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FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS: CONSTITUIÇÃO,

HISTÓRIAS E SUAS IMPLICAÇÕES DIDÁTICAS PARA A DOCÊNCIA

RESUMO

A formação do professor de ciências tem se constituído ao longo dos anos como um dos

maiores debates em nível internacional, nacional e especificamente no interior do

Estado do Ceará. Em virtude desta importância os textos que serão apresentado a seguir

relatam as experiências formativas dos professores de ciências, suas histórias,

constituição e implicações didáticas para o exercício da docência. Neste sentido os

trabalhos aqui apresentados tem como objetivo discutir a formação do professor e suas

implicações didáticas para o exercício da docência. A metodologia utilizada constitui-se

de entrevista e aplicações de questionários numa abordagem qualitativa. Participaram da

pesquisa os professores formadores e os professores que atuam nos laboratórios de

ciências. Os resultados das pesquisas apontam para uma formação contextualizada na

qual tenha-se como elementos central o fortalecimento do processo ensino-

aprendizagem, a ação docente e o desenvolvimento profissional do professor. Conclui-

se com isso que as pesquisas aqui apresentadas possam contribuir para a reflexão dos

processos formativos e didática dos professores.

Palavras - chave: Formação de professores. Ciências. Didática.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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CONSTITUIÇÃO, DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E

FORMAÇÃO DOCENTE DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA

UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI - URCA

Cicero Magérbio Gomes Torres

RESUMO

O interesse em pesquisar a constituição do curso de Ciências Biológicas da

Universidade Regional do Cariri – URCA surgiu em decorrência da estreita relação que

tive com o curso: como aluno, como professor e como pesquisador. A presente

pesquisa, tem como objetivo analisar a constituição e o desenvolvimento do Curso de

Ciências Biológicas da URCA, nos aspectos político/social/cultural, didático, curricular

e pedagógico e suas implicações para a formação docente na atualidade. Utiliza-se

como metodologia a pesquisa qualitativa, descritiva, analítica e argumentativa com foco

na História Oral. Participarão da pesquisa os professores aposentados atualmente e os

professores que ingressaram no curso logo após sua implantação e que estão em

exercício na atualidade. As técnicas de coleta de dados consistem no desenvolvimento

de entrevista reflexiva e consultas as fontes documentais. O instrumento para a coleta

dos dados consistirá no uso da gravação das entrevistas. A análise dos dados será do

tipo interpretativa – compreensiva, com aglutinação temática e organização de

categorias. Face ao exposto, é importante compreender que a constituição e o

desenvolvimento dos cursos de Ciências Biológicas, não se resume simplesmente em

atender às demandas da legislação, mas, sobretudo, as demandas do mundo

contemporâneo para formar professores mais antenados com as exigências da

escolarização e com a construção de uma escola que seja efetivamente comprometida

com a educação dos jovens.

Palavras - chave: Currículo. Formação. Ensino de Ciências. Ciências Biológicas.

Ensino de Biologia.

1 INTRODUÇÃO

A história da profissão docente é uma temática que, ao ser problematizada, faz

efervescer toda uma evolução sócio histórica desta categoria face aos movimentos, às

lutas e às conquistas que vêm perdurando ao longo dos anos em todos os espaço de

diálogos e discussão no âmbito da formação docente. Essa história não seria diferente

com a Universidade Regional do Cariri – URCA, ao retratarmos aqui a história da

profissão docente construída a partir das ações desenvolvidas pelo curso de Ciências

Habilitação em Biologia da Universidade Regional do Cariri a partir de 1986, ano de

sua fundação. Face ao exposto, o nosso objetivo consistiu em investigar a história da

criação do Curso de Ciência Habilitação em Biologia da Universidade Regional do

Cariri – URCA, para, assim, conhecermos a história da formação dos professores de


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Ciência dessa região, tendo em vista a URCA ser considerada uma instituição de

tradição no tocante à formação de professores no interior do Estado do Ceará.

Neste sentido, para nortear essa investigação, propusemo-nos a responder a

seguinte questão: Quais foram os desafios, os impasses e perspectivas construídas

quando pensou-se na criação de uma curso Ciências com Habilitação em Biologia capaz

de dar conta de toda uma realidade geopolítica diversificada no interior do Ceará?

Para dar conta desta grande questão, examinamos os documentos encontrados

na Universidade Regional do Cariri – URCA, tais como as atas do Departamento de

Ciências Física e Biológicas, os decretos, as resoluções, as portarias, as revistas, as leis,

o regimento Geral da Universidade e os relatórios de gestão referentes ao período.

Criada pela Lei Estadual Nº 11/91, de 09 de junho de 1986, sob a forma de

autarquia especial, vinculada à Secretaria de Educação do Estado, vinte anos após

sucessivos movimentos e lutas políticas lideradas pelos intelectuais e apoiada pela

comunidade da região do cariri e pela igreja, a URCA nasce com dois grandes desafios:

o primeiro é ser uma universidade na regionalidade; e o segundo, ser uma universidade

na temporalidade.

A Universidade Regional do Cariri, significativamente localizada na cidade do

Crato – Ceará, no centro de um pólo irradiador da cultura na região do Cariri, passa a

ser detentora de um espaço geográfico em que vai atuar, espaço este, integrado aosopé

da Chapada do Araripe, que se constitui como um dos grandes desafios a serem

enfrentados com fortaleza, inteligência e realismo, pelos intelectuais, pela comunidade

da região, pela igreja, pelos que mais de dentro ou mais de perto contribuíram e

empenharam-se para fazê-la crescer.

Nas palavras do Professor José Newton Alves de Sousa (1986), ser

universidade na regionalidade significa “ser universidade detendo os elementos que

constituem e definem a essência desta instituição, é sê-la no realismo de um localizar-

se e de um situar-se que a fazem verdadeiramente caririense, cearense e nordestina”.

Em seu discurso de posse no cargo de Vice–Reitor pró - tempore da

Universidade Regional do Cariri – URCA, pronunciado no Auditório do Conselho

Estadual de Educação do Estado do Ceará, no dia 15 de agosto de 1986, o Professor

José Newton Alves de Sousa acrescenta que a URCA precisa ser universidade antes de

tudo, para ser legítima, em suas linhas de permanência, em sua capacidade de crescer e

amadurecer, sem perder a própria identidade. Por isso, há de recusar, por impróprio,


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tudo o que signifique estreiteza localista, questiúncula intermunicipal, que outra é sua

estrutura e outros seus objetivos.

Neste contexto, a regionalidade passa a ser a sua marca original. Seja ela sua

regionalidade física e cultural, essa marca traduz-se no vigor e na utilidade de ser

estudada e investigada para assim retribuir ao seu contexto, aos municípios circunscritos

à região do cariri, ou até mesmo, aos que fazem fronteiras com o Estado do Ceará, o seu

mister institucional específico.

Em relação ao segundo desafio, o Professor José Newton Alves de Sousa

ratifica que ser universidade na temporalidade é trazer consigo as raízes mais remotas

de sua história sem perder-se no medievo. Na ordem do tempo, a universidade vem

sofrendo modificações e adaptações inevitáveis, mas deforma-se toda vez que é atingida

em sua essência.

Enfatiza o Professor José Newton Alves de Sousa que o tempo é apenas

critério e medida: não pode absolutizar o homem nem suas obras. Tem sua validade,

porém, e ai de quem a desrespeita. Por esta razão, a Universidade Regional do Cariri

fará sua história sem, todavia, desconhecer a história que a precede, seja a dos homens,

seja a das instituições, seja a da civilização. O hoje e o ontem precisam ter, na

universidade, a mesma distinção enquanto molduras dentro das quais a criatura humana

proteja suas realizações. Ser de ontem e ser de hoje, para ser de sempre.

Face às lutas e conquistas históricas descritas, surge o Curso de Ciências com

Habilitação em Biologia, criado pela Faculdade de Filosofia do Crato, em 1980, e veio a

substituir o Curso de História Natural, que funcionou no período de 1964 a 1980,

conforme Parecer 878/80, de 18 de setembro de 1980, conforme consta no Diário

Oficial da União de 22 de setembro de 1980 e reconhecido pelo Decreto Nº. 69.977, de

20 de dezembro de 1972 e publicado no Diário Oficial da União em 24 de dezembro de

1972.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa a ser desenvolvida terá uma abordagem qualitativa, tendo em vista

o reconhecimento da subjetividade da produção do conhecimento e do estabelecimento

de possíveis inferências sobre as narrativas dos participantes desta pesquisa em relação

à constituição do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Regional do Cariri

(URCA).


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De acordo com Garnica (2005), realizar uma pesquisa à luz da abordagem

qualitativa é reconhecer [...]

[...] (a) a transitoriedade de seus resultados; (b) a impossibilidade de uma

hipótese a priori, cujo objetivo da pesquisa será comprovar ou refutar; (c) a

não neutralidade do pesquisador que, no processo interpretativo, vale-se de

suas perspectivas e filtros vivenciais prévios dos quais não consegue se

desvencilhar; (d) que a constituição de suas compreensões dá-se não como

resultado, mas numa trajetória em que essas mesmas compreensões e também

os meios de obtê-la podem ser (re)configuradas; e (e) a impossibilidade de

estabelecer regulamentações, em procedimentos sistemáticos, prévios,

estáticos e generalistas (GARNICA, 2005, p.7).

Ao assumir esse trabalho como uma pesquisa qualitativa, está-se assumindo a

condição humana e conflituosa que existe entre o pesquisador e objeto de pesquisa e

seus diferentes sentidos e significados que existem sobre um dado contexto. Porém são

destes sentidos e significados que se alimenta o conhecer e são eles que traduzem as

mudanças dinâmicas no campo social, no campo educacional, cuja compreensão pode

trazer uma aproximação do real mais condizente com as formas humanas de representar,

pensar, agir, situar-se etc (GATI; ANDRÉ, 2010).

Dessa forma, a pesquisa qualitativa se apresenta como a mais adequada para a

presente investigação por possibilitar ao investigador um vínculo indissociável entre o

mundo objetivo e a subjetividade do sujeito, bem como por oferecer maior liberdade e

agilidade para reflexão.

Na perspectiva de descrever a constituição do Curso de Ciências Biológicas da

URCA, articulando essa descrição a um processo interpretativo, a pesquisa foi do tipo

descritiva e argumentativa, pois buscou conhecer as diversas situações e relações do

objeto de estudo com as questões política, econômicas e sociais relacionadas ao Curso.

A descrição desses fatores terá um papel fundamental para a pesquisa

qualitativa aqui proposta, por permitir uma maior compreensão da realidade investigada.

Descrever os contextos referidos entremeando à descrição do local da pesquisa

permitirá uma maior clareza e precisão a partir do que será narrado e analisado nos

documentos.

Neste sentido, assevera Cervo e Bervian (2005), que por ser descritiva, a

pesquisa desenvolve-se abordando problemas que merecem ser estudados, assim como,

as características de um grupo, levantar opiniões, crenças e atitudes de uma determinada

população. A abordagem desses dados ou fatos colhidos na própria realidade e cujos

registros não são inerentes apenas aos documentos, afirma o autor, são característicos da

pesquisa descritiva. Face ao exposto, entender-se-á que a pesquisa sistematizada neste


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projeto compreenderá que a investigação qualitativa é descritiva, tendo em vista que

seus dados provêm em forma de palavras ou imagens e não de números .

Faz-se assim, a opção pela pesquisa analítica, pois dessa forma pode-se

desenvolver uma estrutura que possa reunir e organizar os dados obtidos levando em

consideração “[...] à ampliação do conhecimento do pesquisador sobre o fenômeno, ao

aprimoramento e mesmo à reformulação do problema” (GIL, 2010, p. 93).

3 DA HISTÓRIA NATURAL AO CURSO DE CIÊNCIAS

Visando hierarquizar, ordenar e sequenciar os estudos de Física, Química,

Biologia, Matemática e História Natural, dando-lhes maior adequação à dinâmica do

ensino das Ciências, o Conselho Federal de Educação editou as Resoluções N° 30/74 e

37/75, por forças das quais as instituições de ensino superior deveriam amoldar o ensino

das referidas matérias ao curso de Ciências de Licenciatura de 1° e 2° grau (PIERRE,

2010).

A Faculdade de Filosofia do Crato - FFC, após ponderado exame do conteúdo

das Resoluções N° 30/74 e 37/75, julgou pertinentes e oportunas as mudanças propostas

e, através de ofício da Presidência do Instituto de Ensino Superior do Cariri, sua

entidade mantenedora, encaminhou ao CFE o pedido de conversão do curso de História

Natural em curso de Ciências, com Licenciatura de 1° grau, ou Curta ou Polivalente, e

uma Habilitação Plena em Biologia. O referido ofício foi datado de 21 de dezembro de

1977 (PIERRE, 2010).

Arrolou-se ao processo de conversão substanciosa documentação sobre as

condições de funcionamento do curso, da nova modalidade, sobretudo no que dizia

respeito ao corpo docente, alterações regimentais e estrutura e organização curricular.

A conversão pleiteada não se processou de maneira fácil, em razão de

carências de natureza variada detectadas pelo CFE, vindo tal fato a fundamentar as

diligências solicitadas pelo Conselho, como se depreende dos seguintes pareceres:

Parecer N° 6.756/78, aprovado em 03 de outubro de 1978, Cons. Relator

Antônio Paes de Carvalho. Objeto: Laboratórios, Biblioteca, Regimento,

Estrutura Curricular e Corpo Docente. Parecer N° 1.322/79, aprovado em 30

de agosto de 1979, Cons. Relator Antônio Paes de Carvalho. Objeto:

Titulação e qualificação do corpo docente e correções no Regimento. Parecer

N° 1.722/79, aprovado em 03 de dezembro de 1979. A matéria é a mesma

dos pareceres anteriores, isto é, Conversão do Curso de História Natural da

Faculdade de Filosofia do Crato ao Regime da Resolução N° 30/74.


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Estes pareceres foram relatados pelo Cons. Antônio Paes Carvalho. A

mantenedora da FFC era, naqueles idos, a Fundação Padre Ibiapina. O processo voltou a

baixar em diligência. As repetidas diligências resultaram em alterações requeridas pelo

CFE. E atentou-se para a circunstância de que o processo de conversão tramitou em

regime de reconhecimento, visto que o curso de História Natural já era reconhecido, o

que, em tese, significava trânsito abreviado e decisão agilizada (PIERRE, 2010).

Nota-se, ainda, que, nos termos da Resolução N° 5/78 do CFE, a FFC poderia

ter continuado com a Licenciatura em Ciências Biológicas (erroneamente reconhecida

como de "História Natural"), no formato já aprovado. De acordo com a revista

Documenta (226) Brasília, set. 1979, p. 105, o parecer N° 878/80, aprovado em 06 de

agosto de 1980, cujo relator foi o conselheiro Hélcio Ulchôa Saraiva, trazia em sua parte

final a referida autorização quanto à mudança requerida:

O Conselho Federal de Educação, reunido em sessão plena, nesta data,

acolhendo o Processo 1° Grupo, deliberou, por unanimidade, aprovar a

conclusão da Câmara, favoravelmente à conversão do curso de História

Natural em curso de Ciências, com habilitação de 1° grau e Plena em

Biologia, consoante às disposições das resoluções nº 30/74 e 35/75, da

Faculdade de Filosofia do Crato, mantida pela Fundação Padre Ibiapina, com

sede Na cidade de Crato, CE.

O Diário Oficial da União, de 22 de setembro de 1980, pág. 18.928, publicou a

Portaria Ministerial N° 487, cujo teor aqui é transcrito: Art. 1° É autorizada a conversão

do curso de História Natural, em regime de reconhecimento, em curso de Ciências,

licenciatura de 1° grau e licenciatura plena, com habilitação em Biologia, ministrado

pela Faculdade de Filosofia do Crato, mantida pela Fundação Padre Ibiapina, com sede

na cidade do Crato, Estado do Ceará. Conforme podemos observar, fica definida a

referida mudança no Curso de História Natural, mudança esta que trará significativos

frutos para a formação de professores de Ciências da região do Cariri.

3.1 CURSO DE CIÊNCIAS - LICENCIATURA PLENA HABILITAÇÃO EM

BIOLOGIA

O Curso de Ciências, com Habilitação Plena em Biologia, passa a conferir aos

concludentes o título de Licenciado, habilitando-os ao exercício de algumas das

atividades consubstanciadas na Resolução N° 005/85 - CFE, de 11 de março de 1985,

bem como ao magistério de 2° grau na área de Biologia e correlatas. Dentro do

principio de que "quem pode o mais, pode o menos", o Licenciado em Ciências, com


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Habilitação Plena em Biologia, pode lecionar, também no 1° Grau, aquelas

disciplinas constantes do currículo efetivamente cumprido no curso de graduação

(PIERRE, 2010). Os concludentes são orientados, tendo em vista um correto exercício

profissional, a proceder de acordo com os ditames da Portaria Ministerial N° 487/80, de

28 de setembro de 1980, e da Lei Federal N° 6.684, de 03 de setembro de 1979, e da

legislação pertinente.

Conforme descrito, o curso foi criado por uma natural exigência do meio

geoeducacional em que trabalhavam professores e alunos da antiga Faculdade de

Filosofia do Crato - FFC. A grande riqueza florística e faunística da Chapada do

Araripe, as reservas fossilíferas situadas na região, os reclamos da rede escolar

ensejaram a criação de um Clube de Ciências, que congregava estudiosos, docentes e

profissionais liberais, sob o patrocínio e a orientação do Professor José Newton Alves

de Sousa, então diretor da FFC. Do Clube de Ciências nasce o Curso de História Natural

da Faculdade de Filosofia do Crato em 1963 (PIERRE, 2010).

Por uma questão de justiça, registra-se a valiosa contribuição à criação do

Curso de História Natural prestada pelo Professor Jurandir Tavares Neves, odontólogo e

estudioso de Biologia, pela Professora Astrês Aires Correia, farmacêutica, Maria do

Carmo Valdevino, farmacêutica, e por Vicente Madeira, então seminarista, na época

estudante no Seminário São José do Crato. A coordenação desse grandioso grupo coube

à Professora Ivone Pequeno, recém-formada em História Natural pela Faculdade de

Filosofia do Recife (PIERRE, 2010).

Em julho de 1963, o Conselho Federal de Educação, após exame do processo

ali registrado, autorizou a Faculdade de Filosofia do Crato a implantar, na grade de

oferta de cursos de graduação, o curso de História Natural.

O início de funcionamento do curso deu-se no primeiro semestre do ano de

1964, havendo poucos inscritos ao primeiro vestibular. O número de candidatos foi

gradativamente crescendo. Os professores foram recrutados no Clube de Ciências e,

graças aos esforços do Professor José Newton Alves de Sousa e da Professora Ivone

Pequeno, vieram docentes de Fortaleza e de Recife. Vele destacar o concurso

de quatro professores provenientes da Faculdade de São Leopoldo - RS, que assumiram

as disciplinas de Botânica, Zoologia, Histologia e Paleontologia (PIERRE, 2010).

Em 1971, a Faculdade de Filosofia do Crato, então instituição de ensino

superior isolada que funcionava como agregada à Universidade Federal do Ceará -


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UFC, encaminhou ao Conselho Federal de Educação - CFE pedido de reconhecimento

do curso de História Natural. Após o cumprimento de algumas diligências solicitadas

pelo CFE, foi aprovado o Parecer N° 300/71, de 02 de maio de 1971, favorável

ao reconhecimento do curso. Na forma da lei, ao Parecer do CFE seguiu-se o Decreto

Presidencial N°69.977, de 20 de janeiro de 1972, reconhecendo o curso de que se trata.

O Parecer do CFE encontra-se publicado na revista Documenta N° 124.

3.2 ESTRUTURA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

O curso está vinculado ao Departamento de Ciências Físicas e Biológicas, na

conformidade da estrutura vigente. Por oportuno, note-se que a nova proposta

regimental, já encaminhada para exame e aprovação do Conselho de Educação do Ceará

e de outras instâncias superiores de pertinência, acaba com a departamentalização

acadêmica, numa tentativa de raciocinar ações no campo do ensino, abolindo áreas de

conflito de competência e agilizando a implementação de medidas destinadas a elevar o

patamar de desempenho institucional (PIERRE, 2010).

A Coordenação do curso de Ciências - Licenciatura, com habilitação plena em

Biologia, coube ao Professor Francisco Jorge Barros, licenciado em História Natural

pela Faculdade de Filosofia do Crato e com pós-graduação lato sensu em Ciências

Exatas.

Quanto aos alunos, estes, por sua vez, adviriam de todas as classes sociais e

seriam formados na perspectiva de contribuir para o desenvolvimento regional.

(LEITINHO, 2011, P. 107). Quanto ao tempo de permanência do aluno na URCA, o

documento destacava sua permanência em caráter parcial. Existiam turmas funcionando

no turno da tarde e outras no turno da noite.

Em relação à proporcionalidade entre o número de alunos e o número de

docentes e, de acordo com os dados apurados pela Coordenação acadêmica, a relação

docentes/alunos consistia em ser de 43/418, referência esta ao período do primeiro

semestre do ano de 1998.

No tocante aos professores com dedicação simultânea ao ensino e à pesquisa, o

curso contou com 12 (doze) professores que ministravam aulas e desenvolviam

atividades de pesquisa, estas direcionadas, sobretudo, para estudo da fauna e flora da

Chapada do Araripe, descoberta, preservação e catalogação de reserva fossilífera,

estudo das fontes que jorram do sopé da Serra do Araripe e outras (PIERRE, 2010).


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A formação continuada deu-se através dos Curso de Pós–Graduação lato sensu,

na área do curso ou em áreas correlatas, bem como por demanda do corpo docente e

discente do curso e por pressão dos interessados das comunidades envolventes. Vários

cursos de Especialização foram ministrados, principalmente na área de Botânica e de

Paleontologia. Em relação à distribuição de vagas ofertadas para o Curso de Ciências

com Habilitação Plena em Biologia, ofereceu-se 100 (cem) vagas, com um vestibular

anual seguindo a seguinte distribuição: Período Letivo 1: 25 vagas no turno da tarde e

25 vagas no turno da noite; Período Letivo 2: 25 vagas no turno da tarde e 25 vagas no

turno da noite. Vale destacar o sistema de vestibular anual.

Quanto ao sistema de ensino, o curso foi ofertado à comunidade acadêmica por

meio do sistema de créditos. Neste sentido, a carga horária do currículo pleno no

período tinha como objetivo fazer com que o aluno integralizasse a carga horária da

Licenciatura Curta ou de 1° Grau em Ciências, estando apto a lecionar Ciências e

Matemática no 1° Grau. A Licenciatura Curta ou de 1° Grau ou polivalente poderia ser

concluída em, no mínimo, 2 ou, no máximo, 4 anos. O tempo médio adotado na oferta

do currículo é de 5 semestres ou de dois anos e meio (PIERRE, 2010).

Para fazer jus ao diploma de licenciado em Ciências, com Habilitação Plena

em Biologia, o aluno deverá integralizar uma carga de 2.880 horas de tempo útil e de

3.120 horas de tempo total, dentro do limite temporal mínimo de 3 e máximo de 7 anos.

A forma de avaliação de aproveitamento inserida no Regimento Geral, dotava

os professores a orientar os alunos para o cumprimento das regras estabelecidas. As

notas e os conceitos de apuração de aproveitamento resultam de vários fatores ou

atividades discentes, da quais podemos citar provas (na modalidade que melhor se

ajustar ao curso), sendo 2 (duas) por semestre letivo; trabalhos (individuais ou grupais,

escritos ou apresentados em classe); debates e atividades acadêmicas, seminários,

relatórios etc. Os índices mínimos de frequência escolar e de notas de aproveitamento,

com vistas à aprovação do aluno, estavam consignados no Regimento Geral (PIERRE,

2010).

Conforme exigência do CFE, o Estágio Supervisionado era um elemento

obrigatório no âmbito da integralização dos referidos créditos, principalmente para que

o diplomado em Licenciatura Curta em Ciências pudesse continuar seus estudos na

Licença Plena em Ciências, com Habilitação em Biologia. Assim, na Licenciatura de

1° Grau ou Curta, o estágio consistiu numa carga horária de 90 horas, e na Licenciatura

Plena com Habilitação em Biologia, o estágio consistia em 150 horas. (PIERRE, 2010).


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A Lei Federal N° 6.684, de 03 de setembro de 1979, estabeleceram as funções

profissionais que podiam ser desempenhadas pelos detentores do diploma de

licenciatura plena com habilitação em Biologia. A Resolução N° 005/85, de 11 de

março de 1985, discriminava as atividades profissionais do Biólogo, na conformidade

do currículo cumprido, como a seguir:

I- Pesquisa básica e aplicada; II- Estudos, inclusive de viabilidade,

planejamento, projetos, análises, experimentação, ensaios e

formulações;III- Assistência, assessoria, orientação,

aconselhamento, recomendação e prescrição;IV- Especificações,

orçamentação, levantamentos, inventários e quantificação;V-

Supervisão, organização e coordenação;VI- Exames, vistorias,

perícias, avaliações e fiscalização;VII- Ensino, extensão divulgação,

demonstração, treinamento e condução de equipe;VIII- Produção

especializada, multiplicação, padronização, mensuração, controle

qualitativo e quantitativo;IX- Manejo, conservação, erradicação,

guarda e catalogação;X- Provimento de cargos e funções

técnicas;XI- Outras atividades inerentes ao exercício profissional.

Importa observar que o exercício profissional deveria ser cumprido, com suas

possíveis ênfases ou concentrações. De acordo com os registros da Coordenação

Acadêmica, os Projetos de Pesquisa elaborados pelos professores e alunos do curso de

Ciências, Licenciatura Plena com Habilitação em Biologia, receberam aportes

financeiros da CAPES, CNPq, FUNCAP, SECITECE, Fundação o Boticário de

Proteção à Natureza etc (PIERRE, 2010).

Do segundo semestre de 1996 ao primeiro semestre de 1998, professores e

alunos do curso de Ciências, Habilitação Plena em Biologia, foram responsáveis pela

apresentação de 65 (sessenta e cinco) trabalhos em seminários, congressos etc. Na

Coordenação do curso, os interessados poderiam acessar a relação desse trabalhos, com

local e data de apresentação, título etc.

Importa, aqui, salientar a grande contribuição do corpo docente e discente do

curso nos estudos referentes à Chapada do Araripe, sobretudo na área de Botânica, sem

exclusão de outros campos de conhecimento nos quais se explicitam as atividades do

curso.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em face aos mais recentes ordenamentos legais do Conselho Nacional de

Educação (CNE), que produziu mudanças nas Diretrizes Curriculares para os cursos de

Ciências Biológicas (Resolução CNE/CES 7, de 11 de março de 2002 e parecer n.º:


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CNE/CES 1.301/2001, 06 de novembro de 2001), e às Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, curso de

licenciatura, de graduação plena (Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002 e

CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002),o colegiado do Departamento de Ciências

Físicas e Biológicas, sobre a presidência do Prof. Dr. André Luiz Herzog Cardoso, toma

a iniciativa e propõe a transformação do Curso de Licenciatura em Ciências com

Habilitação em Biologia para Curso de Ciências Biológicas, nas modalidades de

Licenciatura Plena e Bacharelado.

O Colegiado do Departamento aprova a nova estrutura do curso de Ciências

Biológicas, nas modalidades de Licenciatura Plena e Bacharelado em 09/2002. O novo

Curso de Biologia é discutido e aprovado pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão

(CEPE) da URCA em 26 de setembro de 2002. Esta mudança representou um marco na

história do Departamento de Ciências Físicas e Biológicas da Universidade Regional do

Cariri – URCA. O novo Curso de Ciências Biológicas abrange um perfil de formação

amplo que alargará as possibilidades de atuação dos Biólogos formados nesta

Instituição de Ensino Superior, porém essa história será narrada a posteriori.

REFERÊNCIAS

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LEITINHO, M. C. Concepção e Currículo: Universidade Regional do Cariri.

Fortaleza, Imprensa Universitária, 2000.

PIERRE, J. URCA – do sonho ao credenciamento. Fortaleza, Editora Premuis, 2010.

SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. 3 ed. Campinas, SP: Editora

Autores Associados, 2011.

SOUSA, J. N. A. URCA – um desafio. In: Revista A Província. Crato – CE,

Janeiro/Junho, 1993, nº 4, p. 35 – 37.


7185ISSN 2177-336X

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA – UMA DISCUSSÃO SOBRE

O CURSO DE QUÍMICA DA FACULDADE DE DUCAÇÃO CIÊNCIAS E

LETRAS DO SERTÃO CENTRAL

Roselene Ferreira Sousa

Claudia Christina Bravo e Sá Carneiro

RESUMO

A formação inicial de professores tem vivido grandes debates que procuram equacionar

uma visão simplista/tecnicista para compreendê-la como um processo complexo, de

construção de sujeitos sociais profissionais. Assim, há um conjunto de fatores que

interferem nessa formação, que sabidamente, não se inicia no período denominado

“inicial”, mas que tem nela uma fase extremamente importante. Nesse contexto, a

presente pesquisa teve como intenção analisar a formação do professor de química a

partir das políticas de formação dos profissionais do magistério, observando as

Diretrizes Nacionais para formação inicial de professores para a educação básica e

educação em nível superior. Concentrou-se no estudo da história do curso de Química

de uma faculdade pública do interior do Estado do Ceará, enfatizando a sua importância

para a comunidade local, tendo em vista as dificuldades de aprendizagem em química,

apresentando como uma das principais causas a falta de formação do professor. A

abordagem metodológica utilizada na pesquisa foi a qualitativa, sendo descritiva e

explicativa na análise dos dados e os instrumentos utilizados para a coleta foram análise

documental, entrevistas espontâneas e semi-estruturadas e observação direta e

sistemática. Os dados coletados subsidiaram a discussão sobre a preocupação da

referida faculdade em atender às mudanças da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB 9394/96, visando principalmente contribuir de forma significativa para

o bom desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem em química,

colaborando dessa forma para uma educação pública de qualidade no interior do Estado

do Ceará. Pudemos considerar, através do estudo da história do curso de química que a

faculdade, cenário da pesquisa, apresenta grande relevância para a educação da região,

na formação de profissionais do magistério na área de ciências naturais.

Palavras-chave: formação de professor. Ensino de química. Ensino e aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Segundo a literatura, a formação de professores de ciências é distanciada da

realidade pela qual passa a escola (TERRAZZAN, 1998), principalmente a escola

pública e suas necessidades. Isso leva as instituições formadoras a assumirem um

modelo de formação que não vise à reflexão crítica da realidade e à sua possível

transformação. O fato é que a formação de professores, no modelo tradicional, separada

da realidade cultural, social e política, torna o professor um mero transmissor de

conteúdos. (CANDAU, 1994).


7186ISSN 2177-336X

Também se precisa considerar, no entanto, que há velhos problemas ainda

presentes na formação docente. Um deles é o que se relaciona com a difícil integração

da teoria e da prática, ou seja, principalmente nas licenciaturas das ciências básicas

como a física, a química e a biologia, o antagonismo existente entre a formação da área

específica do conhecimento e a pedagógica.

Com o surgimento de novas teorias pedagógicas, a visão do professor passa a

ser a de um facilitador da aprendizagem, este tem em sua função o papel de levar o

educando a construir seu conhecimento, potencializando a aprendizagem. O professor

precisa “saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a

sua própria produção ou a sua construção.” (FREIRE, 1996, p. 47).

Todo ato de ensinar ciências pressupõe aprendizagem, pois o processo entre

eles deve ser dialético, sendo conduzido pelo professor que não pode deixar de levar em

conta aspectos histórico-sociais da ciência, para que, assim, o aluno perceba a rede de

relações que se processou na construção do conhecimento científico. Caso contrário, “a

ausência desses aspectos sociais e históricos deixa o conhecimento solto, desconectado,

sem nexos, fragmentado.” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 208).

Nessa perspectiva, a prática pedagógica do professor de ciências não pode se

resumir ao ato de ensinar, ela precisa ser assumida como um processo de ensino e de

aprendizagem, “configurando o ensino como atividade do professor e do aluno,

acentuado na atividade do primeiro, e a aprendizagem como atividade do professor e do

aluno, acentuado na atividade do segundo.” (Ibid. p. 208).

A formação inicial de professores tem vivido grandes debates que procuram

equacionar uma visão simplista/tecnicista para compreendê-la como um processo

complexo, de construção de sujeitos sociais profissionais. Assim, há um conjunto de

fatores que interferem nessa formação, que sabidamente, não se inicia no período

denominado “inicial”, mas que tem nela uma fase extremamente importante. Pode-se

considerar, entre estes fatores, a experiência escolar do educando, a experiência social e

profissional e a sua relação com os conteúdos disciplinares propriamente. Sabemos que

o processo de formação do professor é contínuo, iniciando-se desde sua escolarização,

onde ele é influenciado pelos seus professores. Assim, ao iniciarem seu curso de

formação, já possuem algum conhecimento sobre o ato de ensinar. (SCHNETZLER,

1998).

No conjunto de questões que se envolvem nesse debate, entende-se que a

formação desse profissional precisa estar permanentemente alimentada e articulada com


7187ISSN 2177-336X

a realidade da educação básica, não apenas numa perspectiva de adequar-se

constantemente a ela, mas também numa perspectiva de formar um professor tendo em

vista uma visão política de educação básica.

A valorização da experiência docente é um ponto de grande importância para

uma nova visão na formação de professores de ciências, pois na formação docente para

o ensino de ciências, não se encontra espaço para uma troca de experiências didáticas

entre a escola e a universidade. A universidade forma para o exercício docente sem

saber ao certo o que a escola precisa, quais seus anseios, que dúvidas têm os professores

de ciências.

Valorizar a experiência dos professores é tornar significativa e concreta a

aprendizagem, possibilitando uma melhoria na sua formação e, consequentemente, de

sua ação docente.

A formação mínima exigida, em nível superior, coloca um novo patamar de

qualificação docente no País, encerrando com a fase das múltiplas possibilidades de

nível de formação prevista na Lei nº 5.692/71 e decretando o fim das licenciaturas

curtas. A formação em nível médio, na modalidade normal, admitido apenas para a

docência na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,

deixará de ser habilitação para ingresso na carreira do magistério público ao cabo da

década da educação, iniciada em 20 de dezembro de 1997, de acordo com o que dispõe

o art. 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB de 1996.

A lei cria um novo tipo de instituição formadora de docentes: os institutos

superiores de educação, que provavelmente deverão ser os sucessores das atuais escolas

normais, mas com novo formato, inovador e dinâmico. Esses institutos, mantendo o

curso normal superior, cursos de complementação de formação pedagógica e programas

de formação continuada, deverão ser verdadeiros centros formativos, comprometidos

com elevação permanente da qualidade da educação e no seu artigo 62, deixa claro que

os docentes para a educação básica deverão ser formados em universidades e em

institutos superiores.

A LDB também elevou a exigência de duração do estágio de prática de ensino,

que passou a ser de, no mínimo trezentas horas. É uma determinação que pode ter

impacto muito positivo na formação de professores, desde que as instituições


7188ISSN 2177-336X

formadoras realmente elaborem programas de estágio adequados e sua competente

supervisão.

Nesse contexto, as instituições de nível superior vêm se preocupando em

atender às exigências do Ministério da Educação, no que diz respeito à formação de

professores, e a faculdade em estudo, está inovando nos seus serviços procurando

proporcionar educação pública de qualidade para o seu alunado, tendo em vista as

mudanças pelas quais passaram o curso de química da mesma ao longo dos anos, com

intuito de oferecer à comunidade local, profissionais capacitados a exercerem o

magistério na área das ciências exatas com segurança, tornando o processo de ensino e

aprendizagem mais dinâmico e eficaz, diminuindo os altos índices de reprovação.

A semente foi plantada em 1976 quando da criação da Fundação Educacional

do Sertão Central (FUNESC). Em 1983 a FUNESC foi encampada pela Universidade

Estadual do Ceará (UECE) que implantou os cursos de Pedagogia, Ciências

(Licenciatura Curta) e História. Os referidos Cursos foram reconhecidos pelo Conselho

Federal de Educação em 1988. Atualmente, a FECLESC – Faculdade de Educação

Ciências e Letras do Sertão Central, assim chamada hoje, conta com os seguintes cursos

de graduação plena: Matemática, Física, Química, Biologia, Pedagogia, História e

Letras.

Atualmente, a FECLESC, busca também incentivar os profissionais à pesquisa

e extensão, tendo em vista os cursos de pós-graduação oferecidos pela instituição,

proporcionando mais uma oportunidade para os profissionais da área buscarem

qualificação necessária para garantir uma atuação mais eficaz no magistério.

Nessa perspectiva, a presente pesquisa apresenta os seguintes questionamentos:

a) como os docentes de química estão sendo formados em Quixadá-CE, diante das

exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96? b) de

que forma a Faculdade de Educação Ciências e Letras do Sertão Central – FECLESC

tem contribuído para a formação do profissional do magistério em química?

Dessa forma, traz como guia de suas ações os seguintes objetivos: a) analisar as

mudanças no curso de licenciatura em química, de acordo com a LDB de 1996, da


7189ISSN 2177-336X

FECLESC; b) Observar a contribuição da FECLESC para a comunidade local e região

do Sertão Central do Ceará na formação do professor de química.

A temática dessa pesquisa surgiu de indagações advindas da minha formação

inicial em Licenciatura Plena em Ciências com habilitação em Biologia e Química na

FECLESC, também, da minha prática como professora de ciências no ensino

fundamental nas escolas públicas de Quixadá, e das leituras realizadas nas disciplinas

do curso de especialização no Ensino, também realizado na FECLESC.

A partir dos estudos, percebe-se, então, a necessidade de um olhar mais

acurado sobre a questão da formação do professor de ciências. Percebe-se que, para esta

formação ser mais significativa, são necessárias várias ações formativas que,

obviamente, demandam tempo. É consenso de que esta formação deve ser contínua e

continuada.

Assim, podemos considerar relevante esse estudo por tratar-se de uma

problemática bastante pertinente, haja vista que essa discussão é fundamental para

vislumbrarmos respostas aos problemas que o ensino de química enfrenta hoje e

observarmos a preocupação da faculdade em acompanhar as mudanças ocorridas na

educação nacional e contribuir para um estudo mais crítico sobre a formação de

professores de química, valorizando a importância da FECLESC para a comunidade do

Sertão Central Cearense.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Essa pesquisa apresenta uma abordagem de predominância qualitativa

(BOGDAN; BIKLEN, 1994). Como metodologia escolheu-se o estudo de caso, pois

“permite que os investigadores retenham as características holísticas e significativas dos

eventos da vida real [...]” (YIN, 2010, P. 24).

O cenário foi uma faculdade pública do interior do Estado do Ceará. Os

sujeitos do estudo foram: Um professor do curso de licenciatura em química da

FECLESC e 02 (dois) alunos do curso.

Para o levantamento dos dados utiliza-se mais de uma técnica, pois os estudos

de caso “[...] requerem a utilização de múltiplas técnicas de coleta de dados. Isto é

importante para garantir a profundidade necessária ao estudo e a inserção do caso em


7190ISSN 2177-336X

seu contexto, bem como para conferir maior credibilidade aos resultados” (GIL, 2009,

p. 55).

Iniciou-se a pesquisa com a coleta e analise de documentos, sendo feita nos

documentos de reconhecimento dos cursos de Licenciatura curta e Licenciatura plena

em Ciências da FECLESC.

As entrevistas espontâneas foram realizadas com os sujeitos, pois são

consideradas uma das fontes mais importantes de informação para os estudos de caso.

“Em geral, as entrevistas são uma fonte essencial de evidência do estudo de caso porque

a maioria delas é sobre assuntos humanos ou eventos comportamentais” (YIN, 2010, p.

135).

Dessa forma, as entrevistas foram realizadas pelo pesquisador, previamente

agendadas com a instituição e sujeitos, onde foram anotadas as observações e analisados

os dados.

DISCUSSÃO E RESULTADOS

O estudo realizado para a execução deste trabalho serviu para observarmos a

significativa importância da FECLESC para a região do Sertão Central, bem como as

mudanças ocorridas no curso de química, obedecendo às exigências da LDB 9394/96,

onde inicialmente o curso se apresentava como somente licenciatura curta em ciências,

contemplando disciplinas de matemática e habilitando o profissional a atuar nas áreas de

ciências e matemática somente no ensino fundamental.

Posteriormente foi modificado para licenciatura plena em ciências, com

habilitação em Química e Biologia, ou Matemática e Física, dando possibilidade ao

profissional atuar no magistério no ensino fundamental e médio nas disciplinas de

Química e Biologia ou Matemática e Física de acordo com a sua habilitação escolhida.

No ano de 2000, o curso de ciências mais uma vez foi reformulado, sendo a

partir de então dividido em quatro cursos distintos: Matemática, Física, Química e

Biologia.

Percebemos também, que cada inovação da FECLESC, na busca de melhorar o

ensino de Química para proporcionar alternativas de expansão no trabalho da disciplina

no Sertão Central, foi devidamente estudada e planejada através de projetos e iniciativas


7191ISSN 2177-336X

inovadoras por parte dos profissionais da área de ciências da natureza da instituição,

buscando promover qualificação dos professores de ciências do ensino fundamental e

médio, que atuam ou irão atuar nas escolas públicas e particulares na região.

A FECLESC, busca também incentivar os profissionais à pesquisa e extensão,

tendo em vista os cursos de pós-graduação oferecidos pela instituição, incluindo o curso

de especialização no ensino de matemática, proporcionando mais uma oportunidade

para os profissionais da área buscarem qualificação necessária para garantir uma

atuação mais eficaz no magistério.

Podemos notar que os objetivos da FECLESC vêm sendo atingidos, quando

observamos que o número de profissionais com nível superior atuando município de

Quixadá e região vem crescendo nos últimos anos, além disso, na pesquisa percebemos

também que a qualidade no ensino de Química tem contribuído para a melhora no

processo de ensino e aprendizagem, oferecendo aos alunos a oportunidade de um estudo

de uma ciência exata com mais dinamismo e flexibilidade.

Concluímos que o professor de Química está repensando a sua prática

pedagógica, incentivado pela LDB, através do plano de cargos e carreira do magistério,

e pala inovação dos cursos superiores, que cada vez mais buscam redimensionar o

ensino, na perspectiva de dar a sua contribuição para que se possa ter educação de

qualidade e, principalmente ter profissionais mais envolvidos, comprometidos e

qualificados para o exercício do magistério.

E, para finalizar, observamos que o professor de Química, na medida em que

busca o seu aperfeiçoamento, ou seja, quando procura atualizar os seus conhecimentos,

através de cursos superiores, cursos de pós-graduação e cursos de extensão, estará

também, garantindo o seu sucesso na atuação profissional e conseguirá, dessa forma,

resultados positivos no ensino da disciplina e, a FECLESC, tendo em vista a

necessidade de oferecer educação superior de qualidade, está sempre inovando e

proporcionando alternativas para que o profissional busque a sua qualificação e dê a sua

contribuição para a educação do país.


7192ISSN 2177-336X

REFERÊNCIAS

BOGDAN, R. C; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma

introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Lei nº 9394, 20 de dezembro de 1996.

CANDAU, V. M. (Org.). Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes, 1994.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia, saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e terra, 1996.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência no

Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2010.

SCHNETZLER, R. P. Contribuições, limitações e perspectivas da investigação no

ensino de ciências naturais. In: Anais do Encontro Nacional de Didática e Prática de

Ensino. Águas de Lindóia, SP, 1998.

TERRAZZAN, E. A. A Articulação entre Formação Inicial e Formação

Permanente: Implementações Possíveis. In: ENCONTRO NACIONAL DE

DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 9., 1998, Águas de Lindóia – SP. Anais, p. 645-

665.

YIN, Robert K. Estudo de Caso: planejamento e métodos. 4. ed. Porto Alegre:

Bookman, 2010.


7193ISSN 2177-336X

LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS: IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO

PROFESSOR DE CIÊNCIAS

Maria Danielle Araújo Mota - UFC/ GEPENCI

RESUMO

O presente trabalho apresenta discussões sobre a importância das aulas práticas para o

ensino de biologia em duas escolas estaduais de tempo, a partir das reflexões feitas em

uma entrevista. É sob este aspecto que se objetiva nesse trabalho apresentar o relato de

professores que atuam em duas escolas de tempo integral e refletir sobre a natureza e

finalidades das aulas práticas no ensino de biologia. Para refletimos sobre tema

abordado, esse trabalho está organizado em três partes, quais sejam: a) A história do

Laboratório de Ciências no Brasil, b) A importância do laboratório de Ciências para

processo ensino e aprendizado, c) o que dizem os professores que atuam em uma escola

estadual de tempo integral e algumas considerações que possam contribuir para o estudo

e futuras reflexões.

Palavras-Chave: Aulas práticas. História do laboratório de ciências. Ensino de

Biologia

1. Introdução

No ensino de Biologia, as aulas práticas vem sendo discutido há muito tempo e

diferentes posições tem sido assumidas na literatura, ora defendendo o papel crucial das

aulas práticas na aprendizagem, ora criticando, a partir da perspectiva histórica, a ênfase

empírica que dominou as concepções de ciência e do ensino.

Os avanços da ciência moderna vêm aumentando com uma velocidade enorme,

e as pessoas estão cada dia mais informada seja por meio da comunicação ou pelo

ensino formal. No entanto, muitas dessas informações obtidas sobre a biologia estão

descontextualizada e trabalhadas de forma fragmentada.

Nesse sentido, as produções acadêmicas envolvendo a implantação e o

desenvolvimento dos Laboratórios de Ciências no Brasil se configura como um campo

de pesquisa em expansão. Watanabe (2012), em sua dissertação de mestrado produzida

na Universidade de São Paulo (USP), aponta que o papel dos laboratórios de ciências

consiste em promover o diálogo com a sociedade, através da interação com as

instituições que formam o mundo exterior e com as quais interage. Neste sentido, a

autora propõe que resgatar as origens, a constituição e o desenvolvimento dos


7194ISSN 2177-336X

laboratórios de ciência, seria buscar estabelecer um caminho necessário para a

construção de um olhar amplo do laboratório para a ciência e dos laboratórios e dos

alunos para a escola.

No campo da educação em ciências, Vianna (1998), apresenta em sua tese de

doutorado intitulada “Do fazer ao ensinar Ciências” uma percepção do laboratório de

ensino, para o ensino. Em sua tese de doutorado, a autora defende que a consolidação

dos laboratórios de ensino desmistifica o ensino tradicional e impulsiona, com mais

curiosidade científica, o empreendimento cientifico que servirá para a sociedade.

Tradicionalmente o ensino de Ciências tem se limitado à simples transmissão do

conhecimento já elaborado por teorias definidas, favorecendo a passividade dos alunos e

o desinteresse pelas disciplinas científicas. No bojo dessa questão, têm-se as ciências como

detentoras de verdades absolutas, construída por cientistas, dentro de uma racionalidade

técnica proveniente do positivismo, perdurando até a contemporaneidade, muito embora

contestada, ainda se faz muito presente na realidade das salas de aula e no pensamento

pedagógico dos laboratórios de ciências.

Contrapondo essa realidade, Vianna e Carvalho (2001), apontam em suas

pesquisas que o laboratório de ciências, deve ser compreendido, como sendo um

sistema de inscrição literária, onde o auge é sensibilizar que um enunciado é um fato e

que esta construção se dá de forma tal que, ao final, ao final não se pode ocultada a

questão sócio - histórica. Neste sentido, expõem a autoras, que apesar das infinitas

discussões sobre os laboratórios de ciências, sua constituição, implantação,

desenvolvimento e significação para a ação docente, pouco se sabe a respeito desses

processos ou ainda como se efetivou o desenvolvimento das práticas realizadas nos

laboratórios nas escolas de educação básica.

De acordo com Maldaner (2006, p. 103),

[...] é difícil romper com a ideia positivista, sempre presente no meio

educacional, principalmente no âmbito da educação científica, segundo

a qual o conhecimento científico consiste na descrição positiva dos

fenômenos da natureza e que esta descrição é objetiva e independente

das crenças de quem a faz.

Desde o final do século passado, os laboratórios tem sido considerados um

importante meio instrucional no ensino de ciências. A exemplo disto, podemos citar as

atividades de laboratório, nos estudos desenvolvidos na área de Química, no segundo na

década de 1880 (Fay,1931). De acordo com os estudos realizados por Moyer (1976), a


7195ISSN 2177-336X

Universidade de Harvard publica uma lista de experimentos que deveriam ser incluídos

nas aulas de Física para alunos que desejassem estudar em nesta instituição. Neste

sentido, observa-se que, ensino de laboratório era considerado essencial porque proveria

o treinamento em observação, forneceria informações detalhadas e estimulava o

interesse dos alunos.

Por este motivo, afirma Watanabe (2012), em sua dissertação de mestrado que,

cada laboratório é um laboratório singular, com sujeitos únicos, momentos específicos

em ambientes sociais e culturais também particulares, por isto histórico.

Nessa perspectiva, e levando-se em consideração os avanços nas pesquisas

científicas, bem como as experiências docentes realizadas no campo do Ensino de

Ciências questiona-se: Qual a importância do laboratório de Ciências para o processo de

ensino e aprendizagem dos alunos ?

São estas questões que tem nos mobilizado a pesquisar e a nos engajar em

projetos e ações de natureza institucional com a esperança de encontrar caminhos mais

sólidos e fecundos para a problemática do ensino e da formação de professores e o

fortalecimento do ensino de biologia na educação básica.

Justifica-se a escolha por esta temática por encontrarmos evidências na literatura e

na vivência como professora, pesquisadora da educação que comprovam que é

necessário repensar e contribuir para que se tornem rotinas as aulas práticas nas aulas de

biologia e ciências, tanto no curso de formação inicial, quanto na educação básica.

Dentre estes caminhos destacamos que atualmente, ainda há grandes carências

quanto ao ensino e à aprendizagem em diversas áreas, inclusive no ensino de biologia,

particularmente quanto ao desenvolvimento de aulas práticas, sejam experimentais ou

não.

Desse modo, é necessário enxergar a importância do pensar cientifico sobre o

processo pedagógico ao qual estão submetidos os estudantes em cada disciplina no

âmbito de cada curso de ciências biológicas durante o processo de sua formação

acadêmica e, principalmente, a rotina de aulas práticas nas aulas de biologia.

É sob este aspecto que se objetiva nesse trabalho apresentar o relato de

professores que atuam em duas escolas de tempo integral e refletir sobre a natureza e

finalidades das aulas práticas no ensino de biologia.


7196ISSN 2177-336X

Para refletimos sobre tema abordado, esse trabalho está organizado em três

partes, quais sejam: a) A história do Laboratório de Ciências no Brasil, b) A importância

do laboratório de Ciências para processo ensino e aprendizado, c) o que dizem os

professores que atuam em uma escola estadual de tempo integral e algumas

considerações que possam contribuir para o estudo e futuras reflexões.

2. A história do Laboratório de Ciências no Brasil

Até os anos 30, ensinar ciências não era prioridade, devido ao contexto da época

em função da quantidade de escolas, sendo que, as escolas existentes estavam voltadas

para os filhos da elite e os professores, em sua grande maioria, eram estrangeiros.

No final da década de 1940 e início da década de 1950, iniciou-se diversas

ações, de forma isolada, que facilitaram a constituição dos primeiros grupos de pesquisa

da área de Ciências.

Nesse período houve forte impulso científico e o surgimento IBECC – Instituto

Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura, apontado por Krasilchik (2008), como um

dos marcos importantes na constituição da área de ensino de Ciências, ao implantar

diversos projetos de ensino de Ciências no país. Além do IBECC, a FUNBEC –

Fundação para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências, e o PREMEN – Projeto

Nacional para a Melhoria de Ensino de Ciências são considerados importantes no

desenvolvimento do movimento curricular ocorrido entre os anos de 1950 e 1980 no

Brasil.

Esse período de 1950 a 1980 revela dois momentos distintos no movimento de

renovação curricular do ensino de Ciências no Brasil: um primeiro momento, que

correspondeu à tradução e adaptação de materiais didáticos produzidos nos Estados

Unidos e Inglaterra na década de 1950 e um segundo momento que se caracterizou pela

produção de materiais didáticos elaborados para atender às necessidades das escolas

brasileiras.

A instalação do IBECC proporcionou a implantação de projetos que se iniciaram

com o apoio a atividades escolares como feiras, museus e clubes de Ciências, pesquisas

e treinamento de professores, dando destaque, em ambas, à experimentação.

Krasilchik (1980), assinala a importância da implantação, em 1961, da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação, que vem revogar a obrigatoriedade de adoção dos


7197ISSN 2177-336X

programas oficiais e possibilitar mais liberdade às escolas na escolha dos conteúdos a

serem desenvolvidos.

Entre 1961 e 1964, cerca de 1.800 professores foram treinados em cursos

patrocinados pelo IBECC, e assim visualizaram possibilidades de melhorias do ensino

de ciências por meio da experimentação, o qual fortaleceria não só a ruptura com as

metodologias “ Tradicionais”, como também, uma estratégia para o desenvolvimento

científico e tecnológico brasileiro.

A partir dos anos 70, verifica-se um maior investimento de recursos oficiais no

ensino de ciências e o fortalecimento de grupos de pesquisas. Deziloicov & Angotti

(1990, p. 25) apontam que “[...] podemos demarcar três épocas distintas na evolução do

Ensino de Ciências no Brasil; do início do século até o final da década de 1950; do final

dos anos 50 ao início dos 70, e dessa época até hoje.”

Nesse sentido, destaca-se que o ensino de ciências até a década de 1950, foi

introdutório, aqui predominou a verbalização, aulas com bases em livros estrangeiros e

apenas teóricas.

A partir do final dos anos 50, surgem as novas tendências. Neste período ocorre

a expansão da rede pública de ensino, e começam a aparecer nas escolas os projetos de

ensino de ciências, com ênfase na produção de textos, material experimental e

treinamento de professores, vinculados a uma valorização do conteúdo a ser lecionado.

(DEZILOICOV & ANGOTTI ,1990)

A partir de meados da década de 1970, os grupos de pesquisa iniciaram uma

reflexão sobre os trabalhos realizados pelos professores e assim começaram e rever o

novo contexto e as questões do ensino experimental. Na entrada no novo século, muitas

foram as discussões sobre o uso do laboratório no ensino de Ciências. A preocupação

maior desse espaço era proporcionar a todos os alunos vivências que relacionassem a

teoria com a prática e assim estabelecer um elo entre a ordem estrutural, ao tempo

curricular e à formação do professor de Laboratório e o grande número de alunos por

sala.

2. 1 A importância do laboratório de Ciências para processo ensino e aprendizado

Chegando ao contexto atual, Cachapuz et al. (2005) afirmam que está

ocorrendo um importante debate sobre a promoção de uma alfabetização científica para

todos. Nessa perspectiva, Chassot (2003) partem do pressuposto que essa educação


7198ISSN 2177-336X

científica deve propiciar uma inclusão social, além de contribuir para a compreensão de

conhecimentos, procedimentos e valores que permitam o desenvolvimento de senso

crítico, capaz de fazer com que os estudantes tomem decisões e percebam tanto as

diversas utilidades da ciência e suas aplicações na melhoria da qualidade de vida,

quanto às limitações e consequências negativas de seu desenvolvimento.

Ao longo da história, os objetivos educacionais, inclusive os relacionados ao

ensino de Ciências, sofreram modificações. Para Krasilchik e Marandino (2004) no

contexto atual, o ensino de Ciências tem por objetivo preparar os cidadãos para pensar

sobre questões muito conflituosas o qual exigem um posicionamento crítico. Algumas

questões científicas e sociais exigem que os cidadãos estejam preparados para tomar um

posicionamento político e participar de forma ativa através de conhecimentos

aprendidos nas escolas ou em outros espaços culturais, de modo coerente com os

valores pessoais e a sua cultura.

No ensino de Ciências o laboratório, vem sendo discutido há muito tempo e

diferentes posições tem sido assumidas na literatura, ora defendendo o papel crucial da

experiência na aprendizagem, ora criticando, a partir da perspectiva histórica, a ênfase

empírica que dominou as concepções de ciência e do ensino.

Segundo Delizoicov e Angotti (1991) na aprendizagem de Ciências Naturais, as

aulas práticas devem ser garantidas de maneiras a evitar que a relação teoria-prática seja

transformada numa dicotomia.

Segundo Lima et al (1999), a experimentação inter-relaciona o aprendiz e os

objetos de seu conhecimento, a teoria e a prática, ou seja, une a interpretação do sujeito

aos fenômenos e processos naturais observados, pautados não apenas pelo

conhecimento científico já estabelecido, mas pelos saberes e hipóteses levantadas pelos

estudantes, diante de situações desafiadoras.

Moraes (1998) assume que existem diferentes perspectivas pelas quais a aulas

práticas pode ser analisada e inicialmente conceitua experimentação como forma de

testar algo; ou, em sentido mais amplo, de confirmar hipóteses que se julgam

verdadeiro; de demonstrar a veracidade de uma hipótese; de verificar um fenômeno

natural; de conhecer ou de avaliar pela experiência.

Muitos trabalhos apresentados em congressos, encontros e eventos destinados a

práticas e vivencias no ensino de ciências, verifica-se a ausência de aulas laboratoriais,

onde vários professores reforçam que existem muitas dificuldades para se desenvolver

experimentação em laboratório. Silva e Zanon (2000, p.182) mencionam :


7199ISSN 2177-336X

Os professores costumam relatar que o ensino experimental é

importante para melhorar o ensino-aprendizagem, mas sempre

salientam a carência de materiais, número elevado de aluno por turma

e carga horária muito pequena em relação ao extenso conteúdo que é

exigido na escola.

Muitos desses relatos podem ser reflexos da formação inicial desses professores

que por não saberem ou por não estarem seguros dessa prática acabam apenas em aulas

teóricas e reproduções do livro didático. Bizzo (2002, p.75) argumenta:

[...] o experimento, por si só não garante a aprendizagem, pois não é

suficiente para modificar a forma de pensar dos alunos, o que exige

acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais

são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados

encontrados e propor se necessário, uma nova situação de desafio.

A partir dos elementos discutidos, acredita-se ser fundamental nas aulas de

laboratório a discussão sobre os pressupostos, as possibilidades e os limites da relação

teoria- prática nas aulas. Cabe a cada professor provocar uma reflexão sobre as visões

ingênuas e extremamente crédulas nas aulas práticas, dando a ela o caráter de mais uma

entre as diferentes estratégias de ensinar ciências.

Além disso, considera-se fundamental a efetivação de aulas laboratoriais nos

cursos de licenciatura a fim de que a relação teoria - pratica seja fomentada entre os

licenciando e posteriormente trabalhada em suas futuras aulas como professores da

educação Básica.

3. O que dizem os professores que atuam em uma escola estadual de tempo

integral....

A abordagem metodológica aqui utilizada é qualitativa, por meio de entrevista, e

o objetivo foi obter informações acerca da realidade de como as aulas práticas são

pensadas e planejadas em uma escola de tempo integral em um estado do nordeste

brasileiro.

Os sujeitos da pesquisa foram dois professores de Biologia de duas escolas

pública estadual de ensino médio, e, por meio deles, foram levantadas informações para

responder ao problema de pesquisa.


7200ISSN 2177-336X

Para que pudéssemos analisar as ideias dos entrevistados sem expor suas

identidades, iremos representar como P1 e P2.

Quando questionado sobre :Qual a importância do laboratório de Ciências para o

processo de ensino e aprendizagem dos alunos?

P1, afirma que as atividades laboratoriais são importantes na

formação do professor para que ele seja possível através desta

ferramenta o professor construir e polir a sua identidade docente,

seja ela desde o planejamento até o momento da regência.

Já P2 diz que: eu não saberia responder quanto ao laboratório,

por que nunca tive o prazer de participar de nenhum momento na

minha formação de aulas práticas, então estes não tem influência

em minha construção da identidade profissional , porem creio

que quando se tem vivencia de laboratório, o aluno consegue

ampliar suas visões sobre determinados conteúdos e dispondo a

ele uma maior percepção do que se pode atribuir em suas aulas.

Analisando as respostas dos professores, encontramos um forte indicio que

durante a formação inicial , tanto p1 quanto p2, não tiveram aulas práticas durante a

graduação, pois os mesmo enfatizam em suas respostas.

Num momento marcado pelas demandas da globalização, a escola ganha novas

responsabilidades e independentemente de corresponder ou não a campos do saber, os

conteúdos aprendidos ou as experiências vividas na escola precisam ser significativos.

E o que é ser significativo? Quais as experiências e/ou conteúdo que os alunos

querem aprender? Como selecionar o que deve ser ensinado? São muitos os

questionamentos.

Diante do que foi respondido pelos professores fica evidente que os desafios e

as perspectivas da formação de Professores são de grande importância ser discutidas e

refletidas na formação acadêmica e formação continuada. Pois o atual docente deve

possuir competências profissionais e pedagógicas para formar novos professores. E

considerando a importância do professor formador nos cursos de licenciaturas em

Ciências Biológicas, nos faz refletir quem é esse docente e como é trabalhada a

experimentação por esses profissionais em suas aulas e quais as condições de que

dispõe para desenvolver seu trabalho de formar professores.

Assim, torna-se essencial, pois como afirma Imbernón,


7201ISSN 2177-336X

Essa formação, que confere o conhecimento profissional básico, deve

permitir trabalhar em uma educação do futuro, o que torna necessário

repensar tanto os conteúdos da formação como a metodologia com que

estes são transmitidos, já que o modelo aplicado pelos formadores dos

professores atua como uma espécie de “currículo oculto” da

metodologia. (IMBERNÓN 2002, p.63).

Essa formação requer mudanças de postura do professor-formador e da

universidade, bem como exige um repensar crítico sobre a educação do país. Torna-se,

portanto, urgente à construção de novos caminhos, novos projetos, onde possam atender

as necessidades e interesses dos principais responsáveis pelo ato educativo.

É preciso que o professor esteja imbuído não só de compromisso e

responsabilidade, mas que esteja fundamentado e seja portador de competências e

atitudes que o capacitem a ultrapassar obstáculos que atualmente o ensino de Biologia

nos proporciona e com isso preparar os futuros profissionais.

Como afirma Tardif (2002) já é tempo de os professores universitários da

educação começarem também a realizar pesquisas e reflexões críticas sobre suas

próprias práticas de ensino. Para assim fortalecer a relação teoria-pratica.

Um contingente significativo de especialistas em ensino das ciências propõe a

substituição do verbalismo das aulas expositivas, e da grande maioria dos livros

didáticos, por atividades experimentais (Fracalanza et al, 1986); embora outras

estratégias de ensino possam adotar idêntico tratamento do conteúdo e alcançar

resultados semelhantes, assim como proposto por Carraher (1986) no modelo cognitivo,

no qual o ensino e a aprendizagem são vistos como "convites" à exploração e descoberta

e o "aprender a pensar" assume maior importância que o simples "aprender

informações".

A construção da identidade profissional possui relações estreitas com o ambiente

de formação oferecido. Nesse sentido, formar professores é estimular o pensamento

crítico-reflexivo e fornecer aos professores, através da licenciatura, meios para que

desenvolva a autonomia significativa do professor.

Considerações......


7202ISSN 2177-336X

Realizar o diálogo no universo de saberes demanda tempo e formação docente

adequada. Os professores precisam refletir e compreender que, apesar da organização

disciplinar, os saberes se complementam e dialogam e que é possível articular teoria e

prática. No entanto, a universidade tem que reconhecer e assumir seu importante papel

na preparação dos professores para atuarem nas escolas reais.

Como mencionamos, a presença de aulas práticas da formação inicial à escola

é fundamental para que as mesmas tornem-se rotinas na formação do professor e na

vida do aluno para que o mesmo possa relacionar com sua vida.

Cabe, portanto à todos os envolvidos e comprometidos em promover uma

educação de qualidade , possibilitar aos professores a apropriação de conhecimento e

práticas cientificas que possibilitem a tomada de decisão diante dos avanços e

tecnologias da ciência atual.

Devemos enfatizar aqui que o laboratório de ciências se torna um espaço rico

em que afeto e a cognição originam uma relação mútua. Além disso, torna-se um espaço

em que o ensino de biologia é fortalecido e ao mesmo tempo apontam a necessidade de

o curso de ciências biológicas oportunizar aos seus futuros professores aulas práticas

para que os mesmos possam atender as demandas da educação básica.

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