FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

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  • FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO (FPP)

    EN UNA EUROPA SIN FRONTERAS

    APORTACIN DE ESPAA MARZO DE 2002

    BOLLULLOS - HUELVA (ESPAA)

    FORMPROFEURO

    CENTRO COORDINADOR CENTRO DE PROFESORADO BOLLULLOS

    VALVERDE REGIN ANDALUZA - ESPAA

  • INTRODUCCIN

    CAPITULO I

    1.1 Conceptos

    1.1.1 Formacin permanente

    1.1.2 Formacin del Profesorado

    1.1.3 Formacin permanente del profesorado no universitario

    1.1.4 Formacin Continua o Formacin Permanente del Profesorado (FPP)

    1.1.5 Desarrollo Profesional Docente (DPD)

    1.1.6 Reciclaje

    1.1.7 Perfeccionamiento

    1.1.8 Formacin durante el ejercicio profesional o Formacin en servicio

    1.1.9 Formacin recurrente

    1.1.10 Actualizacin

    1.1.11 Entrenamiento

    1.2. Caractersticas de la FPP

    1.2.1 Abierta, comunicativa y relacional

    1.2.2 Autnoma y emancipadora

    1.2.3 Colectiva e individualizada, colaborativa y cooperativa

    1.2.4 Contextualizada y contextualizadora

    1.2.5 Continua o proceso inacabado

    1.2.6 Crtica

    1.2.7 Descentralizada

    1.2.8 Dinmica y dinamizadora

    1.2.9 Diversa y diversificada

    1.2.10 Evaluadora

    1.2.11 Flexible

    1.2.12 Global

    1.2.13 Heurstica

    1.2.14 Innovadora

    1.2.15 Integradora

    1.2.16 Participativa

    1.2.17 Poltica

    1.2.18 Producto de consumo

    1.2.19 Terica y prctica

    1.2.20 Otras caractersticas

    CAPITULO II

    2.1. Argumentos que se aducen

    2.1.1 Argumento filosfico y psicolgico: la formacin continua es algo inmanente y

    consustancial con las personas

    2.1.2 Argumento histrico y jurdico: la FPP, adems de una trayectoria histrica,

    dispone de un soporte legal o jurdico propio

    2.1.3 Argumento poltico: la mejora del sistema educativo pasa por la FPP

    2.1.4 Argumento acadmico y pedaggico: insuficiencia y/o superacin de la

    formacin inicial.

    2.1.5 Argumento profesional: la FPP, inseparable de la condicin de profesor

    2.1.6 Argumento sociolgico: la formacin permanente como constante adecuacin al

    cambio social

  • 2.2. Temas particulares que reafirman los fundamentos de la FPP

    2.2.1. Profesin y funcin docentes

    2.2.2 Carrera docente

    2.2.3. Profesional -idad -ismo -izacin -izar

    2.2.4 Malestar docente

    2.2.5 Reformas

    2.2.6 Cuadro 1: Fundamentos de la FPP

    CAPITULO III

    3.1 Finalidades y objetivos de la FPP

    3.2 Conformar un modelo de profesor

    3.2.1 Modelo tradicional: artesano

    3.2.2 Modelo industrial: tcnico

    3.2.3 Modelo desarrollista: prctico

    3.2.4 Modelo radical: crtico

    3.3 Potenciar la innovacin educativa

    3.3.1 Concepto

    3.3.2 Caractersticas de las innovaciones

    3.3.3 Tipos de innovaciones

    3.3.4 Cuadro 2: Finalidad de la FPP

    CAPITULO IV

    4.1 Enfoques

    4.1.1 Enfoques tradicionales

    4 1.2 Enfoques tcnicos

    4.1.3 Enfoques prcticos

    4.1.4 Enfoques crticos

    4.2 Planes de FPP

    4.2.1 Plan regional

    4.2.2 Plan provincial

    4.2.3 Planes de accin comarcal

    4.2.4 Plan de formacin del centro educativo

    4.3 Modalidades: Acciones formativas

    4.3.1 Cursos de formacin

    4.3.2 Formacin en centros

    4.3.3 Seminarios permanentes

    4.3.4 Proyectos de innovacin educativa y de investigacin

    4.3.5 Grupos de trabajo

    4.3.6 Formacin a distancia, semipresencial, on line, mediada por ordenador, no

    presencial

    4.3.7 Otras modalidades de acciones formativas

    4.4 Campos formativos

    CAPITULO V

    5.1 Introduccin y primeros pasos: las Conferencias Pedaggicas

    5.2 Centros de Colaboracin Pedaggica

    5.3 Institutos de Ciencias de la Educacin (ICEs)

    5.4 Movimientos de Renovacin Pedaggica (MRPs)

    5.5 Centros de Recursos (CEREs) y Aulas de Extensin (AE)

    5.6 Centros de Profesores (CEPs)

  • 5.7 Otros agentes de la FPP

    5.7.1 Universidad

    5.7.2 Inspeccin

    5.7.3 Ayuntamientos (IMEs)

    5.7.4 Sindicatos

    5.7.5 El propio profesor

    5.7.6 La empresa privada

    5.8 Cuadro n. 4 Agentes de la FFP CAPITULO VI

    6.1 Introduccin. Crtica estructural

    6.2 Crticas

    6.2.1 Burocratismo

    6.2.2 Cursillismo, expertismo

    6.2.3 Credencialismo, Consumismo

    6.2.4 Continuismo

    6.2.5 Voluntarismo

    6.2.6 FPP domesticadora

    6.2.7 Poco autnoma y menos participativa

    6.2.8 Escasos o insuficientes recursos materiales y humanos

    6.2.9 Defectos de definicin, organizacin y planificacin

    6.2.10 Poca colaboracin

    6.2.11 Academicismo

    6.2.12 Retrica oficialista

    6.2.13 Prelacin de tratamientos puntuales frente a los globales

    6.2.14 Insuficientemente evaluada

    6.3 Apoyos

    6.3.1 Protagonismo del profesorado

    6.3.2 El CEP como elemento unificador

    6.3.3 Mritos para la carrera docente

    6.3.4 Necesariedad y adecuacin de la FPP

    6.3.5 Evaluacin satisfactoria de los CEPs

    6.3.6 Probada eficacia y participacin a travs de los CEPs

    6.3.7 Sirve a la mejora de la prctica docente

    6.3.8 El papel de la FPP es decisivo para hacer viable la ESO

    6.3.9 Reconocimiento internacional y aprecio como modelo

    6.4 Propuestas

    6.4.1 Pleno apoyo administrativo

    6.4.2 Mejora en los cometidos del CEP

    6.4.3 Evitar la arbitrariedad y el espontanesmo

    6.4.4 Desarrollar acciones concretas que incidan tambin en la Formacin Inicial del

    Profesorado

    6.4.5 La FPP ha de contar con tiempos y lugares propios

    6.4.6 Formacin ubicada en los propios centros

    6.4.7 Partir de las necesidades sentidas por el profesorado

    6.4.8 FPP para el cambio y la innovacin

    6.4.9 Democrtica

    6.4.10 Potenciar comunidades crticas

  • 6.4.11 Evaluar

    6.4.12 Formacin adecuada a los formadores de formadores. Colaboracin con la

    Universidad

    6.4.13 Apertura y diversificacin de alternativas

    6.4.14 Trabajo en equipo, colaborativo

    6.5 Conclusiones

    6.5.1 Respecto al concepto de FPP

    6.5.2 Respecto a los argumentos que la fundamentan

    6.5.3 Respecto a la funcin, profesin y profesionalidad docentes

    6.5.4 Respecto a la carrera docente

    6.5.5 Respecto al malestar docente

    6.5.6 Respecto a las Reformas y Contrarreformas

    6.5.7 Respecto a los fines y objetivos

    6.5.8 Respecto a la innovacin o mejora

    6.5.9 Respecto a los modelos de profesor

    6.5.10 Respecto a los enfoques de la FPP

    6.5.11 Respecto a acciones formativas

    6.5.12 Respecto a los agentes de la FPP

    6.5.13 Respecto a la evaluacin de la FPP

    6.5.14 Referidas a las valoraciones (metavaloraciones)

    BIBLIOGRAFIA

    SIGLAS

  • INTRODUCCIN

    Trabajar en Teora de la Educacin supone emprender un trabajo de indudable carga subjetiva, proveniente sobre todo de la concepcin apriorstica del mundo y de las ideas que arrastra cada individuo y de una evidente tendencia que no solo reside en su carcter ideolgico, ms o menos visible en toda intervencin / no intervencin humana, sino porque tratamos sobre actividades esencialmente impregnadas de abundante perspectiva personal y carga axiolgica. Obviamente no trataremos aqu de las propiedades y usos del mercurio. Por ello, el pretendido estudio objetivo de entes o constructos intelectuales y las conclusiones a que den lugar estn adheridos a una concepcin concreta, subjetiva: Lo que ve un hombre depende tanto de lo que mira como de lo que su experiencia visual y conceptual previa lo ha preparado a ver (Thomas Kuhn 1975: 179). En un rea eminentemente conceptual como el de la Teora de la Educacin, especialmente sensible a la invasin axiolgica e ideolgica, se resalta, se matiza, se omite, se desdibuja y se concluye, a tenor de variables y complejos intereses ofensivos o defensivos, personales o pblicos, acadmicos, crematsticos, religiosos, polticos, etc.; su carcter interdisciplinar y multidisciplinar, el sistema de relaciones e interrelaciones que crea, la presuposicin de conocer exhaustivamente determinados contextos histricos, realidades sociales y culturales, la complejidad de las diversas teoras, etc., no son atributos que, precisamente, eludan la intromisin de abundantes elementos subjetivos, que diluciden las teoras que con fin en s mismas o para esclarecer semejanzas, diferencias y relaciones, estemos estudiando. Es de todo punto imposible abstraerse de la subjetividad cuando teorizamos. La objetividad deviene en contraste de interpretaciones propias sopesadas con la consulta a distintos textos empricos y tericos. Sin duda, argumentamos con presuncin de objetividad, pero, realmente, nos escoramos hacia la perspectiva en la que creemos, hacia la que mejor sirve a nuestros intereses intelectuales, a nuestras convicciones, o en la que ms cmodo nos encontramos. El lenguaje y la forma de presentar los argumentos preludian esa peculiaridad subjetiva. Srvanos de ejemplo el supuesto de Liston y Zeichner (1993: 112): Desde los puntos de vista tericos y pragmticos, muchos futuros profesores piensan que deben escoger entre una orientacin individualista que les d una sensacin de autonoma y esperanza o la aceptacin del sentimiento de cinismo y desesperanza que se deriva de la consideracin holstica del restrictivo y determinante contexto social: Planteado de este modo, es fcil prever qu escogera cualquier profesor razonable. Por todo ello, en modo alguno pretendemos declararnos elevados a las inmaculadas alturas de la asepsia objetiva y el apoliticismo bienintencionado, de cuya existencia dudamos, sino profundamente anegados por las aguas, a veces remansadas y traspa