты в широком понимании этого термина дают возмож-ность как заинтересованным лицам, так и широкому кругу читателей познакомиться с новейшей информацией в разных областях знаний и практической деятельности человека.

Под реферированием понимается процесс компрессии текста на основе его аналитико-синтетической переработки и перефразирования языка. Цель этого процесса — выявле-ние, систематизация и обобщение наиболее ценной информации оригинала, т. е. первич-ного текста и ее письменной фиксации, т. е. в форме вторичного документа. Вторичные документы (тексты) — это продукты письменной речи, которые созданы на основе пер-вичных письменных источников и являются воспроизведением последних, с разной сте-пенью компрессии, либо новым продуцированием, цель которого — трансформация со-держания и языковое перекодирование. В состав вторичных документов (текстов) входит фиксация выходных данных о первоисточниках, позволяющих быстро найти их в случае необходимости. Первичные тексты настроены на понимание, вторичные — на действие.

Реферированию могут подвергаться как тексты на родном языке, так и на иностран-ном, что, в принципе, и определяет в данном случае наш интерес. И в первом, и во втором случае реферирование осуществляется одними и теми же методами, но понятно, что при работе с иностранными материалами это под силу только переводчику, не только хорошо владеющему иностранным языком, но и разбирающимся в сути дела, т. е. отрасли, к кото-рой относится первоисточник.

Переводческое реферирование — это процесс переконструирования содержания и перекодирования исходного материала в переводной языковой текст.

78

Таким образом, вторичный перекодированный текст полностью создается на переводном языке переводчиком-референтом. При этом композиция и внутренняя структура содержания первичного источника, а также язык автора во вторичном документе не сохраняются.

Переводческое перекодирование языка исходного языкового материала во вторичный (переводной) текст отличается от реферативного перевода тем, что последний не проду-цирует на основе исходного материала новый вторичный документ, а создается он только путем сокращения с дальнейшим переводом на родной либо другой переводной язык, со-храняя при этом язык оригинального текста.

При этом очень важно, чтобы переработанный (вторичный) информационный мате-риал характеризовался также актуальностью и достоверностью сообщаемых сведений, полнотой охватываемых источников, краткостью изложения и оперативностью издания. Эти характеристики являются общими для материалов всех степеней компрессии.

Будучи продуктом реферативной деятельности, информационные документы отража-ют характер, специфику и, что самое важное, цель этой деятельности.

Итак, целями реферативно-переводной деятельности являются:— создание вторичного текста информирующего характера, содержащего объектив-

ную информацию исходного материала; — создание вторичного текста оценочно-рецензирующего характера, содержащего

критическую оценку текста первичного документа;— создание вторичного текста, выполняющего вспомогательную функцию по отно-

шению к аналогичным текстам других жанров (тезированию, реферированию, аннотиро-ванию);

— копрессирование исходного текста путем его простого сокращения;— создание вторичного текста для написания учебного вторичного текста;— написание вторичного рабочего текста (выписки, заметки, комментарии) для соз-

дания полного вторичного документа.Таким образом, путем достижения вышеперечисленных целей решаются две проблемы:— практического овладения иностранным языком;— реальной возможности знакомства с громадным количеством нужной информации.

СOДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Болотина Н. И., Российский университет дружбы народов

В России под профессионально ориентированным обучением иностранному языку традиционно понимается обучение, основанное на учете потребностей обучающиеся в изучении иностранного языка, диктуемых характерными особенностями профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения. Исследования отечествен-ных ученых показали, что отбор языкового материала для подобных курсов следует про-водить на основе анализа лингвистических характеристик конкретной профессиональной или учебной сферы.

Становлению профессионально ориентированного обучения в нашей стране также спо-собствовали достижения в области психологии образования, на основании которых был сде-лан вывод о том, что в центре образовательного процесса должны находиться обучающиеся с присущим им широким спектром потребностей и интересов. Было отмечено, что данные факторы во многом определяют мотивацию и эффективность обучения. Результатом этого явилось развитие в отечественной лингводидактике концепций непрерывного образования. В основе данной концепции лежат такие принципы, как принцип системности, осознанно-сти, индивидуализации, элективности, самостоятельности и контекстности обучения; прин-цип совместной учебно-образовательной деятельности преподавателя и обучающегося; принцип развития образовательных способностей; принцип опоры на опыт обучающегося; принцип актуализации результатов обучения. В отличие от традиционных дидактических принципов, вышеперечисленные принципы направлены не на регламентацию деятельности

79

преподавателя, а на ориентацию обучающихся. Таким образом, они выступают в качестве нового важного дополнения к организации процесса обучения иностранному языку с уче-том профессиональной ориентации вновь разрабатываемых курсов.

В наши дни приоритетной целью обучения иностранному языку является овладение коммуникативной компетенцией, т. е. предусматривается обучение не столько систе-ме языка, сколько практическому овладению им. Очевидно, иностранный язык может и должен использоваться как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций со-временного мира. Студентам предстоит научиться общению, передаче и восприятию информации, в том числе — профессионального характера — готовясь к налаживанию межкультурных связей. Процесс обучения призван способствовать максимальному взаи-мопониманию будущих специалистов.

Критерием практического владения иностранным языком является умение достаточ-но уверенно пользоваться наиболее употребительными и относительно простыми языко-выми средствами в основных видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чте-нии и письме. Практическое владение языком специальности предполагает также умение самостоятельно работать со специальной литературой наиностранном языке с целью по-лучения профессиональной информации.

Основная задача преподавания иностранного языка студентам неязыковых вузов состо-ит в том, чтобы реализуя профессиональную направленность обучения, обеспечить владе-ние речевой деятельностью на иностранном языке с учетом профессионального интереса студентов и совершенствовать знания, умения и навыки, необходимые для выбранной про-фессии. Ведущим в обучении в данных вузах должен стать коммуникативный системно-деятельностный подход, который смог бы обеспечить формирование речевой и языковой компетенции у студентов с учетом всех ее аспектов, включая стратегическую компетенцию.

Отдельно хотелось бы остановиться на уровне профессионализма преподавателя. В современных условиях задача преподавания языка специальности требует от препода-вателя не только готовности повышать уровень фоновых знаний, зачастую не соответству-ющий его профессиональной ориентации, но и готовности специализироваться в дисци-плинах, преподаваемых в вузе. В этой связи трудно переоценить контакты, консультации, совместные обсуждения предмета с преподавателями профильных кафедр. Невозможно требовать от каждого преподавателя иностранного языка энциклопедических знаний, но его большая компетентность — залог более успешной подготовки студентов.

Таковы, в общих чертах, представления автора о приоритетах, целях и задачах обуче-ния иностранным языкам в неязыковом вузе, сложившиеся с учетом требований текущего момента и обозримой перспективы.

СПОСОБЫ КОРРЕКЦИИ ОШИБОК ПРИ КОММУНИКАТИВНО- ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Василина В. Н., Белорусский государственный университет

Ошибкой называют результат неправильной операции выбора языковых средств ино-странного языка для выражения правильно запрограммированной мысли. При изучении иностранного языка возможно появление как ошибок, связанных с интерференцией род-ного языка, так и ошибок, связанных с самим процессом изучения и постижения ино-странного языка как следствие неверно интерпретированных или самостоятельно вырабо-танных закономерностей во всех аспектах языка. При коммуникативно-ориентированном обучении выделяют три типа речевых ошибок: 1) ошибки оговорки (slips) — ошибки, которые студент может исправить сам, если их указать; 2) ошибки, сделанные в пройден-ном материале ( ) — ошибки, которые студент не может исправить самостоятельно, даже если на них указать, но учебная группа знакома с правильной формой; 3) ошиб-ки, допущенные в незнакомом материале (attempts) — ошибки, сделанные в незнакомых структурах, или же, когда не ясно, что обучаемый хочет сказать, и какую форму он пыта-ется использовать в предложении для выражения своей мысли.

80

Задача преподавателя — помочь студентам овладеть навыком общения на языке, и иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным исправлениям. На занятиях устной практики предпочтительнее обращать внимание на ошибки только по окончании работы, чтобы не прерывать продуктивный процесс, требующий огромных усилий, тем самым, развивая беглость речи, не нарушая коммуникативной направленности. Студенты долж-ны привыкнуть к тому, что они являются источником информации, а изучаемый язык — инструмент, с помощью которого они получают и передают информацию в искусствен-но созданной ситуации общения на занятии. Исправления должны выступать здесь как форма напоминания студентам о конструкциях нормативного английского языка, но ни в коем случае не как критика ответа. Приемлемый жест или выражение лица, может помочь студенту обратить внимание на ошибку или подсказать нужное слово. Можно повторить фразу, сделать ударение на правильном варианте слова или фрагменте речи, подкрепив это ситуационно. Можно переспросить, правильно ли преподаватель понял то или иное вы-сказывание, выделив интонационно слова, в которых делались ошибки. Кроме устного ис-правления ошибок преподавателям рекомендуется использовать запись речи студента на аудио, видеозапись речи обучаемого, заполнение специальных таблиц, которые включают графы Mis-pronunciations, New vocabulary, You said, You sould have said.

Исправление ошибок преподавателем, в первую очередь, должно быть направлено на формирование у студента последующего самоконтроля, при этом внешний контроль дол-жен уменьшаться по мере формирования самостоятельности студента. Именно поэтому большая часть упражнений должна быть направлена на развитие самоконтроля и само-стоятельной работы. Сформированный механизм самоконтроля является компонентом речевого навыка и одновременно с этим наделяет студента ответственностью за реали-зацию речевой деятельности. На этапе речевой подготовки механизм «самоконтроль и самокоррекция» нацелен на адекватный выбор лексических единиц, грамматических структур в соответствии с нормами иностранного языка для решения определенной ком-муникативной задачи. В процессе ее решения преподавателю следует поощрять текущий самоконтроль и самокоррекцию студентов, проявляющийся в сравнении промежуточных результатов с заданным эталоном. В этом случае нужно четко различать те ситуации, когда помощь преподавателя действительно нужна и заключается в стимулировании самостоя-тельного исправления ошибочных действий студентов с помощью сигналов дифференци-рованного и недифференцированного указания на ошибку, например: 1) вербальное пред-упреждение «Watch your Grammar»; 2) указание лингвистической зоны ошибки «Word Order»; 3) использование жестов и графических сигналов на карточках «Do — Does» и др. Однако возможны ситуации, когда студентам просто необходимо время за счет увели-чения протяженности хезитационных пауз на обдумывание правильного ответа для осо-знания и исправления ошибки. На этапе практики общения после выполнения задания проводится рефлексивный анализ полученной информации на основе типичных ошибок для организации дополни тельной тренировки в выполнении действий с единицами язы-ка, которые затруднительны для студентов. Существуют определенные приемы, которые могут служить для формирования механизма «самоконтроль и самокоррекция»: 1) диалог преподавателя со студентами, поощряющий их к самостоятельности суждений, отслежи-ванию своих учебных действий и соотнесению их с поставленными задачами; 2) учеб-ное комментирование в процессе выполнения упражнения, акцентирующее внимание на зонах потенциальных трудностей. Во время фронтальной работы один из студентов, выполняя практические действия, одновременно объясняет их, ссылаясь на конкретное правило. Таким образом, осуществляя непрерывный самоконтроль и при необходимости самокоррекцию, студент побуждает к этому всю группу; 3) приемы детекции и коррекции типичных ошибок самими обучаемыми; 4) ведение специальных тетрадей для анализа и фиксации типичных ошибок. Студентам предлагается либо на занятии, либо в качестве домашнего задания записать исправленный вариант с объяснением того или иного случая употребления; 5) создание картотеки типичных ошибок; 6) выполнение тестовых заданий с самопроверкой своих ответов с эталоном ответа.

Использование механизмов самоконтроля значительно уменьшает количество оши-бок в речи студентов в процессе овладения иностранным языком, по сравнению с работой преподавателя по коррекции ошибок.

81

ОБУЧЕНИЕ АННОТИРОВАНИЮ И РЕФЕРИРОВАНИЮ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Василевич Н. И., Моисеенко О. И., Белорусский государственный университет

Рост объема информации требует совершенствования работы в области научной и общественно-политической информации. Переработка источников, несущих информа-цию, является одной из задач информационной деятельности.

Для предстоящей работы будущего специалиста необходимы навыки поиска, отбора и систематизации информации. На завершающем этапе обучения в вузе студент должен уметь быстро и правильно находить специальные источники на иностранном языке; отби-рать работы по определенной тематике; работать со справочной литературой; передавать в сокращенном виде необходимый объем информации по своей специальности.

Формированию данных навыков способствуют аннотирование и реферирование лите-ратуры по специальности. Обучение аннотированию и реферированию в соответствии с программой по иностранному языку неязыкового вуза является целенаправленным, логи-ческим завершением всего курса обучения.

В учебной практике в вузе краткое изложение прочитанного служит целям: 1) контро-ля путем пересказа прочитанного; 2) обучения приемам ориентации в тексте, нахождения опорных смысловых пунктов, что ведет к совершенствованию навыков зрелого чтения; 3) подготовки специалистов к реферативной деятельности при работе с литературой по специальности. Существует множество понятий, связанных со смысловой переработкой и сокращением текстов. Остановимся на реферировании и аннотировании.

Реферат — это краткое изложение содержания первоисточника, построенное на его смысловой компрессии. Сжатое изложение информации первоисточника сохраняет его содержательную ценность. Основной чертой реферата является его информативность, ко-торую можно рассматривать на лексическом и синтаксическом уровнях. На лексическом уровне реферат характеризуется наличием терминов и терминологических сочетаний, тенденцией к субстантивации, наличием глаголов с ослабленной семантикой и т. п.

На синтаксическом уровне реферат характеризуется однообразием, в нем преобла-дают констатирующие сообщения, перечисления, почти нет сравнений, имен, примеров. Средний объем учебного реферата 50—100 слов (10—15 предложений).

Двумя основными видами рефератов являются реферат-конспект и реферат-резюме. Реферат-конспект — это информативный реферат, передающий достаточно полно содер-жание оригинала, его основные положения, сведения о методах исследования. Реферат-резюме — это описательно-указательный реферат, содержащий основные положения первоисточника.

Аннотация — это краткая справка об источнике информации с точки зрения его те-матики. Основное назначение аннотации — помочь специалисту сориентироваться в це-лесообразности более детального знакомства с данным материалом. Аннотирование дает возможность завершить работу над текстом, обеспечивает обучение различным видам речевой деятельности.

Различие между аннотацией и рефератом лежит в количественном факторе, в различии целей, в манере подачи материала. Различают справочную, описательную, рекомендательную.

Справочная аннотация содержит библиографические сведения и тему источника. Описательная — включает кратчайшее изложение содержания или выводов источника. Рекомендательная — указывает на какой круг читателей рассчитан источник информа-ции. Объем аннотации от 3—4 предложений (30 слов) до 10 предложений (60—100 слов).

На практике интерес представляет аннотация описательного характера, логическая структура которой следующая: вводная часть, содержащая библиографические сведения; содержательная часть, указывающая основную тему и перечень вопросов статьи; заклю-чительная часть -выводы составителя аннотации, краткая оценка новизны и практической значимости источника.

Анализ текстового материала аннотации дает ряд факторов, определяющих условия свер-тывания специального текста: относительная независимость высказываний; использование номинативных фраз, пассивных конструкций; лаконичность, наличие простых предложений, использование глаголов в настоящем времени, отсутствие модальных конструкций.

82

Большую роль при обучении реферированию и аннотированию играет правильный подбор материала. Принимается во внимание информативная ценность, логичность, до-ступность для понимания, достаточная трудность текстового материала.

При написании первых рефератов следует снять общие трудности, предупредить ти-пичные ошибки, такие как избыточность информации, отсутствие логики. Полезно про-водить защиту рефератов одного и того же текста с целью проведения сравнительного анализа представленных работ студентов.

Обучение реферированию способствует установлению межкафедральных связей и, как следствие, решает задачу повышения мотивации изучения языка.

К ВОПРОСУ О ВЫБОРЕ СТРАТЕГИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Дрозд А. Ф., Ахрименя Г. И., Белорусский государственный университет

Стремление ученых понять и объяснить специфику усвоения иностранного языка стимулирует постоянное развитие теории и поиск новых исследовательских процедур. Пересмотр устоявшихся ключевых понятий и формирование новых представлений о специфике изучения иностранных языков свидетельствуют о важности выбора стратегий.

Когнитивные исследования показали, что у каждого обучаемого существует свой, специфический, подход к проблеме или заданию, способ действия для достижения кон-кретных целей, осуществления контроля и манипулирования определенной информацией. Несомненно, что стиль деятельности в процессе познания во многом предопределяется психологическими особенностями и качествами личности самого обучаемого, которые выражаются в используемых им познавательных стратегиях. Принято считать, что в про-цессе изучения иностранного языка студенты используют стратегии учения и стратегии коммуникации. Если первые используются обучаемыми при работе с учебным материа-лом, то вторые — во время коммуникации с носителями языка.

На сегодняшний день существует огромное количество трактовок понятия «страте-гия», а также подходов к его определению. Проанализировав которые, можно прийти к следующему выводу: стратегии изучения иностранного языка — это способы и приемы приобретения знания, определяемые целью изучающего язык и направленные на дости-жение оптимальных результатов учения. Стратегии используются обучаемыми осознанно для того, чтобы интенсифицировать процесс овладения знаниями в области изучаемого языка, а также для того, чтобы улучшить усвоение, удержание, припоминание и исполь-зование новой информации.

В методике обучения иностранным языкам выделяют основные стратегии (direct learning strategies), которые поддерживают процесс изучения языка и культуры, и вспомо-гательные стратегии (indirect learning strategies), которые стимулируют сотрудничество с носителями того или иного иностранного языка.

К основным стратегиям относятся стратегии, базирующиеся на механизмах чело-веческой памяти (memory strategies): группировка, структурирование, создание логиче-ских связей, использование звука, движений, ассоциаций и т. д.; когнитивные стратегии (соgnitive strategies): приемs дедуктивного и индуктивного умозаключения, сопоста-вительного анализа, обобщение изученного, подведение итогов и т. д.; компенсаторные стратегии (compensation strategies): языковая и контекстуальная догадка; преодоление де-фицита языковых средств с помощью мимики и жестов, переключение языковых кодов, использование синонимов и перефраз, уклонение от использования языковых средств, в правильности которых нет уверенности и т. д.

К вспомогательным стратегиям относятся метакoгнитивные стратегии (metacognitive strategies): целеполагание, планирование процесса работы над заданием, самоанализ, самоконтроль и самооценка деятельности учения и ее результатов; создание условий для плодотворной работы и т. д.; эмоционально-псиxологические стратегии (affective strategies): преодоление неоптимальных мотивационно-психологических состояний; одо-брение и поощрение себя за успехи; эмоциональный самоконтроль и т. д.; социальные

83

стратегии (social strategies): сотрудничество и кооперация с партнерами по учению и общению, сопереживание, «проникновение» в другие культуры и учет способностей, воз-можностей и социокультурных особенностей собеседника и т. д.

В работах многих зарубежных лингвистов стиль деятельности и стратегии овла-дения иностранным языком исследуются через призму влияния на них природных и социально-психологических факторов. Так, выделяют когнитивно-лингвистические, коммуникативно-речевые и смешанный типы стратегий. Данные стратегии овладения иностранным языком имеют разную психологическую и психофизиологическую природу, охватывающую, с одной стороны, сферу межличностных отношений, активного взаимо-действия участников в совместной деятельности (коммуникативно-речевые аспекты); а с другой — сферу активного усвоения информации, знаний, формирования навыков и уме-ний (когнитивно-лингвистические аспекты).

В настоящее время выделяют стратегии, основанные на анализе самого процесса учебной деятельности и ее этапов. Анализируя автономию студента при изучении ино-странного языка в компьютерной среде, выделяют более обширный перечень стратегий (Strategy Inventory for Language Leraning), используемый обучаемыми в процессе изуче-ния иностранного языка: аффективные стратегии, социальные стратегии, метакогнитив-ные стратегии, компенсаторные стратегии и т. д.

Таким образом, мы видим, что предложенные типы стратегий затрагивают как когни-тивную, так и психологическую, социальную и эмоциональную сферы личности обучае-мого, что способствует более эффективному усвоению учебного материала.

ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК В СТРАНАХ ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКИ

Дублянский В. И., Белорусский государственный университет

Известно, что латиноамериканские варианты испанского языка отличаются как друг от друга, так и от пиренейского языка — субстрата. Причин много: удаленность от ме-трополии и от норм Испанской реальной академии, низкий образовательный и культур-ный уровень первых завоевателей, влияние индейских языков и языков поселенцев из разных стран Европы (итальянцев, французов, португальцев, славян и др.), а также и то, что каждая группа испанцев-переселенцев привезла с собой в Америку свои диалекты, регионализмы, говоры, жаргоны, так как общенациональный стандарт испанского языка в те времена еще не был создан. Вот почему в структуре латиноамериканских вариантов испанского языка прослеживаются в разных странах то андалусизмы и галисизмы, то ка-талонизмы или кастильские наречия.

В целом, дифференциация хотя и не создала новые языки, но задела все три уровня языка: фонетический, грамматический и лексико-семантический.

I. Фонетика. Испанская речь латиноамериканцев более мягкая, напевная по сравнению с более напряженной и энергичной интонацией испанца, артикуляция более ослабленная, нечеткая, органы речи не сильно напряжены. Все это привело к ряду особенностей:

1) распространено произнесение <ll> как [y]: ella, calle, por allá;2) испанские буквы и сочетания <z, ce, ci> произносятся как [s]: Zaragoza, centro,

Cecilia, хотя по-испански это звук [ө];3) букву <v> произносят как губно-зубной звук, похожий на русский [в]: Volver, vivir, convertir;4) есть тенденция произнесения буквы <x> как [ks]: texto, explicar;5) дифтонги <eo, ea> часто произносятся как [io, ia]: empleado;6) финальнoе или межвокальнoе <d> ослабляется или вообще теряется: Usted, ciudad, Vedado;7) буква <s> в конце слов или в абсолютном конце превращается в аспирированный

звук <h>: ¡Vamos!, Nosotros, Esto.II. Грамматика. В грамматике эти особенности фиксируюся в следующих случаях: 1) некоторые существительные и прилагательные в отличие от испанского языка, при-

нимают противоположный род: presidente — presidenta, jefe — jefa, pianista — pianisto, diablo — diabla;

84

2) в некоторых выражениях латиноамериканцы предпочитают множественное число: ¿Qué hora es? — ¿Qué horas son? Hace tiempo que — hace tiempos que, Ponerse de pie — ponerse de pies;

3) жители Латинской Америки в качестве обстоятельственных слов используют при-лагательные: corre rápidamente — corre rápido, piensa lentamente — piensa lento;

4) во многих странах редким стало местоимение vosotros, вместо него используется местоимение Usted;

5) форма глагола Había приобрела множественное число: Allí había muchos coches — Allí habían muchos coches;

6) в прошедшем времени сослагательного наклонения вместо суффикса –ase (amase) используют -ara (amara): ( tomara, anduviera);

7) часто вместо форм будущего времени употребляется аналитическая конструкция <ir + a + inf.>: iré a casa — voy a ir a casa, lo haremos a tiempo — lo vamos a hacer a tiempo;

8) в Латинской Америке стал менее употребим пассивный залог. При неодушевлен-ном существительном его стала заменять прономинальная возвратная форма на <se>: son alquiladas las habitaciones — se alquilan las habitaciones;

9) иместо LEÍSMO Латинской Америке используют LOÍSMO: le digo (a Vd.) la verdad — lo digo (a Vd.) la verdad;

10) в латиноамериканском испанском имеются разночтения в употреблении некото-рых предлогов: (исп.) entrar en — (лат.) entrar a или meter en — meter a, de acuerdo con — de acuerdo a;

11) симпликация языка задела и другие стороны грамматики. Например, предпочте-ние отдается простым временам, нежели сложным (Pretérito Perfecto — Indefinido). Кроме того, наблюдаются постепенное исчезновение некоторых времен, функции которых берут на себя времена, близкие по значению (Pretérito Anterior — Pluscuamperfecto de Indicativo).

III. Лексика. Основной словарный фонд испанского языка метрополии и латиноаме-риканских стран остается общим, что позволяет их гражданам общаться между собой без особых трудностей. Вместе с тем, новые условия жизни и деятельности испаноязычных стран привели к появлению целого ряда новых языковых тенденций:

1) испанский язык Латинской Америки вобрал в себя немалое количество лексиче-ских элементов многочисленных индейских языков (индехинизмы), что затрудняет пони-мание сниженной разговорной речи;

2) в каждой стране варианты испанского языка ассимилировали в свое время в раз-ном объеме иностранные заимствования из английского, итальянского, португальского и других языков;

3) на основе кастильских (испанских) словообразовательных моделей латиноамери-канцы создали новые формы и свои новые слова. Часто создание лексических новообразо-ваний диктовалось экстралингвистическими факторами (климатическими, природными, экономическими и социокультурными).

Резюмируя, можно предполагать, что национальные латиноамериканские формы ис-панского языка вступили на тропу, которая могла бы привести к созданию новых языков: кубинского, аргентинского или венесуэльского. Но этот процесс, учитывая глобализаци-онные тенденции, в том числе в языковой политике, стоит перед выбором и этот выбор предпочтет скорее конвергенцию, нежели дивергенцию.

СТИЛЕВЫЕ И СМЫСЛОВЫЕ ПАРАДОКСЫ О. УАЙЛЬДА

Кириллова Т. Д., Белорусский государственный университет

Единственный роман «Портрет Дориана Грея» О. Уальда, выдающегося британского декадента рубежа XIX—XX вв., вышел в 1890 г. Для читателей и критиков он до сих пор остается гениально придуманной автором загадкой, призванной пощекотать нервы публи-ки, исследуя многочисленные и весьма пикантные взаимоотношения между искусством, жизнью, а одновременно и их взаимопроникновение. Начав с провокационного Преди-

85

словия, писатель открыто пропагандирует в своем тексте мировоззрение эстетов, пропо-ведующих идею «искусства во имя искусства», однако, вопреки логике этого направления, завершает свое повествование открытым осуждением библейского греха, что содержит в себе несомненный смысловой философский парадокс. В то время Уайльд, несомненно, недооценил последствий собственного эксперимента и вызванного им возмущения, кото-рое «неистовый Оскар» всегда провоцировал у пуританской викторианской публики и де-каденскими творениями, и своим поведением в обществе, то есть склонностью к содомии, что привело его в итоге на скамью подсудимых, а впоследствии, в Редингскую тюрьму.

Автор признавал еще в своих письмах, что идея «молодого человека, продающего свою душу взамен вечной молодости», была «стара как мир». Нам достаточно вспомнить лишь самые знаменитые примеры: трагедию времен Ренессанса англичанина Марлоу «Доктор Фауст» (1592) или «Фауст» великого романтика немца Гёте (1808). И, тем не менее, ему удалось блестяще навязать читателям абсолютно «новую форму» восприятия и удивительную оригинальность вечной проблемы: продажи души дьяволу, высветив ее с особой парадоксальной стороны (имеется в виду наказание за грехопадение героя).

Как полагает английский исследователь творчества Уайльда Карл Бексон: « Британ-ские пуритане не понимали в его творчестве одного, а именно, сути его парадоксов. … Понять их способно лишь меньшинство, потому что понимание обыденного всегда от-носится к большинству. Назначение парадокса в том, чтобы еще сильнее высветить давно освещенное, чтобы окончательно прояснить, казалось бы, ранее понятное и ясное всем... Парадокс — это правда, увиденная из-за угла».

«Открыть искусство и скрыть творца — вот цель художника», который, по Уайльду, ничего не стремиться доказывать, ибо для него и порок, и добродетель одинаково являют-ся предметами изображения. И самый значительный его тезис: «все искусство абсолютно бесполезно», являет парадокс в самом себе. К счастью, этот писатель и драматург никог-да не боялся повторяться. Он сформулировал парадоксы и эпиграммы, использованные в тексте «Портрета Дориана Грея» и в Предисловии к нему, из ранее опубликованных мыслей в книге эссе под названием « Намерения» (1891) и в своих комедиях.

Как в описаниях, так и в диалогах романа стиль Уайльда характеризуется использо-ванием бесконечных блистательных парадоксов, подобным приемом он переворачивает общепринятые понятия морали наизнанку и придает им форму эпиграмм. И живописец Бейзил, создавший идеальное произведение искусства, и порочный Дориан Грей, и Лорд Генри, прозванный друзьями «принцем парадоксов», постоянно сыплют ими как примера-ми интеллектуального превосходства самого Оскара Уайльда над серой толпой.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ ПРИ РАБОТЕ НАД ТЕКСТАМИ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Корепанова Т. Г., Виршиц Н. И., Белорусский государственный экономический университет

В условиях либерализации экономики и усиления интеграционных процессов между странами особое значение приобретает уровень знаний специалистов, которые осуществля-ют экономическую деятельность. Одним из основных наиболее важных этапов в процессе обучения является контроль знаний, призванный показать уровень соответствия знаний сту-дента требованиям утвержденного стандарта по конкретной дисциплине. Для повышения качества усвоения знаний по дисциплинам необходимым условием является их системати-ческий контроль. Из практики работы известно, что учебный материал запоминается лучше, если у студента есть стимул. Если студент знает, что на каждом занятии ему нужно будет ответить на минимум вопросов, являющихся основными по теме, то при подготовке к заня-тиям у него повышается сосредоточенность и появляется заинтересованность в результате. Однако при традиционном проведении контроля знаний преподаватель не всегда имеет воз-можность охватить опросом всех студентов, что неизбежно ведет к тому, что не все готовят-ся к занятиям систематически. В результате накапливается материал, который студент не усваивает, а это неизбежно приводит к его академической неуспеваемости.

86

Обучение иностранным языкам в вузе в условиях организации учебного процесса предполагает особенно тщательную разработку методов контроля, взаимоконтроля и са-моконтроля, работы студентов. Поэтому наряду с использованием обучающих программ и технических средств обучения необходимо предусмотреть и тестирование, которое является одним из наиболее эффективных, экономичных, точных и надежных приемов количественной оценки знаний, навыков и умений.

Чтение оригинальной литературы по специальности для получения информации — одна из основных задач обучения иностранным языкам в неязыковых вузах. Для того что-бы побудить студентов к такому чтению, важно развивать у них навыки этого вида речевой деятельности. С этой целью необходимо давать возможность читать литературу по специ-альности не только дома, но и на занятиях. Читая на занятиях, студент будет полагаться на свои знания. Не имея времени обращаться за каждым словом к словарю, он постарается извлечь информацию в ходе, непосредственного восприятия текста, что является целью чтения как вида речевой деятельности. Развитие умения читать текст по специальности с непосредственным пониманием читаемого во многом зависит от организации контроля над формированием этого умения. Контроль выявляет степень понимания текста и. по-зволяет управлять процессом чтения. Проверка понимания текста не должна сводиться к контролю знания определенных аспектов языкового материала — лексики, грамматики. При тестовом контроле понимания текста, как и при традиционных способах контроля прочитанного, используются вопросы по содержанию, выборочный перевод, составление плана, аннотации и т.д. Тестовые задания можно выполнять при условии глубокого про-никновения в материал, в содержание текста, при сопоставлении знакомых фактов с новы-ми. Тесты вызывают высокую интеллектуальную деятельность студентов и повышают их интерес к изучению иностранного языка. Использование тестов обеспечивает обратную связь: студент получает оценку своей работы, а преподаватель получает точную, деталь-ную информацию о том, как вырабатывается у студентов умение понимать текст.

Следующие тестовые задания можно использовать при обучении студентов неязыко-вых вузов чтению оригинальных текстов:

— выберите правильные ответы на предложенные вопросы (дается 5 вопросов и 10 ответов); — определите, какое из предложенных высказываний дает правильный ответ на по-

ставленный вопрос;— определите, есть ли в тексте ответ на предложенные вопросы;— укажите номер абзаца, в котором можно найти ответ на предложенные вопросы;— найдите в тексте предложение, подтверждающее (опровергающее) правильность

данного высказывания; — запишите пункты плана (поставьте их номера) в последовательности, соответ-

ствующей тексту; — укажите, какая из приведенных фраз может служить заголовком, к тексту (дается

4 фразы); — укажите, какие из аргументов, данных в левой колонке, относятся по смыслу к

выводам, предложенным в правой колонке;— определите, соответствует ли указанное предложение содержанию текста; — закончите данные предложения в соответствии с содержанием текста (предлагает-

ся несколько предложений без концовки, к каждому дается по четыре варианта концовок на выбор).

Все перечисленные задания представляют собой тесты на выбор правильного ответа из нескольких предложений. Количество заданий в таких тестах определяется видами чте-ния. Использование компьютерного тестирования при контроле знаний позволяет одно-временно проводить проверку знаний у студентов всей группы, а вопросы подбирать с учетом сложности материала. Использование тестирования значительно сокращает время на опрос и позволяет больше внимания уделять решению практических задач и проблем-ных ситуаций. При этом у студента не возникает сомнений в правильности выставленной компьютером оценки, что снижает напряженность между преподавателем и студентом и сокращает количество конфликтных ситуаций.

87

ОСОБЕННОСТИ РАЗРАБОТКИ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ВУЗОВ

Космач О. И., Крыжановская Ю. В., Минский институт трудовых и социальных отношений

Особую актуальность приобретает профессионально ориентированный подход к обу-чению иностранного языка на неязыковых факультетах вузов, который предусматривает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профес-сиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессио-нального мышления, при организации мотивационно-побудительной и ориентировочно-исследовательской деятельности. Под профессионально ориентированным понимается обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями будущей профессии или специальности. Оно предполагает со-четание овладения профессионально ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приоб-ретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях. Сущность профессионально ориентированного обучения иностранному языку (ПООИЯ) заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью по-лучения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессионально значимых качеств личности. Иностранный язык в данном случае выступает средством по-вышения профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития студентов и является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста — выпускника современной высшей школы.

При разработке модели профессионально ориентированного обучения, способствующей более прочному усвоению иностранного языка студентами неязыковых факультетов вузов, его эффективному использованию в будущей профессиональной деятельности использует-ся следующие компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, процессуальный, контрольно-оценочный. В данной статье рассмотрим мотивационный и процессуальный.

Мотивационный компонент связан с наличием потребности овладения иностранным языком и предусматривает формирование познавательных и профессиональных мотивов.

В общей структуре мотивации к изучению иностранного языка студентами неязыковых факультетов вузов доминирующим является познавательный мотив, так как в его основе за-ложено постоянное стремление к познанию, а также имеет место связь с содержательной и организационной стороной самой учебной деятельности. Фиксируясь на профессионально ориентированном содержании, познавательные мотивы трансформируются в профессио-нальные. Таким образом, деятельность студента при изучении иностранного языка остается познавательной по форме, но становится профессиональной по содержанию.

Процессуальный компонент рассматриваемой модели ПООИЯ включает выбор мето-дов, форм и средств обучения.

Ведущими при ПООИЯ на неязыковых факультетах вуза являются активные методы обучения (метод проектов, учебно-ролевые игры, дискуссии), которые позволяют форми-ровать познавательные и профессиональные мотивы и интересы; давать целостное пред-ставление о профессиональной деятельности; учить коллективной мыслительной и прак-тической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения. Самостоятельная внеаудиторная работа студента есть следствие правильно организован-ной его учебной деятельности на занятии, что мотивирует ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. При ПООИЯ самостоятельная работа студента представ-лена главным образом индивидуальным внеаудиторным чтением по заданию преподава-теля, которое предполагает чтение дополнительных профессионально ориентированных текстов, соответствующих по своей тематике текстам, изучаемым на аудиторных заняти-ях, но содержащих дополнительную информацию.

Итак, успешная реализация данной модели осуществляется в виде специально спро-ектированной технологии обучения, включающей в себя следующие этапы:

88

1) целеполагание — определение целей обучения на системном, предметном, мо-дульном и уровне конкретного занятия;

2) отбор и структурирование содержания обучения — выделение структурных эле-ментов содержательного компонента и последовательность их изучения;

3) задание требуемых уровней усвоения изучаемого материала — качественная ха-рактеристика исходных и требуемых уровней усвоения и их количественное выражение;

4) разработка процессуальной стороны обучения — выбор методов, форм и средств обучения;

5) оценка и контроль результатов обучения, его коррекция — осуществление различ-ных видов контроля на основе контрольно-тестовых заданий.

Таким образом, модель профессионально ориентированного обучения иностранному языку и ее реализация в образовательном процессе вуза в виде специально спроектиро-ванной технологии обучения способствует эффективности языковой профессиональной подготовки студентов неязыковых факультетов, мотивирует учебную деятельность, повы-шает уровень творческой активности, что, в свою очередь, является обязательной предпо-сылкой их успешной профессиональной деятельности.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ФАКТОР, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Кривко И. В., Белорусский государственный университет

Компетентностный подход не является совершенно новым в определении целей и со-держания образования. Тем не менее до недавнего времени он не был определяющим и практически не использовался при построении типовых учебных программ, стандартов и оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода не-обходимо учитывать международный опыт, адаптировав его к традициям и потребностям национальной системы образования.

Компетентностный подход впервые начал разрабатываться в Англии и порождался и осмысливался не внутри образования, а был ответом на конкретный заказ профессио-нальной сферы. Таким образом, этот подход является профессионально ориентирован-ным, поскольку подразумевает такую систему обеспечения качества языковой подготовки, которая бы отвечала потребностям современного мирового рынка труда.

В рамках рассмотрения компетентностного подхода выделяют два понятия — компетен-ции и компетентности. Компетенция — отчужденное, заданное требование к образовательной подготовке учащихся (государственный заказ, стандарт). Компетентность — мера включен-ности человека в деятельность. Такая включенность не может быть без сформированного у личности ценностного отношения к той или иной деятельности. Обладание компетентностью трансформирует «культурного» человека в смысле носителя академичных знаний в человека «социально адаптивного», настроенного не на «общение» в смысле обмена информацией, а на социализацию в обществе и влияние на общество в целях его изменения.

Международная организация Совет Европы оказывает содействие странам Европы в согласовании целей и содержания обучения иностранным языкам. Активизация сотруд-ничества Республики Беларусь с Европейским союзом в сфере образования и культуры, определила необходимость согласования национальных образовательных стандартов с общими европейскими стандартами.

Применительно к обучению иностранному языку в материалах Совета Европы рас-сматривается два вида компетенций в области иностранного языка: общие компетенции (включают в себя способность учиться, экзистенциальную компетентность, декларатив-ные знания, а так же умения и навыки) и коммуникативная компетенция.

Коммуникативная компетенция в соответствии с концепцией, предложенной ее авто-ром ван Эком (J. A. van Ek), включает следующие составляющие: лингвистическую компе-тенцию, социолингвистическую компетенцию, дискурсивную компетенцию, социокуль-турную компетенцию, стратегическую компетенцию и социальную компетенцию.

89

Под лингвистической компетенцией, являющейся основным компонентом коммуни-кативной компетенции, понимается способность конструировать грамматически и синтак-сически правильные формы, а также понимать смысловые отрезки в речи, организован-ные в соответствии с существующими нормами английского языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции.

Социолингвистическая компетенция заключается в умении выбрать нужную лингви-стическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональ-ной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т. п.

Под дискурсивной, или речевой, компетенцией понимается способность использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста. В составе дискур-сивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения. При этом различаются типы текстов для продуктивного и рецептивного восприятия.

Социокультурная компетенция подразумевает знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного кон-текста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей язы-ка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т. д.

Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникатив-ный контакт с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуника-ции, а также собственной самооценкой.

Стратегическая компетенция позволяет компенсировать особыми средствами недоста-точность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

ИЗ ОПЫТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ НА ЗАНЯТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Лаптинская Л. С., Белорусский государственный университет

Одной из задач обучения иностранным языкам студентов отделения международного права является развитие навыков устной речи. У студентов довольно хорошо сформиро-ваны навыки монологической речи. Гораздо сложнее сформировать навыки убеждающей коммуникации. Выступающий должен уметь обсуждать противоречивые проблемы и убе-дить аудиторию в своей точке зрения на ту или иную проблему.

Убеждающая речь — это своего рода умственный диалог с аудиторией. Деловая игра в учебном процессе предполагает имитационное моделирование конкретных реальных условий будущей профессиональной деятельности студентов. В качестве одной из форм работы по формированию навыков убеждающей коммуникации является подготовка и проведение презентации.

Целью презентации является формирование навыков творческой работы с информа-цией по специальности, обеспечение практического применения знаний, умений и навы-ков, приобретенных на занятиях по английскому языку, овладение навыками профессио-нальной устной монологической речи определенного жанра.

Основные задачи подготовки и проведения презентации заключаются в следующем: планирование, подготовка и проведение презентации, подготовка к роли аудитории с по-следующими вопросами к выступающему. Студенту предоставляется право выбора темы презентации. Преподаватель консультирует студента на данном этапе относительно темы, материалов для презентации, источников и т. д.

Успех презентации требует тщательного планирования. Планирование должно дать ответы на следующие вопросы: для чего нам нужна презентация, цель, задачи, адресат и аудитория. Все презентации имеют одинаковую структуру и языковые модели. Язык пре-зентации должен быть разговорным, фразы простыми и краткими. В презентации важно использовать аудиовизуальные материалы, а также официальные документы: дипломы, фотографии, графики.

90

Рекомендуется уделить подготовке и проведению презентации несколько занятий. Первое занятие проводится в виде лекции, на которой преподаватель расскажет о целях, задачах и структуре презентации. На этом же занятии следует провести мозговой штурм идей, которые можно использовать в качестве презентации. При определении темы пре-зентации следует учитывать, кому она будет адресована — широкой публике или узкому кругу специалистов.

На втором занятии студенты представляют тему презентации и вступление, в котором они кратко оговаривают, о чем они собираются говорить. Цель вступления — заинтересо-вать аудиторию предлагаемой проблемой. Задачи и проблемы должны быть ясны и понят-ны аудитории. Рекомендуется раздать студентам образец оценки выступления, который позволит определить насколько эффективно выступление студентов.

К третьему занятию студенты должны подготовить вопросы по темам выступлений других студентов, которые они зададут выступающим. Это занятие является репетицией полной презентации. На четвертом занятии проводится полная презентация в виде дело-вой игры, в которой студенты выступают поочередно в обеих ролях.

Четко определенная цель позволяет завладеть вниманием аудитории. Цель должна быть сформулирована с самого начала презентации. Далее выступающий начинает саму презентацию, которая состоит из четырех логических частей: общая информация, опреде-ление проблемы, возможности решения проблемы, предложения по решению проблемы. Приступая к главной проблеме презентации, важно определить основные пункты высту-пления, уделить особое внимание причинам, из-за которых возникла проблема, используя факты, аргументы и цифры в строго логической последовательности. После высказыва-ния ряда предложений важно логически подойти к правильному решению проблемы. Что-бы удерживать внимание аудитории, желательно во время выступлений задавать вопросы слушателям. Таким образом, обеспечивается внимание посредством тесной связи в виде диалога. Выступающие используют различные раздаточные материалы, а также диаграм-мы, графики, рисунки, фотографии, видеозаписи, результаты интервью и различных ис-следований, которые делают выступления более красочными и запоминающимися. Форма занятия максимально имитирует реальные условия — преподаватель выступает в роли наблюдателя/ части аудитории. По окончании презентации проводится обсуждение с под-черкиванием достигнутых результатов.

Тщательно спланированная деловая игра существенно повышает познавательную мо-тивацию студентов. Студенты приобретают навыки убеждающей коммуникации: учатся четко и логично формулировать свои мысли, выступая перед аудиторией, что способству-ет совершенствованию необходимых навыков профессионального общения.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Ольшевская М. В., Белорусский государственный университет

Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку ставит своей це-лью сформировать и развить коммуникативную компетенцию и, следовательно, научить иноязычной коммуникации, то есть иностранному языку как средству общения.

Одним из важнейших условий реализации коммуникативно-ориентированного обу-чения является деятельностный подход. Сущность деятельностного подхода основана на теории целенаправленной деятельности и теории речевой деятельности и заключается в обучении иностранному языку через общение, то есть речевую деятельность, которая в свою очередь служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях социального взаимодействия общающихся людей. Таким образом, коммуникан-ты пытаются решить задачи совместной деятельности по средствам иностранного языка через «деятельностные задания». Необходимо обратить внимание, что деятельностное задание содержит коммуникативную цель и проблемно-познавательную задачу, которую и пытаются решить учащиеся. Наличие проблемно-познавательной задачи в любом виде

91

деятельностного задания для учащихся означает, что оно является упражнением, в ко-тором обеспечивается предъявление, научение, закрепление, повторение, расширение и объединение знаний и представлений, навыков и умений.

Деятельностные задания в коммуникативно-ориентированном обучении строится на основе игрового, имитационного и свободного общения, а именно коммуникативных играх, коммуникативных имитациях, свободном общении, основные характеристики ко-торых — коммуникативная задача, тема общения, речевое взаимодействие, межличност-ные отношения, поддержание темы разговора, разрешение проблемы, исчерпание темы разговора.

Реализация деятельностного подхода происходит через прием «здесь и сейчас», обя-зательные свойства которого: а) создание условий для речевой деятельности и речемыс-лительного творчества; б) иноязычный речемыслительный процесс происходит непосред-ственно в момент развития речевой ситуации; в) и, следовательно, иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт (что характерно для реальных ситуаций общения). Этот прием позволяет трансформировать учебную ситуацию в естественную. Таким об-разом, учебная коммуникативная ситуация приобретает черты, которые встречаются в ре-альных ситуациях: содержание разговора не всегда предсказуемо и возможны переходы от одной темы к другой. Такое спонтанное общение требует применения новой или забытой лексики и грамматических структур, что ведет к непроизвольному повторению, выучива-нию и активному использованию материала.

Деятельностный подход предполагает аутентичность. То есть, использование не толь-ко аутентичных упражнений и текстов, в которых содержится оригинальный языковой материал, но и создание условий реального учебного общения, в котором происходит со-циализация учащихся. Это означает формирование у учащихся социальной роли личности в условиях приобретения опыта социального взаимодействия и усвоения социальных цен-ностей. Для этого необходимо использовать задания, которые обеспечивают аутентичную речевую практику, так как они построены таким образом, что их нереально выполнить без партнера. Примером таких заданий могут быть сотрудничество участников в выработке единой идеи, комбинирование информации или ее передача от одного участника другому. Также коммуникативно-ориентированного обучения осуществляется по средствам ис-пользования деятельностных заданий, предполагающих «информационное неравенство», например, reasoning gap, когда у учащихся имеются различные доказательства, которые необходимо собрать вместе и соотнести. Другой необходимой составляющей аутентич-ного коммуникативно-ориентированного обучения является использование проблемных речемыслительных заданий, которые могут быть основаны на последовательности дей-ствий, причинно-следственном рассуждении, нахождении сходств и отличий, умозаклю-чении, ранжировании, интерпретации, открытии. Работа над такими заданиями может организовываться в парах, малых группах и целой группе.

Одним из приемов, наиболее способствующих социализации учащихся, является сво-бодная ролевая игра, открывающая простор для инициативы и творчества. Предшествую-щими этапами свободной ролевой игры являются контролируемая ролевая игра (участни-ки получают необходимые реплики), умеренно контролируемая (учащимся дается общее описание сюжета и описание своих ролей). Следует отметить, что ролевые игры могут включать в себя элементы социального тренинга. Вот некоторые из них: smile — учащие-ся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами; conflict — обучает правильно реагировать на «эмоциональную фразу» партнера; rally — учащиеся учатся обращаться к аудитории, открывая «митинг».

Итак, реализация деятельностного подхода в коммуникативно-ориентированном обу-чении иностранному языку лежит через деятельностные задания, которые зачастую вы-полняются в условиях повышенной речемыслительной и физической активности, оживле-ния учащихся, что приводит к непроизвольному усвоению учебного материала, развитию критического мышления и, самое главное, формированию имплицитных знаний, которые не ограничены памятью учащихся, обнаруживаются и развиваются, требуют творчества и тем самым позволяют овладеть иностранным языком как средством общения.

92

О КЛАССИФИКАЦИИ ТЕСТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ (из опыта работы на юридическом факультете)

Полиенко З. В., Катомахина Т. А., Рогова Л. Н., Белорусский государственный университет

Совершенствование методики преподавания ИЯ на современном этапе требует по-иска более эффективных методов не только обучения, но и проверки знаний, умений и навыков студентов. Тест, как один из наиболее распространенных и эффективных средств контроля, имеет существенные преимущества: он дает возможность в течение краткого времени проконтролировать большую группу студентов.

Правильно составленные тесты должны НЕ подменять остальные средства контроля, а ДОПОЛНЯТЬ их. Мы решили выбрать в процессе обучения ИЯ самую распространенную классификацию тестов: открытые, полуоткрытые и закрытые тесты.

Открытые тесты предусмотрены для проверки продуктивных навыков, ибо содержат задания, в которых студенты сами формулируют ответ.

При выполнении полуоткрытых тестов студенты сами формулируют ответ в рамках четко обусловленного контекста (предложения или тексты с пробелами, связанные с общим грамматическим явлением или пройденной темой). Как видим, открытые и полуоткрытые тесты недаром называются тестами со свободно конструируемыми ответами. Но при вы-полнении подобных тестов есть существенный недостаток: при проверке у преподавателя возникают трудности, если ответ верен, но содержит грамматические или орфографические ошибки. Поэтому данные тесты правильнее всего использовать в группах студентов с хоро-шими знаниями грамматики и владеющими навыками говорения и аудирования.

В закрытых тестах, которые содержат задания с выбором из нескольких вариантов, студенты должны узнавать, а не формулировать ответ сами, поэтому трудностей при про-верке не возникает. Как известно, в закрытых тестах набор ответов для выбора содер-жит один правильный вариант, остальные названы дистракторами от английского слова «distract», что обозначает «отвлекать». Дистракторы призваны провоцировать типичные и устойчивые ошибки студентов, что усложняет проблему выбора, правильное решение которой требует знания дифференциальных признаков контролируемого явления. А труд-ность подбора дистракторов состоит в тщательном анализе типичных ошибок и причин, их порождающих, а также в изучении возможных ассоциаций, которые могут возникать при выполнении задания.

Выше описанную классификацию мы успешно использовали при разработке тестов к учебнику «English for law students» и практического пособия «Supplementary material for guided self-study». Эта работа показала, что использование грамматических и лексических тестов в неязыковом вузе имеет четко выраженный положительный эффект, что сказыва-ется на четкой организации занятий, повышенной заинтересованности студентов в своих результатах и более тщательном контроле знаний и умений студентов по пройденной теме.

Последние годы мы работали над модифицированием классических грамматических и лексических тестов в компьютерный вариант и внедрением в дистанционное обучение студентов второго курса юридического факультета. Мы являемся пользователями локаль-ной информационной электронной сети БГУ, в которой размещены компьютерные пакеты (электронные учебники, курсы, тренажеры, тесты в системе дистанционного обучения eUniversity и в системе Moodle) и разработчиками электронного курса в системе eUniversity.

Электронный курс для самостоятельной работы студентов в системе eUniversity раз-работан на модульной основе: каждый модуль — это стандартный учебный продукт, вклю-чающий четко обозначенный объем материала, предназначенный для изучения в течение определенного времени. Время на изучение курса указывается в соответствии с програм-мой учебного курса. Порядок прохождения учебных модулей может быть как произволь-ным, так и последовательным. Учебный модуль имеет следующие разделы: аннотация, учебные материалы, список литературы, задания по модулю, тесты по модулю. Тесты служат для проведения промежуточного и итогового контроля по изучаемой теме. Резуль-тат теста должен показывать уровень знаний по дисциплине и понимание материала.

93

Тесты могут проводиться с целью контроля и самопроверки. Самопроверка означает, что студент может выполнять тест неограниченное число раз, и результаты теста не будут вноситься в статистику. Результаты контрольного теста вносятся в статистику, доступ к которой имеет только преподаватель со статусом «консультант».

Таким образом, апробировав электронные курсы в системе eUniversity, мы считаем, что обучение с их использованием способствует индивидуальному обучению студентов, формированию у них информационной культуры, развитию навыков самообразования. Как показано выше, возможности, предлагаемые локальной компьютерной средой, как для преподавателя, так и для студента, — неоспоримо широкие, ибо использование ло-кальной компьютерной среды позволяет освободить преподавателей от рутинной работы по проверке заданий, полностью переложив эту работу на компьютеризированную систе-му, которая является удобным инструментом для оперативного контроля уровня усвое-ния учебного материала (вся статистика накапливается в автоматическом режиме). Кроме того, существенно повышается мотивация студентов к процессу обучения. При этом, сту-дент может выбрать удобный для него индивидуальный темп обучения и индивидуально планировать свою нагрузку; выбирать задания и самостоятельно контролировать свою успеваемость и уровень знаний; оптимизировать управление учебным процессом благо-даря централизованному хранению информации о доступных учебных материалах и, что немаловажно, выбирать время, удобное для занятий самоподготовкой.

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ

Приходько Т. М., Белорусский государственный университет Немецкий язык является типично вторым иностранным языком не только на нашем

факультете, но и в целом по республике.Овладение немецким языком на базе английского как первого иностранного предполагает:1) концепцию обучения;2) реализацию этой концепции в соответствующих учебных комплексах и пособиях

для студентов;3) подготовку специалистов для преподавания немецкого языка как второго иностран-

ного с учетом специфики его обучения на базе первого английского.Многие проблемы этого нового направления до сих пор не решены, не существует

единого учебного пособия для ВУЗов. Нет целостной законченной концепции преподава-ния немецкого на базе английского.

Как показывает практика, 3 из 4 студентов, изучающих немецкий как второй ино-странный язык, изучали английский в качестве первого иностранного. Значит, они могут перенести полученный опыт, знания, умения и навыки на второй иностранный язык и значительно облегчить его изучение, находя аналогии, или наоборот выявить различия, чтобы избежать интерференции.

Таким образом, я бы хотела остановиться на психолингвистических закономерностях, подлежащих учету при обучении немецкому как второй иностранный язык.

Они включают положительный перенос и проблему интерференции.Положительный перенос осуществляется на 4 уровнях:— уровне речемыслительной деятельности: чем большим количеством языков владе-

ет обучаемый, тем более развиты его речемыслительные механизмы, такие как кратков-ременная память, механизмы зрительного и слухового восприятия, механизмы выбора, комбинирования, продуцирования или говорения;

— уровне языка: сходные лингвистические явления в родном и английском перено-сятся на немецкий и облегчают тем самым его усвоение;

— уровне учебных умений: ими обучаемый овладел в процессе изучения родного и английского;

— социокультурном уровне: социокультурные навыки также становятся объектом переноса на немецкий язык.

94

Интерференция охватывает все лингвистические уровни языка: фонетика, лексика, грамматика, орфография.

Интерференция (отрицательное воздействие со стороны родного и английского язы-ков) проявляется:

— при произношении,— в правилах чтения,— в интонации,— в порядке слов,— в склонении артиклей,— в спряжении глаголов,— в сложных грамматических конструкциях.Прогнозирование таких ошибок, их профилактика с помощью специально созданных

для этого упражнений позволяет уменьшить отрицательное воздействие такой интерфе-ренции.

Частотность возникновения отрицательного и положительного воздействия зависит от трех факторов:

— от уровня речевого развития в родном языке,— от уровня владения английским языком,— от величины промежутка времени.Что способствует экономии времени и интенсификации процесса обучения?:— владение латинским шрифтом сокращает период алфабетизации,— в области лексики.Быстрое владение словарными единицами, представляющими собой заимствования

из первого иностранного языка и родного— в области грамматики:1) структура простого предложения: наличие глагола-связки,2) образование временных форм глаголов,3) использование вспомогательных глаголов,4) модальные глаголы,5) употребление определенного и неопределенного артикля,6) глаголы с отделяемыми приставками,7) употребление относительных местоимений в сложноподчиненных предложениях с

придаточными определительными,8) повелительное наклонение.

ЭФФЕКТИВНЫЕ ФОРМЫ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

Родион С. К., Болушевская И. Н., Белорусский государственный экономический университет

Современные социально-экономические изменения в обществе стали главной при-чиной возникновения новых требований к профессиональной подготовке дипломирован-ных специалистов, которые по праву считаются интеллектуальной элитой государства. В наше время специалист с высшим образованием — это широко образованный человек в какой-либо конкретной области, имеющий фундаментальную подготовку и способный к постоянному повышению квалификации. Знание иностранного языка для такого спе-циалиста — необходимое условие профессионализма, позволяющее ему работать с ин-формацией, доступной мировому сообществу.

Следует отметить, что на современном этапе от студента высшего учебного заведения требуется усвоение самого широкого спектра знаний, умений и навыков, что ориентирует вузы на подготовку не только профессионала высокого уровня, но и поликультурной лич-ности, способной к целостному и системному анализу окружающей действительности, обладающей гуманитарной грамотностью и целостным мировоззрением. В этой связи

95

особое значение в системе подготовки выпускника неязыкового вуза (в нашем случае вуза экономического профиля) приобретают дисциплины гуманитарного блока, важной со-ставляющей которого является языковая подготовка.

Принимая во внимание социальный заказ государства на специалиста, владеющего иностранным языком, на современном этапе развития высшего профессионального об-разования иностранный язык рассматривается как обязательный компонент профессио-нальной подготовки выпускника вуза.

Учитывая специфику нашего учебного заведения, мы придерживаемся мнения, что будущий экономист должен обладать коммуникационной готовностью, определяемой умением общаться на иностранном языке, так как современные руководители предприя-тий придают особое значение таким качествам выпускников вузов экономического профи-ля, как умение разговаривать на иностранном языке со знанием традиций и образа мыслей партнеров по профессиональным контактам.

Нам представляется, что научить студента в течение ограниченного учебными рам-ками периода говорить на иностранном языке можно, сочетая традиционные и инноваци-онные методы, но делая упор на принципе коммуникативности. Использование данного принципа помогает научить студентов выстраивать линию речевого поведения в ситуаци-ях делового партнерства, дает знания о специфике делового поведения и делового имид-жа, а также помогает корректно выражать свои мысли на иностранном языке в соответ-ствии с ситуацией делового общения.

Языковая подготовка студентов, особенно по специальности в неязыковом вузе, — это сложный и трудоемкий процесс. При развитии навыков устной речи на иностранном язы-ке по специальности необходимо помнить, что монологический компонент не уступает диалогическому. Поэтому следует идти на увеличение объема монологической реплики в диалоге, а потом и к монологическим формам устной речи — резюме, реферирова-ние, аннотирование. Такой цели можно добиться, используя в работе коммуникативно-ориентированные учебники и учебные материалы.

Еще одним эффективным способом развития устной речи является метод парной ра-боты или работы в малых группах. Использование данного метода на наших занятиях показало эффективность овладения материалом при данном виде работы. Также при ме-тоде парной работы увеличивается объем проговариваемого материала, что способствует активизации речевой деятельности каждого студента.

Нельзя не отметить роль самостоятельной работы студентов в языковой подготов-ке. Цель данного вида деятельности — формирование навыков работы с иноязычными профессионально ориентированными источниками информации (чтение, перевод, твор-ческое переосмысление информации, ее личностная оценка), а также формирование на-выков устной речи в рамках профессиональной тематики. Применение самостоятельной работы помогает оптимизировать процесс обучения иностранному языку с точки зрения экономии аудиторного учебного времени, а также активизировать поиск новых знаний студентами. Кроме этого, самостоятельная работа на занятиях по иностранному языку по-могает приобщить студентов к научно-исследовательской деятельности, развивает такие важные умения, как поиск нужной информации, ее анализ, выделение главного, оценка информативности материала.

В завершение следует подчеркнуть роль современных информационных технологий в языковой подготовке студентов. Данные технологии предоставляют в настоящее время много возможностей для обучения иностранному языку и изучения иностранного языка. Сейчас уже сложно представить себе занятие по иностранному языку без использования мультимедийных средств, так как они являются неотъемлемой частью учебного процесса.

Таким образом, в современной методике преподавания иностранных языков суще-ствуют разнообразные формы языковой подготовки. Задача преподавателя — выбрать и предложить студентам оптимальные виды работы, направленные на качественное и эф-фективное обучение иностранному языку.

96

УПРАВЛЯЕМАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК ВИД УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ: МЕТОД ПРОЕКТОВ

Цвирко Е. И., Белорусский государственный университет

Главной задачей вуза является формирование выпускника как профессионала и лич-ности, способной к самосовершенствованию и развитию, способной критически мыслить, нести личную ответственность, способной автономно решать сложные и проблемные си-туации, новые в его опыте. В современных условиях на первый план встает стремление развить у студентов способность самостоятельно приобретать знания и быстро приспоса-бливаться к новым сферам деятельности.

Успешное обучение немыслимо без интенсивной самостоятельной работы студента, которая требует от него напряжения умственных сил, проявления активности и инициати-вы, навыков рефлексии и профессионального творчества.

При решении вопросов, связанных с повышением эффективности самостоятельной работы студентов, нельзя не учитывать специфику и сложность каждой конкретной учеб-ной дисциплины, а также цель, которая ставиться при ее изучении. Непременным услови-ем эффективности самостоятельной работы является наличие мотивации или внутреннего побуждения к выполнению самостоятельной деятельности и сформированность самокон-троля. Самостоятельная работа всегда заканчивается каким-либо результатом. Это может быть написание докладов, рефератов, подготовка проектов. Последнее как одна из форм самостоятельной работы студентов находит широкое применение в нашей практике пре-подавания английского языка (дисциплина «Практика устной речи») для студентов язы-кового вуза.

Метод проектов — комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс из интересов учащихся, дающий возможность учащемуся проявить самостоя-тельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной дея-тельности, результатом которой является создание какого-либо продукта. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность студента, выполняемую в течение опре-деленного промежутка времени. При использовании метода проектов в нашей практике предусматриваются следующие задачи:

— совместная практическая творческая работа (например, создание газеты на ан-глийском языке);

— проведение увлекательного мероприятия с участием всех студентов группы.Главными целями использования проектной методики при организации самостоя-

тельной работы студентов по иностранному языку являются: показать умение отдельного студента или целой группы использовать приобретенный исследовательский опыт; реа-лизовать свой интерес к предмету исследования; продемонстрировать уровень владения языком; научить самостоятельно добывать знания.

Метод проектов стимулирует активную мыслительную деятельность студентов, предоставляет им возможность решать поставленные задачи, проблемы. Проект может использоваться как на этапе формирования умений и навыков самостоятельной работы студентов, так и на этапе развития и совершенствования этих умений.

Работа над проектом начинается с организационного момента (выбор темы, обсуж-дение идеи, целей, задач), за ним следует этап структурирования проекта с определением задач для каждого участника проекта и подбором необходимых материалов. В процессе подготовки проекта развивается продуктивное сотрудничество студентов, что позволяет вовлечь в практику общения даже самого слабого студента с определением посильной для него роли. Самым трудоемким этапом оказывается непосредственная работа над про-ектом и оформлением результатов. Завершающий этап — непосредственно презентация проекта. На всех стадиях реализации проекта студенты имеют возможность выбора: в отношении темы проекта, финального продукта, окончательного варианта сценария, ис-полняемой роли и ее речевого оформления.

97

Данная технология помогает научить будущего специалиста использовать знания из разных областей, что повышает эффективность учебной и других видов деятельности, создает предпосылки для саморазвития личности и способствует формированию спе-циалиста интегрального типа, обладающего универсально-синтетическими знаниями и умениями.

Вместе с тем, самостоятельная работа студентов — это направленная деятельность, которая осуществляется под руководством преподавателя и с его помощью. Педагог вы-ступает в качестве одного из многих источников информации, в качестве консультанта, организуя, но не возглавляя, самостоятельную деятельность студентов.

Таким образом, проектное обучение как одна из форм организации самостоятельной работы студентов состоит в том, чтобы научить их учиться целенаправленно и постоянно стремиться к улучшению качества знаний и творческому самосовершенствованию. Авто-номность при проектировании является средством для повышения внутренней мотивации и может стать целью, реализация которой ведет к возможности самообразования в сфере изучения иностранного языка.

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Черкас В. В., Белорусский государственный университет

Преподавание иностранных языков переживает ныне, как все остальные сферы со-циальной жизни, сложный период реформирования. Новое время, характеризующееся процессами глобализации, пронизывающими все сферы человеческой деятельности, ак-тивизацией культурных и экономических международных связей, возрастанием спроса на дипломированных специалистов, способных самостоятельно, без помощи переводчика, быстро и компетентно решать профессиональные проблемы, новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра как основных целей и задач, так и конкретных ме-тодов и приемов обучения иностранным языкам.

Учитывая тот факт, иностранный язык расматривается в настоящее время как сред-ство общения между профессионалами, как орудие производства в сочетании со знаниями в областях культуры, экономики, права и других сферах человеческой деятельности, т. е. требуется исключительно в функциональном аспекте, как средства реального и полно-ценного общения с людьми из других стран, неязыковые вузы должны соответствующим образом отреагировать на данный социальный заказ общества и удовлетворить специфи-ческие языковые потребности будущих дипломированных работников.

Важность решаемых задач обязывает вузы пересмотреть содержание образования, разработать новую концепцию преподавания иностранных языков, четко определить при-оритетные направления и основные задачи, искать новые методы обучения, с тем, чтобы дать возможность студенту получить навыки и умения, необходимые для выполнения бу-дущей профессиональной деятельности, стать универсально образованным, конкуренто-способным специалистом, что позволит ему успешно интегрироваться в международные общественно-экономические отношения и стать полноправным участником процесса гло-бализации современного общества.

Для успешной реализации намеченных планов, на наш взгляд, должны учитываться следующие моменты:

Цели и задачи обучения должны быть сформулированы с учетом всех современных требований, предъявляемых к молодым специалистам, что подразумевает фундаменталь-ную и разностороннюю подготовку студентов и приводит к повышению их мотивации и эффективности учебного процесса в целом. Наряду с общей языковой компетентностью специалист должен обладать навыками делового общения, а также профессионально-языковой компетентностью. Выбор подхода к обучению напрямую связан с вопросами разработки программ и стандартов в сфере языковой подготовки.

Обучение языку как средству общения предполагает максимальное развитие ком-муникативных способностей учащихся. Для решения этой задачи необходимо освоить и новые методы преподавания, и принципиально новые учебные материалы, создавать об-

98

становку реального общения в естественных ситуациях, активно использовать в учебном процессе актуальные аутентичные дидактические материалы, организовывать научные дискуссии на языке, конференции с привлечением иностранных специалистов, чтение от-дельных курсов на иностранных языках, что по сути неосуществимо без подготовки пре-подавательских кадров нового типа.

В связи с тем, что объем времени, отведенный на изучение иностранного языка в ву-зах, весьма незначителен, необходимо сформировать у учащихся навыки самостоятельной работы, реферирования и презентации языкового материала в виде докладов, сообщений на занятиях, конференциях и т. д., научить их совместной работе над проектами в группах.

Преодоление языкового барьера недостаточно для обеспечения эффективности обще-ния между представителями разных культур. Языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках. Для успешного ве-дения международного сотрудничества необходимо глубокое понимание культурной обу-словленности различных форм профессиональной коммуникации, делового протокола, организационного поведения, понимание глубокой связи между культурой и коммуника-цией, что подразумевает повышение компетенции студентов в области общения с пред-ставителями разных социальных и культурных систем, формирование толерантности к чужим культурам, лучшее понимание собственной культурной идентичности.

Не следует также забывать о формировании у студентов профессионально ориенти-рованной культуры поведения (культура общения, культура речи и культура внешности), которая является звеном, связующим общий культурный уровень личности с уровнем про-фессиональных знаний и опыта.

КРИТЕРИИ ВЫБОРА МЕТОДА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Шарупич Т. С., Белорусский государственный университет

Проблема выбора метода преподавания иностранного языка не нова — она возникла тогда, когда у человека впервые появилась необходимость изучения языка соседей — и она всегда находилась в центре внимания ученых и педагогов-практиков всего мира. Тот, кто сделает хотя бы краткий экскурс в историю, откроет для себя, что поиск универсаль-ного метода в течение ряда веков был своего рода навязчивой идеей многих ученых, по-лагавших, что можно разработать универсальную методику, которая бы давала хорошие результаты в любых условиях и в любой аудитории.

Как известно, существует много методов обучения иностранным языкам. Эти мето-ды обычно предлагаются представителями двух наук: лингвистики и психологии. Выбор метода отражает тенденции развития вышеупомянутых наук в соответствующей истори-ческой эпохе. Все эти методы могут быть обобщены тремя основными направлениями: грамматико-переводное, аудиолингвальное и коммуникативное.

Грамматико-переводной метод считается самым древним. Он возник в эпоху Возрож-дения из взаимодействия греческой и римской культур и являлся основным методом пре-подавания вплоть до середины XX в. и активно используется и в современной методике.

Этот подход основан на идее, что фундаментальным аспектом языка является письмо, которое определяется системой грамматических правил. Основной целью преподавания является объяснение основных грамматических структур языка и накопление знаний о его словарном запасе в процессе чтения художественных текстов и их перевода. Это дедук-тивный метод, идущий от правила к примеру.

Недостатки метода: 1) занятия ведутся на родном языке обучаемого;2) метод предполагает изначально глубокое знание учащимися грамматических пра-

вил и специальной терминологии;3) на начальном этапе обучения литературные тексты представляют большую труд-

ность для обучаемых;4) мало внимания уделяется созданию коммуникативных ситуаций.

99

Аудиолингвальный метод появился во время Второй мировой войны, когда американ-ским вооруженным силам срочно понадобились переводчики, бегло говорящие на ино-странных языках. Поскольку таких специалистов в стране не было, была начата их под-готовка наиболее эффективным и быстрым способом.

Первый большой шаг в науке в противовес к традиционной грамматико-переводной методике был сделан примерно в конце 1950-х гг., когда в моду вошли психологическая теория Фредерика Скиннера и метод структурализма в лингвистике Фердинанда де Сос-сюра. Лингвисты начали ценить язык в его устной форме. Они утверждали, что изуче-ние языка связано с условными рефлексами, и что механизм подражания, повторения, запоминания и речевой практики играет важную роль для выработки коммуникативных способностей. Это видение в конечном счете привело к созданию аудио-орального и ау-диовизуального методов, в основе которых лежит принцип автоматизации предложенных речевых моделей, записанных на аудио- и видеоносителях.

Основные принципы этого метода: 1) язык изучается для того, чтобы на нем говорить, а не писать;2) язык — это комплекс навыков, а не набор правил;3) мы учим язык, а не информацию о нем;4) правильно — это то, как говорят носители языка, а не то, как кто-то считает, как

они должны говорить;5) каждый язык уникален и своеобразен. Основные характеристики: 1) усвоение знания идет по цепочке: услышать — сказать — прочитать — написать;2) новый материал подается в форме диалогов;3) метод предполагает использование большого количества аудио- и видеоматериа-

лов, лингафонных кабинетов и языковых лабораторий.Недостатки метода: 1) мало внимания уделяется объяснению грамматических явлений. Грамматика усва-

ивается индуктивно;2) невозможно избежать большого количества ошибок в речи обучаемых;3) процесс обучения уж очень напоминает процесс дрессировки. Коммуникативный подход (конструктивизм в преподавание языка).История доказывает почти очевидный, хотя и не всегда осознаваемый факт, что из

всех областей человеческого развития физические навыки, языки и музыка больше за-висят от практики, чем от теории. После осознания этого факта ученым потребовалось почти сто лет, чтобы дать ему научное объяснение и положить начало новой тенденции в методологии изучения и преподавания языков.

Начиная с 1980 гг. зарождаются новые теории в области лингвистики и педагогиче-ской психологии. Ж. Пиаже и Л. С. Выготский, отцы современной когнитивной психоло-гии, ранее уже высказали предположение, что знание приобретается в естественной сре-де, в условиях социально-культурного взаимодействия. Ноам Хомский, в свою очередь, произвел революцию в лингвистике в 1960 гг., утверждая, что язык является творческой способностью, а не результатом заучивания. Подчеркивая творческий аспект языка, он отрицает важность традиционных методов преподавания языков, основанных на изуче-нии грамматических правил, повторении и запоминании. Таким образом, изучение языка рассматривается как интуитивное приобретение навыков. Совсем недавно идеи Хомского дали начало методике преподавания иностранных языков в направлении гуманистическо-го подхода, основанного на общении и взаимодействии между харизматичным преподава-телем и активно участвующими в процессе обучения студентами.

В 1985 г. американец Стивен Крашен применяет к преподаванию иностранного язы-ка теории Н. Хомского, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского и делает четкое различие между формальным образованием и естественным усвоением языка, между накоплением инфор-мации и приобретением навыков. В своей книге «Принципы и практика овладения ино-странным языком» Крашен определяет понятия обучения языку и формулирует основные принципы коммуникативного метода.

100

Характеристика метода: 1) студент сам несет ответственность за свое обучение;2) основное внимание уделяется приобретению коммуникативных навыков;3) приобретение навыков осуществляется в искусственно моделируемых ситуациях;4) предполагается активное участие обучаемого в процессе обучения (инсценировки,

диалоги, групповая работа). Недостатки метода: 1) грамматика преподается индуктивно;2) ошибки воспринимаются как нечто неизбежное. 3) от преподавателя требуется не только свободное владение языком, но и харизма. Независимо от того, какой методологический подход выбран преподавателем, необхо-

димо, чтобы процесс изучения языка был мотивирован, имел целью намерение общаться, обмениваться информацией, завязывать знакомства и устанавливать связи, жить в гармо-нии с представителями других культур. В реальных условиях преподавания и конкретных ситуациях предпочтение отдается тому методу, который лучше всего работает в данной ситуации и в данной аудитории. Кроме того, часто преподаватели придают методологии большее значение, чем она действительно того заслуживает, забывая, что как учителя, так и учащихся в процессе совместной деятельности могут и должны вместе строить процесс обучения, выбирая наиболее подходящие для себя модели и создавая новые. Эти новые модели могут быть созданы путем синтеза уже имеющихся, и они должны быть адекватны конкретному контексту обучения.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Юнаш М. В., Белорусский государственный экономический университет

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является си-стематическое получение преподавателем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся, изучающих иностранный язык. Данную ин-формацию преподаватель получает посредством контроля знаний, умений и навыков студентов. Основные функции контроля — оценочная и обучающая.

Ведущее место в проблеме контроля занимает оценка. Важно, чтобы оценочная дея-тельность преподавателя осуществлялась в интересах социально-психологического раз-вития учащихся. Для этого она должна быть объективной, т.е. правильно выражать от-ношение между выявленным проверкой уровнем знаний студентов по данным вопросам и тем уровнем знаний, каким должен обладать учащийся к данному моменту обучения, согласно общеустановленным требованиям.

Оценка и отметка («оценочный балл»), как известно, не являются тождественными понятиями. При оценке результатов лишь с помощью отметки учащийся не всегда пони-мает ее содержательную сторону. Только в оценочном суждении преподавателя раскрыва-ется содержание его оценки, дается характеристика уровня знаний студента в отношении с должным, практически идеальным уровнем. Оценочное суждение, предшествующее объявлению балла, направляет внимание учащихся прежде всего на качество самих зна-ний, оцениваемых в данный момент, и лишь потом на балл как на знак, соответствующий этому качеству.

Нередко отметки ухудшают отношения между обучаемыми и обучающими, создают почву для постоянных столкновений, вызываемых обоюдным недоверием. У некоторых преподавателей существует определенная предвзятость, которая проявляется в тенденции оценивать положительно тех учащихся, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное.

Можно встретить и таких преподавателей, которые не могут после плохой оценки сра-зу выставить отличную оценку, независимо от ответа учащегося, и, наоборот, при неудо-влетворительном ответе «отличника» преподаватель склонен пересмотреть свою отметку

101

в сторону завышения. На наш взгляд, недопустимой ошибкой оценивания является так называемая «снисходительность», проявляющаяся в вынесении преподавателем завышен-ных оценок.

Следует отметить, что преподаватели по-разному смотрят на само значение оценки: одни выставляют оценку за определенный вид речевой деятельности, другие — за ответы в ходе всего занятия, третьи учитывают также особенности поведения, внимания, способ-ности учащегося и т. д. На наш взгляд, отметка должна составлять основу успешности обучения. Нужно оценивать не личность учащегося, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполняется.

Обучающая функция контроля в большой мере определяется его психологически-ми свойствами, способствующими более глубокому усвоению материала. Установка на контроль влечет за собой интенсификацию работы мозга, поддерживает его в деятельном состоянии, что в свою очередь обеспечивает активное отношение студентов к предмету усвоения. Благодаря этим особенностям контроль помогает сохранить внимание учащих-ся на нужном в данный момент явлении и переключать его по мере необходимости на другие явления. При помощи целенаправленного контроля оказывается возможным прео-долеть конкретные общие или индивидуальные трудности, испытываемые студентами. В ситуации контроля учащийся знает, что ему предстоит отчитаться в выполнении задания, поэтому он мобилизует все свои усилия интеллектуального, волевого и эмоционального плана, что способствует прочности усвоения.

Таким образом, эффективное обучение невозможно без своевременного получения объективной информации о ходе и результатах учебной деятельности учащихся. Подход в оценке знаний путем повышения или понижения оценочного балла не в интересах обуче-ния. Каждый оценочный балл должен ставиться за определенный уровень знаний. Основ-ной путь индивидуального подхода к учащимся в данном случае — не маневрирование баллами, а использование с этой целью оценочных суждений преподавателя, конкретизи-рующих оценочный балл. Содержательная оценка преподавателя способствует созданию атмосферы доброжелательности, психологического микроклимата на занятии, являюще-гося необходимым условием для реализации коммуникативной направленности обучения иностранному языку, достижения практической цели обучения. Главные обучающие воз-можности контроля содержатся в активном отношении учащихся к предмету усвоения.

102

СЕКЦИЯ«ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ, СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ И ЭТНОПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА»

ПОЧЕМУ И КАКОЙ КУЛЬТУРЕ НАДО УЧИТЬ, ОБУЧАЯ ЯЗЫКУ

Богова М. Г., Минский государственный лингвистический университет

Сегодня не вызывает сомнения тезис о том, какую важную роль играет изучение иноязычной культуры в обучении иностранному языку. Владение языком не сводится к корректному употреблению грамматических структур и знанию обильного тематического вокабуляра, имеются такие элементы культуры, которые неотделимы от языка.

Причины, по которым культуре надо обучать на уроках иностранного языка, стано-вятся очевидными, если обратиться к тому, как происходит усвоение родного языка деть-ми. Не существует универсальных подходов в овладении языком, в разных культурах это осуществляется по-разному, однако везде процесс социализации — становления компе-тентным членом общества — реализуется благодаря языковому обмену в конкретных социальных ситуациях. Хотя каждое сообщество по-своему обставляет участие детей в тех или иных определенных ситуациях, что в свою очередь, влияет на форму, функции и содержание их высказываний, основное внимание уделяется отнюдь не грамматике, но передаче социальных знаний. Овладевая родным языком, носитель языка также усваивает паралингвистические паттерны поведения, включая язык жестов.

Культура оказывается основой коммуникации, т.к. именно она диктует, кто с кем го-ворит, о чем, как проходит процесс коммуникации. Культура помогает в раскодировании смыслов высказываемого, определяет весь набор условий, при которых могут или не могут быть переданы заложенные в высказываниях сообщения, как они будут восприня-ты и интерпретированы. Сколько бы мы не утверждали, что значения конструируются в нашем сознании, их происхождение и важность определяется той культурой, в которой они были созданы. Язык варьируется в зависимости от социальных переменных, какие-то выражения чаще используются женщинами, другие — мужчи-нами, разные диалекты могут иметь разную степень престижа — на эти и другие моменты и сопутствующую им разницу в стиле языкового и речевого оформления надо обращать внимание обучаемых.

Виды деятельности, способствующие пониманию фактов культуры, соответствуют видам работе на занятиях языком, ср.: сопоставление отдельных «капсул» родной и целе-вой культуры (не забывая при этом, что не все члены сообщества ведут себя одинаково); применение культурных ассимиляторов (т.е. кратких описаний различных ситуаций, в ко-торых взаимодействуют представители разных культур, сопровождаемые отличающими-ся интерпретациями поведения и высказываний), обсуждения фотографий и картинок, на которых видны непонимание и культурный шок тех, кто столкнулся с другой культурой; выработка решения возникших проблем. Но особенно необходимым оказывается знаком-ство с типичными видами вербального и невербального поведения в самых обыденных ситуациях, напр., в учебной среде: как обращаться к преподавателю, какие темы — табу в разговоре, как привлечь внимание, если надо выйти, сколько автономии может получить отстающий студент и т. д. Со всем этим надо знакомить обучаемых, чтобы у них не воз-никали проблемы в условиях реального взаимодействия (напр., в британской и американ-ской культуре во воемя, когда уже начался урок/семинар/лекция для студентов недопусти-мо начинать извиняться за опоздание и давать объяснения по этому поводу).

Кроме этого их надо знакомить с формами невербальной коммуникации, типичными для культуры изучаемого языка — типичными способами выражения эмоций, жестами, ми-микой и т. д. Очень плодотворным в этом отношении является инициировать обсуждение значимости разных стилей одежды, символического значения цвета, расстояния между со-беседниками в разговоре, положения тела. Особую важность здесь приобретает изучение аутентичного языка при чтении художественной литературы и просмотре кинофильмов.

103

Изменившийся глобализованный мир требует от людей глобальной ответственности, а также умения без особого дискомфорта переходить из одной культурной среды в другую. Именно культура может обеспечить справедливость и поддерживание стабильности в гло-бальном масштабе. Эффективная коммуникация в этих условиях определяется чем-то го-раздо большим, чем достаточная степень языковой квалификации. Культура в изучении языка — это не пятый навык наряду с говорением, аудированием, чтением и письмом. Она всегда присутствует в языке, а значит и должна преподаваться с первого дня обучения. Невнимание к этому вопросу может поставить в затруднение самых лучших обучающих-ся когда они этого совсем не ожидают, что может продемонстрировать ограничения ком-муникативной компетенции, с таким трудом приобретенной ими, а также может бросить вызов их способности понимать окружающий мир в целом. Культурная компетенция не только обогащает и усиливает коммуникативную компетенцию, но и способствует раз-витию культурной проницательности, эмпатии, уважения к разным культурам, развивает объективность видения и оценок.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Грекова Н. В., Белорусский государственный университет

Как известно, методы обучения иностранным языкам изменяются под воздействием исследований в базисных для методики науках, одной из которых является психология.

Как установили исследователи, для хорошего овладения языком необходимо: желание догадываться и точность догадок; сильная мотивация к общению; раскованность; внимание к языковой форме; поиск партнеров по общению; самоконтроль речи; внимание к смыслу.

В 1960-е гг. появились новые методы обучения иностранным языкам, среди которых можно назвать суггестопедию и так называемый «молчаливый способ».

Основатель суггестопедии болгарский врач-психиатр Георгий Лозанов в 1979 г. ис-ходил из предположения, что человеческий мозг способен усваивать гораздо большие объемы нового языкового материала за счет изменения условий обучения, в частности создания благоприятной атмосферы релаксации путем включения музыки в учебный про-цесс. Именно подобная музыка стимулирует умственные процессы и делает студентов более восприимчивыми к усвоению нового речевого материала.

В отличие от суггестопедии, «молчаливый способ» характеризуется проблемно-поисковым подходом к организации учения и был разработан Калебом Гатеньо, извест-ным представителем когнитивизма. Гатеньо полагал, что у учеников следует развивать самостоятельность, автономию и ответственность, они должны сотрудничать друг с дру-гом в процессе решения языковых задач. Учитель же должен дать лишь импульс к поиску в самом начале урока, отводя на свое говорение лишь 10 % учебного времени и отдавая остальные 90 % речевой деятельности учащихся (отсюда и название метода).

Дальнейшие психологические и методические исследования показали, что успеш-ность овладения иностранным языком определяют не только умственные когнитивные процессы, но и аффективная сфера, относящаяся к эмоциям и чувствам. Карл Роджерс, основатель гуманистической психологии еще в 1951 г. в своей монографии описал 19 принципов человеческого поведения, согласно которым человек — прежде всего эмо-циональное существо, оставаясь при этом физическим и познающим субъектом.

Гуманистическая концепция К. Роджерса применительно к обучению иностранным языкам нашла свое развитие в трудах многих исследователей, которые среди релевантных для изучения иностранных языков характеристик называют мотивацию, уровень тревожности, уровень са-мооценки, скованность (раскованность), склонность к риску, эмпатию, экстравертность.

Мотивация является, пожалуй, наиболее неоспоримым и изученным фактором успеш-ности учения в целом и изучения иностранных языков, в частности. Помимо широко из-вестной внешней и внутренней мотивации, в зарубежной психологии различают глобаль-ную, ситуационную и инструментальную мотивацию. Исследования показали, что все эти виды мотивации необходимы при изучении иностранных языков.

104

Подобно мотивации самооценка может быть глобальной, ситуационной и инстру-ментальной. Преподавателю иностранного языка следует, прежде всего, формировать коммуникативную компетенцию, высокий уровень которой будет положительно влиять на самооценку. Низкая самооценка нередко ведет к скованности или, используя более при-вычный термин, «закомплексованности», антиподом которой является «готовность к ри-ску», «рискованность», которая в свою очередь связана с импульсивностью. Скованность часто вызвана ошибкобоязнью, что отрицательно влияет на овладение языком. Студенты, готовые к риску, напротив, не боятся делать ошибок, но они необязательно достигают высокой лингвистической компетенции. Связь между рассматриваемыми аффективными факторами и успешностью овладения языком нельзя считать однозначной, а оптимальное решение лежит посередине: риск, ведущий к догадке, 'надо поощрять, особенно у «сверх-осторожных» студентов. «Сверхрискованных» студентов необходимо вовремя останавли-вать, чтобы они не доминировали в общении.

В тонкой взаимосвязи с самооценкой, скованностью и раскованностью находится уро-вень тревожности при усвоении иностранного языка. Психологи различают тревожность на глобальном уровне, т.е. как присущую индивиду черту характера, и ситуационную тре-вожность, связанную с тем или иным событием, ситуацией. Высокий уровень тревожно-сти, так и ее полное отсутствие может тормозить успешное усвоение иностранного языка.

Известно, что для поддержания общения на родном языке большую роль играет эм-патия, понимаемая как сопереживание, умение поставить себя на место другого. Инте-ресно, что это качество не обнаружило значимой корреляции с успешностью овладения иностранным языком. Другими словами, студенты с высоким уровнем эмпатии не обяза-тельно добиваются больших успехов в языке и наоборот. В тоже время вызывает интерес межкультурные проявления эмпатии, т. е. ее роль в аккультурации.

Аналогичным образом, экстраверсия не имеет значимых корреляций с уровнем ком-муникативной компетенции. Тем не менее, преподавателю необходимо по-иному взгля-нуть на пантомимы, ролевую игру и другие виды драматической активности, где интра-верты могут испытывать затруднения в силу объективных причин.

Описанные выше психологические исследования чувственной сферы оказали серьезное влияние на методику обучения и привели к созданию коммуникативных методов, крайним проявлением которых является метод «Советник-ученик». Его автор, Чарльз Карран, рассма-тривал обучаемых не как класс, а как группу людей, нуждающихся в терапии и консультиро-вании со стороны учителя. Главная цель последнего — установить такие межличностные от-ношения в группе, которые способствовали бы понижению уровня тревожности, повышению самооценки, раскованности, эмпатии и т. д. С самого начала в группе устанавливались отно-шения доверия и благоприятный психологический климат. Среди преимуществ этого метода отмечали устранение психологических помех со стороны аффективной сферы-страха сделать ошибку, «всезнающего» учителя, который становился лишь советником. Этот метод потенци-ально полезен тем учителям, которые хотели бы «раскрепостить» учащихся.

Таким образом для успешного овладения иностранным языком важно учитывать не только умственные когнитивные процессы, но и аффективную сферу, относящуюся к эмо-циям и чувствам.

К ВОПРОСУ О СОДЕРЖАНИИ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

Давыдова С. А., Белорусский государственный университет

Лингвострановедение как аспект преподавания иностранных языков и отрасль фило-логии обладает собственным материалом. Вопросом является то, что следует отнести к лингвострановедческому материалу.

На наш взгляд, одной из центральных категорий лингвострановедческого материала являются фоновые знания — знания об окружающем мире, которыми обладает среднеста-тистический носитель языка и культуры. Проблемой является отсутствие полного описа-ния фоновых знаний носителей сопоставляемых языков и культур. Вероятнее всего это описание должно быть соотнесено с лексическими единицами.

105

В лингвострановедческой теории слова Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров опреде-ляют слово как отдельную языковую единицу, вмещающуюся в себя знания о реальности, свойственной как массовому, так и индивидуальному сознанию, т.е. слово рассматривае-мое как «вместилище знаний».

Слово состоит из понятия или логического понятия, которое характеризуется как наивное, обиходное и логического значения, которое отличается национальной свое- образностью.

Изучая слово как явление культурно-историческое, лингвострановедение толкует зна-чение слова более широко, чем такие смежные науки как семасиология и психолингви-стика, подразумевая, что значение слова — это не только то, что зафиксировано в словах, но и образ, включающий в себя различные ассоциации. (Для лингвострановеления важны прежде всего ассоциации, основанные на национальной культуре, т. е., в отличие от сугу-бо личных, присущие всем носителям данного языка и культуры).

Национально-культурные ассоциации составляют основу коннотаций и лексическо-го фона. Коннотации связаны с категориями оценочного характера, с выражением эмо-ционального отношения. Лексический фон представляет собой совокупность некоторых непосредственно сопряженных со словами значений, общих для всех носителей данного языка и культуры. Таким образом, лексический фон может не осознаваться носителем языка, но выступает на первый план при межкультурном общении. Вот почему при изуче-нии ИЯ необходимо овладение не только словами, но и его лексическим фоном, иначе происходит перенос понятий одного языка на понятия другого, т. е. имеет место лингво-страноведческая интерференция.

В качестве примера слов, различающихся своими лексическими фонами, можно при-вести пару «школа» — «school» и производные от нее слова и выражения. Н. Н. Михайлов отмечает, что выражения «выпускники школы» и «school leavers» не являются эквивалент-ными, так как в английском термине выделяется тот факт, что учащиеся покидают школу, а в русском — школа выпускает их в жизнь. Для англичанина школа — это учебное заведе-ние, которое в определенном возрасте надо начать (to start school), куда до определенного возраста надо ходить (to go to school), а потом «покинуть» (to leave school) и где экзамены на аттестат о среднем образовании проводятся вне школы специальными центрами.

Исходя из концепции разграничения собственно лексического значения и лексическо-го фона к числу лексических единиц, обладающих национально-культурной семантикой, можно отнести следующие лексические единицы:

— безэквивалентная лексика — названия реалий, предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой;

— коннотативную лексику — слова, совпадающие по денотату, но имеющие отличия по своим культурно-историческим ассоциациям;

— фоновую лексику — обозначение предметов и явлений, в целом совпадающих в сопоставляемых культурах, но имеющих какие-либо национальные особенности функци-онирования, формы, предназначения предметов, совпадающих в одних значениях и раз-нящиеся в других, т.е. слова, различающиеся своими лексическими фонами.

Помимо безэквивалентной, коннотативной и фоновой лексики, интерес для лингво-страноведения представляет также ономастическая лексика (слова, имеющие общена-циональную известность и обладающие культурно-историческими ассоциациями), лек-сические единицы афористического уровня (пословицы, поговорки, крылатые слова и выражения, цитаты, которые часто используются в различного рода аллюзиях).

Наряду с лексикой и фразеологией содержанием лингвострановедческого материала выступают также формулы речевого этикета, принятые в данной этнолингвистической общности, а также правила речевого и неречевого поведения в различных ситуациях общения, поскольку жесты и другие средства невербального общения являются компо-нентами фоновых знаний носителей языка и культуры и обладают национальными осо-бенностями, зачастую неизвестными иностранцам.

106

РОЛЬ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ТОЛКОВАНИИ КОНЦЕПТОВ

Жильцова О. В., Орловский государственный технический университет

1. Современная тенденция, нацеленная на изучение иностранных языков, казалось бы, должна устранить проблемы всякого рода языкового непонимания. Эти проблемы ле-жат не в плоскости непонимания языков как таковых, а в области культур, отраженных в языках. Для описания данной ситуации мы используем термин «конфликт культур». Пред-ставители разных культур и этносов воспринимают одну и ту же объективную реальность, но сегментируют ее по-разному. Из этого следует, что возникают и существуют по мере зарождения и развития языков, отличные друг от друга языковые и культурологические картины мира (ЯКМ, ККМ), представленные концептами.

2. Проблема исследования и толкования концептов в разных языках очень актуальна в современной лингвистике.

3. Изучение любых языковых явлений невозможно в отрыве от языковой личности. По-нятие «языковая личность» образовано проекцией в область языкознания соответствующего междисциплинарного термина, в значении которого преломляются философские, социоло-гические и психологические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств человека, составляющих его качественную определенность.

4. Языковая личность формируется в рамках того языка, на котором говорит этнос.5. Рассматривать вопрос о статусе языковой личности в толковании концептов не-

обходимо через совокупность возрастных, поведенческих, ценностных, психологических характеристик студентов I, II курсов высшей школы.

6. К старшему подростковому возрасту (17, 18 лет) сформированы и продолжают совер-шенствоваться ментальные процессы, аккумулирован достаточно большой словарный за-пас, выходят на новый уровень развития личностные качества и особенности темперамента. Учащиеся преобразуют потоки информации в строго упорядоченную последовательность объемов и доводят механизмы работы с ними до автоматизма. Извлечение необходимых пластов информации из памяти и мгновенное оперирование ими при умственных нагрузках предполагает хорошую лингвистическую подготовку и психологическую зрелость.

7. Данные критерии достигаются при использовании методики «зоны ближайшего развития». В этом случае преподавание ведется на завышенном уровне сложности и на-целено на раскрытие не видимых, а потенциальных, скрытых способностей учащегося.

8. При такой методике речевая деятельность на родном и иностранном языках сти-мулирует постоянное сопоставление языковых единиц и каузирует образные мысленные ассоциации к словам для установления их отличия или сходства. Различные свойства вычленяются не по фонетической форме, а по содержательному смысловому компоненту, основа которого в национальных культурологических реалиях.

9. Базой научного рассудочного мышления являются обобщения и абстракции.10. Обобщение раскрывает предметы не в их ситуативных связях, а в совокупности

системных отношений, тем самым, побуждает учащегося к обобщенно-ассоциативному содержанию мысли. Данное содержание представляет собой высшую форму абстракции, которая используется при сопоставлении и расчленении концептов.

11. Соотношение части и целого лежит в основе анализа концептосфер. 12. Исследуя вопрос о соотношении объемов значений концептов, мы использовали

материал исследования концептов «воздух» и «air» в рамках тем: «Environment», «Modern Cities» и руководствовались методом компонентного анализа сочетаемости данных пред-метных имен с именами прилагательными.

13. В национальных языковых картинах мира концепты «воздух» и «air» нетожде-ственны. Хотя общее количество прилагательных, сочетающихся с предметными именами «воздух» и «air», как ни странно, получилось одинаковым (36) в русском и (36) в англий-ском языке. Значительная разница наблюдалась в группах прилагательных с семантикой влажности (3) в русском и (6) в английском; и с семантикой легкости (3) в русском и (1) в английском языке.

107

14. Чтобы проследить особенности восприятия и усвоения данных концептов в рус-ском и английском языковых сознаниях, нами была разработана классификация упражне-ний. Их можно разделить на два типа: 1) логико-семантические; 2) творческие.

15. Первый тип упражнений направлен на развитие важных ментальных процессов (анализ, синтез, сравнение). Второй тип упражнений — на развитие лингвистической и коммуникативной компетенций.

16. В большей степени данная классификация упражнений обнаруживает свою эф-фективность на этапе создания монологических и диалогических высказываний (II тип), когда учащийся уже выполнил задания на сравнение и разграничение языковых явлений, на лексическую сочетаемость, семантизацию, (I тип), и способен применить свои знания на практике, т. е. в ситуации живого общения, учитывая многие лингвистические, соци-альные, культурологические коннотации, которые стоят за концептами в родном и ино-странном языковых сознаниях.

РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ В ПОДГОТОВКЕ ПЕРЕВОДЧИКОВ

Зайцева В. А., Белорусский государственный университет

Функционально-динамический подход к преподаванию иностранных языков в клас-сическом лингвистическом образовании определяет сегодня появление новых технологий и концепций обучения на основе теоретических знаний и положений межкультурной ком-муникации. Опора на культуру в преподавании языка обретает в подготовке переводчиков новое звучание.

С точки зрения межкультурной коммуникации переводчики это не только специали-сты, владеющие иностранным языком на профессиональным уровне, но и медиаторы культуры данного языка, владеющие всеми ее аспектами.

Подготовка будущих переводчиков к межкультурной коммуникации на кафедре тео-рии и практики перевода в Белорусском государственном университете основывается на формировании лингвокультурологической концепции, которая «позволяет языковой лич-ности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности». На лекциях и семинарских заняти-ях студенты изучают и анализируют ситуации кросскультурного общения и трудности, с которыми обычно сталкиваются переводчики на вербальном и невербальном уровнях. Для формирования «вторичной» языковой личности, и знаний культурных реалий ино-странного языка они получают:

1) научные представления о структуре, субъектах и средствах коммуникации, струк-туре коммуникативного акта, видах коммуникации и других понятиях общей теории ком-муникации;

2) представления об основных аспектах взаимообусловленности и взаимопроникно-вения культуры и коммуникации, языка и культуры; сформировать у них навык культур-ного анализа языкового материала; научить их распознавать общее и отличное в родной культуре и культуре изучаемого языка;

3) представления о существующих лингвострановедческих и культурных словарях и справочных материалах, содержащих лингвострановедческую информацию;

4) знания об основных национально-культурных расхождениях в английском и рус-ском языках.

При этом у студентов формируются навыки и умения национально-культурной адап-тации при переводе с английского языка на русский и с русского языка на английский, при-вивается терпимость к чужой культуре, вырабатываются умения прогнозировать и предот-вращать сбои в межкультурной коммуникации, объясняются национально-культурные особенности поведения коммуникантов при переводе. Лингвокультурологическая концеп-ция предполагает не только умение моделировать речевое поведение в соответствии с нор-мами и стереотипами поведения, но и умение выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от культурных норм и условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего.

108

Таким образом, лингвокультурологическая концепция занимает важное место в под-готовке переводчиков, ориентируя их на национальные особенности, историю, культуру, обычаи страны изучаемого языка. Здесь особое значение придается правильной интер-претации не только эксплицитно выраженного, но и имплицитного смысла высказыва-ния собеседника, формированию восприятия другой культуры на интуитивном уровне, а также выработке определенных навыков и стратегий поведения при контакте с другими культурами.

Реализация лингвокультурологической концепции осуществляется посредством прак-тических методов обучения, тесно связанных с развитием как мыслительных процессов, учитывая, что перевод — это сложный мыслительный процесс), так и переводческой, по-исковой, языковой и межкультурной компетенций:

1. Системно-модельный метод предполагает языковые упражнения предпереводческого и переводческого характера, обеспечивающие формирование переводческих навыков.

2. Метод дискуссии включает двустороннюю коммуникацию между преподавателем и студентами, или студентами, предоставляя им возможность обмена идеями.

3. Аудиовизуальный метод предусматривает использование видео- и аудиоматериалов с опорой на тексты видео- или аудиозаписи, для отработки навыков устного перевода и активного комплексного тренинга, а именно: тренинг памяти, тренинг переключения с языка на язык, тренировка темпа, работа над лексикой.

Таким образом, при обучении переводу необходимо учитывать, что язык способен отображать культурно-национальную ментальность его носителей, особенности сознания (стереотипы, когнитивные схемы и т.д.), сформировавшиеся в культуре изучаемого языка, которые непосредственно влияют на мышление и на способы языковой передачи мысли в процессе перевода, на интерпретации языковых знаков в категориях культурного кода.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА КАК ЭЛЕМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ОСНОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Кирейчук Е. Ю., Курс Т. Г., Минский государственный лингвистический университет

Согласно требованиям современного образовательного стандарта, выпускник вуза должен владеть иностранными языками как средством межличностного и профессиональ-ного общения, а так же средством социокультурного развития личности и формирования ценностных ориентаций через диалог культур родного и иностранного языков.

В этих целях в рамках темы «Лингвометодическое обеспечение обучения иностранным языкам на старших курсах языковых вузов» для студентов 3его года обучения факульте-та английского языка МГЛУ разработан курс «Интерпретация художественного текста на материале произведений короткой формы». Задачей курса является дальнейшее совершен-ствование академической, дискурсивной, социокультурной, учебно-познавательной ком-петенций будущего специалиста путем овладения широкой номенклатурой дискурсивных практик и изучения языковых явлений и социокультурных реалий стран изучаемого языка.

Практика преподавания показала, что обучение интерпретации литературно-художественного текста на продвинутой ступени позволяет актуализировать исполь-зование художественной прозы и поэзии как средства овладения иностранным языком. Генеративный, порождающий характер и учебно-методические задачи курса требовали отбора и организации учебного материала таким образом, чтобы стимулировать у обу-чающихся потребность в порождении речевых произведений, для чего особенно важен элемент content-based, т. е. содержательная основа. За подобную основу взяты произведе-ния художественной прозы; при этом их языковые единицы являются объектом изучения, а жанровые характеристики и проблематика — содержанием обучения. В качестве учеб-ного материала используется учебно-методическое пособие «Attractively Short» (авторы-составители: Т. Г. Васильева, Е. Ю. Кирейчук, Н. Э. Сенько, Е. В. Макуца).

Пособие состоит из 10 разделов по следующим темам: структура сюжета литератур-ного произведения; функции экспозиции; точка зрения и формы презентации; способы

109

характеристики персонажа; тональность и эмоциональный ключ; функции заглавия; ли-тературный символ и аллюзия. В начале каждого раздела даются краткие теоретические основы, позволяющие расширить познания студентов в теории литературоведения.

В качестве языкового материала используются 52 рассказа и 11 стихотворений. Все тексты представляют собой оригинальные и неадаптированные произведения англоязыч-ных авторов. Уровень языковой сложности учебного материала достаточно высок, однако, с другой стороны, представляются широкие возможности для ознакомления с культур-ными и страноведческими реалиями и расширения вокабуляра Курс предполагает озна-комление с работами таких известных писателей, как Дж. Джойс, О. Генри, О. Уайльд, Саки, Р. Бредбери и многих других, а также с произведениями ряда современных авторов, отражающими новые актуальные тенденции в англоязычной литературе (Б. Маламуд, Л. Кэррингтон, Т. Пирс), и обладателей литературных премий и призов (М. Спарк, Т. Ка-поте, Дж. Арчер). К каждому разделу пособия рассказы подбирались в соответствии с их ценностью для изучения той или иной проблемы формального анализа. В целом, авторы пособия стремились достичь жанрово-тематического разнообразия для стимуляции инте-реса студентов к изучаемому материалу и курсу в целом.

Серии послетекстовых вопросов к каждому рассказу являются опорой для самостоя-тельной оценки прочитанного студентами, а также для организации последующей груп-повой дискуссии. Вопросы концентрируют внимание на наиболее важных проблемах ана-лиза, нацеливают на использование при ответах необходимой терминологии и подводят к главной задаче — интерпретации идеи художественного произведения.

Работа с рассказом состоит из нескольких этапов: предтекстовый (рецептивно-продуктивная деятельность учащихся [ДУ]); текстовый (рецептивная, ограниченно-продуктивная ДУ); послетекстовый (контролируемо-продуктивная ДУ); творческий (продуктивная ДУ). Дидактической опорой для управления познавательной ДУ служат разнообразные задания, представленные в разделе «Приложение».

Содержательная сторона учебного материала позволяет сочетать формальный литера-туроведческий анализ, активизацию терминологии и закрепление новых лексических еди-ниц с обсуждением морально-этической стороны учебного материала, анализом средств выразительности и индивидуального авторского стиля, идейно-образного наполнения и культурно-страноведческих реалий, интерпретацией не только явно выраженной, но и им-плицитной информации.

Объем учебного материала исчерпывает проблематику анализа художественного текста на начальном этапе обучения и в определенной степени подготавливают студентов к изуче-нию ряда практико-ориентированных языковых дисциплин на старших курсах. Демонстри-руя тесную связь с курсами литературы, стилистики и страноведения, данная дисциплина направлена, прежде всего, на развитие лингвопрагматических компетенций и их интегриро-вание с фактологическими знаниями в рамках единой профессиональной личности.

Опыт работы показывает, что обучение интерпретации художественного текста по-зволяет широко использовать морально-этическую сторону учебного материала в вос-питательной работе, способствует гуманизации процесса обучения и повышению уровня общей эрудиции обучающихся и побуждает их к познавательной деятельности и интел-лектуальному развитию.

ФРАНЦИЯ И ФРАНЦУЗЫ: НАЦИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

(на материале французской топонимической фразеологии)

Кожарина Т. В., Белорусский государственный университет

В рамках современного развития общества становится все более очевидно, что успешность коммуникации в ситуации межкультурного диалога зависит от множества различных факторов. Одним из факторов, определяющим мотивы и стратегии поведения, является принадлежность коммуникантов к той или иной лингвокультуре.

110

Аксиологическая дифференциация («опасно//безопасно», «вредно//полезно», «свое//чужое») лежит в основе человеческой жизнедеятельности, именно поэтому в межкуль-турной коммуникации мы сталкиваемся в первую очередь с оценочными стереотипами, которые оказывают существенное влияние на реализацию диалога.

В процессе коммуникации отправитель сообщения, как правило, не абстрагируется от передаваемой информации, а вовлекается в процессы эмоциональных и интеллектуальных оценок, при этом для выражения оценочных смыслов нередко привлекаются топонимы.

На основе анализа фразеологизмов, связанных с топонимическим объектами Фран-ции, можно сделать вывод, что Франция для французов — это сердце мира, самое кра-сивое королевство после небес, где все заканчивается песнями (la France est le coeur du monde, la France est le plus beau royaume après celui du ciel, en France tout finit par des chansons).

О своей прославленной столице — Париже — французы говорят как о новых Афинах (la nouvelle Athènes), сравнивают его с новым Вавилоном (le nouveau Babylon), с Космосом (Paris est synonyme de Cosmos), и даже с Океаном (J’ai eu deux affaires dans ma vie: Paris et l’Océan). Лишь в Париже возможна настоящая жизнь (on ne vit qu’à Paris et on végète ailleurs), это город, который нельзя не любить (ne pouvoir se passer de Paris, marque de bêtise, ne plus l’aimer, signe de décadence), ради которого можно пойти на многое (Paris vaut bien une messe!), город, который достаточно увидеть — и умереть (voir Paris, et mourir).

О Париже, впрочем, как и обо всей Франции в целом, французы часто говорят как о месте контрастов, таящем в себе массу противоречий (de tous les pays du monde la France est peut être celui où il est le plus simple d’avoir une vie compliqueé et le plus compliqué d’avoir une vie simple).

Законодатель высокой моды, стиля, французского шарма, Париж — это рай для жен-щин, и чистилище для мужчин (Paris est le paradis des femmes et le purgatoire des hommes), а любая красивая женщина во Франции — королева (toute femme jolie, en France, est souveraine).

Вместе с тем, экономически менее развитые регионы, провинции вызывают иро-ничное, и даже пренебрежительное отношение французов: sortir de Charenton — быть безумным, говорить невообразимые вещи; avoir l’air de revenir de Pontoise — выглядеть провинциалом, иметь растерянный вид; être du régiment de Champagne — быть бедняком; vendre des coquilles à ceux qui viennent de Saint-Michel — заниматься бесполезной работой; la tonnerre de Brest — затруднительное положение.

Оценка является субъективным выражением значимости предметов и явлений окру-жающего мира, а под значимостью обычно понимается способность или неспособность отвечать социальным потребностям человека.

По мнению В. Н. Телия, отношение пренебрежения основано на том, что субъект от-ношения (в данном случае, Франция и французы в целом) воспринимает себя как некий эталон, образец, а объект (провинция и ее жители) — как «недостойный» интереса, вни-мания, не имеющий существенного значения в силу присущих ему свойств или характе-ристик. При этом в качестве объекта может выступать как само лицо (Armançon, ainsi de nom, mauvaise rivière et bon poisson; Arc-sous-Cicon, petite ville, grands fripons), так и его поступки (jurer comme un Bourguignon; aux enfants de Saint-Godard, si l'esprit ne vient tôt, il vient tard), поведение (gentilhomme de Beauce reste au lit, faute de chausses; de quelque côté que le vent vente, l'abbaye de Fécamp a rente), свойства (quelques moutons et un Champenois font cent bêtes; patience de Lombard).

На основе приведенного выше материала можно заключить, что для французской лингвокультуры характерен своеобразный антагонизм мира «своего»: с одной стороны, французы гордятся собой и своей страной в целом, но с другой стороны, отмечается явное пренебрежение ко всему провинциальному, региональному.

Таким образом, топонимическая фразеология помогает раскрыть характерные сторо-ны французского менталитета, позволяет получить более полное представление о жизни этноса и его традициях, что непременно необходимо учитывать в процессе межкультур-ной коммуникации.

111

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

Литвиненко О. Л., Белорусский государственный университет

Современный этап развития общества характеризуется высокой степенью динамизма перемен в социально-экономической сфере, что ведет к смене требований, предъявляемых к образованию. Модернизация образования предполагает новый взгляд на цели образо-вания, направленного на становление личности и создание условий для успешной адап-тации личности к изменяющимся социально-экономическим условиям жизни. Важным условием успешной адаптации будущих работников во всех сферах и отраслях хозяйства становится сформированность экономической культуры студентов. Рыночная система ведения хозяйства требует от выпускников ВУЗов достаточно высокого уровня экономи-ческих знаний, умения самостоятельно решать возникающие вопросы, умело ориентиро-ваться в современных экономических условиях.

Что же такое «экономическая культура»? Это характеристика личности, объеди-няющая в себе экономическое мышление, ценности и интересы личности, совокупность экономических знаний, умений и навыков, реализуемых через экономически значимые качества в процессе экономической деятельности и возникающих в результате этой дея-тельности экономических отношений.

Иностранный язык как учебный предмет обладает большим воспитательным, образо-вательным и развивающим потенциалом и в связи с этим служит формированию качеств личности, ее направленности на использование своего творческого потенциала в интере-сах решения глобальных, в том числе и экономических, проблем человечества. Очевидно, что в настоящее время усиливается значение иностранного языка как действенного фак-тора социально-экономического, научного, технического и общекультурного прогресса, средства общения разных народов и культур. И, таким образом, иностранный язык может служить средством формирования экономической культуры у студентов.

Для успешной работы в этом направлении необходимо определить педагогические условия учебно-воспитательного процесса, направленных на эффективное формирование экономической культуры у студентов.

Во-первых, необходимо применение на занятиях иностранного языка активных и ин-терактивных методов обучения. Под активными методами обучения в большинстве слу-чаев подразумеваются методы, основанные на коммуникациях, объективно возникающих как между студентами, так и между студентами и преподавателем. В ходе работы можно проводить разнообразные игры экономического характера, дискуссионные конференции, круглые столы, где каждый студент сможет высказать свое мнение, свою точку зрения на иностранном языке.

Вторым педагогическим условием является организация экономической деятельности студентов на иностранном языке. Грамотная регламентация деятельности со стороны пре-подавателя иностранного языка позволит сформировать у студентов экономическую куль-туру, адекватную современным социально-экономическим отношениям в обществе. Целью экономической деятельности является планомерное и целенаправленное развития личности студента через передачу ему социально-экономического опыта, знаний, умений, навыков и способов деятельности в конкретных условиях. При этом обучение иностранному языку происходит в форме сотрудничества, совместной деятельности преподавателя и студентов.

Третье педагогическое условие — использование на занятиях аутентичных (тексто-вых и видео) материалов экономической направленности. Использование на занятиях тек-стов на иностранном языке, как одного из путей формирования экономической культуры, позволяет преподавателю решать воспитательные и образовательные задачи одновремен-но. На занятиях можно использовать как учебные тексты, несущие информацию об об-щих экономических понятиях, так и тексты, имеющие мотивирующий характер, несущие развивающую функцию. Также можно использовать видеофильмы на иностранном язы-ке с демонстрацией экономических отношений, экономической деятельности. В видео-

112

фрагменте должна быть предложена проблема экономического характера, которая вызовет коммуникативную реакцию у студентов, где каждый сможет высказать свое мнение по ре-шению этой проблемы. Сталкиваясь с жизненными ситуациями, показанными в фильме, студенты смогут осмыслить и просчитать возможность собственного поведения в подоб-ных ситуациях.

Таким образом, соблюдая все вышеперечисленные педагогические условия, препо-даватель иностранного языка поможет студентам найти ответы на сложные вопросы эко-номической современности и выработать свой взгляд на окружающую действительность.

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА, ОБОЗНАЧАЮЩИХ КОНЦЕПТ «РАБОТА/ТРУД»

Мосунова Н. И., Минский институт управления

Социокультурный подход в преподавании иностранного языка заключается, как пред-ставляется, в освещении языковых явлений в их связи с жизнью общества и культурой но-сителей данного конкретного языка. Этот подход нацелен на то, чтобы в процессе овладе-ния иностранным языком обучающийся познакомился с чужой культурой, свойственной ей системой ценностей и жизненных ориентиров и мог интегрировать ее в свою картину мира для осуществления бесконфликтной и успешной межкультурной коммуникации.

С этой точки зрения фразеологические единицы как пласт выразительных языковых единиц, несомненно, представляют собой уникальный материал, поскольку, по мнению как лингвистов, так и культурологов, «в образном основании фразеологизмов отобража-ются характерологические черты мировидения, рефлексивно соотносимые носителями языка с этим языком». Лингвокультурологический анализ ставит перед собой цель изуче-ния способности фразеологических знаков отображать современное культурное самосо-знание народа, рассматриваемое как «остов» его ментальности, и выражать его в дискур-сах различных типов.

Одним из таких фрагментов культурного самосознания любого языкового сообще-ства, на наш взгляд, является концепт «Работа/Труд», поскольку именно в результате тру-довой деятельности осуществлялось становление языка, создавалось все то, что относит-ся к материальной и духовной культуре общества.

В данном докладе хотелось бы изложить наши наблюдения, как материальная и ду-ховная культура и жизнь общества отражаются во фразеологических единицах английско-го языка. Отобранные нами фразеологизмы, обозначающие «Работу/ Труд», удалось раз-делить на 5 основных групп. В группы 1, 2 и 3 вошли субстантивные фразеологические единицы, обозначающие (1) «ХАРАКТЕРИСТИКУ РАБОТЫ», (2) «ХАРАКТЕРИСТИКУ ИСПОЛНИТЕЛЯ РАБОТЫ», (3) «ПРОФЕССИИ, РОД ЗАНЯТИЙ». Группу 4 «ОТНО-ШЕНИЕ К РАБОТЕ» составили глагольные фразеологизмы, обозначающие характер вы-полнения работы. В группу 5 были включены все коммуникативные фразеологические единицы, пословицы, поговорки, т. е. устойчивые фразы со структурой предложения, вы-ражающие «СУЖДЕНИЯ О РАБОТНИКАХ И РАБОТЕ».

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы. Рассмотренные классы субстантивных, глагольных и коммуникативных фразеологизмов демонстрируют сход-ные, частично совпадающие наборы понятийных признаков таких, как степень трудности, скорость, качество и эффективность выполнения работы, усердие, опыт, квалификация, морально-этические качества работника и др.

Наряду с объективными, релевантными для любого языкового сообщества и во все исторические периоды признаками, в английской фразеологии представлены единицы, фиксирующие такие характерные черты современной организации трудовой деятельно-сти, как специализация, жесткая конкуренция. Показательными в этом плане представ-ляются фразеологические единицы группы 3 «ПРОФЕССИИ, РОД ЗАНИТИЙ». В них актуализируются семы — характеристики представителей этих сфер по роду их занятий. Здесь выделяются метафорические парафразы: ‘журналист, ведущий колонку психоло-

113

гической помощи’ — Agony aunt; ‘бухгалтер’ — bean counter или number cruncher; ‘ад-вокат, специализирующийся на делах пострадавщих в автоавариях’ — ambulance chaser; ‘интеллектуал, эксперт, который знает не так уж и много,’ — pointy-head; ‘служа-щий’ — white collar worker; ‘рабочий’ — blue collar worker. К ним примыкает фразеоло-гическая единица busman’s holiday — ‘1) день отдыха, проведенный за обычной работой 2) испорченный отпуск’. Следствиями конкуренции и интенсификации труда выступают сокращение, увольнение работников, отправление на пенсию, устранение конкурентов, психические расстройства людей. Примерами могут служить фразеологические единицы hatchet man — ‘человек с топором’ выполняющий грязную работу — увольнение, сокра-щение, клевета, подтасовка фактов, по поручению вышестоящих’ или golden handshake — «золотое рукопожатие», компенсация за отставку (уходящему на пенсию или работнику, обычно руководителю, увольняемому по не зависящей от него причине). Фразеологиче-ский состав постоянно пополняется и обновляется. Фразеологические единицы выражают новые социально значимые смыслы и отражают историческую эволюцию этой сферы со-циума. Если раньше успех в работе зависел, в первую очередь, от того, как рано встанет человек (An early bird catches the worm), потому что это был тяжелый физический труд, зависящий от светового дня, то сейчас успех в деле зависит от квалификации человека, способного уловить перспективность идеи и не упустить возможность (Opportunity seldom knocks twice). Акцент в труде переносится с идеи физического труда на труд интеллекту-альный, креативный (Hitch your wagon to the star).

Другой важной тенденцией обогащения фразеологических средств, соотносимых с этой понятийной сферой, является означивание психического и этического аспектов тру-довой деятельности (Ninety percent of inspiration is perspiration), а также использование в этих единицах абстрактной лексики (Procrastination is a thief of time).

Среди исследованных фразеологизмов были обнаружены национально специфичные, связанные именно с культурой конкретной страны (Aunt Tom — ‘женщина, добившаяся успеха в мужской профессии и вследствие этого не интересующаяся вопросами равно-правия женщин или расового равноправия’).

АНАЛИЗ ХРОНОТОПИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ: НА СТЫКЕ ЯЗЫКОВОГО И СОЦИОКУЛЬТУРНОГО КОММЕНТАРИЯ

Пристром Е. С., Белорусский государственный университет

В рамках современной парадигмы обучения иностранным языкам (одной из основных целей которой является формирование межкультурной коммуникативной компетенции) особое внимание уделяется изучению культуры нации, неотъемлемой частью которой яв-ляется язык, и, как следствие, равноправное взаимодействие представителей различных лингвокультурных общностей с учетом их самобытности и своеобразия.

Несомненно, благодаря развитию технологий и появлению Интернета, есть множе-ство возможностей изучать иностранный язык непосредственно в контакте с носителя-ми данного языка. Но нам представляется, что художественные произведения остаются по-прежнему актуальным средством обучения. Ведь художественные тексты напрямую связаны с культурой, хранят информацию об истории, национальной психологии, нацио-нальном поведении, т. е. обо всех составляющих культуры.

Исследователи отмечают, что формирование межкультурной коммуникативной компетен-ции подразумевает расширение языковой коммуникативной компетенции, прежде всего, на экстралингвистической основе. В случае с художественными произведениями такой основой для интерпретации текста, по мнению С. Г. Терминосовой, может стать социокультурное ком-ментирование. «Социокультурный комментарий <имеет> целью обеспечить наиболее полное понимание текста, восполнить недостаток фоновых знаний у читателя, разрешить конфликт культур и перевести его в диалог». Таким образом, лишь синтез лингвистического и социо-культурного (включающего страноведческий и контекстуальный подходы) анализа текста бу-дет способствовать успешному восприятию смысла, заложенного автором.

114

Художественная картина мира, воплощенная в тексте, субъективно обусловлена пред-ставлениями автора о категоризации мира, что выражается в характере ассоциативных связей, возникающих в тексте. Основополагающими категориями картины мира любого языкового сознания являются пространство и время. Мы считаем, что анализ хронотопи-ческой структуры художественного текста может объединить как собственно языковую, так и социокультурную интерпретации.

Для подтверждения данной точки зрения рассмотрим пространственно-временную струк-туру рассказа У. Сарояна «Полуденный мрак, окутывающий Техас» (Noonday Dark Enfolding Texas). Уже название рассказа содержит эксплицитно выраженные координаты хронотопа: ме-сто — Texas и время — noonday. Географическое название Texas вызывает ряд ассоциаций. Прежде всего, это один из штатов США, поэтому данный топоним, вынесенный в заглавие, скорее всего, указывает на то, что действия будут происходить в данной стране. Далее, сам автор приводит следующую информацию: I knew Texas was big. I knew that it was cattle country. И, наконец, Техас знаменит своей жарой. Таким образом, сочетание noonday и Texas могут вы-звать у читателя ассоциацию «очень жарко». Но в то же время использованный У. Сарояном в заглавии оксюморон noonday dark является сигналом «тревоги».

Пространственно-временной континуум рассказа представляет собой чередование топографического (уровень сюжета) и психологического (переходы в сознании героя) хронотопов.

Топографический хронотоп достаточно ограничен: when winter ended in 1935 … dry and lonely Texas — train rattling through Texas — the train was going to El Paso — the train came into El Paso … it was night and day in Texas when I reached there — the best hotel in town — went street through the dying city — afterwards on the train going away from Texas.

Но при наличии лингвострановедческого анализа данной информации, читателю ста-новится очевидны контекстные связи как хронотопа в заглавии, так и фактически повто-ряющего его топографического хронотопа. Итак, в этом году в Техасе и некоторых других штатах США случилась экологическая катастрофа: «Пыльный котел — серии катастро-фических пыльных бурь, вызванных сочетанием антропогенных (экстенсивное ведение сельского хозяйства, деградация почв) и природных (засухи) факторов». Кроме того, нель-зя не упомянуть, что это был период Великой депрессии в США.

Учитывая все выше сказанное, «Техас весной 1935 года» обнаруживает явные ассоци-ативные связи с психологическим хронотопом главного героя: earth is not for breathing…our substance is air and light… — there was a flood once on the earth … the living perished… was supposed to be punishment … much ungodliness among the living… evil is destroyed by anything natural — a dead city, part of a dead world, a dead age, a universe dying, aching with loneliness, gasping for breath.

Проанализировав все ассоциации в этом рассказе, можно выстроить следующую тема-тическую цепочку, раскрывающую смысл данного произведения, а вместе с тем и настрое-ния, существующие в США в тот период: the living — transparency — air — sun — light — day — noonday — no sun — no light — dark — no transparency — a dead world, dead age.

Реальный мир сливается с миром размышлений героя — и смысл, рожденный ме-тафизическим хронотопом, который был представлен в заглавии, оказывается очевиден. Ценности в человеческой жизни, в конечном счете, универсальны: любовь, смысл жизни, смерть. А если человек будет забывать о них, то он погибнет.

Итак, полноценная реализация межкультурной коммуникации через изучение лите-ратуры другой страны возможна лишь в случае сочетания анализа языковых единиц с социокультурным комментированием. В свою очередь, хронотопическая структура текста может быть отправной точкой (а может и объединяющей) в обоих случаях.

ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ И ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ

Радевич А. А., Белорусский государственный университет

Понимание так же, как и способность к разумной деятельности, языку, вере является сущностным свойством человека. Век компьютерной и научно-технической революций, нарастающие информационно-коммуникативные связи, еще более обостряют актуаль-ность проблемы понимания и связанных с ней герменевтических моментов.

115

Для решения проблемы понимания существенно выполнение двух условий: 1) рас-крыть историческую природу текста; 2) выявить сущность процесса понимания и интер-претации.

Понимание — поступательный процесс, на каждом этапе которого достигается опре-деленный уровень обретения смысла. Язык и стиль мышления являются некими предпо-сылками понимания, внутренними, скрытыми моментами предпонимания.

Предпонимание обусловливает понимание, для которого важна традиция культуры, в поле которой протекает любая интерпретация.

В свою очередь, интерпретация текста состоит не в воссоздании первичного (автор-ского) смысла текста, а в создании смысла заново.

Реальность, на которую направлено познавательное усилие субъекта, — это всегда проинтерпретированная, определенным способом освоенная реальность. Отсюда следует тезис о принципиальной открытости интерпретации (ее процесс, по Г. Гадамеру, никогда не может быть полностью завершенным), а также о неотделимости понимания текста от самопонимания интерпретатора.

Другой крупный философ и переводчик Ф. Шлейермахер рассматривает интерпрета-цию как диалог интерпретатора с автором. В этом диалоге читатель реконструирует текст и постигает его, опираясь на воображение и перевоплощение (интерпретатор должен перевоплотиться в другого, например, в автора или героя, и постичь его индивидуальную направленность).

Необходимо отметить и то, что различие взглядов на проблему понимания внутри гер-меневтики обусловлено различием в решении вопроса о природе смысла. В зависимости от того, полагается ли смысл как имманентный тексту или как трансцендентный ему, понимание выступает либо как воспроизведение (традиционная герменевтика), либо как «произведение» (философская герменевтика).

В концепции Ф. Шлейермахера понимание текста — это реконструктивный процесс проникновения в духовный мир автора и повторение акта творчества: автор строит выска-зывание, кодирует смысл; реципиент его реконструирует и расшифровывает.

В философии М. Хайдеггера понимание из метода познания превращается в специфи-чески человеческое отношение к действительности. Понимание рассматривается им не просто как способ познания человеком мира, но как способ бытия. Человеческое бытие есть с самого начала бытие понимающее.

Понимание смысла культуры дает только истинное бытие. Человеку, не способному к истинному бытию, смысл художественной культуры недоступен.

Феномен понимания всегда указывает на феномен поделенного понимания. Так как диалогическим отношением является общение, сам факт отношения предполагает некое общество поделенного смысла между говорящим (или автором) и слушателем (или чита-телем).

В герменевтическом круге понимание — своеобразная диалектика целого и части: слово может быть понято только в контексте фразы, фраза — только в контексте абзаца или страницы, которая понятна в контексте произведения в целом. Понимание произве-дения в целом невозможно без понимания его частей, тогда как понимание части предпо-лагает, что целое уже понято.

В процессе понимания текста, считает Г. Гадамер, нет необходимости в воссоздании культурного контекста эпохи. Истинную же ценность выявляет отключение актуальных и исторических связей текста.

Корректным описанием процедуры понимания, по мнению Г. Гадамера, является не перемещение интерпретатора из собственного горизонта в горизонт текста, а слияние их горизонтов. Причем слияние это никогда не бывает полным. Дистанция, отделяющая ис-толкователя от истолковываемого текста, всегда остается. Она составляет необходимое условие понимания.

В противовес прежней герменевтике, различавшей понимание, истолкование (интер-претацию) и «применение» («аппликацию») как относительно самостоятельные процеду-ры, Г. Гадамер утверждает их тождество:

116

1) понимание всегда является «истолковывающим», а истолкование — «понимающим»; 2) понимание возможно лишь в качестве «применения» — соотнесения содержания

текста с культурным и мыслительным опытом современности. Герменевтический подход к проблеме понимания объединяет представление о процессе

понимания как поиске смысла — в противовес пониманию как приписыванию значений.

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РУССКОЙ НАРОДНОЙ СКАЗКИ

Романенко М. А., Белорусский государственный университет

Характерной особенностью современных гуманитарных, в том числе и лингвистиче-ских наук является антропоцентричность т. е. интерес к познавательной и когнитивной деятельности человека.

В этой связи представляется закономерным появление такой науки, как лингвокуль-турология, изучающей отражение в языке своеобразия национально-культурного видения картины мира.

Ценнейшим источником национально-культурной информации являются произведения фольклора. Они представлены произведениями различных жанров (песни, загадки, посло-вицы, сказки), в которых отражены древние пласты знаний. В произведениях фольклора за-печатлены мировоззрение и идеалы народа, народная нравственность, народная педагогика.

В этом отношении русская народная сказка представляет, с нашей точки зрения, наи-больший интерес. По мнению некоторых исследователей, русская народная сказка содер-жит информацию о законах Вселенной, о месте и роли человека в окружающем мире и о правилах поведения в нем. Главный герой русской народной сказки — Иван царевич, он же Иван — крестьянский сын, он же Иван — дурак. Если рассматривать имя главного героя с лингвокультурологических позиций, то можно в самом акте номинации отметить семантическую мотивированность. С одной стороны номема «Иван-царевич» («Иван — вдовий сын», «Иван — дурак») отражает личные качества человека, с другой стороны подчеркивает его типичность. Второй формант номинации указывает на его связь с со-циумом, с родом, содержит социальную характеристику личности. В номинации главного героя проявляется его универсальная и космологичная роль. Иван-царевич является свя-зующим звеном горизонтальных и вертикальных уровней пространства и времени: едет за тридевять земель, проникает в подземное и небесное царства, обладает способностью воскресать и воскрешать других. То есть он выступает как демиург своего мира.

Своеобразие национально-культурной картины мира русской народной сказки состо-ит в том, что главный герой, выразитель этического и эстетического идеала, предстает сначала как наивный, ленивый, а иногда глупый человек, но оказавшись в нестандартной ситуации, проявляет себя как лидер, обладающий нетрадиционным мышлением и способ-ностью решать поставленные перед ним сложные задачи. С позиций русского культурно-национального этического идеала задачи эти может решить лишь тот, кто имеет в своем сердце доброту, уважение к старшим, любовь и сострадание ко всему живому (а в тради-ционном сознании весь окружающий мир был живым). Если ты имеешь в своем сердце нравственный закон, с тобой сотрудничает вся природа: и реки, и леса, и звери, и птицы. Выражаясь современным языком, главный герой обладает зрелым экологическим и гума-нитарным сознанием.

Эстетический и нравственный идеал женщины в русской народной сказке выражен в образах Елены Прекрасной, Василисы Премудрой, Богатырки-Синеглазки. Сами номина-ции героинь используются для обозначений их сущностных характеристик.

Например, номема Елена Прекрасная имеет ассоциативные связи с образом древнегре-ческой красавицы Елены. В гомеровской «Илиаде», жена греческого царя Менелая была похищена троянцем Парисом, что привело к троянской войне. Мотив похищения Елены прекрасной существует и в русской сказке, но он интерпретирован по-другому. Номинация «Василиса Премудрая» отражает представление о женщине как о равноправном партнере мужчины, способном принимать верные решения не хуже, а часто лучше мужчины.

117

Часто в русской сказке происходит перестановка членов денотативов: Василиса Пре-красная, Елена Премудрая (сказки «Василиса Прекрасная», «Елена Премудрая»). Однако в национально-культурной картине мира, отраженной в русской народной сказке, имеется четкое разграничение обязанностей мужчины и женщины. С позиций гендера, мужчи-на — это защитник своего рода, своего пространства. Женщина — хранительница до-машнего очага. Об этом свидетельствуют награды, которые они получают за выполненное задание. Герой обычно получает богатырского коня, меч-кладенец. Героиня — предметы рукоделия: серебряные пяльцы, золотую иголочку, золотое веретенце.

Характерной особенностью мифологического мировоззрения является наличие би-нарных оппозиций, описывающих мир, на горизонтальном и вертикальном уровнях. В русской народной сказке оно выражается как противопоставление жизни и смерти («живая» и «мертвая» вода), правого и левого (выбор дороги героем), земли и подземного мира. На уровне персоналий противопоставление представлено героем и антигероем.

Антагонистами главных героев волшебной сказки являются Кощей Бессмертный и Баба Яга. Происхождение антропонима «Кощей» выводят из старославянского «кощь» или «кошть», которые означают «сухой», «тощий», «худой». С этими словами связаны также лексемы «кость», «окостенеть»; последняя обозначает «стать твердым, как кость от сильного холода».

Скорее всего, в образе Кощея проявляются отголоски древних миров, где он высту-пал как демон-властелин холодных зимних туч, превращающих плодоносную землю в камень. Вещая сказочная старуха Баба Яга тоже имеет отношение к силам природы: она заправляет бурями и метелями. Она страж на воротах между миром мертвых и живых, ее избушка — дверь в мертвое царство. В то же время, Баба Яга выступает как помощница и дарительница героев. В некоторых сказках Баба Яга выступает как жрица в обряде ини-циации. В сказке «Василиса Прекрасная» Баба Яга испытывает девочку Василису и только потом дает ей огонь. В мифологической картине мира огонь — одна из священных стихий мирозданья (наряду с водой, землей, воздухом). Получение огня — прохождение опреде-ленной ступени посвящения в женщину, в хранительницу домашнего очага.

В мифологической национально-культурной картине мира эти метафоры обозначают силы природы. Зеленый дуб в них выступает как мировое дерево (или дерево Перуна), сундук является метафорой холодных туч, которые окованы до поры до времени. Заяц, утка — это мифологическое обозначение грозовых туч. Побеждая Кощея, солнечный ге-рой (ипостась Перуна или Даждьба), выпускает из темницы заколдованную принцессу (богиню плодородия). Яйцо в национально-мифологическом сознании — символ жизни, рождения и возрождения. Космогоническая функция мирового яйца связана с функциями в ритуалах плодородия через смерть и возрождение богов и героев.

Таким образом, в русской народной волшебной сказке отражена мифологизирован-ная национально-культурная картина мира. Характерными особенностями этой картины мира являются космоцентричность, анимизм (одухотворение природы), фетишизм (по-клонение животным, растениям, стихиям природы). Трансформированный за многие века миф превратился в сказку, потерял географические и исторические ориентиры, но приоб-рел морально-назидательный элемент. Масштабность и всеохватность мышления наших предков, которые удерживали в своем воображении весь пространственный и временной мир, сочетается в русской народной сказке с антропоцентричностью со строгой регламен-тацией поведения в окружающем мире.

АКТУАЛЬНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ГАЗЕТНОГО ТЕКСТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ АНГЛОГОВОРЯЩИХ СТРАН

Саранина И. И., Российский университет дружбы народов На современном этапе обучения иностранному языку возникает необходимость из-

учения не только собственно языка, но и культуры. 1990-е гг. столетия радикально из-менили социокультурный контекст изучения языков международного общения в России и других, особенно европейских странах, что не могло не привести к появлению новых потребностей в соизучении языков и культур.

118

В условиях расширения контактов и интеграции в мировое сообщество фоновые знания и представления о политических, экономических, социальных тенденциях при-обретают особое значение. Каждый социум обладает специфической, характерной толь-ко для него картиной мира, которая отвечает физическим, духовным, технологическим, эстетическим, этическим и другим потребностям в мире. Язык является одним из средств формирования/социализации картины мира.

Изучение истории, традиций, культуры страны изучаемого языка становится важным элементом обучения. До недавнего времени вопросам изучения жизненного уклада и реа-лий страны изучаемого языка не уделялось должного внимания. Круг предметов ограни-чивался лишь изучением истории и традиций какого-либо социума, безотносительно к современным тенденциям развития общества и представлениям об особенностях мента-литета. С появлением в учебных планах многих учебных заведений, готовящих специали-стов в области иностранных языков, такого предмета как лингвострановедение (British and American Studies) ситуация изменилась в пользу углубления представлений о стране изучаемого языка. Однако данный предмет, способствует приобретению фактической ин-формации, усвоению знаний об особенностях данного социума в общем. Приобретенные знания носят скорее абстрактный, нежели практический характер, так как представления и понимание того, что такое политическая корректность («political correctness») не обе-спечивают умений и навыков строить собственные высказывания в соответствии с данной социальной нормой, приобретающей все большее и большее значение, как в США, так и в Великобритании. Приведенный пример — лишь один из многих случаев, когда теорети-ческие знания впоследствии должны быть освоены практически.

Использование современных газетных статей в качестве дополнительного учебного материала на занятиях по разговорной практике удачно решают сразу несколько учебных задач. Во-первых, газетные материалы, посвященные таким темам как, например, «брак и семья», «воспитание детей» помогут осветить современные тенденции в британском/американском обществе, понять вопросы, волнующие представителей данных культур, существующие стереотипы и новые веяния. Во-вторых, как правило, статьи содержат дис-куссионные вопросы, которые помогут организовать обсуждение и мотивировать форму-лирование и выражение собственного мнения у изучающих язык.

В связи с тем, что авторы статей зачастую полемизируют с предыдущими публикация-ми по данной теме или освещают новые процессы, происходящие в обществе, появляется возможность обратить внимание изучающих на фигуры речи и способы аргументации различных точек зрения. В-третьих, газета является неистощимым источником новой со-временной лексики, клише, фразеологизмов, идиом (EURO-zone, export boom, to slump over warnings, Post-Taliban regime, rights activists, land bill). Изучение клише и устойчивых лексических сочетаний, оборотов речи имеет особое значение, так как зачастую изучаю-щие имеют тенденцию формулировать и выражать свои мысли на английском языке, от-кровенно калькируя обороты и выражения, типичные для родного языка, в особенности при обсуждении проблем, требующих построения сложных высказываний.

Газетные материалы могут как знакомить с культурой, стереотипами поведения, про-цессами, происходящими в обществе, так и использоваться в качестве материалов для работы над развитием коммуникативных навыков и формирования языковой компетен-ции. При этом лексический материал прорабатывается и осваивается на фоне изучения особенностей менталитета/ жизни конкретного социума, что не может не отразиться на интересе изучающих. Кроме того, газетные материалы представляют богатство стилей со-временного английского языка.

Привлечение газетных текстов и возможность обсуждать текущие, современные про-блемы общества, пути их решения, сравнивать тенденции развития других социумов с аналогичными тенденциями в своем социуме не может не послужить мощным стимулом к изучению и совершенствованию иностранных языков. Работая с прессой, учащиеся осознают, что они обращаются к источнику информации, которым пользуются носители языка. Это повышает практическую ценность владения английским языком. С методиче-ской точки зрения рассматриваемые материалы предполагают целый ряд заданий, спо-

119

собствующих развитию устноречевых умений. Это такие задания как краткий пересказ, формулирование основной идеи статьи и различных точек зрения, предложенных в статье. Таким образом, газетные статьи являются эффективным средством усвоения учащимися того или иного языкового материала. Газета является частью культуры англоговорящих стран и с ее помощью учащиеся не только совершенствуют язык, но и приходят к по-ниманию особенностей жизни англоговорящих стран, и, как следствие, повышают свою коммуникативную компетенцию. Но для эффективного использования газетного текста в обучении преподавателю необходим правильный подход к подаче материала, т. к. газет-ные статьи обладают определенной спецификой и существуют трудности в понимании газетного текста. Поэтому, необходим подготовительный этап для разъяснения всех этих особенностей, и только после этого возможна эффективная работа с газетным текстом.

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЧАСТОТНОСТИ УПОТРЕБЛЕНИЯ ЦВЕТООБОЗНАЧЕНИЙ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

В ИСПАНСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ

Судакова Ю. И., Белорусский государственный университет

По свидетельству некоторых языковедов число «имен цвета», зарегистрированных в толковых словарях, колеблется от 100 до 150. Однако они обладают различной употре-бительностью в языке. Наиболее частотными являются так называемые базовые «имена цвета», к которым относятся: красный, желтый, зеленый, синий/голубой, черный, белый и серый. За ними в порядке убывания следуют такие цветообозначения как, коричневый, оранжевый, розовый, фиолетовый и бурый. В разных языках частотность вышеупомя-нутых цветообозначений обнаруживает свою специфику. Для того чтобы выявить осо-бенности распределения частотности цветообозначений в испанском и русском языках, нами был привлечен материал следующих частотных словарей: А. Juilland, E. Chang-Rodríguez. «Frequency Dictionary of Spanish Words». The Hague, 1964 (содержит около 5000 слов) и «Частотный словарь русского языка» / под ред. Л. Н. Засориной. М.: Русский язык, 1977. (содержит около 40 000 слов). Ниже приводятся данные по частотности инте-ресующих нас цветообозначений в испанском и русском языках.

Испанский язык№ Цвет Частотность1. Blanco 1412. Negro 1023. Azul 714. Verde 515. Rojo 446. Gris 417. Amarillo 218. Pardo 109. Marrón —10. Violado —11. Rosado —12. Anaranjado —

Русский язык№ Цвет Частотность1. Черный 4732. Белый 4713. Красный 3714. Зеленый 2165. Синий 1806. Голубой 1377. Серый 1168. Желтый 1099. Розовый 4910. Бурый 3111. Коричневый 2312. Фиолетовый 22

Данные, представленные в двух таблицах можно проанализировать, опираясь на сле-дующие моменты:

1) совпадение частотности употребления испанских и русских цветообозначений-прилагательных:

а) по данным таблиц, белый и черный цвета являются наиболее употребительными как в испанском, так и в русском языках. Данные цвета являются ахроматическими. Еще в глубокой древности вместе с красным они входили в триаду основных цветов. Следует также отметить, что в испанском языке белый цвет занимает первую позицию по своему употреблению, а в русском языке на первом месте (хотя и с небольшим отрывом) находится черный цвет;

120

б) если объединить частотность употребления русских прилагательных «синий» и «голубой», то в сумме получится 317. Таким образом, совокупность частотности употре-бления синего и голубого займет 3 место в таблице. В данном случае можно говорить о совпадении номера позиции по частотности употребления синий/голубой в русском языке и azul в испанском.

«Синий/голубой» и «azul» у обоих народов символизируют «небо», а для испаногово-рящих стран это еще и «море», «океан»;

в) номер позиции по частотности употребления зеленого цвета в испанском и русском языках также совпадает. В русском и испанском, как и во многих других языках, зеле-ный — цвет растительности, символизирующий природу.

г) номер позиции по частотности употребления ахроматического «серый» и «gris» в испанском и русском языках также совпадает.

д) «желтый» цвет в разных языках символизирует «солнце». Частотность употребле-ния данного цвета в испанском и русском языках в целом совпадает;

2) различия частотности употребления испанских и русских цветообозначений-прилагательных:

Исходя из приведенных таблиц, единственный цвет, номер позиции по частотности которого не совпадает в испанском и русском языках — это красный. В русском его ча-стотность значительно выше, и это не случайно. Еще в древности для носителей русско-го языка данный цвет имел огромное значение. В русском фольклоре солнце называют «красным», а огонь — «красным петухом». Следует отметить, что красный цвет приобрел особую популярность в конце XIX — начале XX вв. Данный цвет начал символизировать не только войну, но и всякую борьбу: революции, столкновения, конфронтации. Крас-ный — это знак революционного обновления.

Проведенный анализ показывает, что частотность употребления цветообозначений-прилагательных испанского и русского языков обнаруживает больше сходств, чем расхождений.

ОСОБЕННОСТИ ДИСКУРСА КОНФРОНТАЦИИ И ИХ УЧЕТ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Туркина О. А., Белорусский государственный университет

В условиях современного мира людям во всем многообразии их социальной деятельности приходится решать новые более сложные задачи, которые зачастую связаны с тем, что их меж-личностное общение осложняется вступлением в противоречие их целей, мнений, взглядов на окружающий мир. Коммуниканты вынуждены добиваться эффективного взаимодействия в условиях конфронтации. Таким образом, при обучении иностранному языку (и не только) в ключе коммуникативно-деятельностного подхода, необходимо разъяснять обучаемым прин-ципы корректного ведения дискуссии, которое порой сводится к безапелляционным деклара-циям тех или иных тезисов со стороны студентов, которые не имеют под собой никаких аргу-ментативных оснований. Ликвидация коммуникативной безграмотности и некомпетентности у студентов именно в вопросах проведения дискурса конфронтации окажется полезной для их дальнейшей профессиональной деятельности, а также поспособствует их умению конфликто-вать эффективно (т. е. разрешать конфликт и добиваться своих целей) в повседневной жизни.

Конфронтация представляет собой тип дискурса, который подразумевает поляриза-цию взглядов, мнений, целей, картин мира адресанта и адресата и в силу этого данный тип дискурса обладает рядом характерных особенностей. Некоторые исследователи называют этот тип дискурса контрадикторным. Контрадикторный дискурс определяется как «такой вид языкового взаимодействия индивидов, в котором интенция адресанта вступает в кон-фликт с интенцией адресата». В основе этого типа дискурса лежит «конкуренция мнений, знаний, стремление партнеров утвердить свои знания и т. д.».

Глобальной целью в дискурсе конфронтации является сделать собеседника своим единомышленником. С точки зрения целесообразности вступления в конфронтацию, в большинстве случаев дискурс конфронтации ориентирован на разрешение спора. Наибо-

121

лее эффективным способом убедить враждебно настроенного адресата является убеди-тельная аргументация. Стороны доказывают свою правоту при помощи аргументов, на-правленных на: 1) установление истины; 2) целесообразность принятия тезиса.

Модель контрадикторного стратегического дискурса (дискурса конфронтации) пред-ставляет собой многоуровневую структуру, объединяющую все виды лингвистических и нелингвистических знаний. Прагматическая модель данного дискурса, в свою очередь, представлена двумя уровнями: верхним и нижним. Верхний уровень этой модели содер-жит обобщенное представление об определенном типе речевого взаимодействия, а ниж-ний уровень включает в себя частные, конкретные ситуационные модели речевого взаимо-действия (несогласие, неприятие, возражение, опровержение той или иной точки зрения, отказ выполнять инициируемое действие и т. д.).

Одной из форм ведения конфронтации является вербальная агрессия. Под вербальной агрессией понимают «одно из проявлений агрессивного поведения личности». В лингви-стическом плане это явление изучено недостаточно. Одной из задач исследования вер-бальной агрессии является изучение ее проявлений в диалоге.

Реплики-реакции на агрессивный вербальный стимул довольно разнообразны в зави-симости от типа личности, ее состояния в данный момент, установок и других факторов. В них могут содержаться попытки смягчить вербальную агрессию путем указания на ее необоснованность, желание выйти из конфликта, возражения, доказывающие нелогич-ность вербальной агрессии, различные способы словесного отпора. Детальный анализ обоих типов реплик позволяет выделить типичные модели диалогических единств, в ко-торых используется вербальная агрессия, а выявленные прагматические средства дадут возможность охарактеризовать агрессивную личность в вербальном аспекте.

Обратимся к структурно-композиционной модели дискурса конфронтации. Она вклю-чает три основные стадии:

1) стадия конфронтации;2) стадия аргументации;3) заключительная стадия.Эти стадии не всегда явно выражены и не всегда следуют в одном и том же порядке.

Заключительная стадия отсутствует, если адресат не желает дать ожидаемый ответ, когда у него присутствует желание задеть, обидеть собеседника.

Идеальная модель разрешения споров не носит законченного характера, а является про-межуточным состоянием в непрерывном процессе интеллектуального развития. Для того, чтобы решать споры способом, который приемлем с разумной точки зрения, обмен мнения-ми между собеседниками должен проходить в форме дискуссии, где участники дискуссии должны приводить утверждения, в которых утверждаемая точка зрения критикуется или защищается. Именно это Ф. Х. ван Еемерен называет аргументативной дискуссией.

В спорах и дискуссиях нет ничего опасного, скорее всего, они являются иллюстра-цией того культурного разнообразия, которое существует в социуме. Но все же необхо-димо устранять расхождения во мнениях, даже если это означает возникновение новых разногласий. Для устранения этих разногласий необходимо максимально четко изложить свою точку зрения, т. е. грамотно вербализировать ее. В случае вербализации точки зрения расхождение во мнениях принимает различимые формы, и каждый имеет возможность определить для себя, по поводу чего возникает разногласие.

К ВОПРОСУ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА

Храмович Ю. Н., Белорусский государственный университет

Испанский язык — самый распространенный из входящих в романскую группу. До конца XV в. преобладало название «кастильский язык», но по мере формирования испан-ского национального языка возобладал термин «испанский язык». Современный испан-ский язык представляет собой кастильский диалект и в настоящее время не прекращаются научные дискуссии, какой термин, castellano или español является более корректным.

122

Испанский язык прошел долгий путь формирования, начиная от диалектов первых поселенцев Пиренейского полуострова и до наших дней. Рассмотрим, основные истори-ческие заимствования в языке.

Кельты пришли на Пиренейский полуостров в VII в. до н. э., предположительно с юга современной Германии. Несколько позднее в центре полуострова образовались смешан-ные племена кельтиберов. До сих пор в испанском языке сохранились топонимы кель-тского происхождения, причем почти все они имеют военное значение. В основном они образовались от слов briga или dunum — крепость и sego или segi — победа. Например: Conimbriga (Coimbra), Lacobriga (Carrión), Seguvia (Segovia), Salardú (Lérida).

Надо отметить, что в эти времена на полуострове употреблялось множество разных языков, так как иберийские племена говорили на разных диалектах и письменность у них тоже была различной. Греки, финикийцы, кельты, все они тоже говорили на разных язы-ках. При этом у подножия Пиренеев говорили на особом языке, который мало изменился с тех пор и сейчас называется баскским (эускара).

Некоторые отличительные черты языков доримского периода сохранились до сих пор. Это суффиксы -arro, -orro, -urro: el cacharro (горшок), el cachorro (щенок); суффиксы -asco, -iego: el peñasco (утес), el palaciego (придворный), el labriego (крестьянин). Пред-полагают, что суффиксы -az, -ez, -oz, столь популярные среди испанских топонимов, рав-но как и окончание испанских фамилий -z — это тоже наследие дороманского периода. Другие испанские слова доримского происхождения: la balsa (пруд), el charco (лужа), la manteca (жир), el perro (собака), la muñeca (кукла), el barro (глина), el puerco (кабан), el toro (бык), el conejo (кролик), la cerveza (пиво), la cabaña (хижина).

Современный испанский язык представляет собой новейший этап развития народной (вульгарной) латыни, занесенной на Пиренейский полуостров римскими завоевателями в III—II в. до н. э. Этот язык следовал основным моделям латыни, но заимствовал и добавлял слова с других языков. Такие слова как el huérfano (сирота), la escuela (школа), la cuerda (веревка), gobernar (управлять), golpear (стучать, ударять) имеют латинское происхожде-ние. Римляне принесли также множество понятий, заимствованных из греческого языка: la filosofía (от греч. philosophia), la poesía (от греч. poesis), la matemática (от греч. mathematica).

В V в. н.э. под влиянием языка вестготов начался процесс образования местного диа-лекта латыни. Множество заимствований германского происхождения можно обнаружить в современном испанском языке. Так были заимствованы военные и социальные термины: werra > la guerra (война), wardja > la guardia (стража), haribairgo > el albergue (при-станище). Помимо этого вестготы поделились словами повседневного обихода: orgôli > el orgullo (гордость), falda > la falda (юбка), riks > rico (богатый, вкусный), frisk > fresco (свежий), blank > blanco (белый), gans > el ganso (гусь), raupa > la ropa (одежда). Под влиянием языка вестготов, некоторые латинские слова изменили свое звучание. Напри-мер: sapône > xabón (в последстивии el jabón — мыло). Некоторые германские имена в совокупности с дороманскими суффиксами -ez, -iz явились основой для современных ис-панских фамилий: Rodríguez, Ruiz, Fernández.

Вторжение арабов на полуостров в 711 г. ознаменовало начало новой эпохи, которая продолжалась до 1492 г. Арабское влияние VIII—XV вв. сильно отразилось на испанском языке. Новые понятия из социальной, политической и культурной жизни завоевателей проникали в испанский язык. При этом многие арабские слова были взяты с арабским же артиклем al, который превратился в префикс испанских слов. Например, el alcalde (го-родской правитель, мэр), el almacén (склад), la almohada (подушка), el alfarero (гончар), la aldea (деревня). Появились новые понятия в быту, заимствованные у арабов: la alcoba (спальня), el alféizar (оконный, дверной проем), el tabique (перегородка), la alfombra (ко-вер). Довольно большая группа слов арабского происхождения появилась в испанском языке, когда арабы передавали свои знания в области садоводства и водоснабжения: la alcantarilla (сточная труба), la acequia (оросительный канал), el albaricoque (абрикос), el azafrán (шафран), el algodón (хлопок), la azucena (лилия), el azahar (цветок лимона или апельсина), la zanahoria (морковь), la berenjena (баклажан). Арабы-завоеватели помогли развитию науки в Испании, передав им знания весьма высокого уровня. Таким образом, появилась следующая группа слов: el ajedrez (шахматы), el cenit (зенит), la cifra (цифра).

123

Итак, современный словарный запас испанского языка менялся и дополнялся на протя-жении многих веков и сейчас имеет в своем запасе большое количество слов, которые ока-зали влияние на формирование его вокабуляра. Он и сегодня, как любой другой живой язык, продолжает развиваться и обогащаться, принимая слова из других иностранных языков.

ПРАГМАТЕМА В ФУНКЦИОНАЛЬНОМ АСПЕКТЕ

Цыбульская Н. А., Ким Ю. А., Белорусский государственный университет

В последние годы лингвисты обратились к изучению группировок языковых знаков, которые лишены формально-грамматической манифестации. Развитию этого направле-ния стимулировал человеческий фактор, оказавшись в центре внимания и способствую-щий, тем самым, актуализации триады прагматика—семантика—синтаксис. Можно уже констатировать, что прагматика движется навстречу семантике, обогащая наши знания о функциональном потенциале языковых единиц.

Все вышесказанное обусловило наше решение обратиться к фраземам с позиций прагматики, ибо «язык создан по мерке человека и этот масштаб запечатлен в самой орга-низации языка: в соответствии с ним язык и должен изучаться».

Объектом нашего исследования являются прагматические фраземы или прагматемы в терминологии И. А. Мельчука. Под прагматемой мы понимаем композиционные фразе-мы, состоящие из двух самостоятельных лексем, семантическое представление которых прагматически ограничено, обусловлено конкретной речевой ситуацией и вербализуется. Прагматемы сопровождаются часто графическим оформлением. Например, Stationnement interdit с соответствующим символом. Нами выделены две группы прагматем: межлич-ностной коммуникации (обращения, приветствия, поздравления) и массовой коммуника-ции (надписи, команды, голосовые обращения).

Рассмотрим функционирование прагматем в русском и французском языках. Так, рас-порядку работы магазинов в русском языке Работает (м) без выходных / Работает (м) ежедневно соответствует французская прагматема Ouvert tous les jours, где компонент ра-ботать заменен на оuvert. Семантическая структура в разных языках обусловлена объектив-ной реальностью, приоритет отдается разным элементам ситуации. Например: на конечной остановке автобуса звучит прагматема Конечная, поезд дальше не идет, просьба освободить вагоны, тогда как во французском языке высказывается благодарность пассажирам за то, что они воспользовались данным видом транспорта, затем пожелание доброго дня(вечера). Это пример того, как в разных языках фиксируется одна и таже ситуация. Зачастую одинаковая ситуация приводит к образованию прагматем, которые не существуют в других языках. Так, в русском языке человеку, который чхает, пожелают Будь здоров! Французы обмениваются серией любезностей A tes souhaits!, A tes amours!, Que les tiens durent toujours! (soient un jour). Как видим, одна и таже речевая ситуация реализуется на семантическом уровне. Одни элементы реальности могут быть важны для одного социума, и, наоборот, второстепенными для другого. Многое в прагматемах одного языка выражается имплицитно (С Днем рожде-ния!). На семантическом уровне компонент поздравляем сохраняется, но на форманом за-крепляется в элиптическом предложении), в другом — эксплицитно. Например, прагматема в метро: Двери закрываются — пассажир должен самостоятельно обратить внимание на безопасность. Аналогично во французском языке, но обращение attention развернуто в пе-рифразу prenez garde, а предложение Les portes se ferment номинализуется — la fermeture des portes. В результате мы имеем сложную прагматему Prenez garde à la fermeture automatique des portes. Данная прагматема включает дополнительный компонент automatique. Во фран-цузской библиотеке в читальном зале можна прочитать Silence, а в русском языке данному номинативному предложению соответствуют побудительное предложение Соблюдайте ти-шину, так как Тишина интерпретировалась бы как констатация факта.

На конечной остановке в общественном транспорте можно услышать «Конечная оста-новка. Дальше автобус не пойдет. Просьба покинуть автобус». Во французском Terminus …, merci… Конечная остановка, и высказывается благодарность пассажирам, что выбрали дан-ный вид транспорта, так как конечная остановка предполагает, что автобус дальше не пойдет.

124

Сравнение ситуаций использования прагматем и их синтаксическое оформление пока-зывает, что прагматемы тесно связаны с культурой и менталитетом социума. Кроме того, прагматемы являются ярким индикатором состояния языка в условиях двуязычия. В част-ности, в белорусском языке прагматемы в таких сферах как оформление упоковок товаров, обращение в общественном транспорте, в дорожном движении малоупотребительны.

Прагматемы приобретают особенно важное значение в условиях компъютеризации, машинного перевода.

НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙ УРОВЕНЬ НОСИТЕЛЕЙ ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ КОММУНИКАЦИИ

Шевцова В. А., Белорусский государственный университет

В культуре каждого народа есть общечеловеческое и этнонациональное. В семанти-ке каждого языка есть отражение как общего, универсального компонента культур, так и своеобразия культуры конкретного народа.

Национально-культурный уровень предполагает владение национально обусловлен-ной спецификой использования языковых средств. Носители того или иного языка, с дет-ства овладевая словарем, грамматикой, системой произносительных и интонационных средств данного языка, незаметно для себя, чаще всего неосознанно, впитывают и на-циональные формы культуры, материальной и духовной. Нередко эти культурные обычаи бывают связаны со специфическим использованием языка, его выразительных средств. Так, в Венгрии чай варят, а в России заваривают (поэтому для русского человека вы-ражение варить чай необычно, странно, хотя сказать так по-русски можно, — тем самым это выражение нельзя признать языковой неправильностью). В Финляндии яйца продают на вес, а не на десятки, как это принято в России; отсюда возможные высказывания в речи финнов, овладевающих русским языком, типа: Взвесьте мне, пожалуйста, килограмм яиц, которые природному носителю русского языка, конечно же, кажутся странными (хотя в чисто языковом отношении они вполне правильны).

Национально обусловлены многие речевые стереотипы, т. е. обороты и высказывания, «жестко» прикрепленные к той или иной ситуации и варьируемые в строго определенных пределах. К таким языковым единицам относятся фразеологические обороты, которые являются важнейшим строительным материалом языка: они заполняют лакуны в лекси-ческой системе языка (особенно в области терминологии) или являются конкурирующим номинативным средством по отношению к лексике в качестве образного и прагматически маркированного представления некоторых фрагментов действительности.

В языке можно выделить группы национально маркированной лексики, придающие эт-нокультурное своеобразие языковым единицам. Национальная маркированность заключа-ется в природных и культурных реальностях, свойственных жизни данного народа и не су-ществующих в жизни другого. Маркерами этнического своеобразия могут выступать имена собственные. Имена собственные в языках большинства стран обладают четкой националь-ной маркированностью. Этнокультурной значимостью с точки зрения лингвострановедения обладают компоненты-топонимы, поскольку в названиях географических реалий отражены особенности исторического развития носителей языка. Безэквивалентная апеллятивная лек-сика cодержит этническую информацию, поскольку к ней относятся наименования, обозна-чающие характерные для данного народа реалии (названия специфических орудий труда, вещей и т. п.), например, названия денежных единиц. Архаизмы (или архаичные формы) являются не вполне переводимыми словами. Так, русское слово змий имеет значение не только ‘змея’, но ‘змея’ + коннотация архаичности и сказочно-мифологические ассоциации, которые проявляются также и в составе фразеологизма, например, до зеленого змия ‘мерт-вецки, до галлюцинаций, нервного расстройства и т. п. (напиваться, быть пьяным)’.

Существенным компонентом национально-культурной специфики для носителей языка в процессе коммуникации является знание коннотаций слова — тех стандартных, общепринятых в данном обществе ассоциаций, которые возникают у говорящих при

125

произнесении того или иного слова. Такие стандартные ассоциации очень часто бывают обусловлены национально. Слово сокол в русском языковом сознании связано с такими свойствами, как бесстрашие, гордость. На этой основе родилось переносное употребление этого слова применительно к летчикам. Во французском языке у соответствующего слова таких ассоциаций нет, поэтому употребить данное слово по отношению к авиатору для француза такая же нелепость, как для русского сказать о летчиках наши славные воробьи.

На протяжении всей своей истории человечество различало такие понятия, как «свой» и «чужой». Например, цвет всегда выступал в функции идентификатора «мы — они», от-ражая разнообразные межгрупповые, этнонациональные, классовые и другие отношения. С определенными цветами ассоциируются практически все крупные перемены в жизни общества. Так, в советской культуре с белым цветом устойчиво ассоциировались про-тивники советской власти: белый, белогвардеец, Белая армия, белое движение. Красны-ми называют коммунистов, приверженцев коммунистической идеи; коричневые — это люди, группы людей, организации, близкие к фашизму, фашистской идеологии; к зеле-ным причисляют участников общественного движения по защите окружающей среды, выступающих за сохранение экологического равновесия на земле. В настоящее время политическое значение приобрел зеленый цвет. Представители партии зеленых, движе-ния «зеленых» — это члены политических организаций, активно выступающие за охрану окружающей среды.

Коннотации могут быть обусловлены не только национальными, но и социальными различиями между говорящими. В этом случае по-разному коннотируются одни и те же факты данного национального языка. Так, за словом материал портному и юристу, учено-му и скульптору видится разная реальность.

В речевой практике людей, принадлежащих к разным социально-профессиональным группам, активны различные фрагменты корпуса языковых средств: наиболее свободно и легко они владеют теми фрагментами, которые отражают их социальный статус и про-фессиональную деятельность.

МОЛОДЕЖНЫЙ ЖАРГОН — ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ ИСПАНИИ И ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКИ

Шишкова Т. Н., Белорусский государственный университет

Разговорная речь в разные времена и эпохи носила различный характер. Наше время также оказывает на нее определенное влияние. Еще в начале ХХ в. литературная и не-литературная разговорная речь были резко противопоставлены друг другу, а в настоящее время лингвисты отмечают, что, прежде всего меняется соотношение просторечных и литературных элементов. Просторечие, проникая в разговорную речь, быстро нейтрали-зуется, но общая окраска литературной разговорной речи становится более сниженной, нежели в предыдущие эпохи. Это объективный процесс развития языка, не зависящий от желаний лингвистов, в котором проявляются стихийные языкотворческие силы народа. Поэтому литературный язык вынужден время от времени делать уступки просторечию, чтобы расширить свои выразительные возможности.

Разговорная речь испанского языка не является исключением из общих тенденций. Испанские филологи отмечают особый «молодежный жаргон», который подхватывает-ся всеми социальными группами Испании и Латинской Америки. По словам испанского лингвиста R. A. Borello «именно молодое поколение включает в свою обиходную речь эти почти антикультурные элементы, которые затем с необыкновенной быстротой рас-пространяются в самых высоких слоях нашего общества.»

Данная тенденция именуется по-разному в лингвистической литературе (plebeización, popularismo, argotización), испанские филологи считают ее нежелательной, однако отмеча-ется, что влияние языка студенчества стало настолько очевидным в больших городах, что заслуживает особого изучения лингвистов (Bermudo de Tiberio M. del Pilar; F. Unduráin; A. M. Revest; C. Calvo-Sotelo и др.).

126

В настоящей работе предлагаются вниманию некоторые студенческие жаргонизмы, собранные автором в Испании и Латинской Америке.

1. «Директор колледжа» — в Испании, Аргентине, Колумбии, Чили, Мексике и Уруг-вае используется усеченная форма «dire»; в Панаме и Перу — direc, jefe, mandón.

2. «Преподаватель» — в Испании и почти во всех странах Латинской Америки ча-стотна усеченная форма el profe, но в обиходе некоторых стран фигурируют и другие сло-воформы: prof (Панама), viejo (Аргентина, Колумбия), mister (Пуэто-Рико), tícher (Перу, Пуэрто Рико). В Колумбии часто используются формы catano и cucho, разговорные сино-нимы «viejo».

3. «Не ходить в школу» — в Испании — hacer novillos; в Аргентине и Уругвае — hacerse la rabona; в Мексике — hacer la pinta или ir de pinta; в Колумбии функционирует целый ряд синонимов: capar clase, echarse la leva, cachar, volarse; в Чили и Перу — capear, pavearse.

4. «Пропускать занятия в университете» — в студенческом испанском жаргоне — fumarse la clase; в аргентинском и уругвайском — un faltazo, tirarse la hora, borrarse de una clase, irse a bufetar.

5. «Шпаргалка» — в Испании — chuleta, в Мексике и Перу — acordeón, comprimido, película; в Колумбии — archivо, abanico, copialina, comprimido, pastel, soplete; в Пуэрто Рико — chivo (traidor), chuleta и droga; в Венесуэле и Панаме — ferrocarril, trencito, batería.

6. «Подсказывать» — в Испании, Аргентине, Колумбии, Мексике, Чили, Перу, Вене-суэле — soplar.

7. «Слишком много учить» — в Испании и Мексике — quemarse el coco, quemarse las pestañas, empollar; в Перу и Чили — chancar (sin. machacar), aplastar, matearse.

8. «Сокурсник, товарищ» — в Испании, в основном, две формы: compañero или compa. В странах Латинской Америки кроме усеченной формы «compa» существуют и другие усеченные формы: ñero, mano (hermano); или заимствованные из английского язы-ка: fren, bróder, men.

9. «Скучный урок, лекция» — в Испании: un rollo, un plomo, un tostón, una lata, un tocho, un mazacote; в Аргентине: una lata, un plomo; в Колумбии говорят «la clase da agrieras» (отрыжка).

10. «Глупый ученик» — данное понятие передается целой гаммой различных сло-воформ. В Испании: zopenco, burro, adoquín, borrico; в Аргентине: cuadrado, monqui, adoquín, boludo, pelotudo; в Колумбии говорят «cerrado» или «yoque»; в Мексике, Перу, Пуэрто Рико типичны burro, topo, tapado, pavo, cangrejo.

Даже относительно поверхностный анализ предложенных жаргонных словоформ по-зволяет сделать следующие выводы.

1. В некоторых случаях (colegio, director del colegio) не наблюдается принципиаль-ных различий между пиренейским и латиноамериканским испанским.

2. В других случаях пиренейский студенческий жаргон свойственен лишь некоторым испаноговорящим странам, но не всем.

3. В большинстве случаев в Латинской Америке возникают свои жаргонизмы, отли-чающиеся от пиренейского испанского языка, совершенно не использующиеся в Испании, увеличивая, таким образом, расхождения в активной разговорной лексике.

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПОРОЖДЕНИЯ ФРАЗЫ

Шкурская Н. М., Белорусский государственный университет

Известно, что в современной психолингвистике используются по крайней мере две принципиально различные модели. Одна из них может быть описана как модель языка с конечным числом состояний, или марковская (стохастическая) модель. В этой модели, появление каждого нового элемента речевой цепи зависит от факта и от вероятности по-явления предшествующих элементов. В психолингвистике эти два аспекта соответствуют различным типам структуры потока речи — «статистической структуре» и «лингвистиче-

127

ской структуре». Для современного структурно-лингвистического анализа частота появ-ления (данной единицы в данном контексте или данного противопоставления) не является релевантным критерием. Релевантна лишь возможность появления. С другой стороны, в статистическом анализе частоты, т. е. вероятность появления, суть — непосредственный предмет анализа. Статистическая процедура, однако, обычно игнорирует вещь, для линг-вистики основную. Отсюда следует, что статистическая структура должна пониматься как обозначение системы условных вероятностей, связывающих единицы данного порядка в языке, а лингвистическая структура — как иерархическая система возможностей комби-наторики единиц данного порядка.

Вторая модель — это порождающая модель, предложенная Н. Хомским и интерпре-тированная для психолингвистических целей Дж. Миллером. Ее можно определить как трансформационную: в ней всякое предложение либо считается ядерным, т. е. может быть построено методом непосредственно составляющих (НС) плюс так называемые обяза-тельные трансформации, либо порождается из ядерного предложения посредством, так называемых факультативных трансформаций. Модель Хомского (применительно к пси-холингвистике) слагается из четырех компонентов: а) семантические единицы, б) классы единиц (эквивалент частей речи), в) правила порождения ядерного предложения по НС и г) правила трансформации.

Особый интерес для психолингвистики представляют последние два компонента. Психологическая реальность правил грамматики НС признается практически всеми пси-холингвистами. Существует довольно много экспериментальных исследований, посвя-щенных обоснованию такой реальности. По мнению Д. Бумера, паузы в речи наиболее часты после первого слова, входящего в данное грамматическое единство (clause) вну-три предложения. Он объясняет этот факт тем, что после произнесения первого слова определяется дальнейший выбор структуры. Большое количество работ было посвящено доказательству психологической реальности трансформационных правил. Классическим в этом смысле является эксперимент Дж. Миллера, в котором испытуемым предлагался список ядерных предложений, затем в основном опыте предъявлялись их трансформации в ином порядке следования, а в контрольном — те же предложения, но тоже в ином по-рядке следования. Задача состояла в том, чтобы выбрать из второго списка эквиваленты к предложениям первого. Выяснилось, что ядерные предложения запоминаются лучше; для трансформации между активным и пассивным предложением нужно меньше времени, чем между утвердительным и отрицательны (слушатель легче верифицирует активные предложения, чем пассивные, утвердительные — чем отрицательные и, по-видимому, для того чтобы понять трансформирует все предложения в ядерные). Отсюда следует вывод, что при тождестве передаваемой информации утвердительные предложения понимаются легче, нежели отрицательные.

Слобин ввел еще одну характеристику предложения — обращаемость или обрати-мость (reversibility). Под обратимыми понимаются предложения типа «Собака преследует кошку» (по смыслу вполне допустимо и обратное — «Кошка преследует собаку»), а пред-ложения типа «Девочка собирает цветы» (обратное бессмысленно) считаются необрати-мыми. Во всех возрастах время реакции на необратимые предложения меньше, чем на обратимые. Вообще представляется, что необратимость дает меньше возможностей для смешения, так как допускается лишь один возможный субъект и один возможный объ-ект действия. Необратимость, по Слобину, снимает проблему пассивности; грубо говоря, пассивное предложение в его опытах не требует дополнительного времени по сравнению с ядерным. Слобин относит исследованный им феномен обратимости за счет влияния се-мантики предложения.

128

СЕКЦИЯ«ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИВ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ»

«ЦВЕТНАЯ ФОНЕТИКА» КАК СПОСОБ СЕНСИБИЛИЗАЦИИ СТУДЕНЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ

ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИМ НАВЫКАМ

Агапитова Т. Г., Пермский государственный технический университет

1. Социальный заказ системе лингвистического образования сегодня обозначен как формирование вторичной языковой личности — гибкого, адаптивного профессионала, об-ладающего комплексом профессионально-релевантных качеств (компетенций), способно-го эффективно участвовать в диалоге культур, мобилизуя свои языковые знания, умения и навыки в любой речевой ситуации.

2. Значимость фонетической и интонационной составляющей иноязычных компетен-ций резко возросла в условиях современной лингвосоциокультурной ситуации. Поскольку владение приемами звукового кодирования и декодирования лежит в основе понимания и и продуцирования речи, считаем, что овладение звуковой стороной языка является ре-шающим для формирования речевой способности.

3. Тем не менее, студенты старших курсов и выпускники-лингвисты зачастую демон-стрируют невысокое качество фонетической стороны речи, что объясняется причинами объективного и субъективного характера (спецификой фонетики как аспекта языка, лич-ностными особенностями студентов, особенностями условий обучения и т. д.).

Формирование и развитие фонетических и интонационных навыков у будущих пере-водчиков в техническом университете осуществляется в условиях острого дефицита вре-мени, а также значительного влиянии не только родного языка, но второго (английского) языка, изучаемого параллельно в равном объеме.

4. Изучение современной теории и практики обучения владению языковой системой языка, а также состояние фонетической подготовки студентов-лингвистов позволили вы-явить противоречия:

— между возросшими в контексте современной цивилизации требованиям к уровню владения языковым кодом иностранного языка и недостаточным уровнем фонетической подготовки лингвистов-коммуникантов в вузе;

— между требованиями Государственного образовательного стандарта к подготовке переводчиков и отсутствием целостной концепции развития иноязычных компетенций, включая фонетическую и интонационную составляющие;

— между потребностью приведения содержания обучения фонетике требованиям времени и отсутствием программно-методического обеспечения;

— между необходимостью разработки эффективных моделей формирования специа-листа, имеющего качественные фонетические знания и навыки и недостаточностью разра-ботанности в практике обучения современных моделей и действенных способов обучения.

5. В сообщении представлена «Цветная фонетика» как система средств цветного марки-рования фонетических явлений (на уровне звука — слога-слова-предложения-текста), способ-ствующая сенсибилизации мыслительной активности студентов при овладении фонетической системой немецкого языка, помогающая осознанно, а потому более быстро и эффективно усвоить особенности типичных для немецкого языка фонетических и просодических явлений.

SMART BOARD КАК ОДИН ИЗ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯНА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Воробьева Т. А., Минский институт трудовых и социальных отношений

Одной из основных целей современной высшей школы является подготовка профес-сионально компетентного специалиста. Наличие социального заказа на подготовку бу-дущих специалистов, владеющих двумя или более языками, обладающих необходимым

129

уровнем профессиональной компетентности в условиях современного информатизиро-ванного общества, делает уже необходимым использование современных инновацион-но — образовательных средств при подготовке профессионально компетентного, способ-ного креативно и инновационно мыслить специалиста.

Одним из наиболее эффективных, но еще не широко распространенных на белорус-ском пространстве, методов является использование интерактивной доски на занятиях по иностранному языку. Интерактивная доска позволяет уйти от привнесенной компьютерной культурой чисто презентационной формы подачи материала, экономит время занятия за счет отказа от конспектирования. Но в отличие от мультимедийного проектора интерактивная доска не просто позволяет отобразить мобильную информацию, является не только сред-ством визуального сопровождения занятия, но и дает возможность студентам включиться в диалоговый режим обучения. Программное обеспечение интерактивной доски позволяет вовлечь всех студентов в активную работу на занятиях по иностранному языку.

Интерактивная доска (Smart Board) — это сенсорный экран, подсоединенный к ком-пьютеру, изображение с которого передает на доску проектор. Специальное программ-ное обеспечение позволяет работать с текстами и объектами, аудио- и видеоматериалами, Internet-ресурсами, делать записи от руки прямо поверх открытых документов и сохра-нять информацию. Использование интерактивной доски на уроках иностранного языка обусловлено повышением эффективности процесса обучения, формированием интерак-тивного пространства у студентов. Компания SMART Technologies объявила, что, согласно докладу европейской ассоциации European Schoolnet о влиянии информационных и ком-муникационных технологий (ИКТ) на успеваемость, использование интерактивных досок помогает улучшить результаты учащихся, особенно по английскому языку, математике и естественнонаучным дисциплинам.

Как показывает опыт, наибольшие трудности при внедрении интерактивной доски в высшее образование возникают при обучении преподавателей эффективному владению этим оборудованием. Большинство из проблем, с которыми сталкиваются преподавате-ли при создании электронного варианта учебного материала, связано с отсутствием до-статочных навыков проектирования информационного пространства и пользовательского интерфейса, обеспечивающих создание эффективных структур, соответствующих новым возможностям представления информации.

Перед преподавателем, который хочет включить в практику своей работы использова-ние интерактивной доски, стоят следующие задачи:

— научиться (технически) работать в среде Smart Notebook;— освоить практические приемы работы непосредственно с доской;— методически грамотно применить полученные умения и навыки при подготовке и

проведении урока или иного мероприятия.При создании практического занятия с использованием интерактивной доски необхо-

димо пользоваться определенными критериями отбора информации.1. Содержание, глубина и объем научной информации должны соответствовать по-

знавательным возможностям и уровню работоспособности студентов, учитывать их ин-теллектуальную подготовку и возрастные особенности.

2. Зрительный ряд и дикторский тест должны быть связаны между собой, создавать единый поток информации и подавать ее в понятной студентам логической последова-тельности, порционно шаговым методом в доступном студентам темпе, дикторский текст должен быть четким и ясным.

3. Следует избегать больших текстовых фрагментов. Недопустимо использовать для чтения текста полосы прокрутки или кнопки перехода от экрана к экрану.

4. Выделять в текстах наиболее важные части, используя полужирное и курсивное начертание знаков.

Таким образом, правильно спланированное занятие по иностранному языку и соот-ветствующее применение интерактивной доски позволяет студентам активно выполнять индивидуальные и групповые ролевые упражнения, а преподавателю, наряду с возмож-ностью контроля и управления, предоставляются средства записи и протоколирования действий студентов для последующего анализа и комментирования.

130

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В МГЭУ им. А. Д. САХАРОВА

Гончарова И. В., Минский государственный экологический университет им. А. Д. Сахарова

В различные периоды времени в обучении иностранным языкам превалировали раз-личные методики обучения:

— граматико-переводной или традиционный метод,— метод молчания,— метод физического реагирования,— метод погружения,— коммуникативный метод.Сегодня, в век компьютеров, появляются новые методики преподавания. На по-

мощь приходят новые информационные технологии обучения. Добиться поставленной цели — научить студента в течение ограниченного учебными рамками периода гово-рить о проблемах своей специальности и понимать речь носителей языка в можно, со-четая традиционные и инновационные методы, но упор необходимо делать на принцип коммуникативности как в обучении, так и в построении используемых учебных матери-алов и учебных пособий. При изучении особенностей устной научной речи необходимо опираться на достижения психологической и методической науки, с одной стороны, и коммуникативные особенности языка специальности в соответствии с профилем обуче-ния, с другой.

В Учреждение образования «Международный государственный экологический уни-верситет им. А. Д. Сахарова» при обеспечении дифференцированного подхода к уровню владения иностранным языком студентов, так называемых, «начинающих» и «продвину-тых», используются инновационная технология:

— внедрение «открытых» уроков иностранного языка— «начинающих» старшекурсников для «начинающих» первокурсников.Эту практику можно использовать не только для начинающих, но и по принципу «сла-

бые» — «сильные» студенты. Иногда здесь возникает проблема: преодолеть языковый барьер «говорения». В этом случае также можно рекомендовать применение особой технологии:

— использование методики проведения «деловых игр»,— «перманентной» студенческой научно-технической (педагогической и т. п.) конфе-

ренции на иностранном языке. Эти две технологии обучения иностранному языку тесно взаимосвязаны. Проведение

еженедельных «политических информаций» с обзором последних событий социально-культурной и общественно-политической сфер в стране и за рубежом позволяет оптими-зировать лингвострановедческую подготовку.

Существует огромное количество инновационных технологий, которые достойны внимания и активного внедрения в учебный процесс. Следует заметить, что в обучении должны широко использоваться современные дидактические принципы наглядности, ис-пользования аудио- и мультимедийных средств и т. д.

Современные компьютерные технологии являются составной частью мультимедия технологий (от англ. multi-много и media-среда). Эти технологии рассматриваются нами как информационные технологии обучения, интегрирующие аудиовизуальную информа-цию любых форм (текст, графика, анимация и др.), реализующие интерактивный диалог пользователя с системой и разнообразие форм самостоятельной деятельности по обработ-ке информации. Они представляют огромный диапазон возможностей для совершенство-вания учебного процесса и системы образования в целом.

Использование компьютерных программ сокращает время на преодоление языкового барьера: тематически закладывается лексика и клише типовых конструкций. Нельзя за-бывать и о занимательности при использовании компьютерных программ на занятиях: абстрактные образы, погружение в социальную среду изучаемого языка, музыкальный фон — все это создает психологическую атмосферу положительного эмоционального на-строя ученика, которая облегчает процесс запоминания иноязычной речи. Отсюда исходит мотивация успеха в изучении немецкого языка.

131

Использование инновационных технологий в преподавании немецкого языка в МГЭУ им. А.Д. Сахарова заключаются в сочетании традиционных и интенсивных методов обу-чения, основанных на функционально-коммуникативной лингводидактической модели языка, и разработке целостной системы обучения студентов речевому общению на про-фессиональные темы.

В перспективе — освоение технологии «Ярмарка домашних заданий», которая удачна унификацией многоаспектности процесса обучения и непосредственно творческого под-хода самих студентов к индивидуальной работе.

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Давыдова С. А., Белорусский государственный университет

Методы активного обучения (МАО) — совокупность педагогических действий и приемов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.

Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать ее по-вышению. В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Еще один в неявном — эмоционально-личностное восприя-тие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень активи-зации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырех ви-дов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции используется мышление (в первую очередь память), на практическом занятии — мышление и действие, в дискуссии — мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в дело-вой игре — все виды активности.

В настоящее время существуют различные подходы к классификации МАО. В каче-стве отличительных признаков можно назвать такие условия как степень активизации слу-шателей, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип исполь-зуемой имитационной модели и многие другие.

По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют имен-но эту классификацию) методы активного обучения подразделяют на: имитационные ме-тоды, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Под неимитационными методами понимают — стажировку на рабочем месте, программи-рованное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу.

В свою очередь, имитационные методы подразделяют на игровые и неигровые. Не-игровые методы включают в себя анализ конкретных ситуаций, разбор деловой почты руководителя,действия по инструкции и т. д.

Игровые методы подразделяют на:— деловые игры;— дидактические или учебные игры;- игровые ситуации;- игровые приемы и процедуры;- тренинги в активном режиме.Под игровыми процедурами и приемами понимают средства реализации отдельных,

единичных принципов. В первую очередь, это различные формы активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, лекция с использованием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации, осуществляемой преподавателем, лекция с запланиро-ванными ошибками, лекция вдвоем, проблемная лекция, творческая задача — реали-зующая принцип проблемности; лекция пресс-конференция, лекция-дискуссия, лекция-беседа — принцип диалогового общения — все это является примерами игровых процедур и приемов.

132

Игровые ситуации представляются средством реализации двух и более принципов, не совпадающим с деловой игрой (по количеству) составом элементов и не имеющим фор-мализованной структуры, правил поведения на игровой площадке, регламента. Приме-ром игровой ситуации можно считать дискуссионные занятия, проводимые в развернутом виде, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда заранее неизвест-но кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет участвовать в обсуж-дении. А также ситуации, используемые для ролевых игр, театрализованных игр и т. п.

Если же игровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность участников формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен по-рядок действий, регламент, то можно считать, что мы имеем дело с дидактической игрой.

И, наконец, к деловым играм относятся методы, реализующие всю совокупность эле-ментов, а, следовательно, и весь комплекс принципов активизации, характерных для ме-тодов активного обучения.

Следует отметить, что использование МАО позволяет обеспечить активное обучение в процессе не только получения, но и использования знаний, способствует развитию твор-ческих способностей обучающихся, позволяет преподавателю создать положительный микроклимат в группе, а также позволяет формировать новый опыт через теоретическое осмысление и применение. Кроме того, активные методы обучения, в частности, ролевые или деловые игры, при соблюдении интерактивного режима обучения создают необхо-димые условия для развития умений самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить подходы к решению проблем, устанавливать контакты, слушать, со-трудничать, вступать в общение.

Таким образом, можно сказать, что все более и более широкое использование в учебно-воспитательном процессе вузов МАО создает не только условия для творчества, но и к обучению творчеством.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ЧТЕНИИ ВУЗОВСКОЙ ЛЕКЦИИ

Жилко Н. Н., Чекаль Г. С., Нежинский государственный университет им. Н. В. Гоголя

В современной методике обучения иностранным языкам значительное внимание уде-ляется проблеме использования в учебном процессе в высшей школе мультимедийных технологий.

На факультете иностранных языков Нежинского государственного университета име-ни Николая Гоголя накоплен определенный опыт использования информационных техно-логий в учебном процессе, в том числе при чтении теоретических курсов.

Лекция является ведущим компонентом системы образования в вузе. Эффективность и качество лекции можно значительно усилить за счет введения новых информационных технологий в процесс чтения лекции.

Покажем, как в теоретическом курсе «Лексикология английского языка» использу-ются возможности такой программы как «Microsoft Power Point», а также организуется обратная связь с использованием кликеров (ResponseCard Keypad).

В настоящее время часто лекционный способ преподавания критикуется за низкий уровень усвоения материала, что является следствием пассивности слушателей. Приме-нение презентаций с использованием программы «Microsoft Power Point» видоизменяет методику чтения лекций и делает усвоение информации более эффективным. Использо-вание средств мультимедиа и создание презентаций позволяет преподавателю привнести эффект наглядности в лекционные занятия и помогает студенту усвоить материал быстрее и в полном объеме.

Мультимедийная презентация — это программа, которая может содержать тексто-вые материалы, фотографии, рисунки, слайд-шоу, звуковое оформление и дикторское со-провождение, видеофрагменты и анимацию, трехмерную графику. Основным отличием презентаций от остальных способов представления информации является их особая на-сыщенность содержанием и интерактивность, т. е. способность определенным образом изменяться и реагировать на действия пользователя.

133

Презентации дают возможность подать в привлекательном виде тщательно подготов-ленную информацию. Компьютерная презентация помогает лектору упорядочить весь учебный материал, выстроить его и хранить его в одном файле. Возможность корректиро-вания подготовленных материалов тоже является важным моментом для преподавателя.

К преимуществам Microsoft PowerPoint как инструментальной среды для разработки мультимедиа-презентаций можно отнести:

— доступность;— легкость в освоении и простоту создания мультимедийных презентаций;— возможность переноса данных из других приложений Microsoft Office.С целью проверки усвоения студентами информации, представленной на слайдах, ис-

пользуются различные формы контроля, в том числе компьютерное тестирование с ис-пользованием кликеров (ResponseCard Keypad). Такое тестирование позволяет:

— существенно увеличить объем контролируемого материала;— экономить время как студента, так и преподавателя (студент не делает никаких запи-

сей, а преподаватель не тратит время на проверку, компьютер автоматически выдает оценку);— индивидуализировать работу каждого студента;— давать объективную оценку успеваемости студентов.Тестовые задания предполагают проверку усвоения теоретического материала и

выполнение практических заданий. Все альтернативы, включаемые в тест, должны вы-полнять определенные диагностические функции. При этом формулировки альтернатив должны быть простыми, легко обозримыми, чтобы легко можно было отличать одну аль-тернативу от другой.

Промежуточное тестирование фиксирует переход от одной темы к другой. Изучение каждой темы курса заканчивается, как правило, контрольным тестированием, которое по-зволяет студенту выяснить, насколько глубоко он усвоил учебный материал. В результате осуществляется постоянная обратная связь обучаемого с преподавателем, позволяющая повысить эффективность процесса усвоения знаний.

Контроль знаний с помощью компьютерного тестирования позволяет заметно повы-сить объективность, детальность и точность оценивания результатов процесса обучения. Результаты итогового тестирования сохраняются в компьютере и могут использоваться для сравнения и анализа основных ошибок студентов.

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Забавская Т. И., Минский институт трудовых и социальных отношений

Использование новых технологий в учебно-педагогическом процессе представля-ет, по мнению специалистов, качественно новый этап в теории и практике педагогики. Стремление прогрессивных педагогов удовлетворить возрастающие потребности обще-ства в образовании путем использования возможностей компьютерных технологий при-водит к появлению и новых форм обучения.

Одной из таких форм является дистанционное обучение с использованием компью-терных телекоммуникационных сетей, получившее широкое распространение в ряде раз-витых зарубежных стран.

Поиски путей эффективного обучения на расстоянии, в том числе и иностранным языкам, велись давно во многих странах мира. Для этих целей широко использовались наряду с печатными средствами возможности телевидения, видеозаписи, а в последние годы — CD-ROM. Однако проблема самообразования на основе курсов, не предполагаю-щих регулярной связи с преподавателем, довольно сложна для большинства обучаемых. При изучении же иностранных языков она приобретает особую сложность, несмотря на разнообразные попытки придать элементы коммуникативности. Дело в том, что без эф-фективной, причем систематической, обратной связи со стороны квалифицированного преподавателя подобные курсы, как правило, обречены на неудачу. Эффективность любо-го вида обучения на расстоянии зависит от четырех составляющих:

— эффективного взаимодействия преподавателя и обучаемого; — используемых при этом педагогических технологий;

134

— эффективности разработанных методических материалов и способов их исполь-зования;

— эффективности обратной связи. Успешность и качество дистанционного обучения в большой мере зависят от эффек-

тивности организации и методического качества используемых материалов, а также руко-водства, мастерства педагогов, участвующих в процессе.

Современные информационные технологии предоставляют практически неограни-ченные возможности в размещении, хранении, обработке и доставке информации любого объема и содержания на любые расстояния.

На первый план в системе дистанционного обучения выходит педагогическая, содер-жательная его организация. Имеются в виду не только отбор содержания для усвоения, но и структурная организация учебного материала, а также методы обучения. Поэтому важ-но, на каких концептуальных педагогических положениях строится курс дистанционного обучения иностранным языкам. Коротко их можно свести к следующим.

— В центре процесса обучения находится самостоятельная познавательная деятель-ность обучаемого (учение, а не преподавание). Самостоятельная работа по овладению раз-личными видами речевой деятельности, формированию необходимых навыков и умений является спецификой данной области знания.

— Отсюда, с одной стороны, необходима более гибкая система образования, позво-ляющая приобретать знания там и тогда, где и когда это удобно обучаемому.

— С другой стороны, при дистанционном обучении обучаемый должен владеть не только пользовательскими навыками работы с компьютером, но и способами работы с аутентичной информацией, с которой он встречается в различных ресурсах Интернет.

— Самостоятельное приобретение знаний не должно носить пассивный характер, на-против, обучаемый с самого начала вовлечен в активную познавательную деятельность, не ограничивающуюся овладением знаниями, но непременно предусматривающую их применение для решения разнообразных коммуникативных задач.

— Дистанционное обучение, не должно вместе с тем исключать возможностей ком-муникации не только с преподавателем, но и с другими партнерами, сотрудничества в процессе разного рода познавательной и творческой деятельности.

— Система контроля за усвоением знаний и способами познавательной деятельно-сти, умением применять полученные знания в различных проблемных ситуациях должна носить систематический характер, строиться как на основе оперативной обратной связи.

Любая модель дистанционного обучения должна предусматривать гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности учащихся с различными источниками ин-формации, учебными материалами, специально разработанными по данному курсу (спра-вочные, дополнительные материалы), и оперативного, систематического взаимодействия с ведущим преподавателем курса, консультантами-координаторами, а также групповую работу с участниками данного курса, используя все многообразие проблемных, исследо-вательских, поисковых методов в ходе работы над соответствующими модулями курса. Кроме того, она должна предусматривать совместные телекоммуникационные проекты участников курса с зарубежными партнерами (международные проекты), организуя об-суждения, презентации групп и индивидуальные презентации промежуточных и итого-вых результатов в ходе электронных телеконференций, обмена мнениями, информацией с участниками курса, а также при необходимости с любыми другими партнерами, в том числе и зарубежными через сеть Интернет.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Зеленовская А. В., Белорусский государственный университет

С каждым днем Интернет играет все большую роль во всех областях человече-ской жизни, проникает во все уголки земного шара, начиная со сферы развлечений заканчивая работой, научными исследованиями. Кроме того, по своим потенциаль-ным возможностям, обусловленным их дидактическими свойствами, компьютерные

135

телекоммуникации являются исключительно своевременными и перспективными для использования в сфере образования, в первую очередь при организации обучения ино-странным языкам.

Многолетний опыт их применения показал, что этот вид информационных техноло-гий позволяет:

— организовывать различного рода совместные исследовательские работы препода-вателей и студентов из различных учебных и научных заведений или даже разных стран;

— обеспечивать оперативную консультационную помощь широкому кругу обучае-мых из научно-методических центров;

— создавать сети дистанционного обучения и повышения квалификации педагоги-ческих кадров;

— оперативно обмениваться информацией, идеями, планами по интересующим участников вопросам, темам совместных проектов, расширяя, таким образом, свой круго-зор, повышая свой культурный уровень;

— формировать у партнеров коммуникативные навыки, культуру общения;— стимулировать развитие, как родной речи участников сотрудничества, так и овла-

дение иностранными языками, если речь идет о международных проектах;— прививать навыки подлинно исследовательской деятельности, моделируя работу

научной лаборатории, творческой мастерской;— развивать умения добывать информацию из разнообразных источников (начиная

от партнера по совместному проекту, заканчивая удаленными базами данных), обрабаты-вать ее с помощью самых современных компьютерных технологий, хранить и передавать на сколь угодно дальние расстояния, в разные точки планеты;

— естественным образом инициировать развитие гуманитарного образования, ак-центировать внимание на нравственных аспектах жизни и деятельности человека, на со-стоянии и сохранении окружающей его среды;

— создавать подлинную языковую среду, способствующую возникновению есте-ственной потребности в общении на иностранном языке и отсюда — потребности в изуче-нии иностранных языков;

— способствовать приобретению и преподавателями, и студентами разнообразных сопутствующих навыков, которые могут оказаться весьма полезными в жизни, в том числе и навыков пользования компьютерной техникой.

Сегодня неоспорим тот факт, что студенты ВУЗа XXI в. должны будут демонстри-ровать свое понимание идей, фактов, концепций, теорий, а не только запоминать их. Для этого потребуется создание соответствующих условий преподавателям и студентам. Сту-денты будут все активнее вовлекаться в поисковую и исследовательскую, творческую дея-тельность, развивать свои знания, в том числе на основе использования компьютерных телекоммуникаций, получаемых не только у себя, в своей стране, но за пределами нашего государства, из любой точки земного шара.

ИГРОВЫЕ МЕТОДИКИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Клинцова О. В., Костюкович Е. А., Минский институт трудовых и социальных отношений

В современном мире изучение иностранных языков является необходимостью, которая обусловлена глобализацией во всех сферах. В связи с этой необходимостью стала развиваться методика преподавания иностранного языка. Для полноценной реализации образовательно-развивающего потенциала иностранного языка как учебного предмета необходимо, чтобы процесс приобщения учащихся к иностранному языку не только расширял их кругозор, по-вышал их общеобразовательный уровень, открывал доступ к культурному общеевропейскому богатству, но и способствовал более глубокому пониманию собственной культуры и ее роли в духовном и материальном развитии человечества. Проблема быстрого овладения языка акту-альна и сейчас, разрабатываются новые способы, которые призваны не только научить грам-матике, письму и чтению, но и погружают обучающегося в магический мир разных культур, позволяют понять язык изнутри, увидеть его суть, что в свою очередь стимулирует развитие навыков говорения и приводит к достижению наилучших результатов.

136

Одним из популярных методов обучения иностранных языков является игровой ме-тод, который в свою очередь подразделяется:

— социальный (учащиеся используют различные социальные роли);— деловой (моделирование профессиональных ситуаций);— драматизирование (изучение литературных произведений в игровых ситуациях,

где учащиеся выступают в роли персонажей);— воображаемые путешествия (обучения речевым структурам, клише, специфиче-

ским терминам, диалогам, описаниям, рассуждениям) и др.Данная методика позволяет не только создать условия для реальной языковой среды,

но и развивает творческий потенциал учащихся. Безусловно, подготовка для проведения подобного рода занятий является очень трудоемкой, как со стороны преподавателя, так и студента. Но полученный результат стоит всех усилий, так как в процессе игры получает-ся приобретение обучаемыми конкретного опыта, который может быть использован ими в дальнейшем в конкретной реальной ситуации.

Так, например, тема «Careers» помогает студентам научиться составлять резюме, столкнуться лицом к лицу с возможными трудностями, которые могут возникнуть при собеседовании, ощутить радость от получения заветной должности и горечь от отказа, учит владеть собой в критических ситуациях, вырабатывает правильную тактику поведе-ния; с другой стороны, студенты могут попробовать свои силы с позиции работодателя, проявить где-то жесткость, где-то лояльность, почувствовать, кого они хотели бы видеть на вакантной должности, и ответить на вопрос: почему именно этого человека, а не друго-го, этот ответ поможет им стать более конкурентоспособными на рынке труда. В этой теме без труда можно совместить несколько игровых методик, так в начале студентам предла-гается прослушать конкретные ситуации, составить диалоги с употреблением специфиче-ских терминов и клише, обсудить полученные результаты, проанализировать допущенные ошибки; вторым этапом изучения данной темы является применение на себя различных социальных ролей, студенты могут выбрать роль соискателя с опытом работы, с опреде-ленными навыками или же роль выпускника ВУЗа, который хоть и не имеет опыта, однако очень амбициозен, исходя из выбранного персонажа учащиеся составляют свою резюме; третий этап — непосредственно само собеседование, студентам предлагается разбиться на две команды: первая — соискатели, вторая — менеджеры по подбору персонала, задача каждого соискателя пройти собеседование у каждого менеджера по подбору персонала, в ходе работы, можно заметить, что студенты, выполняющие роль соискателей, меняют свою тактику поведения, становятся более уверенные в себе, в свою очередь студенты, выполняющие роль менеджеров, становятся более требовательными, задают большое ко-личество вопросов, и выбирают наиболее подходящую кандидатуру. По окончанию игры студентам предлагается проанализировать результаты, найти возможные ошибки и пред-ложить другие варианты действия.

Игровая методика использует, по сути, все виды памяти для усвоения нового материа-ла. В процессе обучения человек производит различные действия, включаются и эмоции. Разговоры во время игры на иностранном языке — это одновременная работа памяти дви-гательной, слуховой и эмоциональной, но важно не переусердствовать — избыток инфор-мации ведет к тому, что новые знания не усваиваются.

Практика показывает, что на каждом занятии можно найти место игровым формам обучения, так как игровые методики очень разнообразны и могут быть представлены в различных видах: игровые упражнения, ролевые игры, игровые ситуации и так далее. Главное, чтобы игровая методика была уместна и посильна для учащихся, а также соот-ветствовала педагогическим целям и задачам. Игра только ради игры не имеет смысла.

В качестве средства обучения, реализующего содержание обучения по коммуникативно-игровому методу, рекомендуется использование на занятиях современных обучающих технологий с подключением различных компонентов аудиовизуальных комплексов, пер-сональных компьютеров и невербальных средств общения с учетом возраста и языковых возможностей учащихся, которые включаются в различные языковые игры.

Таким образом, использование игры в обучении иностранному языку имеет большое значение для приобретения новых представлений и знаний и формирования новых уме-ний и навыков, а также для развития мотивации учащегося к овладению иностранным

137

языком. Игровой метод обучения, предусматривает особую организацию и проведение занятий, рассчитанных на органическое включение игр и игровых упражнений в учеб-ный процесс, что обеспечивает познание и усвоение учащимися предметного содержания мира, запечатленного в новом для них языковом коде, а также эмоциональному и нрав-ственному развитию личности учащегося.

SECOND LIFE: ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВИРТУАЛЬНОЙ СРЕДЕ

Концевая Г. М., Концевой М. П., Брестский государственный университет им. А. С. Пушкина

Современные информационные технологии вызывают перемены во всей системе языковой подготовки, оказывая существенные влияние на сами языки, коммуникации, способности и мотивы участников образовательного процесса, социальный заказ, задачи, средства и методики обучения. Одновременно, на основе информационных технологий формируются новые виртуальные образовательные среды, в которых создается иннова-ционный инструментарий решения современных проблем преподавания иностранных языков. Одной из таких сред является Second Life (SL), виртуальный трехмерный мир ком-пании LindenLab.

SL создается исключительно его жителями (резидентами), которые Second сами фор-мируют окружающую их реальность, создавая и выбирая себе одежду, дома и машины. Это киберпространство, обживать которое может любой желающий. Достаточно зарегистри-роваться, получить новую личность, выбрать себе внешность (аватар). Число резидентов превышает 10 000 000. В SL открыты посольства и представительства ряда государств и крупных корпораций. SL доступна для всех в мире, кто имеет компьютер и широкополосный доступ в Интернет. Это открывает возможность обучать и учиться на глобальном уровне.

Первым университетом, открывшим в 2007 г. свое виртуальное представительство на сайте SecondLife.com стал VU Amsterdam (Свободный университет Амстердама). Сегодня студенты, преподаватели и исследователи многих учебных заведений мира (Гарвардского и Оксфордского университетов, Массачусетского технологического института, Универси-тета Беркли и др.) успешно взаимодействуя и организуя учебный процесс в виртуальном. Например, Лондонская школа журналистики ведет здесь бесплатные лекции по журна-листике, лингвистике и литературе и проводит конкурсы для всех желающих, которые ежедневно посещает от 500 до 1000 человек. В SL школа построила Public Relations Center (здание с мраморными колоннами, в котором расположены лекционные залы и места для проведения встреч, зона с экраном для просмотра видео).

Изучать языки в многоязычном виртуальном мире SL можно самостоятельно, на осно-ве общения с носителями языка или в одной из многочисленных языковых школ.

Avatar English (www.avatarenglish.com) одна из наиболее популярных школ изучения английского языка в SL, предлагает индивидуальные занятия с профессиональными, ква-лифицированными и опытными преподавателями — носителями языка. Занятия проходят в виртуальных классах, которые отражают тему занятия.

Основной язык Second Life английский, однако, более 54 % говорят на других языках. Наиболее распространены немецкий, французский, испанский, китайский, португаль-ский, турецкий и корейский языки. Для ориентации среди разноязычных информацион-ных материалов лучшими помощниками резидентам становятся программы-переводчики. Они бывают платными (X-Lang, AF Translator Pro, Translator Box, Q-Translator) и бесплат-ными (Ferd’s Free Translator, Simbolic).

SL стала не только образовательной, но уникальной научно-педагогической средой, в которой активно генерируются и воплощаются в жизнь инновационные технологии обу-чения иностранным языкам.

12—13 марта 2010 г. в Second Life впервые состоялась Международная пе-дагогическая конференция по работе и образованию в виртуальных мирах

(http://www.vwbpe.org/). Дискуссионные площад-ки конференции развернулись в 20 регионах SL и транслировались в Интернете по каналу Treet TV. В 2010 г. было принято решение дать возможность докладчикам выступать не только на английском языке. Принимались заявки на французском, португальском, немец-

138

ком и китайском языках. В приветственных зонах гостей встречали встречать наставни-ки, владеющие несколькими языками. Это позволит сделать мероприятие по-настоящему массовым. Если первую VWBPE в 2007 г. посетило 1500 резидентов, то у VWBPE-2010 количество участников превзошло 3600. Конференция стала важным ресурсом для педа-гогики виртуального мира, позволив участникам обмениваться своими идеями и методи-ками преподавания.

26 сентября 2010 г. на острове Belle Isle в сосотоялся Фестиваль европейских языков (http://www.sl-festival.net/) . Одним из организаторов выступила Birdie Newcomb (Birdie Newborn, лингвист, декан колледжа Beach College в Санта-Барбаре, штат Калифорния), которая отметила, что SL самое подходящее время для совмещения возможностей служ-бы передачи голоса с работой с международным комьюнити. Многоязычный фестиваль включал этнических костюмов, выступления музыкантов и танцоров с национальными песнями и народными танцами. Были представлены обучающие программы, многоязыко-вые переводчики и другой лингвистический инструментарий. В докладах Gavin Dudeney, Peter Bloomfield, Paul Preibisch и Kip Boahn, которые построили Анг-лийскую деревню в SL анализировались уникальные возможности SL в организации встреч преподавателей различных языков для обмена опытом и методиками.

SLanguages 2010 (ежегодная конференция посвященная проблемам языкового обуче-ния в Second Life, 15—16 октября 2010 г.) организована на островах EduNation в Second Life. SLanguages 2010 для участия и посещения является бесплатной (необходим только аватар в Second Life, который также является бесплатным). В проблемном поле SLanguages мож-но отметить вопросы продвижения материала и планирования урока, управление классом в виртуальном пространстве, развитие виртуального и константного обучения языкам, смешанное обучение — Second Life в классах реального мира, персональное обучающее языковое пространство. С полной программой и формой заявки на участие в конференции можно ознакомиться на ее сайте по адресу: <http://www.slanguages.net/ru/index.php>.

КАРТЫ ПАМЯТИ В ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА

Лавникевич Н. С., Белорусский государственный университет

Карты памяти (или «ментальные карты» — «Mind map») получили достаточно широкое распространение в начале 1990-х гг. Методика разработана Тони Бьюзеном (Т. и Б. Бьюзен. Супермышление. М., 1996.). В 1993 г. впервые вышла в свет «The mind map book».

В отличие от традиционного линейного многостраничного текста информация того же объема дается на карте памяти компактно в виде схем, разветвленных ассоциативных графов, таблиц и т. д. Карты памяти — это удобная и эффективная техника альтернативной записи.

Психологически объемные разделы учебника воспринимаются обучающимися как скучное монотонное чтение, требующее немалых усилий для восприятия, выделения главного и запоминания. Ни в коей мере не отрицая необходимости учебника, следует рассматривать карты памяти как методический прием для анализа, упорядочивания ин-формации, оптимального извлечения из нее ключевого содержания.

Карты памяти — это также естественный способ организации мышления, отвечаю-щий известному психологическому закону 7±2, который описывает число понятий, кото-рыми может одновременно оперировать мозг человека. На карте памяти это совпадает с естественными ограничениями листа.

Итак, карты памяти обладают целым рядом преимуществ:— представляют собой более легкоусвояемый материал по сравнению с многостра-

ничным разделом учебника;— позволяют свести в систему разрозненную информацию по теме;— способствуют визуализации и структуризации большого объема информации;облегчают самостоятельную работу студентов, позволяя им «обозреть» необходимый

для усвоения материал и обнаружить свои пробелы в нем; — способствуют реальному осмыслению и поэтому более эффективному запомина-

нию информации, а не ее механическому заучиванию;— значительно экономят усилия и время студентов при самоконтроле.

139

Таким образом, методика майндмэппинга (mindmapping) является одной из состав-ляющих инновационной обучающей технологии, интегративно-комплексным средством интенсификации учебно-познавательной деятельности студентов. Она помогает препода-вателю существенно оптимизировать учебный процесс.

В приложении к статье в качестве примера дается карта памяти такого обширного раз-дела французской грамматики, как система местоимения.

Следует отметить, что не только грамматический материал, но и такие темы, как, например, «Квартира», «Покупки», «Ресторан», «Внешность человека» и т. д., а также многие разделы по специальностям «Экономика», «Таможенное дело», «Международное право» и др. могут быть представлены в виде карт памяти.

К ПРОБЛЕМЕ ИНТЕГРАЦИИ ОЧНОЙ И ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМЫ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Лаптева Н. Е., Белорусский государственный университет

Смена парадигмы образования со знаниецентрической на компетентностную и лич-ностно- ориентированную требует пересмотра всей системы обучения. В этой связи наи-более остро ставится вопрос об активном использовании современных педагогических и информационных технологий, которые отражают принципы новой концепции обучения.

В качестве перспективного направления представляется интеграция очной формы обучения, в том числе и иностранным языкам, и дистанционной формы, предполагающей взаимодействие преподавателя и обучающихся на расстоянии при выполнении опреде-ленных заданий и видов деятельности. Такая интеграция является системой, в которой составляющие ее компоненты очного и дистанционного учебного процесса должны при определенных условиях гармонично взаимодействовать. При условии, если это взаимо-действие методически грамотно организовано, его результатом является высокий уровень сформированности соответствующего компонента коммуникативной компетенции.

Таким образом, модель интеграции — это не просто использование информационных технологий в самостоятельной работе студентов во внеаудиторное время. Это единый, целостный учебный процесс, предполагающий, что часть познавательной деятельности обучающихся проводится на занятии под непосредственным руководством преподавате-ля, а часть выносится на дистанционную форму, с преобладанием самостоятельных ви-дов работ индивидуально или совместно с партнерами в малой группе сотрудничества. Преподаватель может осуществлять при этом консультацию, частично контролировать их деятельность. Это естественное продолжение единого учебного процесса.

Создание курса, прежде всего, требует формулировки целей обучения. Необходимо четко представлять, каким должен быть конечный результат, т.е. будет ли курс использо-ваться в качестве дополнения, углубления основного курса обучения иностранным язы-кам согласно Типовой учебной программе или он предполагает выход за рамки предло-женного программой содержания.

Осуществляя дальнейшую работу по созданию курса, интегрирующего очную и дис-танционную формы обучения, важно учитывать следующие основные аспекты:

1. Организация учебного материала в курсе (распределение учебного материала меж-ду аудиторной работой и занятием в дистанционной форме).

2. Организация процесса обучения (выбор видов деятельности для очной и дистанци-онной формы; определение дидактических задач, которые целесообразнее решать в ходе аудиторной работы, и задач, которые с учетом индивидуальных особенностей обучающих-ся, следует вынести на дистанционную форму)

3. Организация учебной деятельности обучающихся в курсе (ознакомление со спец-ификой работы в дистанционной форме и в выбранной оболочке; определение форм кон-троля, самоконтроля при работе дистанционно)

4. Организация экспертной оценки курса (разработка критериев оценки курса; опре-деление эффективности курса в целом и выбранной методики обучения)

5. Формирование устойчивой мотивации к учебно-познавательной деятельности (определение путей формирования устойчивой внутренней мотивации к учебной деятель-

140

ности в дистанционной форме, стимулирования рефлексивной деятельности, использо-вания различных способов продуктивного взаимодействия между партнерами, а также с преподавателем в случае затруднений).

Со всей очевидностью можно утверждать, что для успешной интеграции очной и дистанционной формы обучения иностранным языкам преподавателю необходимо чет-ко распределить функции каждой из этих теоретическом, так и эмпирическом уровне, то функции дистанционной формы требуют дополнительного внимания. В частности, возможными областями привлечения дистанционной формы рассматриваются: вы-полнение дополнительных заданий, способствующих усвоению материала программы учебника, тестовых заданий, в том числе промежуточное тестирование; самостоятель-ная поисковая, исследовательская деятельность с ресурсами Интернет; совместное вы-полнение заданий творческого характера; работа со справочными и информационными материалами.

Интеграция очной и дистанционной формы обучения иностранному языку исполь-зуется в курсе по немецкому языку на втором курсе юридического факультета БГУ в процессе формирования коммуникативной компетенции в рамках тематического блока «Staatsaufbau der Bundesrepublik Deutschland und der Republik Belarus». Основная цель используемого курса: углубление основного содержательного курса, предложенного в учебно-методическом комплексе «Deutsch für Jurastudenten».

ОБУЧЕНИЕ ПРЕДМЕТУ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (CLIL)И ФРЕЙМОВЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ:

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ?

Лукша Т. Г., Шевалдышева Е. З., Белорусский государственный университет

В настоящее время инновационные, развивающие технологии обучения приобрета-ют все большую популярность. Инновационный характер применения компьютерных технологий в обучении не вызывает сомнений Интересно проанализировать, насколь-ко инновационными являются концепции СLIL и фреймовый подход к представлению материала особенно в свете овладения социокультурной компетенцией при изучении иностранного языка. В докладе дается обзор данных явлений и рассматриваются воз-можности их применения для формирования социокультурной компетенции изучающих иностранные языки.

CLIL (Content and Language Integrated Learning), автором которого считается Дэвид Марш, рассматривается в работах британских методистов как инновационная методика, подразумевающая обучение предмету средствами иностранного языка или их одновре-менное изучение (teaching content through English and teaching English through content). Концепция CLIL предполагает создание на уроках иностранного языка профильно и профессионально ориентированной среды за счет насыщения учебного материала про-блематикой, актуальной для изучаемой дисциплины, разработка программ и курсов по обучению языку, основанных на контенте конкретной учебной дисциплины (Кеith Kelly, John Clegg, Lida Schoen). Это понятие иногда называют «понятие-зонтик», включая в него в широком смысле следующие аспекты: международные проекты, обучение за рубежом, модульную систему обучения, билингвальное обучение и т. д. Однако с таким подходом согласны не все британские методисты. Так, например, Фил Болл утверждает, что CLIL — совершенно самостоятельная методическая стратегия и не следует в нее вкладывать так много понятий. В отдельных странах до 50 % предметов школьной программы изучается, используя данную методику. Издается журнал CLIL Teacher Magazine, есть сайт в Интер-нете — Onestopclil, ключевые понятия по предметам содержатся в словаре CLIL Dictionary издательства Macmillan. В настоящее время разрабатывается Support Syllabus для приме-нения этого метода в школах Европы.

В отечественной методике данный подход понимается в более узком смысле, когда под CLIL подразумевается органическая связь учебных дисциплин. Иногда такой подход называют интеграционным, говоря, например, об интеграции обучения языку и социо-культурной компетенции. Таковы, например, интегрированные курсы по страноведению,

141

где связь иностранного языка и изучаемого предмета естественна и очевидна. Нам пред-ставляется, что преподавание английского языка в неязыковом вузе у нас в стране осу-ществляется с использованием основополагающих принципов CLIL.

Проблемы, которые предстоит решить при использовании этого метода, следующие: подготовка преподавателей-предметников, владеющих иностранными языками, система оценки знаний по предмету и по языку, разработка учебных программ, психологические аспекты переключения с одного языка на другой.

По мнению британских методистов, преимущество этого подхода состоит в целост-ном синтезированном восприятии изучаемых предметов, экономии учебного времени, более глубоком проникновении в суть проблем, повышении мотивации обучаемых. Через органическую связь учебных дисциплин обучаемому дается представление о единстве окружающего мира.

Фреймовый подход, который по существу выдвигает новые принципы организации учебно-методического материала на основе их логизации и структуризации, возник под влиянием бурного развития информационных технологий. Фреймы, как когнитивные структуры, содержат самую существенную, типичную и потенциально возможную ин-формацию, которая ассоциируется с определенным концептом. Некоторые ученые опреде-ляют фрейм как средство познания, организации памяти и организации всей информации об изучаемом явлении. Принцип структурности фрейма подразумевает его сложную ие-рархическую природу с субфреймами, суперфреймами, слотами и терминальными узла-ми. При обучении на основе фреймов учащиеся находят решение, двигаясь по древовид-ной структуре фрейма.

По своему типу фреймы могут быть сенсорными, аудиальными, визуальными и аудио-визуальными. Семантическую информацию, например, можно представить в виде фреймовой сети, состоящей из фреймов-образов, использующихся в различных ситуаци-ях, которые задают цели для фреймов сценариев. Методика фреймов во многом схожа с отечественной методикой опорных схем.

При обучении социокультурной компетенции используются ситуационные и клас-сификационные фреймы в качестве способа репрезентации стереотипных ситуаций и определенных когнитивных структур. Изучая фреймы и их взаимосвязь в конкретной лингвокультуре, можно выделить универсальные и значимые только для данной культуры фреймы. Они отражены в словарях фреймового типа, где представляются иноязычные ре-алии с пояснениями, призванными снять потенциальные помехи в процессе межкультур-ной коммуникации. В нашем докладе мы рассмотрим, как на основе активизации фрейма происходит «узнавание» ситуации, выбор, а так же дальнейшая активизация фрейма со сценарием поведения в узнанной ситуации и разговорный рефрейминг.

Представляется, что реализация фреймового подхода с опорой на отечественную ву-зовскую традицию аналитизма в преподавании иностранного языка позволит существенно повысить качество и скорость обучения в условиях неязыкового вуза. Такие преимущества фреймового подхода к представлению материала, как компактность, структурированность и логическое взаимодействие будут особенно эффективны на естественных факультетах университетов, где в силу специфики изучаемых предметов у студентов развито логиче-ское мышление, кроме того этот метод естественно встраивается в компьютерную среду.

«МОМЕНТ ИСТИНЫ» КАК ИННОВАЦИОННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕТОД В ОБЛАСТИ ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ

Наталевич О. Г., Белорусский государственный университет

На современном этапе развития мирового сообщества в условиях глобализации и интер-национализации появляются качественно новые требования к системе образования. Основной задачей высшего образования сегодня является повышение качества подготовки специали-стов. Эффективность в обучении тесно связана с понятием — «оптимизация». В условиях информационного общества в формировании специалиста вступают в противоречия темп приращения информации и ограниченные возможности личности по ее усвоению, содержа-ние, способы формирования и развития информационной культуры специалиста.

142

Отечественными педагогами отмечается, что у некоторых студентов, приехавших учится в столичный вуз из провинции при вступлении в сферу отношений «учитель — ученик» автоматически включается стереотип поведения ученика, которое должно харак-теризоваться уважением и подчинением. Почтительность и уважение проявляются прежде всего в недопустимости критического отношения к мнению преподавателя, сомнения в правильности его (учителя) точки зрения, высказывания и отстаивания собственной идеи.

Одним из эффективных приемов, помогающих преодолеть конформность студентов, является прием, которому дали название «Момент истины». Суть приема в том, что обоб-щая высказывания студентов по какой-либо проблеме, преподаватель делает заведомо ложный вывод, предлагая его в качестве логического завершения беседы. Студенты, оза-даченные и взволнованные «ошибкой» и «непониманием» преподавателя, вначале обе-скуражено молчат, затем следует «взрыв» эмоций, который оказывается более мощным, нежели приверженность к стандартному поведению в сфере «учитель — ученик», и на-ступает «момент истины»: поощряемые преподавателем, студенты очень эмоционально пытаются обосновать правильный вывод и «убедить» преподавателя.

Преимущества данного приема в следующем:— развитие логического мышления: доказывая «ложность» вывода преподавателя,

студенты используют метод опровержения (можно научить студентов использованию трех способов опровержения: показать неверность, ошибочность самого тезиса оппонента; по-казать недостоверность аргументов оппонента; показать нелогичность его рассуждения);

— формирование языковой компетенции (что особенно важно при изучении несколь-ких языков): «взрыв эмоций» активизирует языковые знания, освобождая учащихся от боязни сделать в речи ошибку, делает общение естественным и свободным, так как мысль направлена на выбор весомых аргументов для убеждения оппонента (кстати, спонтанное высказывание помогает преподавателю выявить «слабые места» студентов в знании язы-ка, чтобы в дальнейшем внести коррективы в процесс обучения);

— формирование коммуникативной компетенции: в ходе доказательства формируют-ся навыки логического построения высказывания; порождение спонтанного высказыва-ния мобилизует адекватные данной ситуации речевые стратегии;

— формирование социокультурной компетенции: вносятся коррективы в отношения «учитель—ученик», где правота учителя признается абсолютной; в данной ситуации уче-ник спорит с учителем, доказывая неправоту последнего; в ходе дискуссии преподаватель имеет возможность научить студентов этично высказывать и доказывать свое мнение, спо-рить с оппонентом, демонстрируя оптимальные модели адекватного поведения.

Следует отметить, что данный прием не является нашим открытием: педагоги-гуманисты эпохи Возрождения использовали его для развития самостоятельности сужде-ния учеников. Российский педагог-гуманист Ш. Амонашвили призывает коллег прибегать к способу «допущения ошибок», предоставляя ученикам возможность обнаруживать их и исправлять, и при этом благодарить за содействие. Гуманная педагогика, педагогика сотрудничества (III.Амонашвили, В.Ф. Шаталов и др.) поощряет учеников «ставить во-просы, спрашивать, спорить, выражать собственное мнение, утверждать собственную по-зицию», относясь к мыслям, утверждениям, оценочным суждениям учеников «серьезно и с достоинством». Новизна приема может состоять в практическом применении данного приема в методике обучения и воспитания студентов из провинции, а также студентов, приехавших учиться из дальнего зарубежья (восточных стран).

«Момент истины» стимулирует эмоциональный подъем, напряженный поиск реше-ния и обусловливает в конечном счете моменты озарения. Характерной особенностью творчества является эмоциональная активация, выраженность положительных эмоцио-нальных состояний, сопровождающих процесс творчества.

Проблемное обучение при его последовательном применении, делает каждое заня-тие научным исследованием, причем таким, где не только изучаются темы, предусмо-тренные учебными программами, но и открываются возможности по формированию личности, способной к стабильному решению проблемных задач в различных областях деятельности.

143

СОСТАВЛЯЮЩИЕ УСПЕХА В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Новик Н. А., Белорусский государственный экономический университет

На современном этапе развития нашей страны и мира в целом, характеризующим-ся процессами глобализации во всех сферах человеческой деятельности, актуальной для университетской подготовки специалистов становится идея формирования профессиона-ла нового типа. Все более возрастает спрос на дипломированных специалистов в различ-ных областях, способных самостоятельно, без помощи переводчика, быстро и компетент-но решать профессиональные проблемы.

Навыки профессионального говорения на иностранном языке (ИЯ) формируются и совершенствуются в ходе преподавания профессионально ориентированного иностранно-го языка (ПОИЯ) под руководством и при активном участии преподавателей кафедр ИЯ, обслуживающих неязыковые специальности университетов.

Курс ПОИР, преподаваемый в нашем университете, в качестве основной цели вы-двигает формирование у студентов профессионального компонента коммуникативной компетенции, проявляющегося в способности и готовности обучающегося организовать свою иноязычную речевую деятельность адекватно ситуациям межкультурной коммуни-кации для решения практических задач в различных ситуациях профессионального обще-ния. Такой курс предусматривает не только обучение студентов ИЯ как средству общения и передачи профессионально значимой информации, отработки навыков использования иноязычных источников в своей профессиональной деятельности, подготовки будущего специалиста к непрерывному образованию, но и формирование многоязычной личности, вобравшей в себя ценности родной и иноязычной культур и готовой к межкультурному профессиональному общению.

Однако в настоящее время профессиональная языковая подготовка в неязыковых вузах, в том числе и нашем университета, значительно варьируется как по ее содержанию и ка-честву, продолжительности, материально-техническому обеспечению, так и по кадровому составу преподавателей, возможности практического применения ИЯ в реальном иноязыч-ном окружении и т. д. В частности, обучение языку специальности на профессионально ориентированном материале ведется нашей кафедрой профессионально ориентированной английской речи на факультетах Высшей школы туризма, финансов и банковского дела, эко-номики управления торговлей и права; и ему уделяется повышенное внимание, особенно в группах со специализацией «Внешнеэкономическая деятельность, Экономика и управление туристской индустрией, Коммерческая деятельность на внешнем рынке». В студенческих группах, не ориентированных на внешнеэкономическую деятельность, преподавание ИЯ на втором году обучения также рассматривается как средство получения, расширения и углу-бления системных знаний по специальности и средство самостоятельного повышения про-фессиональной квалификации студентов, хотя и в ограниченном объеме.

Наша практика работы показала, что в профессионально ориентированном обучении наиболее приемлем интерактивный подход к обучению языку специальности, поскольку основное внимание при коммуникативно-интерактивном подходе уделяется самому про-цессу коммуникации и учебной ситуации в аудитории, в то время как коммуникативное обучение ставит в центре внимания коммуникативные функции языка.

Мы рассматриваем интерактивный подход к обучению ПОИЯ как активное взаимо-действие всех участников учебного процесса, при котором происходит взаимообогащаю-щий обмен аутентичной профессионально значимой информацией на английском языке и приобретение умений профессионального общения. При этом важно не только и не столь-ко научиться обмениваться информацией на ИЯ, но и овладеть навыками самого процесса общения (умению слушать и слышать партнера по общению, умению логично и аргу-ментировано оформить свои мысли в устном или письменном виде, умению общаться с различными типами людей и т. д.).

В условиях профессионально ориентированного обучения ИЯ задача преподавате-ля — создание такой учебно-методической среды, в которой можно было бы сформиро-вать и развить необходимые качества будущего специалиста.

144

Особенности обучения профессионально ориентированному владению ИЯ опреде-ляют специфичность компетентности преподавателя кафедры ИЯ, которая диктует необ-ходимость организации непрерывной профессиональной подготовки на послевузовском этапе.

Профессиональная деятельность преподавателя профессионально ориентирован-ного курса ИЯ отличается от деятельности любого другого преподавателя ИЯ высоким удельным весом методической работы; существенно увеличенной информационной на-сыщенностью за счет необходимых специализированных знаний; коммуникативностью, осложненной специализированной (профессионально ориентированной) тематикой; и несомненно значительными затратами труда и времени в процессе подготовки к практи-ческим занятиям.

Таким образом, используя интерактивный подход к обучению ПОИЯ, компетентный преподаватель может оптимизировать процесс овладения навыками профессионально ориентированного иноязычного общения и сделать его более эффективным в условиях неязыкового вуза.

ГРАМОТНО СОСТАВЛЕННАЯ КОМПЬЮТЕРНАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ — ЗАЛОГ УСПЕХА БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Перевалова А. Е., Минский институт трудовых и социальных отношений

В настоящее время в современном мире почти ни одно событие, будь то выступление на конференции или семинаре, защита курсовой или дипломной работы, не обходится без сопровождения компьютерной презентацией. Это стало такой неотъемлемой частью и образовательного процесса, что уже никто не сомневается в ее необходимости и ценно-сти. Но часто бывает так, что принимаясь за подготовку презентации, будущий докладчик увлекается и пытается сделать ее очень красочной и зрелищной, со многими спецэффек-тами и картинками, забывая о том, что презентация — это не всегда обязательно шоу. Но всегда ли это бывает уместным? Нам хотелось бы ответить на этот вопрос, заострив особое внимание на тех ошибках, которые следует избегать при подготовке компьютерной презентации PowerPoint.

Основные трудности при работе с презентациями можно разделить на две категории: связанные с ее оформлением, как с технической точки зрения, так и содержательной, и с личностными качествами самого докладчика.

Говоря об ошибках, которые могут возникнуть при подготовке непосредственно пре-зентации, и способах их избежать, нам бы хотелось выделить следующие, заметив при этом, что данная последовательность не отражает их степени значимости.

1. На слайдах, которые вы использовали при составлении презентации, размещен весь текст вашего доклада, что может привести к тому, что аудитория сконцентрируется на чтении слайдов, а не на выступлении.

Поэтому необходимо всегда помнить о том, что слайд-шоу — это только лишь сопро-вождение выступления, и размещать на слайдах следует самые его основные моменты. При этом важно также в процессе доклада обращаться к аудитории, а не читать слайды с экрана.

2. Вы знаете слишком много по вашей теме, поэтому вы перескакиваете с одной про-блемы на другую и снова на первую, так что аудитории сложно следить за логическим построением доклада.

Для того чтобы избежать данного недостатка, можно воспользоваться принципом «Keep it Simple and Short», который заключается в том, чтобы при подготовке презентации подать информацию в простом и кратком виде, разделив ее на группы по 3, что является оптимальным для запоминания аудиторией.

3. При оформлении презентации не стоит забывать о таких ее особенностях, как вы-бор дизайна, цветовой гаммы, сочетания цветов, шрифта и его размера.

В данном случае необходимо учитывать, в первую очередь, аудиторию, на которую данная презентация рассчитана, применяя более строгий дизайн, например, для деловых презентаций. Темный текст лучше воспринимается на светлом фоне, причем для глаз луч-ше светло бежевый, чем белый. Шрифт должен быть достаточно большим, чтобы слуша-

145

тели на последних рядах также могли видеть то, что написано на слайдах, причем не сле-дует использовать более 2 различных шрифтов на одном слайде. И обязательно проверьте правильность написанного на слайдах.

4. Использование слишком большого количества фотографий, графических составля-ющих, анимации, различного аудио и видео сопровождения, а также самих слайдов может негативно сказаться на том впечатлении, которое вы окажите на слушающих.

Для этого надо всегда помнить о том, что с помощью вашей презентации вы должны продемонстрировать ваш доклад, а не украсить его. Количество же самих слайдов не долж-но превышать 10—12, так чтобы ваша аудитория не потеряла интереса к происходящему.

5. Часто случается так, что на домашнем компьютере у вас все работает безупречно, а перед самым выступлением вы обнаруживаете, что компьютер, который вы должны ис-пользовать для выступления, не поддерживает тот или иной шрифт или программу для просмотра видео.

Поэтому чтобы не оказаться в такой неприятной ситуации, которая может повлечь за собой последствия и для вашей будущей карьеры, проверьте, как все функционирует ваша презентация на новом для вас оборудовании заранее, обратив внимание также и на освещение помещения, в котором вы будете выступать.

Обращаясь к личностным качествам самого докладчика, следует обратить внимание на следующие особенности:

1. Во время вашего выступления вам задают вопрос, на который вы не можете отве-тить, так как вы знаете только то, что у вас на слайдах.

Чтобы этого избежать, вы должны хорошо знать свой материал и уметь его предста-вить даже без электронного сопровождения. Докладчик должен быть готов к вопросам и знать ответы на них.

2. Для достижения ожидаемого эффекта от выступления и презентации докладчик должен отрепетировать и повторить свой доклад не менее 4 раз. При этом лучше всего это сделать перед реальной аудиторией: семьей, друзьями, коллегами, убедившись в том, что вы вкладываетесь в отведенное для вас время. А если вам удастся сделать аудио- или видеозапись вашего доклада, то это наверняка сможет вас еще больше приблизить к до-стижению успеха.

3. И в конце хотелось бы сказать о том, что очень важной составляющей положитель-ного эффекта от вашего выступления является то, как вы себя ощущаете. Ведь далеко не секрет, что страх публичного выступления может быть сильнее страха смерти или разво-да. Поэтому не торопитесь начинать представлять свой материал, как только пришло ваше время. Возьмите паузу на несколько секунд, привлеките к себе внимание аудитории, уста-новите с ними контакт глазами, глубоко вдохните, улыбнитесь и позвольте себе немного расслабиться. А теперь вы готовы начинать. Успехов!

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Петрашко В. В., Белорусский государственный аграрно-технический университет

Обучение иностранным языкам приобретает новое звучание в связи с переходом к открытому информационному обществу, с широким использованием информационных технологий во многих сферах человеческой деятельности.

Учитывая это, процесс обучения иностранному языку невозможно свести лишь к формированию речевой и лингвистической компетенции студентов, в современных усло-виях обучение иностранному языку должно обеспечивать вхождение в чужую культуру и информатизированную практику деятельности. Это может быть достигнуто с помо-щью информационных технологий, которые, во-первых, обеспечивают динамичность и мобильность обмена информацией; во-вторых, информационные технологии позволяют реализовать личностно-ориентированный подход в обучении. Современное общество требует от будущих специалистов помимо глубоких профессиональных знаний и умений применять эти знания в своей практической деятельности еще и такие знания, овладение которыми осуществляется в условиях иностранного общения с использованием всевоз-можных источников информации.

146

Среди средств информационных и коммуникационных технологий, используемых сегодня в обучении иностранному языку, особое место занимает компьютер. Его примене-ние позволяет интенсифицировать учебный процесс, повышает эффективность процесса обучения, способствует повышению творческой активности обучающихся и предоставля-ет возможности быстрой актуализации учебных материалов для обучения иностранному языку и профессионально ориентированному обучению.

Основные виды работы с компьютером на занятиях английского языка можно по-делить на две группы: использование обучающих и познавательных программ на CD и создание программ в различных приложениях самим преподавателем с дальнейшим при-менением на занятиях при объяснении материала или при его отработке и проверке.

Использование обучающих и познавательных программ на CD — наиболее доступ-ный способ использования компьютера как на занятиях, так и вне занятий. Преподаватель может проводить групповую и индивидуальную работу со студентами, используя обучаю-щие программы с игровыми элементами.

Мультимедийные возможности позволяют прослушивать речь на изучаемом языке, адаптируя ее в соответствии со своим уровнем восприятия, а регулирование скорости зву-чания позволяет разбивать фразы на отдельные слова, параллельно сопоставляя произно-шение и написание слов. Использование микрофона и автоматического контроля произно-шения позволяет скорректировать фонетические навыки. В каждую программу заложена задача, желание решить которую создает позитивную мотивацию к обучению.

Применение в процессе обучения языку обучающих программ на CD — наиболее про-стое, не требующее больших затрат и серьезной подготовки. Любой преподаватель, умеющий работать в операционной системе Windows, без особых проблем сможет справиться с ними.

Самостоятельное создание программ требует более серьезной подготовки. Они могут отвечать самым разнообразным запросам. Именно здесь проявляется индиви-дуальность человека, его видение материала. Преподаватель создает презентацию, учитывая конкретных студентов, их способности, таким образом, осуществляется личностно-ориентированное обучение.

Применение презентаций на занятиях дает возможность анимации, изменения и вы-деления наиболее значимых элементов при помощи цвета, шрифта, наклона, размера. При необходимости можно повторить тот или иной этап. Кроме этого, в презентацию можно добавить фотографии, схемы или таблицы, что еще более усиливает эффект воздействия. Подобный прием в значительной степени опирается на визуализацию, что ведет к лучшему усвоению материала. Однако подготовка такого вида программ требует определенной под-готовки преподавателя, а именно умения работать в Microsoft Word и Microsoft PowerPoint.

Кроме того, чрезвычайно распространено тестирование, как метод итогового или про-межуточного контроля. В зависимости от возможностей преподавателя студентам пред-лагается пройти тестирование на распечатанных бланках, на персональных компьютерах в домашней сети или в сети Интернет. При работе на компьютере возможна обработка материала с помощью специальных программа для составления тестов (Test Designer).

Одним из наиболее революционных достижений за последние десятилетия, которое значительно повлияло на образовательный процесс во всем мире, стало создание все-мирной компьютерной сети, получившей название Интернет. Использование интернет-технологий при изучении иностранных языков способствует обогащению знаний и уме-ний учащихся в области интеркультурной коммуникации. Учащиеся открывают для себя возможности общения напрямую с носителями изучаемого языка, что является наилуч-шим способом в усовершенствовании языка.

Как информационная система, Интернет предлагает своим пользователям многооб-разие информации и ресурсов. Базовый набор услуг может включать в себя: электронную почту; телеконференции; видеоконференции; возможность публикации собственной ин-формации; создание собственной домашней странички и размещение ее на Web-сервере; справочные каталоги; поисковые системы; разговор в сети.

В заключение следует отметить, что степень овладения умением работать с инфор-мацией является не только показателем образованности обучающегося, но и показателем профессионализма современного преподавателя, что подтверждает важность дальнейше-го развития методики обучения и методики применения информационных технологий.

147

ЗАНЯТИЕ НЕТРАДИЦИОННОГО ТИПА — РОЛЕВАЯ ИГРА

Писакова Т. М., Белорусский государственный университет Термин «игра» на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, лег-

кости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра. В то же время игра — особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения — как поступить, что сказать? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если студент при этом будет говорить на иностранном языке? Не таятся ли здесь бога-тые обучающие возможности?

Ролевая игра — ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками — эмоциональностью, спон-танностью, целенаправленностью речевого воздействия.

В структуре ролевой игры принято выделять следующие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.

Первый компонент — роли. Роли, которые выполняют студенты на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объ-ективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.).

Второй компонент ролевой игры — исходная ситуация — выступает как способ ее организации. При создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов.

В обучении иностранному языку используются речевые ситуации, т.е. такие, которые вызывают речевую реакцию учащихся. Следует исходить также из различения естествен-ных речевых ситуаций, которые возникают сами, и учебно-речевых ситуаций, которые создаются искусственно.

Третий компонент ролевой игры — ролевые действия, которые выполняют студенты, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий орга-нически связаны с ролью — главным компонентом ролевых игр — и составляют основ-ную, далее неразложимую единицу развитой формы игры (Д. Б. Эльконин). Они включа-ют вербальные и невербальные действия, использование бутафории.

Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она пред-полагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах. Именно поэ-тому психолог В. А. Артемов предлагал «поучиться у театра» при обучении иностранно-му языку. В ролевых играх, как и в самой жизни, речевое и неречевое поведение партнеров переплетается теснейшим образом.

Известно, что ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участ-никами реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повы-шением интереса к предмету.

Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, до-казать. В отличие от диалога или пьесы, которые обучают тому, как сказать, ролевая игра отвечает на вопросы почему (мотив) и зачем (цель) нужно что-то сказать. Таким образом, центром внимания партнеров становится содержание беседы, что само по себе является положительным фактором.

Игра активизирует стремление студентов к контакту друг с другом и преподавателем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между преподавателем и студентом.

Игра дает возможность робким, неуверенным в себе студентам говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении.

148

В играх студенты овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника в нужный момент, согласиться с ним или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т. д.

Ролевая игра учит быть чувствительным к социальному употреблению иностранного языка. Хорошим собеседником часто является не тот, кто лучше пользуется структурами, а тот, кто может наиболее четко распознать ситуацию, в которой находятся партнеры, учесть ту информацию, которая уже известна (из ситуации, опыта) и выбрать те лингвистические средства, которые будут наиболее эффективны для общения.

Практически все учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, так как он должен по-нять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией, определить, насколько она релевантна ситуации и задаче общения и правильно отреагировать на реплику.

Таким образом, игры положительно влияют на формирование познавательных инте-ресов, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют раз-витию таких качеств, как самостоятельность и инициативность.

О ВВЕДЕНИИ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ ВЫСТУПЛЕНИЯ НА ПУБЛИКЕ»

И ЕГО ПРЕИМУЩЕСТВАХ

Плешко М. М., Белорусский государственный университет

Великий американский комедийный артист Джордж Джессел однажды сказал: «Чело-веческий мозг — удивительная вещь. Он начинает работу с момента рождения человека и не прекращает до тех пор, пока человеку не предстоит выступить перед публикой». Се-годня, имея опыт многочисленных выступлений перед публикой, мы можем лишь много-значительно улыбнуться, услышав данное высказывание. Однако большинство студентов согласятся с мнением комедианта. Желание поучаствовать в конференции у студента очень часто омрачается так называемым «страхом сцены». Чувство страха зарождается в сознании человека и проявляется такими физическими реакциями, как влажные ладони, слабый желудок, пересыхание во рту, трясущиеся ноги или руки. Подобное физическое состояние не способствует успешному выступлению на публике. Однако, если научится контролировать себя и знать о всех особенностях публичного выступления, а именно: вы-бор темы и подготовка речи с учетом выбора лингвистических средств, вербального и не-вербального поведения, а также способа презентации, то преодолеть «страх сцены» стано-вится достаточно просто. Целью данного курса и является знакомство студентов со всеми особенностями выступления на публике, а также закреплению полученных теоретических знаний непосредственно на практике в ходе специально подобранных упражнений, а так-же в организации и непосредственном участии студентов в тематических обсуждениях.

Первые занятия, лекции данного курса имеют своей целью убедить студентов в том, что уверенность в своих силах и тщательная подготовка к выступлению — самые надеж-ные способы снятия тревожного состояния. Кроме того, непосредственно перед своим выступлением не следует пренебрегать релаксационными методами, варианты которых будут рассматриваться на специальных занятиях-тренингах.

В психологии существует понятие «импринтинг», т. е. «впечатывание» образа человека в сознание публики. Если первое впечатление позитивное — оно начинает работать неким «шлейфом», все слова оратора будут подкрепляться положительным образом в сознании зала. Если негативное — против спикера будет работать отрицательный «шлейф», подсознатель-но публика будет уже настроена скептически. Следовательно, план курса предусматривает обучение студентов как грамотно и верно начать выступление, которое подразумевает выход выступающего на сцену и его первый, чаще всего, невербальный контакт с публикой.

Когда первое впечатление, созданное жестами, мимикой, осанкой и выбором места на сцене, человека на публику уже произведено, внимание будет уделяться непосредственно теме высказывания и речи, которая, без сомнения, подобна маленькому (или большому) чудо, сравнимому с чудом сотворения на наших глазах музыки, чуда актерского перево-площения или рождения картины-шедевра.

149

Формирование умений по выбору темы и структурированию доклада также преду-смотрено программой элективного курса.

Выбор модели построения структуры доклада зависит от цели, поставленной перед выступлением. Информационные доклады строятся по хронологической, пространствен-ной или тематической моделям. Доклад, целью которого является убедить публику, мож-но строить по модели «проблема — решение» или по методу Н. Алана Монро (Monroe’s Motivated Sequence). Если же целью ставится развлечь публику, то можно использовать модель «нитка бус» (sting-of-beads).

В выступлении перед публикой на иностранном языке немаловажную роль играет вы-бор языковых средств. Таким образом, четвертый блок программы курса предлагает об-ратить внимание на особенности устной речи в сравнении с письменной, употреблению терминологии и стилистических оборотов в речи. Студенты научатся, как перед презента-цией снять языковые проблемы, которые могут быть вызваны непреднамеренной конно-тацией, употреблением эвфемизмов, клише, сленговыми выражениями и неправильными грамматическими структурами. Кроме того, внимание будет уделяться интонации и фра-зовому логическому ударению, которые имеют крайне важное значение.

Пятый блок занятий предполагает обучение грамотному использованию информаци-онных технологий в качестве сопутствующих средств при выступлении на публике. При выборе визуальных средств связи мы должны ориентироваться на следующее: основное их назначение — прояснить какой-либо аспект либо акцентировать внимание слушателя на его значимость.

Таким образом, по завершению курса студенты будут владеть всеми необходимыми знаниями по организации выступления на публике, а также иметь практический опыт, что даст им возможность участвовать в различного рода конференциях, конкурсах ораторско-го искусства. Кроме того, преподавание данного курса на иностранном языке позволит тем самым расширить словарныйзапас студентов, обеспечить им возможность совершен-ствовать и развивать навыки монологической и диалогической речи.

К ВОПРОСУ О МЕТОДАХ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЦЕПТИВНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

Плотников Е. А., Киевский национальный лингвистический университет

Исходя из особенностей иноязычной рецептивной грамматической компетенции (РГК), особое значение в процессе ее формирования имеет способ ознакомления с новым грамма-тическим материалом, структура такого материала, и как следствие, способ овладения грам-матическим материалом студентами. В рамках эксплицитного подхода (в силу ряда причин, традиционно используемого для подготовки будущих учителей и филологов в отечественной высшей школе), РГК студентов может быть сформирована с использованием двух методов: де-дуктивного и индуктивного. Сильные и слабые стороны этих методов подробно описаны в ис-следованиях многих авторов (М. Высоцка, Н. К. Скляренко, Е. Н. Соловова, С. Ф. Шатилов, Т. Шлак и др.). При этом выводы исследователей о месте и способах применения данных ме-тодов в процессе обучения грамматике иностранных языков, часто противоречат друг другу.

Необходимость в эмпирической проверке постулатов различных теоретических ис-следований стала основанием для проведения методического эксперимента с целью опре-деления наиболее эффективных способов формирования РГК будущих учителей, а также выявления возможностей использования мультимедийных технологий в этом процессе.

Нами были разработаны два варианта модели формирования англоязычной РГК. Вари-ант А предполагал такую организацию рецептивной речевой деятельности и тренировки, при которой студенты усваивали новые грамматические структуры индуктивно. В варианте Б способ организации учебных материалов способствовал дедуктивному усвоению грамматики английского языка. И в первом, и во втором случае, студенты самостоятельно внеаудиторно работали с мультимедийными упражнениями, объединенными в блоки в соответствии с изу-чаемыми грамматическими темами. Доступ к мультимедийным упражнениям осуществлялся в локальной сети учебного заведения на основе системы дистанционного обучения Moodle.

150

В 2009 г. на базе Нежинского государственного университета (г. Нежин, Украина) был проведен методический эксперимент. В экспериментальном обучении принимали участие 93 студента первого курса факультета иностранных языков, которые изучают английский язык как первый иностранный.

Оценка результатов студентов имела двойственный характер. С одной стороны, про-верялся уровень усвоения каждой грамматической темы в отдельности. С другой сторо-ны, оценивались общие результаты студентов по трем критериям, соответствующим трем основным грамматическим навыкам, составляющим основу РГК, а именно: распознава-ние грамматической формы в иноязычном тексте для чтения или аудирования, установ-ление значения распознанной грамматической формы, а также антиципация грамматиче-ских форм на основе контекстуальной информации.

Результаты эксперимента подтвердили эффективность как варианта А, так и варианта Б модели обучения. При этом результаты студентов, обучавшихся с использованием «индук-тивного» варианта модели были заметно выше, что позволяет сделать вывод о целесообраз-ности использования именно этого варианта в процессе обучения студентов первого курса.

В то же время, сравнение результатов по отдельным критериям показало, что студен-ты, изучавшие грамматику дедуктивно, могли лучше распознавать изученную граммати-ческую форму в иноязычном тексте, что дало повод для корректировки варианта А модели обучения. Суть изменений состоит в обеспечении пояснения образования той или иной грамматической формы перед началом работы над учебным текстом. При этом последова-тельность элементов предложенного комплекса мультимедийных упражнений должна вы-глядеть таким образом: презентация формальной составляющей грамматического явления (морфосинтаксическое/лексическое и фонетическое/графическое оформление) с исполь-зованием различных средств наглядности; работа с учебным текстом; формулировка сту-дентами правил использования данной грамматической структуры; выполнение условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений; обобщение изученного материала.

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Прокопович А. Л., Академия последипломного образования

Современное общество по праву называют информационным, и этому есть подтверж-дение. Компьютеры постепенно охватывают все сферы нашей жизни. Не стал исключе-нием и педагогический процесс. Сегодня многие преподаватели иностранного языка уже используют новинки технического прогресса в процессе обучения.

Информационные технологии дают возможность выхода в единое мировое инфор-мационное пространство. При помощи компьютера можно получать, обрабатывать, передавать и использовать информацию. Внедрение новых информационных техноло-гий в систему образования, таких как Интернет, мультимедийные технологии, аудио- и видеокомплексы, позволяет повысить уровень преподавания, обеспечивает наглядность, контроль, содержит большой объем информации, является стимулом в обучении. Ком-пьютерные обучающие программы помогают формировать фонетические, лексические и грамматические навыки, развивать умения монологической и диалогической речи, а так-же письменной.

Использование информационных технологий вызвано педагогическими потребностями в повышении эффективности обучения. Возникает потребность в формировании навыков самостоятельной работы, критического мышления, исследовательского подхода в процес-се обучения. Информационные технологии позволяют реализовывать принципы диффе-ренцированного и индивидуального подхода к обучению. На занятии преподаватель дает возможность каждому обучаемому самостоятельно работать с учебной информацией, что позволяет детально разобрать материал. Применение компьютерных технологий позволяет повысить уровень самообразования, мотивации учебной деятельности, дает совершенно но-вые возможности для творчества, обретения и закрепления различных навыков.

Так например, компьютерные технологии позволяют преподавателям отказаться от свойственных традиционному обучению рутинных видов деятельности преподавания, предоставив возможность использовать интеллектуальные формы труда, освобождают от

151

изложения значительной части учебного материала и отработки умений и навыков. Бла-годаря новым технологиям стало возможным использовать компьютерные программы в качестве иллюстративного материала, проводить тестирование и контрольные работы, решать творческие задачи, участвовать в дистанционных уроках, сочетать традиционные домашние задания с заданиями, для выполнения которых используются компьютеры, соз-давать уроки-игры для каждого ученика и другое. Компьютерные программы могут ис-пользоваться для проверки и закрепления знаний учеников по пройденному материалу. Компьютер предлагает поиграть, проверяя знания, и в конечном итоге, выводя оценку. Преимущества таких программ очевидны: во-первых, такой подход к учебной деятель-ности снимает внутреннюю напряженность, которая свойственна учащимся во время про-верочной или контрольной работы, во-вторых, дает точные результаты проверки знаний и, в-третьих, облегчает учителям проведение самостоятельной работы со школьниками.

Мультимедийными технологиями студенты вовлекаются в активную познавательную деятельность. В ходе такого обучения они учатся не только приобретать и применять зна-ния, но и находить необходимые для них средства обучения и источники информации, уметь работать с этой информацией. В процессе познавательной творческой деятельности уча-щийся может реализовать себя как личность. Использование компьютера оживляет процесс обучения. К тому же студент имеет возможность не только выучить определенный предмет, но и учиться овладевать компьютером, что в наше время является необходимым навыком для каждого образованного человека. Именно поэтому на современном этапе достаточно активно разрабатываются мультимедийные пособия по иностранным языкам.

Следует отметить, что новые информационные технологии помогают в обучении не только студентам, но и самим преподавателям. Благодаря новым технологиям препода-ватели с высокой скоростью могут обмениваться опытом между собой, повышать свою квалификацию и познавать новые методы обучения, которые могут быть использованы в педагогическом процессе.

К сожалению, пока наше общество еще сталкивается с проблемой нехватки квалифи-цированных кадров. Острой становится проблема невладения компьютером самих препо-давателей. Необходима переподготовка учителей в соответствии с новыми требованиями к обучению. Главная задача перехода на новый уровень образования в современных усло-виях информатизации общества — объединить опыт и знания педагога с возможностями компьютера.

Итак, в образовательный процесс необходимо внедрять инновационные технологии, основанные на использовании технических средств, так как они обладают более высокой степенью эффективности, интенсификации, надежности и гарантированности результата, по сравнению с традиционным образовательным процессом. В условиях, когда компьютер занимает все более важную и неотъемлемую часть в современном обществе, использова-ние компьютерных технологий в учебном процессе позволяет обеспечить будущее страны грамотным поколением, способным разрабатывать и внедрять новые идеи во все сферы наук. Несомненные плюсы внедрения новейших информационных технологий позволяют сделать новый шаг к будущему, где компьютер будет средством реализации возможностей и талантов личности.

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ИТ-СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Руженцева Т. С., Московский государственный университет экономики, статистики и информатики

На кафедре лингвистики и межкультурной коммуникации МЭСИ ведется работа над созданием электронного учебно-методического комплекса, предназначенного для обуче-ния английскому студентов информационно-технологических специальностей.

Общая структура комплекса включает в себя программу курса, учебник, толковый словарь специальных терминов по информационным технологиям и компьютерной тех-нике; набор презентаций, блок тестирования средства навигации по комплексу; списки адресов доменов Internet, содержащих используемые или рекомендуемые материалы;

152

вспомогательные программные средства — электронные переводчики-спеллеры и пр. Связи между компонентами электронного учебно-методического комплекса на базе ги-перссылок позволили обеспечить высокую гибкость его структуры.

При разработке отдельных компонент применялись принципы блочно-модульного и объектно-ориентированного программирования.

1. Учебник выполнен в форме HTML-документа. При его создании использовались программы MICROSOFT WORD, MICROSOFT FRONT PAGE и XARA 3 D. Он состоит из 30 уроков, составленных с учетом объема учебного времени, отводимого на преподава-ние дисциплины «Иностранный язык» и в соответствии с графиком изучения студента-ми специальных дисциплин. Для достижения поставленной цели мы построили данный учебник на основе специально отобранного языкового материала, соответствующего про-филю специальности «Прикладная информатика в экономике». Структура данного учеб-ника может быть представлена в виде трех витков восходящей расширяющейся спирали, каждый виток которой сложнее и объемнее предыдущего. Такая структура обеспечивает посильность, преемственность, многоуровневость; способствует закреплению материала и предоставляет определенную свободу студентам в выборе начального уровня.

Каждый цикл отличается от предыдущих широтой и глубиной изучения материала. Первый цикл (UNIT 1 — 4) соответствует вводно-корректирующему курсу и рассчитан на первую половину I семестра. Цель данного цикла — освоение базовой лексики по основ-ным разделам курса. Второй цикл (UNIT 5 — 15) ориентирован на изучение большого объема лексического материала на базе программных средств широкого применения, в первую очередь — программ, входящих в состав пакета Microsoft Office. Здесь же в состав лексического материала мы включаем определенный минимум специальных терминов из смежных предметных областей, таких как экономика, финансы, бизнес, управление, право. Третий цикл (UNIT 16 — 30) предполагает более углубленное изучение на втором году обучения материалов, относящихся как к общим, так и к специальным программным средствам и предметным областям специальности.

В наши тексты мы включили материалы ряда специальных дисциплин, которые будут изучаться студентами на старших курсах. В конструкции учебника использован механизм навигации, основанный на аппарате гиперссылок. Мы рекомендуем студентам самостоя-тельно дорабатывать учебник в соответствии со своими потребностями и интересами, добавляя в него самостоятельно найденные фрагменты текстов. В соответствии с раз-работанной нами программой курса студенты овладевают специальной терминологией в области информационных технологий, управления информационными системами, эко-номики, финансов, бизнеса и права; учатся писать команды программы для управления информационной системой; читают и воспринимают специальные научно-технические тексты, сообщения информационных систем; готовят деловую документацию в электрон-ной форме; организовывают поиск необходимой информации на английском языке в сети Интернет.

2. «Учебный словарь английского языка для студентов информационно-технологических специальностей», созданный при помощи табличного процессора Microsoft Excel предназна-чен для поддержки процесса обучения на базе компьютерной техники с учетом требований но-вых программ. Первая часть словаря — «Компьютерные и информационно-технологические термины» — содержит более 2000 специальных терминов и стандартных сокращений из об-ласти компьютерной техники и информационных технологий.

Электронный словарь имеет ряд преимуществ, в том числе:— профессионально ориентированный подбор специальной лексики;— возможность корректировки словарного состава;— быстрый поиск требуемого слова;— возможность отбора группы терминов по заданному полю;— возможность одновременного использования словаря в двух режимах: как англо-

русского (прямой поиск) так и русско-английского (обратный поиск), что в принципе ис-ключено для традиционных форм словарей.

1. Комплект презентаций для проведения аудиторных и самостоятельных занятий создавался при помощи оболочки Microsoft PowerPoint. В одной из презентаций, создан-ной для проведения занятий по теме «Операционные системы, среды и оболочки» на

153

материале англоязычного интерфейса программы архиватора WINRAR раскрыто содер-жание основных элементов управления; приведено пояснение основных функций. Осо-бенностью работы является ее билингвальный характер; содержание представлено на русском и английском языках. Продукты такого типа мы рассматриваем как двусторонне-ориентированные; они пригодны для обучения русскоязычных студентов английскому языку специальности, и англоязычных студентов русскому языку специальности в обла-сти информационных технологий.

2. Блок тестирования оформлен в виде стандартной оболочки, созданной в среде про-граммирования DELPHI, позволяющей создавать набор из 25 вопросов с четрьмя вариан-тами ответов. Ответы фиксируются и проводится их статистическая обработка. Предусмо-трены 3 группы результатов (правильно, неправильно, отказ). Результаты выводятся в виде столбиковой диаграммы, на которой указывается процент по каждой категории. Электрон-ный тест позволяет проводить фронтальное тестирование в индивидуальном режиме.

Таким образом, приведенные примеры показывают, что созданный комплекс элек-тронных учебно-методических пособий может быть эффективно использован на всех ста-диях учебного процесса.

ДЕЛОВАЯ ИГРА КАК АКТИВНЫЙ МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОЙ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

Страшнова О. В., Минский государственный экологический университет им. А. Д. Сахарова

Одной из наиболее важных проблем преподавания иностранного языка является обу-чение устной речи, создающей условия для раскрытия коммуникативной функции языка и позволяющей приблизить процесс обучения к условиям реального обучения, что повы-шает мотивацию к изучению иностранного языка. Вовлечение учащихся в устную комму-никацию может быть успешно осуществлено в процессе игровой деятельности.

Деловая игра — это форма и метод обучения, в котором моделируются предметный и социальный аспекты содержания профессиональной деятельности.

Учебные деловые игры представляют собой практические занятия, моделирующие различные аспекты профессиональной деятельности обучаемых и обеспечивающие усло-вия комплексного использования имеющихся у них знаний предмета профессиональной деятельности, совершенствование их иноязычной речи, а также более полное овладение иностранным языком как средством профессионального общения.

В отличие от других игр деловые игры имеют ряд индивидуальных, присущих только им особенностей: 1) моделирование условий профессиональной деятельности; 2) поэтап-ное развитие; 3) наличие конфликтной ситуации; 4) совместная деятельность участников игры, выполняющих определенные роли; 5) контроль игрового времени; 6) правила, регу-лирующие ход игры; 7) элемент соревнования.

Сама сущность деловой игры определяет ее цель — выработку и повышение профес-сиональной компетенции обучаемых. Определение основной проблемы и темы игры кон-кретизирует цель, ориентируя ее на определенные аспекты профессиональной деятельно-сти обучаемых и решение конкретных проблемных задач профессионального характера.

Проблема должна отражать один из моментов будущей профессиональной деятель-ности. Тема игры определяется в соответствии с учебной программой.

В процессе разработки игры детально определяются функции каждого игрока, пере-чень его обязанностей и ролевой репертуар, типы взаимодействия с другими участниками. Кроме того, в правилах игры оговариваются нормы поведения участников игры и этикет.

В качестве примера приведем деловую игру экологической тематики «Общественное со-брание» на занятии английского языка среди студентов III курса (профессиональное общение).

В городе планируется построить бумажную фабрику. Этот город очень красивый, «зе-леный», со множеством достопримечательностей, пользуется популярностью среди тури-стов, но с высоким уровнем безработицы. У местных жителей есть опасения по поводу строительства фабрики, вырубки близлежащего леса и загрязнения окружающей среды отходами производства.

154

Все участники разделены на 2 группы: за и против строительства фабрики. В защиту выступают: мэр города, представитель бумажной компании, подрядчик на стройке, без-работный гражданин. Против высказываются: член Партии зеленых, ученый эколог, мест-ный ремесленник, владелец местной гостиницы.

Участникам предлагается рассмотреть следующие аспекты: внешний вид города, за-грязнение окружающей среды, туризм, рабочие места, влияние на другие виды бизнеса в городе. Студенты обсуждают проблему в группах, готовят свои аргументы, высказывают собственное мнение в соответствии с полученными ролями.

Игровой результат — это показатели, по которым присуждается победа в игре, оцени-вается качество действий играющих. Показателями качества игрового результата являются правильность принимаемых решений, минимум ошибок, быстрота выполнения заданий.

Преподаватель стимулирует и направляет дискуссию, уточняет условия. Вводит новую информацию и предлагает новые обстоятельства, формулирует тезисы, делает текущие и окончательные выводы и заключения, дает оценку мнений участников игры, поддерживает разные точки зрения, возражает, напоминает, просит уточнить и т. д. Он акцентирует внимание участников на необходимости принятия конструктивных решений.

В конце ДИ преподаватель проводит разбор игры, анализирует качество профессио-нальной и иноязычной речевой деятельности. Отдельному анализу подвергается иноязыч-ное речевое поведение каждого участника. Преподаватель может предложить выполнить ряд коррективных упражнений сразу после игры или на последующем занятии.

Таким образом, деловая игра является одним из наиболее эффективных методов обу-чения, позволяющие снять противоречия между теоретическим характером учебной дис-циплины и практическим характером профессиональной деятельности обучаемого.

РАЗВИТИЕ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА УМЕНИЙ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ НА СЛУХ

Тарасенко М. А., Белорусский государственный университет

Целью обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух является разви-тие у студентов аудитивных умений. Это умения базовые, лежащие в основе восприятия и понимания озвученного речевого высказывания любого стиля речи и составляющие ис-ходный уровень аудирования, и умения специальные, значимые для приема и понимания звучащего речевого сообщения определенного жанра.

Целью базовых рецептивных умений является восприятие услышанного и узнавание знакомого в потоке иноязычной речи. Основной психологический механизм, задействован-ный на данном этапе речемыслительной деятельности — это речевой слух. Так как он функ-ционирует на основе операций сличения и узнавания, то центральным компонентом рецеп-тивных умений является анализ поступающей по слуховому каналу информации, сравнение ее с имеющимися в памяти речевыми образцами и последующая классификация.

Компенсаторные умения также являются базовыми умениями аудирования. Они позво-ляют реципиентам понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внима-ния, компенсировать отсутствие определенных лингвистических знаний. Осмысление — это главный психологический механизм, на основе которого функционируют подобного рода умения. Цель компенсаторных умений — ликвидировать пробелы в понимании аудиотекста.

Умения фиксировать аудиоинформацию в памяти, наряду с другими базовыми умениями аудирования, являются ключевыми для обеспечения эффективности иноязыч-ного общения. Они непосредственно связаны с механизмом слуховой памяти. Особую сложность у реципиентов вызывает запоминание аудиоинформации на уровне текстов, когда поставлена задача полного, детального понимания. Интересное запоминается легче, поэтому при отборе текстов для прослушивания нужно обращать внимание на их новизну, информативность и проблемный характер. Запоминание должно быть не механическим, а с проникновением в суть озвученной в аудиосообщении проблемы. Чтобы аудирование было подлинно коммуникативным, воспринимаемая информация должна представлять ценность для ее дальнейшего практического использования, что будет, в свою очередь, способствовать ее запоминанию.

155

Прогностические умения — это базовые умения аудирования, развивающиеся на основе психологического механизма вероятностного прогнозирования. Цель прогности-ческих умений — догадаться, какая единица языка появится в воспринимаемой речи. В процессе вероятностного прогнозирования имеют место следующие мыслительные операции: анализ текущей речевой ситуации, выдвижение гипотез о том, какой смысл будет нести тот или иной отрезок ожидаемой аудиоинформации и какими языковыми средствами он будет реализован. Подтверждение либо опровержение гипотез происходит непосредственно во время слушания.

От умений концентрировать внимание при восприятии иноязычной речи на слух напрямую зависит успешность аудирования. Чтобы реципиенты могли удерживать вни-мание в течение необходимого времени и с необходимой силой концентрации, нужно сна-чала четко сформулировать цель, с которой информация предлагается к прослушиванию. Следующим шагом будет создание мотивации к выполнению задания.

Понимание иноязычной речи представляет собой сложный многоуровневый аналитико-синтетический процесс, требующий развития целого ряда базовых умений. Для умений понимать основное содержание аудиотекста центральным компонентом является способность отделять главную информацию от второстепенной. Умения понимать содержа-ние аудиотекста полностью, включая детали, в качестве центрального компонента предпо-лагают способность концентрировать внимание на всем объеме слуховой информации, мак-симально активизируя механизмы вероятностного прогнозирования и слуховой памяти, для исключения аудиопотерь. Для умений понимать значимую информацию, ключевой является способность адекватной оценки услышанного с точки зрения его значимости и информатив-ности. Развивая у студентов базовые умения восприятия и понимания иноязычной речи на слух, нужно помнить о том, что коммуникативное аудирование нацелено в конечном итоге на формирование умения понимать устную речь на слух при ее однократном предъ-явлении (что соответствует реальным жизненным ситуациям общения).

Специальные умения аудирования нацелены на преодоление трудностей, которые могут возникнуть при восприятии на слух аудиотекстов различных жанров. Например, для восприятия и понимания на слух новостных сообщений актуальными будут следую-щие умения:

— определять тему/проблему новостного сообщения с опорой вводное слово журналиста;— использовать подсказывающую функцию фото- и видеоматериалов, сопровожда-

ющих новостное аудиосообщение;— запоминать фактический материал новости (цифровые данные, имена собствен-

ные, географические названия и т. д.);— понимать политическую терминологию в новостном сообщении;— понимать на слух сокращенные названия международных организаций, политиче-

ских и общественных объединений и т. д., общепринятые в английском языке;— использовать запись в виде логической схемы как опору для восприятия/запоми-

нания новостного сообщения.Для развития базовых и специальных умений восприятия и понимания иноязычной

речи на слух необходимо использовать целенаправленный комплекс упражнений.

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Трофименко С. А., Белорусский государственный университет

Политические, социально-экономические и культурные реалии в Беларуси и во всем мире, расширение научно-технического сотрудничества, информационно-научных обме-нов определяют растущую, как никогда ранее, потребность в специалистах, владеющих иностранным языком, знающих и учитывающих в процессе делового и научного общения национально-культурные особенности партнеров.

Новый социальный заказ расширяет цели обучения иностранным языкам и обуслов-ливает необходимость качественно нового подхода к процессу обучения, созданию такой

156

модели языкового образования, которая интегрирует лингвистический, культурологиче-ский и социальный аспекты в обучении иностранным языкам.

Целью обучения является овладение иностранным языком как средством общения в различных сферах общественной и профессиональной деятельности в условиях межкуль-турной коммуникации, как средством социокультурного развития личности, приобщения к духовным ценностям других народов. Основой достижения данной цели является практи-ческое овладение иностранным языком, которое предполагает формирование у студентов коммуникативной, лингвистической, социокультурной и профессиональной компетенции.

Коммуникативное и социокультурное развитие студентов средствами учебного пред-мета «Иностранный язык» осуществляется в большей мере за счет правильной реализа-ции лингвострановедческого подхода. Такой подход обеспечивает усвоение языка в тесной связи с иноязычной культурой, которая включает в себя разнообразные познавательные сведения об истории, литературе, архитектуре, быте, нравах, образе жизни и традициях народа страны изучаемого языка, а также важно сравнивать ее с культурными ценностями своей страны, что способствует формированию общей культуры. «Социокультурная ком-петенция обеспечивает возможность ориентироваться в социокультурных маркерах аутен-тичной языковой среды, прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения». Социокультурные знания помогают обучающимся адаптироваться к иноязычной среде, следуя канонам вежливости в инокуль-турной среде, проявляя уважение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества.

Междисциплинарный характер содержания предмета «иностранный язык» обладает благоприятными возможностями для создания достаточно широкого социокультурного образовательного пространства, использование же социокультурного подхода в языковом образовании позволяет по-новому, более глубоко и значимо раскрыть все составляющие понятия уровня функциональной социокультурной грамотности. Социокультурная компе-тенция может быть достигнута и за счет других дисциплин, а такие источники социокуль-турной информации, как литература, средства массовой информации, Интернет, фильмы, могут служить существенным дополнением при развитии социокультурной компетенции.

Организация учебного процесса с использованием информационно-коммуникационных технологий при работе над страноведческим материалом помогает студентам не только знакомиться с особенностями жизни и быта народов других стран, с их традициями и праздниками, но и выполнять небольшие исследовательские работы, сравнивая культуру стран изучаемого языка с нашей культурой и при этом лучше пони-мать духовное наследие своей страны.

Используя информационные ресурсы сети Интернет, можно более эффективно ре-шать целый ряд задач на занятии: пополнять свой словарный запас (активный или пас-сивный) лексикой изучаемого языка, отражающей определенный этап развития культуры народа, социального и политического устройства общества; знакомиться с лингвострано-ведческой информацией, включающей в себя речевой этикет, особенности речевого пове-дения различных народов в условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка.

К ВОПРОСУ О КОМПЬЮТЕРНОМ ТЕСТИРОВАНИИ КАК ОДНОМ ИЗ ПУТЕЙ ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОЙ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Трубочкина И. А., Кудырко И. В., Белорусский государственный университет

Современные тенденции развития и реформирования иноязычного образования явля-ются определяющими доминантами в возрастающей роли иностранного языка в общепро-фессиональной подготовке специалистов. Поэтапно реализуется изменение концептуаль-ных подходов, целевых установок, содержания, разнообразие форм и методов обучения иностранному языку. Широкое внедрение информационно-коммуникационных техноло-гий в процесс преподавания иностранного языка сопутствует его оптимизации, создает дополнительные возможности для поиска профессионально ориентированных материалов

157

и интеграции их в образовательный процесс. Информационно-коммуникационные техно-логии наряду свыше перечисленными перспективами позволяют качественно улучшить осуществление контроля на разных этапах формирования навыков и развития умений разнообразных видов речевой иноязычной деятельности. Компьютерное тестирование рассматривается нами как вид технологии, позволяющей оптимизировать диагностику и мониторинг формирования профессионально направленной языковой компетенции.

Целью исследования является раскрытие преимуществ компьютерного тестирования, подтверждения его эффективности как приема диагностирования уровня сформирован-ности профессионально направленной языковой компетенции.

Эффективный компьютерный тест создает условия для осуществления самоконтроля, сопутствует формированию учебной автономности и являться качественно новым инстру-ментом диагностики. Эти качества могут быть применимы для всех видов тестирования: текущего, промежуточного и итогового.

Составление компьютерного теста и осуществление компьютерного тестирования проходит через несколько этапов:

1) процедура отбора лексического и грамматического материала;2) разработка тестовых заданий и групп вопросов;3) проведение пилотного тестирования в экспериментальных группах;4) анализ статистических данных;5) последующее редактирование;6) проведение компьютерного тестирования во всех группах с повторным анализом

статистических данных;7) вовлечение студентов в процесс создания и редактирования тестов в рамках тесто-

вых заданий в режиме самоконтроля.Наиболее приемлемыми видами тестовых заданий являются тестовые вопросы на

«множественный выбор» и вопросы, позволяющие «впечатывать» ответы, не превышаю-щие общий объем до двух лексических единиц.

Результаты пилотного тестирования, как правило, способствуют выявлению качества формулировки тестовых заданий, определению степени соответствия поставленным за-дачам результата, полученного в ходе компьютерного тестирования, уровня сформирован-ности языковой компетенции. Анализ статистических данных уже в ходе проведения та-кого тестирования позволяет вносить последующие изменения и корректировать задания в тестовых вопросах, их лексическое и грамматическое наполнение, варьировать уровень сложности предлагаемых групп вопросов. Одним из существенных преимуществ компью-терного тестирования перед аналогичным, но на бумажном носителе, является быстрота получения статистических данных и возможность своевременного и оперативного ре-дактирования. Проанализировав полученные данные, преподаватель имеет возможность определить насколько эффективно и качественно был составлен компьютерный тест, ка-кие дополнительные языковые и условно-речевые упражнения могут быть предложены для проработки лексического материала, вызывающего трудности при усвоении.

Проанализировав результаты апробации внедрения созданной базы компьютерных тестов, мы приходим к выводу, что такая форма тестирования предлагает пути оптими-зации диагностики уровня сформированности профессионально направленной языковой компетенции будущего специалиста и обладает рядом преимуществ, а именно:

— наличие возможности регулярно пополнять и модифицировать банк тестовых за-даний, редактировать группы тестовых вопросов;

— несмотря на то, что на этапе разработки и апробации тестов от преподавателя требуется значительная затрата времени, в процессе проведения диагностического, про-межуточного и итогового тестирований достигается максимальная экономия времени и быстрота обратной связи;

— существует реальная возможность многовариантности предъявляемых тестов и изу-чения результатов их выполнения, что помогает преподавателю достаточно объективно оце-нить уровень сформированности профессионально направленной языковой компетенции;

— студентам, проходящим компьютерные тесты, предоставляется возможность прохожде-ния тестов в режиме самопроверки с целью дополнительной проработки тех лексических и грам-матических явлений, которые вызывают у студентов наибольшую трудность при их изучении.

158

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Фоменок Е. Г., Белорусский государственный университет

Экономические, социально-политические реалии нашей жизни, постоянно расши-ряющиеся межкультурные связи ставят перед психолого-педагогической наукой и прак-тикой ряд задач, связанных с поиском путей и средств повышения качества обучения иностранным языкам. Предполагается совершенствование методического обеспечения системы обучения с ориентацией на такие современные средства коммуникации и техно-логии обучения как использование страниц Интернета, участие в образовательных про-ектах электронной почты, в международных сетевых проектах (интернет-конференциях, семинарах и др.), использование спутникового телевидения, мультимедийных технологий и электронных учебников, компьютерных технологий (обучающих программ, компьюте-ризованных тестов).

Интегрирование информационных технологий в методику преподавания иностран-ных языков целесообразно на занятиях всех типов. При этом могут быть использованы следующие виды работы:

1. «Мультимедийная коллекция» (Multimedia Scrapbook): обучающимся предоставляет-ся возможность изучить подобранную преподавателем коллекцию мультимедийных ссылок (фотографии, карты, истории, факты, цитаты, аудиоклипы, видеофрагменты и др.), выбрать предпочитаемый ими ресурс и создать свою коллекцию мультимедийных материалов.

2. Работа с аудио- и видеоматериалами, которые создают иноязычную среду в про-цессе обучения, иллюстрируют и предоставляют действительность. В процессе использо-вания аудио- и видеоматериалов возможно многократное прослушивание речевых образ-цов, что обеспечивает лучшее восприятие на слух монологической и диалогической речи и понимание особенностей произношения.

3. Работа с компьютерными словарями и энциклопедиями (например, поиск инфор-мации о значении слова, частотности/потребления, этимологии, синонимах и т. п.). Ком-пьютерные энциклопедии являются источником страноведческой информации и включа-ют наряду с подробной статьей иллюстрации, фотографии, звуковые и видеофрагменты, географические карты.

4. Объяснение учебного материала с демонстрацией конкретных действий по выполне-нию тех или иных видов работ с помощью любого программного средства. Преподаватель может осуществлять с компьютера полный контроль за действиями обучающихся на других компьютерах. Материал просматривается коллективно, просмотр сопровождается коммен-тариями преподавателя. Трудные моменты повторяются и отрабатываются в группе.

5. «Коллекция примеров» (Subject Sampler): обучающиеся изучают коллекцию подо-бранных преподавателем ссылок, включая вопросы, основанные на содержании сайтов, и выражают свое отношение к содержанию.

6. «Поиск сокровищ» (Treasure Hunt): поиск информации, позволяющей ответить на вопросы фактического характера по изучаемой теме. Данный вид работы предполагает наличие проблемных вопросов по содержанию сайтов и итоговое задание.

7. Проведение различных этапов телекоммуникационных проектов (Web-Quest) с ис-пользованием Интернета: используется подборка интернет-сайтов в качестве начала ком-плексной деятельности по исследованию различных точек зрения на проблему, осущест-вляется групповое сотрудничество с целью планирования проекта, обмена информацией, обработки новой информации, подготовки и презентации результатов проекта.

8. Обучение различным видам чтения с использованием аутентичных материалов: компьютерное предъявление языкового материала (художественной литературы, статей, материалов новостных сайтов).

9. Поиск материала по определенной теме и подготовка презентации по теме с ис-пользованием Интернета.

10. Тестирование с помощью компьютера. Компьютерные тесты являются не только экономным средством контроля, но и эффективным средством обучения. Управляя рабо-той студентов, тестовые обучающие задания требуют выполнения тех действий и опера-ций, которые составляют сущность самого процесса того или иного вида деятельности.

159

Чтобы тесты выполняли обучающую функцию, они должны снабжаться образцами, под-сказками, примерами, вербальными опорами. Типичные задания для таких тестов — ре-цептивные (на сравнение, идентификацию), имитационные (на выполнение действий по аналогии), трансформационные и подстановочные.

Преимуществами информационных технологий, на наш взгляд, являются следующие: — доступ к различным информационным банкам данных по всему миру; — возможность участия в реальном межкультурном общении; — возможность участия в различных международных проектах; — возможность учета различных уровней языковой подготовкистудентов и их индивидуальных особенностей; — создание обучающей среды с наглядным представлением информации; — активная позиция самого обучающегося в процессе усвоения знаний, выработки

умений и навыков; — возможность регистрации и хранения результатов учебной деятельности обучающихся; — возможность варьирования уровней проблемности учебного содер- жания: лингвистического, коммуникативного, духовного (ценностного, морально-

этического), социокультурного.

КОММУНИКАТИВНО-ДИАЛОГОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Хацкевич И. В., Минский областной институт развития образования

C целью формирования коммуникативной компетенции обучаемых целесообразным является использование коммуникативно-диалоговых технологий, к которым следует от-носить и различные виды дискуссии.

Дискуссия — способ организации совместной деятельности с целью интенсификации про-цесса принятия решений в группе посредством обсуждения определенного вопроса или проблемы.

Дискуссия позволяет стимулировать творческое мышление студентов, повышать их коммуникативную активность, эмоциональность. Кроме того, студенты на собственном опыте усваивают методические принципы проведения того или иного вида дискуссии. Су-ществует ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свер-нутые формы дискуссий. К их числу относятся: «Круглый стол», «Заседание экспертной группы», «Форум», «Симпозиум», «Дебаты», «Судебное заседание».

Несколько особняком среди этих различных видов обсуждения стоит так называемая «Техника аквариума».

Такое название получил особый вариант организации коллективного взаимодействия, который выделяется среди форм учебной дискуссии. Эту разновидность дискуссии целе-сообразно применять для обсуждения спорных, не имеющих очевидного ответа вопросов, для формирования умения студентов отстаивать и аргументировать свою позицию. Про-цедурно «техника аквариума» выглядит следующим образом.

1) подготовительный этап — преподаватель объявляет проблему или вопрос, делит группу на микрогруппы, которые располагаются по кругу. Каждая из микрогрупп после обсуждения проблемы определяет свою точку зрения. Выбирается представитель, кото-рый должен представить позицию своей группы перед другими участниками;

2) основной этап — «аквариумное» обсуждение проблемы — представители микро-группы собираются в центре аудитории и обсуждают вопрос, отстаивая мнение своей груп-пы. Остальные участники наблюдают за ходом дискуссии, занимая позицию аналитиков, оценивающих содержание и форму выступления, степень их убедительности, особенности, стили общения дискутирующих, но вмешиваться в ход дискуссии им запрещается, разре-шается лишь передавать указания своим представителям записками. Однако преподаватель может разрешить как представителям, так и группам, взять тайм-аут для консультаций. «Ак-вариумное» обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения.

3) заключительный этап — анализ хода и результатов дискуссии. Преподаватель про-сит участников «техники аквариума» оценить степень своей удовлетворенности.

160

Данный вариант проведения дискуссии интересен тем, что здесь делается упор на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. Включенность всех участников достигается участием каждого в начальном групповом обсуждении, после чего группа заинтересованно следит за работой и поддерживает связь со своими представителями. В поле внимания находятся всего пять–шесть говорящих, что позволяет сосредоточить внимание на основных позициях. «Техника аквариума» не только усиливает включен-ность обучаемых в групповое обсуждение проблем, развивает навыки участия в группо-вой работе, совместном принятии решений, но и дает возможность проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне.

Для проведения дискуссии педагог создает и поддерживает определенный уровень взаимоотношений обучаемых — отношения доброжелательности и откровенности, т. е. управление дискуссией со стороны педагога носит коммуникативный характер. Кроме того, педагог управляет процессом поиска истины.

Можно выделить следующие специфические черты оптимально организованной и проведенной учебной дискуссии:

1) высокая степень компетентности в рассматриваемой проблеме педагога и, как прави-ло, имеющийся достаточный практический опыт решения подобных проблем у обучаемых;

2) высокий уровень прогнозирования решения типичных проблемных ситуаций бла-годаря серьезной методической подготовке педагога, т. е. относительно низкий уровень импровизации со стороны педагога. Одновременно достаточно высокий уровень импро-визации со стороны обучаемых. Отсюда необходимость управляемости педагогом про-цессом проведения дискуссии;

3) целью и результатом учебной дискуссии являются высокий уровень усвоения обу-чающимися истинного знания, преодоление заблуждений, развитие у них диалектическо-го мышления;

4) источник истинного знания вариативен. В зависимости от конкретной проблемной ситуации это либо педагог, либо обучаемые, либо последние выводят истинное знание при помощи педагога.

Дискуссия обладает диагностическим потенциалом, уже в процессе данной техноло-гии преподаватель может выяснить, насколько студент может взаимодействовать с дру-гими людьми, слушать и слышать окружающих, уважать чужие убеждения, принимать оппонента, соотносить и согласовывать свою позицию с позициями других участников обсуждения, поддерживать паритетные отношения.

СИМУЛЯЦИЯ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Холодинская И. И., Международный институт трудовых и социальных отношений

Основной задачей обучения студентов в неязыковом вузе на данном этапе является формирование у них коммуникативной, лингвистической, социокультурной и профес-сиональной компетенции. Традиционно обучение иностранному языку в неязыковом вузе было ориентировано на чтение текстов по специальности, их понимание и перевод. Сейчас необходимо переместить акцент в обучении на развитие навыков речевого обще-ния на профессиональные темы и ведение дискуссий. Не стоит оставлять без внимания и социокультурное общение. Чтобы эффективно реализовать данный подход, необходимо использовать активные методы обучения, которые предполагают изменение характера традиционных занятий. Использование игровых, проектных, проблемных, социальных и информационных технологий содействует формированию умений и навыков иноязычного общения.

Одним из методов устной коммуникативной деятельности, которая может быть исполь-зована для обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, является симуляция. Симуляция- это деятельность по принятию решений в определенной ситуации, где участни-ки, действуя от своего имени или выступая в различных социальных ролях, обсуждают про-блему или серию взаимосвязанных проблем в определенных заданных условиях. Студенты симулируют реальную жизненную ситуацию в условиях учебной аудитории.

161

В процессе симуляции студенты получают следующие возможности:— ассоциировать себя с носителем языка, который общается с другими носителями языка;— сфокусироваться на передаче смысла высказывания, а не на простой практике язы-

ка (большее значение имеет то, что говоришь, а не как говоришь);— использовать разговорный язык;— изучить, как правильно вести себя при соотнесении себя с определенной социаль-

ной группой;— работать внутри группы для достижения взаимопонимания;— идти на риск и вести переговоры для достижения цели;— применить свои лингвистические знания и умения в данной ситуации;— получить опыт контроля над ситуацией и управления данной ситуацией;— сформировать сознание того, что иностранный язык является движущей силой

коммуникации.Симуляция обеспечивает более свободную атмосферу в аудитории, что ведет к более

свободному общению студентов, так как они не выступают перед аудиторией. В данной ситуации у студентов развивается коммуникативная компетентность и они уже могут сконцентрироваться на решении непосредственных задач в «реальном времени».

Целью преподавателя в данной ситуации является научить студентов развивать свои коммуникативные навыки и совершенствовать свое умение свободно выражать мысли. Все эти навыки и умения должны быть применены студентами при проведении симуля-ции, где они задействованы в ситуациях из реальной жизни. Таким образом, студенты используют большинство аспектов языка (различные структуры, функции, лексический запас и коммуникативные навыки).

При подготовке к проведению симуляции преподаватель должен учитывать следую-щие факторы, которые непосредственно влияют на успех или неудачу проведения заду-манного:

— преподаватель должен определить цель проведения симуляции и то, каким обра-зом это повлияет на коммуникативное и лингвистическое развитие его студентов;

— правильное определение времени проведения симуляции;— выбор правильного вида деятельности основывается на правильной оценке сте-

пени готовности студентов к данному виду деятельности (некоторые виды деятельности прекрасно подходят для одной группы и дают замечательные результаты, но не подходят для другой).

Симуляция существенно отличается от ролевой игры, так как это довольно сложный вид деятельности, требующий большого объема подготовительного материала. Должны также соблюдаться определенные стадии при проведении симуляции. Обычно выделяют три стадии:

1. Все участники обеспечиваются необходимой информацией и материалами;2. Все работают вместе для решения определенной проблемы;3. Все вместе выполняют заключительную часть, где обсуждаются все основные мо-

менты деятельности, делаются выводы и дается оценка деятельности студентов.Очень много факторов влияет на успех проведения симуляции и сложно вывести фор-

мулу хорошей симуляции. Но можно сказать, что успешная симуляция зависит от того, в какой мере студенты вовлечены в нее и насколько успешно они употребляют свои языко-вые и коммуникативные навыки для выражения своих мыслей и интересов.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Чернявский А. А., Белорусский государственный университет

Перед современным миром стоит проблема нахождения путей повышения эффектив-ности обучения. Одним из методов коммуникативного обучения иностранным языкам является проектная методика, предполагающая соединение теоретических знаний, прак-тических навыков и умений, полученных в ходе учебного процесса, с формированием ак-тивной жизненной позиции.

162

Личностно-деятельностный подход, означающий переориентацию учебного процесса на постановку и решение самими студентами познавательно-коммуникативных и иссле-довательских задач, позволяет рассматривать проектное обучение как одну из наиболее продуктивных и интенсивных методик, в основе которой лежит отличная от традицион-ной («студент-учебник-преподаватель») парадигма образования, способствующая дости-жению более высоких результатов обученности и образованности личности.

Широкое применение и распространение современной проектной методики в об-разовательных системах обучения многих стран мира объясняется ее личностной ори-ентированностью, использованием многих дидактических подходов, самомотивацией (возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере выполнения), поддерживанием педагогических целей на всех уровнях, возможностью учиться на собственном опыте и опыте других, удовлетворением студентов, видящих продукт своего собственного труда.

Наряду с такими методами как обучение в сотрудничестве, дискуссии, ролевые игры проблемной направленности метод проектов наиболее полно отражает основные прин-ципы личностно-ориентированного подхода в обучении и, будучи по сути своей ком-плексным, подразумевает использование практически всех перечисленных выше методов обучения. Мы придерживаемся определения и интерпретации данного метода, предло-женного Е. С. Полат: «Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов и действий обучаемых, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных познавательных действий с обязательной пре-зентацией этих результатов».

Использовать проектную методику в процессе обучения иностранным языкам мож-но на уровне любой изучаемой студентами тематики. При этом обязательным является учет уровня языковой подготовки, речевой компетенции студентов. Не стоит и увлекаться постоянной работой над проектами. Равноправный баланс различных методов позволяет оптимизировать процесс обучения.

Определяя предмет исследования, необходимо учитывать его актуальность. При изу-чении темы «Покупки» можно, например, акцентировать внимание на роли рекламы в со-временном обществе. Интересной представляется полемика о целях и средствах рекламы. Используя рекламные объявления из газет и журналов, теле- и радиоролики, студенты учатся анализировать язык и принципы влияния СМИ, выражать свое отношение к рекла-ме, знакомятся со спецификой языка слоганов. Разбившись на группы, студенты получают задание создать собственную рекламу какого-либо продукта (напр., крем для обуви с при-ятным запахом, новый энергетический напиток для спортсменов, ручка с исчезающими чернилами, джем из четырех фруктов и т.д.).

В рамках изучения темы »Новости, политика и история» большое внимание уделяется ключевым моментам истории Германии во второй половине 20-ого века. Углубить знания и расширить свой кругозор студенты могут, выбрав одну из предложенных преподавате-лем тем проекта: »ГДР и ФРГ: один народ, два государства», «Берлинская стена как сим-вол холодной войны», «Политическая избирательная система в ФРГ», «Германия после второй мировой войны. Важнейшие моменты истории», «ГДР и ФРГ. Взгляд на историю посредством киноискусства». Чаще всего формой представления проекта сегодняшние студенты выбирают мультимедийную презентацию. Этот вариант представляется наибо-лее оптимальным, учитывая, что при комбинированном воздействии (через зрение и слух) доля усвоенного материала значительно увеличивается.

Работа по методу проектов — это высокий уровень сложности педагогической деятель-ности, предполагающий серьезную квалификацию преподавателя. Четко придерживаясь на-меченных целей в своей работе, соблюдая циклограмму осуществления проекта, ее после-довательность (детальная разработка всех стадий (подготовка, планирование, исследование, выводы, презентация)), учитывая типологические признаки (доминирующий в проекте метод или вид деятельности, предметно-содержательная область, характер координации проекта, количество его участников и продолжительность), преподаватель может в полной мере оце-нить плодотворность и эффективность своей работы, проанализировать уровень соответствия полученных результатов первоначальным ожиданиям, уровень приобретенных студентами в процессе проектной деятельности интеллектуальных, творческих, коммуникативных и мето-дологических знаний, увидеть те моменты, которые требуют усовершенствования.

163

Идеи гуманистического подхода к образованию находят все более широкое распро-странение и приобретают большую популярность в силу рационального сочетания теоре-тических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем меж-культурной коммуникации. Основной тезис современного понимания проектной методики сводится к следующему: «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» — и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ВИДЕОНОВОСТНЫХ ПРОГРАММ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Шкред Л. О., Белорусский государственный университет

В практике преподавания иностранных языков обучение аудированию является наи-менее разработанным видом речевой деятельности. Одним из главных обстоятельств недостаточного внимания к аудированию со стороны преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь студенты научатся сти-хийно, без специального целенаправленного обучения. Несостоятельность данной точки зрения была подтверждена как теорией, так и практикой.

Хотя речевые умения говорения и аудирования находятся в известной взаимосвязи, добиться их равномерного развития можно лишь при условии внедрения специально раз-работанной системы упражнений для развития понимания устной речи в естественных условиях общения.

Согласно проведенным исследованиям, даже люди, довольно свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при восприятии естественной речи но-сителей языка. Данные психологии также свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи являются очень сложной психической деятельностью.

Одной из практических задач в области обучения аудированию является обучение сту-дентов восприятию иноязычной речи в условиях, приближенных к настоящим. Актуальность использования аутентичных материалов в обучении аудированию заключается в их функцио-нальности. Под функциональностью мы понимаем их ориентацию на реальное внедрение, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является основным фактором в успешном овладении иностранным языком. Безусловно, лучший результат может быть достигнут за счет использования аудиовизуальных аутентичных источников. Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного. С этой точки зрения наиболее ценными при обучении аудированию на старших курсах представляются выпуски видеоновостей ведущих новостных каналов. Однако существует ряд трудностей при обучении аудированию с использованием видеоново-стей. Эти трудности могут быть разделены на три группы:

1. Фонетические. Под фонетическими трудностями понимается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Индивидуальная манера речи дикторов каналов очень разнообразна и представляет трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется большой практикой в слуша-нии, но опыт слушания иноязычной речи у студентов ограничен. Следует иметь в виду и то, что чем больше носителей языка будет слушать обучающийся, тем легче он адаптиру-ется к индивидуальной манере речи.

2. Грамматические. Ряд грамматических проблем связан, прежде всего, с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к сложным явлениям следует от-нести и грамматическую омонимию.

3. Лексические. Студенты указывают на наличие многих незнакомых слов как на при-чину непонимания текста. Сложности возникают не только в связи с количественным

164

увеличением словарного материала и его разнообразием, но и с употреблением слов в переносном значении, наличием строевых слов, и фразеологических оборотов. Глубокого проникновения в контекст требуют и многозначные слова, антонимы и синонимы.

Учитывая основные трудности, которые служат препятствием на пути формирования умений и навыков аудирования, мы считаем необходимым выделить условно две основ-ные группы упражнений, использование которых необходимо для достижения положи-тельного результата:

1) упражнения, главная задача которых совершенствовать навыки восприятия языко-вой формы сообщения;

2)упражнения, при выполнении которых совершенствуются преимущественно навы-ки смыслового распознавания речевых сообщений.

Основная задача упражнений первой группы состоит в том, чтобы научить студентов дифференцировать фонетические, лексические и грамматические признаки языковых яв-лений, научить слышать то, что они слушают. Упражнения второй группы имеют дело со смыслом, т.е. являются условно-коммуникативными или коммуникативными. Обе группы упражнений тесно взаимосвязаны и представляют собой единую систему учебных дей-ствий по формированию навыков и умений аудирования.

Приемами контроля могут быть любые учебные операции — от выбора ответа до пересказа или воспроизведения ситуации. Наибольшее количество информации можно отобрать с помощью приемов контроля, представляющих собой различные операции го-ворения (ответы на вопросы по прослушанному тексту, комментарий и др.). Кроме того, реализация этих приемов, по существу, является одновременно и обучением говорению.

Специфика аутентичных видеоматериалов (как одного из средств обучения аудиро-ванию) способствует созданию реальной ситуации общения, что способствует обучению естественному, живому языку, и служит огромным стимулом для повышения мотивации студентов в обучении иностранному языку.

МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Щербина И. В., Белорусский институт правоведения

Современность предъявляет все более высокие требования к обучению практическо-му владению иностранным языком в повседневном общении и профессиональной сфере. Объемы информации растут, и часто рутинные способы ее передачи, хранения и обработ-ки являются неэффективными. Использование информационных технологий раскрывает огромные возможности компьютера как средства обучения. Мультимедийные обучающие программы имеют огромные преимущества перед традиционными методами обучения. Они позволяют тренировать различные виды речевой деятельности и сочетать их в раз-личных комбинациях; помогают создать коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и речевые действия; способствуют реализации индивидуального подхода и ин-тенсификации самостоятельной работы студента.

В настоящее время обучение иностранному языку претерпевает большие изменения. Ин-тенсивно стали внедряться в учебный процесс новые информационные технологии, такие как Интернет, аудио и видеокомплексы, мультимедийные обучающие компьютерные программы.

Мультимедийные технологии являются совокупностью различных способов обуче-ния: текстов, графических изображений, музыки, видео и мультипликации в интерактив-ном режиме. Новая учебная среда создает дополнительные возможности для развития креативности студентов, стимулирует их любознательность, прививает интерес к научной деятельности.

По моему мнению, компьютер должен служить как вспомогательное средство, как любое другое техническое средство обучения или учебник. Не следует забывать, что ком-пьютер обладает рядом преимуществ: в нем сочетается видео-аудио информация, текстовая информация, возможность записи собственного голоса и дальнейшей коррекции произно-шения. Компьютер предоставляет огромные возможности тестирования уровня владения иностранным языком или темой с участием преподавателя, что сократит время проверки ре-

165

зультатов. Тесты возможны самые различные: подстановочные, выборочные, правда-ложь, шаблонные. Учитель может применять компьютер для оптимизации обучения, повышения эффективности и объективности учебного процесса при значительной экономии времени, для организации коллективной работы и для работы с учебными материалами. В каче-стве средства технической поддержки деятельности преподавателя компьютер открывает широкие перспективы в совершенствовании организации процесса обучения, более того, некоторые организационные формы учебного процесса не могут быть реализованы без при-менения компьютера, например, коллективная творческая работа над совместным проектом.

Современные мультимедийные программы представляют собой эффективное сред-ство оптимизации условий умственного труда. Формы работы с компьютерными обу-чающими программами на занятиях иностранных языков включают изучение лексики, отработку произношения, обучение монологической и диалогической речи, обучение письму, обучение грамматике. На занятиях по английскому языку можно решить целый ряд дидактических задач, используя материалы Интернет, пополнять словарный запас сту-дентов и формировать навыки и умения чтения; совершенствовать умения письменной речи; создавать устойчивую мотивацию для изучения иностранного языка. Для студентов мультимедийные технологии являются способом, при помощи которого они расширяют свои представления об окружающем мире. Использование мультимедийных технологий обеспечивает более полную и точную информацию об изучаемых явлениях и объектах. Это повышает качество обучения, позволяет удовлетворять и развивать познавательные интересы студентов, повышает наглядность обучения, позволяя использовать тяжело до-ступный материал или тот, который нельзя использовать без компьютера. Работа студен-тов становится более интенсивной, что позволяет повысить темп изучения учебного мате-риала и увеличить объем самостоятельной работы на занятиях и после них.

Как показывает практика, мультимедийные программы наилучшим образом соответ-ствуют структуре учебного процесса. Они максимально приближают процесс обучения английскому языку к реальным условиям, наиболее полно удовлетворяют дидактическим требованиям. В этих программах используются методические приемы, позволяющие про-изводить ознакомление, тренировку и контроль.

Эффективное использование мультимедийных технологий в учебно-воспитательном процессе возможно лишь при условии, что соответствующие технологии гармонично и обоснованно интегрируются в данный процесс и обеспечивают новые возможности как преподавателю, так и студентам.

Для эффективного использования мультимедийных технологий необходимо создать такие условия, чтобы обеспечить формирование социальной и познавательной активно-сти как основных личностных характеристик обучаемого. Программы должны носить диалоговый характер для развития самостоятельности студентов. В целях последующей самореализации студентов необходимо развитие их способностей и гармоничной индиви-дуальности личности.

Следует отметить, что использование мультимедийных технологий не может обеспе-чить существенного педагогического эффекта без учителя, поскольку эти технологии — только способы обучения, эффективность которых зависит от умения преподавателя ис-пользовать их для достижения определенных педагогических целей на основе глубокого изучения всех возможностей. Не удивительно, что не все преподаватели оказались готовы к широкому внедрению компьютеров в обучение иностранным языкам. Необходимо, что-бы каждый преподаватель понял простую мысль: компьютер в учебном процессе — не ме-ханический педагог, не заместитель или аналог преподавателя, а средство, усиливающее и расширяющее возможности его обучающей деятельности.

Воспитание творческой личности — задача всей системы образования, поскольку в процессе познавательной творческой деятельности студент осознает свою значимость, реализует себя как личность. Для формирования креативности как личностного качества необходимо создать специально организованную среду, которая обеспечит многосторон-нее системное влияние. Необходимо дать возможность студентам работать по индивиду-альному плану. Для этого логично вводить элементы дистанционного обучения, базирую-щиеся на использовании мультимедийных технологий.

166

СЕКЦИЯ«ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ»

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЦИТИРОВАНИЮ СПЕЦИАЛИСТОВ-МЕЖДУНАРОДНИКОВ

Васильева О. В., Белорусский государственный университет

В ходе профессиональной деятельности специалисты по международным отношени-ям регулярно участвуют и организовывают иноязычное общение с иностранными контр-агентами с целью выявления общих интересов в той или иной сфере и поиска форм взаи-мовыгодного сотрудничества. В ходе переговорного процесса специалист-международник должен аргументировать свою точку зрения по поводу существующей проблемы, анали-зировать политические, экономические и пр. последствия принятия конкретного решения, строить и излагать ближайшие и отдаленные прогнозы развития анализируемого обще-ственного, социального или политического процесса. Поэтому практика международного политического общения активно включает цитирование высказываний выдающихся дея-телей, известных специалистов, успешных политиков и пр. как прием аргументирования и убеждения собеседника в целесообразности определенной позиции. В политической риторике цитирование активно используется как обязательный элемент художественного украшения иноязычного высказывания по профессиональной теме. В политическом диа-логе цитирование часто рассматривается как способ поиска единомышленников из среды всем известных авторитетов. В публичном высказывании политики часто и целенаправ-ленно обращаются к цитированию с целью завладеть вниманием аудитории. Но необхо-димо не забывать, что цитирование как элемент речевой деятельности обладает рядом специфических свойств и требует специального обучения.

На наш взгляд, обучение иноязычному цитированию будущих специалистов-международников должно быть, прежде всего, ориентирована на цели, способы и условия цитирования. Приведем примеры наиболее типичных целей цитирования в политическом дискурсе. Цитирование используется: 1) для убеждения слушающих в том, что проблема профессионально интересует многих специалистов, в том числе и авторитетных; 2) для украшения речи, для придания ей большей торжественности и значимости; 3) для демон-страции логики предпринятого анализа, благодаря опоре на точку зрения цитируемого экс-перта; 4) для ознакомления с мнением известного лица по поводу обсуждаемой проблемы с целью подтверждения правильности излагаемого говорящим тезиса; 5) для демонстрации единомышленника — цитируемого авторитета; 6) для сравнения мнений различных спе-циалистов; 7) для демонстрации исторического опыта и исторической перспективы, если цитируются известные деятели прошлого; 8) для усиления эмоционального фона публично-го высказывания; 9) для снятия напряжения с помощью юмористических или сатирических цитат; 10) для поддержки и/или углубления точки зрения говорящего; 11) для расширения спектра обсуждаемых проблем; 12) для сужения проблемы до местного или частного уров-ня; 13) для нейтрализации негативной точки зрения; 14) для конкретизации возможных по-следствий от принятия конкретного политического решения; 15) для обобщения многофак-торных данных; 16) для демонстрации примеров в международной жизни сообщества и пр.

В сфере международных отношений, по нашему мнению, существует три основных способа цитирования, которыми должны владеть специалисты: 1) прямое цитирование: говорящий прерывает речь, вводит цитату, озвучивает имя автора, а затем продолжает свою речь с того места, где она была прервана. 2) цитирование с уточнением: говорящий прерывает речь, вводит информацию о дальнейшей цитате и/или авторе, озвучивает цита-ту, затем высказывает ее толкование с точки зрения современного момента или с позиции обсуждаемой проблемы, далее обращается к собственной речи. 3) непрямое цитирование: говорящий прерывает речь, вводит фрагменты известной цитаты для переключения вни-мания аудитории на другие стороны обсуждаемого вопроса, цитата чаще всего не касается обсуждаемой проблемы, или касается ее косвенно.

167

Условия цитирования можно классифицировать как: 1) благоприятные для оратора: в этом случае аудитория настроена на диалог и сотрудничество, соответственно цитата вос-принимается как еще один довод; 2) неблагоприятные: аудитория имеет принципиально иную позицию, нежели говорящий, из-за чего крайне сложно сотрудничать на паритет-ной основе, цитата воспринимается как «авторитетное» давление на участников комму-никации; 3) условия межкультурного и профессионального баланса: профессиональный опыт, нормы общения, рамки допустимого сотрудничества, правовая и нравственная база оратора и аудитории совпадают; следовательно, цитата воспринимается как цельный эле-мент аргументации говорящего; 4) условия межкультурного и профессионального несо-ответствия: в этом случае принципиально расходятся взгляды на нормы и правила про-фессионального сотрудничества, на социально-ролевую стратификацию международного сообщества, на глубину и объем международной интеграции и пр.; поэтому цитата может восприниматься аудиторией как оскорбление обычаев, традиций, жизненных ценностей, иногда как личное оскорбление.

По содержанию цитаты можно рассматривать как: 1) информационные, 2) статистиче-ские; 3) художественные; 4) проблемные; 5) юмористические/сатирические; 6) комплекс-ные и пр.

Обучение цитированию, на наш взгляд, целесообразно осуществлять в процессе обу-чения монологическому, диалогическому и полилогическому высказыванию в два этапа. Первый этап имеет целью ознакомить студентов с различными видами цитат в сфере международных отношений, формами, способами и условиями цитирования и сформи-ровать навыки цитирования в монологических и диалогических высказываниях с простой логической схемой развития замысла с помощью подготовительных и условно-речевых упражнений.

На втором этапе студенты развивают умения цитирования в монологических, диало-гических и полилогических высказываниях со смешанными и нелинейными логическими схемами развития замысла с помощью условно-речевых и речевых упражнений.

PROMPTS TO REVIEW WRITING WHAT IS A REVIEW?

Жук Е. В., Белорусский государственный университет

A review is a type of academic writing the purpose of which is critical evaluation of a text, event, object, or phenomenon. Above all, a review makes an argument. The most important element of a review is that it is a commentary, not merely a summary. It allows you to enter into dialogue and discussion with the work's creator and with other audiences. You can offer agreement or disagreement and identify where you find the work exemplary or deficient in its knowledge, judgments, or organization. You should clearly state your opinion of the work in question, and that statement will probably resemble other types of academic writing, with a thesis statement, supporting body paragraphs, and a conclusion.

Typically, reviews are brief. In newspapers and academic journals, they rarely exceed 1000 words, although you may encounter lengthier assignments and extended commentaries. In either case, reviews need to be succinct. While they vary in tone, subject, and style, they share some common features:

— first, a review gives the reader a concise summary of the content. This includes a relevant description of the topic as well as its overall perspective, argument, or purpose;

— second, and more importantly, a review offers a critical assessment of the content. This involves your reactions to the work under review: what strikes you as noteworthy, whether or not it was effective or persuasive, and how it enhanced your understanding of the issues at hand;

— finally, in addition to analyzing the work, a review often suggests whether or not the audience would appreciate it.

How to write a review?IntroductionIn general, you should include:— the name of the author and the book title and the main theme;

168

— relevant details about who the author is and where he/she stands in the genre or field of inquiry. You could also link the title to the subject to show how the title explains the subject matter;

— think about whether the book is part of a genre. Does the book fit into a type like mystery, adventure, or romance? What aspects of the genre does it use?

— identifying the book's particular novelty, angle, or originality will allow you to show what specific contribution the piece is trying to make. If you are reviewing fiction, this may be difficult since novels, plays, and short stories rarely have explicit arguments/

Summary of content:— this should be brief, as analysis takes priority. In the course of making your assessment,

you'll hopefully be backing up your assertions with concrete evidence from the book, so some summary will be dispersed throughout other parts of the review;

— the necessary amount of summary also depends on your audience. Graduate students, beware! If you are writing book reviews for colleagues—to prepare for comprehensive exams, for example — you may want to devote more attention to summarizing the book's contents. If, on the other hand, your audience has already read the book — such as a class assignment on the same work — you may have more liberty to explore more subtle points and to emphasize your own argument;

— normally the summary takes not more than one-fourth of the whole text of your review.Analysis and evaluation of the bookYour analysis and evaluation should be organized into paragraphs that deal with single

aspects of your argument. This arrangement can be challenging when your purpose is to consider the book as a whole, but it can help you differentiate elements of your criticism and pair assertions with evidence more clearly. You do not necessarily need to work chronologically through the book as you discuss it. Given the argument you want to make, you can organize your paragraphs more usefully by themes, methods, or other elements of the book:

— describe the setting of the book. How does it compare or contrast to the world you know? Does the author make you feel like you're a part of the setting? Can you picture the book's setting if you close your eyes? As you write, try to pass on to your reader the sense of the setting and place that the author has provided;

— describe the book's main characters. Does the writer make you believe in them as people? Why or why not? Think about whether you like the characters and about how liking them or disliking them makes you feel about the book. As you write about the characters, use quotations from the book of things they've said or done to give a sense of their personalities;

— comment on the descriptions of landscapes, buildings, interiors and so on;— comment on the language of the book. What do you like or dislike about the book's

writing style? Is it funny? Does it give you a sense of the place it's set? What is the author's/narrator's «voice» like?

— if you find it useful to include comparisons to other books, keep them brief so that the book under review remains in the spotlight;

— avoid excessive quotation and give a specific page reference in parentheses when you do quote. Remember that you can state many of the author's points in your own words.

ConclusionThis paragraph needs to balance the book's strengths and weaknesses in order to unify your

evaluation. Sum up or restate your reasons or make the final judgment regarding the book. You should not introduce new evidence for your argument in the conclusion.

К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ В ОБУЧЕНИИ ДЕЛОВОМУ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

СТУДЕНТОВ-МЕЖДУНАРОДНИКОВ

Жуковец О. С., Волынцева О. В., Белорусский государственный университет

Отличительной особенностью нашего времени является переход к новому состоянию общества, которое характеризуется резким повышением роли информационных процес-сов, играющих доминирующую роль в современной жизни.

169

В условиях информационного общества те специалисты, которые способны быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, спо-собные осмыслить и грамотно применить полученную информацию, получают неоспори-мое преимущество для дальнейшего профессионального продвижения.

Обучение деловому английскому языку на материалах общественно-экономической тематики ресурсов Интернета будет более эффективным, если:

1) обучение будет строиться на проблемной основе и ориентироваться на формирова-ние интеллектуальных умений критического мышления, что предполагает:

— соответствующий отбор и структуризацию содержания;— разработку комплекса упражнений по использованию Интернет-ресурсов общественно-

экономической тематики при формировании коммуникативной иноязычной компетенции;— разработку методики организации учебного процесса, отражающей основные

принципы личностно-ориентированного обучения;2) будет создана устойчивая мотивация к изучению общественно-экономической темати-

ки, отражающей наиболее значимые события в деловой жизни Беларуси и зарубежных стран.Учитывая специфику профессиональной деятельности выпускников-

международников, которая подразумевает умения осуществлять поиск информации, об-работки информации, умения воспринимать информацию на слух при устно-речевом общении с партнерами или при прослушивании в записи, при формировании речевой компетенции особый акцент делается на обучение чтению и аудированию.

Таким образом, при отборе учебного материала необходимо руководствоваться сле-дующими критериями:

— материал должен быть аутентичным и доступным в языковом плане;— информация должна соответствовать изучаемой теме;— материал должен быть проблемным;— информация должна иметь устойчивый характер на достаточно длительный период;— источники, из которых, отбирается материал, должны быть устойчивыми и авто-

ритетными (материалы газет, правительственных, государственных сайтов и т.д.)Для обучения умениям просмотрового, поискового и ознакомительного видов чтения от-

бираются достаточно объемные тексты, поэтому целесообразнее размещать такие материалы не в печатном учебном пособии, а на сайте образовательного учреждения. Источником ин-формации могут быть сайты средств массовой информации, государственные сайты, блоги.

Материалы для аудирования следует отбирать таким образом, чтобы учебные тексты для чтения и аудиоматериалы были пронизаны единой проблемой, являясь теоретической основой для дискуссии.

Основными критериями оценки эффективности формирования коммуникативной компе-тенции на основе материалов Интернета по общественно-экономической тематике являются:

1) языковая компетенция — владение новой лексикой, понятиями, реалиями, идио-матическими выражениями, терминами в соответствии с принятыми нормами делового английского языка и общественно-экономической тематики;

2) социокультурная компетенция, включающая социолингвистический и общекуль-турный компоненты.

Социолингвистическая компетенция — знание терминов, идиом и реалий, относя-щихся к изучаемым темам; умение адекватно использовать культуроведческие, профес-сиональные и страноведческие реалии в соответствии с речевой задачей.

Общекультурная компетенция — знание особенностей, структуры печатных и элек-тронных средств массовой информации англоговорящих стран (Великобритании и США) и своей страны; знание особенностей современной экономической ситуации в отдельных регионах в соответствии с изучаемыми темами.

УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Кореневская Л. Б., Минский институт трудовых и социальных отношений

Учебная деятельность занимает период развития и становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших учебных заведениях. Получе-ние образования является непременным требованием к любой личности, поэтому про-

170

блема мотивации — одна из фундаментальных проблем. Как в отечественной, так и в зарубежной психологии данной проблемой занимались многие ученые: Л. И. Божович, 1969; Н. Г. Морозова, 1967; Л. С. Славина, 1972; М. В. Матюхина, 1984; В. Э. Мильман, 1987; Е. П. Ильин; А. К. Маркова, 1984; И. И. Циркун, А. В. Торхова; И. Лингарт, 1970; А Адлер, Е. Д. Фергюсон и др.

В своей работе «Мотивация и мотивы» Е. П. Ильин рассматривает мотив учебной деятельности как все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: по-требности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в опреде-ленную деятельность, — в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических факто-ров для той деятельности, в которую включена:

— определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; — организацией образовательного процесса; — субъектными особенностями обучающегося; — субъективными особенностями преподавателя и прежде всего системы его отно-

шений к студенту, к делу; — спецификой учебного предмета.Одной из квалификационных характеристик выпускника ВУЗа на сегодняшний день

является наличие у него общей культуры и знания иностранных языков. Знание иностран-ного языка предусмотрено вузовской программой гуманитаризации высшего образования, является органической частью процесса осуществления многоуровневой подготовки вы-сококвалифицированных специалистов. Мотивацией при овладении иностранным язы-ком, прежде всего, служит профессиональная потребность студента, готовящегося стать высококвалифицированным специалистом, знание иностранного языка, для которого на-сущная необходимость, диктуемая временем.

Нами проведено исследование, направленное на изучение мотивации изучения сту-дентами английского языка I курса двух факультетов — факультет международных эко-номических отношений и менеджмента (МЭОиМ) и юридический факультет МИТСО. Исследование проводилось по двум методикам.

Методика Т. Д. Дубовицкой направлена на выявление направленности учебной моти-вации. Студентам предлагается начертить таблицу, после чего ответить на высказывания и выразить свое отношение к изучаемому предмету, поставив соответствующую оценку, используя для этого следующие обозначения: верно (++); пожалуй, верно (+-); пожалуй, неверно (-+); неверно (--). В анкету включено 20 высказываний.

Подсчет показателей опросника производится в соответствии с ключом, где «Да» означает положительные ответы (верно; пожалуй, верно), а «Нет» — отрицательные (по-жалуй, неверно; неверно).

За каждое совпадение с ключом начисляется один балл. Чем выше суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации изучения предмета. При низких суммарных баллах преобладает внешняя мотивация изучения предмета.

Полученный в процессе обработки ответов испытуемого результат расшифровывает-ся следующим образом:

0—10 баллов — внешняя мотивация (мотивация, не связанная с содержанием опреде-ленной деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятель-ствами);

11—20 баллов — внутренняя мотивация (мотивация, связанная не с внешними об-стоятельствами, а с самим содержанием деятельности).

Анализ полученных данных свидетельствует, что у 3 студентов юридического факуль-тета из 11 развита внешняя мотивация, а у 8 — внутренняя. У 2 — студентов факультета МЭОиМ из 15 развита внешняя мотивация, а у 13 — внутренняя.

После проведения среза по данной методике студентам была предложена анкета по выявлению отношения к иностранному языку.

Им предлагалось оценить изучаемый предмет по 8 параметрам:1) я знаю этот предмет;2) я люблю им заниматься;3) с удовольствием иду на занятие;4) никогда не пропускаю занятие без уважительной причины;

171

5) доволен отношением преподавателя ко мне;6) всегда понимаю объяснение нового материала;7) домашнее задание выполняю всегда сам;8) занимаюсь дополнительно по предмету.Анализ результатов по данной методике показал, что 1 студент факультета МЭОиМ

относится отрицательно, 4 — безразлично, 10 — положительно. 1 студент юридического факультета относится отрицательно, 5 — безразлично, 6 — положительно.

Таким образом, данные опросника свидетельствуют, что большинство студентов 1 курса осознают важность данной дисциплины, хотя она не является профилирующей. Мотивация учебной деятельности у студентов выражена довольно сильно. Из вышеизло-женного можно сделать вывод, что студенты осознают важность роли знаний в области иностранного языка для своей дальнейшей деятельности.

РАБОТА С ЦИТАТАМИ КАК ОДИН ИЗ ПРИЕМОВ АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Лапунова О. В., Белорусский государственный университет

Иностранные языки как учебная дисциплина уникальны по своим образовательным возможностям. Эта дисциплина, обладает огромным потенциалом, способным внести вклад в развитие человека как индивидуальности. В настоящее время иностранный язык получает статус культурной технологии, которая обладает большой воспитательной и об-разовательной ролью.

Обучение иностранному языку строится на функционально-коммуникативной осно-ве и единицей обучения становится ситуация статусно-ролевых отношений, поэтому для активизации речемыслительной деятельности студентов на занятиях по иностранному языку можно использовать такой прием, как работа с цитатами известных людей. Этот вид занятий относится к творческим видам аудиторной работы и развивает критическое мышление и аналитические способности.

Обязательным условием при использовании различных видов работы с цитатами явля-ется их связь с изучаемой темой. При работе с цитатами могут быть предложены различные виды как групповой, так и индивидуальной работы для активизации речемыслительной дея-тельности студентов: ролевая игра, организация »круглых столов», дискуссий и т. д.

В ходе процесса обучения можно разделить высказывания известных людей на под-группы, и приобщить каждую из них к определенной теме в соответствии с тематикой рабочей программы по данной дисциплине.

Так, например, высказывание: «Одно из лучших правил беседы никогда не говори того, что хотя бы один из присутствующих предпочел бы не слышать» Дж. Свифта мож-но использовать при изучении тем, связанных с организацией бизнеса, с составлением бизнес-плана, с менеджментом, с формированием определенных черт характера, с учебой в институте, с профессиональной ориентацией и деятельностью студентов.

Работа с цитатами побуждает к высказыванию своей точки зрения по той или иной проблеме, развивает способность анализировать, делать заключения, абстрагировать, обобщать, поскольку та или иная ситуация, отраженная в цитате, находит выражение в жизненном и языковом опыте и проявляется в ценностной ориентации, личностном под-ходе, развивая чувство уверенности в себе.

Использование подобного типа высказываний в процессе обучения способствует вос-питанию управленческих, лидерских и личностных качеств, а также формированию опре-деленного стиля поведения, как неотъемлемой части профессионального образования.

Данные цитаты можно использовать и при изучении учебных тем, связанных с социально-экономической и правовой тематикой, а также с вопросами психологии. Вы-сказывание Пифагора «Или говори речи, соответствующие твоему платью, или оденься соответственно твоим речам» затрагивает проблемы как морального, так и этического ха-рактера. Высказывая свои мнения по данной ситуации, студенты выступают как активные участники коммуникации, воспитывая в себе и проявляя необходимые для будущей про-фессиональной деятельности черты характера.

172

Становление гармонично развитой личности предусматривает единство высоких про-фессиональных и нравственных (личностных) качеств. Используя прием интенсифика-ции речемыслительной деятельности и воспитывая в процессе общения, преподаватель должен проводить анализ в ходе обсуждения проблемных сторон в плане приемлемых мировоззренческих позиций, выявлять и критиковать негативные явления, ориентировать студентов на самовоспитание, развитие моральных качеств и социальной активности.

Воспитательный момент в процессе данной работы важен, так как у студентов, буду-щих профессионалов, формируется установка, как потребность, на расширение знаний о своих возможностях, направленная на достижение лучшего результата в своей деятельно-сти. Студент развивает и воспитывает в себе необходимость постоянного самосовершен-ствования не только в профессиональной области деятельности, но и в личностном плане.

Такие высказывания известных людей, как: «Большие обещания уменьшают дове-рие» К. Горация, «Такие разрушительные эмоции, как зависть, гнев на самом деле ранят не столько других, сколько вас» К. Тернера или «Уничижать других — гораздо худший вид гордости, чем превозносить себя по заслугам» Ф. Петрарка направлены на формирование у студентов мировоззрения, основанного на гуманистических принципах.

Использование данного вида работы по интенсификации речемыслительной деятель-ности необходимо направить на формирование мировоззрения, интересов, установок, ценностных ориентации у студентов, целенаправленно воздействуя в сторону обществен-ных ценностей.

Воспитание личности обучаемого на занятиях должно способствовать формированию особого типа экономического мышления и поведения, а также являться составной частью совершенствования уровня профессиональной подготовки специалистов в области эконо-мики и отражать требования времени. Данную работу со студентами на занятиях необхо-димо также направить на формирование у будущего специалиста гражданской позиции, чувства ответственности перед обществом, национального самосознания.

К ПРОБЛЕМЕ СООТНОШЕНИЯ ДИАХРОНИЧЕСКОГО

ПРИНЦИПА И ПРИНЦИПА ЦЕНТРА/ПЕРИФЕРИИ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОЛЯ

Полещук О. Г., Белорусский государственный университет В истории языкознания понятие диахронии неразрывно связано с понятием синхро-

нии и с противопоставлением этих двух аспектов и двух подходов к анализу языка.В эволюционной лингвистике в изучении языка преобладал диахронический аспект,

который характеризовался периодизацией истории языка и описанием элементов его част-ных подсистем. Ф. де Соссюр заявил об абсолютном противопоставлении синхронного и диахронного принципов. Изучением языка должна была заниматься синхроническая лингвистика, а изучение речи отводилось для диахронической (эволюционной) лингви-стики. Позже представители Пражского Лингвистического Кружка, продемонстрировали системный подход к эволюции языка. Они отвергли положение о противопоставленности синхронного и диахронного анализа и обосновали положение, что и диахрония имеет си-стемный характер. Язык представляет не только синхронную систему, но и систему, на-ходящуюся в движении.

В лингвистике вводится понятие эволюции, определяя диахронию, как отношение между следующими друг за другом системами. Традиционное представление о лексико-семантическом поле (ЛСП), которое основывается на принципах синхронного структура-лизма, получает дополнительную характеристику за счет диахронного подхода.

Для структуральной лингвистики характерен принцип центризма, подразумевающий подчинение всех элементов одной системы некоему общему эквиваленту, который занимает выделенное положение. В процессе центрации одна группа элементов, из которых состоит система, занимает доминирующее положение, а другая группа элементов вытесняется на периферию. Все отношения между этими элементами сводятся к их единственным отноше-

173

ниям к центру. Функциональная лингвистика вводит понятие ацентризма, предполагающее отказ не только от выделения наиболее значимых зон внутри той или иной среды, но и кон-центрирует свое внимание на внешнем, в противоположность внутреннему.

Функционалисты считают, что лингвистам следует отказаться от трактовки системы языка как строгой иерархии однородных фактов и от утверждения о стабильности си-стемы. Они полагают, что вариативность в языке — явление не случайное, а основной признак языковой структуры. Функциональная лингвистика рассматривает язык как ие-рархическую организацию, для которой характерно сосуществование как зон с высокой степенью константности, так и маргинальных зон с высокой степенью вариативности.

В значении слова выделяются следующие элементы: центральное ядро семантических признаков, которые используются всеми носителями языка, и периферийные признаки, которые изменяются в зависимости от употребления в той или иной социальной группе. Функциональный семантический анализ строится на учете периферийных (маргинальных) признаков. За счет этого анализа семантический объем слова получает дополнительное уточнение. Выделены следующие признаки центральных зон: жесткость, согласованность, уверенность, общепринятость, распространенность. Маргинальные зоны характеризуются нежесткостью, несогласованностью, неуверенностью и исключительностью. Для них ти-пичны подвижность, вариативность, неопределенность, т. е. динамические признаки.

Определение центра и периферии относительно. Зона, считающаяся периферийной, с одной стороны, при рассмотрении с другой точки зрения может стать центральной, и наоборот. Здесь прослеживается явление ацентризма: нивелируется роль центра и явления периферии занимают то же положение, что и явления центра. Существование периферий-ных зон является обязательным условием функционирования структуры, оно способству-ет обогащению и развитию языка. На периферии имеет место реорганизация языковой системы, отмирает старое, появляется новое, взаимодействуют синхрония и диахрония.

Возрастает интерес к изучению роли периферии в процессе функционирования ЛСП и его взаимодействия с соседними полями. В результате постоянных центростремитель-ных и центробежных процессов, происходящих в ЛСП, происходят семантические изме-нения внутри самих ЛСП. В состав поля попадают элементы, находящиеся на разных сту-пенях их функционального освоения полем. Отсюда следует взаимопересечение полей. Поэтому слова могут входить в центральную, ядерную сферу одного поля и в периферий-ную зону — другого.

Периферия выступает как область рождения эпидигматических значений. Именно по-этому благодаря коннотативным значениям своих периферийных элементов в содержании отдельных ЛСП можно заметить общие признаки. Следовательно, периферия выполняет особую функцию во взаимодействии ЛСП между собой и в их связи с лексической систе-мой в целом.

АУДИРОВАНИЕ КАК ВЕДУЩЕЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Савинова А. И., Белорусский государственный экономический университет

Основной задачей развития педагогической науки в высшей школе является поиск путей совершенствования профессиональной подготовки специалистов. Для современной педагогической практики преподавания в вузах оптимизация учебного процесса стано-вится особенно актуальной в связи с сокращением учебных часов и одновременным из-менением учебных программ. Возросший статус иностранного языка как средства обще-ния сказывается не только на условиях, но и на содержании обучения, стимулирует поиск новых подходов, модернизацию теоретической базы построения системы обучения.

Ведущей целью обучения иностранным языкам в неязыковом вузе в настоящее время является практическое владение иностранным языком, формирование иноязычной комму-никативной компетенции, дающей возможность будущему специалисту постоянно совер-шенствоваться в языке, эффективно использовать его для достижения своих целей.

174

Понимание иноязычной речи является важным умением в связи с переходом к ин-формационному обществу и одним из основных способов получения информации. В про-цессе устной иноязычной коммуникации в сфере профессионального общения осущест-вляется передача говорящим и прием слушающим информации, представляющей интерес для специалистов, и успех акта коммуникации зависит от того, насколько точно и полно воспринято сообщение. Следовательно, возникает необходимость обучать студентов нея-зыковых специальностей эффективным способам восприятия иноязычной речи на слух.

В современных условиях повышения возможностей для межкультурного общения студентов неязыковых вузов необходимо вооружить такими методами восприятия инфор-мации, которые дали бы им возможность формирования способов рациональной работы не только в учебное, но и во внеаудиторное время для достижения целей аудирования. Такие методы приучали бы студента к самостоятельному нахождению решений в трудных ситуациях восприятия речи на слух и выбору полезных умений.

Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от сте-пени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, мотивации), с дру-гой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлениий, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенно-стей — языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь ча-стично. Учащийся не может, как известно, определять ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слу-шающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие инди-видуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т. д.), уме-ние переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, мак-симальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обуче-ния, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практи-ческую деятельность с воспринятым материалом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.

Умение аудирования иноязычной речи — одно из важных условий участия выпуск-ников неязыковых вузов, будущих специалистов в сфере международных отношений, деловых, коммерческих и личностных контактов. Поэтому в условиях неязыкового вуза проблема обучения восприятию иноязычной речи в профессиональной сфере становится особенно актуальной.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Шабан О. П., Белорусский государственный университет

Первостепенной задачей в обучении иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции, так как иностранный язык, как и родной, — это средство общения между речевыми партнерами. Одной из актуальных проблем преподавания ино-странного языка является дифференцированный подход в обучении. Общеизвестно, что контингент изучающих иностранный язык в группе неоднороден. Задача преподавателя

175

состоит в определении индивидуальных особенностей учащихся и организацией на этой основе учебной деятельности, учитывающей способности каждого учащегося. Следует от-метить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одной и той же группы по-разному: одни легко усваивают лексику в силу хоро-шо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию. Кроме того, у всех людей разный склад мышления. Изучение интересов и склонностей учащихся, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможностей должны послужить исходным мо-ментом в дифференцированном подходе к обучению иностранному языку.

Дифференциация в обучении теснейшим образом связана с индивидуальными осо-бенностями обучаемых. Для положительного решения этой проблемы крайне важно учи-тывать личные качества каждого учащегося. Игнорируя личную индивидуальность, от-рывая речевые действия от реальных чувств, мыслей, интересов, т.е. от практического отношения личности к действительности, мы заставляем учащихся рассматривать язык лишь как некую формализованную систему, а не как орудие общения.

Личная индивидуальность обучаемых определяет: 1) контекст деятельности обу-чаемого; 2) жизненный опыт учащегося; 3) сферу интересов, желаний, склонностей; 4) мировоззрение; 5) эмоционально-чувственную сферу; 6) статус личности в коллективе (популярность учащегося среди товарищей, взаимные симпатии для нахождения речевых партнеров, назначение ведущего в речевых группах).

Перечисленные компоненты структуры личности служат источником для использова-ния приемов учета личной индивидуальности обучающих в учебном процессе. Г. В. Ро-гова считает, что обучение иностранному языку в большой степени, чем какому-либо дру-гому предмету, требует индивидуального подхода.

Индивидуальный подход не является разовым действием, используемое на каком-либо этапе усвоения материала и применительно к какой-либо группе учащихся (силь-ных, средних или слабых). Он должен пронизывать весь процесс обучения иноязычному говорению.

Одной из главной трудностей при обучении иностранному языку является поиск оптимального сочетания индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы на за-нятии. Обучение иностранному языку будет более эффективным, если у учащихся будет возможность поработать в парах и в группах не с одним и тем же, а с различными партне-рами. Для формирования групп можно предложить следующие приемы:

1) использование цифр или алфавита. Учащиеся начинают считать (например, если в группе 14 человек — то от 1 до 7). Каждый называет одно число — и потом «единицы» работают в одной паре, «двойки» в другой и т.д. Аналогично можно образовывать пары, используя алфавит;

2) использование открыток, мозаик. Открытку разрезают на столько частей, из сколь-ких человек будет состоять группа. Учащиеся, у которых будут части одной открытки, образовывают группу. Аналогичным образом для образования групп можно использовать монеты, пуговицы;

3) использование карточек с пословицами, грамматическими структурами. Учащим-ся раздаются карточки с уже пройденными структурами, две или более подходят друг другу. Например, карточка 1 «Wie geht es?», карточка 2 «Danke, gut» и т. д. Аналогичным образом возможно повторение пройденных грамматических структур, например, форм глагола. На карточке 1 стоит Infinitiv, на карточках 2 (3 и 4) другие формы глагола

4) учащиеся получают задание образовать группы по предложенным им критериям, например по одинаковым знакам зодиака, по месяцу рождения и т. д. Задания можно ва-рьировать в зависимости от темы занятия.

Проблема преодоления разрыва между сильными, средними и слабыми учащими-ся может быть решена, на наш взгляд, только во взаимосвязи с проблемой сочетания и правильного использования индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм работы.

176

СЕКЦИЯ«МИРОВАЯ И НАЦИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРЫ:ДИНАМИКА, ТИПОЛОГИЯ»

КЛЮЧЕВЫЕ ПОДХОДЫ В ОПРЕДЕЛЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ ФЕНОМЕНА МАССОВОЙ КУЛЬТУРЫ

Борейко Н. А., Белорусский государственный университет

Прогнозы теоретиков постиндустриализма относительно естественного отмирания массовой культуры и замене ее на высокоиндивидуализированную не сбываются, так как в современном обществе массовая культура — это реальность. Причем в постиндустриаль-ном обществе массовая культура выступает в качестве основной формы существования культуры. В значительной мере это связано с культурными, социальными, политически-ми, экономическими и другими трансформациями, которые происходят в нашем обществе последние 20 лет. Содержание, роль, функции массовой культуры постиндустриального общества относительно индустриального трансформировались. В связи с этим возникла потребность в уточнении, дополнении теорий массовой культуры, которые имели место быть в конце XIX — начале XX вв. Также в качестве причин переосмысления данных теорий можно указать изменение нашего общества, которое вступило в новую постинду-стриальную фазу развития, и превращение массовой культуры в феномен общемирового масштаба под влиянием процессов глобализации.

Из вышесказанного следует, что существует значительная лакуна в исследовании фе-номена массовой культуры, ее содержания, взаимосвязи с различными фазами развития общества (доиндустриального, индустриального, постиндустриального, информационно-го), структуры, функций, а также недостаточно изученной остается диалектика массовой и элитарной культуры в рамках национальной.

Начало теоретического осмысления массовой культуры можно отнести к рубежу XIX—XX вв. Здесь следует отметить имена следующих ученых: Г. Лебон «Психология народов и масс», Г. Тард «Законы подражания», «Публика и толпа», З. Фрейд «Психология масс и анализ человеческого «Я»» и других. Исследования и работы этих ученых каса-лись, в первую очередь, изучения психологии массы и толпы.

Первопроходцами в теоретико-культурологическом и теоретико-философском осмыс-лении феномена массовой культуры, на наш взгляд, стали испанский философ Хосе Ортега-и-Гассет и русский философ Николай Александрович Бердяев. Они считали мас-совую культуру основным фактором процесса дегуманизации общества и культуры. У философов различные точки зрения относительно данного явления, но они оба придер-живаются мысли, что дегуманизация сыграла одну из главных, если не сказать самую главную, роль в процессе омассвления культуры.

Для Ортеги-и-Гассета дегуманизация — это социальная сила, которая делит общество на массы и элиту и проявляется в современном искусстве. Ортега говорит о том, что массы вышли на авансцену жизни и начали диктовать свои условия. Человек-масса, по мнению философа — это средний человек, который ничем не выделяется из толпы и вполне доволен собственной неотличимостью, элита же — это люди, выделенные особо, «подвижники», которые ведут массу за собой. Для Бердяева дегуманизация — это кризис человека, распад личности, которая утратила свою целостность. Гассет — говорит не только об отрицатель-ном, но и о положительном аспектах дегуманизации который позволяет простым людям приобщиться к культуре. Для Бердяева же дегуманизация — опасный процесс, который нужно остановить с помощью силы, которая будет способна противостоять этому процес-су. В то же время он понимает и исчерпанность классической интерпретации гуманизма, который уже не может противостоять дегуманизации. Последняя, по мнению Бердяева, на-чалась в результате кризиса гуманизма. В своих работах философ показал, что гуманизм фатально переходит в антигуманизм, предел которого — отрицание человека. Гуманизм, по мнению, Бердяева, разрушили демократия, вторжение в культуру масс и власть техники. Гу-манизм подчиняет человека обществу, социальной обыденности, обобществляет человека, он теряет себя и трансформируется в антигуманизм, который совершенно не интересуется

177

внутренней жизнью человека, а сосредотачивает все свое внимание на устроении общества. Как одну из сил, способных противостоять процессу дегуманизации Бердяев определяет религию, которая будет играть одну из главенствующих ролей в эпохе, к которой мы сейчас переходим и которую он обозначил как Новое средневековье.

Согласно взглядам Х. Ортеги-и-Гассета, масса — это средний человек, это всякий и каж-дый, кто доволен своей неотличимостью от других, а массовая культура — это культура мас-сового человека, который уверен в том, что может подняться на высшую ступень социальной лестницы, который считает свои желания и потребности самыми значимыми и который свои представления об эстетическом и нравственных идеалах рассматривает в качестве абсолютов.

Для Н. Бердяева же масса — это «социальная обыденность», которую он считает основ-ным фактором современной истории. Масса, согласно Бердяеву, это не бесформенная толпа, а организованный коллектив, который играет активную роль в жизни современного общества, которое стремится в свою очередь к некому универсальному коллективу. Массовый человек у философа обезличен. Отсюда, массовая культура для Бердяева — это культура коллектива, к которому принадлежит индивид. Базисом же этих организованных коллективов, философ считает, прежде всего, союзы молодежи, комсомольцев, фашистов и националистов.

Далее взгляды Ортеги-и-Гассета в своих работах развил немецкий философ Карл Ясперс, представитель экзистенциалистского подхода к анализу массы.

Масса, согласно Ясперсу, появилась в результате технического развития. Открытия и изобретения способствовали созданию новой организации работы предприятий, которые становятся так называемым аппаратом, четко руководимым из центра. А человек в таких условиях вынужден превратиться в часть действующего механизма, причем сознательно и добровольно.

ЭТИКЕТНЫЕ ФОРМУЛЫ В БИБЛЕЙСКОМ ТЕКСТЕ И ИХ ТРАНСФОРМАЦИЯ ПРИ ПЕРЕВОДЕ БИБЛИИ НА СЛАВЯНСКИЕ ЯЗЫКИ

(на материале польских переводов XVI в.)

Борисевич Е. В., Белорусский государственный университет

Этикетные формулы являются важным компонентом национальной культуры, вопло-щенной и выраженной в языке. Они отражают такую существенную часть национального менталитета, как представления о межличностной дистанции и существующей в обще-стве иерархии. Будучи в своей кристаллизованной форме зафиксированными в языке, в его наиболее клишированных и воспроизводимых формах, эти представления транслиру-ются культурой как компоненты национального самосознаниями. При этом носителями данной культуры и связанного с ней языка как сами эти представления, так и формы их выражения в языке воспринимаются как объективная данность, как нечто существовав-шее естественно и изначально, а не созданное самим социумом. Лишь при столкнове-нии с клишированными формами выражения компонентов национального менталитета, связанными с иной культурой, становится очевидной как национальная специфика, так и рукотворная сущность этикетных формул и стоящих за ними ценностей. Ситуация именно такого столкновения возникает при переводе.

При переводе сакральных текстов зачастую в большей степени, чем при переводе иных типов текстов, возникает необходимость не только в языковых трансформациях, но и в более глубинных изменениях структуры текста. Трансформация этикетных формул является примером того, как даже в эпоху господства принципов максимально близкого к оригиналу перевода переводчик ощущал необходимость коренного изменения некоторых структур текста именно в связи с необходимостью трансляции иных ценностей и пред-ставлений о структуре социума.

В древнееврейском тексте этикетная составляющая напрямую влияла на синтаксис предложения. При этом можно выделить два типа этикетных контекстов: один, знакомый нам, предусматривал обращение «на ты» в ситуации большего или меньшего иерархическо-го равенства. Глагол использовался во втором лице, что знакомо и славянским культурам, поэтому при передаче этого типа контекстов у переводчиков почти не возникало трудностей. В польской культуре и — соответственно — в языке к их «золотому веку» уже сложились

178

определенные нормы, и к обычному обращению во втором лице большинство польских переводчиков последовательно добавляет слово «proszę». Ср. перевод стиха Быт 12:13: Mów przeto, proszę cię, żeś iest siostra moia: aby mi bylo dobrze dla ciebie, y dusza moia aby żyła dla ciebie… (перевод Якуба Вуека), Mow proszę… (перевод Симона Будного), Powiedayże proszę cię iżeś iest siostra moia (Радзивилловская Библия), Przeto mow proszę ćię, żeś jest siosra moia (перевод Яна Леополиты). Характерно, однако, что только в издании Симона Будного слово «proszę» утрачивает связь с глагольной формой, от которой оно произошло — фор-мой первого лица глагола «prosić». В остальных переводах связь его с глаголом остается очевидной. В другом контексте наблюдаем утрату этой связи и превращение слова «proszę» в исключительно этикетный элемент (Быт 13:8): niech proszę nie będzie swaru między mną a tobą (перевод Симона Будного), Niech proszę nie będzie swaru mędzy mną a tobą (перевод Якуба Вуека), proszę niechay ty poswarki niebędą między mną a między tobą (Радзивилловская Библия), Proszę, by nie było swaru między mną y tobą (перевод Яна Леополиты).

Дополнение текста этикетным элементом «proszę» нельзя связывать исключительно с влиянием латинского текста, поскольку зачастую польские переводчики значительно бо-лее последовательны в применении этого «смягчающего» элемента просьбы, что указыва-ет на его обязательность в польском речевом этикете XVI в.

В ситуации иерархического неравенства при общении подлежащими и дополнения-ми в предложении становятся не местоимения первого и второго лица, а существитель-ные «господин» и «слуга, раб», принимающие глагол в третьем лице. Таким образом, все предложение утрачивает черты обращения к кому-либо и вне контекста может быть воспринято не как просьба, например, а как повествовательное предложение, описываю-щее некую абстрактную ситуацию. Несмотря на то, что для ряда польских переводчиков первоисточником служил латинский текст, что помогало им почти безошибочно расшиф-ровывать подобные контексты, пути прочтения одних и тех же этикетных формул иногда серьезно отличаются в переводах современников (Быт 44:33): A tak teraz proszę, niechay ia sługa twoy zostanę tobie panu swemu niewolnikiem miasto pacholęcia... (Радзивилловская Библия), Zostanę tedy sługą twoim za to dziecię na posłudze pana mego... (перевод Якуба Вуе-ка), Niechay tedy zostanę niewolnikiem zostanie proszę niewolnik twoy za (tego) młodzieńca niewolnikiem panu memu thobie miasto dziecięcia tego (перевод Яна Леополиты). Радзивил-ловская Библия выбирает семантическое дублирование верно воспроизведенной формаль-ной структуры оригинала, Якуб Вуек полностью трансформирует контекст, ориентируясь исключительно на его содержательную составляющую. А Ян Леополита пытается одно-временно воплотить сразу два решения: формальное в начале предложения, семантиче-ское — в его конце. Ср. также Быт 44:7: Они же сказали ему: «Зачем господину моему го-ворить такие слова? Не пристало рабам твоим делать подобное дело», Ale oni odpowiedzieli mu, czemu pan naszto o nas powieda? Boże uchoway abychmy to słudzy twoi uczynić mieli (Рад-зивилловская Библия), Oni odpowiedzieli: Czemu nam thak mowi pan nasz, by słudzy twogi tak haniebną rzecz mieli zbroić? (перевод Яна Леополиты), Którzy odpowiedzieli: Czemu tak mówi pan nasz, żeby słudzy twoi, takiey złości dopuścić się mieli? (перевод Якуба Вуека), Y rzekli do niego, przecz mowi pan moy słowa te? Niech to nie będzie u niewolnikow twoich aby co takiego uczynili (перевод Симона Будного). В этом фрагменте почти все переводчики не прочитывают скрытого за этикетной формулой содержания.

КУМРАНСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ТЕОДИЦЕИ

Зезюлина Ю. О., Белорусский государственный университет

Важной чертой кумранской идеологии является детерминизм: «Все начертано пред Тобой резцом памяти на все сроки вечности и круговороты отсчета вечных годов со всеми их торжественными днями и не скроются, не устранятся от Твоего лица» 1QH I (1: 23—25);. В то же время центральная тема кумранских текстов — безвинные страдания учителя праведности. Каким же образом сочетались в представлении кумранитов страдания пра-ведника и абсолютное подчинение мира воле Бога? В Гимнах можно усмотреть намек на мессианский образ «раба Божьего» из книги Исаии. Этот образ гонимого Мессии–правед-ника близок образу Праведного Учителя, каким он предстает в Благодарственных Гимнах.

179

Но имеется и ряд существенных отличий между этими образами. Миссия Раба Божье-го — страданиями искупить вину других (Ис 53: 10 — 11). Он принимает страдание во имя искупления чужих грехов, причем делает это сознательно и добровольно. Исследова-тели отмечают, что так отчетливо идея страдания невинного праведника во имя искупле-ния грехов других звучит в Ветхом Завете впервые.

В некоторых главах под образом Раба Божьего очевидно понимается весь народ Из-раиля: «А ныне слушай, Иаков, раб Мой и Израиль, которого Я избрал» (Ис 44:1—СП).

Второисаия создавал свое произведение накануне завершения Вавилонского пле-нения. И если его предшественник Исаия сулил народу кару Божью в виде языческих нашествий и изгнания, то этот пророк объявляет, что народ уже искупил свои грехи, и продолжает нести тяжкое бремя страданий и лишений только потому, что это знак особой Божественной избранности. Израильский народ страдает, чтоб своими муками искупить грехи остального человечества. «Но он взял на себя наши немощи и понес наши болезни; а мы думали, что он был поражаем, наказуем и уничижен Богом» (Ис 53: 4. — СП).

Второисайя утверждает, что страдание не всегда следствие совершенного греха, а наказание не всегда должно рассматриваться как возмездие. Пророк создает концепцию, согласно которой добровольное страдание праведника есть признак истинного благоче-стия». Но в награду за это добровольное искупление чужих грехов Бог возвысит свой народ, принесет ему славу и процветание. «И будут цари питателями твоими, и царицы их кормилицами твоими; лицом до земли будут кланяться тебе и лизать прах ног твоих, и узнаешь, что Я Господь, что надеющиеся на Меня не постыдятся» (Ис 49: 23 — СП).

В Кумранских же Гимнах звучит непоколебимая вера в то, что все враги будут жестоко наказаны за притеснения и гонения Учителя: «И возмездие, назначенное им со всеми удара-ми, (назначенными) им, ... разделится на всех их потомков по числу поколений вечности и на все вечносущие годы ... и мудростью Твоего знания Ты утвердил их свидетельство, прежде их бытия и согласно... не бывает ничего, и без тебя не творится» 1QH I (1: 17—20);. За что же принимает страдания Праведный Учитель? Судя по текстам, он не видит своей миссией искупление чужих грехов, о прегрешениях его предков тоже в текстах не упоминается.

В Гимнах дается такой ответ на вопрос теодицеи: «С Твоего (изволения) они нападают на мою душу ради проявления Твоей славы через суд над нечестивыми и чтоб на мне про-явить (Твое) величие в отношении сынов Адама» 1QH II (3:23–25). Итак страдания Пра-ведного Учителя необходимы для того, чтоб Бог имел возможность продемонстрировать миру свою справедливость, послав гонителям заслуженную кару, а праведнику–милость. Но в этом ли состоит весь смысл страданий Учителя?

Извечной проблеме страданий невинного уделяется в еврейской культуре большое внима-ние. Она получила детальное рассмотрение в Книге Иова. Иов не желает покоряться он бросает Богу вызов, призывая Его к ответу. И к какому же выводу подводит читателя Книга Иова? Стра-дания необходимы человеку, чтоб у него открылся «внутренний слух», чтоб он получил возмож-ность постичь Божественное откровение. «Между Говорящим — Божьим Словом–Логосом и слышащим — человеком стоит множество стен. Если они не устраняются размышлением, покор-ностью, исполнением заповедей, то чем остается их сокрушить? Страданием»— подводит итог Д. В. Щедровицкий.

Праведный Учитель в Гимнах неоднократно благодарит Бога за то, что Тот позволил ему приобщиться к высшему знанию: «Это все я узнал от Твоего разума, ибо Ты открыл мой слух дивным тайнам» 1QH I (1: 21). «Ты могуч превыше всякого описания, ведь Ты научил меня Твоим чудным тайнам. Своим сокровенным чудом Ты проявил величие Твое на мне и выказал чудеса пред многими ради славы Твоей и дабы возвестить всем живым Твое могущество» 1QH IV (8:27–29). Итак, члены Кумранской общины сочетали пред-ставление о полном подчинении происходящего в мире Божественной воле с образом гонимого Праведного Учителя. Этот образ в чем-то близок мессианскому образу «раба Божьего» из книги Исаии, но у них различные миссии. «Раб Божий» своими страданиями искупает чужую вину. Страдания Праведного Учителя необходимы для того, чтоб через покарание его гонителей Бог мог продемонстрировать миру свое могущество. Возмож-но, кумраниты придерживались концепции постижения Божественных тайн посредством принятия страдания. В таком случае становится понятно, почему тема страданий Правед-ного Учителя занимает такое важное место в Кумранских текстах.

180

ПОВЕСТВОВАНИЕ КАК РАЗВЕРТЫВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ МОДЕЛИ МИРА

Лебедев С. Ю., Белорусский государственный университет

Повествование как посредничество между художественным миром произведения и читателем, как процесс развертывания этой художественной модели есть сущностная ха-рактеристика любого произведения литературы и происходит в каждом моменте художе-ственного текста. Если автор — субъект, носитель сознания, смоделировавшего новый мир, являющийся собственно воплощением автора, — всем повествованием связывает свою модель мира с читателем, то повествователь — функция, осуществляющая это посредни-чество, формально выраженный субъект развертывания (литературно-художественная модель не существует в пространстве, она развертывается во времени). То есть мы можем говорить о повествовании в широком смысле как о сущностной характеристике любого произведения литературы и шире — любого произведения любого временного искусства (только этот термин не принят, например, при анализе таких видов искусства, как танец, музыка или кино). Развертывание художественной модели мира происходит при восприя-тии как эпического произведения, так и произведения, относящегося к лирике или драме. (Та же ситуация развертывания происходит и при восприятии музыкального произведе-ния или художественного фильма.) Родовая принадлежность литературного произведения будет, несомненно, диктовать особенности структуры этого развертывания, различие в типологии. Важно одно: «посредничество» между художественной моделью мира и чита-телем осуществляется беспрерывно — могут меняться лишь его субъекты, субъекты речи. Таким образом, повествование — это не «общение повествующего субъекта с адресатом-читателем», а «общение» с ним всей целостности произведения как единого субъекта вы-сказывания.

Так как повествование — это «речевое» развертывание художественной модели мира во времени перед читателем, то повествователь, соответственно, — субъект речи, несущей на себе функции посредничества. Повествование включает в себя все формы речи. От соб-ственно повествования как процесса речи отграничены фабула и сюжет, относящиеся к дру-гому структурному уровню произведения. Повествование как посредничество между худо-жественным миром произведения и читателем, как процесс развертывания художественной модели, таким образом, есть сущностная характеристика любого произведения литературы.

Повествование не является особенностью только эпических произведений литературы. Лирика и драма также развертываются перед читателем. Отличительные черты структуры лирического и драматического повествования диктуются особенностями этих родов литера-туры: в лирическом повествовании от первого лица при тотальной доминанте лирического начала сознание субъекта повествования всегда совпадает с сознанием автора, каждый же субъект речи в драме — первичный повествователь, но вторичный субъект сознания; основного субъекта повествования, как и вторичных повествователей, здесь нет.

И в музыке, и в театре, и в других временных видах искусства художественный мир раз-вертывается перед нами непосредственным авторским его видением им «слышанием». Аб-солютно все в этих произведениях мы видим и слышим «глазами» и «слухом» автора: между представленным миром и реципиентом не стоит никакой другой субъект сознания. Автор во всех видах искусства как бы «говорит» от третьего лица и «ввести» субъект сознания, который нам развертывает (или «являет» в пространственных искусствах) представленную модель, не имеет возможности — такова природа этих искусств. Сказать, что, допустим, персонаж на сцене — субъект развертывания художественной модели мира, — это сказать, что все наблюдаемое нами на сцене — его видение. Это будет равносильно утверждению, что мир в картине И. Е. Репина «Иван Грозный и его сын Иван 16 ноября 1581 года» мы видим глазами Ивана Грозного. Литература — единственный вид искусства, в котором автор может «передоверить» функцию развертывания своей модели мира «изнутри», выдуманно-му субъекту сознания, введенному его волей в мир художественного произведения, всегда остающемуся уже этого мира и всегда являющемуся объектом для автора. Теоретически такой способ развертывания художественной модели мира возможен еще лишь в кино. Если в литературе субъект развертывания — это субъект речи, то в кино субъект развертыва-ния — «субъект зрения», «глазами» которого зритель видит художественный мир. «Дать

181

слово» персонажу в кино — не значит передоверить ему функцию посредничества: его речь не является в этот момент развертывания мира единственным источником образной информация. «Передача» слова персонажу в литературе тождественна лишь «передаче» его «зрения» в кино. Моменты (эпизоды) «смотрения» глазами персонажа встречаются в кино довольно часто, но такой принцип построения всего художественного целого в этом виде искусства непродуктивен. Демонстрация мира, видимого глазами только конкретного киноперсонажа, без «смотрения» на последнего автора — то есть без «попадания» этого персонажа в поле зрения камеры (а следовательно, и автора, и зрителя) — чрезвычайно обе-дняет возможности этого вида искусства и может быть расценена в лучшем случае как экс-перимент, а в худшем — как художественная неудача. Только литература — как искусство слова — может позволить себе такую роскошь, как создание «стереоскопического эффекта», при котором формальный субъект «демонстрации» художественной модели мира не совпа-дает с «высшим» субъектом сознания, воплощенном во всей этой модели. Преимущества демонстрации художественного мира от лица персонажа очевидены. Такая авторская «игра» позволяет читателю лучше прочувствовать смоделированный мир «изнутри», не только «слиться» в чувствах и мыслях с героем, сопереживать ему, как себе, как личности, чьи малейшие движения души знакомы как свои, а не кем-то рассказанные.

ЭКЗИСТЕНЦИОНАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ИХ СВЯЗЬ С КАТЕГОРИЕЙ АБСУРДА

Лень Ю. А., Белорусский государственный университет

Проблема абсурда непосредственно связана с основными экзистенциальными пробле-мами: смерть, смысл жизни, свобода. В XX в. эти философские проблемы вновь стали объ-ектом пристального внимания, их актуальность привела к развитию нового философского направления — экзистенциализма, в рамках которого эти темы получили наибольшее развитие. Это связано с социально-историческими и философско-мировоззренческими предпосылками, среди которых можно выделить следующие:

— философия А. Шопенгауэра, Ф. Ницше, С. Кьеркегора;— декаданс, разочарование в традиционных ценностях, переоценка и переосмысле-

ние достижений цивилизации;— исторические события: первая мировая война, тоталитаризм, фашизм, Вторая ми-

ровая война.Классическая западная философия декларировала торжество «чистого разума», кото-

рый казался человеку единственным и достаточным средством познания мира. Человек Нового времени значительно отличается от средневекового по мировоззре-

нию. Ранее теоцентризм определял отношение человека к миру, себе, и другим людям. Прежде всего, человек был уверен в бессмертии души. Смерти как таковой не существо-вало, ведь она была лишь переходом в иной мир. Человек Нового времени, человек XX в., потерял Бога, а вместе с ним надежду на бессмертие. Бог оставил человека наедине с ми-ром и осознанием собственной конечности. Это осознание становится более отчетливым в так называемых пограничных ситуациях. Именно поэтому авторы в XX в. ставят героев своих произведений в такие ситуации: эпидемия чумы, ожидание исполнения приговора, война, смерть близкого, тюремное заключение. Например, романы «Чума», «Посторон-ний», пьеса «Калигула» А. Камю, рассказ «Стена» Ж.-П. Сартра

Ощущение абсурда стало характерным для мировоззрения человека XX в. Абсурд стал восприниматься как повседневность, но повседневность не стала от этого менее аб-сурдной. Одинокий, без надежды на справедливость ни до, ни после смерти, не способный постичь происходящее, разочарованный в возможностях своего разума, человек потерял смысл жизни. Как отмечает З. Фрейд, «абсурд — это бунт против тирании рассудка», во всесилии которого человек усомнился. Именно из этого сомнения закономерно проистека-ет необходимость философского осмысления категории абсурда. Разработку «философии абсурда» в первую очередь принято ассоциировать с экзистенциализмом.

Абсурд возникает как некое напряжения между двумя сущностями, противоречащими друг другу с точки зрения «обыденной» логики. Абсурд возникает как реакция на новую картину мира. Согласно классической философии, история, так же как и жизнь отдельного

182

человека, представлялась в виде цепи событий, детерминирующих друг друга, а самое главное — у них была цель. Неклассическая философия по-новому взглянула на этот во-прос. Отныне мир обладает лишь «волением. Человек обнаруживает беспричинность и случайность происходящего и существующего. Человек оказался здесь и сейчас посреди огромного ничто — абсурда.

Абсурд служит для деконструкции устаревших моделей, отживших мировоззренче-ских установок, которые уже не способны объяснить все разнообразие и сложность мира. Однажды физика Ньютона оказалась недостаточной для физиков, поскольку открытые новые явления и свойства мира не вписывались в старую парадигму. В итоге появилась теория относительности Эйнштейна. Стоит отметить, что в основе открытия Эйнштейна лежал абсурд. Как отмечал Г. Померанц, «Абсурд — граница формализованного мышле-ния, без которой оно не может функционировать. Переходя эту границу, формализован-ный разум может достигать качественно нового уровня». В современном обществоз-нании параллельно протекает тот же процесс — становление новой, постмодернистской методологической парадигмы. В ее основе лежит попытка осмыслить, и конструктивно объяснить те социальные явления, которые в рамках классического обществознания пред-ставляются ни чем иным, как абсурдом и хаосом. По мнению С. Катаева, «…сегодняшняя общественная жизнь для своего объяснения уже не может удовлетвориться … класси-ческим стилем мышления. В этом нам видится оправданность усилий по формированию постмодернистского обществознания...».

Этот же исследователь отмечает, что невозможно объяснить общественные явления, ограничив себя рамками экономического и политического явления. По его мнению, эсте-тическое мышление выступает в качестве равноправного средства исследования мира. Поэтому искусство как никогда ранее выражает насущные, и одновременно извечные по-требности общества и человека, оказавшихся в ситуации абсурда и хаоса.

ПРА МΙЖПРАДМЕТНЫЯ СУВЯЗΙ Ў НАВУЧАННΙ ЛΙТАРАТУРЫ Ι КУЛЬТУРАЛОГΙΙ

Лявонава П. І., Белорусский государственный университет

Адукацыя — універсальная каштоўнасць культуры. Гэта вельмі важная сфе-ра жыццядзейнасці ўсіх людзей, незалежна ад іх статуса і менталітэта, этнічнай прыналежнасці і месца жыхарства, канфесіі і вобраза жыцця. Без практыкі навучання і самаадукацыі, выхавання і самавыхавання немагчыма дасягнуць духоўнага развіцця асобы і ўсяго грамадства, адэкватных культурнай атмасферы свайго часу. Поспех у вырашэнні праблем адукацыі, у тым ліку адукацыі літаратурнай і культуралагічнай, маг-чымы пры наяўнасці такой зусім неабходнай умовы, як цесная міжпрадметная сувязь паміж імі і іншымі дысцыплінамі, якія складаюць змест гуманітарнай адукацыі. Захаванне ў навучальным працэсе такой умовы дазваляе студэнтам набываць вопыт рэфлексіі ведаў, дэманстраваць іх перад усімі на курсе або ў вучэбнай групе, кожны раз упэўніваючыся ў магчымасці ўласнага стварэння значымага для ўсіх вопыту і адначасова бачыць шмат іншых варыянтаў такога вопыту, г. зн. адчуваць сябе ўдзельнікам тварэння сэнсаў, сапраўды культурнай асобай, суб’ектам навучання, а не толькі аб’ектам трансляцыі ведаў з боку выкладчыка.

Зыходным прынцыпам ажыццяўлення міжпрадметных сувязей паміж літаратурай і культуралогіяй з’яўляецца тое, што крыніцай зместу кожнай навучальнай дысцыпліны і ўсёй адукацыі з’яўляецца культура. Гістарычна склалася так, што навуковыя веды адбіраюцца ў змест навучання ўжо ў адаптаваным выглядзе і згрупаванымі ў асобныя прадметы. Асобны навучальны прадмет — гэта частка чалавечай культуры, вылучаная па агульных ці падобных якасцях, найчасцей па прыналежнасці да пэўных класаў з’яў. Гэта спецыяльна сканструяваная форма зместу, найбольш даступная для засваення. Колькасць навучальных прадметаў безупынна павялічваецца, але ўсё роўна не можа паспець за яшчэ больш хуткім ростам аб’ёма ведаў, назапашаных культурай. Таму адукацыйная практы-ка ва ўсім свеце ад дыферэнцыяцыі навучальных прадметаў пераходзіць да іх інтэграцыі вакол агульных сутнасных ідэй. Так узнікаюць больш шырокія прадметныя вобласці і «Літаратура» — адна з іх.

183

Пры вызначэнні галоўных ліній сувязі паміж «Літаратурай» і «Культуралогіяй» важна, на наш погляд, улічыць яшчэ адзін істотны педагагічны прынцып, а менавіта тое, што не адны толькі веды складаюць змест адукацыі, але і такія яго абавязковыя часткі, як уменні або вопыт ажыццяўлення дзейнасці (як рэпрадуктыўнага, так і творчага характару) і вопыт эмацыянальна-каштоўнасных адносін, якія заўсёды такую дзейнасць суправаджаюць і складаюць змест вы-хавання. Значыць, усё, што адносіцца да каштоўнасных парадыгм культуры або да аксіялагічнай часткі культуралогіі, як бы з самага пачатку праграмуецца ў агульным змесце адукацыі і ў прад-метнай вобласці «Літаратура», якая з’яўляецца стрыжнявой у гуманітарнай адукацыі школьнікаў і студэнтаў, бо выхоўвае асобу, а праз яе і грамадства. А паколькі літаратура — мастацтва сло-ва, якое патрабуе ад свайго чытача адэкватнага ўспрымання, а значыць, аналіза і інтэрпрэтацыі сэнсаў, прыхаваных у знакавых носьбітах, то можна гаварыць пра семіётыку культуры як пра адну з найбольш відавочных ліній сувязі літаратуры і культуры. Нарэшце, зусім празрыстай лініяй сувязі навучальных дысцыплін «Літаратура» і «Культуралогія» з’яўляецца прыналеж-насць літаратуры да духоўнай культуры, да якой адносяцца культурныя формы, арыентаваныя галоўным чынам на выпрацоўку ведаў, каштоўнасцей і ідэалаў і менш за ўсё накіраваныя на непасрэднае абслугоўванне практычных запатрабаванняў чалавека. Гэта такія формы духоўнай культуры, як міфалогія, рэлігія, мастацтва, філасофія.

У гісторыі беларускай літаратуры, якую вывучаюць студэнты-культуролагі, знайшлі свой адбітак усе гэтыя культурныя формы, кожная з якіх мела сваю адметнасць і пэўныя перавагі на тым ці іншым этапе развіцця грамадства. Якраз яны і ўвасаблялі сабой літаратуру як сінтэтычнае мастацтва, што звычайна лічыцца самасвядомасцю культуры.

Так, напрыклад, спецыфічны для сярэднявечнай культуры сінкрэтызм, шматфунк-цыянальнасць, ананімнасць твораў пісьменнасці ў большасці літаратурных твораў акцэнт пераносіцца на рэлігійна-этычныя функцыі, элементы ж эстэтычныя служаць пераважна для іх упрыгожвання, папулярызацыі, пераканання чытача або слухача — у царкве або касцёле. Назва жанру звычайна ўваходзіла у загаловак твора: «Слова», «Аповесць уцешная», «Мален-не», «Прытча», «Гісторыя» і г. д., а змест і фабулы царкоўна-асветніцкай літаратуры найчасцей вызначаліся біблейскімі матывамі, вобразамі, архетыпамі, стылістыка — біблейскай паэтыкай.

У літаратуры эпохі Рэнесансу пануе сінтэз дабра, красы і праўды, спалучэнне антыч-нага гуманістычнага светапогляду, зарыентаванага на «цялесную» каштоўнасць жыцця, і сярэднявечнага, хрысціянскага з яго ўзнёслай духоўнасцю. Паняцце красы ўзбагачаецца за кошт сувымернасці, прапарцыянальнасці, сувымернасці прыроды і створаных чалавекам аб’ектаў культуры. Яно набліжаецца да лагічных (ісціна, праўда) і этычных каштоўнасцей (дабро, краса). Менавіта такія погляды і перакананні выказваў у сваіх прадмовах да кніг Бібліі беларускі першадрукар, асветнік-гуманіст Ф. Скарына, які стварыў урачысты стыль роднай мовы, даў узоры ўзнёслага ўхвалення Бацькаўшчыны.

Асаблівасць палемічнага жанру рэнесанснай літаратуры — актыўнае падключэнне свецкай навукі, права, мастацтва, антычнай філасофіі ў якасці аргументаў у спрэчках. Лідэр пратэстантызму ў Беларусі С. Будны паслядоўна змагаўся за інтэлектуальную сва-боду і талерантнасць, выкрываў рэлігіёзны дагматызм, даследаваў сацыяльна-палітычныя аспекты грамадскай думкі з улікам еўрапейскага духоўнага і палітычнага вопыту. Асветнік-палачанін, перакладчык Евангелля на родную мову В. Цяпінскі горача абараняў традыцыі нацыянальнай культуры, выступаў супраць адчужэння свецкай і рэлігійнай эліты ад роднай мовы і традыцыйных каштоўнасцей культуры.

На этапе ранняга беларускага рамантызму, які быў арыентаваны на стварэнне новай у Еўропе беларускай літаратуры і культуры, на першы план выходзіць пазнанне ролі мастац-кай інтуіцыі ў жанрах лірычнай і лірыка-эпічнай паэзіі, балады, элегіі замест панаваўшых раней курсаў паэтыкі, рыторыкі, пісьмовага красамоўства. Паэтычны рамантызм Яна Ча-чота, Томаша Зана, Адама Міцкевіча выступае спадарожнікам беларускага нацыянальнага адраджэння, хаця свае беларускія творы, не дазволеныя да публікацыі царскай уладай, яны маскіравалі пад фальклор і польскую краёвую літаратуру для «простага народа».

Такім чынам, унутрыпрадметныя сувязі пры вывучэнні беларускай літаратуры вы-ступаюць у кантэксце і ў спалучэнні з ведамі па гісторыі і тэорыі культуры, што дазваляе ўзбагачаць эстэтычны, ідэалагічны і маральны вопыт студэнтаў, дапамагае кожнаму з іх адчуваць сябе суб’ектамі адукацыі і хаця б у невялікай ступені, але ўсё ж удзельнікамі працэсу пабудовы сучаснай беларускай нацыянальнай культуры.

184

ГРОТЕСК КАК ПРИНЦИП ПОСТРОЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КАРТИНЫ МИРА

Мананкова А. А., Белорусский государственный университет

Под художественной картиной мира в данном случае понимается некий набор озна-чающих, особым образом кореллирующих с определенными означающими, т. е. особый код, воспроизводящий и структурирующий восприятие реальности создателем произведе-ния. Каждая культурная эпоха характеризуется своим специфическим способом подобной корелляции. Художественное произведение носит характер «матрицы», налагаемой на бесконечное скользящее означаемое для его организации в некую целостность, которая и является художественным произведением. Любое художественное произведение (или со-вокупность произведений, составляющих единый текст) будет, таким образом, ограниче-нием реальности (тезис М. Фуко). Художественный текст как сжатую картину мира можно сравнить с монадой.

При всей индивидуализированности корелляции означающего и означаемого, в тек-стах одной культурной эпохи находятся общие закономерности, что и позволяет говорить о возможности существования художественных методов, направлений, стилей и т. д. Можно наблюдать и более глобальную степень обобщения — некоторые исследовате-ли (к примеру, Курциус) указывают на существование бинарной оппозиции различных групп художественных направлений. Условно эти два вектора можно назвать «реализм» и «романтизм», причем в рамках этих двух понятий «умещаются» представления обо всех существовавших когда-либо в истории искусств направлениях. Как правило, для распре-деления направлений по этим противоположным векторам используют ряд критериев, описывающих эмпирические характеристики произведений, т. е. их стилевые особенно-сти, генеральные темы, ориентацию на рациональность либо иррациональность и т. п. Однако на наш взгляд базовым критерием, никогда не эксплицируемым в подобных клас-сификациях, но всегда учитываемым в них, является как раз характер корелляции озна-чаемого и означающего. Если для первой, условно «реалистической» линии, характерно более или менее однотипное соотнесение ряда означаемых с рядом означающих, исполь-зование единой «матрицы», то для второй, «романтической», характерно смешение, нало-жение различных кодов, совмещение сразу нескольких различных картин мира в рамках не только одного произведения или эпизода, но даже одного образа. Последнее наблю-дение указывает на значимость такого феномена, как гротеск. Рассматриваемый таким образом, гротеск перестает быть просто средством художественной выразительности, но становится способом мировидения. Гротеск является маргинальным феноменом, эффек-том пограничья, результатом наложения различных кодов или различных картин мира, их сосуществования. Можно проследить различные исторические модификации гротеска — в эпоху поздней античности, средневековья, Ренессанса, барокко, романтизма, декаданса. Каждый раз способ наложения кодов будет различным, но сам принцип останется неиз-менным. Следует отметить, что интертекст тоже можно считать разновидностью (или результатом) гротескного мировидения, поскольку каждый текст содержит в себе некую картину мира, а со-положение нескольких текстов в плоскости одного произведения как раз и представляет собой пример наложения кодов. В свете вышеизложенного художе-ственная практика ХХ в. является одной из ярчайших иллюстраций гротескного миро-видения. Однако в данном случае изменяются взаимоотношения не только различных систем означающих, но и взаимоотношения ряда означающего и ряда означаемого, по-скольку теперь становится подвижной и граница между ними (что выявляется, к примеру, в опыте концептуального искусства), а не только граница между двумя различными систе-мами кодирования, как это было раньше. Кроме того, можно говорить о со-положении в пределах одного произведения не только различных текстов, но и различных дискурсов, что является специфической чертой построения художественных картин мира в рамках постмодернистской парадигмы.

185

САМОПОНИМАНИЕ КУЛЬТУРЫ

Морозов И. В., Белорусский государственный университет

Нынешнее обилие определений Культуры — вполне закономерное явление, сопут-ствующее становлению культурологии. По сути же, это наша рефлексия бытия, самопо-нимание Культуры как события человека-в-мире. Отсюда проблема понимания — акту-альная современная парадигма, плод нашего насущного желания разобраться в нынешних опасных противоречия и кризисных явлениях, в нешуточной «распре» между духовно-стью и прагматичностью, Культурой и Цивилизацией. Ибо «новый человек вступает в но-вый мир. Нам крайне важно уяснить себе суть этого кризиса и этого вхождения» (Ортега-и-Гассет). Иначе говоря, мы, творцы и носители Культуры пытаемся ответить на вопрос: почему мы живем именно в таком мире, в котором живем? А что таит в себе «новый мир»?

В таком, надо отметить, вынужденном самопонимании Культуры не обойтись без иррационального, субъективного, что исключает, естественно, полную объективизацию, логическое объяснение и однозначную оценку, но согласуется с актуальной интерпретаци-онной парадигмой современной гносеологии. Потому как, словами Н. Бердяева, следует исходить из телодуховности Человека как атрибутивной креатуры Культуры. Причем со всеми его национальными и личностными, в том числе и философическими «странностя-ми». Культурология в этой связи может стать метафилософией, философией «философии жизни». Но обязательно творческой жизни, беспрестанно проискивающей «объективную истину», которая однако «есть не больше и не меньше, чем наилучшая идея, которая мы принимаем на текущий момент, для объяснения того, что происходит» (Р. Рорти).

При этом момент надо понимать не в хронологическом, а в содержательно-событийном плане, что одновременно обнаруживает и предпосылки и последствия, а также возможно-сти, то есть то, как могло или должно бы быть. Так что культурология просто обязана «тер-петь» сослагательное наклонение, которое не приемлет историческая наука, тяготеющая именно к фактологической хронологизации и стремящаяся кроткую бабочку творческого духа приколоть булавкой к формалиновой шкале обезличенного времени.

Словом, самопонимание Культуры не итого но перманентный процесс, как и че-ловек — «только переход» (Ф. Ницше). То есть судить о нем нельзя лишь по следам-артефактам, более любопытны его внутренние стремления, потенции, возможности. Пусть даже они кажутся и нереализуемыми в принципе, но зато обнаруживают мен-тальную тенденцию мира, который «всегда тенденция, а не закон. Это Еще-Не-Бытие» (Э. Блох), где нельзя не видеть, не принимать в расчет возможности и даже «возможности возможностей» (Н. Аббаньяно). Это может означать лишь то, что «ныне» гармонично вби-рает «до» и «после», что «прошлое было есть сегодня. Что сейчас есть сейчас, то завтра будет, как сейчас было быть вчера» (Д. Джойс).

Таким образом, в «ныне» можно усмотреть некий Путь (целокупность «пройденного» и «предстоящего»), метафорическим синонимом которого во всех языках мы имеем Жизнь. Значит, если мы возьмем Жизнь не отдельного человека, не одного поколения, а многоты-сячелетнее бытие Человечества, то обретаем герменевтический ключ к пониманию общече-ловеческой судьбы-истории, поскольку «уже на своем первичном, простейшем уровне исто-рия есть герменевтика, то есть интерпретация, что означает включение каждого отдельного факта, события в органическую структуру жизни, жизненной системы» (Ортега-и-Гассет).

Так, по крайней мере, мы мыслим, как бы направляя себя-мысль по оптимальному, как нам кажется, Пути. «В мысли неизменен путь. И пути мысли хранят в себе то таинствен-ное, что мы можем проходить их вперед и назад» (Хайдеггер). А всякая внятная мысль онтологически и генетически сродни пути, отчего и являет себя аналогичным (речевым) трехчленом: исходный, отправной денотат (существительное) — реферативное, предика-тивное действие (глагол) — цель, итог, по направлению или во имя которого осуществля-ется нечто (существительное). Словно мы торим судьбный маршрут от Места к Месту, словно связываем их нашим целенаправленным действием.

Такое, сугубо культурологическое воззрение дарует не только метафорический, худо-жественный, но и принципиальный гносеологический подход, усматривающий Культуру как метаисторический Текст (лат. связность) с последовательно развивающимся сюже-

186

том как переходом через череду изменений-событий из одного со-стояния в другое. Иначе говоря, есть Путь и подспудный выбор направления, где сознание определяет бытие, а не наоборот. Незнание, потеря этого направление и породило то, что называют «страхом истории». В то же время «направленность (sens) — эволюции доказывает, что у нее есть смысл (sens)». (П. Т. де Шарден).

Тем не менее, смысл имеет, лучше сказать, обретает лишь то, что вовлечено в сферу понимания, которое, в свою очередь, осуществляется исключительно посредством язы-ка, Отсюда методологическая посылка: Культура — лингвистическое явление; в нем мы вновь усматриваем речевой трехчлен, а, по сути, все тот же Путь: Место-Переход-Место. Или герменевтическую инверсию формулы К. Ясперса: Предыстория-История-Мировая история, где История действительно выступает как Переход, преисполненный «возможно-стями» и «тенденциями». Шаг к шагу, век к веку мы пишем-торим ее как увлекательную сагу, словно одолеваем выбранный, но отнюдь не прямолинейный Путь-Текст, всесторон-няя рефлексия-прочтение которого и даст самопонимание Культуры. В том числе и пони-мания феномена культурной идентичности-уникальности всевозможных этносов-наций, периодов-эпох, личностей-сообществ как контекстуальных «попутчиков».

ФЕНОМЕН НАЦИСТСКОГО МИФОТВОРЧЕСТВА

Раввич Е. А., Белорусский государственный университет

Миф — один из главных феноменов культуры и древнейший способ интерпретации окружающей действительности и человеческой сущности. Миф — это синкретическая колыбель различных видов культуры — литературы, искусства, религии и, в известной мере, философии и даже науки.

Само понятие мифологии коррелирует с понятием идеология. Это взаимосвязь стала очевидной в XX в. Миф — это феномен не только культурный, во многом зависящий от культурного контекста эпохи, но и феномен социальный, психологический, поскольку вы-ступает как средство социальной самоидентификации индивидов и общества. Оправдание существующего общественного порядка — одна из основных функций мифа не только в примитивных обществах, но и в более развитых культурах, где социальные и политиче-ские мифы приобретают характер идеологии.

Миф, который был создан А. Розенбергом, А. Гитлером и другими идеологами нациз-ма, стал средством, при помощи которого тоталитарное нацистское правительство укре-пило свою власть над великой европейской нацией.

Согласно мировоззрению Гитлера и его окружения миф — это «могущество собирания основополагающих сил и устремлений индивида или народа, могущество подземной, не-зримой, неэмпирической идентичности. Что следует прежде всего понимать по оппозиции к всеобщей, развоплощенной идентичности того, что можно назвать «безграничными абсо-лютами», каковыми являются все Боги и все Субъекты философии, абсолют Декарта, как и абсолют Руссо или Маркса. В противоположность этим растворившимся в абстракции идентичностям миф обозначает идентичность как собственное отличие и его утверждение».

Новый миф становиться новой верой для нацистов. В центре мифологии нацистов миф о крови, то есть вера в божественную сущность людей, которую обуславливает их кровь. Это вера есть представление о том, что нордическая кровь представляет собой та-инство, которое заменило и победило «старое причастие».

Нацисты призывали пробудить к жизни «расовую душу», что означало признать ее в ка-честве высшей ценности и, таким образом, нивелировать другие ценности. Главной задачей было объявлено создание нового жизненного мифа, который создаст новый тип человека.

Итак, нацистский миф глубоко дегуманизирован: он внушал человеку мысль о том, что существуют расы высшие и низшие. Евреи же представляли собой «антирасу» — дру-гими словами, евреи были обладателями тех врожденным, заложенных в крови качеств, считавшихся у немцев абсолютным Злом. При этом нацисты опирались на традиции хри-стианской теологии, но искажали ее таким образом, чтобы еврей стал дьяволом, противо-стоящим новому Иисусу — Адольфу Гитлеру. Расисты «переписали» Библию заново, и в этой Библии заповеди даруются не Богом, а создаются людьми.

187

В непрерывной пропагандистской кампании, миф о всемирном еврейском заговоре играл весомую роль. В различных сочинениях того времени, евреи представлены не про-сто как зло, а как зло непоправимое. И источник порочности евреев кроется не только в их религии, а заложен в них от рождения. Нацистские лидеры начали с сенсационной низко-пробной литературы вроде «Протоколов сионских мудрецов», а закончили претворением этих чудовищных идей в реальность, превосходящую всякое воображение.

Таким образом, гитлеризм можно определить как вполне трезвое использование — причем не обязательно циничное, ибо оно само сохраняет убежденность — готовности современных масс к мифу. Манипулирование массами — это не только техника, это также и цель, если, в конечном счете, сам миф манипулирует массами и осуществляет себя в них.

ПЕСНЬ ПЕСНЕЙ КАК МЕТАТЕКСТ ЭПОХИ БАРОККО

Синило Г. В., Белорусский государственный университет

Переходная эпоха начала Нового времени — вторая половина XVI—XVII вв. — стала эпохой нового открытия и прочтения Библии. Для целого ряда эпох европейской культуры (особенно для таких явлений, как барокко и романтизм) принципы библейской эстетики и поэтики осознаются как существенно дополняющие и корректирующие античный эталон с его уравновешенностью, соразмерностью и чисто человеческой мерой. Библейская эсте-тика, покоящаяся в первую очередь на категории возвышенного и позволяющая наиболее всего приблизиться к выражению невыразимого, создать ощущение присутствия трансцен-дентного в наибольшей степени заявляет о себе в так называемые переходные, переломные, «проклятые» времена — времена шатаний и потрясений, обострения социальных противо-речий и катастрофичности сознания, пытающегося пробиться к Богу через хаос и суету, обрести гармонию хотя бы в сфере ментальной, противопоставить ужасу и абсурдности реальности иную, духовную реальность, в самих страданиях прозреть красоту и радость бытия. Особенно показательны подобные интенции для философии и эстетики барокко.

При всей значимости для мыслителей и поэтов XVII в. Экклесиаста, говорящего о бренности бытия, его бессмысленности и необходимости обретения смысла, а также Кни-ги Псалмов, которая становится вневременной парадигмой диалога между Я и Вечным Ты, особый статус приобретает и не уступает названным выше книгам по частотности обращения к ней Песнь Песней. Через призму ее рецепции отчетливо преломляются и высвечиваются основные тенденции культуры и литературы XVII в., как светской, так и религиозной, грань между которыми порой становится весьма относительной. Очевидно, что при всех аллегорических и мистических интерпретациях Песни Песней невозможно отменить ее прямой смысл — волнующий разговор о таинстве земной любви. Вернее, без этого прямого смысла все иные интерпретации теряют смысл. Вот почему и культура XVII в., в особенности поэзия барокко и мистическая философия, открывает Песнь Пес-ней как феномен чувственной и духовной полноты бытия человека, как текст, говорящий одновременно и о любви мужчины и женщины, и о любви между Богом и душой человека, и о бесконечной устремленности друг к другу мужского и женского начал в душе человека и в Самом Боге (прежде всего это касается Каббалы, как собственно еврейской, так и хри-стианской, получающей именно в эту эпоху широкое распространение).

Поэзия барокко, споря с эпигонами Петрарки, открывает в лирике мир чувственности, эротики, силы и красоты земной страсти. Ярче всего эта тенденция проявляется в поэзии Дж. Марино и его школы, а также в испытавшей его влияние любовной лирике Дж. Донна, в поэзии английских поэтов-кавалеров, в лирике К. Г. фон Гофмансвальдау и других поэтов Второй Силезской школы. Излюбленный мотив любовной лирики Марино, связанный с описанием струящихся, распущенных женских волос («К своей даме, распустившей волосы на солнце», «Дама, расчесывающая волосы» и др.), вызван к жизни не только его любовью к Тициану и созданным великим живописцем образом Марии Магдалины, но и с аллюзиями на Песнь Песней, где сказано: «Твои волосы — как козье стадо, что сбегает с гор Гилеад-ских...» (Песн 4:1; здесь и далее пер. И. М. Дьяконова). Аллюзия на этот стих Песни Песней звучит и в начале знаменитого сонета великого испанского поэта XVII в., одного из осново-положников лирики барокко Луиса де Гонгоры-и-Арготе «Пока руно волос твоих течет...»

188

Своеобразным откликом героине Песни Песней («Я черна, но собою прекрасна, // Дочери Иерусалима!» — Песн 1:5) открывается сонет Марино «Рабыня», прославляющий красоту чернокожей красавицы и играющий на контрастах и парадоксальном соединении мрака и ослепительного света: «Поистине черна ты, но прекрасна!» (пер. Е. Солоновича).

Топика и стилистика Песни Песней оказываются крайне важными для любов-ной лирики М. Опица, А. Грифиуса, Ф. фон Цезена, К. Гофмана фон Гофмансвальдау, И. К. Гюнтера, но в равной степени и для мистической поэзии Дж. Донна, Дж. Герберта и метафизиков, Ф. Шпее, Ангелуса Силезиуса, К. Кульмана. Часто светский и религиозно-мистический подходы синтезируются, как в выполненном М. Опицем переложении 7-й главы Песни Песней, где содержится один из знаменитых васфов — описаний чув-ственной прелести возлюбленной, а также звучит мотив осуществления любви, полного взаимного обладания влюбленных, становящийся под пером немецкого поэта выражени-ем слияния человеческой души с Богом. Усиливается также интерес к Песни Песней как к тексту, несущему в себе пасторальную топику особого, сакрального свойства, что находит особое отражение в сборнике Ангелуса Силезиуса «Духовные пасторали Психеи [Души], влюбленной в своего Иисуса». Религиозно-философской опорой мистического прочтения Песни Песней для немецкой (и не только) поэзии становится творчество христианского каббалиста Я. Бёме. Сама же Песнь Песней являет собой несомненный «внутренний код» барочного мирочувствования, пытающегося прозреть за всем конкретно-чувственным скрытые, символические, духовно-мистические смыслы.

ФАЎСЦІЯНСКІЯ МАТЫВЫ Ў ТВОРЧАСЦІ Ф. АЛЯХНОВІЧА

Супранкова Т. С., Белорусский государственный университет

XX стагоддзе ў сусветнай і беларускай культуры пачыналася з прадчування будучых войнаў, катастрофаў і таталітарных рэжымаў. Матывы гэтыя прарочы загучалі ў мастацтве, музыцы, драматургіі, літаратуры і кінематографе з прыходам новай эстэтыкі мадэрнізма, якая мела нацыянальныя асаблівасці ў кожнай еўрапейскай краіне. Пакуль палітычныя дзечы ў жаданні захапіць жыццёвую прастору рыхтавалі зброю масава знішчэння, дзеячы культуры адчулі не проста настроі заняпаду, але пэўнае бязумства, бязглуздзіцу, абсурд, псіхоз — нашмат страшнейшыя за фізічныя душэўныя і духоўныя праблемы грамадства, якое пойдзе за любой вар’яцкай ідэяй, толькі б не вяртацца да папярэдніх шляхоў развіцця. Вялікі нямецкі пісьменнік эпохі Асветніцтва Ё. В. Гётэ, жывучы за стагоддзе да гэтага, таксама, ствараючы свайго неўміручага «Фаўста», прадбачыў шэраг гэтых праблемаў, якія не раз будуць узгаданыя, запазычаныя і рэцэптаваныя еўрапейскімі літаратарамі. Так, звяртаючыся да вобраза Фаўста, Ф. Ніцшэ абвяшчае эру звышчалавека (канцэпцыю, якую нямецкія нацысты падвядуць пасля пад сваю тэорыю), а О. Шпэнглер называе заходнюю цывілізацыю новага часу фаўстаўскай.

У пачатку XX стагоддзя, калі еўрапейская культура перажывае эпоху дэкадансу і мадэрнізму, беларуская знаходзіцца яшчэ і ў пошуку самаідэнтыфікацыі. Усвядоміўшы сваю адметнасць, важным чыннікам якой з’яўляюцца ўжыванне роднай мовы і зва-рот да народных традыцый, літаратура беларусаў (як састаўляючая культуры) разам з гэтым імкнецца быць і нацыянальнай, і адкрытай свету. Прыкладам гэтаму становіцца тыпалагічная блізасць твораў ваеннай тэматыкі (М. Гарэцкі, А. Барбюс, Э. Хемінгуэй, Э. М. Рэмарк), пошук новых жанравых формаў паэтам і перакладчыкам М. Багдановічам, а таксама пэўныя аналогіі на ўзроўні запазычання топікі, алюзіі, матыва ў творчасці пісьменнікаў з вядомай класікі сусветнай літаратуры, якая для ўсіх пакаленняў майстроў слова заўсёды давала ўзоры формы і зместу.

Францішак Аляхновіч, выдатны пісьменнік, драматург, актор, рэжысёр і ўвогуле дзяяч беларускага адраджэння, па праву лічыцца бацькам беларускага тэатра, ён таксама спрабуе асэнсаваць шлях развіцця беларусаў, упісаць беларускую драматургію ў сусветны кантэкст. Даследчыкі яго творчасці (У. Ковель, В. А. Максімовіч) называюць яго прадстаўніком бела-рускай «новай драмы». Персанажы Францішка Аляхновіча — прадстаўнікі пэўнай нацыі, культуры і грамадскага асяроддзя (як і гётэўскі Фаўст у Першай частцы прадстае немцам часоў Рэфармацыі, а ў другой — прадстаўніком усяго чалавецтва).

189

Самымі лепшымі драмамі Ф. Аляхновіча лічацца «Страхі жыцця», «Цені» і «Дрыг-ва», іх яшчэ называюць трылогіяй. Тут аўтарам былі сінтэзаваныя традыцыі і тэндэнцыі новай літаратурнай эстэтыкі. Тым больш, што ён праявіў сябе ў галіне станаўлення бе-ларускага нацыянальнага тэатра не толькі як сцэнарыст, рэжысёр і актор, але і як тэарэ-тык, напісаўшы грунтоўнае для свайго часу разважанне «Беларускі тэатр», дзе ўвасобіў асноўныя рэфарматарскія ідэі заходнееўрапейскай драматургіі, традыцыі якой вывучаў і ведаў вельмі добра, падчас выгнання за нелегальную рэдактарскую дзейнасць вандруючы па Аўстра-Венгрыі, Польшчы і Галіцыі.

У цэнтры ўсіх трох драм выведзеныя вобразы інтэлігентаў, як і Гётэ таксама адмыс-лова выбірае ў якасці галоўнага героя Фаўста — персанажа неардынарнага, думаючага, які зможа перамяняць свет. Героі ў асноўным маладыя, поўныя жыццёвых сілаў і жадання зрабіць свет лепшым. Іх натуры вельмі разнастайныя, але аб’яднаныя адной рысай: як і Фаўст, героі Ф. Аляхновіча парушаюць маральныя запаветы, ігнаруюць адказнасць за ўчыненае перад сабою і іншымі, што нараджае складаную праблематыку «новай драмы», дзе ў канфлікт уступаюць духоўныя пошукі і памкненні чалавека з пошукамі свайго мес-ца ў жыцці, самавызначэння. Часта ўзнікае ўражанне, што героі нечага недагаворваюць, альбо кажуць не тое, пра што думаюць. Часам героі спрабуюць адкрыцца блізкім людзям, але не знаходзяць пэўных словаў, каб прабіць тое адчужэнне, якое яны сваімі ж рукамі ствараюць (у параўнанні з Гётэ гэта выпрабаванне Фаўста праз каханне да Маргарыты і імкненне да антычнага ідэала прыгажосці Алены). Францішак Аляхновіч як прадстаўнік новай эпохі выкарыстоўвае толькі ў гэтым плане новыя метады, у прыватнасці прыём пабудовы дыялогу з «падводнай плынню», псіхалагічнае даследаванне і асэнсаванне персанажамі перажытых імі падзей не праз «развітальныя маналогі», але, як гэта ўласціва «новай драме», у раскіданых па ўсіх п’есах размовах-дыскусіях. У іх персанажы нярэдка знаходзяцца ў сітуацыі выбару, хоць выбар гэты і ў завяршэнні п’есаў застаецца адкры-тым. Такая адкрытая канцоўка быццам бы дапускае новы працяг зададзеных калізій.

Цэнтральнаю тэмаю драмы «Цені», найбольш неадназначнай і няпростай п’есы, з’яўляецца складаны збег акалічнасцяў, які вядзе да краху сям’і музыканта Сцяпана, да смерці жонкі Марыі і самазабойства сына-калекі Міхася, знікнення каханкі Матыльды. Сама назва твора выклікае розныя асацыяцыі: цені-людзі, якія пражываюць не сваё жыц-цё; цені з мінуўшчыны, першавобразы, прасімвалы. Менавіта з царства Ценяў Фаўст спа-чатку і выклікае Алену Прыгожую. Гэтую ролю ў Ф. Аляхновіча выконвае Матыльда, якая ўносіць у жыццё музыкі-Фаўста прыгажосць і гармонію. Але за гэта трэба плаціць. Ма-рыя, як і Маргарыта, якая аддана і безумоўна кахала мужа, стала першай ахвярай. Вобраз сына-калекі Міхася блізкі тыпалагічна і да забітага Маргарыта дзцяці, ад імя якога яна спявае песеньку ў цямніцы, і да сына Фаўста і Алены Эўфарыёна, духа паэзіі і мастацтва, якому ў нашай зямной рэальнасці заўсёды наканаваны кароткі век.

Тыпалагічная блізасць матываў, выведзеных Ф. Аляхновічам у яго п’есах, да праблем, закранутых у «Фаўсце» Ё. В. Гётэ, сведчыць не толькі аб падобных тэндэнцыях у бела-рускай і сусветнай культурах, але і аб перажыванні будучых трагедый і іх прадчуванні.

КУЛЬТУРНАЯ ПАМЯТЬ И ПАТТЕРНЫ КУЛЬТУРЫ

Усовская Э. А., Белорусский государственный университет

Культура нации представляет одну из форм, способов ее адаптации (не приспосо-бления, а именно адаптации, под которой понимается не столько приспособление к эко-системе и складывающимся социальным отношениям, сколько их изменение), страте-гии и опыта, выражающихся в определенном стиле культуры и репрезентирующихся в информационно-знаковом поле, ментально-психологическом пространстве и материаль-ных артефактах. Каждая из культур вырастает из соединения универсалий культуры, ее архетипов, являющихся в некотором роде глобальной матрицей и хранителем стратегии человеческого способа бытия, и индивидуального «прочтения» матрицы, выражающегося в виде индивидуального национально-этнического архетипа, или паттерна. Конфигурация паттернов и архетипов создает стиль (модель) национальной культуры, который выделяет ее из всего многообразия культур и придает ей оригинальность.

190

Научная атрибуция понятия паттерна началась сравнительно давно, однако единой трак-товки он не имеет. Заимствованный из области биологии, он рассматривался Р. Бенедикт в качестве «стилей», «атрибутов», лежащих в основе культур. А. Крёбер воспользовался дан-ным термином для обозначения внутренней организации и структуры объектов. Вначале под паттернами ученый понимал набор моделей функционально и социально оправданных алгоритмов поведения. В дальнейших исследованиях А. Крёбер склонялся к отождествле-нию понятия модели, образца с понятием системы ценностей. На наш взгляд, культурный паттерн представляет собой индивидуализированный этнический вариант культурной памя-ти человечества, которая выражена в базовых основаниях — архетипах. Очевидно, паттер-ны национально-этнических культур есть отрефлексированные модели архетипов.

Паттерны культуры нации обладают стабильностью, однако их аксиологическое со-держание может меняться в зависимости от отношения к прошлому, от степени, если так можно выразиться, сохранности культурной памяти.

Отметим, что культурная память является своеобразным резервуаром хранения на-циональной культуры, а ее назначение состоит в обеспечении связи между прошлым, настоящим и будущим и выработке механизма национальной идентичности. Культурная память выступает в качестве своеобразной скрепы между носителями национальной куль-туры, оперирующими практически одной и той же системой общих понятий и менталь-ных установок. Благодаря своей относительно устойчивости в пространстве и времени, культурная память может рассматриваться и как ««механизм» репликации культуры, по-скольку именно она наследуется каждым следующим поколением людей каждого данного социума. Это, собственно, и делает систему «социум и его культура» квазиживой систе-мой, поскольку обладает главными свойствами Живого — способностью к саморегуляции и способностью к репликации».

Сохранность самостоятельности нации, ее культуры, паттернов зависит от способ-ности сохранения и обновления культурной памяти. Уничтожение исторических объектов, как и безразличное к ним отношение, забвение так называемых страниц истории приводит к девальвации национальной культуры, потере собственной уникальности. Культурная па-мять нации рождается в процессе межкультурного взаимодействия и является в той или иной степени результатом отношений между этносами/нациями и осознанием себя в каче-стве определенной общности в процессе этих отношений. Такой же диалог осуществляет-ся и на уровне взаимодействия между прошлым, настоящим, будущим и «архивируется» в культурной памяти нации.

МЕТАРАМАННЫЯ ТЭХНΙКΙ Ў СУЧАСНЫМ АНГЛΙЙСКΙМ РАМАНЕ

Харытанюк Н. М., Белорусский государственный университет

Самым кароткім азначэннем метарамана лічыцца сціслая, але трапная фармулёўка — «раман пра раман». Сюжэтныя схемы такога рамана, які каментуе сам сябе, абмежаваныя, і іх можна аб’яднаць у наступныя мадэлі: аўтар піша пра тое, як ён піша раман; аўтар даследуе жыццё іншага аўтарага і праходзіць весь шлях напісання ім яго кнігі; аўтар рап-там апынаецца сярод сваіх персанажаў; аўтар наважваецца расказаць чыюсьці гісторыю і не можа, і таму расказвае пра ўсё, што яму замінае, і гэтак далей. Пры гэтым унутраная гісторыя, гэты самы «раман у рамане», ніколі да канца не распавядаецца, не складаецца. У гэтым сэнсе, метараман — гэта яшчэ і раман пра немагчымасць рамана.

Даследчыкі літаратуры канца 1980-х — 1990-х гг. (Лінда Хатчэан, Патрысія Во) атаясамлівалі з’яўленне метарамана з постмадэрнісцкай парадыгмай бачання свету, у якой культура запатрабавала самакаментара, і лічылі метараманы — трансфармацыяй рамана ў эпоху постмадэрнізму. Нашая ж сыходная пазіцыя заключаецца ў тым, што эстэтыка метарамана не заўжды супадае з постмадэрнісцкай эстэтыкай, а часам нават і супярэ-чыць ёй. У дадзеным тэксце мы паспрабуем давесці, што метатэхнікі ўласцівыя розным літаратурным традыцыям, у рэчышчы якіх пішуць сучасныя англійскія літаратары, і, у прыватнасці, разгледзець ролю метаранных тэхнік у сучасным ангельскім кюнстлеррама-не (на прыкладзе рамана «Дафна» Ж. Пікардзі) і посткаланіяльным рамане (на прыкладзе «Дзяцей палуначы» С. Рушдзі).

191

Адразу адзначым, што, сапраўды, не ўсе літаратурныя традыцыі дапускаюць сама-каментар. Напрыклад, «роўмэнс ноўвэл» (сюды належыць прыгодніцкі раман, жаночы раман, і нават эпічнае фэнтэзі «Валадар пярсцёнкаў») не мае права падвяргаць сумневу свайго гераічнага/дэманічнага персанажа. Як пісаў Арыстоцель у «Паэтыцы», усё, што гераічнае, мусіць быць праўдзівым. Тым не менш, большасць іншых раманных традыцый дапускаюць метараманныя тэхнікі. Так, прыкладам метарамана ў традыцыі ангельскага гатычнага рамана будзе «Трынаццатая казка» Д. Сэтэрфілд, а ў традыцыі рамана-загадкі (дэтэктыва) — «Артур і Джордж» Дж. Барнза (дэтэктыў — наогул, адзін з самых улю-блёных жанраў металітаратараў: метараман, па вызначэнні, — ужо дэтэктыў, бо ў ім аўтар разгадвае загадку чужых ці сваіх герояў/кніг). Спынемся падрабязней на метатэхніках у кюнстлеррамане і посткаланіяльным рамане.

Кюнстлерраман традыцыйна расказвае пра мастака, пра яго станаўленне, прыход у літаратуру (мастацтва). Узорамі прынята лічыць «Гады вучобы Вільгельма Майстэра» Ё. В. Гётэ і «Партрэт мастака ў маладосці» Дж. Джойса. Ж. Пікардзі не проста піша раман пра літаратарку Дафну ДзюМор’е, але расказвае пра тое, як маладая аспірантка, даследуючы жыццё і творчасць Дафны, натрапляе на яе перапіску, у якой тая (Дафна) спрабуе разабрацца ў жыцці і творчасці літаратара Б. Брантэ (піша кнігу пра яго як пра мастака, якога здрадзілі і сёстры (забраўшы яго чарнавікі для «Грымотнага перавалу»), і наступныя пакаленні даследчыкаў). Паўстае пытанне: навошта было аддаляцца ад Дафны і глядзець на яе вачыма аспіранткі? І навошта аддаляцца ад Б. Брантэ аж на адлегласць «дзвюх чужых кніг»? Такая структура рамана, як нам падаецца, па-першае, дазваляе пе-радаць эмоцыю мастака, пра якога кюнстлерраман, нават калі яго гісторыя знікла і няма чаго расказаць пра жыццё гэтага мастака ці яго творчасць (у выпадку з Б. Брантэ). Такой эмоцыяй і для Д. Дзюмор’е і для Б.Брантэ аўтарка бачыць паразу і зняверанасць у ад-ной масцы. У гэтую ж эмоцыю патрапляе і наратарка (дзяўчына-аспірантка, якая нагадвае галоўную гераіню з рамана Д. Дзюмор’е «Рэбэка»): маладая дзяўчына праходзіць праз тыя самыя стадыі паразы і несупадзення са сваёй роляй, маскай, а таму яе і цягне да Дафны, а праз Дафну — і да гісторыі Б. Брантэ. І расказвае яна іх гісторыі не фактамі і дакументамі, якія знаходзіць, а ў большай ступені — сваім жыццём, якое пражывае ў той жа эмоцыі, што і Д. ДзюМор’е і Б. Брантэ. Па-другое, метааповед у гэтым кюнстлеррамане сведчыць пра тое, што аўтар не столькі піша кнігу пра іншага літаратара, колькі піша пра сябе і для сябе, нібы спрабуе выратаваць сябе, даследуючы чужую загадку — паглынаецца ў тра-дыцыю, якая падхоплівае і дае пэўныя ўзоры выхадаў з тупіковай для творчасці сітуацыі.

Асноўная наратыўная стратэгія посткаланіяльнага рамана — перараспавесці сваю гісторыю сваім голасам (насуперак той версіі гісторыі, якую ўжо напісаў/распавёў чужы голас). Такі ўпарты пошук сваёй ідэнтычнасці адпачатку адкідвае постмадэрнісцкую зняверанасць у якім-заўгодна праекце, а разам з ёй і ўсю адноснасць постмадэрнісцкай эстэтыкі. Тым не менш, метараманныя тэхнікі не проста ўласцівыя некаторым посткаланіяльным раманам, але менавіта посткаланіяльны раман С. Рушдзі «Дзеці палу-начы» і быў адным з першых метараманаў (1981 г.) англійскай літаратуры. Салім Сінай, наратар у «Дзецях палуначы», піша гісторыю сваёй сям’і, свайго нараджэння (у момант абвяшчэння незалежнасці Індыі) і чытае чарнавікі свайго рамана пакаёўцы, якая вельмі жыва на іх рэагуе (патрабуе дэталяў, пераймаецца за герояў, надта яму верыць, ужываецца ў яго гісторыю). Паўстае некалькі версій таго, што дазваляюць зрабіць аўтару метатэхнікі ў межах посткаланіяльнага рамана: па-першае, разгаварыць самога сябе, спакусіць на гісторыю, якую не проста, часам балюча, расказваць; па-другое, прыцягнуць у раман дух індускіх казак, якія зацягваюць чытача, абяцаюць яму цуд, што мусіць здарыцца далей; па-трэцяе, выратавацца «ад абсурду», як прызнаецца на пачатку рамана сам наратар (ме-тааповед дазваляе «зрыфмаваць» нават недарэчнае, усяму прыгаданаму знайсці тлума-чэнне — калі не ў самой гісторыі, дык у жыцці аўтара); нарэшце, самакаментар рамана дазваляе вызваліць саму гісторыю ад залішняй інфарматыўнасці.

Такім чынам, на прыкладзе двух метараманаў мы пераканаліся, што метатэхнікі сён-ня ўласцівыя розным літаратурным традыцыям, а не выключна тым, што адпавядаюць постмадэрнісцкай эстэтыцы.

Научное издание

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Материалы IV Международной научной конференции,

посвященной 89-летию образования

Белорусского государственного университета

Минск, 29 октября 2010 г.

Ответственный за выпуск Т. Е. Янчук

Подписано в печать 08.12.2010. Формат 60×84 1/16

. Бумага офсетная.

Ризография. Усл. печ. л. 11,16. Уч.-изд. л. 17,2.

Тираж 100 экз. Заказ 955.

Республиканское унитарное предприятие

«Издательский центр Белорусского государственного университета».

ЛИ № 02330/0494361 от 16.03.2009.

Ул. Красноармейская, 6, 220030, Минск.

Отпечатано с оригинала-макета заказчика

в республиканском унитарном предприятии

«Издательский центр Белорусского государственного университета».

ЛП № 02330/0494178 от 03.04.2009.

Ул. Красноармейская, 6, 220030, Минск.