Cecilia Sas

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI - Note de curs -

Editura Universităţii din Oradea 2007

Editura Universităţii din Oradea este acreditată de CONSILIUL NAŢIONAL AL CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR, din anul 2001

Tipar: METROPOLIS SRL

Oradea, str. Nicolae Jiga nr.31 Tel.: 0729 845 160

Tel./ Fax: 0259 472 640 e-mail: metropolis@rdslink.ro

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României SAS, CECILIA Fundamentele pedagogiei / Cecilia Sas. – Oradea: Editura Universităţii din Oradea, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-759-372-6 371

CUPRINS

Capitolul 1 Pedagogia – ştiinţa despre educaţie

1.1. Ştiinţa şi notele sale definitorii 7 1.2. Pedagogia – ştiinţă despre educaţie 11 1.3. Sistemul ştiinţelor educaţiei 17 1.4. Exerciţii şi teme de reflecţie. Bibliografie 22

Capitolul 2 Educaţia - definire, caracteristici, dimensiuni

contemporane

2.1. Definirea conceptului de educaţie 25 2.2. Funcţiile educaţiei 29 2.3. Specificul naţional al educaţiei 33 2.4. Caracterul permanent al educaţiei. Educaţia permanentă 34 2.5. Orientarea prospectivă a educaţiei 40 2.6. Autoeducaţia 45 2.7. Educaţia în contextul societăţii contemporane 53 2.7.1. Conceptul de problematică a

societăţii contemporane 53 2.7.2. Rolul educaţiei în rezolvarea problemelor societăţii

contemporane 55 2.8. Exerciţii şi teme de reflecţie. Bibliografie 58

Capitolul 3 Formele educaţiei şi interdependenţa lor

3.1. Clarificări terminologice 61 3.2. Educaţia informală 63 3.3. Educaţia nonformală 64

3.4. Educaţia formală 67 3.5. Interdependenţa formelor educaţiei 70 3.6. Exerciţii şi teme de reflecţie. Bibliografie 73

Capitolul 4 Medii educaţionale şi factori instituţionali ai educaţiei

4.1. Precizări terminologice 75 4.2. Familia 77 4.3. Şcoala 81 4.4. Biserica 82 4.5. Mass-Media 82 4.6. Exerciţii şi teme de reflecţie. Bibliografie 85

Capitolul 5 Finalităţile educaţiei

5.1. Conceptul de finalitate a educaţiei 87 5.2. Idealul educaţional 91 5.2.1. Definirea idealului educaţional 91 5.2.2. Conţinutul idealului educaţional 92 5.2.3. Dimensiunile idealului educaţional 94 5.2.4. Rolul idealului în educaţie 95 5.3. Evoluţia idealurilor educaţionale 97 5.4. Idealul educaţional şi componentele educaţiei 101 5.4.1. Componentele „clasice” ale educaţiei 101 5.4.2. „Noile educaţii” 104 5.5. Scopurile educaţiei 105 5.6. Obiectivele educaţionale 107 5.6.1. Conceptul de obiectiv educaţional 107 5.6.2. Funcţiile obiectivelor educaţionale 110 5.6.3. Tipuri de obiective educaţionale 112 5.7. Exerciţii şi teme de reflecţie. Bibliografie 120

Capitolul 6

Educaţia şi dezvoltarea personalităţii umane 6.1. Conceptul de dezvoltare a personalităţii 123 6.1.1. Dezvoltarea fiinţei umane – definire 123 6.1.2. Planurile dezvoltării personalităţii Umane 125 6.1.3. Specificitatea dezvoltării personalităţii Umane 127 6.2. Factori interni ai dezvoltării. Ereditatea şi

potenţialul genetic 130 6.2.1. Conceptul de ereditate 130 6.2.2. Conţinutul eredităţii 133 6.2.3. Semnificaţia potenţialului genetic în

dezvoltarea fiinţei umane 135 6.3. Factori externi ai dezvoltării. Mediul şi rolul său în

dezvoltarea fiinţei umane 137 6.3.1. Mediul fizic şi mediul social 137 6.3.2. Conţinutul mediului social 139 6.3.3. Semnificaţia mediului social în dezvoltarea

Umană 140 6.4. Educaţia – catalizator al dezvoltării personalităţii 143 6.5. Interdependenţa factorilor interni şi externi în dezvoltarea

umană 145 6.6. Exerciţii şi teme de reflecţie. Bibliografie 148

Capitolul 7 Sistemul de învăţământ

7.1. Conceptul de sistem 151 7.2. Definirea sistemului de învăţământ 153 7.3. Structura generală a sistemelor contemporane

de învăţământ 157 7.4. Tendinţe ale organizării sistemelor contemporane de

învăţământ 159

7.5. Sistemul de învăţământ şi procesul de învăţământ 162 7.6. Exerciţii şi teme de reflecţie. Bibliografie 168

Capitolul 8 Competenţe şi standarde pentru profesia didactică

8.1. Profesia didactică şi teoria profesionalizării acesteia 171 8.1.1. Conceptul de profesie 171 8.1.2. Conceptul de profesionalizare 173 8.2. Competenţe şi standarde pentru activitatea didactică 179 8.2.1. Conceptul de competenţă pedagogică 179 8.2.2. Standarde pentru activitatea didactică 184 8.2.3. Standarde profesionale pentru activitatea

didactică la ciclul primar 191 8.3. Exerciţii şi teme de reflecţie. Bibliografie 215

Capitolul 9 Educaţia pentru toţi şi integrarea copiilor cu disabilităţi

9.1. Integrarea şi educaţia incluzivă – tendinţă a politicilor

educaţionale contemporane 218 9.2. Aspecte psihosociale şi psihopedagogice privind integrarea

şi educaţia incluzivă a persoanelor cu disabilităţi 222 9.3. Exerciţii şi teme de reflecţie. Bibliografie 232

7

Capitolul 1 Pedagogia – ştiinţa despre educaţie

Obiective:

După parcurgerea acestui capitol cursanţii vor putea:

Să identifice parametrii în funcţie de care se apreciază statutul unei ştiinţe

Să aplice criteriile de definire ale unei ştiinţe la specificul pedagogiei ca „ştiinţă despre educaţie”

Să identifice specificul pedagogiei ca ştiinţă Să argumenteze relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe

1.1. Ştiinţa şi notele sale definitorii

Încercarea de a defini pedagogia şi de a delimita obiectul

ei de studiu nu poate porni decât de la explicarea unor termeni/concepte generice privind procesul de cunoaştere a realităţii de către fiinţa umană.

Cunoaşterea – ca şi categorie filozofică - se referă la relaţiile dintre subiect şi obiect, la modelul general al asimilării şi reconstrucţiei informaţionale a realităţii de către individul cunoscător. (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 166)

Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii este studiată de epistemologie, concept care – potrivit semnificaţiilor sale etimologice (gr. episteme – ştiinţă şi logos – studiu) – poate fi

8

definit ca teorie a cunoaşterii ştiinţifice, disciplină filosofică care realizează studiul critic al principiilor, ipotezelor şi rezultatelor cunoaşterii ştiinţifice în vederea stabilirii structurii logice, specificului şi valorii de adevăr al acesteia. Ştiinţa despre cunoaşterea umană tinde să devină o metateorie sau ştiinţă despre metodologia cunoaşterii ştiinţifice. Cunoaşterea ştiinţifică conduce la constituirea diferitelor ştiinţe.

Ştiinţa poate fi definită ca un ansamblu de cunoştinţe abstracte şi generale, fixate într-un sistem teoretic coerent, obţinut cu ajutorul unor metode adecvate şi având menirea de a explica, prevedea şi controla un domeniu determinat al realităţii. (I. Nicola, 1996)

Ştiinţa este cunoaştere (în sensul de rezultate ale acesteia şi de proces prin care ajungem la anumite descoperiri, rezultate ale cunoaşterii) adunată într-un sistem descriptiv-explicativ - interpretativ.

Fiecare ştiinţă are, prin urmare, o valoare teoretică, de cunoaştere din ce în ce mai profundă a unui domeniu dat, dar şi o valoare practică dată de valorificarea rezultatelor cunoaşterii în activitatea umană.

Epistemologia internă a unei ştiinţe a devenit atât de importantă încât a fost inclusă ca o condiţie „sine qua non” a oricărei ştiinţe autonome.

În lucrările consacrate acestui subiect (Kaplan, 1964, Bunge, 1967, Albert, 1967, Piaget, 1972, Bârzea, 1998, etc) se consideră că orice ştiinţă trebuie să îndeplinească – pentru a se putea defini/autodefini ca ştiinţă pe deplin recunoscută – următoarele cerinţe:

existenţa unui obiect1 sau domeniu material (adică a unui aspect al realităţii pe care să-şi propună să-l cunoască, să-l

1 Acelaşi aspect, domeniu al realităţii poate deveni obiect de cercetare al mai multor ştiinţe, diferenţele dintre ele fiind un rezultat al modului specific, particular al abordărilor, al metodologiei utilizate, al legităţilor descoperite. De fapt orice obiect de studiu al unei ştiinţe este o realitate complexă, multidimensională, cu o organizare şi structură care face necesară conjugarea

9

descrie, să-l interpreteze, adică să-l „epuizeze” din punct de vedere cognitiv)

existenţa unor metode adecvate (a unui instrumentar teoretic şi practic prin intermediul căruia să poată investiga, sonda domeniul/obiectul cunoaşterii)

un limbaj teoretic sau o axiomatică proprie (concepte specifice prin care sunt descrise/explicate fenomenele specifice obiectului de studiu, sisteme şi modele teoretice)

norme epistemologice intrinseci acestui limbaj (legităţi specifice care funcţionează la nivelul domeniului de studiu şi care pot explica/controla fenomenele specifice acestuia )

contingenţe istorice care definesc propria comunitate ştiinţifică Dobândirea – de către pedagogie – a statutului de ştiinţă a

fost întârziată datorită condiţiilor/caracteristicilor specifice ale obiectului său de studiu. Dacă educaţia este obiectul pe care pedagogia îşi propune să-l cunoască, atunci obiectul ei de studiu este fie o activitate, un proces (educaţia), fie un subiect, un obiect-subiect, adică o realitate în formare (individul), o stare viitoare. Acest „obiect” este, aşa după cum foarte sugestiv afirma Suchodolski, rezultanta unei tensiuni epistemologice între „natura naturans” (natura existentă) şi „natura naturata” (natura în devenire) (după C. Bârzea, 1998, p. 151)

E. Durkheim (1980) apreciază că educaţia care se face (educaţia ca acţiune prezentă, nn) nu poate fi obiectul pedagogiei, pentru că obiectul ei nu este nici acela de a descrie, nici de a explica ceea ce este sau a fost, ci de a determina ceea ce trebuie să fie, de a formula/identifica/ elabora modele de realizare a educaţiei, accentuându-se orientarea prospectivă a pedagogiei. unor multiple perspective de analiză. Asistăm în prezent la un proces de accentuare a procesului de cooperare şi integrare interdisciplinară a perspectivelor de abordare asupra unuia şi aceluiaşi obiect de studiu. Totodată asistăm la un proces de convergenţă a metodelor şi de integrare a lor prin dezvoltarea cercetărilor de tip interdisciplinar.

10

Potrivit lui Emil Planchard pedagogia „se ocupă cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie să fie şi cu ceea ce se face. Este, deci, ştiinţă descriptivă, teorie normativă, realizare practică.” (1992, p. 32) Dacă în ştiinţele fizice, obiectul cunoaşterii se află în jurul nostru, sub forma unor obiecte naturale care pot fi investigate sistematic, provocate, măsurate şi explicate prin ipoteze şi teorii, prin stabilirea unor legităţi de tip cauză – efect, iar distincţia dintre subiectul cunoscător şi obiectul cunoaşterii este foarte clară, în ştiinţa educaţiei acest model al cunoaşterii nu poate fi operaţional. Totuşi, pedagogia are o serie de metode specifice sau adaptate care îi permit să cerceteze, să explice fenomenele educaţionale. Studierea/cercetarea în domeniul ştiinţelor socio-umane este extrem de complexă, realitatea investigată fiind dinamică, schimbătoare şi determinată de o multitudine de factori aleatori/întâmplători, greu controlabil. Cu toate acestea, disciplinele socio-umane şi-au constituit şi consolidat statutul de ştiinţe, îndeplinind condiţiile necesare: domeniu propriu de cercetare, metodologie de investigare, stabilesc legităţi, au finalităţi teoretice şi practice. În egală măsură, investigarea procesului educaţional – ca domeniu de cercetare al pedagogiei - conduce la identificarea unor regularităţi, legităţi, norme, principii interpretativ/explicative şi care, similar modelelor explicative ale psihologiei acţionează sub forma unui determinism probabilist. Rezultatele cercetării ştiinţifice a educaţiei (domeniu de studiu al pedagogiei) sunt stocate în sisteme explicativ/interpretative, în „teorii consistente, sistematice, capabile să instrumentalizeze pe cel care practică educaţia sau cercetează fenomenul educaţional.” (C. Cucoş, 1996, p. 17)

11

1.2. Pedagogia – ştiinţă despre educaţie Pedagogia (gr. pais, paidos – copil, agein – a educa sau

agoge - a conduce, a îndruma) este – potrivit semnificaţiilor etimologice - ştiinţa conducerii şi îndrumării copilului2/individului uman pe calea devenirii sale, conducere de la stadiul de fiinţă dependentă, la stadiul de fiinţă autonomă. Este ştiinţa care descrie, explică, prevede şi controlează procesul educaţional, implicaţiile sale asupra formării personalităţii umane în toate dimensiunile acesteia: cognitiv, afectiv-motivaţional, comportamental.

În egală măsură, pedagogia sintetizează în concepte ştiinţifice aspectele educaţionale ale devenirii personalităţii umane în condiţiile specifice ale activităţii de educare, în instituţii sau în cadru neinstituţionalizat. Ca teorie a educaţiei şi despre educaţie, pedagogia îşi propune să orienteze activitatea practică (educaţională) a tuturor factorilor implicaţi, direct sau/şi indirect, în acest proces complex.

În ţara noastră, termenul de „pedagogie” s-a consacrat începând cu secolul al XVIII-lea, fiind menţionat în lucrarea lui Iosif Moesiodax –„Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia”, definind pedagogia drept „…o metodă care îndrumează moravurile copiilor spre virtuţi şi le pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de însuşirea învăţăturilor”, fiind în acelaşi timp „…una dintre cele mai grele îndeletniciri de care viaţa omenească are nevoie.” Pedagogia ocupând – în viziunea autorului „ …locul cel dintâi şi având scopul să aducă lumină dascălului ca să înţeleagă mai bine ce are de făcut.”( după E. Joiţa, 1999)

2 „Paidagogos” - un termen cu origini în Antichitatea greacă prin care era desemnată persoana (de obicei un sclav) care conducea copilul la şcoală

12

Pedagogia3 este ştiinţă şi artă, în acelaşi timp.4 Este ştiinţă prin cercetările pe care le realizează independent şi în colaborare cu celelalte ştiinţe (psihologie, biologie, sociologie, etc) dar este şi artă, prin aplicarea adevărurilor descoperite. Poate fi artă, pentru că procesul de educare/formare/dezvoltare a personalităţii umane este, în esenţă, un proces creator, dar şi pentru că modul în care pot fi valorificate rezultatele cunoaşterii pedagogice în planul acţiunii educaţionale concrete este pus sub semnul artisticului, al acţiunii ca artă (arta de a face educaţie).

C. Cucoş (1996, p. 22), abordând pedagogia ca interogaţie asupra educaţiei, nu crede că „pedagogia este o artă – decât în cazuri speciale, când pedagogul este un artist al cuvântului, care scrie o pedagogie expresivă, asemenea literaturii; putem spune că J.J. Rousseau este un pedagog-artist - Calitatea de artă aparţine practicii paideutice, deci, educaţia poate fi o artă.”5

Desigur că sintagma „artă şi ştiinţă a educaţiei” ascunde în realitate o contradicţie epistemologică, în sensul că o disciplină anume nu poate fi în acelaşi timp şi artă şi ştiinţă, pentru că s-ar raporta la două moduri diferite şi simetrice de cunoaştere a realităţii. Arta implică o cunoaştere sintetică şi intuitivă, bazată pe imagini, în timp ce ştiinţa presupune o cunoaştere analitică, raţională, conceptualizată. (C. Bârzea, 1998) 3 C. Bârzea (1998) apreciază că termenul de pedagogie este unul ambiguu, care circumscrie un câmp semantic extrem de vast ce se poate raporta la orice aspect legat de dezvoltarea/ formarea personalităţii umane. 4 S. Mehedinţi afirmă că „educaţia nu e atât artă, cât ştiinţă”, iar C. Bârzea vorbeşte despre „arta şi ştiinţa educaţiei” . 5 C. Cucoş (1998) adaugă: „Pedagogia lui Pestalozzi sau Herbart nu este o artă; educaţia care se realizează în acord cu tezele lui Pestalozzi sau Herbart poate fi o artă. Cum estetica nu este o artă, ci are menirea de a studia şi interpreta fenomenul artistic, la fel procedează şi pedagogia, reflectând asupra educaţiei, care în viziunea unora este şi o artă.”

13

Tabelul nr. 1 Cunoaşterea ştiinţifică şi cunoaşterea artistică

Cunoaşterea ştiinţifică Cunoaşterea artistică 1. Cunoaştere pozitivă, raţională: căutare a adevărului

1. Cunoaştere sensibilă: percepere a frumosului

2. Instrumentul cunoaşterii este conceptul

2. Cunoaştere prin imagini, cunoaştere intuitivă

3. Este o cunoaştere analitică, centrată pe relaţiile/interdependenţele dintre fenomene

3. Este sintetică, implicând o reacţie afectivă şi atitudini globale

4. Este indirectă, fără prezenţa obligatorie a obiectului

4. Este directă, simultană cu perceperea obiectului

5. Este o cunoaştere tranzitivă, impersonală: exprimă o realitate obiectivă (măsurabilă, cuantificabilă)

5. Este o cunoaştere reflexivă care exprimă personalitatea subiectului; presupune o trăire subiectivă

6. Limbajul ştiinţific este precis şi bine delimitat, are un caracter închis, se circumscrie strict la informaţiile comunicate, are un caracter închis

6. Limbajul artistic este metaforic; este reînnoit continuu prin transferuri semantice, prin asocieri şi interpretări care transced sensul imediat; are un caracter deschis, ambiguu

(după C. Bârzea, 1998, p. 26)

Analiza diverselor moduri de a defini pedagogia permite identificarea a trei concepţii6 diferite cu privire la statutul epistemologic al acesteia:

Pedagogia este o disciplină normativă care se ocupă îndeosebi de finalităţile educaţiei, într-o dublă determinare: aceea a disponibilităţilor/aspiraţiilor

6 Xypas, C., Qu’est-ce que la pedagogie?Impacts, 1985a, vol 35, nr 5, p1-29

14

individului, ale omului, pe de o parte, a cerinţelor şi determinărilor/comenzilor sociale, pe de altă parte

Pedagogia este o artă, adică o abilitate cu caracter practic7 rezultată din intuiţia educatorului, exprimându-se printr-un set de tehnici de lucru a căror valabilitate şi aplicabilitate sunt impuse prin utilizare şi eficienţă8

Pedagogia este o disciplină ştiinţifică orientată spre descrierea şi explicarea fenomenului educaţional; este o ştiinţă socio-umană care împrumută metodologia ştiinţelor socio-umane, aplicându-o la cercetarea educaţiei; este o disciplină aplicată, fiind, în relaţie cu disciplinele – mamă (îndeosebi cu psihologia) în aceleaşi raporturi pe care le are medicina cu fiziologia

Pedagogia – ca principală ştiinţă a educaţiei - îndeplineşte condiţiile necesare pentru a fi considerată ştiinţă de drept în „comunitatea” ştiinţelor socio-umane (C. Cucoş, 2002, p. 17):

Dispune de un obiect de studiu – fenomenul educativ Dispune de o serie de metode specifice sau adaptate pentru

a cerceta şi explica procesele paideutice; dispune de un instrumentar investigativ, relativ autonom, care permite investigarea unor noi faţete, aspecte ale procesului educaţional

Inovaţia pedagogică ajunge la decelarea şi stabilirea unor regularităţi (legităţi), a unor norme care pot fi identificate la nivelul structural şi funcţional al educaţiei

Rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri explicativ/interpretative numite teorii; explicaţia pedagogică a atins stadiul unei teorii consistente, sistematice, capabile de a-l instrumentaliza pe

7 Se mai utilizează în definirea pedagogiei şi sintagma de „ştiinţă tehnologică” (Bunge, 1983), prin similaritate cu definirea arhitecturii sau medicinei. Din acest punct de vedere ar fi vorba despre o disciplină normativă a acţiunii cotidiene, situată între ştiinţă şi tehnologie, o ştiinţă a acţiunii educaţionale 8 Este o abordare potrivit căreia ştiinţa este o emanaţie a practicii, o reflecţie asupra acţiunii eficiente (Durkheim)

15

cel care practică educaţia sau cercetarea fenomenului educaţional, conferindu-i astfel, pedagogiei, statutul de ştiinţă a educaţiei Pedagogia s-a diferenţiat pe parcursul evoluţiei sale,

parcurgând mai multe etape, de la stadiul reflectării în conştiinţa comună a oamenilor a faptelor şi acţiunilor de sorginte educaţională, înspre etapa analizei ştiinţifice, sistematice a fenomenului educaţional. Putem astfel distinge următoarele etape în devenirea pedagogiei9 ca ştiinţă asupra educaţiei:

Stadiul reflectării spontane, accidentale, ocazionale a fenomenului educaţional în conştiinţa oamenilor, cu un pronunţat caracter de oralitate, de transmitere prin „viu grai” a „învăţăturilor” despre educaţie, dinspre generaţia adultă, spre generaţia tânără; este o pedagogie populară, un cumul de observaţii, generalizări sau abstractizări spontane, exprimate în proverbe, judecăţi empirice, cumul de informaţii care sintetizează experienţa educativă a comunităţilor, nestructurat teoretic, dar cu o forţă deosebită în plan practic, exprimat sub forma etosului moral al familiei, al comunităţilor, etc

Stadiul unor preocupări relativ sistematice cu privire la descrierea/explicarea aspectelor care vizează devenirea personalităţii umane şi care se materializează în scrierea unor opere cu caracter filosofic (cel mai adesea), politic sau literar, care „ating” şi probleme specifice ale modului în care trebuie „îngrijiţi”, „cultivaţi”, „conduşi” copiii pe traseul desăvârşirii lor ca fiinţe sociale şi care îmbracă adeseori forma unor prescripţii, „reţete” de natură

9 În opinia unor autori occidentali, întreaga pedagogie actuală nu este decât o mitologie a educaţiei, un folclor modernizat care cuprinde practici, povestiri despre elevi-model şi profesori-erou, legende de morală educativă. Miturile educaţiei se specializează în mitul obiectivelor comportamentale, mitul „bunei metode”, etc. (după C. Bârzea, 1995, p. 39)

16

educaţională; este o pedagogie filosofică – gândire pedagogică bazată pe deducţie filosofică, pe intuiţii ale marilor gânditori; aproape toţi marii filosofi ai omenirii au formulat idei cu privire la educaţie: Socrate, Platon, Aristotel, Rousseau, etc.)

Etapa ştiinţifică, plasată la nivelul secolului al XVII-lea, când se constată existenţa unor preocupări sistematice referitoare la organizarea şi realizarea practică a educaţiei, pe de o parte, de constituire a unor teorii (sisteme de gândire) pedagogice care să orienteze, să fundamenteze practica educaţională. În legătură cu momentul apariţiei unor preocupări sistematice şi coerente cu privire la educaţie, trebuie să menţionăm apariţia a ceea ce se consideră a fi prima operă cu caracter pedagogic, lucrarea lui Jan Amos Comenius (Komenski), Didactica Magna.

o Pedagogia experimentală – apărută în a doua jumătate a sec. al XIX-lea prin utilizarea metodei experimentale în studierea fenomenelor educaţionale, a altor metode de analiză şi interpretare a datelor obţinute.

Asistăm în prezent la o cercetare interdisciplinară a

fenomenelor educaţionale, intensificându-se astfel legăturile pedagogiei cu alte discipline ştiinţifice: genetica, politologia, statistica, cibernetica, etc.

În concluzie, pedagogia este: Ştiinţă din domeniul social, ştiinţă socio-umană Ştiinţa fenomenului educaţional sub multiplele sale

aspecte Ştiinţă predominant teoretică cu o puternică orientare

practică Ştiinţă analitică, descriptivă, normativă, recomandă

principii, reguli, descrie şi analizează fenomenul

17

educaţional, ştiinţă sintetică prin generalizările oferite domeniului practic

Ştiinţă nomotetică, stabilind norme şi principii cu caracter legic

Obiectul de studiu al pedagogiei este fenomenul

educaţional în multiplele sale ipostaze: Fenomen complex de conservare şi transmitere a

experienţei sociale, a sistemului de valori materiale şi spirituale, de la generaţiile anterioare la generaţiile actuale, asigurându-se astfel continuitatea evolutivă a societăţii dar şi progresul culturii şi civilizaţiei umane

Proces psihogenetic de ridicare a fiinţei umane de la starea de natură la starea de cultură, la statutul de fiinţă socială, modelată cultural

Proces conştient de modelare a personalităţii într-un context social istoric determinat, dar şi în perspectiva societăţii viitoare

1.3. Sistemul ştiinţelor educaţiei Educaţia – ca domeniu al realităţii, al activităţii şi

reflecţiei ştiinţifice este însă un obiect de studiu prea complex ca să fie studiat de o singură disciplină. Nevoia de specializare şi diferenţiere a dus la diversificarea abordărilor, sub forma „ştiinţelor educaţiei” .

După Mialaret( 1976, p. 45), tabloul ştiinţelor educaţiei se

prezintă astfel: 1. Ştiinţe care studiază condiţiile generale şi locale ale

instituţiei şcolare • Istoria educaţiei • Sociologia şcolară • Demografia şcolară

18

• Economia educaţiei • Pedagogia comparată

2. Ştiinţe care se ocupă de relaţia pedagogică şi de

activitatea educaţională 2.1 Ştiinţe care studiază condiţiile imediate ale actului educativ

• Fiziologia actului educativ • Psihologia educaţiei • Psihosociologia grupurilor mici • Ştiinţele comunicării

2.2. Didacticile speciale ale diverselor materii şcolare 2.3. Ştiinţa metodelor şi tehnicilor de predare/ teoria şi metodologia instruirii 2.4. Ştiinţa evaluării /teoria şi metodologia evaluării

3. Ştiinţe consacrate reflecţiei şi prospectării

• Filosofia educaţiei • Planificarea educaţiei • Teoria modelelor

Într-o altă perspectivă (Ferrandez, Saramona, 1981, după

C. Bârzea, 1998) sunt identificate cinci domenii de studiu, fiecare fiindu-i asociat un grup de ştiinţe:

1 Ştiinţe teleologice • Teologia educaţiei • Filosofia educaţiei

2. Ştiinţe referitoare la determinismele personale şi sociale • Biologia educaţiei • Psihologia educaţiei • Sociologia educaţiei • Economia educaţiei

3.Ştiinţe ilustrative • Istoria educaţiei

19

• Pedagogia comparată 4. Ştiinţe normative

• Pedagogia generală • Pedagogia diferenţială

5. Ştiinţe aplicate • Orientarea şcolară • Gestiunea învăţământului • Didactica

Este evidentă o tendinţă de multiplicare şi specializare a

abordărilor referitoare la această realitate complexă care este educaţia, tendinţă care este secondată de un proces invers, de unificare şi sinteză, de integrare interdisciplinară.10

Se vorbeşte în prezent despre ştiinţe ale educaţiei, care în opinia lui C. Cucoş (1996, p. 20) „nu sunt decât expresii ale unor conexiuni disciplinare” , amintind în acest context:

• Psihologia pedagogică/psihologia educaţiei • Sociologia educaţiei • Axiologia pedagogică • Epistemologia pedagogică • Igiena şcolară

În ceea ce priveşte tendinţa de specializare a teoriei pedagogice pe domenii, conţinuturi, etape de vârstă, putem

10 Există, de altfel, o legitate a cunoaşterii umane conform căreia diversitatea şi specializarea antrenează în mod legic tendinţa opusă de integrare şi sinteză. Piaget (1967, 1972) arată că inteligenţa umană are proprietatea intrinsecă de a structura, de a asimila informaţiile sub forma unor ansambluri, structuri, sisteme organizate. O consecinţă firească a unei astfel de determinări este faptul că unitatea de referinţă a ştiinţelor nu mai este obiectul sau domeniul material, ci structurile, respectiv ansamblurile dinamice care organizează cunoştinţele. Ştiinţa devine astfel o denumire/etichetă provizorie pentru o construcţie interştiinţifică care se va încheia cu apariţia unei noi discipline: ecologia, cibernetica, automatica, psihologia cognitivă, o disciplină aflată la intersecţia dintre psihologie, fiziologie, informatică.

20

identifica – potrivit autorului citat - următorul sistem al disciplinelor pedagogice:

• Pedagogia generală – are ca obiect studierea legităţilor, a principiilor generale ale educaţiei, determinările acesteia, dimensiunile şi formele educaţiei, specificitatea conţinuturilor, a strategiilor şi metodologiei didactice, a formelor de organizare şi dirijare; pedagogia generală tratează ceea ce este invariant, constant şi relativ repetabil în orice proces de educaţie

• Pedagogia şcolară (cu subdiviziunile sale pe etape de vârstă)

• Pedagogia specială (surdo-, tiflo-, oligofreno-pedagogia, având ca obiect educaţia copiilor cu diferite disabilităţi, a acelor subiecţi care prezintă abateri de la dezvoltarea firească, statistic-normală a populaţiei)

• Pedagogiile profesionale (economică, artistică, juridică, etc)

• Pedagogia comparată – prezintă relevarea asemănărilor şi deosebirilor dintre mai multe sisteme educative

• Istoria pedagogiei – studierea fenomenului educaţional în evoluţia sa social-istorică, prezentarea evoluţiei ideilor cu privire la educaţie, a modului în care s-au constituit şi diversificat sistemele de învăţământ

• Metodicile (sau didacticile speciale) • Pedagogia familiei – aspectele privind realizarea

educaţiei în familie, laturile acesteia, metode de realizare, etc

Mai trebuie să precizăm că sintagma „ştiinţele educaţiei” tinde să înlocuiască termenul de „pedagogie”, acest proces fiind pus în relaţie cu evoluţiile epistemologice actuale, cu

21

specializarea domeniilor de cercetare. Ştiinţele educaţiei capătă astfel o nouă demnitate epistemică datorită centrării pe aspecte bine delimitate ale fenomenului educaţional.

E. Joiţa (1999, p.24-25) propune – pe baza valorificării literaturii de specialitate – următoarea sistematizare a disciplinelor pedagogice:

A) Ştiinţe pedagogice obiectuale (în sensul de ştiinţe care aprofundează cunoaşterea obiectului de studiu – educaţia) B) Ştiinţe pedagogice metodologice (destinate aprofundării

metodelor de cercetare-interpretare a problemelor educaţiei)

C) Ştiinţe pedagogice interdisciplinare (rezultate din colaborarea cu alte ştiinţe, prin „pedagogizarea” ştiinţelor de graniţă)

A). 1. Ştiinţe pedagogice fundamentale: pedagogia generală, teoria educaţiei, teoria instruirii/didactica

2. Ştiinţe pedagogice funcţionale 2.1. Ştiinţe pedagogice genetice: pedagogia antepreşcolară, pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia universitară, pedagogia adultului/andragogia 2.2. Ştiinţe pedagogice instituţionale/factoriale: pedagogia învăţământului, pedagogia activităţilor extraşcolare, pedagogia familiei, pedagogia grupurilor, pedagogia mass-media, pedagogia organizaţiilor de copii şi tineret, pedagogia timpului liber, autoeducaţia 2.3. Ştiinţe pedagogice structurale: teleologia pedagogică (pedagogia finalităţilor educaţiei), teoria curriculumului, teoria educaţiei, teoria evaluării, teoria educaţiei intelectuale/ morale/ estetice/ fizice/ profesionale/ religioase/ a „noilor educaţii”

22

2.4. Ştiinţe pedagogice aplicative: pedagogia specială/diferenţială (surdopedagogia, tiflopedagogia, oligofrenopedagogia, pedagogia delincvenţei, pedagogia copiilor capabili de performanţe superioare), pedagogia comunicării educaţionale, pedagogia socială, pedagogia militară, a artei, a sportului, medicală, etc

B). Ştiinţe metodologice: pedagogia sistemică, pedagogia praxiologică, pedagogia prospectivă, pedagogia empirică, pedagogia istorică, pedagogia experimentală, pedagogia comparată, pedagogia statistică, etc

C) Ştiinţe pedagogice interdisciplinare: pedagogia antropologică, pedagogia filosofică, pedagogia psihologică (psihologia educaţiei), epistemologia pedagogică, pedagogia politică (politica educaţiei), etc Am trecut în revistă aceste aspecte, chiar dacă sumar,

pentru a conştientiza faptul că în spatele definirii simpliste a pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei se ascunde o realitate complexă şi uneori contradictorie. Pe de altă parte, trebuie să vedem pedagogia ca pe o ştiinţă aflată pe calea găsirii propriei identităţi epistemologice.

1.4. Exerciţii şi teme de reflecţie:

Este nevoie de pedagogie pentru a face educaţie? „Ştiinţa educaţiei” sau „Ştiinţele educaţiei”? Elaboraţi o definiţie proprie a pedagogiei. Valorificând informaţiile asimilate despre alte ştiinţe

stabiliţi (şi argumentaţi) relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe. Analizaţi şi interpretaţi:

„Educaţia nu este atât artă, cât ştiinţă.” (S. Mehedinţi) Pedagogia este „arta şi ştiinţa educaţiei”(C. Bârzea)

23

„Calitatea de artă aparţine practicii paideutice, deci, educaţia poate fi o artă.” (C. Cucoş)

Pedagogia „se ocupă ceea ce este, cu ceea ce trebuie să fie şi cu ceea ce se face. Este ştiinţă descriptivă, teorie normativă, realizare practică”. (E. Planchard)

Bibliografie

Bârzea, C., (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti Cristea. S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi Cucoş, C., (2002), Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Editura Polirom, Iaşi De Landsheere, G., (1995), Istoria universală a pedagogiei experimentale, EDP, Bucureşti Durkheim, E., (1980), Educaţie şi sociologie, EDP, Bucureşti Georgescu, Şt., Flonta, M., Pârvu, I., (1982), Teoria cunoaşterii ştiinţifice, Editura Academiei, Bucureşti Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Pedagogie. Suporturi teoretice şi metodologice pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană Joiţa, E., (1999), Pedagogia – Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi Macavei, E., (1997), Pedagogie, EDP, Bucureşti Mialaret, G., (1976), Les sciences de l`education, PUF, Paris Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti Piaget, J., (1972), Psihologie şi pedagogie, EDP, BUcureşti Planchard, E., (1992), Pedagogie şcolară contemporană, EDP, Bucureşti Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti Stan, C., (2001), Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre educaţie, în Ionescu, M., Chiş, V.,(coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, EDP, Bucureşti

24

Capitolul 2

Educaţia – definire, caracteristici,

dimensiuni contemporane Obiective:

După parcurgerea acestui capitol, cursanţii vor fi capabili:

Să definească principalele concepte cu care operează pedagogia (educaţie, orientare prospectivă, educaţie permanentă, autoeducaţie, etc)

Să explice complexitatea conceptului de educaţie

Să stabilească relaţii de interdependenţă între educaţie – autoeducaţie – educaţie permanentă

Să argumenteze interdependenţele dintre naţional şi universal în activitatea educaţională

Să propună modalităţi de realizare a educaţiei permanente

Să identifice determinările sociale ale educaţiei

Să identifice/interpreteze modalităţile prin care educaţia răspunde „provocărilor” societăţii contemporane

25

2.1. Definirea conceptului de educaţie Am definit deja educaţia ca fiind obiectul de studiu al

pedagogiei, obiect care circumscrie fenomenele şi acţiunile legate de procesul de construcţie al personalităţii umane.

Termenul de educaţie dobândeşte o multitudine de sensuri, fie în funcţie de perioada istorică la care ne raportăm, fie în funcţie de aspectele specifice pe care le poate îmbrăca procesul de stimulare/dezvoltare a fiinţei umane. Dacă luăm în considerare şi diversele perspective din care putem aborda procesul educaţional – perspectiva psihologică, perspectiva sociologică, filosofică, etimologică, acţional-procesuală, relaţională, etc – atunci semnificaţiile acestui concept se diversifică şi se îmbogăţesc deopotrivă.

Din punct de vedre etimologic, conceptul de educaţie îşi are originile în rădăcinile latineşti „educo-educare” (a creşte, a îngriji, a cultiva11 –plante sau animale, adică fiinţe), respectiv „educo-educere”, etimon care sugerează mai accentuat ideea de acţiune „asupra” altuia, de transformare dirijată a personalităţii umane (a duce, a con-duce, a scoate din, a înălţa). Bogăţia semantică a acestor derivate etimologice permite evidenţierea a cel puţin două note definitorii ale conceptului de educaţie.

11 Educaţia copiilor văzută ca un proces de creştere, îngrijire, înălţare, cultivare, asemenea modului în care îngrijim plante sau animale a constituit un laitmotiv al ideilor şi teoriilor cu privire la educaţie, din cele mai vechi timpuri. Principiul/teza educaţiei în conformitate cu natura poate avea, în acest context, cel puţin două semnificaţii: în primul rând, educarea copiilor după modelul oferit de alte fiinţe din natură; animalele înseşi îşi ocrotesc, îngrijesc „puii”.; în egală măsură, educaţia în conformitate cu natura mai poate însemna orientarea/înglobarea educaţiei în natura propriu-zisă, considerată sub aspect fizic. „Grădiniţa” de copii, dincolo de metafora evidentă, realizează trimiteri clare înspre ideea de a plasa educaţia, cel puţin la nivelul diferitelor etape de vârstă, într-un cadru natural. Dacă lărgim aria interpretărilor am mai putea desprinde ideea că educaţia trebuie realizată şi în conformitate cu „natura” copilului, cu firea lui, cu particularităţile sale de vârstă şi/sau individuale.

26

Pe de o parte, putem înţelege educaţia ca acţiune de „scoatere din starea de natură” (dintr-un stadiu primar, de fiinţă dependentă) şi dirijare, conducere (organizată, sistematică, etc) spre „starea de cultură” (independenţă, autonomie, autodeterminare).

Pe de altă parte, educaţia are şi semnificaţia de a putea determina extragerea, „scoaterea” la lumină a dat-ului înnăscut, actualizarea unor predispoziţii existente dar aflate într-o stare latentă în „seminţele” cu care ne-a înzestrat natura.

C. Cucoş (2002, p. 28) inventariază o serie de termeni-metaforă prin care sunt definite educaţia şi/sau educatorul, cel care face educaţie:

- ghid al călătoriei (pe pământ sau mare) - îngrijitor, executor - grădinar, agricultor - olar, sculptor, modelator - gravor, cel care înscrie sau scrie - purtător de lumină - păstor, crescător (pescar, vânător) - constructor, arhitect, artizan, ţesător - născător, mamă, tată - descoperitor şi explorator al comorii, al

pietrelor preţioase - medic, vindecător, chirurg - războinic, luptător, gardian

Complexitatea conceptului de educaţie determină analiza şi definirea sa din mai multe perspective.

Sintetizând modalităţile de definire/abordare a conceptului de educaţie (I. Cerghit, 1988, I. Nicola, 2003, M Ionescu, 2000, I. Comănescu, 1996, C Cucoş, 2002, C. Stan 2001, etc) vom prezenta cele mai semnificative note definitorii ale educaţiei:

Educaţia este o activitate socială - Din această perspectivă, educaţia este privită ca ansamblu de acţiuni desfăşurate deliberat în cadrul societăţii, având ca finalitate transmiterea valorilor sociale de la societate la

27

individ, formarea la nivelul personalităţii acestuia a unor comportamente adaptate cerinţelor actuale şi viitoare ale societăţii, în conformitate cu un proiect/model social care, la rândul său, determină un proiect/model de personalitate umană.

Educaţia este un proces – Într-o astfel de abordare, educaţia este privită ca un sistem de acţiuni coerente, de stimulare/modelare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, desfăşurată în etape, progresiv şi sistematic, care are ţelul de a induce/determina transformări la nivel cognitiv, afectiv-motivaţional, psihomotor, atitudinal (în plan psihologic şi social), în conformitate cu finalităţi explicit formulate. Educaţia nu poate fi însă restrânsă doar la o anumită etapă, secvenţă a devenirii umane. Ea se prelungeşte pe întregul parcurs al vieţii individului, în forme şi cu mijloace diverse.

Educaţia este o relaţie interumană – Această perspectivă defineşte educaţia ca o relaţie/ interrelaţie între două fiinţe umane, o relaţie între adult şi copil, de reunire a lor într-un efort comun şi conştient, o relaţie între generaţia adultă şi generaţia tânără, iar în sens mai larg, o relaţie între societate şi individ, o relaţie de esenţă socială.

Educaţia este o acţiune de conducere – Această afirmaţie vine să sublinieze semnificaţiile etimologice ale conceptului de educaţie, în sensul că orice act educaţional presupune o dirijare a evoluţiei individului, a parcursului său evolutiv, spre stadii superioare, definite prin independenţă, autonomie, capacitate de integrare/adaptare la mediul social. Mai putem considera şi că, la nivelul acestei acţiuni de dirijare, deşi cei doi parteneri sunt deopotrivă activ şi conştient implicaţi, adultul are rolul de a conduce, de a proiecta transformările, de a le organiza, direcţiona.

Educaţia este un sistem de influenţe – În această ipostază, educaţia este definită din perspectiva conţinuturilor cu

28

care şi prin care se acţionează asupra celor ce se educă. Este vorba despre sistemul de valori (organizate, prelucrate sau slab structurate, inconsistente) prin/cu care se acţionează transformator asupra individului, pe de o parte, despre educaţie ca acţiune deliberată, explicită sau implicită, sistematică sau întâmplătoare, care direct sau indirect determină evoluţia socială a fiinţei umane.

Educaţia este o (activitate de ) transmisie socială – Educaţia poate fi descrisă şi ca activitate prin intermediul căreia societatea îşi prezervă valorile, ea având menirea de a pune valorile acumulate la nivel social în relaţie cu individul, de a asigura asimilarea /interiorizarea acestora, iar pe acest fundament, de a determina crearea de noi valori materiale şi spirituale. Educaţia nu influenţează doar evoluţia individului, ci şi evoluţia societăţii. Prin intermediul educaţiei se transmite „ereditatea socială”, zestrea spirituală a acesteia.

Educaţia este o activitate specific umană – Chiar dacă sensurile derivate etimologic ne conduc înspre „modelele” naturale de îngrijire/ocrotire a copiilor/tinerilor, educaţia, în adevăratul sens al termenului este un demers aplicabil doar la fiinţa umană, întrucât presupune acţiune deliberată, conştientă, orientată spre scop, motivată, fiind reglată de mecanisme de esenţă socială (spre deosebire de creşterea puilor de animale care se realizează pe temeiul unor mecanisme instinctuale; dacă este vorba despre o acţiune deliberată a omului în scopul formării unor deprinderi la animale, atunci ne referim la dresaj, domesticire12)

12 Dresajul este acea acţiune ce are ca scop constituirea în fiinţa preumană a unor obişnuinţe, a unor mecanisme care se montează graţie unor asociaţii sau determinări mecanice, gen cauză-efect. Mai mult dresajul se realizează din perspectiva unor scopuri artificiale, ce nu sunt naturale animalului respectiv. Domesticirea este un dresaj mai complicat, determinând apariţia unor comportamente care se stabilizează şi se transmit ereditar, animalul dobândind o nouă natură, transformarea afectând întreaga specie, nu numai indivizi

29

2.2. Funcţiile educaţiei Analiza educaţiei din perspectiva funcţiilor sale, a

rolurilor sale fundamentale la nivel social şi individual-uman, permite relevarea unor modalităţi diferenţiate de abordare.

Funcţiile educaţiei cele mai frecvent menţionate în literatura de specialitate (I. Nicola, C. Cucoş, E. Macavei, I. Cerghit, M. Ionescu, etc.) sunt:

• Selectarea, prelucrarea şi transmiterea valorilor

de la societate la individ Din acest punct de vedere, educaţia apare ca activitate-

liant între societate şi individ, între valorile sociale şi natura individual-umană. Se asigură, astfel, continuitatea informaţional-experienţială între generaţii, păstrarea patrimoniului spiritual al omenirii, oferindu-se, în acelaşi timp, posibilitatea îmbogăţirii sale prin contribuţia creatoare a generaţiilor prezente.

Ceea ce se selectează, prelucrează, transmite este de fapt „ereditatea socială”, ansamblul produselor activităţii umane, al valorilor materiale şi spirituale ale societăţii, al modalităţilor atitudinal-comportamentale. Într-o astfel de abordare, educaţia apare ca o activitate de transmitere a culturii. Ed. Spranger înţelege educaţia ca „activitate culturală care –şi propune să dezvolte în indivizii în maturizare cultura subiectivă (individuală, n.n.) printr-un contact adecvat cu cultura obiectivă…”, iar Goethe, subliniind raportul dintre experienţa culturală, valorică a societăţii şi cea individuală, afirmă: „chiar dacă lumea în ansamblul ei merge înainte, tineretul trebuie totuşi să reînceapă mereu de la capăt şi să parcurgă individual epocile culturii universale”. (după L Antonesei, 1996, p. 26-27)

izolaţi. (R. Hubert, 1965, după C. Cucoş, 1996) Autorul citat aduce în discuţie şi alţi termeni pe care îi opune sau îi diferenţiază de cel de educaţie: domesticire, îndoctrinare, salvare, formare, instruire, învăţare, etc.

30

Experienţa socială reprezintă un ansamblu al produselor activităţii şi gândirii, al obiceiurilor, modalităţilor de conduită care au fost recunoscute, validate, acceptate de colectivitate şi au dobândit o relevanţă pentru membrii săi, determinând conduite, atitudini, cunoştinţe considerate a fi obligatorii.

Accentuând dimensiunea culturală şi „culturalizatoare” a educaţiei, L. Antonesei apreciază că educaţia, ca proces global, ar putea fi caracterizată drept o „ recapitulare rapidă şi prescurtată – pentru că e selectivă – a experienţei comunităţii şi a grupului de referinţă.”

Valorile conservate la nivel social şi care fac „obiectul şi subiectul” acţiunii de transmitere către generaţiile tinere pot fi clasificate în următoarele categorii:

Valori etern umane/valorile universale – acele valori care pot fi asociate spiritului uman în general, valorile păstrate de istoria milenară a omenirii şi care formează patrimoniul cultural al umanităţii

Valori naţionale/ ale comunităţii naţionale – acele valori care s-au constituit pe parcursul devenirii istorice ale diferitelor naţiuni, având un pronunţat caracter de stabilitate şi certitudine, constituind patrimoniul cultural naţional; unele dintre ele reuşesc să pătrundă în patrimoniul universal

Valorile epocii/ ale secolului – sun valori specifice unei perioade determinate de timp istoric şi reflectă originalitatea, creativitatea, specificul respectivei epoci Cele trei dimensiuni ale acestei funcţii – selectarea,

prelucrarea, transmiterea – trebuie înţelese ca operaţii complementare, de prezervare a „eredităţii sociale”, dar şi de orientare a socialului către viitor. Nici un sistem educaţional nu-şi propune să transmită generaţiilor tinere o experienţă/moştenire trecută pentru a-i pregăti pentru prezent. Educaţia este orientată spre viitor, dar pe temelia culturală a societăţii, prin intermediul căreia să se poată determina/crea viitorul social. Valorile ştiinţifice, tehnice, etice, estetice, etc., ale trecutului şi ale

31

prezentului trebuie să poarte în ele germenele viitorului. În acest context, problema cea mai dificilă rezidă în selectarea acelor valori care să se constituie în conţinuturi13 ale unui sistem educaţional performant şi în prelucrarea lor psihopedagogică, organizarea lor în structuri coerente care să permită atingerea unor finalităţi educative.

• Dezvoltarea potenţialului biopsihic al omului

Din această perspectivă, educaţia apare ca proces

catalizator, de transformare a fiinţei umane în conformitate cu ţeluri, finalităţi explicite sau/şi implicite, reflectare a dimensiunii sale transformatoare, pe de o parte, a celei teleologice, pe de altă parte. Ea are menirea de a stimula actualizarea a ceea ce există ca dat natural, genetic în fiecare dintre noi, de a forţa să iasă la lumină ceea ce există în stare latentă, ca potenţialitate, predispoziţie. Transformările la nivelul personalităţii umane pe care educaţia trebuie să le realizeze vizează planurile cognitiv, afectiv-motivaţional, atitudinal-comportamental.

Dezvoltarea potenţialului biopsihic al individului – ca funcţie a educaţiei - trebuie privită într-o dublă perspectivă; individuală şi socială. În plan personal, fiecare copil, tânăr, subiect al acţiunii educaţionale trebuie să poată beneficia de acea acţiune formatoare şi transformatoare care „să dezvolte ….toată perfecţiunea de care el este susceptibil” (I. Kant,1992, p.17) iar Herbart apreciază că „educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi”, determinând dezvoltarea unei multitudini de interese. (1976, p. 62)

Din perspectivă socială, dezvoltarea potenţialului individual este întotdeauna direcţionată în conformitate cu cerinţe, „comenzi” sociale, care se proiectează în plan educaţional sub forma modelului uman, al modelului/tipului de personalitate

13 Patrimoniul cultural al omenirii se constituie într-o sursă de selecţie a conţinuturilor procesului de învăţământ.

32

umană solicitat de un anumit tip /model social. Această relaţie model social-model uman este una legică, în sensul că întotdeauna, într-o formă sau alta, educaţia a fost „chemată” să răspundă unor comandamente sociale.

• Pregătirea individului pentru integrarea la nivel

social Educaţia are drept rol dezvoltarea /înzestrarea fiinţei

umane cu acele valori care să-i permită adaptarea din ce în ce mai diferenţiată la condiţiile prezente şi viitoare ale mediului social, integrarea constructivă şi creatoare a individului în plan social. Această funcţie a educaţiei accentuează – odată în plus – dimensiunea sa socială. (I. Nicola, 1993, p. 21)

Diferenţierile realizate între cele trei funcţii ale educaţiei sunt operaţionale doar în plan teoretic, educaţia realizându-se prin combinarea integrativă a funcţiilor descrise/explicate. Poate că R. Hubert a surprins cel mai bine această triplă dimensiune funcţională a educaţiei, afirmând că educaţia este integrarea forţelor vieţii în funcţionarea armonioasă a corpului, integrarea aptitudinilor sociale în vederea adaptării la grupuri, integrarea energiilor spirituale prin mijlocirea fiinţei sociale şi corporale, pentru dezvoltarea completă a personalităţii individuale. (după C Cucoş, 1996, p. 27)

Corelat şi complementar acestor funcţii, alţi autori (Şafran, 1982, după C. Stan, 2001, p. 15) evidenţiază şi alte categorii de funcţii ale educaţiei:

• Funcţia cognitivă • Funcţia axiologică • Funcţia socio-economică

O interesantă abordare a funcţiilor educaţiei este realizată

de către I. Comănescu (1998, p.p. 73-74), acestea fiind prezentate evolutiv, de la primele momente ale existenţei individuale, fiind corelate – într-o anumită măsură cu diferitele contexte/medii în

33

care se realizează educaţia dar şi cu semnificaţiile etimologice ale termenului:

• Funcţia de hrănire şi îngrijire a nou-născutului • Funcţia de comunicare afectivă şi stimulare

senzorială • Funcţia de instruire

G. Berger (1973, p. 65) apreciază că prin educaţie se urmăresc două mari scopuri: „primul e să dăm copilului cunoştinţe generale de care, bineînţeles, va avea nevoie să se servească: aceasta este instrucţia. Celălalt e să pregătim în copilul de azi pe omul de mâine şi aceasta este educaţia”, iar M. Debesse afirmă că „educaţia nu-l creează pe om; ea îl ajută să se creeze”. (M. Debesse, 1981, p. 112)

În concluzie, educaţia îşi relevă – şi prin funcţiile sale – dimensiunea de activitate socială, desfăşurându-se în conformitate cu un determinism social şi orientată înspre atingerea unor ţeluri de esenţă socială. Ea este orientată în egală măsură spre individ, spre stimularea procesului de dezvoltare a personalităţii acestora, în aşa fel încât integrarea /adaptarea la mediu să se realizeze în „beneficiul” propriu dar şi al celui al societăţii care şi pentru care a fost educat. Educaţia presupune direcţionarea procesului educativ înspre viitorul individual şi al societăţii. Realizarea dezideratelor asociate funcţiilor educaţiei nu se poate concepe înafara existenţei unei convergenţe a acţiunilor şi influenţelor educaţionale care provin din sfera diferitelor contexte ş medii educaţionale, de la cele informale până la cele nonformale şi informale. 2.3. Specificul naţional al educaţiei

Activitatea educativă presupune nu numai orientarea spre

societate, spre societatea viitoare, ci, în egală măsură, orientarea procesului devenirii fiinţei umane în acea direcţie care să

34

satisfacă interesele/aspiraţiile individuale/personale ale acestora. Ca acţiune transformatoare, educaţia se desfăşoară în limitele unor graniţe naţionale, statale, pe fondul unei vieţi sociale şi a unor tradiţii care s-au acumulat pe parcursul dezvoltării poporului şi naţiunii respective. Organizarea sistemului educaţional este un atribut al fiecărui stat şi este o manifestare a suveranităţii sale, pe de o parte, o consecinţă a unui anumit specific derivat din tradiţii acumulate în cursul evoluţiei istorice, pe de altă parte. De altfel, studierea comparativă a sistemelor contemporane de învăţământ relevă – cu toate tendinţele generale existente – diferenţe destul de marcante în ceea ce priveşte durata diferitelor perioade de şcolaritate, modalităţi de trecere de la un ciclu de şcolaritate la altul, etc. şi care reflectă o anumită concepţie despre educaţie, un anumit nivel de dezvoltare, un specific naţional. Specificul naţional al educaţiei poate fi identificat la nivelul tuturor componentelor acţiunii educaţionale, conţinuturile educaţiei fiind aspectele cele mai ilustrative din acest punct de vedere. Dacă educaţia are rolul de a pune în legătură generaţiile actuale cu cele anterioare (în planul general /universal) este evident că fiecare naţiune, fiecare popor este preocupat de transmiterea „eredităţii” sale identitare, a specificului său naţional reflectat în conţinuturile educaţiei. Sentimentul apartenenţei la sistemul de valori europene nu îl exclude pe cel al apartenenţei la o comunitate mai restrânsă, cea naţională, şi care te defineşte ca personalitate. Poţi să fii locuitor al unui oraş, sat, al unei ţări şi, în acelaşi timp, să te integrezi Europei din perspectivă culturală.

2.4. Caracterul permanent al educaţiei. Educaţia permanentă Dacă considerăm că educaţia ca activitate socială se

exercită asupra fiinţelor umane de la naştere, pe parcursul vârstelor şcolare, al celor mature/adulte, în forme diferite, cu

35

tipuri de influenţe diverse (informale, nonformale, formale), atunci este evident că nu putem vorbi decât despre o permanenţă a educaţiei, despre un continuum educativ, existent şi preexistent în întregul nostru mediu de viaţă. Din acest punct de vedere vorbim despre caracterul permanent al educaţiei.

În prezent, permanenţa educaţiei este privită ca un principiu de organizare a întregii activităţi de transformare a personalităţii şi implică „un sistem complet, coerent şi integrat, oferind mijloace proprii de a răspunde aspiraţiilor de natură educativă şi culturală ale fiecărui individ, potrivit disponibilităţilor sale: ea este destinată să permită fiecăruia să-şi dezvolte personalitatea pe durata întregii vieţi prin munca şi activităţile pe care le desfăşoară”. (Dave, R.H., 1991)

Necesitatea educaţiei permanente a fost intuită cu mult timp în urmă, înainte de a se constitui într-un principiu fundamental de abordare şi considerare a educaţiei contemporane. Comenius apreciază că „pentru fiecare om, viaţa sa este o şcoală, de la leagăn până la mormânt”, considerând că „tot ceea ce facem, ce gândim, vorbim, auzim, dobândim şi posedăm nu este altceva decât o anumită scară pe care ne urcăm din ce în ce mai mult, spre a ajunge cât mai sus, fără să putem atinge vreodată suprema treaptă”. (J.A. Comenius, 1970, p. 20)

Permanenţa educaţiei poate fi analizată în două planuri: social – istoric, pe de o parte, individual, pe de altă parte.

Educaţia este privită ca o prezenţă continuă în evoluţia umanităţii, fiind considerată o activitate „veşnică”, reprezentând un liant între diferitele momente de evoluţie a societăţii omeneşti, asigurând:

legătura între generaţii succesive punerea în legătură a prezentului cu trecutul şi viitorul transmiterea către generaţiile tinere a ceea ce au gândit şi

creat predecesorii realizarea progresului societăţii

În egală măsură, educaţia trebuie considerată ca o dimensiune a întregii vieţi ca un continuum existenţial, a cărui

36

durată se suprapune cu durata viaţii însăşi şi care nu trebuie limitată în timp (vârsta şcolară) sau în spaţiu (clase, locaţii şcolare).

În pedagogia contemporană, educaţia permanentă devine un principiu de organizare/concepere a întregului proces instructiv-educativ depăşindu-se astfel concepţia potrivit căreia permanenţa educaţiei este o simplă caracteristică a acesteia. De altfel, considerarea formelor educaţiei (informală, nonformală, formală) în interdependenţa şi determinările corelate asupra evoluţiei personalităţii umane ne conduce la înţelegerea şi evidenţierea ideii că educaţia permanentă constituie un răspuns specific la dinamismul existenţial, o asumare individuală şi colectivă/de grup a formării, ca răspuns adaptat şi specific la multiplicarea solicitărilor externe (sociale). În această perspectivă, toate componentele proceselor educative, ale educaţiei şcolare cu deosebire, trebuie regândite şi corelate, determinând formarea individului pentru disponibilitatea de a accepta ideea că toată viaţa are de învăţat. Cerinţele (obiectivele) educaţiei permanente trebuie avute în vedere la toate nivelurile procesului de învăţământ şi la toate disciplinele.

Necesitatea educaţiei permanente se impune în societatea contemporană datorită noilor condiţii şi tendinţe ale evoluţiilor sociale:

ritmurile accelerate ale schimbărilor sociale, progresul tehnico-ştiinţific impun reîmprospătarea cunoştinţelor, bagajului de deprinderi, de competenţe, în acord cu noile date ale cunoaşterii umane

dinamismul vieţii economice şi mobilitatea profesiunilor creşterea vitezei de învechire/uzare a cunoştinţelor şi

formelor comportamentale nivelul din ce în ce mai ridicat al aspiraţiilor culturale şi

nevoilor spirituale la anumite vârste creşterea timpului liber , noi posibilităţi de petrecere a

acestuia – timpul poate fi o sursă de progres şi bunăstare,

37

atât în plan individual, cât şi în plan social, este un „capital” care trebuie învestit în dezvoltarea personalităţii Dacă adăugăm şi problemele subsumate conceptului de

„problematică a lumii contemporane”, atunci tabloul exigenţelor sociale care fac necesară o permanentă educaţie, restructurare a cunoştinţelor şi atitudinilor, formelor de adaptare se multiplică. Educaţia nu poate fi definită şi înţeleasă înafara unor exigenţe ale evoluţiei realităţilor naţionale şi/sau internaţionale:

explozia demografică, polarizarea bogăţiei/sărăciei proliferarea conflictelor internaţionale exploatarea nemiloasă a resurselor naturale,

poluarea/degradarea mediului, etc Analiza problematicii societăţii contemporane şi

identificarea ca atare a cestora au condus la constituirea unor modalităţi specifice de răspuns a educaţiei, prin apariţia „noilor educaţii” sau a unor noi tipuri de conţinuturi: educaţia pentru pace, educaţia ecologică, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, pentru comunicare, interculturală, pentru timpul liber, etc.

Toate aceste noi dimensiuni ale activităţii educaţionale, care se obiectivează în noi obiective şi conţinuturi , noi atitudini şi comportamente specifice, noi modalităţi şi medii/contexte de formare/influenţare a personalităţii nu pot fi concepute decât prin considerarea educaţiei ca o permanenţă a vieţii individuale. Iar educaţia permanentă înseamnă valorificarea şi integrarea influenţelor care provin din cele mai diferite surse, dinspre factori cu acţiune complementară şcolii ca instituţie destinată pregătirii tinerei generaţii.

Obiectivele educaţiei permanente nu pot fi disociate de cele ale educaţiei realizate în general, de cele ale educaţiei şcolare, cu deosebire. Anumiţi autori (Dave, R.H. 1991) susţin că toate obiectivele educaţiei şcolare şi extraşcolare, ale instruirii organizate sau spontane trebuie astfel reorientate şi dimensionate încât să conducă la dobândirea autonomiei formative, la formarea unor calităţi precum: stabilitate intrapsihică, vigoare emoţională,

38

avânt lăuntric, opţiune responsabilă, angajare socială, autodepăşire, dispoziţie pentru reînnoirea cunoştinţelor, a învăţa să înveţi, inter-învăţarea, sporirea educabilităţii, învăţare autodirijată.

La rândul său, C-tin Cucoş (1996), susţine că învăţământul educaţia şcolară trebuie să suporte o regândire calitativă, în sensul că este necesar să se înscrie în perspectiva educaţiei permanente, atât prin conţinuturile stipulate, metodele de predare şi evaluare, dar mai ales, prin promovarea şi multiplicarea unor obiective cu puternice conotaţii formative. Dacă învăţământul tradiţional punea accentul pe transmiterea de cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi, cultivarea unor atitudini şi capacităţi intelectuale, astăzi, această triadă ierarhică trebuie inversată, este de părere G. Văideanu, pe primul loc plasându-se exigenţa formării de atitudini şi capacităţi. (1998, p.p. 82-83)

Modificări substanţiale ar trebui să se producă şi în ceea ce priveşte selecţia şi prelucrarea conţinutului învăţământului sau metodologia didactică utilizată în procesul de învăţământ. Conţinuturile învăţării şcolare ar trebui să determine dobândirea autonomiei intelectuale şi acţionale, prin vehicularea atât a ştiinţelor ca produs, cât şi a cunoaşterii ca proces, iar metodologia utilizată în predarea şi învăţarea acestora să conducă la activizarea elevilor, la implicarea lor directă, individuală şi în grup, atât în învăţare, cât şi în evaluare.

Implicarea elevilor în activitatea de formare a propriei lor personalităţi – ca mijloc, instrument de realizare a educaţiei pe parcursul întregii vieţi – , considerarea procesului învăţării ca un mijloc de stimulare a dezvoltării, aduce în discuţie aşa numita învăţare inovatoare, în opoziţie cu învăţarea de menţinere. (J.W. Botkin, 1981))

Învăţarea inovatoare are menirea de a pregăti indivizii şi societăţile să acţioneze în situaţii noi, presupunând autonomie şi integrare informaţională. În egală măsură, ea poate conduce la atitudini creative faţă de informaţiile asimilate, situaţii,

39

presupunând formulare şi reformulare de probleme, dărâmarea clişeelor, ruperea structurilor închise. Puse alături, într-o analiză comparativă, cele două ipostaze de realizare a educaţiei sunt prezentate în Tabelul nr. 2 ( Bruno Wurtz, 1992, după C Cucoş, p.p. 32-33)

Devine astfel evidentă relaţia existentă între educaţia permanentă ca ţintă a educaţiei şcolare (şi nu numai) şi autoeducaţie, ca modalitate autonomă de realizare a sa, ca educaţie „autopropulsată”. (I. Comănescu, 1998, p. 71) Acelaşi autor, realizând o analiză complexă a relaţiei autoeducaţie - educaţie permanentă, precizează că deşi educaţia permanentă este un deziderat extrem de generos, fără capacitatea de autoeducaţie, procesul de formare şi modelare continuă a omului, rămâne, încă, o ţintă greu de realizat, sau chiar o simplă metaforă.

Un rol deosebit în acest context îl are cadrul didactic, care trebuie pregătit pentru a imprima elevilor nevoia de a se instrui/educa permanent, oferind modele de învăţare autonomă dar şi modele atitudinale.

Schimbările sociale obligă individul şi grupurile de indivizi la adaptări şi restructurări comportamentale continue. Prin educaţie permanentă se îmbunătăţesc modalităţile de adaptare şi integrare socială. De aceea principiul educaţiei permanente trebuie pus în relaţie directă cu progresul individual şi social.

Pentru individ, educaţia permanentă este un demers de reconstrucţie şi armonizare a diferitelor trepte de instruire, în aşa fel încât individul să nu vină în conflict cu sine însuşi (Lengrand, 1973). Modalităţile concrete şi specifice de realizare depind însă, de numeroase variabile care caracterizează diferiţi indivizi, pe de o parte, diferite zone culturale, pe de altă parte.

Dave (1991) identifică o serie de caracteristici ale educaţiei permanente, dintre care menţionăm:

educaţia nu se încheie la sfârşitul educaţiei şcolare, ci constituie un proces permanent care acoperă întreaga existenţă a unei persoane

40

educaţia permanentă nu se limitează la educaţia adulţilor, ci cuprinde şi integrează toate etapele educaţiei: preşcolară, primară, secundară, ş.a. şi toate modalităţile şi formele sale de realizare: incidentală, nonformală, formală, înglobând atât învăţarea planificată cât şi învăţarea accidentală

un rol important în pregătirea copilului pentru a permanentiza educaţia îl are familia şi întregul mediu rezidenţial

educaţia permanentă are un caracter universal şi democratic, ea reprezintă democratizarea educaţiei, adresându-se tuturor şi la toate vârstele

se caracterizează prin supleţe de conţinut, de metodologie, tehnici şi timp de învăţare

exercită o funcţie corectivă, remediind dificultăţile şi anacronismele educaţiei actuale

există trei condiţii pentru a realiza educaţia permanentă: ocazia, motivaţia, educabilitatea

ţelul suprem al educaţiei permanente este ameliorarea calităţii vieţii, în plan individual şi social Realizarea dezideratelor educaţiei permanente nu se poate

concepe decât în măsura în care va avea loc o concentrare a eforturilor întreprinse la nivelul tuturor factorilor şi formelor de realizare a educaţiei, eforturi concretizate în ceea ce s-a numit a fi „cetatea educativă” (E. Faure, 1974) Aceasta ar presupune, însă, o regândire şi corelare mai adecvată a politicilor şcolare, economice, culturale la nivelul sistemului social, care trebuie să fie astfel dimensionat încât să inducă influenţe educative explicite, directe, vizibile.

2.5. Orientarea prospectivă a educaţiei

Determinarea socială a educaţiei induce ca o consecinţă firească pregătirea oamenilor pentru o societate a viitorului, pentru ceea ce urmează să fie în planul contextului social,

41

raportarea educaţiei la nu numai la cerinţele prezente ale societăţii, ci şi la cele de viitor. Încă din anii *70 Edgar Faure precizează că „pentru prima dată în istorie, educaţia îşi propune în mod conştient să pregătească oamenii pentru tipuri de societate care încă nu există”. (E. Faure, 1974, p.54) Orientarea prospectivă a educaţiei a fost denumită de R. Dottrens drept o „a doua revoluţie coperniciană în educaţie” (prima „revoluţie” constând în considerarea copilului ca centru al acţiunii educative, organizarea acţiunilor educaţionale în conformitate cu „natura” copilului) şi este o consecinţă firească a ritmului accelerat de evoluţie şi transformare a societăţii contemporane. Din perspectiva funcţiilor educaţiei, orientarea prospectivă impune restructurări şi modernizări la nivelul proceselor de selecţie a conţinuturilor învăţării, la nivelul modalităţilor de organizare psihopedagogică a acestora, al modalităţilor de transmitere, etc. Pregătirea tinerilor trebuie desfăşurată astfel încât absolvenţii să se poată integra rapid într-o lume în schimbare, să poată răspunde adecvat unor situaţii imprevizibile. Educarea omului pentru societatea de mâine presupune existenţa/elaborarea unui model al personalităţii viitoare, un model prospectiv al acesteia. G. Berger (1973) invocă necesitatea elaborării unei „antropologii prospective” care să fundamenteze un astfel de model uman. Apariţia în câmpul educaţiei contemporane a aşa-numitelor „noi educaţii”, prin obiectivele şi conţinuturile pe care le propun ar putea răspunde necesităţilor derivate din caracterul prospectiv al educaţiei. Astfel, educarea capacităţilor de adaptare continuă la schimbare poate deveni una dintre cele mai semnificative direcţii în educarea fiinţei umane. Procesul de învăţare trebuie regândit din perspectiva educaţiei pentru viitor. Educaţia viitorului va trebui să se întemeieze pe o învăţare inovatoare, ale cărei atribute să fie anticiparea şi participarea.

42

Diferenţierea între învăţarea de menţinere şi învăţarea inovatoare poate sugera trasee posibile pentru prezentul şi viitorul educaţiei. Societăţile tradiţionale au adoptat un tip de învăţare de menţinere, care pune accentul pe achiziţia de metode şi reguli fixe, pentru a putea face faţă unor situaţii cunoscute, repetitive. Învăţarea inovatoare pregăteşte tinerii pentru şocuri existenţiale, înnoiri bruşte, rupturi, etc, fiind centrată pe dobândirea autonomiei, a integrării informaţiilor, stabilirii de conexiuni rapide între informaţii, etc. Se apreciază că o posibilă evoluţie a educaţiei poate avea loc prin centrarea ei pe valorificarea capacităţii de cunoaştere holistică (în unitatea cognitiv – afectiv – volitiv) a creierului/fiinţei umane. Cele mai semnificative elemente diferenţiatoare între educaţia tradiţională şi cea modernă sunt ilustrate în Tabelul nr.2 (Bruno Wurtz, după C. Cucoş, 1996, p. 32-33)

Tabelul nr. 2 – Învăţarea de menţinere şi învăţarea inovatoare

Principiile paradigmei educaţionale clasice

Principiile paradigmei educaţionale moderne

Accentul este pus pe conţinut, pe însuşirea de informaţii punctuale, „corecte”în mod definitiv.

Accentul este pus pe conexiunile dintre informaţii, pe receptivitatea faţă de noile informaţii (cunoştinţele nefiind niciodată definitive ), subliniindu-se necesitatea învăţării permanente.

A învăţa este un rezultat, un punct de sosire, o destinaţie.

A învăţa este un proces, o evoluţie, o cale fără sosire, fără punct final.

Există o structură ierarhică şi autoritară unde conformismul este încurajat, recompensat, iar rebeliunea gândirii diferite (autonomia şi independenţa gândirii) e descurajată/sancţionată.

Există principii anti-ierarhice, antiautoritare; se manifestă toleranţă faţă de cei care gândesc altfel. Elevii şi profesorii se raportează unii la alţii ca oameni şi nu ca roluri.

43

Structură relativ rigidă a învăţământului, programe/ parcursuri şcolare obligatorii.

Structură relativ flexibilă a derulării procesului instructiv-educativ, există opinia că se pot găsi căi şi mijloace alternative în predarea/învăţarea unei teme date.

Progres prescris. Cunoştinţele se însuşesc într-un ritm obligatoriu pentru toţi. Accentul cade pe adaptarea la vârstă a diferitelor activităţi de învăţare şi pe separarea vârstelor.

Flexibilitatea şi integrarea vârstelor. Elevul nu este legat în mod automat prin vârstă de anumite teme. Ritmurile înaintării în materie pot fi diferite.

Prioritatea randamentului, a performanţelor, a reuşitei.

Prioritate acordată sinelui, a valorii proprii a individului, a celui care generează performanţele.

Accentul cade pe lumea exterioară. Experienţa lăuntrică e considerată ca neavenită.

Experienţa lăuntrică trebuie considerată drept factor de coeziune în învăţare. Se promovează stimularea imaginaţiei, povestirea de istorii, scrierea de jurnale, investigarea sentimentelor, etc.

Instituţiile şi ideile care se abat de la convingerile generale sunt dezaprobate.

Instituţiile şi ideile care se abat de la convingerile comune sunt promovate, ca parte a procesului creativ.

Accentul cade pe gândirea analitică, liniară a emisferei cerebrale stângi.

Se depun eforturi pentru a construi şi institui o educaţie care să solicite întregul creier. Raţionalitatea emisferei stângi este completată cu strategii holistice, neliniare şi intuitive. Se urmăreşte insistent contopirea şi confluenţa ambelor procese.

44

Utilizarea etichetării în aprecierea elevilor, în caracterizarea lor şi a performanţelor obţinute, practică care duce la stigmatizare şi la fenomenul „autoîmplinirii profeţiei”. Copilul se plafonează la limita exprimată de eticheta care i s-a aplicat

Limitarea etichetării la un rol auxiliar, descriptiv şi subordonat. În nici un caz ea nu trebuie să devină valorizare fixă, care stigmatizează prin aplicare pe biografia celui care se educă.

Preocupare faţă de norme. Preocupare faţă de performanţele individului la potenţialul propriu. Predomină interesul pentru punerea la încercare a limitelor exterioare şi pentru depăşirea limitelor percepute, identificate.

Încredere acordată prioritar cunoştinţelor livreşti, teoretice, abstracte.

Completarea cunoaşterii teoretice şi abstracte prin experiment şi experienţă. Învăţarea are loc atât în sala de clasă, cât şi în afara ei. Se fac diferite incursiuni în cercetare, ucenicia meşteşugărească, demonstraţia practică, întâlniri cu experţi.

Sălile de clasă se proiectează potrivit cu scopul şi destinaţia lor specială.

Preocuparea pentru ambianţa învăţării se extinde asupra condiţiilor de iluminat, de cromatică a interioarelor, de aerisire, de comoditate fizică, asupra nevoii de alternanţă a claustrării cu interacţiunea, a activităţilor liniştite cu cele exuberante.

Condiţionare birocratică. Rezistenţă faţă de propunerile colectivităţii.

Propunerile colectivităţii găsesc sprijin. Există chiar un anumit control obştesc.

45

Educaţia este considerată necesitate socială pentru o anumită perioadă, în vederea formării unui minim de aptitudini şi în vederea interpretării unui anumit rol. Se învaţă pentru prezent, nu pentru viitor. Reciclarea e consecutivă progresului.

Educaţia este privită ca evoluţie de-a lungul întregii vieţi. Ea are o legătură doar tangenţială cu şcoala. Se învaţă mereu, pentru viitor, progresul derulându-se cu o viteză mult mai mare decât cea a succesiunii generaţiilor. Reciclarea anticipează progresul.

Încrederea crescândă în mijloacele tehnice (dotare audiovizuală, computere, înregistrări pe benzi magnetice, tehnică de prelucrare a textelor, etc.). Dezumanizarea învăţământului.

Utilizarea strict instrumentală a unor mijloace tehnice adecvate. Dascălul ca om, relaţiile dascăl-elev sunt de neînlocuit.

Numai dascălul emite cunoştinţe. Sens unic al fluxului instructiv-educativ.

Dascălul învaţă şi el de la elevi. Reciprocitatea învăţării.

(Bruno Wurtz, după C. Cucoş, 1996, p. 32-33)

I. Nicola (2003) apreciază că organizarea şi desfăşurarea educaţiei din perspectiva orientării ei spre viitor va trebui să conducă la redefinirea obiectivelor şi tehnologiei didactice, la noi modalităţi de selectare şi structurare a conţinuturilor. Selectarea şi prelucrarea cunoştinţelor se va realiza predominant după principiul interdisciplinarităţii, se va apela predominant la strategii euristice de predare/învăţare, mijloacele tehnice vor permite o mai bună diferenţiere/individualizare a învăţării.

În acest context, prospectiviştii vor trebui să se întrebe în ce constă specificul ştiinţific, tehnologic şi economic care va solicita omul în viitor, pentru a identifica cadrul şi conţinuturile educaţiei pentru viitor.

46

2.6. Autoeducaţia De-a lungul secolelor, dar mai ales în ultimele decenii, au

fost elaborate numeroase lucrări care abordează această problemă, din numeroase unghiuri de vedere: sociologic, pedagogic, filosofic, psihologic, etc.

Dificultatea definirii acestui concept rezidă şi în corelarea foarte strânsă care există între acesta şi alte concepte fundamentale ale pedagogiei: educaţie, instruire, autoeducaţie, educaţie permanentă, ca să le enumerăm doar pe cele mai semnificative în acest context, ele reflectând procesul foarte complex de formare şi evoluţie spre autodeterminare a fiinţei umane.

Din punct de vedere etimologic, termenul de autoeducaţie îşi are originea în: autos(gr.), semnificând (prin) sine însuşi, şi educatio (lat.) cu înţelesul creştere, formare, ridicare, etc.

În semnificaţia sa originară, autoeducaţia semnifică educaţie prin sine însuşi. În definirea acestui concept trebuie să încercăm delimitarea sa de alte concepte „înrudite”.

Autoeducaţie-autoinstruire – autoinstruirea desemnează acţiunea de a învăţa singur, fără ajutor, fără profesor. A. Barna (1989) consideră că autoinstruirea sau autodidaxia desemnează doar un aspect, o latură, o dimensiune a autoeducaţiei vizând dobândirea relativ independentă a cunoştinţelor, aspect care, deşi foarte important, nu acoperă în întregime semnificaţia conceptului de autoeducaţie.

Atunci când educaţia se înfăptuieşte autodeterminat, sub forma autoeducaţiei, cei doi poli ai acţiunii educaţionale – subiectul şi „obiectul” - se suprapun, iar obiectul educaţiei se transformă în subiect al propriei sale formări/deveniri. Subiectul acţiunii educaţionale îşi (auto)propune scopuri şi obiective, îşi (auto)organizează activitatea de învăţare, îşi (auto)evaluează performanţele obţinute. Autoeducaţia înseamnă autodeclanşarea acţiunii de învăţare/educare, este o acţiune a individului asupra lui însuşi, astfel încât autoeducaţia dobândeşte următoarele note

47

definitorii: este conştientă, sistematică, planificată, orientată spre scop, profund motivată. (I. Nicola, 1996, p. 38)

Autoeducaţia vizează toate dimensiunile dezvoltării personalităţii. Dacă este vorba despre învăţare de cunoştinţe, atunci ea îmbracă forma autoinstruirii (autoinformării), dacă conduce la transformări în sfera de personalitate, atunci vorbim despre autoformare (morală, estetică, fizică, etc).

Autoeducaţia-educaţia permanentă – se află într-o relaţie de complementaritate, în sensul că educaţia devine permanentă numai prin autoeducaţie. Pregătită şi stimulată de educaţie, autoeducaţia îi conferă acesteia atributul de permanenţă, pentru că îi asigură condiţiile esenţiale (tehnici de muncă, capacităţi, deprinderi, motivaţie, atitudini, etc)

Autoeducaţia – independenţa în activitate – nu se suprapun, deşi independenţa în activitate exercită o influenţă pozitivă asupra formării personalităţii umane; în acelaşi timp, nu orice activitate independentă este orientată în mod conştient spre autoperfecţionare, sub efectul eforturilor proprii.

Autoeducaţie- educaţie - Este evident că autoeducaţia nu se impune de la sine în plan comportamental şi atitudinal. Ea este rodul, efectul educaţiei, ca acţiune externă asupra individului, între educaţie şi autoeducaţie existând un raport de interdependenţă. Dacă educaţia declanşează transformări la nivelul personalităţii umane prin acţiuni întreprinse din exterior, autoeducaţia conduce la finalităţi transformatoare prin acţiuni autoimpuse, ca expresie a unor aspiraţii şi a unui efort voluntar. Educaţia ca „ajutor pentru autoajutor” trebuie să creeze o bază, un fundament informaţional şi de tehnici de învăţare, un sistem de deprinderi intelectuale şi de acţiune care să permită asumarea de către individ a unor ţeluri autoformative. În acelaşi timp, autoeducaţia nu este o continuare a educaţiei de tip şcolar. Ea reprezintă o schimbare de raporturi ale fiinţei umane cu lumea şi cu sine însuşi, manifestându-se atunci când acumulările educative permit individului să preia iniţiativa şi responsabilitatea desăvârşirii sale. Autoeducaţia este un rezultat, o continuare şi o

48

desăvârşire a educaţiei. În egală măsură, autoeducaţia transformă educaţia în educaţie permanentă.

Formarea şi desăvârşirea personalităţii umane este un proces îndelungat şi complex în care cerinţele externe, exercitate de factorii educaţionali (familie, şcoală, alte instituţii, organizaţii, grupuri formale sau/şi informale) şi cele interne se întrepătrund în mod permanent, schimbându-şi rolurile şi ponderea în funcţie de stadiul dezvoltării. Transformările care se realizează în pragul adolescenţei determină ca întreaga conduită să fie dirijată din ce în ce mai mult din interior, să fie autodeterminată. G.W.Allport (1981) arată că în adolescenţă se produce acel salt calitativ în dezvoltarea conştiinţei de sine care permite şi stimulează declanşarea preocupărilor de autoperfecţionare. Aceste transformări îl determină pe adolescent să se descopere, să se privească cu alţi ochi, îl fac să-şi îndrepte atenţie spre viitor.

Preocupările pentru autoeducaţie pot să apară şi mai târziu, în anumite momente-cheie ale vieţii:

intrarea într-un nou grup, colectiv de viaţă sau muncă încredinţarea unor responsabilităţi înregistrarea unui succes/eşec în activitate, etc

Astfel de momente pot determina autoreflecţii, comparaţii între nivelul actual al activităţii, conduitei şi al pregătirii, cu cel impus de noua situaţie. Acest proces autoreflexiv se manifestă numai la un anumit moment al evoluţiei conştiinţei de sine, când se poate conştientiza şi accepta decalajul dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să fie.

Determinarea internă a (auto)educaţiei nu trebuie înţeleasă în sensul minimalizării importanţei influenţelor externe. Este vorba doar despre un anumit nivel de maturitate, de responsabilitate sporită faţă de propria persoană care pot determina/declanşa angajarea pe drumul dificil dar plin de satisfacţii al autoperfecţionării; un nivel de maturitate al persoanei când influenţele exterioare sunt filtrate şi prelucrate, acceptate sau înlăturate în funcţie de valorile după care se conduce subiectul.

49

Astfel, autoeducaţia poate fi definită ca fiind acea modalitate de realizare a educaţiei de sine în care cerinţele externe nu mai acţionează ca factori constrângători, ca forţe străine de aspiraţiile şi interesele proprii. Prin autoeducaţie are loc trecerea din imperiul necesităţii, în imperiul libertăţii (educaţia ca necesitate înţeleasă). Putem considera autoeducaţia ca reflectare a acelei etape în dezvoltarea personalităţii când cerinţele externe sunt interiorizate în cerinţe proprii, devenind cerinţe interne.

Printre metodele utilizate în autoeducaţie putem enumera: deviza, jurnalul intim, autoobservaţia, autonaliza, autocontrolul, autoraportul, autoconvingerea, autoexersarea,etc (A. Barna, 1989, p. 71-162) După cum putem observa, aceste metode presupun interiorizarea unui sistem metodologic utilizat în activitatea educaţională ca activitate externă, de acţiune transformatoare a unei fiinţe umane asupra altei fiinţe umane.

Problema care se ridică atunci când analizăm autoeducaţia este aceea a momentului în care fiinţa umană începe să aibă preocupări în acest sens. Care este vârsta la care apare, se manifestă tendinţa şi/sau dorinţa de autoeducaţie? La ce vârstă individul devine capabil să transpună în practică, să realizeze cerinţele autoeducaţiei, să ia în stăpânire procesul autoeducaţiei? Luând în considerare cele două aspecte menţionate, şi anume, dorinţa/intenţia, pe de o parte, capacitatea de realizare a ei, pe de altă parte, majoritatea specialiştilor plasează momentul apariţiei şi intensificării preocupărilor vizând autoeducaţia la sfârşitul preadolescenţei şi începutul adolescenţei. (I. Nicola, A. Barna, I. Comănescu, ş.a.) Este momentul în care se produce saltul transformator în sfera de personalitate (în plan intelectual, afectiv-motivaţional, atitudinal), a conştiinţei de sine, condiţii psihologice indispensabile pentru declanşarea preocupărilor de autoeducaţie. Este debutul a ceea ce I. Comănescu (1998, p. 71) denumeşte a fi „înrâurire autopropulsată”. Acest impuls spre autodeterminare în plan educaţional va conduce la redimensionarea conceptului de educaţiei, la considerarea ei ca act creator sau autocreator. Autorul pune în relaţie autoeducaţia

50

cu educaţia permanentă, considerând autoeducaţia mijloc de realizare a educaţiei permanente.

Autoeducaţia şi eficienţa acţiunilor întreprinse depinde de o serie de condiţii:

nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine calităţile volitive necesare finalizării acţiunilor

autoformative, rezistenţei la tentaţii, implicată în „lupta motivelor”

stăpânirea tehnicilor de muncă intelectuală natura şi complexitatea scopurilor fixate, etc

În lucrarea „În puterea noastră autoeducaţia”, A. Barna prezintă numeroase exemple care demonstrează modul în care se poate proiecta un program de autoeducaţie. Astfel, este ilustrat programul de formare a caracterului al savantului şi omului politic american B. Franklin. Redăm acest program pentru valenţele formative pe care le poate avea şi acum, după atâţia ani de la conceperea şi aplicarea lui: (după A. Barna,1989, p. 74)

„Mi-am făcut o cărţulie de 13 pagini, purtând fiecare în cap numele unei virtuţi. Am liniat apoi pagina cu cerneală roşie, stabilind şapte coloane, una pentru fiecare zi a săptămânii, punând în capul fiecărei coloane litera iniţială a fiecărei zile. Am tras apoi treisprezece linii transversale, la începutul cărora am scris litera iniţială a fiecăreia din cele treisprezece virtuţi. Pe această linie şi în coloana fiecărei zile, făceam un mic semn (plus sau minus) cu cerneală, pentru a nota greşelile pe care, după opinia mea, recunoşteam că le făcusem împotriva acelei virtuţi. (Tabelul nr. 3)

M-am hotărât să dau, în mod succesiv, fiecărei virtuţi o săptămână de atenţie serioasă. Astfel, marea mea grijă, în timpul primei săptămâni a fost să nu fac cea mai mică greşeală împotriva cumpătării, lăsând toate celelalte virtuţi să meargă după voie, dar însemnând în fiecare seară greşelile zilei. Dacă după prima săptămână mă credeam destul de întărit în practica primei virtuţi şi destul de departe de influenţa defectului opus, încercam să extind atenţia asupra celei de a doua; procedând aşa până la

51

ultima, puteam să fac o cursă completă în treisprezece săptămâni şi să o reîncep de patru ori pe an.”

Tabelul nr. 3 – Graficul virtuţilor

CUMPĂTAREA

„Să nu mănânci până la ghiftuire,

să nu bei până la ameţeală.”

D L M M J V S

CUMPĂTAREA

Tăcerea X x X Rânduiala Xx x x x X Hotărârea x x X Economia x x Silinţa x Sinceritatea Dreptatea Stăpânirea de sine

Curăţenia Seninătatea Castitatea Umilinţa

Redăm şi lista celor 13 virtuţi, aşa cum le-a definit

Franklin: • Cumpătarea – Să nu mănânci până la ghiftuire, să

nu bei până la ameţeală.

52

• Tăcerea – Să nu spui decât ceea ce poate folosi altora sau ţie însuţi, să te fereşti de conversaţia uşuratică.

• Rânduiala – Să-ţi aşezi fiecare lucru la locul lui, să-ţi îndeplineşti fiecare treabă la timpul ei.

• Hotărârea – Să te hotărăşti a face ceea ce trebuie, să înfăptuieşti negreşit ceea ce ai hotărât.

• Economia – Să nu cheltuieşti decât pentru a face bine altora sau ţie însuţi, să nu iroseşti nimic.

• Silinţa – Să nu pierzi timpul, să faci mereu ceva folositor, să renunţi la orice acţiuni inutile.

• Sinceritatea – Să nu te foloseşti de înşelăciuni dăunătoare, să cugeţi drept şi neprihănit; şi dacă vorbeşti, să vorbeşti ca atare.

• Dreptatea – Să nu nedreptăţeşti pe nimeni făcându-i vreun neajuns sau omiţând să-i dai ceea ce i se cuvine.

• Stăpânirea de sine – Să te fereşti de extreme; să te străduieşti a nu te lăsa ofensat de insultă pe cât crezi că merită.

• Curăţenia – Să nu îngădui nici o lipsă de curăţenie a corpului, a veşmintelor sau a locuinţei.

• Seninătatea – Să nu te laşi tulburat de nimeni sau de întâmplări obişnuite ori inevitabile.

• Castitatea – Rareori să foloseşti dragostea în alte scopuri decât cele ale sănătăţii şi procreării şi niciodată până la prostire, moleşire sau până la vătămarea liniştei sau reputaţiei tale ori a altuia.

• Umilinţa – Imită-l pe …Socrate. „După cum un om care vrea să-şi cureţe grădina – spune

în continuare Franklin - nu încearcă să smulgă toate ierburile stricătoare dintr-o dată, ci începe mai întâi cu o porţiune limitată, pentru a nu trece la alta decât când a terminat lucrul la prima, tot

53

aşa speram să gust plăcerea îmbucurătoare de a vedea în paginile mele progresul pe care îl făceam într-o virtute prin micşorarea succesivă a numărului de semne, până ce în fine, după ce începusem de mai multe ori, am avut fericirea să găsesc carnetul alb de tot, după un examen continuu de treisprezece săptămâni.”(Franklin, B.,1976, după A. Barna, 1989, pp. 74-76)

Valoarea practică a unui astfel de sistem de lucru, de autoeducaţie este evidentă. Nu este nevoie decât de…. hârtie, cerneală roşie şi… un inventar de calităţi!

Autoeducaţia înseamnă şi învăţare continuă, centrată pe autoorganizare, pe reglări venite din interior, pe creşterea autonomiei, a responsabilităţii celui care se educă. Învăţarea trebuie să devină un prilej de autocreaţie permanentă, „învăţarea trebuie să încorporeze în sine mijloacele prin care se va putea perpetua, rămânând de-a lungul anilor eficientă şi benefică”. (G. Văideanu, 1988, p. 154) A. Barna (1989, p.26) subliniază că „astăzi se acreditează tot mai mult ideea că nu există educaţie fără autoeducaţie, că educaţia făcută prin alţii nu mai poate fi concepută în afara educaţiei prin sine însuşi, că menirea educaţiei constă în a pregăti fiinţa umană pentru continuarea vieţii prin eforturi proprii pe tot parcursul vieţii”. Astfel, autoeducaţia devine una din căile prin care se realizează educaţia permanentă.

2.7. Educaţia în contextul societăţii contemporane

2.7.1. Conceptul de problematică a lumii contemporane

În ultima perioadă, oamenii politici dar şi oamenii de

ştiinţă sau persoanele cu diferite responsabilităţi la nivelul unor sectoare ale vieţii sociale au identificat un nou tip de probleme care se impun atât prin caracterul lor presant, cât şi prin dimensiunile lor universale: deteriorarea mediului, caracterul

54

limitat al resurselor naturale, caracterul galopant al creşterii demografice, etc.

A fot evidenţiat caracterul interdependent al a cestor probleme, constatându-se că dezvoltarea nu poate avea loc fără pace, că pacea nu se poate instaura fără respectarea drepturilor omului şi asigurarea libertăţilor lor fundamentale, că acestea depind, la rândul lor, de asigurarea mijloacelor de subzistenţă şi acces la cultură, etc.

Astfel de probleme, care păreau a fi rezervate doar savanţilor, cercetătorilor, liderilor politici, au început să devină preocupări şi probleme deschise pentru categorii din ce în ce mai diverse de oameni.

Conceptul de „problematică a lumii contemporane” a fost introdus de Aurelio Peccei, fostul preşedinte al „Clubului de la Roma”; el s-a impus atât la nivelul colectivităţilor naţionale, cât şi la nivelul grupurilor şi persoanelor. (G. Văideanu, 1987)

Problemele lumii contemporane au următoarele caracteristici (după C. Cucoş, 1998):

caracter universal, în sensul că nici ă ţară şi nici o regiune de pe glob nu se pot plasa în afara acestor probleme

caracter global, aceste probleme afectând toate sectoarele vieţii sociale, constituind o sursă de probleme deschise şi, în multe cazuri, de dificultăţi, atât pentru sfera vieţii materiale, cât şi pentru viaţa spirituală

evoluţie rapidă şi greu previzibilă, în sensul că oamenii se văd puşi, adesea, în faţa unor situaţii complexe pentru care nu sunt pregătiţi, pentru abordarea cărora nu au tehnici/soluţii adecvate

caracter pluridisciplinar, evidenţiindu-se conexiuni puternice între probleme şi reclamând soluţionări prin colaborare şi integrare inter- sau/şi pluridisciplinară

caracter prioritar, presant, presiunile exercitate asupra comunităţii mondiale şi asupra fiecărei comunităţi naţionale/regionale fiind puternice, solicitând soluţii rapide, eforturi financiare semnificative

55

Analiza acestor probleme a condus la elaborarea de recomandări, unele cu caracter imperativ, la nivel politic, cultural, educaţional. Răspunsul sectorului educaţional conturează două tipuri de atitudini: scepticism14 în forţa educaţiei – ca activitate socială – de a putea oferi rezolvări la astfel de solicitări, respectiv încredere în puterea educaţiei. Un număr mare de specialişti consideră că educaţia poate contribui la ameliorarea vieţii de azi, la construirea celei viitoare, prin conceperea de programe educaţionale axate pe valorile educaţiei de mâine.

2.7.2. Rolul educaţiei în rezolvarea problemelor societăţii contemporane

Educaţia – ca activitate de transmitere/asimilare a valorilor ştiinţifice, tehnice, economice, etc. – este considerată principalul mijloc de pregătire a indivizilor în direcţia formării capacităţii de adaptare a acestora la o dinamică socială extrem de accentuată. În sinteză, rolul educaţiei în acest context vizează următoarele aspecte:

educaţia este un factor de progres, de dezvoltare ştiinţifico-tehnică

educaţia are un rol determinant în propagarea conţinuturilor ştiinţifice, în decodificarea abstracţiilor încorporate în acestea într-un limbaj accesibil, prin transpunerea logicii ştiinţei într-o logică pedagogică

14 Pe astfel de poziţii se plasează cei care consideră că şcoala este în declin, amintind aici pe Ivan Ilich şi teoria sa despre deşcolarizarea societăţii (Une societe sans ecole) sau pe Alvin Toffler care afirmă că „într-o perspectivă mai largă ne putem aştepta…la transformări şi în domeniul învăţământului. Se va învăţa mai mult decât acum în afara clasei şi mai puţin în clasă…Durata studiilor obligatorii se va scurta. În locul unei rigide segregări de vârstă, tinerii şi vârstnicii se vor amesteca. Învăţământul …se va repartiza mai echilibrat pe parcursul vieţii individului.” (după T. Cozma, 1998, p. 20)

56

educaţia este chemată să găsească cele mai eficiente modalităţi de transpunere progresivă şi sistematică a „producţiei ştiinţifice” în producţie materială (economică, tehnică, culturală, etc.); educaţia are rolul de a „produce” oameni capabili să producă idei, teorii, cunoştinţe, valori dar şi să valorifice aceste producţii în direcţia rezolvării marilor probleme ale omenirii; se vorbeşte astfel despre educaţie ca producătoare de „savoir”15; Concomitent cu aceste aspecte, la nivelul abordărilor

activităţii educative şi a teoriilor cu privire la educaţie şi la rolul ei social, au apărut o multitudine de teorii pedagogice (pedagogia directivă versus pedagogia nondirectivă), având ca efect apariţia aşa-numitei „competiţii a teoriilor” sau „pedagogizarea” vieţii sociale.

În încercarea de a răspunde provocărilor realităţii contemporane, putem menţiona următoarele direcţii de restructurare a educaţiei:

necesitatea redimensionării activităţii educaţionale sau a schimbării de paradigmă educaţională, prin trecerea de la o învăţare de menţinere (care generează adaptarea la „azi” sau chiar la „ieri”) la o învăţare inovatoare (care cultivă autonomia, capacitatea de integrare, de stabilire de relaţii, etc.)

asigurarea unui echilibru optim între dimensiunea informativă şi dimensiunea formativă (centrată pe

15 Specialiştii înţeleg prin „savoir”, în sens restrâns, ansamblul de cunoştinţe disponibil la un moment dat, care pentru a fi utilizabile, trebuie să se manifeste ca informaţie. În sens larg, „savoir-ul” încorporează şi atitudini, tehnici de studiu, modalităţi specifice de comunicare a informaţiilor. Este accentuată ideea potrivit căreia ştiinţa şi progresul societăţii se află sub puterea educaţiei. În acest context, trebuie să precizăm că aproape orice document sau program UNESCO, indiferent de conţinutul problemelor analizate – de apărare a mediului, de promovare a culturii, ştiinţei, tehnologiei, etc.) se încheie cu recomandări referitoare la măsuri educative specifice domeniului abordat. (după T. Cozma, 1998)

57

construcţia şi dezvoltarea de atitudini şi comportamente asociate unor valori promovate social)

extinderea atribuţiilor educaţionale la nivelul întregii vieţi a individului, pe de o parte, şi al altor factori şi instituţii/medii educaţionale, pe de altă parte; în acest sens, întreaga societate are atribuţii educaţionale (Edgar Faure vorbea încă din anii *70 despre „cetatea educativă”); glisajul funcţiilor educative semnifică, prin urmare, tocmai această redistribuire a eforturilor de influenţare pozitivă a fiinţei umane către mai mulţi factori, ceea ce presupune o regândire şi corelare a politicilor şcolare, culturale, economice, etc. la nivel social

obiectivele educaţionale să fie „infuzate” de conotaţii culturale europene şi universale, să determine orientarea învăţământului spre cultivarea şi asimilarea valorilor culturale autentice; acest aspect presupune luarea în consideraţie a dimensiunii culturale a dezvoltării personalităţii umane, afirmarea şi îmbogăţirea identităţii culturale specifice, promovarea cooperării culturale internaţionale În mod concret, în planul realizării educaţiei, identificăm două mari direcţii de acţiune:

lărgirea ariei şi conţinuturilor educaţiei prin apariţia aşa-numitelor „noi educaţii”16

promovarea inovaţiilor în conceperea şi realizarea procesului instructiv-educativ, lărgirea perspectivei asupra

16 Pentru introducerea noilor tipuri de conţinuturi s-au conturat următoarele variante: introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie (dificultatea constă în supraîncărcarea programelor şcolare); crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale (module cu caracter interdisciplinar de tipul „conservarea şi gestiunea resurselor naturale” în cadrul Biologiei); prin tehnica „approche infusionnelle”, adică prin includerea unor conţinuturi legate de noile educaţii, de noile direcţii de învăţare (G. Văideanu, 1988)

58

modului de concepere/realizare a educaţiei (educaţia permanentă, autoeducaţia, educaţiile „paralele”, etc.) Desigur că sporirea rolului educaţiei în rezolvarea

problemelor complexe ale dinamismului societăţii contemporane presupune naşterea unei noi mentalităţi, mai atentă la aspectele calitative ale dezvoltării personalităţii umane şi la formarea unei atitudini conform căreia progresul trece prin educaţie şi cultură, a unei atitudini care să creeze viitorul: „Viitorul nu trebuie aşteptat, ci construit şi, în consecinţă, inventat”. (G. Berger, 1973)

2.8. Exerciţii şi teme de reflecţie

Elaboraţi o definiţie proprie a educaţiei. Identificaţi în bibliografia recomandată şi alte abordări, modalităţi de definire a educaţiei. Elaboraţi o definiţie a educaţiei care să înglobeze fiecare din notele definitorii prezentate mai sus. Elaboraţi o definiţia a educaţiei din perspectiva funcţiilor acesteia. Stabiliţi interdependenţele dintre educaţie-autoeducaţie; autoeducaţie-educaţie permanentă; Realizaţi un eseu cu tema „Naţional şi european/universal în activitatea educaţională.” Identificaţi şi alţi factori de care depinde realizarea eficienţei autoeducaţiei.

Analizaţi şi interpretaţi: „Ştim ce suntem dar nu ştim ce putem deveni”. Creează-te pe tine însuţi! „Talentul este 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie” „Nu eşti atât copilul părinţilor tăi, cât fiul faptelor tale.” „Problema nu constă în ceea ce a făcut istoria din tine, ci în ce ai făcut tu din ceea ce a făcut istoria din tine”. (J.P. Sartre) „Analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu ştie să citească, ci va fi cel care nu a învăţat cum să înveţe”.

59

„…cel dintâi păcat strigător la cer e să te accepţi ca ins, ca naţiune, aşa cum eşti, ca pe o fatalitate ce nu poate fi schimbată”. (D.D. Roşca, 1967, Oameni şi climate, Editura Dacia, pp. 191-192) Omul este o fiinţă făcută să se întreacă pe sine. (M. de Montaigne) „Educaţia nu se mai defineşte în raport cu un conţinut determinat ce trebuie asimilat, ci se concepe în adevăratul său sens, ca un proces al fiinţei care, prin diversitatea experienţelor date, învaţă să se exprime, să comunice, să pună întrebări şi să devină tot mai mult ea însăşi. Ea are baze solide nu numai în economie şi sociologie, dar şi în concluzia pe care ne-a permis-o cercetarea psihologică, şi anume că omul este o fiinţă neterminată, care nu se poate realiza decât cu preţul unei ucenicii permanente”. (E. Faure, 1974, p. 201) Trebuie să avem în vedere „…anvergura şi dificultăţile trecerii de la un învăţământ centrat pe cunoştinţe, la un învăţământ care articulează cunoştinţele, competenţele şi atitudinile, punându-le în serviciul autoformării şi al acţiunilor sociale şi morale. Cum această transformare complexă se impune şi în ţara noastră ea va trebui să constituie una dintre axele unei reforme profunde, globale şi de durată, care să vizeze atât relevanţa curriculumului, cât şi mentalităţile şi stilurile didactice; şi în continuare, atât evaluarea şcolară continuă, cât şi toate tipurile de examene şi concursuri de admitere”. (G. Văideanu, 1996, p.70)

Bibliografie

Allport, G.W., (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, Bucureşti Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Eitura Polirom, Iaşi

60

Antonesei, L., (2002), O introducere în pedagogie, Editura Polirom, Iaşi Barna, A., (1989), În puterea noastră autoeducaţia, Editura Albatros, Bucureşti Berger, G., (1973), Omul modern şi educaţia sa, EDP., Bucureşti Botkin, J., Elmandjra, M., Maliţa, M., (1981), Orizontul fără limite al învăţării, Editura Politică, Bucureşti Cerghit, I., (1988), Determinaţiile şi determinările educaţiei, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti Comănescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Comenius, J.A., (1970), Didactica Magna, EDP, Bucureşti Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi Cucoş, C., (1998), Educaţia şi provocările lumii contemporane, în Cucoş, C., (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Ediţia aII-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi Dave, R.,H., (1991), Fundamentele educaţiei permanente, EDP, Bucureşti Debesse, M., (1981), Etapele educaţiei, EDP., Bucureşti Faure, E., (1974), A învăţa să fii, EDP, Bucureşti Franklin, B., (1976), Autobiografie, Editura Univers, Bucureşti, Herbart, J.F., (1976), Prelegeri pedagogice, EDP., Bucureşti Kant, I., (1992), Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora, Iaşi Lengrand, P., (1973), Introducere în educaţia permanentă, EDP, Bucureşti Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP., Bucureşti Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti Stan, C., (2001), Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre educaţie, în Ionescu, M., Chiş, V.,(coord.), Pedagogie. Suporturi teoretice şi metodologice pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti Văideanu, G., (1996) , UNESCO – 50 Educaţie, EDP, Bucureşti

61

Capitolul 3 Formele educaţiei şi interdependenţa lor Obiective: După studierea acestui capitol, cursanţii vor fi capabili:

Să definească termenii utilizaţi în descrierea/analiza formelor educaţiei

Să stabilească relaţiile de interdependenţă dintre formele prin care se realizează educaţia şi semnificaţiile contemporane ale acţiunii educaţionale

Să argumenteze, valorificând informaţiile asimilate până în acest moment şi experienţa personală, rolul fiecărei forme de realizare a educaţiei în dezvoltarea personalităţii umane

Să propună modalităţi de integrare a influenţelor educative „paralele”

Să analizeze cele trei forme ale educaţiei – în interdependenţa lor – prin raportare la educaţia permanentă şi la autoeducaţie

3.1. Clarificări terminologice

Atunci când vorbim despre educaţie, mai ales atunci când o facem în contexte şi în scopuri didactice, avem tendinţa de a o asocia şcolii ca instituţie, restrângându-i funcţionalitatea şi aria de acţiune doar la perioada – mai mult sau mai puţi îndelungată - a

62

vârstelor şcolare. În realitate, activitatea educativă trebuie înţeleasă/ analizată în totalitatea valenţelor sale transformatoare, în integralitatea mediilor şi contextelor în care ea se poate realiza. În egală măsură trebuie să conştientizăm că influenţele de natură educaţională sunt multiple, au grade diferite de structurare şi coerenţă, acţionând asupra fiinţei umane permanent, pe parcursul întregii vieţi, în moduri şi cu intensitate diferită. Noi, ca fiinţe umane, aflate la un anumit moment al existenţei/devenirii noastre suntem produsul acţiunii unei multitudini de influenţe/conţinuturi, a implicării noastre mai mult sau mai puţin active şi conştiente în acţiuni care ne-au modelat/transformat într-o anumită direcţie, am evoluat în conformitate cu specificul unor medii/contexte în care am crescut, ne-am dezvoltat. Individul nu este format/educat doar prin şcoală, prin intermediul instituţiei educative specializate. El se află, de la naştere, la intersecţia unor influenţe formative diferite şi – uneori – chiar contradictorii. În funcţie de varietatea situaţiilor/contextelor/mediilor în care se poate realiza, de gradul diferit de intenţionalitate acţională, de gradul diferit de structurare şi organizare a influenţelor de natură educativă, educaţia se poate manifesta în trei ipostaze: educaţia informală, educaţia nonformală şi educaţia formală. În analiza fiecăreia dintre aceste forme ne vom raporta la:

specificul influenţelor educative cu care se acţionează mediile/contextele educative în care se realizează gradul de intenţionalitate al acţiunii educative

I. Cerghit (1988), T. Cozma (1998) citând surse bibliografice diverse (Dicţionarul educaţiei, Dicţionarul internaţional a educaţiei, Dicţionarul de pedagogie) prezintă şi defineşte termenii de educaţie formală, nonformală, informală. În ultima perioadă se utilizează pentru a desemna cele trei modalităţi de realizare a educaţiei şi termenul de „educaţii paralele”, pentru a sublinia acţiunea lor simultană asupra fiinţei umane, dar şi

63

gradul diferit de influenţare/determinare a dezvoltării personalităţii umane.

3.2. Educaţia informală Este acea formă a educaţiei care se realizează în întreg

mediul nostru de viaţă, prin intermediul unor influenţe/experienţe eterogene care acţionează difuz, nediferenţiat, spontan şi accidental, fără intenţionalitate explicită asupra fiecăruia dintre noi. O mai putem întâlni, în diferite surse bibliografice, sub numele de educaţie spontană sau educaţie incidentală. Influenţele educaţionale informale sunt nestructurate sau slab structurate, sunt extrem de diverse şi neprelucrate din punct de vedere psihopedagogice. Ele pot avea atât semnificaţii pozitive cât şi valenţe negative, se pot fi atât la informaţii, cunoştinţe, experienţe de natură cognitivă, cât şi/mai ales experienţe de viaţă, de natură acţională sau atitudinal/comportamentală. Aşa după cum învăţarea –ca activitate specific umană - în sensul ei cel mai larg este înţeleasă ca proces de dobândire de noi comportamente urmare a acţiunii repetate a unor stimuli asupra individului şi a fixării unor reacţii, asimilare activă de informaţii (experienţe) şi formare de noi operaţii şi scheme de acţiune )interne şi externe) şi educaţia – ca acţiune transformatoare a individului – trebuie înţeleasă şi definită prin raportare la totalitatea conţinuturilor şi contextelor care, într-o formă sau alta – determină evoluţia individului de la un nivel la altul de dezvoltare, de adaptare. Astfel, influenţele educaţionale spontane, informale provin din partea întregului mediu de viaţă, a ambianţei familiale şi sociale imediate: grup de vârstă sau/şi de prieteni, mediul rezidenţial (sat/oraş, cartier, zonă, ambient stradal17, etc) sau din

17 Vorbim adesea despre „civilizaţia străzii”, fără să ne gândim întotdeauna la semnificaţia profundă a acestei expresii; strada „ne educă” în măsura în care ştim să vedem, să percepem şi să interiorizăm influenţele pozitive ce decurg

64

contextul muncii/activităţii profesionale desfăşurate, a participării la viaţa social-culturale, etc. Ele acţionează în împrejurările şi contactele spontane ale existenţei cotidiene, sunt aleatorii, infuzate inconştient în gândirea şi comportamentele individuale. Sunt influenţe care se situează/se plasează în afara unui cadru organizat, instituţionalizat. În acest mod, fiecare individ achiziţionează în decursul vieţii sale informaţii, interiorizează valori, adoptă atitudini, exteriorizează comportamente, în funcţie de contextele în care este implicat, ceea ce conduce la îmbogăţirea profilului său spiritual. Chiar dacă influenţele spontane au, în general, un efect secundar asupra dezvoltării personalităţii, ponderea în timp (este vorba despre o acţiune pe parcursul întregii vieţi), pe de o parte, mecanismele prin care acţionează, şi care sunt predominant de natură afectiv – motivaţionale, stimulând tendinţele imitative ale fiinţei umane, pe de altă parte, pot induce atitudini şi stiluri comportamentale durabile şi bine fixate în maniera de a se manifesta a personalităţii. O mare parte din experienţa noastră de viaţă este dobândită din aceste contexte şi prin mecanisme mai puţin conştientizate. Influenţele spontane asupra personalităţii individului pot determina formarea/structurarea unor raporturi din ce în ce mai nuanţate şi eficiente în raport cu solicitările realităţii şi vieţii sociale. Mai trebuie să precizăm că în contextul educaţiei informale, iniţiativa asimilării influenţelor educative îi aparţine (sau nu) individului. Fiecare copil/persoană selectează şi filtrează într-o manieră proprie ansamblul influenţelor care acţionează asupra şi în jurul lui, iar „grilele” de evaluare sunt diferite faţă de cele aplicate în context şcolar.

dintr-o astfel de realitate: curăţenie, o anumită arhitectonică, coloritul clădirilor, armonia şi echilibrul arhitectonic, eleganţa oamenilor, etc Toate acestea pot avea efecte educative, conţin un potenţial educativ.

65

3.3. Educaţia nonformală Această formă a educaţiei cuprinde totalitatea influenţelor

educative relativ organizate şi structurate, având un oarecare grad de prelucrare şi adecvare la vârstă, particularităţi de grup şi/sau individuale, care acţionează asupra individului şi care provin din partea unor instituţii, adică a unui mediu instituţionalizat, dar înafara sistemului de învăţământ. Din acest punct de vedere putem vorbi despre educaţie extra-para-perişcolară. Termenul „non-formal” desemnează - în raport cu activitatea educaţională - o acţiune cu efecte modelatoare asupra fiinţei umane dar care se realizează în alte contexte/medii decât cel al instituţiei şcolare. Acţiunile incluse în acest perimetru se caracterizează printr-o mare flexibilitate în raport cu interesele, aspiraţiile copiilor/tinerilor, fiind adaptate şi înclinaţiilor sau/şi aptitudinilor acestora, sexului sau categoriilor socio-profesionale, se derulează ca activităţi de autoeducaţie, de petrecere a timpului liber într-o manieră relativ organizată şi orientată socio-cultural, acţiuni destinate refacerii echilibrului fizic şi psihic, prin distracţie şi divertisment. Vorbim despre educaţie non-formală atunci când ne referim la acţiuni şi influenţe educative care provin şi din partea unor instituţii/organizaţii (dar altele decât şcoala) care au programe şi/sau oferte de natură educaţională, propunându-şi, alături de alte finalităţi şi obiective de natură educativă. Ele îşi desfăşoară activitatea în conformitate cu legi, regulamente, reguli, care reglementează şi controlează activităţile întreprinse (legea audio-vizualului, de exemplu) În anumite situaţii, educaţia nonformală poate să devină o cale de ajutor pentru cei care au şanse mai mici de a accede la instrucţie şi educaţie oficială: săraci, locuitori din zonele retrase, analfabeţi, tineri în derivă, persoane cu nevoi speciale. (Landsheeare, 1992, după C. Cucoş, 1996, p. 36)

66

Printre obiectivele specifice acestei forme a educaţiei – dincolo de obiective generale, vizând lărgirea orizontului de cunoştinţe - se pot distinge:

susţinerea celor care doresc să-şi dezvolte activităţi profesionale în diferite sectoare de activitate (comerţ, servicii, industrie, etc)

ajutarea populaţiei pentru a valorifica eficient resursele locale sau personale

alfabetizarea perfecţionarea profesională sau recalificarea/calificarea

într-o altă activitate educaţia pentru sănătate sau timp liber, etc

Mediile, contextele, instituţiile care oferă astfel de programe educative sunt diverse şi depind de nivelul de dezvoltare, măsura/gradul în care este valorizată personalitatea umană, precum şi de forţa economică a societăţii. Astfel, putem grupa aceste medii/instituţii în:

instituţii educative tradiţionale (familia, organizaţii de copii şi tineri, case de cultură, cluburi, muzee, biblioteci, universităţi populare, etc)

instituţii moderne - mijloacele de informare în masă /mass-media (presă scrisă , radio, televiziune, internet)

medii socio-profesionale organizaţii (ale părinţilor, confesionale, etc)

Desigur că fiecare dintre aceste medii poate genera şi influenţe educaţionale informale, neorganizate şi nestructurate. De aceea, în diferite surse bibliografice, vom putea întâlni referiri la influenţele educative ale familiei ca fiind de natură spontană, informală, sau la cele ale televiziunii, mass-media, în general, ca aparţinând acestei forme de educaţie. Plasarea uneia sau alteia dintre instituţiile menţionate, în legătură cu una sau alta dintre formele educaţiei depinde de măsura în care ne raportăm la existenţa unor programe/oferte şi intenţii educaţionale explicit formulate. Familia, de exemplu, este o instituţie ale cărei influenţe şi acţiuni educative sunt precis şi clar stipulate prin lege,

67

drepturile copilului de a beneficia de „bune tratamente” în familia din care face parte includ referiri precise la necesitatea existenţei unor influenţe educaţionale coerente. Desigur că, şi în acest caz, influenţele nestructurate, neorganizate şi cu acţiune spontană, neplanificată, etc. coexistă cu cele intenţionate, în proporţii diferite, specifice pentru fiecare familie în parte.

Educaţia nonformală prezintă avantajul unui spaţiu instructiv-educativ mai atractiv şi mai flexibil faţă de cel şcolar (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri ştiinţifice, vizionări de filme), oferind astfel o mai mare libertate de acţiune, o mai bună selectare şi asimilare a informaţiilor şi experienţelor.

Influenţele educaţionale nonformale acţionează asupra personalităţii umane pe tot parcursul vieţii, ca şi cele de natură informală, de altfel. Ele pot avea atât efecte pozitive, cât şi efecte negative asupra dezvoltării, în funcţie de gradul de convergenţă în raport cu exigenţele educaţiei oficiale, formale sau/şi cu valorile promovate de societate la un moment dat.

Există riscul –afirmă C. Cucoş (1996, p. 36) - „ca activităţile derulate sub însemnele nonformalului să cultive derizoriul, să vehiculeze o cultură minoră, desuetă”. Trebuie conştientizat faptul că procesul de vulgarizare a ştiinţei, artei, culturii se realizează, în bună măsură, prin influenţe care provin din aceste contexte şi medii cu impact extrem de puternic asupra copiilor şi tinerilor.

Raportul educaţiei nonformale cu educaţia oficială trebuie să fie unul de complementaritate, atât sub aspectul conţinutului, cât şi sub cel al modalităţilor şi formelor de realizare. (Cozma, 1998, C. Cucoş, 1996)

3.4. Educaţia formală

Educaţia formală este acea formă a educaţiei care se realizează în cadrul instituţiilor educative specializate (şcoală, universitate), prin intermediul unor influenţe educaţionale sistematice, structurate, prelucrate psihopedagogic şi deliberat

68

orientate în direcţia atingerii unor obiective clar elaborate şi statuate în documente de politică educaţională, obiective care vizează transformarea personalităţii umane în integralitatea dimensiunilor sale: cognitiv, afectiv-motivaţional, psihomotor, atitudinal-comportamental. Termenul „formal” are, în acest context sensul de „oficial”, educaţia formală constituindu-se în educaţia oficială a unui stat, realizându-se la nivelul sistemului de învăţământ al unei ţări şi desfăşurându-se sub forma procesului de învăţământ. Educaţia formală este cea mai intensă şi decisivă modalitate de realizare a educaţiei, a formării/dezvoltării personalităţii umane. Ea este orientată înspre atingerea unor obiective precis şi clar elaborate, descrise în documente cu caracter politic şi/sau curricular, vizând atingerea unor transformări multidimensionale în sfera de personalitate a elevilor: cognitiv, afectiv-motivaţional, psihomotor, atitudinal-comportamental. Obiectivele educaţiei formale sunt corelate cu ţeluri/finalităţi determinate social, fiind în acelaşi timp ierarhizate, la grade diferite de complexitate, în funcţie de diferitele trepte/cicluri de şcolaritate şi de specificul diferitelor categorii de vârstă. Influenţele educative îmbracă forma conţinuturilor educaţiei, fiind corelate atât cu obiectivele stabilite, cât şi cu particularităţile de vârstă ale elevilor, fiind selectate în funcţie de criterii sociale şi psihopedagogice. Ele se caracterizează prin densitate şi rigoare ştiinţifică. Transmiterea lor este asigurată prin intermediul proceselor de predare-învăţare, de către persoane special pregătite în acest scop, asigurându-se astfel respectarea unor legităţi cu caracter psihopedagogic: de la uşor la greu, de la simplu la complex, de la concret la abstract, printr-un feed-bakc permanent etc. Se asigură în acest fel asimilarea cunoştinţelor ca sistem, oferindu-se, în egală măsură, un cadru de organizare şi realizare a învăţării, al exersării şi dezvoltării capacităţilor şi comportamentelor dorite.

69

Desigur că, în prezentarea/descrierea educaţiei formale putem introduce toţi parametri de analiză specifici procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi, strategii de predare-învăţare-evaluare, forme de organizare, etc. Important de subliniat este faptul că educaţia formală este un proces intens de instruire şi formare/dezvoltare a personalităţii umane, caracteriza prin coerenţă, continuitate şi convergenţă a influenţelor exercitate. Ţelul acestei forme a educaţiei îl constituie introducerea progresivă a elevilor în cunoaşterea umană, în asimilarea acesteia ca proces şi ca produs, instrumentalizarea lor cu tehnici de acces la cultură (scris-cititul, utilizarea mijloacelor de informare moderne, de ex.), dobândirea autonomiei educaţionale şi personale. Se urmăreşte astfel, trecerea de la educaţie –ca acţiune/influenţă exercitată dinspre exterior – la educaţie ca acţiune/influenţă autodeterminată, venită dinspre individ, spre el însuşi (autoeducaţie), asigurarea unei inserţii rapide şi adecvate în contexte sociale. „Educaţia formală este puternic expusă şi infuzată de exigenţele suprapuse ale comandamentelor sociale şi uneori politice”- afirmă C. Cucoş (1996, p. 35), fiind dimensionată prin politici explicite ale celor care se află la putere la un moment dat. Educaţia formală răspunde unor comandamente sociale explicit elaborate. O altă caracteristică importantă a educaţiei formale este dată de modalitatea prin care se realizează evaluarea rezultatelor obţinute. T. Cozma (1988, p. 49), apreciază că aceasta „este administrată în forme, moduri şi etape anume stabilite, pentru a facilita reuşita şcolară…” . Aceasta dacă ne referim la evaluare ca acţiune „internă”, desfăşurată la nivelul activităţii educaţionale înseşi, realizată de către fiecare cadru didactic. Evaluarea eficienţei educaţiei formale este realizată însă şi la nivel social, printr-un sistem de evaluare externă, prin analize periodice şi reevaluări ale politicilor educaţionale, care uneori, pot îmbrăca aspectul unor reforme (ale obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor de predare/învăţare, etc)

70

Mai trebuie precizat şi faptul că prin intermediul educaţiei formale –ale cărei influenţe se adresează egal şi unitar tuturor copiilor/elevilor ce aparţin unei anumite vârste, etape de şcolaritate, tip de şcoală – se asigură egalitatea de şanse la instruire şi dezvoltare, la integrare socio-profesională. Rolul educaţiei formale nu este doar acela de a dezvolta progresiv şi sistematic personalitatea umană, prin transmiterea progresivă şi intensă a informaţiilor din diferite sfere ale cunoaşterii umane. Important de subliniat este mai ales faptul că prin intermediul său se asigură realizarea convergenţei acţiunilor şi influenţelor educative diverse care pot acţiona asupra fiinţelor umane. Dacă admitem că influenţele educative formale/oficiale sunt pozitive, atunci asimilarea/interiorizarea lor de către grupuri de copii/tineri va acţiona ca un filtru(uneori barieră) în raport cu influenţe care provin din alte contexte sau medii (grup de prieteni, familie, mass-media, etc) şi care spontan, incidental sau nu, pot avea şi semnificaţii negative în raport cu tendinţele sociale sau cu ceea ce este dezirabil la un moment dat din punct de vedere oficial. Este destul de evident că sub aspectul succesivităţii în timp, al consecinţelor/efectelor în planul dezvoltării, prin forţa integrativă şi de sinteză, educaţia formală ocupă un loc privilegiat în raport cu celelalte forme de realizare a educaţiei. De calitatea, amploarea şi profunzimea educaţiei formale depinde calitatea coordonării şi integrării influenţelor nonformale şi informale (chiar dacă, la un moment dat ponderea efectelor se poate deplasa în favoarea nonformalului sau al informalului). Cu toate că educaţia formală este indispensabilă, există autori care relevă şi anumite carenţe ale acesteia: centrarea pe performanţele înscrise în programe şi care lasă puţin loc imprevizibilului (iniţiativelor individuale), tendinţa de îngurgitare a cunoştinţelor, predispoziţia spre rutină şi monotonie, etc. (G. Văideanu, 1988, p.p. 227-228)

71

3.5. Interdependenţa formelor educaţiei Interdependenţa celor trei forme de realizare a educaţiei în

planul evoluţiei/ dezvoltării personalităţii umane este evidentă. Important este să asigurăm convergenţa celor trei modalităţi de acţiune, o integrare – la nivelul personalităţii umane - a influenţelor corespunzătoare fiecăreia dintre acestea. O ilustrativă abordare comparativă a celor trei forme de educaţie este realizată de Pain (1990, p. 233, după C. Cucoş, 1996, p. 35) 1. Educaţia formală oferă:

introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizate

posibilitatea de a formaliza cunoştinţele, pornind de la achiziţii istorice şi practici certificate în activitatea umană

recunoaşterea achiziţiilor individuale formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi

educative în plan social 2. Educaţia nonformală:

răspunde adecvat unor necesităţi concrete oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de

cunoştinţe din practică facilitează contactul cu cunoştinţe pornind de la nevoile

resimţite de educaţi demitizează funcţia de predare

3. Educaţia informală furnizează:

sensibilizare la contactul cu mediul ambiant posibilitatea declanşării unui interes de cunoaştere pentru

subiect posibilitatea trecerii de la un interes circumstanţial la unul

stabilizat

72

posibilitatea unei explorări personale, fără obligaţii sau prescripţii ferme

marjă de libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect personal

posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare

Pledoaria pentru integrarea celor modalităţi de influenţare a dezvoltării personalităţii umane are în vedere aspecte precum:

capacitatea de a răspunde la situaţii şi nevoi complexe conştientizarea unor situaţii specifice, noi şi care u se pot

ilustra/prezenta în cadrul educaţiei formale, de exemplu mai bună conştientizare a unor aspiraţii individuale sau/şi

colective mai mare sensibilitate la situaţii de blocaj care cer noi

abordări şi rezolvări ameliorarea formării formatorilor facilitarea autonomizării „formaţilor” conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale

care au în vedere educaţia Coordonarea şi articularea celor trei ipostaze ale educaţiei

se constituie într-un demers dificil şi complex, posibil de realizat la mai multe niveluri: al structurilor verticale, administrativ-ierarhice (complementaritate între acţiunea unitară a statului şi iniţiativele comunităţilor locale), al structurilor pe orizontală (asigură articularea între diferiţi factori socio-culturali), la nivelul reţelelor (centre de sprijin, de exemplu, care pot facilita conlucrarea dintre mai mulţi factori grupali sau individuali) (Hamadache, 2003, după C. Cucoş, p. 38)

Interdependenţa celor trei „educaţii paralele” evidenţiază faptul că ele se exercită corelat pe tot parcursul vieţii individului, chiar dacă în anumite perioade de viaţă, unele sau altele au o predominanţă în raport cu celelalte.

Cele trei forme de realizare a educaţiei (sau educaţiile „paralele”), deşi au un câmp de acţiune specific şi funcţionalităţi

73

diferite, permit extensiuni şi întrepătrunderi benefice, putând determina întărirea reciprocă a influenţelor specifice. Dorim să subliniem şi faptul că începând cu preşcolaritatea asupra copilului încep să se exercite influenţe cu caracter sistematic, organizat, educaţia formală având, printre altele, şi menirea de a unifica experienţele cognitive şi comportamentale. Este evidentă acţiunea simultană –cu o pondere diferenţiată în funcţie de etapele de vârstă – a celor trei tipuri de influenţe, ceea ce ilustrează o realitate care contrazice denumirea de educaţii „paralele” conferită celor trei forme ale educaţiei.

Eficienţa educaţiei formale se validează şi prin capacitatea copiilor de a realiza o selecţie a influenţelor care provin din partea celorlalte medii educaţionale din perspectiva valorilor promovate de şcoală.

3.6. Exerciţii şi teme de reflecţie

Stabiliţi asemănări şi deosebiri între cele trei forme ale educaţiei. Analizaţi termenul de „educaţii paralele”. Încercaţi să găsiţi alţi termeni (metafore) pentru a desemna formele prin care se poate realiza educaţia. Realizaţi o „autobiografie” în care să marcaţi/ identificaţi interdependenţa influenţelor educative informale – nonformale –formale. Realizaţi un studiu de caz în care să reflectaţi influenţa corelată a celor trei forme ale educaţiei, modul în care una sau alta dintre ele influenţează dezvoltarea personalităţii.

Bibliografie

Berger, G., (1973), Omul modern şi educaţia sa, EDP, Bucureşti Cerghit, I., (1988), Determinaţiile şi determinările educaţiei, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti

74

Cozma, T., (1988), Şcoala şi educaţiile paralele, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi Delors, J., (coord.), (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi Garcia Garrido, J.L. (1995), Fundamentele educaţiei comparate, EDP, Bucureşti Ionescu, M., Chiş, V., (coord.),(2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană Kant, Im., (1992), Tratat de pedagogie, Editura Agora, Iaşi Macavei, E., (1997), Pedagogie, EDP, Bucureşti Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti Păun, E., (1974), Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică, EDP, Bucureşti

75

Capitolul 4

Medii educaţionale şi factori instituţionali ai educaţiei

Obiective: După parcurgerea acestui capitol, cursanţii vor fi capabili:

Să definească/diferenţieze termenii de mediu şi factor instituţional al educaţiei

Să caracterizeze specificul acţiunii fiecăruia dintre factorii prezentaţi în planul dezvoltării fiinţei umane

Să analizeze/argumenteze rolul integrator al şcolii ca factor instituţional al educaţiei

Să stabilească interdependenţele dintre diferitele forme de realizare a educaţiei şi mediile/factorii instituţionali ai educaţiei

Să aplice informaţiile asimilate în realizarea unor studii de caz

4.1. Precizări terminologice Vorbind despre formele educaţiei am menţionat faptul că

unele dintre influenţele educaţionale provin din partea unor factori, a unor instituţii care realizează/generează oferte de natură educativă.

Întotdeauna educaţia se desfăşoară în cadre, contexte constituite în virtutea unor tradiţii, a unor forme de organizare,

76

având însă grade diferite de intenţionalitate în ceea ce priveşte activitatea de influenţare pozitivă a personalităţii umane. În acest context vom defini termenii de factor al educaţiei, factor instituţional al educaţiei şi conceptul de mediu educaţional.

Factorul educaţional este o componentă a mediului social care poate realiza influenţe de natură educativă asupra persoanelor, aceste influenţe putând avea atât o semnificaţie pozitivă cât şi una negativă. Marea majoritate a componentelor realităţii sociale au această calitate de a fi şi factori educaţionali.. Diversitatea acestor factori este destul de accentuată, fiecare imprimând un anumit mod de influenţare a personalităţii: direct sau indirect, implicit sau explicit, etc.

Factorii instituţionali ai educaţiei se caracterizează prin faptul că asigură un cadru social organizat pentru desfăşurarea acţiunilor educative, în conformitate cu anumite principii, norme, reguli, statuate şi prevăzute în documente şi acte normative acceptate şi recunoscute ca fiind obligatorii pentru cei investiţi cu organizarea/conducerea acţiunilor educative. Activitatea desfăşurată la nivel instituţional îşi pune amprenta asupra tuturor componentelor structurale ale activităţii desfăşurate: subiect al educaţiei, „obiect” al educaţiei, conţinuturi, forme de organizare, etc. factorii instituţionali ai educaţiei cei mai cunoscuţi sunt: familia (existenţa şi influenţele educative sunt reglementate prin lege), şcoala (Legea învăţământului, Statutul personalului didactic, Regulamentul elevilor, ş.a.), Mass-media (Legea audiovizualului, de ex.), alte instituţii cultural educative a căror activitate, inclusiv ofertă educaţională, este cuprinsă în documente cu caracter oficial. Mediul educaţional este un rezultat al modului în care un factor educaţional îşi exercită atribuţiile, activitatea. Ansamblul fenomenelor psihosociale care emană, apar urmare a relaţiilor dintre membrii unei comunităţi (factor educaţional) formează mediul sau climatul educaţional al acesteia. Vorbim astfel despre mediul/climatul educativ din familie, din şcoală, din grupul de prieteni, etc. Influenţele educative care acţionează asupra

77

copilului sunt o rezultantă a implicării sale în reţeaua de relaţii psihosociale care se creează în interiorul său. Influenţele climatului educaţional se exercită spontan persuasiv şi continuu, putând avea atât o semnificaţie pozitivă cât şi una negativă. De exemplu, la nivelul şcolii, există reglementări care vizează şi acest aspect al climatului educaţional şi care se referă la relaţiile care trebuie statuate între cadrele didactice şi elevi, între elevi, între cadrele didactice, între conducerea şcolii şi cadrele didactice, etc. Există însă şi aspecte care nu pot fi reglementate prin acte normative şi care rezultă din multitudinea de raporturi interpersonale care se pot naşte între persoanele implicate în activitatea educaţională. Dacă ne referim la grupul de prieteni, un factor neinstituţional al educaţiei, atunci climatul educativ rezultă strict din modul în care „se ţese” reţeaua de interdependenţe şi relaţii între membrii acelui grup: relaţii de dominare –subordonare, cooperare, întrajutorare, competiţie, etc.

4.2. Familia Familia este elementul constitutiv primar al societăţii,

îndeplinind în acest context funcţii multiple: biologice, psihologice, economice, culturale, educative, etc. De-a lungul evoluţiei sociale familia şi rolurile sale au evoluat în funcţie de condiţiile culturale şi istorice concrete. Familia reprezintă un factor şi un mediu educaţional fundamental în devenirea fiinţei umane.

În familie se cristalizează un stil caracteristic de viaţă pe baza raporturilor biologice, economice, juridice, morale, educaţionale. Mediul educaţional este determinat de condiţiile materiale (locuinţă, buget), de modul în care s-a întemeiat familia (dragoste, interes, întâmplare), de calitatea conduitelor de parteneriat, grad de cultură, de afinitate spirituală, atitudinea faţă de copii, etc. (E. Macavei, 1997)

Familia reprezintă mediul natural al copilului, mediul cel mai apropiat şi adecvat de structurare intelectuală, afectivă şi

78

volitivă a personalităţii copilului. Familia exercită atât o acţiune educativă explicită, prin informaţii, reguli de conduită, diverse forme ale aprobării şi dezaprobării, cât şi influenţe educative implicite, concretizate în modelul oferit de părinţi, în raporturile interpersonale.

Mediul/climatul familial este conturat de multitudinea relaţiilor care se stabilesc între membrii familiei şi sistemul de valori pe care aceştia le promovează. Membrii familiei (părinţi, bunici, fraţi) oferă, prin însăşi existenţa lor, modele de comportament care vor fi asimilate de copii în mod spontan prin imitaţie. Imitaţia18 este, de altfel, unul dintre mecanismele fundamentale prin care se realizează interiorizarea unor comportamente de tip interpersonal. Este un mecanism al învăţării, mai ales în forma sa primară, de învăţare latentă şi spontană. Astfel, copilul reproduce prin imitaţie mişcările, gesturile, postura vorbirea celor din jur, prin preluarea schemelor de acţiune oferite ca model. În copilăria timpurie, la nivelul familiei, imitaţia are loc în mod spontan, având la bază mecanisme afective.

În familie se realizează, treptat, procesul de dobândire a identităţii personale prin şiruri de identificări succesive. Identificările19 familiale (cu părintele de acelaşi sex, cu părintele de sex opus, cu fraţii, cu surorile, cu alţi membri ai familiei – bunici, mătuşi, etc- ) au un rol foarte important în constituirea personalităţii. Imaginea de sine – la vârstele antepreşcolarităţii şi preşcolarităţii, vârsta celor „7 ani de-acasă” – nu este altceva decât o copie fidelă a imaginii pe care i-o propun ceilalţi despre

18 După Piaget, imitaţia este „actul prin care un model este reprodus, ceea ce nu implică neapărat reprezentarea acestui model, pentru că el poate fi doar perceput”. Potrivit lui Pieron, imitaţia este „ reproducerea activă a modalităţilor de comportament percepute la o altă fiinţă”. (după P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 339) 19 Identificarea este un proces prin care un subiect asimilează un aspect, o proprietate, un atribut al altuia şi se transformă total sau parţial după modelul acestuia.”. (după P. Popescu-Neveanu, 1987, p. 319)

79

sine: sunt drăguţă/frumos ca mama/tata, sunt harnică/harnic ca şi mama/tata, am ochi albaştri ca şi bunica/bunicul, etc.

Astfel, stilurile comportamentale parentale sunt foarte importante în constituirea personalităţii copilului. Părinţii pot fi calmi sau irascibili, permisivi/ indulgenţi, restrictivi/punitivi. Ei se pot comporta într-un fel sau altul în funcţie de comportamentul copilului la u moment dat sau în funcţie de situaţi concretă. În egală măsură, părinţii pot manifesta atitudini şi comportamente stabilizate, „cronicizate” şi oarecum independente de aceşti factori situaţionali. Stilul comportamental (parental) constă în maniera constantă, cronică, stabilă de a se raporta la alţii – calm, detaşat, anxios, indulgent, restrictiv, ostil, etc.- şi care creează efecte diverse în raport cu cei asupra cărora se manifestă. Stilul parental influenţează gradul de reţinere sau agresivitate al copilului, comportamentul său prosocial, facilitează sau perturbă elaborarea imaginii de sine, poate favoriza sau întârzia elaborarea valorilor morale sau dezvoltarea competenţei sociale. Redăm în fig. 2 un model al stilurilor parentale bazat pe trei dimensiuni polare, model propus de W.C. Becker (1967, după M. Zlate, 1996). Cele trei tipuri atitudinale sunt dispuse pe axele: permisivitate – restrictivitate, căldură-ostilitate, detaşare calmă – implicare emoţională anxioasă.

Modelul sugerează nu numai atitudinile şi comportamentele extreme ci şi stiluri comportamentale intermediare. Este evidenţiată şi posibilitatea combinării în diverse moduri şi proporţii a celor trei dimensiuni, combinare care derivă nu numai din multitudinea silurilor comportamentale, ci şi din multitudinea efectelor manifestării lor. Două mame permisive nu generează aceleaşi tipuri de efecte la nivelul personalităţii copiilor, pentru că una poate fi permisivă şi calmă, cealaltă permisivă şi anxioasă, rece, iar efectele pot fi complet diferite în planul reacţiilor copiilor.

80

Afectuos

Implicare emoţională

anxioasă Superprotector Organizat Indulgent

Eficient Democratic

Restrictiv Permisiv

Autoritar Neglijent Rigid Detaşare calmă

Ostil

Fig. nr.1 - Stiluri parentale (după M. Zlate, 1996)

Influenţele educative ale familiei sunt, prin urmare, o

expresie directă a relaţiilor care se stabilesc în interiorul familiei şi a modelelor culturale pe care le oferă. Acţiunea educativă se exercită de către un subiect (membru al familiei) în mod intenţionat, conform unui scop, utilizând anumite metode. Oricare din membrii familiei îşi poate exercita atribuţiile educative, în funcţie de experienţa sa, de posibilităţi, de concepţia despre educaţie, de locul pe care îl ocupă în structura familiei, de autoritatea pe care o are, etc. Autoritatea părinţilor este expresia manifestărilor atitudinale pe care părinţii le promovează în relaţiile cu copiii, conferindu-le acel ascendent generator de stimă, respect, admiraţie indispensabil realizării acţiunilor educative. Autoritatea parentală este expresia întregului comportament al părinţilor, comportament manifestat în familie şi în afara ei.

81

Având în vedere rolul fundamental al familiei în dezvoltarea personalităţii copiilor, C. Cucoş subliniază faptul că „la ora actuală multe familii au nevoie de o educaţie solidă dată fiind starea precară din punct de vedere material şi spiritual”. (2002, p. 49)

4.3. Şcoala

La nivelul instituţiei şcolare educaţia ţi instruirea copiilor dobândesc semnificaţii deosebite generate de caracteristicile procesului de învăţământ: caracter programat, planificat, metodic, progresiv, etc. Şcoala este instituţia învestită oficial cu responsabilitatea instruirii – formării generaţiilor de elevi, persoanele care desfăşoară această activitate sunt pregătite pentru a realiza activităţi de esenţă psihopedagogică, adaptate particularităţilor elevilor, deţinând competenţe de natură ştiinţifică, psihopedagogice, psihosociale, manageriale, etc. Vom analiza în detaliu aceste aspecte în Capitolul nr 8. Vom sublinia în acest context faptul că şcoala, pe lângă atribuţiile sale vizând instruirea şi formarea diferitelor structuri cognitive, afectiv-motivaţionale, atitudinale şi comportamentale ale personalităţii elevilor, are în vedere şi coagularea, asigurarea convergenţei influenţelor educaţionale generate de diferite alte medii cu care copilul vine în contact sau în care el este integrat. Formele de colaborare dintre şcoală şi ceilalţi factori/medii educaţionali sunt diverse, unele dintre ele fiind consfinţite prin regulamentele şcolare: şedinţe cu părinţi, vizite la domiciliul elevilor, întâlniri cu reprezentanţii altor instituţii cu atribuţii în educarea copiilor (medici, jurişti, ofiţeri de poliţie, etc.), altele sunt manifestări ale interesului, responsabilităţii şi atitudinii personale, ale etosului pedagogic al cadrelor didactice: discutarea unor emisiuni radio – TV, recomandări privind lectura unor materiale, pentru petrecerea timpului liber, etc.

82

4.4. Biserica Ca instituţie de influenţare pozitivă a omului, biserica

fiinţează de foarte mult timp, educaţia instituţionalizată a copiilor realizându-se, încă din cele mai vechi timpuri pe lângă biserici şi cu participarea directă a clerului.

Organizarea şi funcţionarea bisericii au cunoscut schimbări generate de dinamica socială, de nivelul cultural al acesteia, existând dintotdeauna un anumit paralelism între devenirea sociomorală şi religios-spirituală a subiectului uman.

Alături de influenţele religioase, biserica a exercitat în permanenţă şi o importantă influenţă educativă, finalităţile urmărite vizând, pe de o parte, formarea conştiinţei religioase, iar pe de altă parte, dezvoltarea unui comportament religios conform valorilor religioase promovate.

Biserica îi oferă individului sentimentul apartenenţei la o comunitate spirituală, favorizează integrarea în acea comunitate, răspunde trebuinţei naturale, fireşti de afiliere la grupuri şi comunităţi.

O dată cu intrarea copiilor în şcoală, biserica asigură o educaţie religioasă coerentă, prin diverse forme de colaborare cu instituţia şcolară, prin prezenţa preotului în momentele importante ale vieţii şcolare sau prin realizarea explicită a educaţiei religioase în cadrul programului şcolar.

4.5. Mass-media20 Instituţiile, mijloacele destinate comunicării şi informării

în masă a fiinţelor umane joacă un rol din ce în ce mai semnificativ în ansamblul factorilor educaţionali, în generarea unor influenţe de natură educativă. Ele sunt chemate să amplifice,

20 Conceptul „mass-media” provine din asocierea cuvintelor (lat.) „massa” – cantitate mare de entităţi intercorelate şi „media” – mijloace de transmitere a unor informaţii.

83

să continue sau să diversifice experienţa cognitivă, afectivă, comportamentală a oamenilor, indiferent de vârstă.

Într-o accepţie actuală, conceptul de mass-media se referă la mijloacele de comunicare în masă, la ansamblul tehnicilor şi mijloacelor de transmitere, de către furnizori centralizaţi, a unor mesaje către segmente largi de populaţie. Desigur că activitatea educaţională a manifestat receptivitate faţă de progresele mijloacelor de comunicare în masă: televiziune cu circuit închis, preluarea emisiunilor destinate elevilor, realizarea educaţiei la distanţă prin programe speciale difuzate prin internet, etc.

Epoca contemporană, o epocă prin excelenţă a comunicării (se utilizează din ce în ce mai frecvent termenul de societate a comunicării sau de societate informaţională pentru a sublinia o dată în plus specificul perioadei istorice în care trăim) se caracterizează nu numai printr-o explozie a informaţiilor de natură socială, politică, economică, etc., ci şi prin explozia instrumentelor de difuzare a acestora până în colţurile cele mai îndepărtate ale lumii, prin rapiditatea cu care acestea ajung la marele public.

Gama mijloacelor de comunicare şi informare în masă este extrem de diversă: ziare, reviste (presa scrisă), radio, televiziune (presă audio-vizuală), reţelele extrem de complexe ale internetului.

Toate acestea pun la dispoziţia fiinţei umane o paletă extrem de bogată de informaţii; unele dintre ele sunt destinate completării experienţei cognitive, altele se adresează unor interese specifice ale oamenilor sau unor aptitudini ale acestora. Contribuţia lor la informarea/ formarea fiinţelor umane este unanim recunoscută, chiar dacă funcţia educativă a unora dintre aceste „instrumente” moderne de difuzare a informaţiei nu este asumată în mod explicit.

Responsabilitatea mass-media în ceea ce priveşte efectele în planul influenţării fiinţelor umane este uriaşă. Este evident că ele acţionează asupra noastră încă din primele momente ale vieţii: nou-născutul intră direct în „baia” de lumină, culoare şi sunet a

84

televizorului sau/şi radioului, preşcolarul petrece timp îndelungat în faţa „cutiei magice” pentru a urmări aventurile (mai mult sau mai puţin pacifiste) ale roboţilor, şcolarul din clasele primare ştie să utilizeze tastatura calculatorului pentru a trimite mesaje „unchiului din Canada” , iar adolescenţii navighează pe un internet ofertant şi generos din punct de vedere informativ şi comunicaţional.

Funcţiile îndeplinite de mass-media pot fi grupate în (C. Stan, 2001, p. 295):

funcţia de informare – difuzarea constantă a unei varietăţi de informaţii ştiinţifice, tehnice, economice, politice, culturale, etc

funcţia de culturalizare – prin oferirea unui sistem de valori specifice epocii în care trăim, valori ale culturii naţionale şi universale

funcţia de socializare – prin intermediul mass-media omul trăieşte cu o mai mare intensitate sentimentul apartenenţei la comunitatea umană, simţindu-se interesat de problemele altora şi fiind solidar cu atitudinile celorlalţi

funcţia educativă – mijloacele de informare şi comunicare în masă pot conduce la îmbogăţirea practicilor educaţionale dacă sunt integrate într-un context cu valenţe psihopedagogice sau dacă sunt orientate înspre satisfacerea unor trebuinţe/interese educaţionale

funcţia de divertisment – prin intermediul ofertelor de programe distractiv-recreative destinate petrecerii timpului liber Trebuie însă subliniat faptul că nu întotdeauna mesajele

difuzate prin intermediul acestor canale sunt valoroase sau sincere. Este nevoie de simţ critic, de circumspecţie interpretativă şi de competenţă valorizatoare pentru a selecta ceea ce este benefic în plan educativ. (C. Cucoş, 2002)

Conform unor cercetări desfăşurate în ultimii ani, atât în ţara noastră, cât şi în statele occidentale, copiii petrec mai mult

85

timp în faţa televizorului decât în compania părinţilor, a prietenilor, „uitând” chiar să meargă la şcoală!

Efectele non-educative ale mass-media au constituit subiecte de analiză şi dezbatere în cele mai diverse medii şi contexte, subliniindu-se impactul negativ al unor emisiuni, informaţii neprelucrate şi neadecvate unor vârste: prezentarea unor scene de violenţă, de încălcare a legii, de infidelitate ca fiind amuzante sau generatoare de satisfacţii, putându-se astfel induce o percepţie deformată asupra realităţii.

Prin numeroasele funcţii pe care le pot îndeplini, prin oferta bogată şi diversă de informaţii, mijloacele de informare şi comunicare în masă se constituie într-un puternic factor de educaţie în societatea contemporană, un factor căruia trebuie să i se acorde o atenţie sporită.

Desigur că există şi alţi factori şi medii generatoare de influenţe educaţionale: asociaţii ale copiilor şi tinerilor, organizaţii non-guvernamentale, instituţiile de ocrotire socială, , cluburi, etc.

Toţi aceşti factori acţionează simultan asupra fiinţei umane, însă nu întotdeauna convergent, în acelaşi sens şi direcţie. Integrarea influenţelor educative pozitive revine fiinţei umane, în măsura în care aceasta dispune de criterii de apreciere şi capacitatea de a selecta ceea ce este pozitiv şi benefic pentru el ca fiinţă umană.

4.6. Exerciţii şi teme de reflecţie

Stabiliţi relaţiile existente între mediile/factorii educaţionali prezentaţi şi diferitele forme ale educaţiei.

Identificaţi şi alte medii educaţionale şi analizaţi rolul lor în educaţie.

Realizaţi două studii de caz prin care să ilustraţi influenţele educative a două din mediile educaţionale prezentate.

86

Stabiliţi interdependenţe între diferitele medii/contexte în care se realizează educaţia, formele educaţiei, autoeducaţie şi educaţia permanentă.

Bibliografie

Călin, M., (2001), Filosofia educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi Ionescu, M., (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura „Tribuna Învăţământului”, Bucureşti Macavei, E., (1997), Pedagogie, EDP, Bucureşti Marcus, S., (1988), Provocarea ştiinţei, Editura Politică, Bucureşti Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti Neveanu-Popescu, P., (1987), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti Păun, E., (1999), Şcoala, abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi Stan, C., (2001), Teoria şi metodologia formării profilului psihomoral, în Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană Zlate, M., (1996), Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului, în Psihologia copilului, manual pentru Şcolile normale, EDP, Bucureşti, p.p. 100-102 Ilich, I., (1971), Une société sans école, Edition du Seuil, Paris

87

Capitolul 5 Finalităţile educaţiei

Obiective:

După parcurgerea acestui capitol, cursanţii vor fi capabili: Să identifice relaţia societate – educaţie în determinarea

finalităţilor Să definească finalităţile educaţiei, considerate individual şi în interdependenţă

Să explice/argumenteze semnificaţia idealului educaţional în orientarea acţiunii educative

Să interpreteze, din perspectiva evoluţiei idealurilor educaţionale, determinarea social-istorică a acestora

Să argumenteze caracterul sistemic al finalităţilor educaţiei

Să deducă relaţiile dintre finalităţile educaţiei şi componentele/dimensiunile de conţinut ale acesteia

Să aplice informaţiile asimilate în analiza documentelor de politică şcolară din ţara noastră

Să analizeze/interpreteze diferite abordări ale educaţiei reflectate în ideile unor teoreticieni ai educaţiei

Să valorifice bibliografia recomandată în explicarea şi interpretarea fenomenului educaţional, a finalităţilor acestuia

5.1. Conceptul de finalitate a educaţiei Orice activitate umană, de la cea mai simplă, la cea mai

complexă, are un ţel, o finalitate, un scop conştient propus şi pe

88

care fiinţa umană tinde să-l realizeze. Activitatea umană dispune de o bază motivaţională, de o structură (elemente componente, organizare/autoorganizare), de instrumente cu ajutorul cărora să poată obţine rezultatele dorite şi de o ţintă sau plan, în raport de care se autoreglează. (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 16)

Activitatea de educare a fiinţei umane – ca activitate deliberată, conştientă - a fost întotdeauna orientată spre ţeluri, spre finalităţi determinate. Ea nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine, ci una care urmăreşte/îşi propune determinarea unor transformări în personalitatea umană, realizarea unui proiect de devenire umană.

Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfăşurării sale, educaţia este orientată/dirijată şi reglată în funcţie de finalităţile pe care aceasta le urmăreşte, adică în funcţie de rezultatele pe care îşi propune, anticipat, să le obţină. Precizarea/identificarea finalităţilor activităţii educaţionale răspunde la întrebarea pentru ce?, de ce? fac ceea ce fac ca activitate de transformare a omului de către alt om, pentru a obţine ce? urmare a demersului întreprins. Finalităţile unei acţiuni constituie ceea ce/sensul, spre deosebire de cum, adică mecanismul, calea.

Finalităţile educaţiei sunt anticipări în plan teoretic, mintal ale rezultatelor pe care activitatea educativă le are în vedere, întreaga sa desfăşurare fiind dirijată din interior de această proiecţie ideatică, conştientă, asumată şi transpusă în practică. Prin intermediul finalităţilor explicit formulate, educaţia – ca acţiune sistematică - se delimitează de ansamblul influenţelor pe care le generează diferite medii educaţionale în care copilul/tânărul se află ipostaza de membru al societăţii.

Analiza educaţiei poate fi realizată din cel puţin două perspective: acţional, şi atunci trebuie să avem în vedere ţelul, ţintele spre care se îndreaptă, şi/sau valoric, situaţie în care trebuie să ne raportăm la personalitatea umană, la transformările pe care educaţia îşi propune să le determine. Considerând că educaţia are o destinaţie –prin definiţie pozitivă – finalităţile ei,

89

sub aspect teoretic şi practic, deopotrivă, trebuie analizate atât din perspectivă teleologică, cât şi axiologică.

Sensul teleologic21 al educaţiei este imprimat de faptul că educaţia – în fiecare secvenţă a ei – este ghidată, orientată şi reglată ţelurile spre care tinde şi pe care urmăreşte să le atingă. Prin ideal, scopuri, obiective se proiectează nevoile sociale iar acţiunea educativă are sens, direcţie, perspectivă.

Perspectiva axiologică rezidă în aceea că ţelurile propuse de educaţie vizează realizarea de transformări pozitive în personalitatea umană, modificarea acesteia în conformitate cu anumite valori, direcţionarea transformărilor înspre valori. (Binele, Adevărul, Frumosul – ca valori general-umane) Exigenţele de ordin axiologic vor ghida orice încercare de a determina finalităţile educaţiei. Aceasta pentru că prin finalităţi se descrie modelul de personalitate umană, iar relaţia cu sistemul de valori dominante la nivel social este directă şi explicită. În finalităţile educaţiei se reflectă în cel mai înalt grad concepţia societăţii cu privire la om, la valorile cu acesta trebuie înzestrat. De fapt, finalităţile educaţiei oglindesc măsura în care însăşi personalitatea umană este valorizată în plan social.

Ceea ce intenţionează să obţină educaţia, ca rezultat al demersurilor întreprinse, nu sunt simple dorinţe, intenţii subiective ale subiectului acţiunii, ele sunt generate de contextul social în care activitatea educaţională se desfăşoară. Sistemul de valori educaţionale, care se transpun în finalităţile educaţiei, nu au caracter spontan, voluntarist, ele sunt expresia unor determinări istorice, socio-culturale (uneori, chiar şi individuale - maturitatea şi experienţa cadrului didactic, amploarea şi profunzimea intereselor celor care se educă, etc.) (C. Cucoş, 1996)

În determinarea ţelurilor educaţiei trebuie să pornim de la determinările, interdependenţele care se stabilesc între societate şi

21 Teleologia este teoria finalităţilor (idealuri, scopuri, obiectivelor); telos(gr.)=scop, logos= vorbire, ştiinţă

90

activitatea educaţională. Finalităţile educaţiei – chiar dacă se pretează la un comentariu filosofic – nu se determină, nu se definesc deductiv, pornind de la principii abstracte, ci se structurează pe baza unor realităţi concrete, de la interese şi trebuinţe sociale determinate.

În anumite împrejurări, afirmă C. Cucoş (1996), în societate pot fiinţa – simultan – mai multe idealuri valorice care vizează personalitatea umană, putându-se identifica incompatibilităţi sau chiar tensiuni în ceea ce priveşte câmpul valoric determinativ al idealului uman. Teoria şi practica pedagogică trebuie să selecteze şi să concentreze acele idealuri valorice care au cel mai ridicat potenţial în devenirea fiinţei umane. Kant Immanuel(1992, p.15) ilustrează orientarea prospectivă a educaţiei, în general, a finalităţilor educaţiei, în special, afirmând: „copiii nu trebuie crescuţi după starea de faţă a neamului omenesc, ci după o stare mai bună, posibilă în viitor, adică a idealului omenirii şi a întregii sale meniri”.

În egală măsură, educaţia este o activitate de socializare a individului, iar finalităţile educaţiei trebuie să circumscrie în mod explicit formarea viitorului adult pentru adaptarea şi integrarea sa psihosocială. Educaţia – ca activitate socială – se desfăşoară întotdeauna pe fondul unor condiţii sociale obiective (politice, economice, culturale, ştiinţifice, etc) care constituie ceea ce desemnăm prin conceptul de context social.

Finalităţile educaţiei au menirea de orienta şi potenţa maximal forţele latente ale indivizilor, să fie adecvate unor realităţi bine determinate din punct de vedere istoric, social, cultural, să determine responsabilizarea societăţii pentru destinele individuale.

Finalităţile educaţiei se descriu şi se statuează la nivele diferite de generalitate. În funcţie de raporturile dintre general şi particular/concret, de extensiunea câmpului educaţional vizat putem identifica următoarele ipostaze ale finalităţilor educaţiei: ideal, scopuri, obiective.

91

5.2. Idealul educaţional

5.2.1. Definirea idealului educaţional Idealul educaţional exprimă, circumscrie modelul sau

tipul de personalitate umană solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării sale. Este o finalitate de maximă generalitate a acţiunii educaţionale.

Idealul educaţional nu este o propunere exclusivă a sistemului educativ, el se delimitează la zona de contact dintre acesta şi spaţiul socio-cultural al unei epoci istorice date, cu propriile sale exigenţe educative. Idealul educaţional „este rezultatul unui compromis inteligent ce se negociază între sistemul educativ, sistemul culturii şi macrosistemul social”. (L. Antonesei, 1996, p. 39)

În plan macrosistemic, social, problematica idealului educaţional este una de politică educaţională, de politică a educaţiei şi învăţământului. Orice societate îşi propune să formeze indivizii în spiritul şi în direcţia valorilor care o caracterizează, în care crede şi pe care doreşte să le prezerve. Idealul educaţional este, prin urmare, tipul de personalitate umană dezirabilă din punct de vedere social, iar educaţia ca activitate desfăşurată pe tărâm social trebuie să-l construiască.

Evidenţiind o serie de caracteristici ale unor curente de gândire asupra finalităţilor educaţiei (istorism, teleologie, dogmatism, psihologism, biologism, eticism, estetism, pragmatism), Şt. Bârsănescu (după C. Cucoş, 1996, p. 45) ajunge la următoarele constatări:

Idealurile educative sunt înrudite cu valoarea supremă a unei epoci, ba chiar ele reprezintă „copia” valorii supreme a unei epoci

Există atâtea ţeluri ale educaţiei câte genuri de societăţi sau culturi există

92

Dacă vrei să afli idealul educativ al unei epoci, trebuie să întrebi ce valoare supremă apreciază acea epocă

5.2.2. Conţinutul idealului educaţional

Prin conţinutul său, idealul educaţional are un caracter

raţional, filozofic, fiind rezultatul unui proces de generalizare şi abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, posibile şi reale, specifice unei etape istorice. Prin intermediul idealului educaţional societatea îşi proiectează propriile aspiraţii în legătură cu calităţile fundamentale ale membrilor săi. El reprezintă o esenţializare a idealurilor individuale, este conştiinţa educativă a societăţii, este un credo social, întruchipare a ceea ce trebuie să fie ca valoare în fiinţa umană. „Un ideal nu este altceva decât concepţia unei perfecţiuni care nu s-a întâlnit încă în experienţă…”. (Konigsberg, după C. Cucoş, 1966, p. 44)

Conţinutul idealului educaţional este reprezentat de sistemul de valori sociale şi etern umane, sintetizate într-un model de personalitate. Valorile fundamentale (binele, adevărul, frumosul) sunt comune celor mai diferite comunităţi sociale sau epoci, ele fiind cele care permit comunicarea cultural-educativă, fac posibil transferul spaţio-temporal. Valorile derivate sau complementare (spiritul de competiţie, sentimentul solidarităţii, etc) sunt cele care dau accente diferite numeroaselor idealuri educative care se pot asocia diferitelor epoci istorice sau tipuri de societăţi.

Prin idealul educaţional se proiectează şi se anticipează nevoile/interesele sociale, aspiraţiile societăţii22 referitoare la desfăşurarea activităţii educative. Este şi motivul pentru care conţinutul său se îmbogăţeşte în funcţie de gradul de îmbogăţire/amplificare al acestor nevoi şi aspiraţii sociale, dar şi 22 Idealul educaţional actual al societăţii şi sistemului de învăţământ din ţara noastră este sintetiza astfel. „dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane în vederea formării unei personalităţi autonome şi creative”.

93

în funcţie de măsura în care acţiunea educativă îşi perfecţionează modalităţile de intervenţie transformativă. Idealul educativ nu este un model standard impus odată pentru totdeauna, ci mai degrabă un model dinamic în interiorul căruia se produc restructurări continue. Idealul are un caracter deschis şi polivalent.

Deşi idealul educaţional aparţine sferei posibilului, el este totuşi dependent de real. În primul rând pentru că este determinat de realul social care îi stabileşte conţinutul, dar şi pentru că tot în real se materializează, se obiectivează.

Idealul educaţional – afirmă I. Nicola (1996) – trebuie să proiecteze ca deziderate fundamentale necesitatea valorificării şi desăvârşirii potenţialului uman, formarea unei personalităţi armonioase şi creatoare, a omului de acţiune ca agent activ al vieţii sociale. Idealul educaţional din societatea românească presupune formarea unei personalităţi integral - vocaţionale şi creatoare, capabilă să exercite şi să iniţieze roluri sociale în concordanţă cu propriile aspiraţii şi cu cerinţele sociale. În opinia autorului menţionat, idealul educaţional românesc implică două laturi complementare: una antropologică – referindu-se la desăvârşirea interioară a personalităţii, la dezvoltarea sa integral-vocaţională prin asimilarea valorilor culturale fundamentale şi stimularea calităţilor general umane - şi alta acţională – vizând implicarea şi exercitarea unei profesiuni în mod creator şi cu randament sporit.

Gradul de integrare a celor două componente, intensitatea cu care ele se manifestă reprezintă indicatori de bază în ceea ce priveşte orientarea personalităţii umane prin intermediul idealului, pentru că vocaţia „vectorizează conduita” iar creativitatea îi conferă o „originalitate specifică”. (I. Alexandrescu, 1981)

Idealul educaţional al societăţii şi şcolii româneşti23 este formulat în felul următor: „Idealul educaţional al şcolii româneşti

23 Legea învăţământului din România, în Monitorul oficial, 1995

94

constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome creative”.

5.2.3. Dimensiunile idealului educaţional

I. Nicola (1996) distinge trei dimensiuni ale idealului educaţional, dimensiuni derivate din cele trei determinări ale acestuia: societate acare-l generează, individul pentru care/ căruia i se adresează şi activitatea educaţională chemată să-l realizeze:

Dimensiunea socială a idealului educaţional - vizează şi întruchipează tendinţa generală de dezvoltare a societăţii, cu caracteristicile sale definitorii, în plan politic, cultural, economic, etc.

Dimensiunea psihologică24 – se referă la modelul de personalitate umană preconizat şi descris prin idealul educaţional şi la măsura adecvării acestuia la natura umană, la posibilităţile omului de a le construi. Este vorba despre elemente şi caracteristic de bază, fundamentale, o configuraţie de trăsături necesare pentru toţi sau pentru majoritatea indivizilor, despre un sistem de valori25 semnificative pentru individ şi pentru comunitatea socială. B. Suchodolski (1970) consideră că există două orientări

24 Bogdan Suchodolski (1970) consideră că în istoria pedagogiei putem distinge două orientări, una întemeiată pe esenţa/natura omului şi alta întemeiată pe existenţa acestuia. Este vorba despre „tradiţia socratică”, cultivată mai ales de Comenius şi J.J. Rousseau, potrivit căreia esenţial este formarea personalităţii, omul trebuie să devină „cineva”, în sensul calităţii sale, nu numai să facă sau să aibă ceva. Această tradiţie supune omul unui ideal exterior- de stat, religios, educativ. Tradiţia platoniciană conturează pedagogia existenţei, punând în centrul său pregătirea pentru viaţă (praxis), pe care o apreciază ca având un rol determinat asupra modului de a fi al omului. 25 Pentru pedagogia culturală valorile centrale, fundamental-umane sunt adevărul, binele, frumosul şi sentimentul divinului, adică valorile umanismului clasic elen, cărora li se adaugă aspiraţia creştină spre sfinţenie. (G. Văideanu, după L. Antonesei, 1996. p. 40)

95

care marchează evoluţia idealurilor educaţionale: „pedagogia esenţei” şi „pedagogia existenţei”. Conform primei orientări, idealul educaţional priveşte omul din perspectiva a ceea ce ar trebui să devină, ca fiinţă umană desăvârşită, educaţia urmărind întruchiparea acestui conţinut ideal, veşnic, universal, indiferent dacă realitatea concretă în care trăiesc oamenii sau propria lor fiinţă permit sau nu acest lucru. Pedagogia existenţei priveşte procesul de modelare a omului aşa cum este el, asigurându-se dezvoltarea a ceea ce este, înflorirea individualităţii, adâncirea diversităţii dintre oameni.

Dimensiunea pedagogică – se referă la posibilităţile de care dispune sau cu care va trebui să fie investită acţiunea educaţională pentru a putea transpune în practică idealul, modelul de personalitate umană dorit, proiectat. Orice ideal educaţional trebuie să permită o transpunere practică, în plan educativ concret. În mod firesc s-au constituit sisteme de educaţie destinate realizării modelului de fiinţă umană proiectat, a personalităţilor care să corespundă aspiraţiilor sociale, politice, culturale, economice. Desigur că delimitarea celor trei dimensiuni ale idealului

educaţional se realizează în scopuri didactice şi necesare analizei. În realitate, ele alcătuiesc un întreg, se manifestă integral şi simultan la nivelul unui ideal educativ dat.

5.2.4. Rolul idealului în educaţie Idealurile oferă nu numai valori absolute ci şi trepte

valorice pasibile de a se adecva la posibilităţile umane, chiar dacă, întotdeauna rămâne ceva ideal, de neatins. Acel „rest” ideal, acel imposibil de atins, are însă o valoare practică, forţând posibilul să se actualizeze. Idealul educaţional determină şi stimulează realitatea educativă să urmeze un anumit traseu valoric, filtrează selectiv o serie de imperative, ghidează şi legitimează din punct de vedere valoric strategiile educative,

96

sancţionează trasee periferice sau rezultate educaţionale indezirabile.

În egală măsură, datorită gradului înalt de generalitate, dar şi datorită determinării sale externe, sociale, idealul educaţional poate deveni, uneori, inoperant, utopic.

Idealul educaţional este o instanţă valorică care generează norme, principii, strategii, scopuri şi obiective determinate, care direcţionează – la nivelul acţiunilor educaţionale concrete - procesul de formare a tinerei generaţii. „Idealul nu este numai polul spre care tinde orice înrâurire educativă, ci este în acelaşi timp prisma, este luneta prin care noi privim şi concepem însăşi întreaga realitate pedagogică aşa cum ne apare în marile ei probleme”. (Constantin Narly, 1995, p. 94)

De altfel, idealul educaţional nu este funcţional decât în măsura în care poate fi transpus şi redimensionat în concretizări şi adecvări la realităţile, situaţiile şi posibilităţile educaţiei. Prin intermediul idealului – ca proiect al devenirii umane – se realizează joncţiunea, legătura, interdependenţa dintre societate şi individ. Din acest punct de vedere, idealul educaţional trebuie să fie suficient de general şi suficient de elastic, pentru a nu veni în contradicţie extrem de bogata diversitate a idealurilor personale, individuale. Dacă idealul educaţional este prea sărac, îngust sau rigid, se produce respingerea sa – mai mult sau mai puţin conştientizată – de către subiecţii educaţiei.

Idealul educativ este şi un criteriu de evaluare a rezultatelor activităţii educative, de filtrare a imperativelor şi exigenţelor sociale.

Rolul idealului educaţional este determinat şi de faptul că el este un model dinamic care permite redimensionări26 în funcţie de aria de posibilităţi în care se desfăşoară educaţia.

26 Toate reformele şcolare întreprinse în ultimii ani au ca punct de plecare reconsiderări la nivelul finalităţilor educaţiei, din perspectiva restructurărilor la nivel social-politic. Includem aici nu numai transformările societăţii româneşti, ci şi pe cele în plan european, global.

97

5.3. Evoluţia idealurilor educaţionale

A avea ideal înseamnă a construi mintal un model perfect (model de societate, model de acţiune, model uman, etc) A tinde spre ideal înseamnă a aspira spre perfecţiune, spre desăvârşire. Idealul este un model, un prototip perfect, o imagine construită a perfecţiunii. (E. Macavei, 1997) Idealul educaţional cuprinde atât elemente constante (pentru că se referă la valori general umane, eterne), cât şi elemente variabile datorate specificului şi nivelului de dezvoltare a societăţii. Idealul educaţional nu este imuabil, el nu are doar o determinare socială ci şi una istorică. Nu a existat vreun sistem educativ, indiferent de gradul de structurare, care să nu fi avut în atenţie un ideal educativ. Valorile supreme pentru Grecia antică erau Adevărul, Binele, Frumosul, reunite în conceptul clasic al kalokagathiei, iar educaţia era concepută ca o formare în spiritul acestei triade valorice. La atenieni, idealul educaţiei este întruchiparea armoniei dintre frumuseţea sufletului şi cea a corpului, concordanţa dintre frumuseţea minţii, frumuseţea morală şi frumuseţea fizică – kalokagathia. Idealul educativ spartan era formarea cetăţeanului-soldat, devotat intereselor cetăţii. Educaţia fizică şi în plan moral, desfăşurată cu severitate, urmărea pregătirea militară a tânărului, consacrând astfel celebra formulă de „educaţie spartană”. Platon a exprimat în următorii termeni ţelul educaţiei: educaţia trebuie „…să dea corpului şi sufletului perfecţiunea de care sunt capabile (prin naştere)”. Aristotel considera că aspiraţia supremă a societăţii şi, deopotrivă a individului, o constituie dobândirea virtuţii. Virtuos este cel care reuşeşte să subordoneze sufletul vegetativ şi cel animal, sufletului raţional, altfel spus, dominarea simţurilor de către raţiune. Idealul educativ al Romei este formulat în maxima „Mens sana in corpore sano”, „minte sănătoasă în corp sănătos, formulă

98

care ne trimite spre idealul educaţional grecesc, tinerii romani fiind datori să-şi desăvârşească trupul, spiritul, sufletul. Idealul educaţional în Evul Mediu avea o dublă orientare: cavalerească (sănătate perfectă, calităţi fizice şi estetice deosebite – forţă, perseverenţă, abilitate - , virtuţi morale – onoare, fidelitate, respectarea femeii - , cultivarea tuturor virtuţilor cavalereşti27 şi monastică, ecleziastică28, predominant livrescă, încurajând asceza şi ridicarea deasupra frământărilor pământene, destinată pregătirii clerului. Exista chiar şi o sinteză între cele două, ipostaziată în Călugărul-Cavaler. (după, L. Antonesei, 1996, p. 41) Renaşterea29 (re)aduce în prim –plan interesul faţă de măreţia naturii umane, faţă de valorile filosofice, artistice, literare ale antichităţii greceşti şi romane. Spiritul renascentist în domeniul educaţiei se caracterizează printr-o instrucţie orientată spre cunoaşterea naturii, prin grija pentru dezvoltarea armonioasă a fiinţei umane, prin promovarea unei atitudini blânde, umane în raport cu cei care trebuia educaţi. Ideile dominante cu privire la educaţie în epoca Renaşterii ar putea fi exprimate în următorii termeni: libera dezvoltare a fiinţei umane, ca o consecinţă a încrederii în bunătatea naturii omului, dezvoltarea armonioasă –

27 Educaţia viitorului cavaler începea la curtea unui senior, pe care îl servea până la vârsta de 21 de ani, în calitate de paj şi scutier. În tot acest interval îşi însuşea cele şapte virtuţi cavalereşti: călăria, aruncarea lancei, scrima, vânătoarea, înotul, jocul de dame, compunerea şi declamarea versurilor. Însuşirea celor şapte virtuţi cavalereşti lăsa puţin timp pentru asimilarea culturii. 28 În şcolile mănăstireşti se studiau cele şapte arte liberale (liber=carte), alcătuite din două grupe de discipline: gramatica, retorica, dialectica (trivium) şi aritmetica, geometria, astronomia şi muzica (quatrivium). Acestora li se adăuga, ca o încununare a studiilor, teologia. 29 Renaşterea este o perioadă din dezvoltarea societăţii omeneşti, dar şi o mişcare social-culturală europeană, care pune în centru preocupărilor sale omul ca fiinţă purtătoare a valorilor antice. Din această perioadă a început să fie utilizat termenul de educaţie (educatio) în locul celui de „institutio” (învăţătură).

99

intelectuală, morală, estetică, fizică –, formarea „omului universal”, erudit, stăpânind în egală măsură atât cultura clasică greco-latină cât şi ştiinţa vremii, întemeierea instrucţiei pe activitatea copilului şi înţelegerea a ceea ce se învaţă. Idealul social de dezvoltare a filosofiei, ştiinţelor şi artelor este transpus în planul aspiraţiilor educative de Francois Rabelais, Michel d Montaigne, Erasmus din Rotterdam, Thomas Morus, Tommaso Campanella, etc. Secolul al XVII-lea –supranumit şi secolul didacticii, după numele celebrei opere a pedagogului ceh Jan Amos Comenius, Didactica Magna – aduce în centrul acţiunii educaţionale ideea necesităţii pregătirii fiinţei umane pentru viaţa viitoare, pentru fericirea eternă, prin cunoaşterea de sine şi a tuturor celorlalte lucruri (erudiţia), stăpânirea de sine (virtutea sau moralitatea) şi îndreptarea spre Dumnezeu (religiozitatea sau pietatea). Idealul educaţiei reprezintă o sinteză a trei aspecte ale devenirii fiinţei umane: educaţia intelectuală, educaţia morală şi educaţia religioasă. Iluminismul (sec. al XVIII-lea), se caracterizează printr-o impetuoasă contestare a privilegiilor nobiliare, afirmarea drepturilor egale ale oamenilor, a accesului liber al tuturor categoriilor sociale la conducerea societăţii. Ideea egalităţii în drepturi se întemeia pe teza egalităţii de la natură a oamenilor; diferenţele dintre oameni se datorau educaţiei. Iluminismul a fost o expresie a încrederii în capacitatea raţiunii de a pătrunde în tainele lumii, de a înfăptui progresul. Reprezentanţii de seamă ai ideilor şi teoriilor cu privire la educaţie sunt: Helvetius, D. Diderot, J.J. Rousseau, ş.a.

Perioada secolului al XIX-lea - perioada afirmării pedagogiei ca disciplină ştiinţifică – aduce mari schimbări atât în ceea ce priveşte ideile/teoriile cu privire la educaţie, cât şi în ceea ce priveşte practica educaţională şi instituţiile de educaţie a tinerei generaţii: îndatorirea statului de a se îngriji de instruirea tinerei generaţii, obligativitatea şi gratuitatea şcolii primare.

100

Pentru Pestalozzi ţelul suprem al educaţiei este dezvoltarea forţelor interne specifice naturii umane, forţe fizice, intelectuale şi morale. Dezvoltarea celor trei forţe trebuie întemeiată pe iubire şi credinţă, pentru a se ajunge la dobândirea înţelepciunii: „înălţarea naturii omeneşti la umanitate prin iubire şi credinţă e scopul suprem al educaţiei”.

Secolul al XX-lea aduce o adevărată „competiţie” a teoriilor pedagogice, impunându-se câteva orientări: pedagogia experimentală (A. Binet, W.A. Lay, E. Meumann,ş.a.), pedagogia sociologică (Emile Durkheim), pedagogia pragmatistă (J. Dewey), „Educaţia nouă” (M. Montessori, O. Decroly, A. Ferriere)

Lay considera că educaţia trebuie să-l pregătească pe copil pentru reacţii adecvate faţă de mediu, deci pentru acţiune, pentru faptă. De aceea pedagogia lui s-a numit şi pedagogia acţiunii.

Pentru E. Durkheim educaţia este „o socializare metodică a tinerei generaţii”, acest proces de socializare presupunând: cultivarea spiritului de disciplină, ataşarea individului de grupul social şi realizarea autonomiei voinţei ca expresie a acceptării normelor sociale. Modernitatea aduce în prim-planul valorilor umane simţul riscului, al responsabilităţii, descoperitorul, întreprinzătorul. Astfel, epoca modernă adaugă valorilor clasice – adevărul, binele, frumosul, sfinţenia - valorile sociale: libertatea, egalitatea, fraternitatea (devize ale Revoluţiei franceze), valori care definesc idealul educativ al modernităţii.

În concluzie, Idealul educaţional concentrează modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile şi aspiraţiile sociale ale unei etape istorice, iar educaţia are datoria să-l formeze în procesul desfăşurării ei. Idealul educaţional desemnează finalitatea generală a educaţiei, modelul de om, proiectul teoretic care orientează şi reglează întregul proces educaţional dintr-o epocă istorică dată.

101

Prin intermediul idealului educaţional societatea îşi proiectează sale aspiraţii, concretizate în calităţile fundamentale ale membrilor săi, indispensabile pentru menţinerea şi funcţionarea ei ca sistem social. Elaborarea unui asemenea proiect teoretic presupune cunoaşterea şi stabilirea unor legături între fenomene de natură diferită: sociale, psihologice şi pedagogice, prezente şi de perspectivă, reale şi ideale/potenţiale. Evoluţia societăţii înseamnă şi evoluţia idealurilor educaţionale. 5.4. Idealul educaţional şi componentele educaţiei

5.4.1.Componentele „clasice” ale educaţiei

Modelul sintetic al personalităţii umane descris prin ideal

este întotdeauna detaliat, prin circumscrierea unor aspecte concrete ale personalităţii: acestea urmează să devină scopuri şi obiective ale acţiunii educaţionale.

Pentru delimitarea acestor aspecte, domenii, structuri ale personalităţii, literatura de specialitate utilizează termenul de „laturi ale educaţiei”. Pedagogul francez René Hubert (1965, după I. Nicola, 1996) distinge următoarele laturi /discipline /domenii ale educaţiei: educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică (în care o include şi pe cea religioasă), educaţia profesională, educaţia corporală.

Educaţia intelectuală urmăreşte asimilarea unui sistem de cunoştinţe din diverse domenii ale cunoaşterii, concomitent cu dezvoltarea proceselor şi funcţiilor psihice implicate în procesul asimilării acestora (capacităţi intelectuale, atitudini faţă de cunoaştere, ş.a.), a structurării unei viziuni şi imagini cât mai complete asupra realităţii

102

Educaţia morală îşi propune formarea profilului moral al personalităţii ca unitate între conştiinţa morală şi conduita morală, a unui profil moral aflat în concordanţă cu valorile morale promovate la nivel social. În structura profilului moral se includ componente cognitive (reprezentări morale, noţiuni morale, judecăţi morale), afectiv-motivaţionale, volitive, deprinderi şi obişnuinţe morale.

Educaţia estetică presupune cunoaşterea valorilor estetice şi, pe baza acestora, formarea capacităţii de a aprecia frumosul din natură şi societate precum şi a capacităţii de a crea frumosul. Prin conţinutul lor, valorile estetice contribuie la lărgirea sferei de cunoaştere a realităţii. Educaţia estetică urmăreşte formarea subiectului estetic în dubla sa ipostază de receptor al frumosului şi de creator al acestuia, atât în lumea exterioară individului, cât şi în cea interioară.

Educaţia profesională constă în pregătirea fiinţei umane pentru integrarea în sistemul economic şi socio-cultural. Educaţia profesională trebuie să-i ofere omului cunoştinţele necesare practicării unei activităţi social-utile şi în acelaşi timp să-i formeze capacitatea de a înţelege sensul şi semnificaţia rezultatelor muncii depuse. Pentru toate profesiile şi meseriile, cultura intelectuală constituie substratul culturii profesionale, „nu numai prin cunoştinţele utile pe care le comportă, ci mai ales, prin calităţile spiritului pe care le angrenează”. (R. Hubert, după I. Nicola, 1996, p. 176)

Educaţia corporală/ fizică asigură dezvoltarea armonioasă a organismului, a unor calităţi fizice şi psihice solicitate în viaţa şi activitatea de zi cu zi. Astfel, educaţia fizică trebuie să determine asigurarea unui echilibru funcţional între componentele fizice (rezistenţă, sănătate, etc) şi cele psihice (curaj, perseverenţă, autonomie, stăpânirea de sine, etc)

103

Trebuie să menţionăm că laturile educaţiei se constituie într-un sistem, cu acţiune corelată, simultană şi convergentă la nivelul personalităţii individului. Interdependenţa acestora este determinată de caracterul unitar/sistemic al procesului de învăţământ, pe de o parte, de specificul procesului dezvoltării personalităţii umane, pe de altă parte.

Desigur că elaborarea conceptuală a laturilor educaţiei nu este un demers arbitrar. Personalitatea umană ca formaţiune psihologică se dezvoltă şi integrează în drumul său spre maturitate o serie de conţinuturi externe care îi conferă nu numai integralitate ci şi construirea unor dimensiuni concordante cu tipologia influenţelor externe care au acţionat asupra sa. E. Spranger (după L. Antonesei, 2002, p. 34) asociază anumite tipologii de personalitate cu anumite dimensiuni ale culturii, diferenţiind:

Personalitatea teoretică /ştiinţifică (vizând domeniul cunoaşterii ştiinţifice, raţionale, centrată pe valoarea de adevăr)

Personalitatea economică (legată de activitatea practică, de valorile utilitare

Personalitatea estetică (axată pe lumea artelor şi pe valorile frumosului )

Personalitatea socială ( centrată pe dimensiunile comunicării şi pe valoarea solidaritate

Personalitatea politică (structurată în jurul dorinţei/valorii putere şi a valorii dreptate)

Personalitate religioasă (centrată pe dimensiunile înalt spirituale ale vieţii, cele gravitează în jurul valorilor transcendentale)

Desigur că nu este vorba despre existenţa –la nivelul

existenţial concret – a unor astfel de personalităţi în stare pură, ci despre construirea de tipologii, de dominante care se pot regăsi în diferite proporţii la nivelul fiecărui individ.

104

Aşa după cum am precizat într-un capitol anterior, schimbările politice produse în ultima perioadă în plan european şi global au determinat orientarea procesului educaţional înspre o gamă de probleme derivate din noua şi complexa realitate socio-economică şi culturală a lumii contemporane.

5.4.2. Noile educaţii „Noile educaţii” se constituie într-un răspuns al sistemelor

contemporane de educaţie la cerinţele şi „sfidările” lumii contemporane. În documentele UNESCO sunt menţionate următoarele aspecte subsumate noilor educaţii:

Educaţia relativă la mediu - îşi propune dezvoltarea conştiinţei, a responsabilităţii fiinţei umane în raport cu mediul şi problemele sale (exploatarea nemiloasă a resurselor naturale, poluarea, etc)

Educaţia pentru pace – presupune formarea unor atitudini superioare, de esenţă socială, formarea oamenilor în direcţia evitării conflictelor, receptivitate, flexibilitate, respect pentru valori

Educaţia pentru participare şi democraţie – formarea unei culturi politice, cetăţeneşti ca fundament pentru o atitudine democratică, activă şi participativă

Educaţia pentru comunicare şi mass-media – urmăreşte formarea unei atitudini selective şi responsabile faţă de informaţie, dezvoltarea competenţelor comunicative, a capacităţii de a dialoga, a receptivităţii şi toleranţei faţă de idei, etc

Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare – formarea unei atitudini pro-active în raport cu societatea, dezvoltarea creativităţii, capacităţii de a sumare a responsabilităţilor la nivel social, etc.

Educaţia economică şi casnică modernă – presupune pregătirea pentru viaţă, în general, pentru viaţa de familie,

105

în particular, formarea capacităţii de autogestiune, autonomie, independenţă, etc

Educaţia nutriţională – vizează cunoaşterea alimentelor sau a substanţelor nutritive, formarea unei atitudini sănătoase şi responsabile în raport cu viaţa proprie şi a altora

Educaţia pentru timpul liber – valorificarea acestuia în scopul regenerării energiilor creatoare, în direcţii benefice pentru individ şi societate 5.5. Scopurile educaţiei

Scopul educaţional este acea ipostază a finalităţilor

educaţiei care vizează ţelurile/ţintele unui complex de acţiuni educaţionale determinate, realizând trecerea de la cerinţele idealului educaţional spre obiective.

El reprezintă o anticipare pe plan mintal a desfăşurării şi rezultatelor ce urmează a fi obţinute, asociată cu tendinţa imanentă de înfăptuire a acţiunii educaţionale care să conducă la atingerea rezultatelor proiectate. (I. Nicola, 1996, p. 159)

Scopul acoperă o zonă mai largă de fenomene, are tot un caracter general şi angajează un şir de acţiuni educaţionale, prezentându-se ca o sinteză, unitate a două laturi: una ideală, de imaginare a acţiunilor şi rezultatelor, cealaltă intenţională, de declanşare a acţiunii în vederea obţinerii rezultatelor. Este o finalitate determinată de acţiunile educative concrete ,este adecvat acestora şi vehiculează secvenţe ale modelului de personalitate umană, aşa cum pot fi ele realizate în practica educativă. Cele două dimensiuni ale scopului conferă acestuia o valoare practică, orientând desfăşurarea activităţilor educaţionale, permiţând, în funcţie de rezultatele parţiale/secvenţiale obţinute, intervenţii corective şi/sau ameliorative.

Scopul vizează finalitatea unei acţiuni educaţionale determinate. De aceea, în practica educativă vorbim despre scopuri, pentru că întotdeauna vom distinge mai multe nivele şi

106

etape de realizare a procesului educaţional. Dacă idealul educaţional este general şi unitar, scopurile care îl detaliază, concretizează sunt variate, multiple, secvenţiale. Ele vizează finalităţi educaţionale particulare, specifice diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi profiluri de învăţământ sau/şi diferitelor tipuri de şcoli. (M. Ionescu, 2000)

De dorit este ca între ideal şi scop să se realizeze o relaţie de continuitate şi adecvare. Într-o societate modernă – afirmă C. Cucoş – scopurile trebuie să detalieze conţinutul idealului educaţional.

Scopul este un reglator al acţiunii educative prin aceea că orientează şi controlează modul în care aceasta se desfăşoară. În acest sens presupune identificarea mijloacelor disponibile şi necesare în vederea obţinerii rezultatelor, sugerează ordinea sau succesiunea adecvată în utilizarea mijloacelor, determină identificarea/alegerea alternativelor.

Într-o încercare de analiză a structurii scopurilor educaţionale, pedagogul german Erich E. Geissler (după C. Cucoş, 1996, p. 44) distinge existenţa a patru perechi de scopuri:

Scopuri materiale – centrate pe asimilarea unui sistem de informaţii, „material” fiind desemnat tot ceea ce poate fi cuprins într-un cod de cunoştinţe transmisibile, scriptic fixate, nivelul lor de asimilare putându-se verifica cu relativă uşurinţă – în opoziţie cu scopurile formale – focalizate pe subiect, vizează modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii, greu de surprins, fixat în cuvinte, greu de verificat.

Scopuri de conţinut – cele care orientează educaţia spre conţinuturi definibile, identificabile, determinate anticipat – şi scopuri comportamentale – centrate pe interiorizarea unor acţiuni ce se vor converti în deprinderi comportamentale.

Scopuri utilitare – axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor solicitate de activitatea practică – şi scopuri nepragmatice – referitoare la formarea unor conduite

107

libere de finalitate, care nu sunt subordonate vizibil, explicit, unor cerinţe concrete

Scopuri specifice unor discipline - Pedagogul american John Dewey (1972) surprinde foarte

bine relaţia dintre finalităţi şi acţiunile orientate înspre atingerea lor, stabilind şi criterii de definire a acestora. Potrivit autorului, finalităţile (scopurile şi obiectivele educaţiei) trebuie ( după Cucoş, 2002, p. 186 ):

Să depăşească toate condiţiile existente, să fie reformulate în consens cu resursele şi dificultăţile educaţionale

Să aibă un caracter schematic şi provizoriu; întruparea lui în act îi conferă autenticitate şi valoare

Să fie un diriguitor al activităţii, un polarizator al ei către ţinta avută în vedere; rezultatul final este indicatorul reuşitei activităţii

Să fie fundamenta pe activităţile şi nevoile intrinseci ale educaţilor

Să permită o „traducere” în metode care să faciliteze cooperarea dintre toţi factorii educativi

Să suporte contextualizări şi adecvări la trebuinţele imediate Ca anticipare a rezultatelor acţiunii educaţionale, scopurile

sunt rezultatul conştientizării dezideratelor idealului şi al trecerii lor prin filtrul celor care conduc/organizează acţiunea educativă şi al celor care se transformă în conformitate cu aceste deziderate.

5.6. Obiectivele educaţionale 5.6.1. Conceptul de obiectiv educaţional

Dacă la nivel macrostructural finalităţile se cristalizează în

categoriile generale de ideal şi scop (educaţional), la nivel microsistemic, al procesului instructiv-educativ, finalităţile se exprimă prin conceptul de obiectiv educaţional. (Figura nr. 4)

Datorită faptului că sistemul de învăţământ se integrează organic în suprasistemul socio-cultural şi socio-economic al unei

108

ţări, aflat pe un anumit nivel al dezvoltării sale, se impune o derivare a finalităţilor educaţionale prin luarea în considerare a parametrilor intenţionalităţilor educaţionale (M. Ionescu, 2000):

• Gradul de generalitate • Durata de realizare • Conţinutul la care se raportează • Sfera de aplicaţie, de evaluare

De altfel, în definirea şi analiza obiectivelor educaţionale ne plasăm explicit la nivelul procesului de învăţământ, la nivelul activităţii instructiv-educative, realizată sistematic, progresiv, în conformitate cu norme psihopedagogice, etc.

Obiectivul educaţional este o reflectare anticipată (un enunţ cu caracter anticipativ) a rezultatului care trebuie să se obţină în cadrul unei secvenţe educaţionale date. Este ipostaza cea mai concretă a finalităţilor şi desemnează tipologia schimbărilor pe care educaţia în forma ei organizată, sistematică, progresivă, etc (procesul de învăţământ) le aşteaptă şi trebuie să le realizeze. Întotdeauna obiectivele educaţionale se referă la achiziţii care trebuie încorporate la nivelul personalităţii, redate – cel mai adesea – în temeni de comportamente concrete, observabile, măsurabile/posibil de evaluat. În comparaţie cu scopurile care presupune evoluţii şi transformări extinse, obiectivele au în vedere achiziţii concrete, în plan cognitiv, afectiv-motivaţional, comportamental, detectabile, observabile în mod direct. Acesta este şi motivul pentru care obiectivele reprezintă criteriile cele mai eficiente în evaluarea rezultatelor /performanţelor învăţării de tip şcolar. Obiectivele educaţionale se deduc, sunt derivate din scopurile educaţiei şi poartă „pecetea” idealului educaţional funcţional la un moment dat. Ele nu sunt însă direct „extrase” din ideal.

Obiectivele au o puternică orientare/dimensiune practică, stau la baza selecţiei, organizării şi reglării principalelor elemente structurale ale procesului de învăţământ: conţinuturi, metodologia didactică, strategii, relaţii şi stiluri educaţionale, evaluarea

109

eficacităţii proceselor educaţionale. Toate acestea dobândesc sens şi valoare în funcţie de modul în care se raportează la obiective.

SOCIETATE MODEL/ IDEAL SOCIAL

(modelul de societate viitoare )

ACTIVITATE EDUCAŢIONALĂ MODEL/ IDEAL UMAN/EDUCAŢIONAL ( concepţia despre om şi

dezvoltarea personalităţii)

SCOPURI EDUCAŢIONALE OBIECTIVE EDUCAŢIONALE (rezultatele ce se aşteaptă să se realizeze la diferite niveluri şi tipuri de şcolarizare discipline de învăţământ, unităţi de conţinut)

OBIECTIVE GENERALE OBIECTIVE SPECIFICE OBIECTIVE OPERAŢIONALE

Figura nr. 2 – Relaţia dintre finalităţile acţiunii educaţionale

110

În lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, este cel care va particulariza şi concretiza ceea ce se aşteaptă a fi realizat urmare a desfăşurării unei secvenţe de educaţie (predare-învăţare ) bine determinate. Obiectivul vizează întotdeauna obţinerea intenţionată a unor transformări ca urmare a implicării elevilor într-o activitate determinată de predare-învăţare. Aceste modificări pot viza:

Asimilarea cunoştinţelor/informaţiilor Transformarea proceselor psihice implicate în procesul

asimilării de informaţii/cunoştinţe (formarea unor capacităţi intelectuale, a motivaţiei învăţării, etc.)

Achiziţii de natură practică şi comportamental-atitudinală Principalele note definitorii ale unui obiectiv sunt (după M. Ionescu, 2000, p. 42):

Obiectivele sunt exprimate sub forma unor enunţuri care asigură orientarea intenţională30 (deliberată) a activităţii didactice spre obţinerea de performanţe/competenţe de către elev, ca urmare a implicării acestuia în activităţi determinate de predare/învăţare

Orice obiectiv prefigurează o anumită schimbare în sistemul/conţinutul personalităţii elevului, ceea ce presupune abordarea/înţelegerea învăţării ca modificare adaptativă a conduitelor cognitive, afective, psihomotorii

Obiectivele circumscriu domeniul / structura de personalitate în care se vor realiza transformările, tipul de schimbare şi nivelul la care aceasta va fi atinsă 5.6.2. . Funcţiile obiectivelor educaţionale La nivelul procesului instructiv-educativ obiectivele

îndeplinesc o serie de funcţii:

30 Orientarea intenţională a procesului de învăţământ decurge din calitatea educaţiei şcolare de a fi o activitate organizată, sistematică, progresivă, direcţionată spre obţinerea de transformări pozitive în personalitatea elevilor.

111

Funcţia de orientare valorică/axiologică reflectă faptul că orice obiectiv este derivat din finalităţi supraordonate (scopuri, ideal educaţional), acestea însemnând o opţiune pentru un anumit tip de personalitate, pentru direcţionarea procesului educaţional spre obţinerea anumitor tipuri de schimbări în modul elevului de a fi, a şti, a face. În egală măsură, formularea unui obiectiv nu constituie un simplu exerciţiu didactic de anticipare/prefigurare a rezultatului dorit, ci este mai ales „o opţiune şi o aspiraţie” care se subordonează unor valori referitoare la direcţia, sensul în care vor fi realizate transformările în personalitatea elevului. Prin conţinutul său, fiecare obiectiv are o dimensiune valorică rezultată din concepţia despre societate, cunoaştere, despre om. Preconizând elaborarea/construirea unor comportamente de la elevi, transmitem – implicit – mesajul că aceste achiziţii sunt valoroase şi importante pentru devenirea lor.

Funcţia de anticipare a rezultatelor obţinute este derivată din însăşi natura obiectivului ca finalitate a activităţii educaţionale. Orice obiectiv prefigurează cu anticipaţie natura schimbărilor care se doreşte a fi realizate, anticipând o realitate care încă nu există. Precizarea obiectivelor se poate realiza la grade diferite de generalitate şi funcţionalitate. Ele pot anticipa rezultate aşteptate după parcurgerea unui obiect de învăţământ, a unei teme/sistem de lecţii, lecţii, secvenţă didactică, iar modalitatea de formulare poate fi generală sau operaţională, situaţie în care sunt indicate rezultatele concrete aşteptate, nivelul de atingere a performanţei aşteptate, condiţiile în care urmează a fi obţinută performanţa şi prin urmare posibilitatea evaluării/măsurării performanţei obţinute.

Funcţia evaluativă priveşte capacitatea /calitatea obiectivelor de a se transforma în criterii pertinente de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor. Acest aspect

112

depinde de măsura în care obiectivele sunt enunţate/formulate cu claritate, de gradul de concretizare, de măsura derivării logice a acestora din obiective supraordonate. În funcţie de obiective vor fi elaborate şi formele, instrumentele, tehnicile, modalităţile (probă practică, test de cunoştinţe, probă orală, etc) cele mai adecvate de „măsurare” a performanţelor şi capacităţilor elevilor. Obiectivul descrie nu numai ce trebuie să ştie/să facă elevul, reuşita, ci şi criteriul de măsurare a acestei reuşite.

Funcţia de organizare şi reglare a proceselor de predare/învăţare/evaluare . Obiectivele deţin o poziţie-cheie în ansamblul procesului educaţional desfăşurat în instituţia şcolară. Această poziţie vizează atât organizarea procesului instructiv-educativ, cât şi desfăşurarea efectivă a acestuia, obiectivele exercitând influenţe asupra tuturor componentelor implicate în obţinerea rezultatelor şcolare: proiectare, realizare, evaluare. În funcţie de rezultatele prefigurate prin obiective, în funcţie de distanţa constatată între rezultatele real-obţinute şi cele anticipat-prefigurate, pot fi luate măsuri ameliorative (la nivelul predării, al organizării învăţării, al modalităţilor şi momentelor în care se realizează acţiuni evaluative, la nivelul strategiilor de predare/învăţare, etc), cu caracter reglator. Trebuie să precizăm că aceste funcţii alcătuiesc un sistem,

ele se manifestă simultan la nivelul fiecărei secvenţe a activităţii educaţionale. Totodată, funcţiile obiectivelor sunt complementare, ceea ce face ca nerealizarea uneia să influenţeze negativ îndeplinirea celorlalte funcţii, să se repercuteze asupra funcţionării corecte a întregului proces educaţional.

5.6.3. Tipuri de obiective educaţionale Tipologia obiectivelor, nivelurile de analiză a acestora

sunt extrem de diverse, existând mai multe criterii de clasificare.

113

În legătură cu acest demers, al clasificării obiectivelor educaţionale, trebuie să definim conceptul de taxonomie a obiectivelor Taxonomia obiectivelor educaţionale este un sistem de clasificare şi ordonare ierarhică a obiectivelor generale în funcţie de domeniul lor de conţinut şi de gradul specific de complexitate a operaţiilor mintale implicate în învăţare sau în funcţie de alte criterii.

În elaborarea taxonomiilor obiectivelor didactice trebuie să se ţină seama de o serie de condiţii, principii(M. Ionescu, 2000):

Obiectivele să se refere la rezultatele dorite şi aşteptate, iar în stabilirea lor să se ţină seama de problemele cu care se vor confrunta mâine cei care azi sunt elevi.

Obiectivele să fie validabile demonstrând legătura lor cu problemele teoretice ( validitate prin demonstrarea unităţii dintre obiective, conţinut, particularităţi de vârstă, acţiunea didactică).

Cronologia termenilor să corespundă succesiunii şi raporturilor fenomenelor dezvăluite prin aceşti termeni.

Obiectivele să fie formulate în termeni comportamentali, astfel încât comportamentele să fie observate, analizate, grupate, clasificate şi algoritmizate.

Taxonomia didactică trebuie să vină în sprijinul cadrului didactic şi să-i ofere posibilitatea unei profunde conştientizări a ţelurilor activităţii.

Pornind de la organizarea finalităţilor propusă de G. de Landscheere, M. Ionescu (2000, p. 45) prezintă următorul tablou al categoriilor de obiective:

1. După gradul de generalitate: 1.1. generale 1.2. specifice 1.3. operaţionale

2. După durata de realizare:

114

2.1. pe termen lung 2.2. pe termen mediu 2.3. pe termen scurt

3. După rezultatul aşteptat: 3.1. centrate pe performanţă 3.2. centrate pe capacităţi şi atitudini (competenţe)

4. Din perspectivă curriculară: 4.1. obiective cadru 4.2. obiective de referinţă 4.3. obiective de evaluare

5. Alte criterii: 5.1. obiective comune şi diferenţiate 5.2. obiective individuale

Remarcăm faptul că obiectivele educaţionale nu se

prezintă ca un tot nediferenţiat, la care cadrul didactic să se raporteze subiectiv, în funcţie de ceea ce îşi propune la un moment dat.

Obiectivele sunt diferenţiate, cea mai cunoscută şi aplicată în practică fiind cea realizată în funcţie de gradul lor de generalitate.

Obiectivele generale indică domeniile şi tipurile de schimbări la nivelul personalităţii elevilor care sunt concordante cu finalităţile învăţământului, în general, fiind însă delimitate cu mai multă precizie, pentru a avea o mai mare incidenţă în raport cu activitatea didactică. Una dintre problemele cele mai relevante pentru practica educaţională este aceea a stabilirii domeniului/ dimensiunilor personalităţii elevului în care se vor realiza schimbările educative. Din acest punct de vedere au fost formulate două modele reprezentative:

• modelul morfologic • modelul clasificării ierarhice

Modelul morfologic în elaborarea obiectivelor porneşte de

la ideea că procesul instructiv-educativ trebuie să determine

115

transformări de natură calitativă la nivelul structurilor mintale ale elevilor. Astfel, în procesul de definire/descriere a obiectivelor stă inteligenţa ca aptitudine intelectuală generală, considerată ca structură de operaţii mintale implicate în rezolvarea de probleme şi obţinerea de performanţe în sarcini de natură cognitivă.

Obiectivele generale sunt formulate prin luarea – ca punct de referinţă – a operaţiilor mintale specifice intelectului şi inteligenţei, ca aspect performanţial al intelectului: analiză-sinteză, generalizare-abstractizare, concretizare, clasificare, etc. Accentul este pus pe dezvoltarea inteligenţei prin combinarea diferitelor operaţii mintale.

Aplicarea în practica educaţională a acestui model este destul de restrânsă, fiind dificilă operaţionalizarea acestor obiective, transformarea lor în criterii de evaluare a performanţelor.

Modelul clasificării ierarhice a fost iniţiat de B. S. Bloom şi colaboratorii săi în deceniul al şaselea (1977) Identificăm la nivelul modelului clasificării ierarhice (Tab. nr. 4) a obiectivelor două dimensiuni, combinate şi considerate în integralitatea lor:

• de conţinut (latura, structura de personalitate la nivelul căreia se vor realiza transformările, urmare a procesului de învăţare: cognitiv31, afectiv32, psihomotor33)

• de diferenţiere/ierarhizare (presupune ordonarea în funcţie de gradul de complexitate a proceselor psihice/ structurilor de personalitate implicate în rezolvarea sarcinilor de învăţare

Tabelul nr. 4 – Modelul clasificării ierarhice a obiectivelor pedagogice după Bloom (domeniul cognitiv), Krathwohl (domeniul afectiv), Simpson (domeniul psihomotor) – adaptare –

31 referitoare la asimilarea cunoştinţelor 32 vizează formarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor 33 centrate pe formarea de conduite, deprinderi

116

Evaluarea (interpretarea informaţiilor,

stabilirea relaţiilor, aprecierea

caracterului de adevăr-fals al

informaţiilor, etc)

Caracterizarea (interpretarea

valorilor, formularea unor judecăţi de

valoare raportate la valori, etc)

Sinteza (structurarea informaţiilor,

aşezarea în sisteme de informaţii) etc)

Reacţie complexă (includerea deprinderii

formate în comportament,

asocierea cu alte deprinderi similare)

Organizarea (ierarhizarea la

nivelul unui sistem de valori)

Analiza (detaliere,

concretizare, găsirea unor exemple

ilustrative, descriere, comparaţii, etc)

Automatism (transformarea în

deprindere, realizarea autonomă a acţiunii, eliminarea greşelilor, rapiditate în acţiune,

etc) Valorizarea (acceptarea,

preferinţa, angajarea pentru o valoare,

interiorizare)

Aplicarea (valorificarea în rezolvarea unor sarcini cognitive teoretice şi/sau

practice)

Reacţie dirijată (realizarea acţiunii,

exersare sub îndrumare şi control externe)

Reacţia (exteriorizarea, acceptare sau neacceptare a

valorii/valorilor)

Înţelegerea (conştientizarea semnificaţiei, decodificarea)

Dispoziţie (inducerea/apariţia

motivaţiei, intenţiei de a declanşa o reacţie)

Receptarea (valorilor)

Receptarea (cunoştinţelor)

Percepere (a unui mod/model de

acţiune) Domeniul afectiv

Domeniul cognitiv

Domeniul

psihomotor

117

Stabilirea obiectivelor educaţionale are o mare importanţă în planul practicii educaţionale. Explicitarea lor, elaborarea de modele funcţionale la nivelul acţiunilor educative, devin cerinţe fundamentale ale teoriei pedagogice. Se menţionează următoarele exigenţe în legătură cu acest aspect:

regândirea unor priorităţi cu privire la fixarea obiectivelor, justificându-se astăzi o deplasare a obiectivelor către achiziţii ce asigură a învăţa să înveţi şi dobândirea autonomiei intelectuale şi spirituale (G. Văideanu, 1988, după C. Cucoş, 1996, p. 50)

exprimarea corectă şi coerentă a obiectivelor Obiectivele educaţionale concretizează finalităţile

activităţii educaţionale, referindu-se la modificările observabile ce se produc în planul devenirii personalităţii umane. Ele îndeplinesc funcţii esenţiale la nivelul procesului de învăţământ, toate celelalte componente structurale ale acestuia fiind dependente de obiective. Obiectivele educaţionale sunt derivate din finalităţi supraordonate, îndeplinirea dezideratelor preconizate prin scopuri sau ideal depinzând de măsura atingerii graduale a obiectivelor.

Categorii ale

finalităţilor

educaţionale

Conţinutul pedagogic Domeniul

fenomenelor

pedagogice la

care se referă

Idealul educaţional

Modelul ideal de personalitate istoriceşte

determinat

Toate nivelurile şi

formele la care se realizează activitatea

educaţională

118

Scopuri educaţionale

Restructurări în sfera personalităţii umane

aflate la un anumit stadiu al dezvoltării sale, dezvoltarea unor

componente/dimensiuni de personalitate

Intenţionalităţi educative

raportate la: - tipuri/domenii

de educaţie (profesională,

artistică, morală, etc)

- niveluri ale sistemului de învăţământ

- profiluri de pregătire

(economic, pedagogic, arte,

sportiv, etc) Obiective

educaţionale Rezultate sub forma

performanţelor /competenţelor observabile în

comportamentul şi atitudinile copiilor

Intenţionalităţi educative pentru:

- nivele/cicluri de şcolaritate - obiecte de învăţământ - forme ale activităţii instructiv-educative

- unităţi de conţinut

Tabelul nr. 5 – Nivele ale finalităţilor educaţionale

(adaptare după I. Nicola – 1996)

În documentele curriculare elaborate de MEC (Planuri şi programe de învăţământ) se operează cu termenii de obiective-cadru şi obiective de referinţă.

119

Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini, având o structură comună pentru toate disciplinele aparţinând unei arii curriculare. Ele au rolul de a asigura coerenţa acţiunilor instructiv-educative la nivelul unei arii curriculare.

Obiectivele de referinţă sunt obiective care precizează/descriu rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc obţinerea unei progresii în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului, de la un an şcolar la altul. Acest mod de a concepe obiectivele poate avea următoarele avantaje (Cucoş, 2002, p. 201):

oferă o imagine sintetică asupra unui anumit domeniu de cunoaştere

asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de la un an de studiu la altul

reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o imagine clară a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi care sunt insuficient formate şi dezvoltate

creează premisele pentru deplasarea accentului de pe transmiterea de informaţii pe aspectele formative ale predării/învăţării

Aceste obiective vor determina structurarea unor

competenţe generale şi a competenţelor specifice. Competenţele reprezintă ansambluri structurate de

cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare. În structura competenţelor există – alături de cunoştinţe şi deprinderi/abilităţi – şi o componentă atitudinală. Competenţele se manifestă ca structuri operante, funcţionale orientate spre rezolvarea unor situaţii-problemă.

Competenţele generale sunt precizate la nivelul unei discipline de studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate,

120

având rolul de a orienta activitatea instructiv-educativă către dobândirea lor.

Competenţele specifice sunt stabilite pe obiecte de învăţământ şi trebuie formate pe durata unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape/secvenţe în dobândirea acestora. Acestor competenţe specifice li se asociază cunoştinţe şi deprinderi specifice care trebuie asimilate/formate, ele fiind precizate în programa şcolară.

Finalităţile educaţiei sunt interdependente şi reflectări ale unor opţiuni dinamice, aflate în schimbare. Ele nu pot fi prescrise odată pentru totdeauna, ci trebuie să permită deschideri faţă de valorile promovate de societate, la un moment dat.

5.7. Exerciţii şi teme de reflecţie

Identificaţi idealul educaţional al societăţii contemporane, studiind documentele de politică educaţională (Constituţia, Legea învăţământului, documente europene, etc.) şi stabiliţi în ce măsură scopurile precizate în diferite documente şcolare (Programe de învăţământ, planuri de învăţământ, etc.) sunt concordante cu acesta.

Identificaţi diferite categorii de obiective analizând programele instructiv-educative.

Stabiliţi corelaţii între obiectivele – cadru şi obiectivele de referinţă pentru două obiecte de învăţământ din două arii curriculare diferite, la alegere.

Bibliografie

Alexandrescu, I., (1981), Personalitate şi vocaţie, Editura Junimea, Iaşi Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi Antonesei, L., (2002), O introducere în pedagogie, Editura Polirom, Iaşi

121

Comenius, J.A., (1970), Didactica Magna, EDP, Bucureşti Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi Cucoş, C., (2001), Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi Dwey, J., (1972), Democraţie şi educaţie, EDP, Bucureşti Herbart, J.H., (1976), Prelegeri pedagogice, EDP, Bucureşti Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană Kant, Im., (1992), Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora. Iaşi Landsheere, V., G. de, (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, Bucureşti Macavei, E., (1997), Pedagogie, EDP, Bucureşti Marrou, H.I., (1997), Istoria educaţiei în Antichitate, Editura Meridiane, Bucureşti Narly, C., (1995), Problema idealului pedagogic, în Modelul uman şi idealul educativ (Antologie de texte), EDP, Bucureşti Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti Piaget, J., (1975), Psihologia lui Edouard Claparede, în Claparede, E., Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, EDP, Bucureşti Rousseau, J.J., (1973), Emil sau despre educaţie, EDP, Bucureşti Spencer, H., (1973), Eseuri despre educaţie, EDP, Bucureşti Stanciu, I., Gh., (1977), O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900, EDP, Bucureşti Stanciu, I., Gh., (1995), Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, ediţia a II-a revizuită, EDP, Bucureşti Suchodolski, B., (1970), Pedagogia şi marile curente pedagogice. Pedagogia esenţei şi pedagogia existenţei, EDP, Bucureşti

122

Capitolul 6 Educaţia şi dezvoltarea personalităţii

Obiective: După parcurgerea acestui capitol, cursanţii vor fi capabili:

Să definească conceptele prin care se descriu, explică şi interpretează dezvoltarea fiinţei umane

Să identifice planurile dezvoltării Să explice caracterul plurifactorial şi polimorf

al dezvoltării fiinţei umane Să identifice specificul modului în care

contribuie fiecare factor la dezvoltarea umană precum şi a interdependenţelor specifice

Să argumenteze necesitatea cunoaşterii rolului acestor factori în dezvoltarea umană

Să explice/interpreteze relaţia intern-extern în dezvoltarea fiinţei umane

Să argumenteze rolul educaţiei ca liant şi catalizator al dezvoltării personalităţii umane

Să valorifice bibliografia recomandată în analiza şi interpretarea ideilor formulate de teoreticienii educaţiei şi/sau dezvoltării personalităţii umane

123

6.1. Conceptul de dezvoltare a personalităţii34

6.1.1. Dezvoltarea fiinţei umane - definire Problematica dezvoltării personalităţii umane poate fi

abordată din mai multe perspective: psihologică, biologică, socio-culturală, sau/şi într-o viziune inter- sau transdisciplinară. Pedagogia se preocupă de aspectele care vizează personalitatea umană sub aspectul devenirii ei, din unghiul de vedere al raporturilor procesului dezvoltării cu acţiunea educaţională, în scopul de a identifica căi, metode eficiente, mijloace de stimulare şi accelerare a dezvoltării.

Dezvoltarea – în general - se referă la totalitatea transformărilor ireversibile petrecute în natură şi societate, care duc la o schimbare calitativă, cu sens ascendent, în pofida momentelor de stagnare sau/şi regres pe care le cuprind. În general, dezvoltarea este un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la vechi la nou, de la global la diferenţiat, printr-o succesiune de stadii, de etape, fiecare etapă reprezentând o unitate funcţională mai mult sau mai puţin închegată, dar având un specific calitativ propriu. Dezvoltarea este un proces universal, aplicându-se la toate sistemele vii (incluzând aici şi sistemul social): se dezvoltă plantele, animalele, omul.

La om, dezvoltarea apare ca un proces prin care se realizează noi structuri funcţionale care diferenţiază comportamentul, ducând la elaborarea de scheme acţionale din ce în ce mai adaptate la mediu. Deşi dezvoltarea personalităţii

34 Utilizăm termenul de personalitate în sensul său cel mai larg, de subiect uman, considerat ca unitate bio-psiho-socială, ca purtător al funcţiilor de cunoaştere, de acţiune şi al valorilor. În sens restrictiv, psihologia consideră personalitatea ca un „microsistem al invarianţilor informaţionali şi operaţionali, ce se exprimă constant în conduită şi sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect”. (Neveanu-Popescu, P., 1978, p. 533)

124

umane urmează legităţile generale ale dezvoltării tuturor sistemelor vii, ea prezintă anumite note specifice: este multifactorială, se realizează prin treceri succesive de la acumulări cantitative spre restructurări calitative, presupune confruntarea dintre cerinţele subiectului şi exigenţele ambianţei, dintre aspiraţii şi posibilităţi, dintre constrângeri şi iniţiative, dintre imaginea de sine şi viziunea altora asupra sa, etc. (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 197)

Omul are o foarte îndelungată copilărie. Pentru a ajunge la deplina maturizare a funcţiilor bio-psiho-sociale fiinţa umană are nevoie – ca timp – între un sfert şi o treime din întreaga sa viaţă. Nici un alt mamifer nu are nevoie de atât de mult timp pentru a deveni adult32. Toată această perioadă este destinată formării, construirii personalităţii, formării structurilor psihice dar şi ale mecanismelor de racordare la social. Perioada aceasta îndelungată a evoluţiei de la naştere la maturitate este destinată educaţiei.

Dezvoltarea personalităţii umane se realizează prin asimilarea şi constituirea de noi conduite (interne/mintale şi externe), prin acomodări ale individului la real, care vor permite adaptarea din ce în ce mai diferenţiată la solicitările mediului natural şi social, va determina constituirea unor relaţii interpersonale şi asumarea de roluri social, în concordanţă cu specificul mediului în care se formează, se (auto)construieşte.

La nivelul personalităţii umane, dezvoltarea reprezintă procesul de formare şi restructurare continuă a unor însuşiri, procese, funcţii, structuri psiho-comportamentale prin

35 Majoritatea mamiferelor valorifică – pentru a se maturiza - aproximativ un an, un an şi jumătate, uneori, raportat la întreaga lor viaţă. La o durată a vieţii de peste zece ani, de exemplu, aceasta durată reprezintă aproximativ o zecime din întregul parcurs al vieţii. Chiar şi în cazul în care durata vieţii unor mamifere este mai mare decât a omului, proporţiile între durata acesteia şi a procesului de maturizare biologică se menţin. Elefantul, de pildă, are nevoie de patru-cinci ani pentru a deveni adult, dar durata vieţii se înscrie între 150-160 de ani. Maimuţele se maturizează în doi-trei ani, la o durată de viaţă de două-trei decenii, raportul fiind, prin urmare de o zecime. (L. Antonesei, 2002)

125

valorificarea subiectivă, proprie a experienţei socio-culturale, determinând amplificarea posibilităţilor adaptative ale individului.

6.1.2. Planurile dezvoltării personalităţii umane Personalitatea umană este un sistem bio-psiho-socio-

cultural , analiza procesului dezvoltării/construirii sale nu poate face abstracţie de planurile/nivelele la care se realizează fenomene transformative.

În general se apreciază că dezvoltarea fiinţei umane se petrece, simultan şi integrativ, pe trei planuri: biologic, psihologic şi psiho-social.

Dezvoltarea ontogenetică reprezintă un proces unitar, în care se pot distinge mai multe forme/ planuri, aflate în strânsă interdependenţă: biologică (morfologică, biochimică, fiziologică), psihică şi socială. Dezvoltarea individuală implică atât creşterea organismului, cât şi construirea omului ca fiinţă socială.

Dezvoltarea planului biologic semnifică procesul de creştere şi maturizare a organismului , procesul de desăvârşire structurală şi funcţională a ţesuturilor, organelor, subsistemelor care-l alcătuiesc. Acest proces se realizează predominant sub acţiunea legilor biologice interne, determinat fiind de programele existente în codul genetic. Conţinutul dezvoltării în plan biologic rezidă în formarea, diferenţierea, specializarea şi integrarea într-un sistem unitar a funcţiilor organice, vegetative, a actelor reflexe înnăscute în interacţiunea lor cu mediul. Vorbim astfel de maturizare în sens biologic.

Dezvoltarea în plan psihologic rezidă în constituirea proceselor, însuşirilor şi funcţiilor psihice, schimbarea şi restructurarea lor la niveluri funcţionale din ce în ce mai complexe. Dezvoltarea psihică semnifică nu numai constituirea proceselor psihice ci şi restructurarea raporturilor interfuncţionale dintre ele. Dezvoltarea psihică este „o mişcare” în sens ascendent în care se trece de la comportamente simple, primare, cu o

126

motivaţie redusă, la comportamente complexe, întreţinute de o motivaţie coerentă, socializată.

Dezvoltarea dimensiunii sociale a personalităţii vizează formarea/elaborarea conduitelor/comportamentelor interpersonale, a unor deprinderi şi obişnuinţe, atitudini care reflectă poziţia şi calitatea de fiinţă socială a omului. Este procesul de dobândire a formelor standardizate de conduită specific umană, realizându-se adaptarea şi integrarea în etape a copilului în universul socio-cultural al adultului.

Cele trei planuri ale dezvoltării evoluează în interdependenţă şi interacţiune reciprocă. Datorită specificului acestei interdependenţe, în diferite perioade ale dezvoltării, copiii prezintă particularităţi bio-psiho-sociale distincte.

Dezvoltarea umană este biopsihosocială, starea funcţională de împlinire anatomofiziologică, neuropsihică şi socială fiind desemnată prin termenul de maturitate.36

Între cele trei planuri şi forme, totodată, ale dezvoltării există o strânsă interacţiune şi interdependenţă. Dezvoltarea în plan psihologic se realizează corelat cu cea biologică, dar nu simultan. Există anumite perioade în care se pot intensifica procesele de creştere, prin manifestarea aşa-numitelor pusee de creştere, specifice dezvoltării biologice; în egală măsură pot fi identificate momente de încetinire a ritmului acestor procese, aceste aspecte nefiind secondate şi de accelerări sau încetiniri ale ritmului dezvoltării în plan psihologic sau psihosocial. Aceasta nu înseamnă că dezvoltarea biologică nu influenţează dezvoltarea psiho-socială a omului. Influenţa, interdependenţa există dar nu se manifestă absolut şi nu în mod egal pe parcursul ontogenezei. În perioadele timpurii (mai ales în primul an de viaţă), dezvoltarea psiho-socială este dependentă ca ritm, viteză, limite cronologice de cea biologică. La tinereţe /maturitate dezvoltarea

36 Din latinescul „maturus” care înseamnă „copt” sau de la „maturitas” care înseamnă dezvoltare deplină, integrală.

127

psiho-socială dobândeşte o relativă independenţă faşă de dezvoltarea biologică.

Dezvoltarea fiinţei umane poate fi definit ca proces de formare şi restructurare continuă a unor însuşiri, procese, funcţii şi structuri psihocomportamentale prin valorificarea subiectivă a experienţei social – istorice, în vederea amplificării posibilităţilor adaptative ale organismului.

Pe parcursul acestui capitol ne vom referi, în special la planul psihologic şi cel social al evoluţiei personalităţii precum şi la factorii şi mecanismele care o determină.

6.1.3. Specificitatea dezvoltării personalităţii umane Există – la nivelul procesului de structurare/dezvoltare a

fiinţei umane - o serie de atribute specifice, caracteristici care îi conferă note de specificitate şi unicitate prin raportare la ansamblul sistemelor care se dezvoltă, care evoluează.

Aceste caracteristici - sinteză a celor mai reprezentative menţionate în literatura de specialitate – sunt:

caracterul complex, multifactorial – reflectă faptul că dezvoltarea personalităţii se sprijină pe ereditate, îşi extrage conţinutul din datele furnizate de mediul socio-cultural şi este dirijată/catalizată de educaţie

caracterul polimorf, discontinuu, stadial caracterul individual

În dezvoltarea sa, fiinţa umană parcurge o succesiune de

faze, etape, stadii în care echilibrul (funcţiilor, proceselor, interacţiunilor, etc.) alternează cu dezechilibrul, iar perioadele de transformare, cu cele de relaxare, de acumulare, de pregătire pentru trecerea la un stadiu superior. Stadiile de dezvoltare sunt perioade de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii aparţinând acelei perioade evolutive.

128

Perioadele de vârstă, de dezvoltare în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii sunt denumite stadii de dezvoltare.

P. Osterrieth (1976) defineşte stadiile de dezvoltare ca fiind „momente ale dezvoltării caracterizate printr-un ansamblu de trăsături coerente şi structurate care generează o mentalitate (un mod de a fi, de a se manifesta, comporta, gândi, etc, n.n.) tipică, consistentă, de echilibru, dar trecătoare.

Stadiile au fost definite şi ca fiind „decupaje” în evoluţia omului, etape care se succed asemenea capitolelor unei cărţi, ale unui roman, fiecare „capitol” fiind pregătit de cel anterior şi constituind premisă pentru cel viitor. (M. Debesse, 1970)

Cele mai importante note definitorii ale stadiilor dezvoltării umane sunt:

dispun de o ordine logică şi cronologică, se succed în timp, nu pot fi inversate; în funcţie de criteriul cronologic (şi în funcţie de alte criterii37 care stau la baza periodizării dezvoltării ontogenetice) stadiile pe care le parcurge fiinţa umană în dezvoltarea sa ontogenetică sunt: naştere – 1 an, nou-născutul, 1 – 3 ani, antepreşcolarul, 3 – 6/7 ani, preşcolarul, 6/7 – 10/11 ani, şcolarul mic, 10/11 – 14 /15 ani, pubertatea, 14/15-18/19 ani, adolescenţa;

au un caracter integrator, în sensul că structurile/achiziţiile anterioare se integrează în cele superioare, devenind premise pentru modificări în stadiile următoare, prefigurându-le; fiecare stadiu este „anunţat” prin acumulări ale celui anterior, nefiind posibilă „ascensiunea” la stadiul următor fără saturarea, întregirea celui dinainte

reprezintă o modalitate de echilibrare relativă a proceselor, însuşirilor şi funcţiilor psihice

37 Principalele criterii ale periodizării sunt: locul ocupat în sistemul relaţiilor sociale, tipul de activitate dominantă (acea activitate care are valoarea formativă cea mai accentuată), tipul/ansamblul de trebuinţe, vârsta cronologică

129

dispun de momente preparatorii, de pregătire, de închegare şi relativ echilibru şi definitivare

reprezintă o structură unitară a vieţii psihice şi nu o simplă juxtapunere (însumare) de însuşiri şi funcţii psihice; acest aspect conferă tuturor indivizilor aparţinând aceluiaşi moment, stadiu al dezvoltării, aproximativ aceleaşi caracteristici, acelaşi tablou psihocomportamental, ansamblul acestora constituind particularităţile psihologice de vârstă Identificarea, delimitarea şi evidenţierea specificului

dezvoltării din diferite stadii are o importanţă deosebită pentru cunoaşterea profilului psihologic al copiilor ce aparţin acelei uneia sau alteia dintre perioade. În egală măsură, putem identifica abaterile de la traseul dezvoltării normale, fireşti a individului. Orice rămânere în urmă, stagnare sau regres în evoluţia spre maturitatea psiho-socială putând fi identificate şi „măsurate” prin raportare la indicatorii /parametrii dezvoltării în anumite stadii (conduite de creştere sau repere psihogenetice).

Trebuie să menţionăm că în determinarea evoluţiei stadiale a personalităţii, predispoziţiile înnăscute nu sunt suficiente. Este necesar un impuls, o acţiune catalitică, iar rolul acesta îl asumă educaţia.

Chiar dacă între anumite limite cronologice profilul psiho-social şi fizic al copiilor este asemănător, dezvoltarea capătă note specifice de la copil la copil.

Conţinutul dezvoltării, direcţia şi tempoul ei, ritmul de dezvoltare pot fi diferite de la un individ la altul, astfel că, pe fondul general al particularităţilor de vârstă se pot construi tablouri psihologice particulare, individuale. Dezvoltarea copilului se diferenţiază prin ritm (accelerat – lent), viteză (mare – mică), conţinut (bogat, divers, stimulativ-sărac, nestimulativ), consum energetic, sens (ascendent –sincopat) Ansamblul particularităţilor derivate din aceste modalităţi diferite în care se poate realiza dezvoltarea în plan

130

concret, poartă denumirea de particularităţi psihologice individuale.

Astfel, doi copii preşcolari pot fi asemănători, chiar tipici în ceea ce priveşte anumite caracteristici, dar foarte diferiţi în manifestările lor concrete: unul este mai impresionabil, altul este mai curajos, unul este mai vorbăreţ, altul mai interiorizat, etc.

Dezvoltarea se diferenţiază de la individ la individ prin: ritm (accelerat sau lent), viteză (mare, mică), conţinut (bogat, simplu, diversificat sau sărăcăcios şi limitat), consum energetic (mare sau mic, raţional, echilibrat) rezonanţă (puternică, slabă), sens (ascendent, sincopat), efecte (pozitive, negative), etc. Această specificitate a dezvoltării va conduce la necesitatea tratării diferenţiate a copiilor în procesul instructiv-educativ, diferenţiere care poate să fie dusă până la individualizare. (M. Zlate, 1996)

6.2. Factori interni ai dezvoltării. Ereditatea şi potenţialul genetic 6.2.1. Conceptul de ereditate Ereditatea poate fi definită în două moduri: ca mecanism

biologic sau/şi din punct de vedere al conţinutului său. Ereditatea este procesul biologic prin intermediul căruia

se asigură transmiterea unor caracteristici morfofiziologice de la ascendenţi la descendenţi. În egală măsură, prin ereditate înţelegem ansamblul caracteristicilor transmise –prin mecanisme biologice specifice – de la ascendenţi la descendenţi. Disciplina biologică care studiază ereditatea şi variabilitatea organismelor, mecanismele de înregistrare/ engramare, conservare şi transmitere a datelor genetice de la o generaţie la alta se numeşte genetică.

Din perspectiva procesului de influenţare a dezvoltării personalităţii umane interesează acest al din urmă sens al conceptului de ereditate. Ce anume se transmite de la părinţi la

131

copii? În ce constă „zestrea” ereditară? În ce măsură influenţează, determină această moştenire evoluţia personalităţii fiecăruia dintre noi? Care este semnificaţia eredităţii în dezvoltarea umană? Se poate vorbi despre o transmitere directă, în formă finită, a unor aptitudini, capacităţi, interese de la înaintaşi la urmaşi? Acestea sunt doar câteva dintre întrebările care se pot formula atunci când abordăm problematica complexă a raportului intern-extern în determinarea dezvoltării personalităţii umane.

Ereditatea reprezintă transmisia de „mesaje specificate” de-a lungul generaţiilor. (P. Popescu-Neveanu, 1978) Mesajele sun codate sub forma codului genetic, în acizii nucleici şi sunt supuse erorilor de copiere (mutaţiilor genetice). Ereditatea este strâns legată de problematica unităţii în diversitate a lumii vii, de problematica conservării în timp a tipului speciei, a individualităţii, dar şi de geneza noului în cursul evoluţiei. Ereditatea este o moştenire de la părinţi/ascendenţi, dar nu o transcriere a însuşirilor acestora.

Ereditatea reprezintă acel ansamblu de însuşiri stabile, elaborate de-a lungul mai multor generaţii, fixate genetic şi transmisibile urmaşilor sub forma unei anumite organizări fizice şi biochimice, însuşiri care permit organismului să se manifeste selectiv faţă de mediu şi să elaboreze cerinţe conform cu natura sa. (P. Golu, 1985)

Cercetările în domeniul geneticii sunt spectaculoase iar perspectivele aplicabilităţii lor determină mari speranţe dar şi mari nelinişti. Genetica prezintă perspectiva unor speranţe mari prin potenţialul ei creator în ameliorarea condiţiei umane şi a raporturilor omului cu natura şi nelinişti, temeri, îngrijorări prin potenţialul ei manipulator. E. Macavei (1997, pp.112-116) inventariază câteva din performanţele şi perspectivele geneticii:

prevenirea şi corectarea malformaţiilor congenitale, determinate de aberaţiile cromozomiale

prevenirea şi terapia bolilor genetice (albinism, acromatopsie, daltonism, hemofilie, nanism, gigantism, ş.a.) printr-un diagnostic genetic incipient

132

încercările de vindecare a cancerului, a unor întârzieri în dezvoltarea mintală determinate de aberaţii cromozomiale şi de mutaţii genice recesive

cercetările în direcţia ameliorării/eliminării agresivităţii native, a comportamentelor deviante, prin acţiunea asupra potenţialului genetic generator al acestor tulburări de comportament

îmbunătăţirea potenţialului ereditar al vieţii psihice: inteligenţă, memorie, motricitate, etc: adâncirea cunoaşterii biochimiei celulei nervoase poate aduce surprize în sensul determinării constelaţiei genetice a inteligenţei

cercetări orientate înspre depistarea constelaţiei genetice a talentelor şi geniilor, clonarea supradotaţilor; acest aspect generează mari frământări şi controverse existând pericolul forţării naturii umane, a controlului şi monopolului asupra devenirii fiinţei umane

cercetări orientate în direcţia studierii fenomenului îmbătrânirii, al predeterminării sexului, fecundaţia „in vitro”,etc

Desigur că cercetările în domeniul geneticii au fost

întregite recent prin încercarea de desenare a hărţii genomului uman. A fost astfel confirmat faptul că numărul de gene este mai ridicat pe măsură ce organismele sunt mai complexe. (Omul are 30000 gene, în timp ce musca are 10000 iar şoarecele are 15000) Surpriza a constat însă în inventarierea unui număr mare de gene „mutante”, cel mai mare la nivelul tuturor formelor de viaţă (genele „mutante” fiind considerate gene care permit formarea/structurarea unor funcţii/conduite în procesul adaptării individului la mediu) . Acest aspect, deosebit de relevant nu numai pentru genetică şi medicină ci şi pentru pedagogie, indică faptul că zona de predeterminare genetică este mai redusă decât se credea, rolul proceselor de adaptare în configurarea structurilor umane şi în antrenarea funcţiilor specifice psihicului uman este

133

mult mai important. Descoperirile referitoare la genomul uman confirmă gradele de libertate uriaşe pe care le are fiinţa umană în raport cu zestrea ereditară, în comparaţie cu celelalte manifestări ale vieţii. (L. Antonesei, 2002, p. 25)

6.2.2. Conţinutul eredităţii Atunci când ne referim la ereditate ne gândim, cel mai

adesea, la sistemul de caracteristici, de „date” cu care venim pe lume. Genotipul reprezintă ansamblul informaţiilor ereditare care, în interacţiune cu mediul realizează fenotipul.

Putem grupa conţinutul eredităţii în două mari categorii: ereditatea generală/ de specie, adică ansamblul elementelor comune pentru toţi indivizii speciei umane (schema corporală, diversitatea organelor de simţ, a aparatelor şi sistemelor anatomice, reflexele şi trebuinţele fundamentale, etc., care asigură contactul iniţial cu ambianţa şi adaptarea primară/imediată la mediul extern ereditatea individuală/ specifică, ansamblul elementelor individuale, particulare, transmise predominant pe „linie” familială şi care asigură diversitatea fiinţelor umane

- însuşiri fizice: greutatea corpului la naştere, conformaţia feţei, culoarea ochilor, a părului, pielii, ş.a.

- însuşiri biochimice, interne: particularităţi ale compoziţiei şi structurii glandulare, a secreţiei hormonale, a sângelui ş.a.

- însuşiri funcţionale: raporturile dintre procesele nervoase fundamentale şi anumite particularităţi ale acestora (forţă, echilibru, mobilitate), gradul de plasticitate a sistemului nervos, modul specific, particular de funcţionare a analizatorilor, încărcătura fluxului sanguin pe unitatea de timp, etc

134

Prin intermediul eredităţii se transmit, prin urmare,

însuşiri general-umane legate de conformaţia somatică, de structura internă, predispoziţii pentru anumite boli, etc.

Ansamblul acestor caracteristic fac din fiecare nou-născut un exponent al tipului biologic uman şi introduc, în egală măsură, diferenţe interindividuale în ceea ce priveşte funcţionarea organismului infantil. Din punctul de vedere al educabilităţii, caracteristicile ereditare cu valoare funcţională sunt cele mai semnificative.

Capacitatea de cunoaştere senzorial-perceptivă depinde de particularităţile anatomo-fiziologice ereditare şi înnăscute ale analizatorilor. (Particularităţile înnăscute reprezintă „ereditatea falsă” , putând sta la baza unor deficienţe determinate de traumatisme mecanice produse în timpul naşterii, intoxicaţii cu alcool, nicotină, substanţe chimice, boli virotice ale mamei în timpul sarcinii.)

Memoria depinde de însuşiri biofizice şi biochimice ale celulei nervoase, de însuşirile ADN-ului, de calitatea circuitelor cortico-talamice, de funcţionalitatea formaţiunii reticulate. Memoria este o condiţie a învăţării, ea se exersează în context şcolar, performanţele memoriei depinzând însă şi de predispoziţiile native.

Kinestezia, responsabilă pentru formarea deprinderilor, depinde de particularităţi biofizice şi biochimice ale materiei osoase, ale fibrelor musculare şi nervoase. În condiţii de mediu şi stimulare/exersare, motricitatea poate dobândi calităţi precum forţa, mobilitatea, coordonarea, etc.

Temperamentul are drept substrat morfofuncţional biotipurile determinate de sistemul neurovegetativ, endocrin, metabolic, cu deosebire dinamica proceselor nervoase fundamentale, excitaţia şi inhibiţia.

Zestrea nativă poate explica diferenţele dintre oameni. Ele se adâncesc şi se personalizează în funcţie de influenţa factorilor de mediu şi educaţie.

135

6.2.3. Semnificaţia potenţialului genetic în dezvoltarea personalităţii umane Caracteristicile moştenite, transmise genetic influenţează

sau nu asupra formării sistemului psihic uman în ontogeneză? R. Zazzo (1979) afirmă că nu există nici un singur aspect

al comportamentului şi al capacităţilor noastre care să scape total acţiunilor /influenţelor directe sau indirecte ale factorilor genetici, iar P. Golu (1985) face precizarea că deşi rolul eredităţii este important el nu este niciodată specific şi cu atât mai puţin determinant.

Particularităţile organice reprezintă un sistem deschis, susceptibil de a interacţiona cu modalităţi diferite de organizare a vieţii şi activităţii în care este implicat individul. Resursele fizice şi fiziologice pot fi exploatate diferit de la individ la individ.

În prezentarea semnificaţiei eredităţii în ansamblul dezvoltării bio-psiho-sociale a fiinţe umane trebuie să definim următoarele concepte: potenţial (genetic), predispoziţie (genetică), latenţă, polivalenţă.

Potenţialul poate fi definit ca ceea ce există (latent), fără să se manifeste ca atare, în plan extern, observabil. Pentru ca ceva potenţial existent să se manifeste sunt necesare anumite condiţii şi eforturi. Potenţialul genetic are aceeaşi semnificaţie, tot ceea ce moştenim de la ascendenţi se regăseşte în fiecare dintre noi, ca potenţial, ca ceva ce ar pute să fie, să se actualizeze/exteriorizeze în anumite condiţii.

Predispoziţia are aproximativ aceeaşi semnificaţie, desemnând orientarea potenţialului (genetic) înspre ceva anume, având o conotaţie de înzestrare aptitudinală. Am putea, de exemplu să devenim buni cântăreţi, pentru că moştenim un foarte bun auz muzical, dar aceasta este doar o predispoziţie. Ea se va putea actualiza sau nu în funcţie de condiţii externe de viaţă şi activitate. Putem spune astfel, că ereditatea este, în ultimă

136

instanţă, ceea ce mediul permite să se manifeste din acest ansamblu de predispoziţii.

Polivalenţa exprimă enorma plasticitate a fiinţei umane, a potenţialului genetic, în sensul că pe fundamentul unei anumite particularităţi moştenite pot fi construite, modelate diferite capacităţi, în funcţie de modul în care acestea au fost direcţionate, antrenate. Polivalenţa însuşirilor ereditare este caracteristica lor cea mai semnificativă în planul dezvoltării umane, constituind premisa biologică a educaţiei şi educabilităţii. P. Golu (1985) formulează ideea că educabilitatea, adică capacitatea de a ne transforma, de a ne modela, este înnăscută.

Astfel, ereditatea, ca ansamblu de caracteristici moştenite de la ascendenţi, are un caracter polivalent, latent şi se manifestă sub forma unor predispoziţii care stau la baza dezvoltării individului. Omul nu moşteneşte prin ereditate procese psihice, capacităţi structurate funcţional, ci predispoziţia de a le forma, de a le construi. Transferul ereditar priveşte mai curând elementele de sensibilitate şi reactivitate care se combină şi interacţionează pentru a da naştere la caracteristici comportamentale determinante. (P. Osterrieth, 1976, p. 13)

În relaţia complexă intern-extern în dezvoltare, ereditatea circumscrie zona de acţiune şi de eficienţă educaţională a factorilor externi (mediu social, educaţie), iar mediul creează limite sau permisivităţi de manifestare a eredităţii. Blocarea sau deblocarea predispoziţiilor ereditare, direcţionarea şi transpunerea lor în funcţionalităţi şi structuri psihologice sunt dependente de măsura şi natura solicitărilor externe. Semnificative sunt din acest punct de vedere cercetările întreprinse pe gemenii univitelini. Aceştia, crescuţi în medii diferite, au dezvoltat structuri psihologice diferite, indicatorul considerat a fi cel mai semnificativ fiind cel al nivelului intelectual mai ridicat pentru „perechea” care s-a dezvoltat într-un mediu educaţional favorizant şi stimulativ. Asemănările constatate au fost referitoare la talie, greutate, tensiunea arterială, forma traseului EEG, forma ochilor, starea dinţilor, unele trăsături temperamentale, modul de

137

a merge, de a întoarce capul, unele gusturi alimentare, etc. (S. Farber, 1982, după P. Golu, 1985, p. 70)

Genetic este transmisă – de exemplu - capacitatea de învăţare (în sensul de modificare a comportamentului uman, prin implicare în acţiune şi exersare) dar nu şi conţinutul a ceea ce au învăţat cândva ascendenţii noştri. Resursele fizice şi fiziologice pot fi valorificate diferit de la individ la individ. Direcţionarea, actualizarea şi concretizarea lor sunt determinate de specificul factorilor externi, de modelele educaţionale. Mai mult, acolo unde ele lipsesc, pot fi înlocuite, compensate prin procedeele învăţării. Specific omului este faptul că el nu moşteneşte, prin naştere, forme de conduită şi de activitate, iar conţinutul eredităţii nu predetermină caracterul şi conţinutul devenirii sale psihice. Copilul nu este, din punct de vedere fizic, de exemplu, o copie identică şi exclusivă nici a tatălui, nici a mamei şi nici o simplă sumă a caracteristicilor organismelor celor doi părinţi.

Aceste considerente relevă un mare grad de libertate al dezvoltării personalităţii, caracterul pluridirecţional al posibilităţilor educării fiinţei umane ca personalitate.

Fondul ereditar constituie pentru dezvoltarea umană o premisă a cărui realizare faptică depinde de factura şi calitatea procesului prin care factorii socioculturali sunt asimilaţi de către copil şi devin conţinut şi organizare a propriei viaţi psihice. Ereditatea este terenul pe care se construieşte /autoconstruieşte fiinţa umană, este terenul acestei construcţii. (P. Golu, 1985)

6.3. Factori externi ai dezvoltării. Mediul şi rolul său în dezvoltarea fiinţei umane 6.3.1. Mediul fizic şi mediul social Metaforic vorbind, dacă ereditatea este terenul pe care se

construieşte fiinţa umană, atunci mediul este cărămida, materialul de construcţie.

138

Înţelegem prin mediu – în sensul ce mai larg al cuvântului – cadrul extern în care se naşte, trăieşte şi se dezvoltă copilul. Mediul desemnează realitatea în mijlocul căreia vieţuieşte un organism, reprezentând totalitatea factorilor şi condiţiilor care influenţează direct sau indirect organismul/fiinţa şi cu care acesta se află în interacţiune. În raport cu fiinţa umană, putem distinge mai multe cadre externe de referinţă: mediul cosmic, mediul natural, mediul sociocultural, mediul profesional, mediul familial, ş.a. În raport cu fiinţa umană, mediul se dispune în cercuri concentrice mergând de la cosmic şi până la cadrele sociale imediate. (Popescu-Neveanu, 1978) Pentru I. Nicola (2003) mediul reprezintă totalitatea influenţelor postnatale ce se exercită asupra individului, „câmpul” de condiţii în care fiecare individ ocupă un anumit loc şi în care are loc schimbul de informaţii. Vom aborda rolul mediului în dezvoltarea fiinţei umane din perspectiva influenţei mediului fizic/natural şi al celui social. Mediul natural/fizic este reprezentat de cadrul natural în care se desfăşoară viaţa oamenilor: floră, climă, faună, etc. Se apreciază, în general, că factorii naturali, fizici de mediu îşi pun amprenta asupra specificului schimbului de substanţe dintre organism şi mediu, influenţează asupra schimbului de substanţe (hrană, aer, etc) Nu a fost evidenţiată nici o legătură directă între conţinutul vieţii psihice (al emoţiilor, aspiraţiilor, conţinutul gândirii, etc) şi particularităţile reliefului, climei, florei, faunei, regimului climatic, etc. Desigur că anumite particularităţi ale mediului fizic pot avea o influenţă nocivă asupra dezvoltării: poluarea, degradarea echilibrului ecologic, etc. Specificul dezvoltării fiinţei umane este însă mijlocit de mediul social care impregnează evoluţia individului. Mediul social reprezintă ansamblul condiţiilor materiale şi spirituale care conturează cadrul de existenţă şi de dezvoltare a omului. Este un ansamblu de condiţii, factori, instituţii, grupuri

139

sociale şi sistem de relaţii în care intră fiinţa umană încă din momentul naşterii. Mediul social oferă cadrul de umanizare şi socializare a copilului, în afara lui el rămânând la condiţia sa biologică iniţială, este doar un „candidat la umanitate” Condiţiile socio-umane se referă la ansamblul, structura şi calitatea relaţiilor interumane constituite la nivelul grupurilor în care copilul se inserează. Principalele medii cu valenţe educaţionale sunt: familia, mediul rezidenţial, grupul de prieteni, şcoala, instituţiile de ocrotire socială, instituţiile cultural-educative, comunitatea religioasă, mediul profesional, comunitatea etnică, comunitatea naţională, comunitatea internaţională. Toate aceste contexte sociale filtrează şi reglementează ordinea de apariţie, proporţia şi intensitatea cu care se produce asimilarea diferitelor conţinuturi (influenţe) extrase din mediu şi transformarea lor în determinanţi ai dezvoltării.

6.3.2. Conţinutul mediului social

Mediul social nu este un mediu omogen, el divizându-se în substructuri distincte care se ierarhizează, se dispun de la apropiat la îndepărtat, de la polul material spre cel spiritual, al vieţii de relaţie al copilului. Elementele cele mai semnificative în planul dezvoltării personalităţii sunt următoarele:

modelele de comportament, de gândire şi de acţiune pe care membrii grupului/grupurilor în care se inserează copilul le oferă toată zestrea materială şi spirituală a societăţii, valorile spirituale/culturale îndeosebi, fixată în experienţa societăţii, în ceea ce s-ar putea numi ca fiind „ereditatea socială”

I. Nicola (2003) apreciază că mediul social îşi exercită

acţiunea modelatoare asupra fiinţei umane pe două planuri fundamentale:

140

asigură păstrarea tuturor achiziţiilor societăţii, oferind fiecărei generaţii posibilitatea de a prelua experienţa umană în forma ei ultimă, concentrată şi perfecţionată, scutind-o de repetări şi reluări; este ceea ce am putea denumi ca fiind cunoaşterea umană ca produs, ca rezultat asigură păstrarea şi transmiterea totodată a procesului prin care s-a ajuns la obţinerea acestor achiziţii; produsele culturale ale societăţii concentrează în ele şi capacităţile psihice care le-au generat, modalităţile de gândire şi schemele de acţiune; este vorba despre cultura/ cunoaşterea umană ca proces

Se vorbeşte – în legătură cu dezvoltarea fiinţei umane – despre socializarea acesteia. Înţelegem prin socializare procesul de integrare socială a copilului, mediul social oferindu-i mijloacele de comunicare, procedee de cunoaştere şi comportare, de învăţare şi acţiune. Socializarea presupune dobândirea/ asimilarea relaţiilor interpersonale, a regulilor aferente vieţii în grup, a obişnuinţelor, a credinţelor şi idealurilor conforme cu mediul social în care se dezvoltă.

6.3.3.Semnificaţia mediului social în dezvoltarea personalităţii Rolul mediului social în dezvoltarea personalităţii a fost

evidenţiat prin numeroase cercetări, demonstrându-se astfel: variaţiile pe care le induce mediul social-economic în evoluţia situaţiei la învăţătură corelaţiile pozitive între numărul copiilor deficienţi38 sau pseudo-deficienţi şi mediile socio-economice defavorizate

38 Cercetările efectuate de doctorul Cordier (după P. Golu, 1985, p. 74) au scos în evidenţă faptul că cei mai mulţi debili mintali se înregistrează în medii deficitare, cum sunt periferiile marilor oraşe, unde se întâlnesc familii numeroase, cupluri nelegitime, locuinţe sărăcăcioase, malnutriţie, etc.

141

existenţa unei corelaţii negative între nivelul intelectual al copiilor şi numărul membrilor familiei, etc.

Potrivit altor studii realizate în Franţa (P. Bourdieu, Les etudiants et leurs etudes, Edition Mouton, Paris, 1964) şansele de a pătrunde la universitate pentru fiii de ţărani, muncitori, mici meseriaşi erau mai mici în raport c cele ale copiilor unor pături favorizate din punct de vedere economic. Se evidenţiază şi faptul că –în situaţia copiilor adoptaţi, de exemplu – coeficientul intelectual al copiilor adoptaţi –fie că aceştia fac parte din categoria copiilor orfani, fie din cea a copiilor abandonaţi – creşte odată cu îmbunătăţirea calităţii mediului de adopţie, depăşind chiar nivelul celor crescuţi de părinţii lor adevăraţi. (după P. Golu, 1985, p. 75)

Datul ereditar (patrimoniul genetic) condiţionează construirea personalităţii umane, furnizând programul de evoluţie, dar caracteristicile pe care le va manifesta efectiv individul sunt o rezultantă a efectelor genotipului şi ale mediului ambiant. (J. Larmat, 1977)

Literatura de specialitate menţionează o serie de metode prin intermediul cărora s-a încercat studierea contribuţiei unuia sau altuia dintre factori la dezvoltarea personalităţii umane: compararea – la nivel de familie – a inteligenţei copiilor cu a părinţilor sau/şi cu a fraţilor (procedeu utilizat încă de F. Galton), metoda studiului comparativ al gemenilor monozigoţi şi dizigoţi (utilizându-se cele două variante: gemeni crescuţi împreună şi gemeni crescuţi separat), metoda studiului copiilor adoptivi şi compararea lor cu copiii crescuţi în familiile proprii şi cu propriii copii ai părinţilor adoptivi, metoda observaţiei asupra copiilor crescuţi în grup în aceleaşi condiţii.

Analizând rezultatele obţinute prin aceste metode, Jacques Larmat observă că la fiecare set de fapte şi argumente care pledează în favoarea eredităţii s-a găsit un set corespunzător de contraargumente care pledează în favoarea mediului. Concluzia s-a impus de la sine: „Teza ambientalistă nu este…mai validă decât o teză strict ereditaristă”. (J. Larmat, 1977, p. 71)

142

Problema – afirmă P. Golu (1985, p. 77) – nu se pune în termenii unor formulări exclusiviste de genul „mediul sau ereditatea”, ci în termeni de decelare/ înregistrare a întrepătrunderii şi interacţiunii celor doi factori: interni şi externi.

Programul genetic îşi pune amprenta cu precădere asupra ordinii de realizare a procesului de maturizare neuropsihică, acesta fiind însă într-o mare măsură influenţat de „echipamentul” cultural al cadrului de viaţă. Acesta devine hotărâtor îndeosebi pentru momentele de răscruce ale dezvoltării psihice, cum ar fi, de exemplu, momentul de debut al apariţiei limbajului. Este aproape unanim acceptată ideea potrivit căreia insuficienţele acumulate în copilăria timpurie au un caracter irecuperabil sau greu recuperabil (R. Zazzo,1979)

Desigur că însuşirile psihice nu se moştenesc ca atare. Nu moştenim, de exemplu nici perseverenţă, nici calitatea de a fi punctuali, altruişti sau toleranţi. Se vorbeşte, însă, uneori, despre o „filiaţie” literară, muzicală sau matematică. Explicaţia – afirmă P. Golu – rezidă nu atât în continuitatea genetică, cât în continuitatea socioculturală. Mediul în care se naşte şi se dezvoltă copilul îl stimulează cu obiecte şi produse culturale care pot crea o ambianţă propice dezvoltării sensibilităţii muzicale, literare, înclinaţiilor/ predispoziţiilor pentru anumite activităţi pe care le are copilul. Mediul sociocultural nu acţionează asupra copilului numai prin intermediul obiectelor, ci şi prin cel al persoanelor, care dezvoltă în raport cu copilul anumite atitudini educative care vor direcţiona într-un anumit fel evoluţia copilului. „Cu cât o funcţie psihică este mai complexă cu atât mai puţin depinde de ereditate”, afirmă R. Zazzo (1979)

În egală măsură, aşa cum ereditatea nu-i este dată copilului sub formă de structuri psihice, tot astfel mediul nu este direct convertibil în procese şi însuşiri psihice. Mediul este o condiţie a dezvoltării, oferind copilului împrejurări de viaţă, obiecte, informaţii şi modele de conduită care pot fi asimilate, preluate, imitate. Mediul oferă conţinutul dezvoltării

143

personalităţii, materialul de construcţie. El poate avea un rol favorizant, facilitator pentru dat-ul genetic sau unul frenator.

Totodată, omul influenţează şi transformă mediul, el nefiind un produs pasiv al acestuia, ci un subiect activ care, transformând mediul, se transformă pe sine însuşi. (I. Nicola, 1996)

Mediul social se manifestă în raport cu dezvoltarea fiinţei umane ca un sistem cu dublă deschidere – spre ereditate şi spre educaţie – fiind alcătuit dintr-o suită de trepte, de cercuri concentrice, de-a lungul cărora se produce o accentuare şi o specializare a contribuţiei la dezvoltare. În zonele superioare ale mediului social, la nivelul componentelor socioculturale, socioafective şi sociocomunicative, mediul se prelungeşte în educaţie, se unifică cu educaţia. (P. Golu, 1985

Educaţia este de altfel, o componentă a societăţii, o activitate determinată social şi îndreptată spre ţeluri de esenţă socială. Educaţia şcolară, prin caracteristicile sale – conştientă, progresivă, sistematică, coordonată, orientată spre obiective, etc. – devine astfel o componentă fundamentală a mediului social, cu influenţe majore în dezvoltarea personalităţii, dobândind astfel un statut de sine stătător în raport cu alte componente/ subsisteme ale mediului social.

6.4. Educaţia – catalizator al dezvoltării personalităţii Educaţia este o activitate de transformare dirijată a

personalităţii copilului, o activitate socială prin intermediul căreia are loc selectarea, prelucrarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ, în vederea dezvoltării potenţialului biopsihic al acestuia şi integrării active şi creatoare în societate. Este o activitate de modelare a fiinţei umane.

Educaţia – în forma ei sistematică, oficială, adresată generaţiilor de copii cu aceeaşi ofertă de influenţe instructiv/formative, etc. – este o acţiune constructivă care pune

144

în faţa copilului obiective, formulează solicitări, structurează experienţele de viaţă şi de învăţare ale copilului, oferă modele de interpretare şi valorizare a mediului, canalizează formarea personalităţii.

Educaţia se transformă astfel într-un factor determinant al dezvoltării, fiind special destinată scopului formării şi dezvoltării personalităţii. Ea devine factor determinant al dezvoltării numai dacă este gândită, proiectată, asigurată şi desfăşurată efectiv în această manieră. Determinantă este prin urmare nu orice fel de educaţie, ci educaţia corect desfăşurată, practicată.

Educaţia ca proces de acţiuni şi influenţe fundamentate ştiinţific şi utilizate conştient în direcţia procesului de formare/dezvoltare este un factor determinant al dezvoltării structurilor psiho-sociale. Studii şi cercetări de antropologie şi psihologie comparată au evidenţiat faptul că dacă copilul ar fi privat de educaţie în primii cinci ani de viaţă, umanizarea şi socializarea copilului ar fi profund sau, poate, iremediabil compromise. (după M. Zlate, 1996)

Desigur că atunci când vorbim despre educaţie trebuie să o considerăm în sensul ei cel mai larg, incluzând aici şi educaţia în familie, cea provenită din partea altor medii şi factori decât şcoala. Importante în acest context sunt relaţiile afective şi de comunicare care se stabilesc de timpuriu, în cadrul familiei, în grupul de prieteni, în întreg mediu de viaţă al copilului.

Educaţia îndeplineşte – în raport cu premisele ereditare şi cu cele de mediu – un rol de „operator” special (P. Golu, 1985) . Acest operator relaţionează realitatea biologică a organismului cu datele de construcţie furnizate de mediu, să determine o anumită direcţie de valorificare a acestora. În acest context, educaţia se defineşte ca ansamblu de influenţe conştient exercitate asupra fiinţei mane, ca totalitate de metode, procedee şi tehnici fundamentate ştiinţific şi utilizate conştient în vederea construirii personalităţii.

Conţinuturile educaţiei sunt selectate din conţinuturile experienţei sociale în funcţie de efectele (rezultatele prefigurate

145

în obiective) pe care îşi propune să le atingă, educaţia exercitându-se asupra copilului nu doar ca acţiune/influenţă instructivă ci şi ca acţiune constructivă, participativă. Ea pune în faţa copilului obiective, creează decalaje – între ceea ce este şi ceea ce este de dorit să fie -, solicitându-l la restabilirea activă şi conştientă a echilibrului.

Dacă educaţia – prin obiectivele şi conţinuturile sale, prin metodologia utilizată, prin specificul relaţiei profesor-elev/student, prin strategiile sale evaluative, etc. – nu este corect proiectată şi realizată, atunci „ pe prim plan trec factorii de mediu, cu tot cortegiul lor de influenţe aleatoare, …şi factorii ereditari, care, lipsiţi de spiritul de „disciplină” impus prin educaţie, prind a se manifesta anarhic, în minus sau în exces, ambele împrejurări imprimând dezvoltării un mare coeficient de pendulare între încercări şi erori”. P. Golu, 1985, p. 87)

Forţa modelatoare şi transformatoare a educaţiei depinde de intensitatea desfăşurării ei, de măsura în care ştie şi reuşeşte să pună în relaţie terenul ereditar cu condiţiile facilitante ale mediului social.

6.5. Interdependenţa factorilor interni şi externi în dezvoltarea umană Dezvoltarea fiinţei umane este un proces complex,

multifactorial, plurideterminat, care nu poate fi tratat simplist, unilateral, prin absolutizarea unuia sau altuia dintre factori.

Au existat autori care considerau dezvoltarea psihică drept un proces autonom, nedeterminat extern, independent de învăţare şi factori sociali, ca o endogenie, ca o simplă şi treptată exteriorizare a unor structuri date, preexistente.

Alţi autori considerau că dezvoltarea este în întregime şi în totalitate determinată din exterior. Psihologul elveţian J. Piaget (1965) arăta că din perspectiva acestei teorii, personalitatea umană apare ca o „ladă goală pe care o umple societate”.

Dezvoltarea este triplu determinată:

146

de caracteristicile speciei de caracteristicile psihoindividuale (treapta ontogenetică)

de interacţiunea dintre persoană şi mediu (treapta psihosocială)

Preluând frumoasa metaforă a „construirii personalităţii”

oferită de P. Golu, vom conchide că: ereditatea este temelia acestei construcţii, fundamentul ei, oferind premisele dezvoltării mediul este cărămida, oferind materialul de construcţie, conţinutul dezvoltării educaţia este liantul şi, în egală măsură, catalizatorul dezvoltării,

factorii externi (mediul şi educaţia) acţionând prin intermediul condiţiilor interne, care funcţionează şi acţionează ca un filtru în raport cu acţiunile şi influenţele externe. Dezvoltarea se sprijină pe ereditate, îşi extrage conţinuturile din datele furnizate de mediul sociocultural, este ghidată de educaţie, se desfăşoară în contextul propriei activităţi a copilului, fiind impulsionată de motivaţie şi are drept mecanism fundamental interiorizarea experienţelor.

Atunci când vorbim despre factorii dezvoltării personalităţii ne referim la cele două categorii de factori: interni şi externi. În legătură cu factorii interni am descris şi explicat rolul eredităţii. Trebuie însă să precizăm că pe măsură ce fiinţa umană se dezvoltă şi asimilează influenţele mediului şi ale educaţiei, influenţele externe interiorizate şi care devin „bunuri proprii” ale individului se transformă în factor intern al dezvoltării. Astfel, dezvoltarea în etape următoare este mediată de achiziţiile anterioare, transformate în factori interni ai dezvoltării..

În ce relaţie se află educaţia cu dezvoltarea personalităţii? Care este rolul ei? Educaţia acţionează ca un proces de informare/formare progresivă şi sistematică a personalităţii.

147

Educaţia desfăşurată sub forma procesului de învăţământ implică învăţare, asimilare activă de informaţii şi formare sistematică de structuri psihice, ca o consecinţă a implicării active a elevilor în acest proces.

Transformarea, dezvoltarea copilului apare astfel ca interacţiune în care se îmbină stimularea externă cu activismul personal. Astfel, educaţia – ca mediator între contribuţia eredităţii şi a mediului – este la rândul său mediată de o altă verigă, experienţa de până la un moment dat şi activitatea copilului. Asimilarea şi interiorizarea influenţelor educative se realizează numai prin implicarea în activitate (internă şi externă, deopotrivă) a copilului. Astfel, activismul capătă caracteristica de ansamblu de condiţii interne care se interpun între educaţie/învăţare şi dezvoltare.

În egală măsură, dezvoltarea se realizează numai atunci când, date fiind anumite condiţii externe (de mediu şi de educaţie), copilul este sensibil faţă de ele, deschisă la influenţa lor şi pregătită să le accepte. Vorbim astfel despre perioade optime pentru dezvoltare, în sensul că la fiecare vârstă, în fiecare stadiu de evoluţie, există perioade de maximă receptivitate faţă de un anumit tip de influenţe educative. Nivelurile de dezvoltare existente la un moment dat ne indică cât de pregătit este cineva pentru asimilările ulterioare, care devin criterii de planificare/proiectare a etapelor următoare de dezvoltare.

Semnificaţia educaţiei –ca factor extern al dezvoltării, în perioadele şcolarităţii – este de a determina declanşarea şi organizarea activităţii proprii a copilului, de a crea în interiorul personalităţii în devenire terenul favorabil pentru acţiunea anumitor influenţe externe.

Dezvoltarea fiinţei umane este un proces bilateral, bidimensional, fiind de provenienţă externă prin conţinut şi internă prin premise şi mod de realizare.

148

6.6. Exerciţii şi teme de reflecţie Analizaţi şi interpretaţi:

• „Când vorbim despre educaţie, instrucţie şi despre

formarea minţilor, nu trebuie să se piardă niciodată din vedere că orice activitate umană este supusă unei legi suverane: adaptarea individului la mediul său şi că învăţământul pe care îl dăm tinerilor cu scopul de a spori valoarea acestei adaptări nu poate fi apreciat decât prin răspunsul la această întrebare capitală: oare adaptarea a fost ameliorată?” (A. Binet)

• „Fiecare fiinţă, tot omul, orice copil trebuie privit ca un membru al unei comunităţi de viaţă. Aceasta se lărgeşte de la familie la sa, la judeţ, la patrie, lume şi ea e constituită dintr-o parte naturală: pământul şi apa, clima, fauna şi flora; şi dintr-o parte socială: semenii. Etnografia ne învaţă de repetate ori că dezvoltarea corporală şi spirituală a omului este determinată nu numai de viaţa umană în comunitate, ci şi de viaţa în natura lumii înconjurătoare, nu numai de etnie, cu legăturile sale politice, sociale şi religioase, cu istoria, morala şi obiceiurile, ci şi de peisaj, glie, apă, climă, animale şi plante: omul este într-o mare măsură un produs al vieţii în comun.” (W.A. Lay)

• „Educaţia este acţiunea exercitată de către generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socială. Ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât societatea politică în ansamblul ei, cât şi

149

mediul special căruia îi este cu deosebire destinat”. (E. Durkheim)

• „Arătând că societatea modelează pe indivizi după nevoile sale, s-ar fi putut să pară că aceştia suportă, prin aceasta, o tiranie de nesuferit. În realitate însă, ei sunt interesaţi la această supunere, căci fiinţa nouă, pe care acţiunea colectivă o clădeşte în fiecare dintre noi, pe calea educaţiei, reprezintă ceea ce este mai bun, ceea ce este cu deosebire omenesc în noi.” (E. Durkheim)

• „În rezumat, educaţia, departe de a avea ca unic sau principal obiect pe individ şi interesele sale, este înainte de toate mijlocul prin care societatea îşi reînnoieşte neîncetat condiţiile propriei sale existenţe. Astfel, societatea nu poate trăi decât dacă există între membrii ei o suficientă omogenitate. Educaţia este aceea care perpetuează şi întăreşte această omogenitate, fixând dinainte în sufletul copilului asemănările esenţiale pe care le presupune viaţa colectivă. Dar, pe de altă parte, fără oarecare diversitate, orice cooperare ar fi imposibilă. Tot educaţia asigură persistenţa acestei diversităţi necesare, diversificându-se şi specializându-se ea însăşi. Ea constă, deci, sub unul sau altul din aspecte, într-o socializare metodică a generaţiei tinere. În fiecare din noi, se poate spune că există două fiinţe care, deşi nu pot fi separat altfel decât în mod abstract, nu sunt mai puţin distincte. Una este formată din toate stările sufleteşti care se raportează numai la noi înşine şi la evenimentele vieţii noastre personale. Este ceea ce s-ar putea numi fiinţa individuală. Cealaltă este un sistem de idei, sentimente şi obiceiuri, care exprimă în noi, nu personalitatea noastră, ci grupul sau grupurile diferite din care facem parte; aşa sunt

150

credinţele religioase, credinţele şi practicile morale, tradiţiile naţionale sau profesionale, opiniile colective…Totalitatea lor formează fiinţa socială. A forma această fiinţă în fiecare din noi, acesta este scopul educaţiei.” (E. Durkheim)

Bibliografie

Allport, G., (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, Bucureşti Antonesei, L., (2002), O introducere în pedagogie, Editura Polirom, Iaşi Blândul, V., (2005), Dezvoltarea fiinţei umane, în Blândul, V., Introducere în problematica psihopedagogiei speciale, Editura Universităţii din Oradea, pp. 29-42 Bonchiş, E., (coord.), (2000), Dezvoltarea umană – aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Comănescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de vest, Oradea Debesse, M., (1970), Psihologia copilului de la naştere până la adolescenţă, EDP, Bucureşti Golu, P., (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti Larmat, J., (1977), Genetica inteligenţei, Editura Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti Macavei, E., (1997), Pedagogie, EDP, Bucureşti Neveanu-Popescu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti Osterrieth, P., (1976), Introducere în psihologia copilului, EDP, Bucureşti Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti Piaget, J., (1971), Biologie şi cunoaştere, Editura Dacia, Cluj Salvat, H., (1972), Inteligenţă, mituri şi realităţi, EDP, Bucureşti Zlate, M., (1996), Psihologie, EDP, Bucureşti

151

Zazzo, R., 1979), Debilităţile mintale, EDP, Bucureşti Wallon, H., (1975), Evoluţia psihologică a copilului, EDP, Bucureşti

152

Capitolul 7 Sistemul de învăţământ

Obiective: După parcurgerea acestui capitol, cursanţii vor fi capabili:

Să definească conceptul de sistem deschis Să aplice notele definitorii ale sistemelor

deschise în analiza sistemului de învăţământ Să asocieze diferitele tendinţe ale sistemelor

contemporane de învăţământ cu specificul educaţiei în societatea contemporană

Să compare structura sistemului românesc de învăţământ cu structura alto sisteme educaţionale, prin valorificarea documentelor de politică educaţională şi a bibliografiei recomandate

Să diferenţieze sistemul de învăţământ de procesul de învăţământ

7.1. Conceptul de sistem Pe parcursul capitolelor anterioare am operat cu conceptul

de sistem în foarte multe împrejurări: în definirea şi analiza finalităţilor (ele alcătuiesc un sistem), în prezentarea funcţiilor educaţiei (ele formează un sistem), în analiza şi descrierea structurii acţiunii educaţionale, personalitatea umană este un sistem, ş.a.

153

Conceptul de sistem a fost elaborat în baza studierii modului de funcţionare a organismelor vii. Chiar în nomencaltorul utilizat de anatomie şi fiziologie este inclus termenul de sistem, organismul ca întreg fiind un sistem, iar elementele sale componente fiind denumite subsisteme. Putem observa, de asemenea, că dispoziţia diferitelor organe/subsisteme şi funcţii ale acestora este repartizată ierarhic, (sub)sistemul nervos având rol fundamental în coordonarea funcţionalităţii întregului organism.

Conceptul de sistem este frecvent vehiculat atunci când se analizează fenomenele complexe din natură şi societate.

Un sistem este o grupare sau organizare ierarhică de elemente, indiferent de natura lor, având desfăşurare spaţio-temporală şi implicând legături/interacţiuni şi schimburi de materie/substanţă, energetice şi informaţionale între elementele componente, pe de o parte, între sistem ca întreg şi mediul său de viaţă, pe de altă parte. (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 661)

Teoria generală a sistemelor distinge între sistemele închise şi cele deschise. Cibernetica studiază sistemele deschise care realizează toate schimburile prezentate anterior (de substanţă, energie, informaţionale), vizând cu precădere schimburile informaţionale. Sistemele deschise sunt în general şi sisteme dinamice, realizând anumite transformări în cursul unui anumit interval de timp, trecând succesiv de la o stare/etapă la alta.

Totodată, un sistem deschis este un sistem dotat cu subansambluri de comandă şi control, cu subsisteme de execuţie şi de reglare/autoreglare. Sistemele vii sunt cele mai ilustrative exemple de sisteme dotate cu mecanisme de control şi (auto)reglare. Informarea şi reglajul sistemelor se realizează în baza unui program care include structura operaţională a sistemului, schemele sale de lucru şi memoria. În cazul sistemelor cibernetice fizice/artificiale, programul este oferit de constructor. Spre deosebire de acestea, sistemele vii (biosistemele) au capacitatea de a se autoprograma prin chiar activităţile pe care le desfăşoară, achiziţionând informaţii, operaţii şi funcţionalităţi.

154

Acestea sunt note definitorii ale sistemelor evolutive iar în cazul fiinţei umane ele se realizează prin învăţare. (P. Popescu-Neveanu) 39

În egală măsură, conceptul de sistem se aplică şi unor realităţi/fenomene complexe ale căror elemente componente se află în interacţiune, în sensul că funcţionarea sistemului depinde de buna funcţionare a fiecărui element în parte. De exemplu, sistem este şi o organizare de cunoştinţe sau un model conceptual. V. Săhleanu (după P. Popescu-Neveanu, 1978) distinge între sistemele gnozice (cum sunt cele de cunoştinţe, de exemplu) şi cele ontice (cum sunt sistemele vii) Sistemul psihic uman este tratat ca un sistem ontic.

Preluat din biologie, modelul sistemic a fost aplicat în cele mai diverse domenii: societate, economie, limba, mediul înconjurător, aparatele, etc. S-a constituit astfel o metodă sistemică în descrierea şi interpretarea/explicarea fenomenelor complexe.

7.2. Definirea sistemului de învăţământ Sistemul de învăţământ se referă la organizarea

instituţională a procesului instructiv-educativ, a procesului de învăţământ şi cuprinde totalitatea instituţiilor destinate să realizeze instrucţia şi educaţia tinerei generaţii. (I. Nicola, 1996, p. 456)

Sistemul de învăţământ cuprinde ansamblul structurat şi ierarhizat al instituţiilor şcolare de toate gradele, profilurile şi formele, conceput şi organizat pe baza unor principii generale. (E. Macavei, 1997, p. 213) 39 Autorul citat defineşte sistemul psihic uman ca fiind „un sistem energetico-informaţional de o complexitate supremă, prezentând cele mai înalte şi perfecţionate mecanisme de autoorganizare şi autoreglaj şi, fiind dotat cu dispoziţii selective şi antiredundante şi cu modalităţi proprii de determinare, antialeatorii”. SPU face parte din macrosistemele fizic, biologic, sociocultural.

155

Din prezentarea celor două definiţii putem observa că sistemul de învăţământ are o structură internă, cu instituţii organizate ierarhic care funcţionează interdependent.

După nivelurile de desfăşurare a procesului de învăţământ distingem:

Nivelul preşcolar/ preprimar Primar Secundar inferior Secundar superior Profesional /vocaţional Postliceal Universitar Postuniversitar

În funcţie de relaţiile de dependenţă financiară,

învăţământul este: public (de stat) privat

După modul de desfăşurare, învăţământul este: de zi frecvenţă redusă/ învăţământ la distanţă

Trebuie să menţionăm că aceasta este, în general, structura învăţământului de masă. La nivelul sistemului nostru de învăţământ există şi instituţii şcolare care se adresează copiilor cu diferite categorii de disabilităţi: senzoriale (auditive, vizuale, mixte), intelectuale, psihomotrice, etc. Deşi tendinţa generală este aceea de integrare a acestor copii în învăţământul de masă, pentru anumite situaţii şi cazuri mai grave, sau pentru situaţiile în care copiii nu pot fi şcolarizaţi de la început în şcolile de masă, există o reţea de şcoli speciale destinate instruirii şi educării acestor copii: grădiniţe speciale pentru nevăzători sau copii cu deficite auditive, şcoli primare, gimnaziale şi/sau liceale. De asemenea putem identifica o reţea diversă de şcoli profesionale în care aceşti copii realizează o pregătire specializată pentru muncă.

156

V. Chiş (2000, p. 85) menţionează că sistemele de învăţământ pot fi grupate în două mari categorii, în funcţie de caracteristici de structură, funcţionalitate şi conducere:

sisteme de învăţământ organizate ierarhic şi după principiile managementului centralizat (structură organizată pe verticală, de jos în sus, de la educaţia elementară la învăţământul superior şi educaţia continuă; sistemul românesc de învăţământ este un astfel de exemplu)

sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei şi principiile autonomiei (diversificarea interdependenţelor pe orizontală, cu menţinerea organizării ierarhice pe verticală, multiplicarea tipurilor de şcoli în cadrul unui ciclu de învăţământ; învăţământul belgian sau cel olandez, de exemplu) La nivelul sistemului de învăţământ se desfăşoară

procesul de învăţământ, activitatea de instruire şi educare a elevilor, activitate sistematică şi planificată de transformare a personalităţii elevilor, în conformitate cu obiective bine determinate, activitate reglementată de legi (Constituţia, Legea învăţământului), norme, reguli, regulamente (Statutul personalului didactic, Regulamentul elevilor, etc)

Activitatea de instruire şi educare/ didactică desfăşurată în cadrul sistemului de învăţământ cuprinde mai multe tipuri de activităţi: activităţi comune/dirijate, activităţi libere/alese, activităţi la decizia unităţii, în grădiniţă, lecţii, activităţi practice, activităţi în laboratoare, ateliere, în învăţământul preuniversitar, cursuri, seminarii, laboratoare, proiecte, etc., în învăţământul preuniversitar. Aceste tipuri de activităţi sunt completate prin activităţi desfăşurate înafara clasei şi/sau a şcolii: vizite, excursii de studii, concursuri pe discipline de învăţământ şi cu specific profesional, activităţi cultural-artistice şi sportive, etc.

Putem astfel deduce că rolul fundamental al învăţământului este asigurarea instruirii şi formării personalităţii generaţiilor de elevi.

157

Diversele componente ale sistemului de învăţământ determină existenţa unor relaţii, interacţiuni, atât pe verticală (de la componente inferioare la cele superioare), cât şi pe orizontală, între diverse componente de acelaşi grad.

Sistemul de învăţământ evoluează şi se perfecţionează în corelaţie cu dezvoltarea societăţii, cu specificul şi tradiţiile culturale din fiecare ţară. Studierea comparativă a diverselor sisteme de învăţământ oferă posibilitatea cunoaşterii progreselor înregistrate în organizarea instituţională a educaţiei în diferite ţări, dar şi a concepţiilor care au stat la baza structurării într-un anumit mod a educaţiei şcolare. (I. Nicola, 1996)

În egală măsură, orice sistem de învăţământ contemporan urmează tendinţele generale de evoluţie ale sistemelor de învăţământ în plan european, internaţional. Orientarea prospectivă a activităţii educaţionale determină structurarea şi/sau restructurarea sistemelor de învăţământ în funcţie de coordonatele evolutive ale planului politic, economic, cultural, profesional ale societăţii contemporane.

Între sistemul de învăţământ şi contextul social – economic (care se manifestă ca un suprasistem în raport cu subsistemul de învăţământ) se stabileşte o dublă determinare: pe de o parte, sistemul de învăţământ primeşte, recepţionează influenţele, schimbările, cerinţele venite dinspre mediul social şi elaborează „răspunsuri”, care, la rândul lor vor acţiona transformativ asupra mediului/contextului social. Astfel de reglări se realizează neîntrerupt şi pot fi de mai mică sau mai mare amploare, reformele40 şcolare fiind manifestări ale acestor restructurări.

Deoarece societatea se află într-o continuă dinamică, sistemele educaţionale nu sunt produse finite, definitive. Calităţile unui sistem educaţional sunt date de capacitatea lui de a 40 Reformele şcolare nu se referă doar la modificări în modalitatea de organizare instituţională a educaţiei, ci şi /mai ales la schimbări de esenţă la nivelul procesului de învăţământ: restructurarea obiectivelor, a conţinuturilor, etc

158

se adapta flexibil la dinamica socială, la cerinţele şi tendinţele acesteia.

7.3. Structura generală a sistemelor contemporane de învăţământ

Oricât de diversă ar fi organizarea instituţională a

educaţiei şcolare, putem identifica existenţa unor elemente comune de organizare şi structurare a sistemelor de învăţământ, ele cuprinzând următoarele niveluri41:

Învăţământul preşcolar – Acest nivel de şcolaritate se realizează în grădiniţe de copii iar frecventarea nu este întotdeauna sau în totalitate obligatorie. De exemplu, la noi în ţară este legiferată obligativitatea parcurgerii anului pregătitor pentru şcoală, adică a grupei mari pregătitoare42. Obiectivele urmărite vizează pregătirea copiilor pentru adaptarea şi integrarea în ciclul următor de învăţământ. Activităţile desfăşurate sunt adaptate particularităţilor psihologice de vârstă, având un pronunţat caracter formativ, activităţile frontale îmbinându-se cu cele libere, alese de copii, activităţile frontale cu cele individuale şi de grup. Forma de realizare a activităţilor desfăşurate este predominant sub formă de joc (jocuri senzoriale, jocuri cu roluri şi reguli, jocuri didactice, etc.) De asemenea, tipologia grădiniţelor este extrem de diversă: grădiniţe cu program normal, cu program prelungit, cu program săptămânal, grădiniţe din sistemul învăţământului de

41 Vârsta de debut a şcolarităţii, durata fiecărui nivel de pregătire, conţinutul şi obiectivele urmărite, modalităţile de trecere dintr-o treaptă inferioară în alta superioară, formele de organizare a procesului de învăţământ, modul de constituire şi durata a învăţământului obligatoriu diferă de la o ţară la alta. 42 Studii realizate la nivelul MEC indică faptul că procente extrem de mari din populaţia de copii cu vârste cuprinse între 3 –5/6 ani frecventează grădiniţele mai ales la nivelul grupelor mari şi mare pregătitoare.

159

masă, grădiniţe speciale (pentru copii cu disabilităţi), grădiniţe cu program desfăşurat într-o limbă modernă, cu program Waldorf, Step-by-step, etc

Învăţământul elementar/primar – Este destinat copiilor cu vârste cuprinse – în general – între 5/6 – 10/12 ani şi are menirea de a forma deprinderile instrumentale de bază: scris-cititul şi calculul aritmetic elementar. În egală măsură ciclul primar vizează dezvoltarea unor structuri psihice, a unor componente ale personalităţii: inteligenţă, curiozitate, spirit de observaţie, creativitate, deprinderi şi obişnuinţe morale, etc. La nivelul învăţământului primar se formează principalele tehnici de muncă intelectuală: utilizarea unor instrumente auxiliare de îmbogăţire a cunoştinţelor (dicţionare, enciclopedii, mijloace de informare în masă, etc), capacitatea de a rezuma un text, de a formula idei principale, asimilarea unor tehnici eficiente de lectură (cu voce tare, în gând, citire expresivă, dialogată, pe roluri, etc), formarea capacităţii de activitate independentă, etc. Durata învăţământului primar este diferită de la o ţară la alta.

Învăţământul secundar. La nivelul sistemelor

contemporane de învăţământ, această treaptă se compune din două nivele: învăţământul secundar inferior şi învăţământul secundar superior. Fiecare din cele două niveluri urmăreşte obiective specifice, având durate variabile de la o ţară la alta. În general, la nivelul primului ciclu se asigură o pregătire de bază şi unitară la nivelul sistemului de învăţământ respectiv, iar al doilea asigură o pregătirea diversificată pe filiere şi profiluri.

Învăţământul profesional/vocaţional şi tehnic. Asigură

pregătirea tinerilor pentru practicarea diferitelor meserii, profesii, a personalului tehnic necesar producţiei moderne.

160

Învăţământul superior pregăteşte specialişti cu calificare

superioară, cu înaltă calificare pentru principalele domenii din economie, învăţământ, sănătate, cultură.

Învăţământul postuniversitar este destinat adâncirii specializării într-un domeniu anume, obţinerii de titluri ştiinţifice, etc. Succesiunea ciclurilor de învăţământ în cadrul ierarhiei

determină – în percepţia socială – o creştere continuă a importanţei lor, iar din perspectivă didactică o progresie semnificativă a experienţelor de învăţare.

7.4. Tendinţe ale organizării sistemelor contemporane de învăţământ

Cele mai semnificative tendinţe generale ale sistemelor de

învăţământ contemporane, desprinse urmare a realizării unor studii comparative (după I. Nicola, 1996, p. 457) sunt:

Tendinţa prelungirii duratei învăţământului obligatoriu. Este o tendinţă care izvorăşte din dominantele dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei din ultimele decenii, din solicitările din ce în ce mai mari în ceea ce priveşte nivelul instrucţiei şcolare de bază. Sistemul cunoştinţelor şi deprinderilor necesare în diferite domenii profesionale nu pot fi asigurate decât prin parcurgerea unui traseu de şcolaritate cu durată mai mare. Această tendinţă răspunde – într-o mare măsură - şi aspiraţiilor şi intereselor tinerei generaţii, asimilarea unui bagaj informaţional mai diversificat şi mai bogat, dezvoltarea capacităţilor intelectuale amplifică posibilităţile de continuare a studiilor, în măsura în care tinerii vor dori. Pe de altă parte, continuarea studiilor dincolo de învăţământul obligatoriu devine deja o tendinţă

161

în ceea ce priveşte opţiunile tinerilor. Se poate constata că învăţământul obligatoriu a înregistrat o creştere continuă a duratei, de la 4 ani la 8 ani, la 10 ani sau chiar la 12 ani.

Tendinţa diversificării învăţământului pe măsura trecerii spre nivelele postobligatorii. Această tendinţă se exprimă prin existenţa mai multor tipuri de şcoli secundare43, tehnice şi profesionale, a unor forme de pregătire care asigură calificarea rapidă în practicarea unor meserii, etc. Această tendinţă vine să se racordeze unor aspiraţii, înclinaţii, aptitudini şi interese, disponibilităţi ale elevilor.

Tendinţa egalizării şanselor de instruire/educare este o manifestare concretă a democratizării învăţământului, a preocupării pentru asigurarea egală a accesului la educaţie pentru toţi copiii. De altfel, în majoritatea ţărilor de pe glob, accesul la educaţiei este asigurat şi reglementat prin legi, în deplin acord cu Declaraţia universală a drepturilor omului, cu Pactul internaţional cu privire la drepturile economice, sociale şi culturale, cu Declaraţia drepturilor copilului, cu Convenţia privitoare la drepturile copilului (1999) Desigur că egalizarea şanselor trebuie să fie corelată cu diversificarea educaţiei, cu adaptarea modalităţilor de realizare a acesteia la disponibilităţile şi interesele tinerilor, pentru că egalizare nu înseamnă uniformizare, ci diferenţiere şi adaptare la elev. Egalizarea şanselor mai este asigurată şi prin caracterul deschis al trecerii de la o filieră la alta de pregătire prin probe de diferenţă sau alte tipuri de certificare a competenţelor şi cunoştinţelor necesare. Paradigma „adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţile de instruire ale elevului” este produsul structurii flexibile a sistemelor de învăţământ, a

43 În Olanda, de exemplu, elevii pot alege între 4 tipuri de gimnaziu: preuniversitar, general superior, general tehnic şi inferior. Înscrierea elevului într-un anumit tip de gimnaziu este la latitudinea familiei dar şi în funcţie de rezultatele obţinute la testul final de evaluare realizat la sfârşitul ciclului primar. (după V. Chiş, 2000, p. 92)

162

multiplicării tipurilor de curriculum. Au apărut forme noi de manifestare a adaptării şcolii la elev, la posibilităţile sale, reflectate şi în formule precum: „şcoala deschisă”, „şcoala pentru toţi”, şcoala inclusivă”44, „şcoala centrată pe resurse”, etc.

Tendinţa perfecţionării continue a sistemelor de învăţământ este reflectată şi de relaţia de interdependenţă dintre societate şi activitatea educaţională, pe de o parte, de relaţia dintre cercetarea educaţională şi inovaţiile în învăţământ, pe de altă parte. Inovaţia presupune realizarea deschiderilor necesare spre sistemul social, spre tendinţele de evoluţie a societăţii, dar şi adoptarea unor reforme şcolare, a unor modernizări şi adaptări succesive la nivelul diferitelor componente ale sistemului şi procesului de învăţământ. Specific pentru învăţământul contemporan este că intervalul de timp dintre o reformă45 şi alta tinde să se reducă, modernizările şi restructurările realizându-se „din mers”. Putem distinge existenţa a două strategii fundamentale de realizare a reformelor în învăţământ (V. Chiş, 2000, p. 97): reforma de evoluţie (realizată prin inovaţii curente, de mică anvergură) şi reforma de restructurare (reformă de substanţă a întregului sistem educaţional în concepţie, structură, obiective, resurse,

44 De exemplu, în sistemele educaţionale din Anglia, Danemarca, Italia, Spania, etc şcolile sunt obligate să-şi ofere serviciile tuturor categoriilor de copii şi tineri. Obligativitatea se referă în mod explicit la persoanele cu disabilităţi sau cu dificultăţi de învăţare care, de regulă, erau excluse din şcolile de masă. 45Reforma în învăţământ este definită ca fiind o „modificare amplă a sistemului de învăţământ în orientare, structură şi conţinut, sau înlocuirea unui sistem vechi cu unul nou pe cale legislativă”. (Dicţionar de pedagogie, 1979, EDP.). Orice reformă presupune, prin urmare, o concepţie clară – care să determine orientarea – opţiunea pentru o structură adecvată şi o strategie care să asigure utilizarea celor mai productive elemente de reformă.

163

sistem de evaluare, etc. Desigur că reformele se pot realiza şi prin îmbinarea celor două variante.

7.5. Sistemul de învăţământ şi procesul de învăţământ Dacă sistemul de învăţământ se referă la aspectele de

organizare a instruirii şi formării elevilor, constituind cadrul instituţional al acestei activităţi de mare responsabilitate socială şi individuală, procesul de învăţământ este activitatea ca atare.

Activitatea educaţională desfăşurată în instituţii şcolare, în mod conştient, sistematic, progresiv, dirijat în conformitate cu finalităţi bine determinate, sub conducerea unui personal calificat şi prin utilizarea unui sistem metodologic adaptat specificului vârstelor elevilor, cu conţinuturi selectate şi prelucrate psihopedagogic, etc., poartă numele de proces de învăţământ. Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi procesul de învăţământ este o relaţie formă-fond. Forma este reprezentată de sistemul de învăţământ, iar procesul de învăţământ este fondul.

Figura nr. 3 redă într-o formă schematică principalele elemente componente ale procesului de învăţământ din perspectiva relaţiei acestuia cu sistemul social, pe de o parte, cu sistemul de învăţământ, pe de altă parte. Procesul de învăţământ este obiectul de studiu al didacticii (didaskein-gr.—a învăţa, didactikos-gr.- instrucţie, instruire, didaktike-gr.- arta, tehnica învăţării) termen consacrat de Comenius în lucrarea Didactica Magna, adică „arta universală de a-i învăţa pe toţi totul”.

164

M. Ionescu (2000, p. 82) defineşte procesul de învăţământ ca fiind „activitatea instructiv-educativă complexă desfăşurată în mod organizat şi sistematic de elevi şi profesori în şcoală, activitate graţie căreia, elevii sunt înzestraţi cu un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, achiziţii intelectuale şi motrice, pe baza cărora ei dobândesc cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, îşi formează concepţia despre lume, convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum şi aptitudinile de cunoaştere, cercetare şi creaţie”. Prin intermediul procesului de învăţământ, a celor două dimensiuni ale acestuia – instruirea şi educarea – se realizează atingerea obiectivelor generale ale educaţiei formale (oficiale) La diferite nivele ale procesului de învăţământ, acţiunea instructiv-educativă este îndreptată spre atingerea obiectivelor cu grade de generalitate medie sau a obiectivelor concrete ale lecţiei şi/sau sistemului de lecţii. În ceea ce priveşte componentele procesului de învăţământ, profesorul M. Ionescu propune luarea în considerare a următoarelor elemente:

Obiectivele procesului de învăţământ – considerate elemente strategice ale procesului de învăţământ, descriu şi precizează tipurile de rezultate scontate, aşteptate; prin derivare pedagogică se stabilesc obiectivele educaţionale de referinţă pentru anumite obiecte de învăţământ sau cele operaţionale, la nivelul fiecărei lecţii.

Conţinutul procesului de învăţământ – reprezintă vectorul principal în instruire şi educare; procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, etice, religioase, etc, concordante cu obiectivele educaţionale. Proiectarea conţinutului procesului de învăţământ presupune operaţii complexe de identificare a obiectelor de învăţământ, de ordonare şi grupare a lor pe toată durata şcolarităţii, în funcţie de obiective, specificul dezvoltării psihogenetice a elevilor, etc.

165

166

Formele de instruire şi educare – se referă la sistemul activităţilor instructiv-educative desfăşurate de binomul educaţional, sistem în cadrul căruia, lecţia ocupă un rol central. Alături de lecţie procesul de învăţământ cunoaşte şi alte forme de organizare: vizite, excursii, activităţi în grup, individuale, independente, etc., modernizarea activităţii didactice presupunând diversificarea formelor de organizare a activităţii comune a profesorului şi elevilor.

Agenţii acţiunii educaţionale sunt reprezentaţi de către profesori şi elevi (resursele umane al procesului de învăţământ); o tendinţă semnificativă este aceea de a face din părinţii elevilor parteneri activ ai procesului de învăţare.

Strategiile didactice reprezintă ansamblul metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a activităţilor desfăşurate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite. Este foarte important, subliniază M. Ionescu, ca strategiile de instruire utilizate să reuşească să valorifice întreg potenţialul instructiv-educativ al conţinuturilor vehiculate.

Câmpul relaţional se referă la ansamblul relaţiilor psihosociale stabilite în cadrul activităţilor instructiv-educative, cele mai importante fiind relaţiile profesor-elev şi elev-elev (relaţii didactice). Ele dobândesc semnificaţii deosebite la nivelul procesului de învăţământ pentru că, deşi învăţarea este o activitate predominant individuală, procesul instructiv-educativ presupune stabilirea unor relaţii cu valenţe potenţatoare (sau inhibitoare) în raport cu învăţarea: raporturi de comunicare, de atracţie, de indiferenţă, de respingere, de cooperare, de competiţie, de dominare-supunere, etc.

Rezultatele procesului de învăţământ cuprind sistemul cunoştinţelor, abilităţilor intelectuale şi motrice, al performanţelor, conduitelor, comportamentelor, capacităţilor, convingerilor, etc. de care dispun elevii ca

167

urmare a activităţii de predare/învăţare desfăşurate la nivelul procesului de învăţământ. Obiectivele educaţionale, care prefigurează rezultatele aşteptate, vor constitui cele mai importante criterii de evaluare a performanţelor şcolare ale elevilor.

Timpul reprezintă o dimensiune importantă a procesului de învăţământ: ciclu de şcolaritate, an de studii, semestre, săptămâni de şcoală, zile, ore de curs. Obiectivele educaţionale presupun realizarea unor transformări la nivelul personalităţii elevilor după anumite perioade de timp, conţinutul învăţământului este segmentat pe unităţi de timp (cadrul didactic planifică, eşalonează în timp activitatea didactică), aptitudinea de învăţare este apreciată în funcţie de timpul necesar elevului pentru însuşirea unor cunoştinţe şi/sau formarea unor abilităţi. Între elementele componente ale sistemului de învăţământ

se stabilesc multiple interdependenţe, astfel încât este posibilă realizarea unei analize sistemice a acestuia. A nu se confunda, însă, analiza sistemică a procesului de învăţământ cu sistemul de învăţământ!(Vezi fig. nr. 3) Procesul de învăţământ este un proces dinamic şi complex, „reglarea continuă a sistemului se realizează graţie conexiunii inverse, care reprezintă informaţiile în legătură cu rezultatele atinse, informaţii care provin de la „ieşirea” din sistem”. Acestea, la rândul lor sunt dirijate din nou spre „intrarea” în sistem, astfel încât el să-şi modifice configuraţia în funcţie de obiectivele propuse. Schematic, relaţia dintre aceste componente este prezentată în figura nr. 4. (după M. Ionescu, 2000, p. 84)

168

Fig. nr. 4 – Relaţia dintre componentele procesului de învăţământ

T

I

M

P

C

onex

iune

i

nver

să

Obi

ectiv

ele

educ

aţie

i for

mal

e/

Proc

esul

ui d

e în

văţă

mân

t

Conţin

utur

i

For

me

de

A

genţ

ii

inst

ruire

şi e

duca

re

a

cţiu

nii

Stra

tegi

i de

pred

are

Învăţa

re şi

eva

luar

e C

âmpu

l rel

aţio

nal

Rez

ulta

tele

pro

cesu

lui d

e în

văţă

mân

t

169

O abordare sistemică a procesului de învăţământ îi asigură coerenţă şi eficienţă funcţională. Atunci când se realizează proiectarea procesului la nivel macrosistemic se au în vedere relaţiile dintre componentele acestuia. Astfel, putem identifica interdependenţe ierarhice (finalităţile educaţiei au o determinare socială, acestea la rândul lor vor determina selectarea conţinuturilor), relaţii de dirijare (conţinuturile şi obiectivele determină selectarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare), interdependenţe de reglare şi control (evaluarea activităţii), etc.

7.6. Exerciţii şi teme de reflecţie

Analizaţi fiecare dintre tendinţele sistemelor contemporane de învăţământ şi puneţi-le în relaţie cu tendinţele educaţiei în societatea contemporană (orientarea prospectivă, educaţia permanentă, educaţiile „paralele”, autoeducaţia, etc.

Valorificând bibliografia recomandată, stabiliţi asemănări şi deosebiri între sistemele educaţionale din diferite ţări cu cel din ţara noastră.

Cum explicaţi faptul că, în general, sistemele de învăţământ din diferite ţări au aproximativ aceeaşi structură?

Analizaţi relaţia dintre sistemul de învăţământ şi procesul de învăţământ, iar la nivelul celui din urmă, interdependenţele dintre elementele componente.

Bibliografie Chiş, V., (2000), Sistemele educaţionale contemporane, în Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., (coord.), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti

170

Cristea, S., (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, EDP, Bucureşti Garrido, J.L.G., (1995), Fundamente ale educaţiei comparate, EDP, Bucureşti Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbările în educaţie: contribuţie la studiul inovaţiei, EDP, Bucureşti Ionescu, M., Radu, I.,(coord.)(1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană Jinga, I., (1978), Educaţia în perspectiva noii calităţi, EDP, Bucreşti Macavei, E., (1997), Pedagogie, EDP, Bucureşti Naisbitt, J., (1989), Megatendinţe. Zece noi direcţii care ne transformă lumea, Editura Politică, Bucureşti Neveanu-Popescu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti Internet: www. edu.ro

171

Capitolul 8

Competenţe şi standarde pentru profesia

didactică Obiective: După parcurgerea acestui capitol, cursanţii vor fi capabili:

Să definească conceptele de profesie şi profesionalizare

Să aplice notele definitorii ale unei profesii la analiza profesiei didactice

Să identifice elemente structurale ale competenţei didactice

Să analizeze normele etice ale conduitei cadrului didactic

8.1. Profesia didactică şi teoria profesionalizării acesteia 8.1.1.Conceptul de profesie

Conceptul de profesie prezintă semnificaţii diferite în funcţie de contextele culturale şi istorice în care se defineşte. Încercând să rezolve dificultăţile legate de semnificaţiile diferite ale acestui concept, concentrând eforturile a mai multor experţi din peste 15 ţări, în cadrul unui seminar internaţional destinat

172

profesionalizării cadrelor didactice, au fost conturate patru cadre de referinţă la care se poate raporta termenul de profesie:

La nivelul individului care desfăşoară din ce în ce mai bine activitatea şi care respectă astfel normele profesionale, ale profesionalismului

La nivelul grupurilor de indivizi care , desfăşurând aceeaşi activitate, îşi ameliorează statutul, obţinând monopolul asupra acesteia

La nivelul savoir-ului, al cunoştinţelor puse în practică, care devin din ce în ce mai mult legate de practică şi mai eficace

La nivelul formării, din ce în ce mai orientată asupra specificului activităţii, prin conţinutul pe care îl promovează la nivel formativ dar şi la nivelul formatorilor care fac parte de fapt din aceeaşi „branşă” cu cei formaţi, sun practicieni ai aceleiaşi activităţi

R. Bourdoncle (1994) distinge între semnificaţia franceză şi cea engleză a termenului.

Potrivit dicţionarului francez Petit Robert (după R. Bourdoncle, 1994), primul sens al termenului de profesie este cel de profesiune de credinţă, adică o declaraţie publică a propriilor crezuri. Putem identifica în acest sens vechi al termenului o dimensiune esenţială a sensului actual al acestuia, şi anume: o profesie este o activitate ale cărei cunoştinţe şi crezuri/credinţe sunt profesate, adică transmise prin declaraţii publice şi explicite şi nu achiziţionate în mod misterios, după voinţa neexplicită a învăţării imitative (meseria „se fură”) sau tendinţa de a le ţine secrete a unor grupuri de „meseriaşi”.

Al doilea sens este cel de ocupaţie determinată care permite asigurarea mijloacelor de existenţă. În acest caz, profesia nu se diferenţiază de meserie, concept pe care acelaşi Petit Robert îl defineşte ca fiind orice gen de muncă determinată, recunoscută sau tolerată de către societate şi pe baza căreia se poate asigura existenţa. (după R. Bourdoncle, 1994)

Al treilea sens francez al termenului de profesie se apropie de accepţiunea anglo-saxonă a acestuia, şi anume, acela de

173

activitate care are un anumit prestigiu prin caracterul său intelectual sau artistic, prin poziţia socială a celui care o exercită. Putem vorbi astfel despre profesia de avocat, de medic, de cadru didactic.

Gradul de autonomie şi capacitatea de a realiza expertize sunt alte elemente care pot diferenţia profesia de meserie, în sensul că o profesie este o activitate care îşi defineşte/stabileşte ea însăţi condiţiile de desfăşurare / realizare, îşi recrutează şi formează viitorii membri, îşi creează propria „poliţie”, organisme de control, cu ajutorul unui cod şi a unui consiliu de etică profesională, pe scurt, o activitate care, sprijinindu-se pe propria expertiză, ceea ce o face greu controlabilă din exterior, ajunge să scape în mare parte controlului propriilor săi beneficiari sau chiar a statului. (R. Bourdoncle, 1994)

Majoritatea profesiilor au dobândit toate aceste elemente care le ridică la rangul de profesii autonome şi recunoscute ca atare la nivel social: profesia de avocat, de exemplu, are un Colegiu profesional care reglementează aspecte care ţin de practicarea profesiei în conformitate cu un cod deontologic; profesia de medic este practicată în conformitate cu un cod extrem de riguros, iar situaţiile „în litigiu” sunt rezolvate prioritar de către Colegiul medicilor. În ceea ce priveşte profesia didactică, deşi există o serie de reglementări referitoare la exercitarea ei (Statutul personalului didactic, de exemplu) nu beneficiază de existenţa unui organism de tipul Colegiului medicilor care – pe baza unui cod de etică/ cod deontologic – să reglementeze şi „să judece” modalităţile de exercitare a activităţii didactice.

8.1.2. Conceptul de profesionalizare Acest concept este unul conex celui de profesie. A pregăti

o persoană pentru a desfăşura o profesie dată este sinonim cu a o profesionaliza.

Profesionalizarea pentru cariera didactică presupune un amplu efort de raţionalizare şi aşezare a întregului proces de

174

formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice pe baza unor standarde profesionale. (E. Păun, 2002, p. 20)

Activitatea cadrelor didactice –afirmă acelaşi autor- trebuie înţeleasă şi cercetată nu doar ca împlinire a unei vocaţii şi a calităţilor personale, ci ca o activitate care este supusă unor norme şi constrângeri specifice şi precise. Ea are la bază competenţe şi cunoştinţe asimilate în diferite moduri, implică o formare profesională având la bază un model profesional riguros elaborat.

Standardizarea activităţii educaţionale este însă dificil de realizat, specific acesteia fiind „manipularea” unor variabile a căror standardizare nu este posibilă. „Travaill humain sur l’humain”, acesta este specificul profesiei didactice. (E. Păun, 2002)

Profesionalizarea presupune descrierea sau elaborarea „identităţii profesionale”, adică un efort de construire a profesiei, ca obiect teoretic, în opoziţie cu meseria, ca obiect al practicii cotidiene. Acest mod de a defini profesionalizarea se asociază perspectivei sociale în abordarea profesiilor. Socializarea profesională presupune asimilarea selectivă a valorilor şi atitudinilor, intereselor, capacităţilor şi cunoştinţelor, adică a culturii profesionale, dobândindu-se astfel o identitate profesională, un mod de a se manifesta, de a gândi, a simţi şi a acţiona care diferenţiază pe cel ce practică activitatea respectivă, de artizan.

R. Bourdoncle (1994) şi grupul său de experţi apreciază că termenul de profesionalizare se poate aplica la cel puţin patru categorii de situaţii:

La nivelul statutului profesiei şi al grupului de persoane care o pun în practică. Afirmând despre o activitate că nu este o meserie ci o profesie, ne referim la faptul că aceasta este practicată de un grup de persoane având un puternic prestigiu social, bazat pe aportul deosebit pe care îl realizează la nivel social prin desfăşurarea acelei activităţi şi prin natura elevată a cunoştinţelor şi capacităţilor pe care le incumbă.

175

La cunoştinţele şi capacităţile pe care le presupune, le solicită activitatea respectivă. Din acest punct de vedere, profesionalizarea desemnează procesul de dezvoltare/ stimulare a capacităţilor şi de raţionalizare şi specificare a cunoştinţelor puse în mişcare în exercitarea profesiei.

La nivelul individului, spunând în acest caz că el se profesionalizează atunci când îşi desfăşoară din ce în ce mai bine activitatea şi poate să răspundă din ce în ce mai adecvat normelor specifice acelei activităţi. Cel care dă dovadă de profesionalism este cel care în practicarea profesiei respectă procedurile şi normele stabilite.

La nivelul formării profesionalizarea desemnează orientarea în mai mare măsură a acestui proces înspre pregătirea pentru profesie, atât în ceea ce priveşte conţinutul cât şi în ceea ce priveşte formatorii.

Diferitele sensuri ale termenului de profesionalizare sunt prezentate în Tabelul 6.

Se vorbeşte uneori despre profesionalizarea unui individ pentru a descrie procesul prin care acesta se identifică progresiv cu rolul său profesional. De fapt aşa putem defini socializarea profesională..

Tabelul nr. 6 - Sensurile conceptului de profesionalizare

Nr. Crt

Aspect Domeniu

Proces Efecte

1. Grup care desfăşoară activitatea

Monopol asupra activităţii Autonomie- statut elevat

Profesionalism colectiv

2. Cunoştinţe legate de activitate

Credinţă/încredere în specificitate, raţionalitate, eficacitate

Profesionalitate

3. Individ care desfăşoară activitate

Socializare profesională, adeziune individuală la normele colective

Profesionalism individual

4. Formare pentru activitate Orientare puternică spre profesie

Formare Profesionalizare

(după R. Bourdoncle, 1994)

176

Pentru Merton, socializarea profesională este procesul prin care indivizii asimilează selectiv valorile şi atitudinile, interesele, capacităţile şi cunoştinţele, pe scurt cultura şi prin care aceşti indivizi sunt sau doresc să devină membrii ai unor grupuri (profesionale) (după R. Bourdoncle, 1994)

Datorită procesului de socializare individul dobândeşte o identitate profesională, adică un mod de a fi, de a se manifesta, de a gândi, de a simţi şi de a acţiona care diferenţiază cadrul didactic de medic sau de artizan.

Socializarea profesională şi formarea nu sunt echivalente. Formarea este un proces instituţionalizat şi explicit de dezvoltare /achiziţii, pe când socializarea este adesea, un proces informal, neoficial de adaptare, care durează un timp îndelungat, cel puţin pe durata primilor ani de activitate profesionale, dacă nu chiar pe parcursul întregii cariere didactice. Formarea profesională reprezintă, în acelaşi timp, unul dintre momentele în care intervin schimbările cele mai importante/ semnificative. Oricare ar fi acestea, formarea pune în aplicare şi relevă o anumită concepţie despre socializare.

Socializarea este considerată, pe bună dreptate, ca o asimilare situaţională: nu poţi învăţa să te adaptezi la situaţii decât în contact cu acestea, şi nu în afara lor.

Aspectele derivate din procesul socializării profesionale pot conduce la promovarea a trei tipuri de formare profesională:

Mai întâi, formarea bazată prioritar pe punerea în situaţie, în context practic, aplicativ, cu o atenţie relativ mică pentru învăţământul propriu- zis, aşa după cum subliniază Becker în „l²école est un mauvaise lieu pour apprendre quelque chose” (după R. Bourdoncle, 1994). Acestea sunt dintre modelele formative cele mai vechi, formare pe teren după modelul unui practician experimentat, care are rolul unei adevărate biblioteci de experienţă acumulată, care poate fi imitată, dar nu explicată, pentru că ea nu a fost în mod explicit reflectată, gândită, teoretizată. Ea este doar rodul/ rezultatul unei adaptări situaţionale reuşite şi care a fost conservată/ păstrată.

177

Formarea umanistă; nu este vorba despre a asimila cunoştinţe sau comportamente prin imitare, ci de a dezvolta maturitatea psihologică şi adaptabilitatea subiectului prin experienţe şi dovezi/ fapte descoperite în comun. Aceasta a fost formarea pe care a realizat-o Şcoala normală daneză din Tvind, cu un prim an de călătorie/excursie şi cu un al doilea de activitate

Un model actual, inspirat din Practicien Reflechi ( Schőn) încearcă să coreleze creativitatea necesară pentru a rezolva situaţiile întotdeauna specifice/ particulare ale clasei de elevi cu achiziţiile practice şi cu cele ale ştiinţelor educaţiei. Într-o astfel de viziune, formarea şi socializarea viitorilor profesionişti este realizată în mare măsură printr-un acompaniament tutorial care dezvoltă atitudinea reflexivă a studentului, printr-un dialog descriptiv şi explicativ asupra rezultatelor, ceea ce conduce la evitarea imitaţiei şi la valorizarea creativităţii, a unei atitudini creative.

Toate aceste sensuri ale conceptului de profesionalizare

sunt valorificate în prezent în ceea ce priveşte formarea cadrelor didactice, dar într-o manieră specifică, în sensul că locul profesiei didactice în sistemul activităţilor profesionale, elaborarea cunoştinţelor despre profesia didactică şi gradul/nivelul de profesionalism al acesteia, adeziunea la norme precum şi măsura orientării procesului formativ înspre profesie sunt diferite în fiecare ţară, semnificaţiile conceptului fiind inegal valorificate.

De fapt, profesionalizarea, în esenţa conceptuală a termenului, rămâne un proces care trebuie să determine orientarea spre anumite ţeluri, obiective, în ceea ce priveşte formarea cadrelor didactice. În consecinţă, termenul dobândeşte semnificaţii specifice, în contexte socio-culturale specifice, în funcţie de orientarea particulară pe care o imprimă politicile educaţionale.

Importanţa acordată pregătirii personalului didactic în întregul continent european, şi nu numai, subliniază necesitatea existenţei unor cunoştinţe validate empiric cu privire la eficienţa

178

pregătirii cadrelor didactice. Se apreciază că cercetarea cu privire la formarea cadrelor didactice este un domeniu destul de neglijat şi că lipsa unor informaţii furnizate de cercetarea ştiinţifică poate fi pusă în relaţie cu vulnerabilitatea pregătirii cadrelor didactice la ideologiile şi influenţele politice.46 (Green Paper, 2000) Profesionalizarea cadrelor didactice are şi sensul de specializare în pedagogie, în ştiinţele educaţiei, în sensul că presupune:

Cunoştinţe ample despre activitatea de predare şi învăţare, validate de către cercetare

Un repertoriu bogat de abilităţi practice Cadre didactice autonome şi competente, capabile să adopte

transformări şi prelucrări ale cunoştinţelor, să aducă modificări în practicile educaţionale, adaptându-le unor cazuri particulare, ţinând cont de interesele elevilor

În acest context, principalele competenţe vizate de acest mod de profesionalizare ar trebui să vizeze:

Asimilarea unor cunoştinţe din sfera ştiinţelor educaţiei Iniţierea în cercetarea educaţională Formarea unui repertoriu bogat de abilităţi practice Interiorizarea unui cod etic profesional Integrarea studiilor de specialitate în ştiinţele educaţiei

Profesionalizarea activităţii didactice şi, de ce nu, profesionalizarea formării cadrelor didactice, nu trebuie redusă la asimilarea unor competenţe descrise prin standardele profesionale, de exemplu, ci presupune o redefinire radicală a naturii competenţelor care se află la baza unor practici pedagogice eficiente.

Orientările cele mai importante privind profesionalizarea pentru activitatea didactică sunt influenţate, în mare măsură, de 46 În anumite ţări membre ale U.E., profesorii şi activitatea de pregătire a acestora au fost acuzate în discursuri politice pentru problemele economice şi sociale cu care s-a confruntat ţara respectivă, cu toate că acuzaţiile ar fi trebuit îndreptate spre incoerenţa politicii în sectorul educaţional, afirmă Elliot (după Green Paper, 2000)

179

pluralismul şi congruenţa paradigmatică existentă în cadrul ştiinţelor educaţiei; se confruntă, în esenţă, două mari paradigme – cea normativă şi cea interpretativă - paradigme mai degrabă complementare decât opuse. (E. Păun,2002, p. 23)

În egală măsură, putem aprecia că o condiţie fundamentală a realizării unei profesionalizări reale a cadrelor didactice este aceea a încadrării formării iniţiale la nivelul învăţământului superior.

Totodată, devine imperios necesar să se clarifice competenţele şi atitudinile care trebuie formate în perioada pregătirii iniţiale a viitoarelor cadre didactice, în conformitate cu standarde profesionale elaborate la nivel naţional; acest lucru nu se poate realiza fără valorificarea rezultatelor cercetării ştiinţifice în domeniu.

8.2. Competenţe şi standarde pentru activitatea didactică 8.2.1. Conceptul de competenţă pedagogică

În sensul cel mai larg al termenului, competenţa poate fi considerată una dintre condiţiile cele mai importante ale asigurării performanţei şi eficienţei în activitate.

Potrivit Dicţionarului explicativ al limbii române, competenţa este definită ca fiind capacitatea cuiva de a se pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a problemei în discuţie sau ca şi capacitate a unei autorităţi de a exercita anumite atribuţii. Astfel, conceptului de competenţă i se pot atribui două semnificaţii corelative, persoanele apreciate ca şi competente fiind:

bine informate într-un domeniu şi, în consecinţă în măsură să judece (să-şi exprime părerea, să formuleze judecăţi de valoare) aspecte legate de domeniul respectiv

180

au atribuţia, căderea, autoritatea legală să desfăşoare o activitate specifică

Competenţei în activitatea didactică i se conferă aceeaşi dublă semnificaţie, chiar dacă, din perspectiva formării acesteia, ne raportăm cu deosebire la prima dintre ele.

Competenţa este definită în Dictionnaire de la Psychologie ( PUF, Paris, 1995, p.162) ca fiind „acea capacitate profesională remarcabilă, izvorâtă din cunoştinţe şi practică, care conferă randament, precizie, siguranţă şi permite rezolvarea de situaţii diferite în direcţia în care s-au format.”

Competenţa este adesea descrisă drept o capacitate intelectuală care dispune de variate posibilităţi de transfer (capacitatea de a comunica, de a decide, de a detecta, a selecta, a evalua date, informaţii, relaţii), capacitate care îşi asociază componente afective şi atitudinale, de motivare a acţiunii.

H. A. Rosencrantz şi B.J. Biddler (1964, după S. Marcus, 1999) înţeleg prin competenţă „abilitatea de a se purta în mod specific, într-o situaţie socială, în scopul de a produce efecte demonstrabile empiric, aprobate în mediul în care funcţionează.” Autorii afirmă şi că variabilele care pun în evidenţă competenţa profesională (deci şi pe cea specifică profesiei didactice, n.n.) sunt motivele, cunoştinţele, trăirile afective dar şi experienţa, trăsăturile de personalitate, capacităţi de relaţionare.

Ca termen generic este folosită şi sintagma „competenţă profesională” pentru a descrie ansamblul componentelor de calificare într-un domeniu de activitate: cunoştinţele profesionale specifice, aptitudini şi atitudini necesare unei prestaţii eficiente.

Dacă ne raportăm la activitatea instructiv-educativă, termenul de competenţă este utilizat fie în forma „competenţă didactică” fie sub cea – considerată a fi şi utilizată ca sinonimă - de „competenţă pedagogică”.

Competenţa didactică ca „abilitate de a se purta în mod specific” (Rosencrantz şi Biddler, 1964) în contexte instructiv-educative este cel mai frecvent asimilată – în literatura de specialitate – cu „a şti să faci”, „a şti să fii”, „a şti să interoghezi”

181

activ cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, atitudini, conferindu -i-se semnificaţia de „aptitudine în acţiune”.

Astfel, competenţa poate fi înţeleasă ca o sinteză, combinaţie specifică şi integrativă de capacităţi, cunoştinţe, aptitudini şi atitudini. În acest context, personalitatea competentă pentru o activitate dată este caracterizată prin „savoir”, „savoir faire”, „savoir être”/ „savoir devenir”.

G. Mialaret (1979) consideră competenţa didactică ca fiind o aptitudine de a se conduce după exigenţele unui rol dat în vederea atingerii obiectivelor educative fixate de un sistem şcolar determinat. În consecinţă, competenţa didactică este dependentă de :

datele instituţionalizate (programe, cerinţele instruirii oficiale) tipul/nivelul de învăţământ (elementar, liceal, universitar,

tehnic, practic) contextul social,

şi nu se poate defini decât în raport cu un sistem de valori. Aceeaşi distincţie este realizată şi de către D. Salade (1990), care abordând problemele complexe ale relaţiilor dintre competenţă, performanţă, competiţie, apreciază „…competenţa nu se reduce la tehnica efectuării unui lucru sau la informaţiile necesare practicării activităţii, ci cuprinde şi atitudinea faţă de activitate, ca expresie a unor trăsături personale şi a unor valori.”

I. Jinga (1998, p. 78), consideră că prin „competenţa profesională a educatorilor din învăţământ se înţelege acel ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale, care interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii didactice care să-i asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate pentru marea majoritate a elevilor.”

Anderson (1992) defineşte competenţele profesionale didactice ca un ansamblu de cunoştinţe, de tehnici şi acţiuni, abilităţi şi atitudini necesare pentru a realiza sarcini şi roluri didactice. Ele sunt de natură cognitivă, tehnică şi didactică şi se referă la gestionarea conţinuturilor şi de natură relaţional –

182

pedagogică şi social – reglatorie a evenimentelor din clasa de elevi.

Alţi autori introduc în definirea competenţei pentru activitatea didactică noi dimensiuni legate de specificul şi componentele fundamentale ale pregătirii cadrelor didactice (teoretice – de cultură generală, de specialitate şi psihosociopedagogice – şi practic/acţionale). „În sens larg – afirmă M. Diaconu – prin competenţă pedagogică se înţelege capacitatea unui educator de a se pronunţa asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaşterii aprofundate a legităţilor şi determinărilor fenomenelor educative, iar în sens restrâns, se referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanţă, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice.” (în L. Gliga, 2002, p. 27-29)

S. Marcus şi colab. utilizează sintagma de „competenţă didactică”, exprimându-şi opţiunea pentru o viziune psihologică asupra acesteia, opţiune motivată de faptul că „la baza comportamentului specific al cadrului didactic se află o serie de însuşiri deosebitoare vizând întreaga structură de interioritate a personalităţii şi implicând, în egală măsură, planul cogniţiei şi creativităţii, planul vectorial-activator, planul operaţional-performanţial ca şi planul interpersonal, relaţional-valoric.” Autorul formulează şi o întrebare-ipoteză cu privire la acest aspect: „există o competenţă general-didactică sau alternative ale modelelor personologice ale competenţei didactice provocate de varietatea individuală, pe de o parte, şi de dimensiuni compensatorii, pe de altă parte?” ( (S. Marcus, 1999, p. 7-8) Acelaşi autor introduce o nouă sintagmă, şi anume pe cea de precompetenţă didactică, prin care descrie elevii din Liceul pedagogic, „competenţa” de acest tip fiind marcată de debut şi, prin urmare, aflată încă sub modelarea profesorului formator. Am putea transfera/ aplica acest termen şi asupra studenţilor aflaţi în diferite faze ale procesului de formare iniţială pentru activitatea didactică. Colectivul de autori aflaţi sub coordonarea lui S. Marcus îşi propune să elaboreze – prin minuţioase analize

183

factoriale – un posibil model al competenţei didactice, identificând factorii în jurul cărora aceasta este structurată. Vorbind despre elevii Liceului pedagogic – pe care îi compară din punctul de vedere al factorilor studiaţi cu un lot etalon reprezentat de profesori apreciaţi ca având competenţă didactică – autorii desprind câteva note specifice prin care poate fi caracterizată precompetenţa didactică: experienţă didactică redusă şi/sau simulată, parcurgerea unor stagii succesive de practică pedagogică, omogenitate de experienţă specifică, nivel de vârstă aproximativ identic, nivel de cultură şi de aspiraţii aproximativ similare, aflându-se pe o treaptă intermediară sub raportul competenţei didactice, între un nivel „zero” şi modelul prezumabil al cadrului didactic, fiind vorba, deci, de o competenţă în devenire.

De altfel, componentele determinative ale competenţei didactice sunt însuşite de viitorii absolvenţi /profesionişti pe parcursul etapelor formării profesionale, aşteptându-se de la aceştia ca, încă de la debut, competenţele profesionale specifice „să fie cel puţin configurate într-o structură aptă de noi acumulări, graţie experienţei directe pe parcursul exercitării profesiei”, (V. Chiş, 2001, p. 5)

R. Gherginescu (1999, p. 11-23) apreciază că cele mai adecvate criterii de evaluare a profesorului „bun” sunt competenţa şi autoritatea, definind competenţa didactică prin nivelul şi calitatea „savoirs-urilor”, dar şi prin capacitatea de a le transpune în practică.

Definirea conceptului de competenţă în context didactic presupune luarea în considerare a unei corespondenţe organice între latura social-obiectivă a activităţii didactice, determinată de natura şi complexitatea sarcinilor care-i alcătuiesc conţinutul şi planul subiectiv-psihologic care este rezultatul cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor şi trăsăturilor de temperament şi caracter de care dispune cadrul didactic, în vederea îndeplinirii funcţiei sociale cu care este investit.

184

Competenţa în activitatea didactică (în activitate, în general) este puternic legată de ideea de desfăşurare a activităţii la nivele de performanţă superioară, ceea ce apropie termenul de competenţă de cel de aptitudine, fiind - nu de puţine ori – utilizaţi ca sinonimi.

În acelaşi timp, competenţa didactică reflectă un anumit grad de concordanţă între capacităţile individuale, condiţiile de muncă şi rezultatele activităţii, un acord optim între capacităţi/aptitudini şi solicitările activităţii la un moment dat.

N. Mitrofan şi P. Golu (1982) apreciază competenţa didactică ca fiind centrată pe aptitudinea pedagogică şi că ea are un rol de instrument de unificare, codificare şi exprimare „în afară”, sub forma comportamentelor educaţionale, a totalităţii datelor personalităţii celui afiliat la status-ul şi rolul de profesor. Deşi până la un punct competenţa pedagogică se identifică cu aptitudinea pedagogică, trebuie precizat că, spre deosebire de aptitudine, competenţa are o sferă de cuprindere mai mare, ea presupunând şi rezultatele activităţii, pe lângă cunoaşterea şi capacitatea de a realiza bine şi corect un lucru, o activitate. Aptitudinea – considerată ca factor psihoindividual de personalitate – se poate transforma într-o componentă fundamentală a competenţei pedagogice.

8.2.2. Standarde pentru activitatea didactică În ultima perioadă, conceptul de „competenţă didactică”

este utilizat şi prin raportare la conceptul de „standard profesional” sau chiar de „standard profesional minim” (L. Gliga, p. 25), adeseori specificat prin lege şi la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie protejată de riscul profesării acesteia de către oameni insuficient pregătiţi.47

47 Programele de pregătire a cadrelor didactice centrate pe competenţa pedagogice sunt puse în relaţie cu problema profesionalizării cadrelor didactice

185

Corelativ conceptului de „standard profesional minim” se apreciază că pe măsura acumulării experienţei didactice şi, în consecinţă, a dezvoltării sistemului de competenţe existente, o persoană poate dobândi „măiestrie pedagogică”. Într-o astfel de abordare, măiestria pedagogică se referă la o treaptă superioară de dezvoltare a unei competenţe pedagogice iniţiale, preexistente şi desemnează „un înalt nivel al competenţei, atins prin antrenament, de natură să permită obţinerea cu uşurinţă a unor realizări la nivel de expert.” (Houston R.W., 1988, după L. Gliga, 2002, p. 27)

La acest nivel de performanţă, cadrul didactic este capabil să sesizeze, în planul unei situaţii educative concrete, acele informaţii care-i vor permite să acţioneze într-o manieră inovativă pentru soluţionare problemelor pe care le solicită situaţia respectivă – atunci când schemele acţionale preexistente (algoritmii metodici) devin insuficiente. În acest fel se manifestă capacitatea de a asigura un caracter ştiinţific acţiunilor educaţionale desfăşurate – proiectate şi realizate/evaluate – prin justificarea lor teoretică, adică prin fundamentarea lor pe concluziile cercetărilor întreprinse în domeniul ştiinţelor educaţiei.

De altfel, problema determinării competenţelor pentru activitatea didactică a apărut în a doua jumătate a secolului XX, în contextul preocupărilor de reformă a modalităţilor de pregătire profesională a cadrelor didactice.48

Primele studii americane (Gage, N.L., Handbook of research on Teaching, 1963, p.94-141, Biddle, B.J., Ellena, W.Y.,

şi se caracterizează prin pragmatism în determinarea sarcinilor specifice profesiei didactice şi a nivelului minim de performanţă la care aceste sarcini trebuie să fie realizate. (Bourdoncle, 1994) 48 În perioada anilor 1960-1970, în SUA s-a constituit o adevărată mişcare consacrată formării profesorilor pe bază de competenţe, „competency-based teacher education – CBTE”, considerată de către cei care au susţinut-o ca fiind „cel mai eficient mod de a pregăti profesori.” (după M. Diaconu, în L. Gliga, 2002, p. 25)

186

1664, Flanders, 1967, etc) s-au ocupat de competenţă în sens de eficacitate (effectivenes) cu scopul de a evalua activitatea profesorilor sau, în cazul profesorilor tineri, de a formula judecăţi cu caracter predictiv, îndeosebi cu privire la activitatea de predare (teaching), iar cercetările în acest domeniu au parcurs traseul de la formularea de judecăţi de valoare spre analiza în sine a actului de predare-învăţare. (după S. Marcus, 1999)

După cum arată Biddle B.J. şi Ellena W.Y. (1964) în situaţia în care nu s-a stabilit care trebuie să fie rezultatele pe care trebuie să le atingă un profesor, este dificil să definim în mod corespunzător competenţa acestuia. Cum să o definim, se întreabă autorii? În termeni de scopuri fundamentale ale educaţiei sau în termeni de efecte/rezultate specifice asupra elevilor? Profesorii trebuie apreciaţi după norme/standarde tradiţionale sau după cele care se vor a fi moderne? (după R. Gherghinescu, 1999, p. 16)

Conceptul de criteriu de eficacitate la care trebuie să ne raportăm atunci când încercăm să definim competenţa didactică presupune valori sociale şi educaţionale, prin eficienţa unui cadru didactic înţelegându-se, uzual, realizarea/obţinerea unei valori, a unei transformări în sfera de personalitate a elevilor (în plan cognitiv, afectiv-motivaţional, psihomotor) care ia forma unui obiectiv educaţional definit/descris în termeni de comportamente „aşteptate” la elevi, de aptitudini, obişnuinţe sau caracteristici.

Programele de formare a cadrelor didactice fundamentate pe competenţe pedagogice se bazează pe analiza sistemică a procesului formării cadrelor didactice şi se caracterizează prin pragmatism în determinarea sarcinilor specifice profesiei didactice şi a nivelului minim de performanţă la care trebuie să fie realizate.

Preocupările pentru profesionalizarea activităţii didactice şi, implicit a modului de pregătire, de formare a cadrelor didactice, pe tot parcursul traseului profesional al acestora, are la bază dorinţa de a asigura un caracter legitim acţiunilor didactice

187

prin justificarea lor teoretică, adică prin întemeierea lor pe concluziile cercetărilor ştiinţifice realizate în domeniul ştiinţelor educaţiei.

Efortul de legitimare a profesiei didactice în câmpul profesiilor social-umane trebuie să ţină seama de specificul activităţii educaţionale, de complexitatea şi de prezenţa în spaţiul său a unor situaţii a căror dimensiune standardizabilă este subordonată unor situaţii şi contexte cu o puternică dimensiune nonstandardizabilă.

Profesia didactică are o dimensiune umană extrem de accentuată., fapt care implică nu doar cunoştinţe şi competenţe descriptibile în termeni de standarde (modele de acţiune didactică) ci şi atitudini, valori, etos ( un model al modului de „a fi” ), adică elemente ale conştiinţei profesionale, dificil şi , poate, inutil de standardizat. (E. Păun, 2000, D. Salade, 1990)

De asemenea, activitatea didactică este aşezată, nu de puţine ori, sub semnul artisticului, al creativităţii, iar cadrul didactic este deseori învestit cu calitatea de actor; el trăieşte activitatea cu elevii manifestându-şi „ecuaţia” personală într-o măsură extrem de importantă. (Ionescu, M., 2000)

În egală măsură, cadrul didactic acţionează într-un spaţiu, într-un „câmp pedagogic” de relativă incertitudine sau chiar de risc (Ph. Terremond, după E. Păun, 2002, p. 22), un spaţiu în care coexistă două categorii de situaţii:

Situaţii repetitive şi ritualizate pentru care cadrul didactic dispune în repertoriul său profesional de competenţele necesare pentru a le aborda rapid şi eficient

Situaţii didactice noi, adesea neobişnuite, care presupun soluţii noi, creative şi pentru care cadrele didactice nu dispun integral de competenţele sau cunoştinţele necesare pentru soluţionarea lor eficientă

Numeroasele reforme ale sistemului de pregătire pentru profesia didactică care au fost iniţiate în majoritatea ţărilor europene, au fost, în general, dictate de schimbarea percepţiei cu privire la rolul sectorului educativ, ca subsistem al sistemului

188

social, la rezolvarea unor probleme de natură socială. Se pot identifica astfel reforme legate de instruirea/educarea elevilor şi, în egală măsură, reforme orientate spre formarea cadrelor didactice. Aceste reforme se concentrează înspre următoarele aspecte:

încorporarea formării tuturor cadrelor didactice în sectoare educaţionale superioare

creşterea duratei pregătirii precizarea şi/sau standardizarea competenţelor necesare descrierea rolurilor profesionale selecţia profesională formarea iniţială (programe, durată, inserţie profesională) formare continuă, etc.

Majoritatea studiilor realizate la nivel european asupra modului în care este organizată pregătirea cadrelor didactice, (Green Paper, Eurydice) evidenţiază existenţa unor tendinţe spre convergenţă reflectate în :

creşterea duratei studiilor formare la nivel academic atenţie deosebită acordată formării iniţiale fundamentarea procesului formativ pe rezultatele cercetării ştiinţifice

În ţara noastră, Consiliu Naţional pentru pregătirea profesorilor, a elaborat un ansamblu de standarde profesionale pentru profesia de cadru didactic, diferenţiate pe specialităţi.

Înţelese în accepţiunea de „criterii şi repere de calitate şi cantitate a prestaţiei celor care lucrează în sistemul educaţional” , standardele au existat dintotdeauna pentru cadrele didactice din România, sub forma unor legi, metodologii, programe de examen, etc. Analiza acestora – apreciază autorii – arată că în aceste documente, standardele profesiei didactice sunt rareori explicite şi transparente, nu sunt aliniate între ele din punct de vedere al conţinutului şi nu sunt structurate în maniera în care „să sprijine un program naţional consistent şi consecvent de formare a

189

viitoarelor cadre didactice şi de formare profesională continuă.” (L. Gliga, 2002, p. 9)

Atât în programele de formare profesionalizată, cât şi în cele tradiţionale, există un scop larg acceptat: formarea cadrelor didactice trebuie să se desfăşoare în aşa fel încât acestea să-şi poată forma acele abilităţi şi atitudini care să le permită realizarea tuturor sarcinilor de predare, în mod competent, luând în considerare recentele rezultate ale cercetării ştiinţifice.

Atingerea acestor ţeluri ar presupune: Analize ale rolurilor profesionale pe care cadrele didactice le

pot îndeplini, în funcţie de decizii normative, în contexte culturale şi sociale specifice

Analize ale sarcinilor profesionale: predarea, dirijarea învăţării, evaluarea, consilierea, administrarea, inovarea

Analize ale modului de realizare a formării din perspectiva rulurilor şi sarcinilor profesionale

Elaborarea unor modele formative explicite referitoare la modul de formare al competenţelor solicitate

Orientarea programelor de formare a cadrelor didactice spre realizarea obiectivelor urmărite

Majoritatea ţărilor din U.E. organizează şi orientează procesul de formare a cadrelor didactice în funcţie de criterii pe baza cărora să se poată realiza programe eficiente de formare iniţială şi continuă a acestora.

Standardele pentru formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice au menirea de a stabili referinţele cu privire la procesul de acreditare a programelor de calificare a personalului didactic. Acestea constituie un set de criterii necesare pentru obţinerea performanţelor necesare şi dorite în realizarea activităţii didactice. Este vorba despre elemente/standarde de bază, aplicabile tuturor programelor de formare şi care includ principii, obiective şi condiţii care trebuie luate în considerare şi puse în concordanţă cu profilul general şi specific al cadrelor didactice din învăţământul de diferite grade şi nivele. Ele se constituie într-un ghid pentru reglarea procesului de acreditare a

190

programelor de formare, pe de o parte, a formării ca atare, pe de altă parte, fiind focalizate pe următoarele aspecte:

Obiectivele procesului de formare profesională, coordonare şi reglare

Eforturi de colaborare şi parteneriale pentru dezvoltarea/ realizarea programelor

Programarea curriculum-ului Selecţia şi evaluarea candidaţilor, certificarea calificării

profesionale Personal didactic/ modalităţi de formare

Standardele indică cerinţele care trebuie respectate şi

obiectivele care trebuie atinse, dar oferă şi un anumit grad de libertate pentru instituţiile de formare, care pot decide cum să atingă obiectivele. De exemplu. nu sunt oferite în detaliu prescripţii legate de perioadele de practică, de modalităţile de colaborare cu şcolile şi administraţia, de mecanismele de reglare a parcurgerii programelor, etc.

Standarde profesionale sunt necesare programelor de formare iniţială pentru că pot determina schimbări în relaţiile dintre diferitele aspecte pe care le presupune acest proces, chiar dacă, uneori, pot duce la apariţia unor dificultăţi în atingerea standardelor la nivelul anumitor instituţii de formare. Normal că, în viitorul apropiat, ele vor fi aplicate /utilizate gradual, fiind vorba şi despre capacitatea instituţiilor şi formatorilor de a transpune în practică programele de formare, de a fi receptive la schimbări. Oricum, schimbările rapide şi constante ale informaţiilor precum şi cele de acces la informare, şi care pun în faţa şcolilor şi a cadrelor didactice noi provocări, toate acestea fac ca programele de formare iniţială a acestora să devină subiect al unei reevaluări continue, şi, în consecinţă, standardele să fie deschise spre schimbări permanente.

Centrarea procesului de formare a cadrelor didactice pe standarde profesionale riguros elaborate ar putea contribui substanţial la creşterea prestigiului corpului profesoral. Profesiile

191

care au un înalt prestigiu sunt tocmai acelea care au deja elaborate standarde profesionale explicit formulate, cum ar fi profesiile de medic sau de avocat.

Constatăm că în literatura de specialitate există încercări de definire/descriere /explicare a competenţei pentru activitatea didactică luându-se în considerare mai multe cadre de referinţă/ dimensiuni:

pedagogică (cerinţele educaţiei oficiale, programe, nivele de învăţământ, etc)

psihologică (dimensiuni ale personalităţii cadrului didactic: aptitudini, atitudini, etc)

psiho-socială (legate de capacităţile relaţionale ale cadrului didactic, rol, statut, etc)

sociologică (contexte socio-culturale în care se desfăşoară actul educaţional)

În consecinţă, luând în considerare toate aceste

dimensiuni, modul lor unic şi integrativ de a se manifesta la nivel personal/ individual, competenţa se poate exprima la niveluri diferite şi în forme diferite. Termenul de competenţă pedagogică este multidimensional, există diferite tipuri de eficacitate pentru diferite tipuri de profesori şi pentru diferite nivele/cicluri ale sistemelor de învăţământ..

În egală măsură, termenul cel mai potrivit pentru a desemna competenţa pentru activitatea didactică pare a fi cel care integrează cele patru dimensiuni precizate anterior într-o sintagmă integratoare cum este cea de „competenţă psiho-socio-pedagogică”.

8.2.3. Standarde profesionale pentru activitatea didactică la ciclul primar

Demersul dedicat elaborării standardelor pentru profesia

didactică şi realizat în ţara noastră de către Consiliul Naţional pentru pregătirea profesorilor a încercat să valorifice conţinutul

192

diferitelor documente şi acte normative existente referitoare la activitatea didactică.

Principiile – nucleu pe care trebuie să se fundamenteze procesul de stabilire a standardelor specifice cadrelor didactice care îşi desfăşoară activitatea la diferite niveluri de şcolaritate şi care au diferite specialităţi sunt, în concepţia Consiliului Naţional pentru pregătirea profesorilor, următoarele:

Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei pe care o presă

Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare

Cadrul didactic este membru activ al comunităţii Cadrul didactic are o atitudine reflexivă Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în

concordanţă cu idealul educaţional Standardele pentru activitatea didactică desfăşurată la

ciclul primar încearcă să se „modeleze” pe specificul muncii învăţătorului/institutorului, activitate cu un specific aparte la nivelul sistemului de învăţământ datorită unor aspecte cum sunt:

Ciclul primar este prima treaptă a ciclurilor de şcolaritate, este primul nivel al instrumentalizării copilului cu elementele fundamentale de acces la cultură

Cadrul didactic pentru ciclul primar lucrează cu relativ acelaşi grup de elevi pe parcursul întregului ciclu şcolar

Cadrul didactic este coordonatorul întregii activităţi desfăşurate la clasă pe parcursul celor patru ani ai ciclului primar şi predă toate (sau aproape toate) disciplinele prevăzute în planul de învăţământ

Desigur că am putea adăuga şi alte note specifice

activităţii desfăşurate la nivelul ciclului primar. Considerăm că acestea sunt cele mai semnificative, din ele decurgând şi alte particularităţi care conferă activităţii desfăşurate la acest nivel de învăţământ atribute de inedit şi unicitate.

Prezentăm în continuare standardele profesionale pentru ciclul primar, elaborate şi propuse de către Consiliul Naţional

193

pentru curriculum. (2002) Chiar dacă ele trec printr-un proces de dezbatere şi clarificări determinate de schimbările prin care trece procesul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, în general, a celor pentru ciclul primar, în special, ele pot constitui un reper pentru programele de formare şi o temă de reflecţie:

Cadrul didactic pentru ciclul primar trebuie: 1. Să cunoască particularităţile de vârstă, individuale şi

ale grupului de apartenenţă ale elevilor şi le valorifică în proiectarea, organizarea procesului de predare – învăţare - evaluare

1.1. Cunoaşte elevii 1.1. Recunoaşte valoarea unică a copilului 1.2. Utilizează instrumente de cunoaştere a copilului 1.3. Integrează activitatea în demersul comun, unitar,

constructiv şi responsabil al tuturor agenţilor educativi în formarea copilului

2. Să posede o temeinică pregătire profesională: cunoaşte şi utilizează conţinutul disciplinelor predate în perspectivă curriculară şi didactica acestora; dovedeşte aptitudini necesare predării tuturor disciplinelor

2.1. Cunoaşte şi utilizează conţinutul disciplinelor predate 2.1. Cunoaşte documentele şcolare 2.2. Cunoaşte şi aplică didactica disciplinelor predate 2.3. Proiectează, desfăşoară şi evaluează eficient întreaga

sa activitate 2.4. Are capacităţi de comunicare

3.Să creeze în grupul de copii un climat afectiv pozitiv caracterizat prin: încredere, acceptare, toleranţă, dorinţă de învăţare

3.1.Manifestă preocuparea de a forma elevilor deprinderi de a se exprima liber

3.2.Asigură un mediu educativ în care diferenţele dintre elevi să fie armonizate în sensul cultivării încrederii, acceptării, toleranţei, corectitudinii

194

3.3.Acordă şanse egale tuturor elevilor şi are grijă să nu sancţioneze elevii pentru insuccesele lor, să evite favoritismele

3.4.Stabileşte şi aplică reguli privind interacţiunea dintre elevi şi dintre elevi şi învăţător

3.5.Sprijină şi încurajează elevii în luarea deciziilor, îi învaţă să rezolve situaţiile conflictuale

4.Să utilizeze, creeze resurse materiale şi implică resursele umane în activitatea sa

4.1.Utilizează eficient resursele materiale disponibile 4.2.Creează materiale didactice 4.3.Implică resurse umane în activitate

5.Să realizeze demersul didactic în aşa fel încât toţi elevii şi fiecare în parte să-şi dezvolte propriile capacităţi, înclinaţii şi aptitudini

5.1.Valorifică în învăţarea şcolară cunoştinţe empirice, experienţa de viaţă şi interesele copiilor

5.2.Foloseşte strategii didactice variate şi resurse care răspund diferitelor nevoi ale elevilor

5.3.Imbogăţeşte experienţa de învăţare a elevilor promovând atât autonomia, interacţiunea precum şi posibilitatea de a lua decizii individuale şi în grup

5.4.Angajează fiecare elev în rezolvarea problemelor, exersându-i gândirea critică şi valorificându-i experienţa

5.5.Promovează învăţarea reflexivă şi autonomia pentru fiecare elev

6. Să realizeze legături intra-, inter- şi transdisciplinare, promovând aplicarea lor în contexte reale

6.1. Realizează legături intra-, inter- şi transdisciplinare 6.2. Promovează aplicarea cunoştinţelor în contexte reale

7. Să folosească strategii de evaluare care motivează şi stimulează elevii în învăţare, îi ajută să se cunoască, să se autoevalueze, încurajând progresul fiecărui elev 7.1. Evaluează permanent capacităţi şi aptitudini 7.2. Foloseşte metode diverse de evaluare

195

7.3. Valorifică rezultatele evaluării 8. Să colaboreze cu membrii comunităţii şcolare şi cu

familiile elevilor pentru atingerea obiectivelor educaţionale 8.1. Relaţionează cu comunitatea din şcoală 8.2. Colaborează cu familiile elevilor şi cu comunitatea

locală 9. Să îşi analize critic- constructiv experienţa în vederea

ameliorării activităţii viitoare 10. Să arate prin tot ceea ce face că respectă şi răspunde

nevoilor de dezvoltare individuală a copiilor, promovând un sistem de valori culturale, morale şi civice 10.1. Promovează un sistem complex de valori culturale 10.2. Promovează valorile morale specifice unui sistem

democratic 10.3. Promovează valorile civice care definesc un bun

cetăţean

Participanţii la atelierele de lucru pentru elaborarea standardelor profesiei didactice (L. Gliga. 2002) au formulat opinia potrivit căreia utilizarea standardelor profesionale, pe de o parte în procesul de formare iniţială, pe de altă parte în evaluările externe realizate pe parcursul întregii cariere didactice, ar putea determina o creştere a calităţii actului educaţional cel puţin pe următoarele coordonate:

crearea premiselor acordării unor şanse egale tuturor copiilor de a primi o educaţie de calitate, din partea unor cadre didactice pregătite după aceleaşi standarde

recunoaştere şi valorizare socială mai accentuată a profesiei didactice

creşterea calităţii formării profesionale, standardele devenind un reper major al conceperii programelor de formare, dar şi criterii de evaluare externă a „produsului” instituţiilor de pregătire iniţială şi continuă a cadrelor didactice

196

standardele se pot constitui în sursă de autoperfecţionare, de creştere a motivaţiei pentru perfecţionare profesională continuă

pot determina efecte pozitive în conceperea şi realizarea managementului şcolar

Alte „beneficii” s-ar pute constata : în planul reconceperii inspecţiei şcolare şi a modalităţilor de

lucru ale comisiilor care realizează inspecţii şcolare regândirea sistemului de evaluare pentru acordarea certificării

pentru profesia didactică diminuarea subiectivismului în evaluarea pregătirii

profesionale a cadrelor didactice creşterea spiritului de echipă, perfecţionarea formelor de

colaborare între cadrele didactice crearea unui mediu comun de formare, universitate - şcoală

Acest din urmă aspect, şi anume cel de mediu comun de formare, înţeles ca spaţiu de incubaţie profesională, înglobează, în opinia autorilor acestui proiect (L. Gliga, 2002, p. 66) , practica pedagogică a studenţilor şi perioada de stagiatură.

Standardele profesionale ale cadrelor didactice pentru ciclul primar – şi nu numai – ridică problema standardelor aplicabile diferitelor etape ale formării iniţiale.

Practica pedagogică a studenţilor devine astfel laboratorul în care se creează competenţele care să permită viitoarelor cadre didactice să răspundă ansamblului de cerinţe care i se pun în faţă.

8.3. Exerciţii şi teme de reflecţie

Elaboraţi un cod deontologic pentru cadrul didactic de la ciclul primar respectiv pentru cel care lucrează cu/şi cu copii cu disabilităţi.

Realizaţi un tablou al însuşirilor de personalitate necesare cadrelor didactice care îşi desfăşoară activitatea cu copii din ciclul primar, respectiv cu copii cu disabilităţi. Comparaţi rezultatele şi interpretaţi –le.

197

Construiţi şi aplicaţi un chestionar prin intermediul căruia să stabiliţi specificul competenţelor necesare cadrului didactic din ciclul primar şi al celui care lucrează cu copii cu disabilităţi. Comparaţi rezultatele.

Bibliografie Bourdoncle, R., (1994), La professionalisation des enseignants, European Journal of Teacher Education, nr. 17, pp. 13-23 Chiş, V., (1997), Experienţe europene privind formarea profesorilor, în Dezbateri de didactică aplicată, Ed. Presa Universitară Clujeană Cucoş, C., (2002), Pedagogie, ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi Dragu, A., (1996), Structura personalităţii profesorului, EDP, Bucureşti Dottrens, R., (1971), Institutori ieri, educatori mâine, EDP, Bucureşti Gliga, L., (2000), Standarde profesionale pentru profesia didactică, MEN, Bucureşti Ionescu, M., (2000), Pregătirea şi perfecţionarea cadrelor didactice pentru învăţământul preuniversitar, în Studii de pedagogie, Ed. Presa Universitară Clujeană Junga, I., Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti Marcu, V., Maroti, Şt., Voicu, Al.V., (1995), Introducere în deontologia profesiunii didactice, Editura Inter-Tonic, Cluj-Napoca Marcus, S., (coord.),(1999), Competenţa didactică –perspectivă psihologică, Editura ALL Pedagogic, Bucureşti Mitrofan, N., (1988), Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti Niculescu, R., (2000), Formarea formatorilor, Editura ALL Pedagogic, Bucureşti Păun, E., (2000), Profesionalizarea activităţii didactice, în Gliga, L., (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, MEN, Bucureşti Poenaru, R., (1989); Deontologie didactică, Poligrafia Universităţii Timişoara

198

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti Salade, D., (1998), Om şi profesiune, Casa de editură Dokia, Cluj-Napoca

199

Capitolul 9

Educaţia pentru toţi şi integrarea copiilor cu disabilităţi

Obiective: După parcurgerea acestui capitol, cursanţii vor fi capabili:

Să definească/ să stabilească diferenţierile care se impun între termenii integrare/incluziune socială şi educaţională

Să definească/ diferenţieze termenii de deficienţă, disabilitate, handicap, incapacitate, etc

Să identifice problematica complexă a educării/ şcolarizării copiilor cu diferite categorii de abateri de la evoluţia firească a dezvoltării personalităţii

Să conştientizeze rolul cadrelor didactice în realizarea dezideratelor educaţiei incluzive, în formarea mentalităţilor şi atitudinilor pozitive faţă de problematica persoanelor cu abateri de la dezvoltarea-standard

200

9.1. Integrarea şi educaţia incluzivă – tendinţă a politicilor educaţionale contemporane Existenţa copiilor cu dificultăţi de învăţare, a copiilor cu

diferite categorii de disabilităţi, dar şi a celor capabili de performanţe superioare, cu ritmuri accelerate de parcurgere a programelor de învăţare a pus în faţa învăţământului probleme dintre cele mai diverse, de la formele de organizare a activităţii, metodologia didactică, strategiile de evaluare, strategiile de predare/învăţare, modalităţile de diferenţiere a activităţii şi/sau a conţinuturilor învăţării, etc. până la complexa problemă a segregării sau/şi integrării acestor copii în învăţământul de masă.

Noua tendinţă manifestată în învăţământul contemporan, cu deosebire în ultimii ani, se impune ca un principiu al modului de abordare a educaţiei, al funcţionării sistemelor de învăţământ, al exercitării practicilor educaţionale, atât în plan şcolar cât şi în planul mai larg al societăţii.

Termenul de integrare poate fi corelat cu alţi termeni din aceeaşi familie semantică: integral, întreg, având sensul de ansamblu unitar, caracterizat prin coeziune. Semnificaţiile acestui concept se extind dincolo de planul şcolar sau cultural, atingând dimensiuni sociale şi politice.

Într-un sens foarte larg, integrarea presupune unificarea şi fuziunea a două sau mai multe realităţi ori producţii spirituale, într-un mod corect pentru toate părţile. Ideea de bază este aceea că în urma integrării va lua naştere o nouă sinteză, un nou întreg care nu rezultă din simpla juxtapunere a părţilor.

Integrarea educativă vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. Principiul de bază asociat acestei tendinţe este acela de a adapta

201

şcoala la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, la diversitatea ritmurilor şi posibilităţilor lor de învăţare, la interesele şi abilităţile pe care aceştia le manifestă. Acest lucru presupune reforme adoptate atât la nivel social cât şi la nivelul organizării sistemelor de învăţământ, al modului de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice. În plan mai larg, presupune schimbarea mentalităţilor cu privire la rolul social al şcolii, schimbarea mentalităţilor în plan individual, al cadrelor didactice, al părinţilor, etc.

Statutul persoanelor/copiilor cu dificultăţi de învăţare, cu diferite categorii de disabilităţi49 „decurge din atitudinea societăţii faţă de deficienţă şi deficienţi, deoarece ea este cea care construieşte o anumită imagine socială a omului, care este învestită cu valoare deplină în societate” afirmă C. Enăchescu, 1996, p. 188)

Problematica integrării tuturor copiilor în învăţământul de masă aduce în discuţie conceptul de „egalitate a şanselor”, pe de o parte, a diferenţierii „tratamentului” educaţional aplicat, pe de altă parte.

Prin egalizare a şanselor se înţelege acel „proces prin care diversele sisteme ale soietăţii şi mediului, cum ar fi serviciile, activităţile, informaţiile şi documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular a persoanelor cu handicap” . Prin urmare, „principiul drepturilor egale implică faptul că necesităţile 49 Terminologia utilizată pentru a desemna diferitele abateri ale dezvoltării de la ceea ce se apreciază ca fiind „normal” este diversă. Prezentăm semnificaţiile celor mai utilizaţi termeni: Deficienţa – constă într-o anumită pierdere din punct de vedere structural sau funcţional, cu referire la anumite părţi, sisteme sau subsisteme ale organismului uman; disfuncţia sau disabilitatea/dizabilitatea – reprezintă o restrângere, o diminuare sau chiar o lipsă a unor abilităţi, capacităţi acţionale pe care ceilalţi oameni le deţin în mod curent; handicapul – este definit ca un dezavantaj, ca o stare de inferioritate ce se evidenţiază pe plan social şi care rezultă dintr-o disabilitate accentuată care are originea, la rândul ei, într-o deficienţă semnificativă, ceea ce limitează sau blochează îndeplinirea de către persoanele respective a unor roluri sau statute socioprofesionale ccuvenite în raport cu vârsta, educaţia, profesia.

202

fiecărui individ precum şi ale tuturor indivizilor sunt de importanţă egală, că aceste necesităţi trebuie să stea la baza planurilor făcute de societate, şi că toate resursele trebuie folosite într-un asemenea mod încât fiecare individ să aibă şanse egale de participare”. (ONU, 1993, p.10)

Potrivit hotărârilor Adunării Generale a ONU (1993) au fost adoptate un sistem de Reguli standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap, care deşi nu sunt obligatorii la modul absolut, vor putea deveni standarde internaţionale atunci când vor fi preluate şi aplicate de un număr mare de state. În principiu, aceste reguli vizează responsabilitatea societăţii (a tuturor „actorilor” săi), angajamentul moral de acţiune şi cooperare în scopul ameliorării calităţii vieţii acestei categorii de persoane şi se referă la următoarele aspecte:

Creşterea gradului de conştientizare a societăţii în legătură cu drepturile, trebuinţele, potenţialul şi contribuţia persoanelor cu handicap.

Acordarea de îngrijire medicală efectivă pentru persoanele cu handicap (depistare precoce, evaluarea, terapia deficienţelor generatoare de handicap).

Reabilitarea ca proces destinat creării posibilităţilor de a ajunge la nivelurile funcţionale fizice, senzoriale, intelectuale, mintale şi/sau sociale optime, de a le menţine prin oferirea instrumentelor cu ajutorul cărora persoanele aflate în dificultate îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de autonomie.

Înfiinţarea şi dezvoltarea unor servicii de sprijin, în scopul creşterii nivelului de autonomie personală şi socială şi al exercitării drepturilor cetăţeneşti.

Accesibilitatea în sensul de adaptare a tuturor serviciilor oferite de societate la specificul diferitelor categorii de persoane cu disabilităţi şi handicapuri. (amenajarea specifică a spaţiilor publice, de educaţie, de locuit, la nivelul mijloacelor de transport în comun, etc)

203

Realizarea educaţiei în contexte integrate, în sensul că formele de educaţie a persoanelor cu disabilităţi să fie parte integrantă a sistemului naţional de învăţământ, atât în ceea ce priveşte structurile educaţionale şi serviciile conexe, cât şi proiectarea şi dezvoltarea curriculară.

Asigurarea unei legislaţii nediscriminatorii în ceea ce priveşte ocuparea forţei de muncă, sprijinirea integrării profesionale a persoanelor cu handicap

Asigurarea asistenţei în domeniul veniturilor şi protecţia socială

Asigurarea condiţiilor pentru a avea o viaţă de familie (în familii de adopţie sau în familiile naturale)

Asigurarea accesului la cultură, a şanselor de exprimare, de valorificare a potenţialului creativ, etc.

Accesibilizarea accesului la modalităţile de recreere şi de practicare a sportului (tabere, baze sportive, ştranduri, paralimpiade, etc.)

Asigurarea participării la viaţa religioasă (rampe de acces, liturghie oficiată în limbaj mimico-gestual)

Promovarea cercetărilor privind existenţa persoanelor cu disabilităţi şi handicapuri, difuzarea informaţiilor obţinute

Stabilirea politicilor adecvate necesităţilor persoanelor cu handicap, planificarea diverselor strategii şi programe destinate acestora

Eliminarea din legislaţie a oricăror prevederi cu caracter discriminatoriu

Instruirea personalului implicat în furnizarea de programe şi servicii la toate nivelurile, ca responsabilitate a statelor semnatare

Cooperarea internaţională, participarea activă a statelor semnatare la corelarea politicilor naţionale privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap

204

9.2. Aspecte psihosociale şi psihopedagogice privind integrarea şi educaţia incluzivă a persoanelor cu disabilităţi Educaţia copiilor cu diferite categorii de disabilităţi /

handicapuri a fost predominant organizată – în ţara noastră – la nivelul unor instituţii şcolare speciale. Instituţionalizarea este definită de F.E. Verza (2002, p. 285) ca reprezentând „încadrarea unor copii cu diverse tipuri de deficienţe în instituţii specializate unde aceştia beneficiază de îngrijire, hrană, odihnă, educaţie specializată şi chiar locuri de muncă, sub supravegherea unui personal specializat”, în timp ce E. Bonchiş (2000, p.127) consideră că „ a instituţionaliza un copil înseamnă a-l plasa într-un mediu din care lipsesc lucrurile personale, evenimentele personale, lipsesc activităţile adecvate/individualizate fiecărei persoane, lipseşte contactul cu lumea exterioară şi perspectiva viitorului”. Într-un astfel de sistem, continuă autoarea citată, „personalul controlează toate deciziile, iar rezidentul îşi pierde autonomia şi încetează a se mai vedea pe sine însuşi ca având alte roluri sau relaţii într-o lume exterioară instituţiei. El devine practic dependent de instituţie şi incapabil de organizare a propriei sale vieţi”.

Cele două modalităţi de definire/ înţelegere a instituţionalizării reprezintă ilustrarea a două concepţii opuse cu privire la modalităţile prin care societatea trebuie/poate organiza educaţia şi, în ultimă instanţă, viaţa acestor persoane.

Segregare versus integrare este doar una dintre problemele majore care s-au formulat în legătură cu complexa problematică a asistenţei pe care societatea trebuie să o ofere persoanelor cu cerinţe speciale de educaţie şi de viaţă.

205

Analizând problemele diverse ale segregării copiilor cu disabilităţi/ handicapuri, David Thomas (1978, după C.B. Buică, 2004, p. 349) stabileşte următoarele argumente pro şi contra:

Avantajele segregării/instituţionalizării separate: Un număr mai mare de persoane care se pot ocupa

cu mai multă atenţie de copilul cu disabilităţi Eficienţa metodelor instructiv-educative din

învăţământul special Accesul la servicii medicale şi terapeutice Reducerea presiunii psihologice exercitate asupra

copilului prin acordarea posibilităţii şi timpului necesar rezolvării problemelor legate de autoîngrijire şi prin oferirea ocaziei de a elabora niveluri pozitive ale imaginii de sine

Includerea într-o comunitatea avizată, care recunoaşte şi se îngrijeşte de nevoile sale

Dezavantajele principale se referă la:

Plasamentul copilului într-un sistem social compus în mare măsură din indivizi având acelaşi handicap, ceea ce conduce la considerarea celorlalţi drept grup de referinţă (având în general efecte minimalizatoare în raport cu propria persoană, n.n.)

În mod deosebit, atunci când plasamentul este rezidenţial, presupune lipsa contactului cu grupurile de vârstă normale, cu toate consecinţele ce rezultă de aici pentru dezvoltarea psiho-socială

Copiii segregaţi din cauza disabilităţilor lor nu au şansa de a lega prietenii în cartierul în care locuiesc

Este intuit stigmatul social Un mediu exagerat de protector devine periculos

datorită vulnerabilităţii pe care o produce atunci

206

când tinerii cu handicap sunt nevoiţi să-l părăsească

Apar consecinţe negative asupra mediului şcolar generate de conflictele privind asumarea competenţelor din partea serviciilor sociale, a celor medicale sau a instituţiei de învăţământ special

Prin integrare se înţelege admiterea persoanei cu handicap

în cadrul comunităţii largi, fără manifestarea vreunei discriminări în ceea ce priveşte accesul liber, exprimarea personală, exercitarea unor drepturi şi obligaţii egale sau dezvoltarea şi afirmarea individuală, conform capacităţilor, trebuinţelor, opţiunilor şi aspiraţiilor acesteia. (C.B. Buică, 2004, p. 347)

Se apreciază, în general, că integrarea absolută nu este nici posibilă nici necesară şi recomandabilă în toate situaţiile. Şi aceasta pentru că acest proces depinde de tipul şi gradul deficienţei generatoare de handicap, de cultura şi educaţia/mentalitatea grupului social, de posibilităţile de acces, de natura activităţilor desfăşurate.

Nivelurile la care se realizează integrarea sunt (B. Nirje, după D.V. Popovici, 1999, pp. 168-169):

Integrarea fizică – permite satisfacerea trebuinţelor de bază; constă în adaptarea clădirilor şi a căilor de acces la nevoile persoanei cu handicap, astfel încât aceasta să locuiască în zone rezidenţiale obişnuite, în organizarea de clase şi grupe de şcoli de masă, în profesionalizarea şi angajarea alături de normali.

Integrarea funcţională – presupune crearea condiţiilor de utilizarea efectivă a tuturor serviciilor şi facilităţilor puse la dispoziţia comunităţii:

Integrarea socială – vizează stabilirea acelor tipuri de relaţii în comunitate care să nu excludă persoana cu handicap de la viaţa socială obişnuită.

Integrarea personală – se referă la posibilitatea iniţierii, menţinerii şi dezvoltării unor relaţii cu persoane

207

semnificative (părinţi, prieteni, colegi de muncă, soţ/soţie, copii, etc.)

Integrarea societală – are în vedere asigurarea drepturilor cetăţeneşti normale şi a autonomiei decizionale în ceea ce priveşte propria existenţă.

Integrarea organizaţională – priveşte participarea deplină la toate nivelurile structurilor organizaţionale (firme, instituţii, formaţiuni politice) în conformitate cu capacităţile şi interesele persoanei cu handicap Citând-o pe Josephine Jenkinson, C.B. Buică (2004)

prezintă următoarele probleme pe care le creează cerinţele specifice ale integrării educaţionale a copiilor cu disabilităţi, cerinţe educative speciale în învăţământul de masă:

Capacitatea învăţământului de masă de a absorbi şi de a educa în mod corespunzător copiii care prezintă o varietate diversă de disabilităţi (multe şcoli de masă nu manifestă dorinţă sau nu sunt pregătite pentru a face faţă întregului complex de nevoi educaţionale speciale).

Capacitatea învăţământului special de a-şi reforma curriculumului în sensul unei mai mari flexibilităţi, individualizări şi adecvări la cerinţele integrării socio-profesionale a viitorilor absolvenţi.

Renunţarea la supraspecializarea şcolilor speciale în favoarea unei abordări mai largi a diverselor categorii de disabilităţi şi cerinţe educaţionale speciale, îndeosebi a celor complexe.

Capacitatea şcolilor speciale de a stabili relaţii mutual avantajoase cu şcolile obişnuite atât pe linie curriculară, cât şi pe cea a resurselor de specialitate (profesori şi consilieri pe probleme de educaţiei specială, materiale didactice corespunzătoare, aparate şi echipamente specifice, etc.)

Capacitatea şcolii speciale de a stabili împreună cu şcoala din învăţământul de masă un program convenabil pentru

208

elevul cu cerinţe educaţionale speciale parţial integrat în învăţământul de masă.

Caracterul activ al demersurilor educaţionale iniţiate de şcoala specială în sensul convingerii partenerilor săi din învăţământul de masă de utilitatea programelor de intervenţie personalizate, pe de o parte, şi al preluării iniţiativei în domeniul cercetării psihopedagogice, al elaborării unor materiale de specialitate şi al formării personalului didactic calificat, în activitatea cu elevii cu cerinţe educaţionale specifice, pe de altă parte. Problemele legate de integrarea şcolară sunt orientate, în

esenţă, înspre „integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale, etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora”. (A. Gherguţ, 2001, p. 12)

Pe de altă parte, „integrarea trebuie înţeleasă studiată şi evaluată ca proces în cadrul grupurilor. De aceea, este greşită şi regretabilă folosirea conceptului de integrare mai mult sau mai puţin ca sinonim pentru plasament în grupuri (s.n.)” (I. Emanuelsson, 1998, după C.B. Buică, 2004, p. 362)

Prin urmare nu se poate considera integrarea copilului ca fiind „rezolvată” dacă el este transferat (sau plasat direct) din şcoala specială în şcoala de masă. Copilul cu cerinţe educative speciale rămâne pe mai departe „un corp străin” care poate să nu aparţină cu adevărat colectivului de elevi în care a fost „integrat”. Din acest punct de vedere, termenul incluziv reflectă capacitatea unui grup de a-şi forma acea mentalitate care să nu genereze discriminări, un grup capabil să se adapteze el însuşi la copilul cu disabilităţi, un grup care să devină accesibil persoanei cu handicap.

Alois Gherguţ (2001, p. 29) prezintă sub forma unui tablou comparativ specificul integrării în educaţie:

209

Tabelul nr. 7 – Elemente definitorii ale integrării educaţionale (după A. Gherguţ)

Ce este integrarea? Ce nu este integrarea?

• a educa copiii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copii normali

• a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală şi socială, etc.) în şcoala respectivă

• a acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare

• a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii obişnuite (biblioteca, terenuri de sport, etc.)

• a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei

• a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa şcolii

• a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale

• a accepta schimbări radicale în organizarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative din şcoală

• a cuprinde copiii cu cerinţe educative speciale în programul şcolilor obişnuite fără pregătirea şi suportul necesar • a izola copiii cu cerinţe

speciale în şcolile obişnuite sau a plasa clasele speciale în extremitatea clădirii şcolii sau în spaţii separate de clădirea principală a şcolii

• a grupa copiii cu cerinţe speciale foarte diferite în acelaşi program

• a ignora cerinţele strict individuale ale copilului

• a expune copilul unor riscuri nejustificate

• a solicita sarcini nerealizabile în aplicarea programului de integrare personalului didactic şi managerilor şcolii

• a ignora problemele şi opiniile părinţilor

• a plasa copiii cu cerinţe speciale în instituţii şcolare obişnuite alături de copii mai mici ca vârstă

• a structura un orar separat pentru copiii cu cerinţe specifice aflaţi în şcoli de masă

Şcoala incluzivă reprezintă un pas mai departe în procesul

de permeabilizare şi eliminare treptată a barierelor educaţionale dintre copiii obişnuiţi şi cei cu diverse disabilităţi. Paradigma şcolii incluzive presupune eliminarea noţiunii de curriculum

210

standardizat (unic pentru toţi copiii aflaţi la un anumit nivel de şcolaritate) şi înlocuirea sa cu un curriculum centrat pe copil.

D. Fuchs şi L.S. Fuchs (1994, după C. Buică, 2004), promotorii ideii de educaţie incluzivă contestă utilitatea unui curriculum standardizat care măreşte distanţa/diferenţele între cei care sunt capabili să se ridice la nivelul unor cerinţe standard şi cei care nu au acest potenţial, aducând în sprijinul afirmaţiei lor următoarele argumente: Nici un conţinut nu poate fi identificat ca fiind strict necesar pentru a fi învăţat de către toţi elevii

Un curriculum standardizat nu ţine seama de diferenţierea trebuinţelor elevilor şi nici de experienţele de viaţă şi stilurile de învăţare ale acestora.

Un curriculum – standard este lipsit de sens şi de atractivitate pentru mulţi elevi. Autorii menţionaţi propun – ca soluţie posibilă dar şi

utopică în acelaşi timp – eliminarea completă a educaţiei speciale simultan cu conceperea unui curriculum foarte larg care să includă mai degrabă formarea unor deprinderi sociale şi operaţionale.

Deşi educaţia incluzivă nu este sinonimă cu educaţia integrată, multe cadre didactice o percep ca atare. Educaţia incluzivă are însă un sens mult mai profund, depăşind simpla integrare (includere) a copilului cu disabilităţi în învăţământul de masă, alături de ceilalţi copii. Educaţia incluzivă presupune un proces continuu de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop valorificarea resurselor existente, îndeosebi a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi. Realizarea acestui deziderat presupune o restructurare majoră a procesului de învăţământ, la nivelul tuturor componentelor sale: obiective, conţinuturi, forme de organizare, metodologie de instruire şi evaluare, strategii de predare-învăţare, relaţii profesor-elevi, stiluri de predare, etc.

211

Este nevoie, în acelaşi timp de abordarea procesului instructiv-educativ într-o manieră flexibilă, diversă, dinamică, conceperea procesului de predare-învăţare într-o manieră interactivă şi cooperantă, etc.

Perspectiva curriculară, adecvată educaţiei incluzive, trebuie să aibă în vedere următoarele premise (E. Vrăjmaş, 1998):

Orice copil poate întâmpina dificultăţi în activitatea şcolară

Fiecare elev are nevoie de atenţie din partea cadrului didactic, iar dificultăţile marcante, generate de tulburări ale învăţării, pot fi rezolvate împreună în clasă, prin utilizarea tuturor resurselor

Rezolvarea curentă a acestor dificultăţi devine o modalitate de ameliorare a procesului de predare-învăţare, prin descoperirea unor procedee noi de soluţionare colectivă a problemelor

Aceste ajustări conduc la apariţia unor condiţii mai bune de învăţare pentru toţi elevii

Profesorul nu poate fi lipsit de sprijinul necesar perfecţionării competenţelor sale în aria problemelor speciale ale învăţării

Dezvoltarea şcolilor incluzive, ca modalitate eficientă de a realiza educaţia pentru toţi trebuie recunoscută ca o „politică-cheie la nivel guvernamental şi trebuie să ocupe un loc privilegiat în planurile de dezvoltare ale tuturor naţiunilor…În timp ce comunităţle trebuie să joace un rol decisiv în dezvoltarea şcolilor incluzive, încurajarea şi sprijinul din partea guvernelor este la fel de esenţială în găsirea unor soluţii eficiente şi realiste” se precizează la Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale, desfăşurată sub egida UNESCO, la Salamanca, în 1994.

Potrivit Declaraţiei de la Salamanca, educaţia pentru toţi trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte:

Fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi

212

de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare.

Fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de învăţare proprii.

Este bine ca proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor educaţionale să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor incluşi în procesul educaţional.

Persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite, iar aceste şcoli de masă trebuie să-şi adapteze procesul didactic în conformitate cu o pedagogie centrată pe copil, capabilă să răspundă adecvat nevoilor de cunoaştere ale fiecărui elev în parte.

Şcolile de masă sunt cele mai benefice mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe toleranţă şi acceptare şi oferind şanse egale la educaţie pentru toţi; în acelaşi timp, un astfel de model are şi o uzanţă socială pentru întregul sistem educaţional.

Aceste probleme nu vizează doar copiii cu disabilităţi sau dificultăţi de învăţare, ci toate situaţiile, cazurile care conduc la eşec şcolar, abandon sau segregare educaţională. Idealul „şcolii pentru toţi” vizează cuprinderea în sistemul educaţional a tuturor copiilor dezavantajaţi, indiferent dacă acest dezavantaj este de natură somatică, psihologică sau socială. Unităţile speciale de învăţământ ar trebui – în această perspectivă – să se ocupe numai de cazurile incompatibile cu cerinţele educaţiei integrate (copii cu handicap sever sau polihandicap)

În realizarea procesului de incluziune a persoanelor cu diferite disabilităţi în şcoală sau, într-un sens mai larg, în toate compartimentele vieţii sociale, trebuie să se ţină seama de următoarele principii (cf. Rezoluţiei ONU, nr. 48/96 din 1993, după C. Cucoş, 2002, p. 150)):

213

Principiu normalizării – acest principiu reclamă necesitatea asigurării unor condiţii normale pentru persoanele cu cerinţe speciale, în aşa fel încât acestea să beneficieze de aceleaşi standarde existenţiale ca şi cele ale altor membri ai societăţii; normalizarea vizează în primul rând formarea unei atitudini de acceptare, de luare în consideraţie a celor care se abt de la medie, de la ceea ce este, de obicei, numit „normal”.

Principiul drepturilor egale – reglementează accesul efectiv al persoanelor cu cerinţe speciale la educaţie şi la alte servicii comunitare, precum şi eliminarea unor obstacole sociale care să împiedice satisfacerea, în condiţii de egalitate, a unor necesităţi individuale pentru persoane cu handicap.

Principiul dezinstituţionalizării – se referă la regândirea instituţiilor de asistenţă şi ocrotire pentru persoanele cu cerinţe speciale în direcţia creşterii gradului de independenţă şi autonomie personală a asistaţilor pentru o inserţie optimă în cadrul vieţii comunitare de care aparţin.

Principiul dezvoltării – se porneşte de la premisa că toate persoanele cu cerinţe speciale sunt capabile de creştere, învăţare şi dezvoltare, indiferent de severitatea handicapului, în concordanţă cu potenţialul de care dispun.

Principiul egalităţii şanselor în domeniul educaţiei – formulează cerinţa ca şcolarizarea copiilor cu cerinţe speciale să se realizeze, pe cât posibil, în cadrul sistemului general de învăţământ, prin eliminarea unor practici discriminatorii.

Principiul asigurării serviciilor de sprijin – exprimă solicitarea angajării unor surse şi resurse clar definite, atât pentru persoanele aflate în dificultate, în situaţii defavorabile, cât şi pentru cei care se ocupă

214

de educarea acestora (resurse umane, instituţionale, resurse materiale, financiare, servicii guvernamentale)

Principiul intervenţiei timpurii – solicită ca intervenţia educaţional-terapeutică să se realizeze cât mai devreme, pentru ca decalajele privind rezultatele formării să nu crească major.

Principiul cooperării şi parteneriatului – presupune cerinţa cooperării şi cooperării în alcătuirea de programe privind integrarea şi normalizarea, acestea având menirea de a-i pune în relaţie pe elevi, profesori, părinţi, consilieri, organizaţii nonguvernamentale, etc.

Opţiunea integrativă în educaţie nu trebuie să fie privită ca

o modă sau un capriciu contextual şi tranzitoriu, ci ca un proces fundamentat pe o filozofie umanistă, pe o atitudine de înţelegere şi toleranţă faţă de tot ceea ce este, în ultimă instanţă, „omenesc”.

9.3. Exerciţii şi teme de reflecţie

Propuneţi modalităţi/strategii de realizare a integrării şi educaţiei incluzive.

Care credeţi că sunt condiţiile/factorii de care depinde integrarea (socială, educaţională, culturală, etc.) copiilor cu disabilităţi şi respectarea principiilor educaţiei incluzive?

Ce rol joacă atitudinile, mentalităţile oamenilor în realizarea dezideratelor educaţiei integrate, ale educaţiei incluzive?

Prezentaţi, valorificând experienţa proprie, situaţii, cazuri care să reflecte atitudini şi mentalităţi faţă de copiii cu disabilităţi, handicapuri, etc.

215

Bibliografie Blândul, V., (2005), Introducere în problematica psihopedagogiei speciale, Editura Universităţii din Oradea Bonchiş, E.,(coord.), (2000), Dezvoltarea umană –aspecte psihosociale, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea Buică, C.B., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis, Bucureşti Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi Enăchescu, C., (1996), Tratat de igienă mintală, EDP, Bucureşti Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi Neamţu, C., Gherguţ, A., (2000), Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă, Editura Polirom, Iaşi ONU (1993), Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap, lucrare editată în limba română sub egida Reprezentanţei speciale a UNICEF în România Popovici, D.V., (1999), Educaţia integrată – o strategie modernă de recuperare a elevilor handicapaţi şi cu alte cerinţe educatice special, în Radu, GH., (coord.), Introducere în psihopedagogia şcolarilor handicapaţi, Editura Pro Humanitate, Bucureşti Radu, Gh.,(coord.),(1999), Introducere în psihopedagogia şcolarilor handicapaţi, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti) Verza, E., (1992), Psihopedagogia integrării şi normalizării, în Revista de educaţie specială, nr.1 Verza, F.E., (2002), Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa socială, Editura Fundaţiei Humanitas Vrăjmaş, E., (1998), Strategiile educaţiei incluzive, în E. Verza, E. Păun (coord.), Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Ed. Multiprint, Iaşi