G. Faust: Vom Kindergarten in die Grundschule – Aktuelle Befunde aus der Bildungsforschung

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Vom Kindergarten in die Grundschule – Aktuelle Befunde aus der Bildungsforschung

Prof. Dr. Gabriele Faust, Otto-Friedrich-Universität, Bamberg


Vom Kindergarten in die Grundschule – Aktuelle Befunde aus der Bildungsforschung

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1. Struktur: Schuleintritt als Risiko für Kinder?

2. Struktur: Kooperation noch nicht optimal

3. Einstellungen von Eltern, Erzieher/innen und Lehr/innen zu

„Schulfähigkeit“

4. Einstellungen zu „Schulvorbereitung“ und Berücksichtigung

individueller Lernvoraussetzungen

5. Flexibilität der Strukturen: Bewährung nicht-fristgerechter

Einschulungen

6. Flexibilität der Strukturen: Neue Schuleingangsstufe

7. Vom Kindergarten in die Grundschule – Fazit



Kindergarten und Grundschule weitgehend unverbundene Institutionen

Mit dem Schuleintritt beginnt der Weg im Pflichtschulsystem.

Kindergärten seit den 2000er Jahren nicht nur Betreuungs- und

Erziehungs- sondern auch Bildungseinrichtungen, konkretisiert in

Erziehungs- und Bildungsplänen in allen Ländern

„Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in

Kindertageseinrichtungen“:

„Kindertageseinrichtungen und Schulen haben gemeinsame

pädagogische Grundlagen. <Diese> sind wesentliche Voraussetzungen

für die Entwicklungs- und Bildungskontinuität. … Die Sicherung der

Anschlussfähigkeit sollte das Ziel beider Systeme sein.“

(KMK & JMK, 2004, S. 8)

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Schuleintritt als „Transition“: Erwarteter Übergang im Lebenslauf, in dem

das Individuum Lebensbereiche wechselt und dabei Veränderungen in

Status, Rolle und/oder Identität erfährt

Annahme, dass Schuleintritt mit tief greifenden, die Identität betreffenden

Umstrukturierungen verbunden und von starken Gefühlen begleitet:

Übergangsprobleme bei einem Drittel bis zur Hälfte der Schulanfänger?

Aktuelle empirische Belege für Deutschland dagegen:

Beelmann, 2006: 4 bzw. 5 % Schulanfänger mit Übergangsproblemen;

Faust, Kratzmann & Wehner, 2012: Keine Zunahme der psychosozialen

Problembelastung im Zeitraum 9 Monate vor bis 9 Monate nach dem

Schuleintritt

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Mittelwerte der drei in BiKS untersuchten psychosozialen Syndromskalen der CBCL 4-18 (Child

Behavior Checklist, Döpfner et al., 1998) in Elternsicht; Problembelastungen ab Wert 8 angenommen)

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

9 Monate vor

der

Einschulung

3 Monate vor

der

Einschulung

3 Monate nach

der

Einschulung

9 Monate nach

der

Einschulung

ängstlich-depressives

Verhalten

Aufmerksamkeitsprobleme

körperliche Beschwerden

Bestätigung für alternative

Theorie von Caspi und Moffitt

(1993): Persönlichkeits- und

Verhaltensveränderungen in

Übergängen wenig

wahrscheinlich; wenn

psychosoziale Probleme, dann

schon länger -> keine Folge oder

Begleiterscheinung des

Übergangs

Folgerung: Hilfen für diese Kinder

nicht bis zum Übergang

aufschieben, möglichst früh

intervenieren



Zwar keine Zunahme psychosozialer Probleme rund um den

Schuleintritt, aber dennoch Anzeichen, dass erfolgreicher Schuleintritt

nicht allen gleichermaßen gelingt:

Einmalige Befragungen von Eltern und Lehrkräften u.a. zu:

Selbstständigkeit, Anstrengungsbereitschaft, Bewältigung des

Schulalltags und Einschätzungen der schriftsprachlichen und technisch-

mathematischen Fähigkeiten:

• Jüngere Kinder unter den fristgerecht Eingeschulten,

• Jungen,

• Kinder mit schlechteren Lernvoraussetzungen (mit vier Jahren)

• aus Elternhäusern mit niedrigem Bildungsniveau

bewältigen den Schuleinstieg weniger erfolgreich und entlastet

(Faust, Kratzmann & Wehner, 2012)

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Strukturelle Maßnahmen zur Verbesserung der Anschlussfähigkeit, z.B.

Vorklassen oder Eingangsstufen der 1970er Jahre oder Einrichtung einer

neuen Stufe wie die Basis- bzw. Grundstufe in den Deutschschweizer

Kantonen, in Deutschland wenig aussichtsreich

Seit Ende der 1970er Jahre Verbesserung der Anschlussfähigkeit durch

Kooperation der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte vor Ort durch:

• Veranstaltungen für die Kinder

• Zusammenarbeit der Professionellen

• Einbezug der Eltern

Aktuell: Stärkere Verbindlichkeit (Beauftragte und Konferenzbeschlüsse),

Verankerung in den Bildungsplänen beider Stufen, stärkere

Konzentration auf die Anschlussfähigkeit der Bildung

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Vorhandensein der Kooperationsmaßnahmen aus Sicht der Erzieherinnen und Lehrer/-innen

(Prozentangaben)

Schulbesuche der angehenden Erstklässler und allgemeiner

Informationsaustausch in 90 % der Einrichtungen; Eltern seltener

einbezogen; Kooperation aktuell fast flächendeckend: am häufigsten 5

(Erzieher/innen) bzw. 6 Maßnahmen (Lehrkräfte); nur eine von 68

Grundschulen kooperierte nicht (Faust, Wehner & Kratzmann, 2011)



Wirksamkeit der Maßnahmen?

Hinweise aus internationalen Studien (LoCasale-Crouch, Mashburn,

Downer & Pianta, 2008; Ahtola et al., 2011), dass Maßnahmen

vornehmlich zum Kennenlernen wenig wirksam

Wirksamere Maßnahmen enger auf die Persönlichkeits- und

Lernentwicklung der Kinder:

• Abstimmung der Lerninhalte durch Fach- und Lehrkräfte

• Austausch über die Förderung von einzelnen Kindern, möglichst

anhand von Entwicklungsdokumenten

In den BiKS-Daten kein Einfluss der Kooperationsmaßnahmen auf den

erfolgreichen Schuleinstieg der Kinder nachweisbar (Faust, Kratzmann &

Wehner, 2012)

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Folgerungen zur Kooperation Kindergarten – Grundschule:

• Kooperation durch wirksamere Maßnahmen erweitern

• Nur 38% der Lerndokumentationen aus der Kindergartenzeit werden

an die Schulen weitergegeben (Eckert, Hanke & Hein, 2012);

„Problem“ Schweigepflicht durch Zusammenarbeit mit den Eltern

angehen

• Lösungen finden für die multiple Vernetzung von Kindergärten und

Grundschulen (in Brandenburg in Schulanfangsklassen

durchschnittlich Schulanfänger aus fünf bis zehn Kindergärten, in

größeren Städten auch mehr (Liebers & Kowalski, 2007, S. 21), in der

BiKS-Studie aus vier Kindergärten)

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3. Einstellungen von Eltern, Erzieher/innen und Lehrer/innen zu „Schulfähigkeit“

In Deutschland Einschulung vom Alter (Vollendung des sechsten

Lebensjahrs bis zum länderspezifischen Stichtag) und

Entwicklungsstand („Schulfähigkeit“) abhängig

Bemerkenswerte Einigkeit der drei Gruppen!

(Aus offenen Antworten der Eltern gewonnene Kategorien, Wahl der drei wichtigsten

Kriterien, Pohlmann-Rother, Kratzmann & Faust, 2011)

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Kriterien Eltern Erzieher/innen Lehrer/innen

1. Rang Konzentration Konzentration Konzentration

2. Rang Geistiger

Entwicklungsstand

Selbstständigkeit Sozialverhalten und

Interesse/Neugier

3. Rang Selbstständigkeit Geistiger

Entwicklungsstand

Geistiger

Entwicklungsstand

Letzter

Rang

Buchstaben-

/Zahlenkenntnis

Buchstaben-

/Zahlenkenntnis

Buchstaben-

/Zahlenkenntnis


3. Einstellungen von Eltern, Erzieher/innen und Lehrer/innen zu „Schulfähigkeit“

Geringschätzung der konkreten Lernvoraussetzungen Buchstaben- und

Zahlenkenntnis widerspricht dem Forschungsstand!

Nach Metaanalysen (z.B. Duncan et al., 2007; Grissmer, Aiyer, Murrah, Grimm &

Steele, 2010; La Paro & Pianta, 2000; Romano, Babchishin, Pagani & Kohen,

2010) sagen die Lernvoraussetzungen den Schulerfolg bis in mittlere

Klassenstufen voraus, mit geringerem Einfluss auch die Konzentrationsfähigkeit,

soziale Fähigkeiten kaum!

Eltern, Erzieherinnen und Lehrerinnen gehen zu Unrecht davon aus, dass das

Lernen mit dem Eintritt in die Schule neu beginnt („keine Stunde Null“)!

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4. Einstellungen zu „Schulvorbereitung“ und Berücksichtigung individueller Lernvoraussetzungen

Soll der Kindergarten auf die Schule vorbereiten?

(Plehn, 2012; Rank, 2008; von Bülow, 2011)

Erzieher/innen: Hoher Stellenwert, durch Kindergartenalltag von Anfang

an und/oder spezielle Vorbereitungsgruppen; Ziele: Sozialverhalten,

Konzentrationsfähigkeit, pflichtbewusstes, leistungsorientiertes

Arbeitsverhalten, stillsitzen können

Buchstaben- und Zahlenkenntnis: nur falls Kind danach fragt

Wissen über Grundschule gering

Quellen: häufig Berichte und persönliche Erfahrungen z.B. als Mutter

-> angesichts hoher Anforderungen perfekt angepasste Schulanfänger

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4. Einstellungen zu „Schulvorbereitung“ und Berücksichtigung individueller Lernvoraussetzungen

Soll der Kindergarten auf die Schule vorbereiten?

Lehrer/innen: Vermittlung sozialer und sprachlicher Fähigkeiten,

Arbeitstechniken und angemessener Arbeitshaltung, phonologische

Bewusstheit; teilweise auch Erwartungen an Kindergärten abgelehnt

Begegnung und Auseinandersetzung mit Buchstaben und Zahlen

(Namen schreiben können, Zahlenraum bis 6), jedoch keineswegs

systematische Vermittlung

Begründungen: Motivation der Schulanfänger geht verloren,

Kindergärten schaffen keinen einheitlichen Stand (zumal daran auch die

Eltern beteiligt!), Erzieherinnen nicht dafür ausgebildet

-> anpassungsbereite und -fähige Schulanfänger; Wunsch nach

Homogenität in den Schulanfangsklassen

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5. Flexibilität der Strukturen: Bewährung nicht-fristgerechter Einschulungen In die herkömmlichen Einschulungsregelungen eingebaute Flexibilität

durch vorzeitige Einschulung und Zurückstellung

Beides auf Antrag der Eltern; in den Ländern verschiedene Bedingungen

und unterschiedliche Raten (Schuljahr 2008/09: 5,4 % Vorzeitig

Eingeschulte, 6,0 % Zurückgestellte, vgl. Arbeitsgruppe

Bildungsberichterstattung, 2010)

KMK-Empfehlungen zum Schulanfang, 1997: Eltern zu vorzeitigen

Einschulungen ermutigen, Zurückstellungen auf Ausnahmen begrenzen

Grund: Im internationalen Vergleich zu hohes Einschulungsalter

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5. Flexibilität der Strukturen: Bewährung nicht-fristgerechter Einschulungen Bewährung bis Ende Klasse 1 bzw. 2 (Kratzmann, Faust & Wehner,

eingereicht)?

Untersuchung anhand zeitversetztem Vergleich mit Parallelgruppen

fristgerecht Eingeschulter (durch Propensity Score Matching gebildet)

Vorzeitig Eingeschulte: Ende Klasse 1 Nachteile im Rechnen,

Hörverstehen und Wortschatz, Ende Klasse 2 ebenfalls, aber in

geringerem Maß

Zurückgestellte: Ende Klasse 1 Vorteile im Rechnen, Hörverstehen und

Wortschatz, zunehmende Vorteile in Rechnen und Wortschatz

-> Vorzeitige Einschulung ein Risiko? Zurückstellung ein Vorteil?

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Seit den 1990er Jahren in 15 Bundesländern erprobte Reform der

Einschulung; auch „Flexible Schuleingangsphase“ (Faust, 2006)

Merkmale:

• Einschulung nur nach dem Alter, auch ohne Schulfähigkeit

• Verweildauer kann zwischen 1 Jahr und 3 Jahren variieren

• Als Folge davon jahrgangsübergreifende Lerngruppen notwendig

• Sozial- und ggf. sonderpädagogische Förderung lernschwacher

Schulanfänger (weiteres Personal)

• Ggf. zwei Einschulungstermine pro Jahr (= halbjährliche Einschulung)

• Unterricht mit zwei bzw. vier Einschulungsgenerationen in der Klasse

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Aktueller Stand:

Zwar in vier Ländern Regeleinrichtung (Sachsen, Berlin, Nordrhein-

Westfalen, Sachsen-Anhalt), aber Realisierung sehr unterschiedlich,

häufig ohne Zusatzpersonal und in Jahrgangsklassen (= nur „Türschild“)

Teilweise nicht überall in einem Land, von Ressourcen abhängig

Nur in Brandenburg in der Breite mit allen Merkmalen

Vorteile: Über Vorrücken wird anhand der Fortschritte entschieden;

individuellere Förderung möglich; entlasteter Schulanfang auch für

Lehrer/-innen

Nachteil: Hohe Anforderungen und anfänglich starke Belastung der

Lehrer/-innen

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Bewährung: Trotz schwierigerer Klientel mindestens ebenso gut wie in

herkömmlichen Schulanfangsklassen gefördert, teilweise besser;

geringere Raten des längeren Verweilens möglich (= Ressourcen-

gewinn); geringere Umschulungen in Sonderschulen; am Ende der

Grundschule jüngere Kinder (Arbeitskreis Wissenschaftliche Begleitung

„Schulanfang auf neuen Wegen“, 2006; Liebers, Prengel & Bieber, 2008)

Auf längere Sicht geringere Belastungen für Lehrkräfte: Entlasteter

Schulanfang; bessere Diagnosemöglichkeiten; günstige

Unterrichtsgestaltung möglich (z.B. flexible Zuordnung der

Schüler/innen, auch peer-tutoring)

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7. Vom Kindergarten in die Grundschule – Fazit

1. Schuleintritt für Kinder kein psychosoziales Risiko, gleichwohl für bestimmte

Gruppen schwierig

2. Kooperation Kindergarten – Grundschule ausbaufähig: wirksamere

Maßnahmen, Einbezug der Eltern, Kooperationskreise

3. Einstellungen zu Schulfähigkeit, Schulvorbereitung im Kindergarten und

Homogenität in den Schulanfangsklassen revisionsbedürftig

4. Regelungen der nicht-fristgerechten Einschulungen überprüfungsbedürftig

5. Ausbau neue Schuleingangsstufe mit allen Merkmalen, Hilfen für Lehrkräfte

zum intelligenten Umgang mit Jahrgangsmischung

6. Vielfalt der Einschulungsregelungen in den 16 Bundesländern

vereinheitlichen

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Vielen Dank!

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Literatur

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18). Einführung und Anleitung zur Handauswertung. 2. Aufl. mit deutschen Normen, Arbeitsgruppe

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