Gaston Bachelard La noción de "obstáculos" epistemológicos Bachelard consideraba que la ciencia progresaba a través de la superación de obstáculos epistemológicos. En este sentido, se conoce "en contra de conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza la espiritualización". Algunos de los obstáculos que deberá superar la ciencia son, entre otros, la opinión y la observación básica, que deben sustituirse por el ejercicio de la razón y la experimentación. Según Bachelard, la ciencia no puede producir verdad. Lo que debe hacer es buscar mejores maneras de preguntar. Él usa para ejemplificar el caso una metáfora: "el conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra". Cada superación de algún obstáculo epistemológico conlleva necesariamente otro obstáculo más complejo. “ Poseo el mundo tanto más cuanta mayor habilidad tenga para miniaturizarlo. Pero de paso hay que comprender que en la miniatura los valores se condensan y se enriquecen. No basta una dialéctica platónica de lo grande y de lo pequeño para conocer las virtudes dinámicas de la miniatura. Hay que rebasar la lógica para vivir lo grande que existe dentro de lo pequeño”.Obstáculos epistemólogicosLos obstáculos epistemológicos son todos aquellos entorpecimientos y confusiones que se experimentan durante el acto de conocer. Estos obstáculos tienen un fuerte componente psicológico, manifestación del dominio de un espíritu conservativo por sobre un espíritu formativo: el conocimiento proporciona una sensación de bienestar, de poder sobre la naturaleza y las cosas. Reconocer que lo que se creía saber en realidad era erróneo provoca en la persona inseguridades y conflictos.Bachelard, no obstante, señala que esa es la forma de acceder al conocimiento: “se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza la espiritualización” (2004, p.15)1.Bachelard identificó diferentes obstáculos epistemológicos a partir de: la experiencia básica previa a la crítica racional; el deseo de encontrar una razón general como causa de un fenómeno; la explicación a través del abuso de metáforas; el pragmatismo y el finalismo: la búsqueda de utilidad en lo verdadero y laverdad en lo útil; la intuición de una sustancia primordial de los objetos; el realismo, la necesidad de poseer cosas y animales; el animismo; la satisfacción de la libido; la vaguedad y la precisión extrema en elconocimiento cuantitativo.Obstáculos epistemológicos que afectan el proceso de construcción de conceptos del

área de ciencias en niños de edad escolarResumen: Los niños y los jóvenes presentan limitaciones en el proceso de formación de los conceptos científicos. Esto se puede explicar a la luz de las propuestas de Gastón Bachelard en relación con los obstáculos epistemológicos que se presentan en el proceso de aprendizaje de las ciencias a nivel de estudiantes de enseñanza primaria.De acuerdo con Bachelard se dan cinco obstáculos principales: los conocimientos previos, el obstáculo verbal, el peligro de la explicación por la utilidad, el conocimiento general, el obstáculo animista.

IntroducciónAl analizar los resultados del proyecto de investigación: “ Estudio de la precisión y disponibilidad del léxico del área de ciencias naturales en niños de 7 a 12 años de edad”, cuya finalidad es elaborar un glosario para brindar a los docentes y niños de educación primaria, una fuente de consulta acerca de las definiciones o descripciones de los principales términos utilizados en las clases de ciencias, se encontró que los estudiantes presentan una serie de obstáculos epistemológicos, en el proceso de construcción de los conceptos científicos que se estudian a nivel de enseñanza primaria. En este estudio se estableció la extensión, composición, conocimiento y uso del léxico científico que manejan cotidianamente los niños de enseñanza primaria, con base en un instrumento que contiene el léxico básico incluido en el programa oficial de Ciencias del MEP y en los libros de texto de la Serie Hacia el Siglo XXI y Ciencias Naturales de la Editorial Santillana. Este instrumento se aplicó a cien alumnos pertenecientes a cinco Escuelas del Cantón de San Ramón. Con base en preguntas tales como: ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Para qué sirve? ¿Dónde está?, los escolares definieron los diferentes términos que se les solicitaron y que se supone son los que deberían manejar en I y II ciclos, ya que forman parte del vocabulario meta propuesto por el Ministerio de Educación Pública. (Quesada, 1999) Al escuchar a esta muestra de cien niños expresar las definiciones o tratar de construirlas con base en el material que se les suministró: láminas, material concreto para realizar demostraciones experimentales orientadas por las investigadoras, se descubren las limitaciones que ellos tienen para elaborar estas concepciones o representaciones conceptuales. Contrario a lo esperado, los conceptos científicos no se nos presentan con facilidad, se detectó que los niños muestran obstáculos de naturaleza epistemológica que afectan el proceso de formación del conocimiento e influyen en la construcción de los mismos. Pocas veces se habla sobre la dimensión epistemológica que influye en el proceso de aprendizaje de las ciencias en el aula, y que es lo que podría explicar las dificultades que se presentan a la hora de estudiar temas relacionados con las Ciencias Naturales, y es lo que hace que los estudiantes recurran a un sistema de

explicaciones para construir los conceptos, diferentes a las que brindan los maestros en la clase y a aquellas que ellos memorizan para responder un examen, pero que en realidad no son las que utilizan cotidianamente. Las Ciencias Naturales como asignatura, representa para los estudiantes un reto cognitivo. En una investigación realizada (Mora y Guido, 1999), se comprobó la existencia de altos niveles de dificultad para el aprendizaje de conceptos y una marcada tendencia a la memorización de contenidos que muestran los estudiantes. Por otra parte, se comprueba que la mayoría de los docentes aplican una enseñanza verbal, carente de demostraciones, de experimentos y del uso de material concreto. Estos aspectos influyen en la calidad del proceso de aprendizaje de las ciencias, aunado a obstáculos epistemológicos y psicológicos que limitan el aprendizaje de conceptos científicos, que al analizarlos detalladamente, permiten comprender de manera clara las exigencias cognitivas que plantea el aprendizaje de los mismos. En este artículo se analizarán los obstáculos epistemológicos que presentan los niños durante el proceso de construcción de conceptos científicos, a la luz de los fundamentos teóricos que propone Gastón Bachelard en su libro: La formación del espíritu científico. Cada uno de los obstáculos se ejemplificará con las definiciones de los conceptos dadas por los niños que participaron en la investigación citada al inicio, lo que permitirá corroborar su existencia. Por otra parte se harán recomendaciones didácticas que podrían ayudar al docente a abordar estos obstáculos, para que así puedan facilitar a sus alumnos el proceso de franquearlos por sí mismos.

•  Obstáculos epistemológicos: Las limitaciones que presentan los niños en el proceso de construcción de los conceptos científicos se pueden explicar a la luz de las propuestas de Gastón Bachelard en relación con los obstáculos epistemológicos que la Historia de las Ciencias ha debido superar a lo largo de muchos siglos, y que todavía hoy permanecen vigentes a nivel del proceso de enseñanza de las ciencias en los niños de edad escolar y en adolescentes. Al respecto Bachelard opina: "La noción del obstáculo epistemológico puede ser estudiada en el desarrollo histórico del pensamiento científico y en la práctica de la educación " ( Bachelard, 1976: 19). Entiéndase por obstáculos epistemológicos las limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir el conocimiento real o empírico. El individuo entonces se confunde por el efecto que ejercen sobre él algunos factores, lo que hace que los conocimientos científicos no se adquieran de una manera correcta, lo que obviamente afecta su aprendizaje. Esto lo confirma Bachelard al expresar : “Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencias, aún más que los otros si cabe, no comprendan que no se comprenda” ( Bachelard, 1976: 20) Este autor considera que: “Hay que plantear el conocimiento científico en términos de obstáculos, porque es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones, que es lo que produce estancamiento e inercia ( Bachelard, 1976: 15)” . Todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Nada es espontáneo. Todo se construye. En este proceso de construcción intervienen una serie de factores que son obstáculos que limitan el proceso de aprendizaje de conceptos en el área de ciencias, y Bachelard en su libro “ La formación del espíritu científico” hace un análisis del proceso de construcción del conocimiento objetivo que se ha dado en el área de las ciencias naturales desde el siglo XVIIII hasta nuestros días, considera que tanto en el desarrollo histórico del pensamiento científico como en el proceso de aprendizaje de las ciencias en el aula por parte de niños y jóvenes, este conocimiento se ve afectado por la experiencia personal y otros factores, Como ejemplo este autor cita el caso del estudio del principio de Arquímedes, el cual a pesar de ser tan sencillo de explicar, presentó una serie de limitaciones para dilucidarlo, ya que se dieron malas interpretaciones de los hechos al inicio de la investigación, debido a la influencia de los conocimientos basados en experiencias de la vida cotidiana en el momento de abordar el objeto de estudio, situación que se repite con los jóvenes cuando se estudia este principio en la clase de ciencias. Se ha comprobado que al estudiar los cuerpos que flotan en el agua, los individuos hablan de los cuerpos que “ nadan” en el agua. Al estudiar por qué un trozo de madera que flota en el agua, presenta resistencia para ser hundido. El individuo considera que esto ocurre porque es liviano pero no piensa que esa resistencia la ejerce el agua. Estos son conocimientos previos errados que limitan el proceso de comprensión de un principio tan sencillo como el citado, debido a que las ideas anteriores que se poseen confunden y se convierten en obstáculos que impiden la construcción de este concepto. De acuerdo con Bachelard, se dan cinco obstáculos principales a saber: •  La experiencia básica o conocimientos previos. •  El obstáculo verbal. •  El peligro de la explicación por la utilidad. •  El conocimiento general como obstáculo para el conocimiento científico. •  El obstáculo animista.

La experiencia básica o conocimientos previos: En la construcción de conceptos científicos el primer obstáculo es la experiencia básica o los conocimientos previos , es decir que los individuos antes de iniciar cualquier estudio , tienen ya un conjunto de ideas muy propias acerca de cómo y por qué las cosas son como son. Estas ideas o conocimientos previos pueden ejercer una potente influencia que puede limitar el proceso de aprendizaje. Para Bachelard, ( 1976:27) : “ En la formación del espíritu científico el primer obstáculo es la experiencia básica” . Esto carga de subjetividad las observaciones y se pueden tener concepciones erróneas, ya que las cosas se ven tal como nosotros queremos verlas y no como realmente son. La persona observa el hecho o el objeto, y trata de describirlo objetivamente, pero en este intento, tiende a relacionar la descripción con lo que ya ha visto, con lo que ya sabe, es decir, con la experiencia previa, por lo que comete errores. Al analizar la situación de los niños en la escuela , en relación con el proceso de aprendizaje de conceptos del área de ciencias, se observa que el niño al tratar de comprender un concepto y explicarlo, elabora construcciones personales con base en lo que ha observado a su alrededor, en su interacción cotidiana con el mundo y con las

personas. Se forman así conocimientos o ideas previas que aunque suelen ser incoherentes desde el punto de vista científico, le sirven al estudiante para comprender los conceptos estudiados. Estos conocimientos se evidencian a través del lenguaje, cuando se le pide al alumno que dé una definición sobre un aspecto específico. Ejemplo: Al preguntarle sobre ¿ Qué es un cambio de estado? Responde: “ Es cuando el hielo se derrite y se convierte en agua”. Aquí el niño traslada su experiencia de lo que observó en un trozo de hielo, pero no hace explícito el concepto. Sólo describe lo que interiorizó al hacer sus observaciones. Este conocimiento se torna frágil, porque el niño no generaliza, sino que particulariza el concepto a un solo hecho. Así, si se piensa que por medio del calor un pedazo de hierro se funde, y ocurre un cambio de estado, el niño no lo comprenderá porque asociaría este concepto solamente al proceso de fusión del hielo. Según Bachelard( 1976:29), los científicos del siglo XVIII, hacían sus descripciones arraigadas a la vida diaria, y las explicaciones sobre los conceptos científicos y los fenómenos naturales se explicaban con base en la experiencia cotidiana, pero esto está en contra de una actitud científica caracterizada por la objetividad y la racionalidad, y entonces se convierte en un obstáculo para comprender la ciencia, ya que se generan concepciones erróneas. Al consultar otros autores (Ausubel: 1986,61), (Pozo, 1989: 28), coinciden en que el principal obstáculo de los conocimientos previos, es que son bastante estables y resistentes al cambio, ya que por lo general son compartidos por muchas personas de diferentes edades, contextos culturales, formación y países. En la enseñanza de las ciencias la experiencia básica se torna en un obstáculo para el aprendizaje de conceptos, de ahí que para facilitar el proceso de aprendizaje de las ciencias naturales, el docente debe conocer inicialmente los conocimientos previos que tienen los alumnos sobre algún tema o concepto, luego hacer que los alumnos tomen conciencia acerca de sus propias ideas, ya que sólo haciéndolas explícitas y siendo conscientes de ellas, lograrán modificarlas. Así, al estudiar el concepto de “cambio de estado” que se mencionó anteriormente, se debe hacer énfasis en el concepto correcto y hacer demostraciones experimentales con varias sustancias. Ejemplo: “Cambio de estado es el paso de un estado de la materia a otro cuando se le agrega o se le quita calor”, aquí el concepto de calor es fundamental, ya que es el factor responsable de este cambio, de manera que el estudiante no pensará solamente en el hielo cuando se habla de este concepto, sino en el efecto que produce el aumento o disminución de calor en una sustancia. Son muchos los ejemplos en donde se nota la influencia de la experiencia básica que hace que las conceptualizaciones se den de una manera errónea. Estos conceptos previos muestran una serie de características relacionadas con el origen que tengan, de acuerdo con esto, Pozo y otros ( 1989: 34), los clasifican en tres grupos:

•  Concepciones espontáneas:Se forman por las percepciones sensoriales que tienen los niños acerca del mundo que les rodea y de hechos de la vida cotidiana. Algunos ejemplos obtenidos del trabajo realizado con escolares de siete años de edad, son los siguientes: Al preguntar ¿qué es el aire? Un niño de siete años responde: Aire: Es el viento que sopla. Es frío y mueve las hojas de los árboles. Otros ejemplos de definiciones se citan a continuación: Calor: Es algo caliente que produce el sol y que nos quema. Estado líquido: Es todo lo que se puede tomar y cuando se pone en un trasto se mueve y se puede regar. En estos casos, es evidente la influencia de las percepciones sensoriales, las descripciones las realizan los niños con base en sensaciones y dejan de lado la definición científica y el lenguaje empleado por el maestro en la escuela. Al respecto Bachelard afirma: “ Las observaciones directas de la naturaleza están cargadas de sensaciones, ya que se perciben con los sentidos, y en apariencia, están llenas de color y son pintorescas” ( Bachelard, 1976: 27). Esto se evidencia en los ejemplos anteriores, y nos permite comprender cómo esta experiencia básica directa se convierte en un impedimento para construir el conocimiento real. •  Concepciones inducidas:Son creencias inducidas debido a procesos de socialización. Estas concepciones se originan en el entorno familiar, social, y por la influencia de los medios de comunicación. Al preguntar a un niño de nueve años : ¿ Qué es un animal salvaje o silvestre? Responde: Animal silvestre o salvaje : Son los leones y los tigres que viven en África y que atacan para comerse a la gente y a otros animales. Este tipo de concepción se deriva de algunos cuentos , películas y de las historias que hacen referencia a animales silvestres o salvajes. No se piensa que :” Un animal silvestre es el que vive en el bosque, que es capaz de obtener por su cuenta el alimento y de buscar refugio”. Animales como la guatusa, el pizote, o el tepescuintle, que son silvestres, no son concebidos como tales, porque como no son carnívoros, no atacan para tomar una presa que les sirva de alimento. A un niño de ocho años se le pregunta: ¿ Qué es trabajo? Su respuesta es: Trabajo: Es lo que hacen las personas para ganarse la vida. No hacen referencia al concepto físico de Trabajo: “Fuerza que se necesita para mover un objeto a una distancia determinada”. Es obvia la influencia de la concepción social de trabajo. De lo cotidiano ,de lo que las personas comprenden como trabajo en su medio familiar. Utilizan el homónimo que hace referencia a lo más cercano, a lo que viven diariamente. A una niña de nueve años se le pregunta: ¿ Qué son seres animados? A lo que responde: Seres animados: Son las personas que están contentas y felices, como cuando estamos en una fiesta. En este caso, la niña utiliza el homónimo animado: alegre y divertido, que se utiliza con frecuencia en nuestro medio familiar o social y no hace referencia al homónimo que significa seres con vida, que sería el concepto científico correcto, en este caso.

En términos generales, se puede observar como los niños emplean un significado diferente de las palabras al que utiliza el maestro. Es evidente la influencia de los conocimientos previos, de las concepciones inducidas. Así, Osborne y Freyberg consideran que: “Cuando un profesor habla a la clase, hace un esquema en la pizarra, explica un mural o pide a un alumno que lea en alto un texto, su pensamiento ( o el del autor del texto ) no queda automáticamente transferido a la mente del alumno. Cada uno de los individuos presentes en el aula forma sus propias ideas a partir de diversos estímulos, incluyendo las palabras específicas leídas u oídas, que hay en ese entorno concreto de aprendizaje” (Osborne y Freyberg, 1998: 61). Con estos ejemplos comprobamos que no son solamente las palabras de índole técnica y científica las que pueden inducir a dificultades de comunicación, sino también aquellos términos de uso común que presentan varias acepciones , pero que el significado cotidiano es el que prevalece, porque es el que los niños han asimilado en su entorno.

•  Concepciones analógicas:Se derivan de las comparaciones que se realizan con hechos de la vida cotidiana, así la comprensión del concepto se basa en la formación de analogías generadas por los propios alumnos en su entorno familiar o en la escuela. Ejemplos: Al preguntar a un alumno de ocho años : ¿Qué es el movimiento? Responde: Es como un trompo que da vueltas. Aquí no lo define, sino que hace una comparación para definir el concepto. Cuando se preguntó a otros niños de ocho años, sobre los siguientes conceptos, respondieron: Estado gaseoso: Es como el aire, se ve como el humo. No tiene forma ni se puede tocar. Fuerza: Es como una energía que nosotros tenemos en nuestro cuerpo, y la obtenemos cuando comemos los alimentos. Es lo que nos permite correr y jugar. Evaporación: Es como cuando el agua que está en una cafetera se calienta y se transforma en humo y se eleva y se va para las nubes. En todos estos casos , los alumnos no logran dar una definición científica del término sino que lo que hacen es hacer comparaciones, para poder explicarlos. Estas ideas previas que tienen estos niños, influyen en su pensamiento sobre estos temas, están muy arraigadas en ellos e influyen en su proceso de aprendizaje. Estas ideas previas, en cualquiera de las tres concepciones citadas, deberían tratar de modificarse , pero según Hewson , citado por (Osborne y Freyberg , 1998: 85) : “Cualquier cambio de punto de vista debe ser fruto de un proceso gradual. “ Por ello como docentes, debemos tratar de que algunos de los niños cambien sus ideas por las de los científicos, para así poder desarrollar una perspectiva científica u obtener alguna perspectiva intermedia en donde se integre la concepción científica aceptada por los docentes con las ideas cotidianas que tienen los niños sobre algún concepto determinado. Sin embargo, para que los estudiantes logren cambiar sus ideas, deben primero estar convencidos de que las que tenían antes no son correctas y ofrecerles una alternativa que les sirva, que la comprendan y que puedan considerarla aceptable y conciliable con los criterios que ya tienen.

2- El conocimiento general:Para Bachelard : “Nada ha retardado más el progreso del conocimiento científico que la falsa doctrina de lo general que ha reinado desde Aristóteles a Bacon inclusive, y que aún permanece, para tantos espíritus como una doctrina fundamental del saber” ( Bachelard, 1976: 66). Al explicar mediante el uso de generalizaciones un concepto, se cae, en la mayoría de las veces, en equivocaciones, porque los conceptos se vuelven vagos, e indefinidos, ya que se dan definiciones demasiado amplias para describir un hecho o fenómeno y se deja de lado aspectos esenciales, los detalles que son los que realmente permiten exponer con claridad y exactitud los caracteres que permiten distinguirlos y conceptuarlos correctamente. Muchas veces se dan falsas definiciones, que lejos de construir un concepto científico, se vuelven como hipótesis erróneas, que se construyen con base en las observaciones directas realizadas mediante los sentidos. Ejemplo de ello son las siguientes definiciones dadas por niños de 8 años de edad. Al preguntar a una niña de nueve años: ¿ Qué es un huracán? , responde: es cuando hace mucho viento y llueve mucho, y ocurren inundaciones que dañan las casas. En esta definición, sólo se hace referencia a lo que la niña puede observar: el viento y la lluvia, pero no define el término haciendo referencia a que es un fenómeno atmosférico y a las causas que lo originan. Quedan por fuera muchos detalles. Otro ejemplo: Al preguntar ¿Qué es la flora? Un niño de nueve años responde: Es el conjunto de flores y árboles que están en la naturaleza. Aquí se excluyen las hierbas, los arbustos, las plantas sin flores como los helechos. Por lo tanto, la definición resulta incompleta e inexacta. Otra definición en donde se establece una generalización es la siguiente: Herbívoros: Son los animales que se alimentan de hierbas. Al analizar esta concepción, vemos como se enfoca únicamente hacia las hierbas, y se dejan de lado animales herbívoros como la jirafa que se alimenta de las hojas que están en las copas de los árboles, la danta que se alimenta de raíces o aquellos animales que se alimentan de frutos y semillas. Por lo tanto comprobamos una vez más , como realmente las generalizaciones dejan de lado detalles importantes, que pueden inducir a errores de conceptualización. Al generalizar el niño sale del paso con una explicación sencilla que la aplica a toda una definición, de una forma resumida y concreta. Se dejan detalles de lado que son los que realmente le dan sentido a la definición y sobre todo , le dan validez científica. De ahí, que de acuerdo con los resultados obtenidos en el trabajo con los niños, podemos comprobar que realmente tal como lo afirma Bachelard ( 1976: 66), el conocimiento general se convierte en un obstáculo epistemológico en el proceso de construcción del conocimiento científico.

3- El conocimiento pragmático y utilitario:El utilitarismo plantea una serie de problemas a la hora de definir un término, pues existe la tendencia de reducirlo y sintetizarlo de tal manera que se pretende explicar o definir un concepto solamente mediante la idea de utilidad o beneficio.

Para Bachelard: “En todos los fenómenos se busca la utilidad humana, no sólo por la ventaja positiva que pueda procurar sino como principio de explicación” (Bachelard, 1976: 110). En este estudio, se pudo comprobar que los niños tienden a darle unidad a los conceptos, y reducen su significado tomando en cuenta sólo un aspecto de la realidad: la relación con los beneficios que generan al medio o a las personas. Por ejemplo, al preguntar a un niño : ¿Qué es electricidad?, contestó: “Es una energía que nos sirve para producir luz y para poner a funcionar los aparatos electrodomésticos”. En este caso no se define el concepto sino que el alumno se limita únicamente a mencionar los beneficios que tiene la electricidad. Otros ejemplos: Nube: Están en el cielo y sirven para producir lluvia. Dientes: Son blancos, están en la boca y sirven para comer. Brazo: Es lo que sirve para agarrar las cosas. Luz: Sirve para poder ver en la oscuridad porque ilumina. Es lo que nos alumbra. Aire: Es un gas que no se ve, nos sirve para refrescarnos y para respirar. Todos los conceptos anteriores son manejados por los niños tomando como referencia la utilidad que tienen, y es lo que usan como principio para brindar las explicaciones sobre los diferentes términos, es decir, la utilidad es la razón que sirve de base para construir las definiciones. Para Bachelard, “la utilidad ofrece una especie de inducción muy particular que podría llamarse inducción utilitaria. Ella conduce a generalizaciones exageradas” (Bachelard, 1976: 109). Esto obviamente lleva a concepciones erradas y reduce notablemente el significado del concepto. Los objetos, hechos o fenómenos los definen los niños bajo los aspectos de la utilidad o de la familiaridad . De acuerdo con Bachelard: “nos es más fácil, más agradable y más útil considerar las cosas con relación a (sic) nosotros mismos que bajo cualquier otro punto de vista” (Bachelard, 1976: 112). Considerando lo anterior, vemos como muchos conceptos que manejan los niños están influenciados por el concepto de utilidad. En la metodología utilizada en este estudio, se le plantearon a los niños cuatro preguntas, para tratar de que la definición formulada estuviera más completa y cercana a las establecidas en los libros de texto . Lo que se pretendía lograr con las respuestas a cada una de estas preguntas son tres aspectos: conocimiento, uso y definición de cada palabra. Así: ¿Qué es? Permitió descubrir si los niños conocían el concepto. ¿Cómo es ? La respuesta a esta pregunta permite hacer una descripción del concepto, es decir la denotación del mismo. ¿Dónde está? Informa acerca de la ubicación, especialmente en aquellos casos en los que se analizó las partes del cuerpo. ¿Para qué sirve ?. Permite describir el uso. Valga aclarar, que según sea el concepto, así se aplican todas o solamente algunas de estas interrogaciones. En términos generales, el ¿Qué es?, les resulta difícil de responder. El ¿Cómo es? y el ¿Dónde está? , lo responden con una breve descripción, y el ¿Para qué sirve?, es lo que definen con más detalle. Es necesario aclarar que los niños definen los términos más claramente cuando se refieren a sustantivos concretos como: lluvia, estado sólido, estado líquido, animal, vegetal, entre otros. No ocurre así, cuando les corresponde definir algún fenómeno natural o proceso, tales como: germinación, reproducción, metamorfosis. En estos casos los niños muestran altos niveles de dificultad para definirlos, y esto es así porque al ser términos muy técnicos del área de ciencias naturales , solamente los utilizan en la escuela en sus clases de ciencias, y por supuesto, no le encuentran utilidad alguna para la vida diaria, por lo tanto no les resultan significativos.

4. El obstáculo animista: Los niños tienen la tendencia de explicar ciertos fenómenos o definir ciertos conceptos haciendo analogías con la naturaleza animada. Según Bachelard : “Los fenómenos biológicos son los que sirven de medios de explicación de los fenómenos físicos. Esta característica de valorizar el carácter biológico en la descripción de hechos, fenómenos u objetos, representan claramente el carácter del obstáculo animista” (Bachelard, 1976: 186). Al preguntar a un grupo de niños menores de nueve años sobre algunos conceptos científicos que se incluyen en los programas del MEP, se notó en forma evidente la influencia del animismo en el proceso de construcción de los mismos. Algunas definiciones que ejemplifican esta tendencia, son las que se citan: Movimiento: Es aquello que se mueve como los animales y la gente. El niño en este caso no describe el concepto físico de que es un tipo de energía, sino que lo ejemplifica haciendo referencia a los seres vivos o animados. Vapor: Es un humo fantasma que traspasa las cosas, que se mueve pero que no se puede agarrar. En este caso , tampoco definen el término, sino que utilizan una analogía imaginaria con un ser que es capaz de actuar por sí mismo, como si fuera un organismo vivo. Otros ejemplos: Tornado: Es un remolino de viento muy bravo que se lleva las cosas que encuentra en el camino. Calor: Es lo que me hace sudar. Presión del aire: Es como algo que empuja las cosas, pero que no lo podemos ver porque es invisible.En términos generales se notó que los niños muestran dificultad en definir lo relacionado con conceptos físicos, y es aquí en donde se nota la influencia del animismo. Muchos niños y niñas responden de acuerdo con lo que conocen en su medio más cercano y lo relacionan con características propias de los seres vivos, de ahí que las definiciones que dan acerca de los distintos conceptos están cargadas de características vitales, estados anímicos y/o sensaciones. Después de realizar este diagnóstico, se pretende que el docente logre tomar conciencia acerca de la influencia del animismo infantil en la construcción errónea del conocimiento, para que así poco a poco logre convencer a los estudiantes de que estas ideas no son las correctas y se propicie la transformación gradual de las mismas, para que así los niños puedan construir el concepto correcto. No importa que lo haga con sus propias palabras, lo que es válido es que demuestre que la idea que el niño concibe y expresa con sus propias palabras se acerque a lo correcto.

5. El obstáculo verbal

Otro de los obstáculos epistemológicos del léxico considerado por Bachelard es el obstáculo verbal, el cual se presenta cuando mediante una sola palabra o una sola imagen se quiere explicar un concepto. Así es como hábitos puramente verbales, se convierten en obstáculos del pensamiento científico. En el caso de la investigación sobre el léxico científico de escolares ramonenses se le preguntaba al niño: ¿Qué es la flor? y contestaba un “adorno”, o sea, que con una sola palabra que hace referencia a la utilidad del vocablo definía una parte de la planta que posee los órganos de la reproducción, y es que con esta palabra, el niño está dando la imagen generalizada que se tiene de una flor. Lo mismo sucedió cuando se preguntaba: ¿Qué es el fruto? y la respuesta era: “comida”, “alimento”, y aunque hay frutos que no son comestibles se generaliza la imagen por la cantidad de frutos que ellos conocen como comestibles, o bien, porque no conciben que existen frutos que no se comen. En ambos casos se sustituye el concepto, por una palabra que designa una de las utilidades o empleo de esos vocablos. Un caso diferente se presenta cuando se hace la definición con una sola palabra que involucra una parte del concepto; no el todo. Por ejemplo: ¿Qué es la enfermedad? lo cual fue respondida así: “un virus”, “un dolor”, “fiebre”. Tres respuestas diferentes. En el caso de un virus, éste puede producir una enfermedad; pero no todas las enfermedades son ocasionadas por un virus. Las respuestas “un dolor”, “fiebre”, son síntomas o consecuencias de una enfermedad; pero no se obtuvo la respuesta correcta a la pregunta, ya que ningún estudiante hizo referencia a la alteración de la salud. Se encontraron casos donde con una palabra se quería expresar los fenómenos más variados. Esta situación se presentó con varias de las respuestas dadas por los niños en la investigación citada, por ejemplo; la nube fue definida como “aire”, “gas”. No se hizo referencia a una masa de vapor de agua suspendida en la atmósfera. También definían el vapor de agua como “gas” “humo transparente”. Había casos, inclusive, en que se les preguntaba por partes del cuerpo: ¿Qué es la boca? ¿Qué es el brazo? Y el niño se tocaba la parte respectiva y decía: “esto”, porque a veces la función de la palabra “es de una evidencia tan clara y distinta que ni se siente la necesidad de explicarla” (Bachelard, 1976: 87). Hubo ocasiones en que se tocaba la parte por la que se preguntaba y se refería a su utilidad: Boca: lo que sirve para hablar; lo que sirve para comer. “Brazo”, lo que sirve para coger, o bien, se hace alusión a una cualidad del objeto para definirlo: “hígado”, es café; “faringe”, es un tubo; “sol”, redondo, caliente; “estrella fugaz”: que se mueve; “luna llena”: entera, redonda, círculo blanco. Se cree que “al asociar a una palabra concreta una palabra abstracta se hace avanzar el pensamiento, cuando en realidad lo que se ha presentado es un movimiento puro y simplemente lingüístico. En este sentido se encuentran deficientes explicaciones de carácter metafórico: metáforas que se apartan de la verdad, como en los siguientes casos: Estómago: es como un “globo”. Apéndice: es como un “rabito”, como un “palito”. Glándula salival: es como una “florcita”, es como “algodón”. Asteroides: son como “pelotitas”. Sol: es como un “globo de gas caliente”. Páncreas: es como una hoja. A este respecto anota Bachelard: “No es tan fácil, como se pretende desterrar a las metáforas en el exclusivo reino de las expresiones. Quiérase o no, las metáforas seducen a la razón. Son imágenes particulares y lejanas que insensiblemente se convierten en esquemas generales” (Bachelard, 1976: 93). En otras palabras: “La intuición básica es un obstáculo para el pensamiento científico; sólo una ilustración que trabaje más allá del concepto, añadiendo un poco de color sobre los rasgos esenciales puede ayudar al pensamiento científico”. (Bacherlard, 1976: 93). Lo que se requiere entonces, es explicar los fenómenos complicados con un material de fenómenos simples, como cuando se aclara una idea compleja, descomponiéndola en ideas simples. Según Bachelard, este obstáculo es la falsa explicación lograda mediante una palabra explicativa. Una sola palabra o una sola imagen constituye toda la explicación del concepto.

Cómo salvar estos obstáculos?Se han analizado los principales obstáculos epistemológicos que influyen en el proceso de comprensión y construcción de los conceptos científicos en los niños de edad escolar. Sin embargo, es necesario ir más allá, no sólo quedarnos en una mera descripción de limitaciones sino pensar en la posibilidad de buscar posibles soluciones, para que los educadores, ya conscientes de estas dificultades, traten de ayudar a los niños a superarlas para que así el proceso de aprendizaje les resulte más agradable, convincente y significativo. Antes, es importante hacer una referencia general acerca de la situación actual de la enseñanza de las ciencias en nuestras instituciones educativas para entender algunas de las posibles causas de las dificultades mencionadas. En una investigación realizada, (Mora y Guido, 1999), se observó que en las lecciones de ciencias, los docentes presentan a los niños los conceptos de una forma muy árida. La enseñanza se ha reducido a una exposición estricta de términos o a una copia de los mismos mediante el uso de fichas, y lo que se les pide a los estudiantes es “acomodarse” a este sistema, en donde lo básico es memorizar conceptos, para luego transcribirlos en una prueba escrita, por ello no es de extrañar que los alumnos perciban la ciencia como algo de poca utilidad para su vida. Los maestros han perdido de vista los propósitos fundamentales de las ciencias naturales como asignatura. Se enseña ciencias para memorizar contenidos, pero no se logra propiciar la vivencia de valores y actitudes propias del quehacer científico tales como: promover el desarrollo de la capacidad de pensar, de la capacidad de resolución de problemas, del potencial creador, el respeto hacia las ideas de los demás, la objetividad, la

perseverancia, la responsabilidad, el deseo por descubrir , la comprensión de conceptos básicos y generalidades fundamentales de la ciencia. Si se pretende el logro de estos propósitos con la finalidad de promover una formación integral de los niños, el docente debe reconceptualizar su papel como mediador en la clase. Debe considerar el modelo didáctico que aplica en sus lecciones, utilizar material concreto para realizar demostraciones y acercar al niño a la realidad y sobre todo tomar en cuenta la forma de expresar sus ideas, de manera que el mensaje llegue a los niños con claridad. Para ello debe utilizar un lenguaje llano, cercano a la realidad del niño, de modo, que le resulte comprensible, y pueda así darse un aprendizaje significativo . Además si el docente está consciente de los obstáculos epistemológicos que limitan el proceso de aprendizaje de los educandos, deberá buscar la forma de cómo salvarlos didácticamente. Tomando en cuenta lo anterior, se considerarán diferentes recomendaciones didácticas que permitan franquear en forma exitosa cada uno de estos obstáculos. No son recetas, solamente sugerencias que podrían eventualmente ayudar a que el proceso de aprendizaje de las ciencias les resulte pertinente, significativo y de calidad, y que en realidad se convierta en un proceso agradable en donde los niños aprendan a ser, a hacer , a conocer y a convivir con los demás. ( UNESCO, 1999: 96) En relación con los conocimientos previos, es importante que los conozca y que esté consciente que no pueden desaparecer hasta que el alumno no esté preparado para sustituirlos por otro sistema explicativo que les resulte convincente. El docente debe esforzarse por iniciar un proceso de transformación y dejar de lado aquel modelo didáctico centrado en la transmisión- recepción, y pasar a un modelo didáctico experimental que permita la construcción y reconstrucción del conocimiento. Para Pozo, “ Se trata de partir de los conocimientos de los alumnos para modificarlos mediante la presentación y el análisis de un conocimiento científico más elaborado. Pero ello sólo será posible si ese conocimiento científico se presenta de modo que haga referencia al mundo cotidiano del alumno, que es donde se han originado sus conocimientos previos” (Pozo, 1989:13). Para lograr esto es requisito indispensable disponer de técnicas y recursos que permitan activar los conocimientos previos de los alumnos para confrontarlos con la nueva información que el docente va a suministrar. Los otros obstáculos epistemológicos deben tratarse globalmente. Según Astolfi citado por Palacios, “Si se tratan estos obstáculos puntualmente se corre el riesgo de ocuparse más de manifestaciones contingentes que de su raíz. Pero, si se tratan globalmente, puede producirse una transferencia efectiva del aprendizaje, mediante el uso de un modelo explicativo alternativo, que le permita darse cuenta del carácter erróneo de su concepción, para que así pueda cambiarlo” ( Palacios, 1993: 299)”. Para trabajar didácticamente los obstáculos y tratar de vencerlos con la finalidad de lograr mejorar la enseñanza de las ciencias en la escuela, se proponen tres pasos o etapas a saber: •  Conocer los obstáculos: El docente debe tomar conciencia de estos obstáculos y hacerlos saber a sus estudiantes. La detección de éstos por parte del maestro constituye entonces el preámbulo indispensable para iniciar el trabajo didáctico. La toma de conciencia por parte de los alumnos de su propios errores de concepto y de la causa que los origina contribuye a facilitar el proceso de aprendizaje, y aunque este primer paso no basta para producir una superación inmediata, tiene un valor importante en el mismo. •  El resquebrajamiento del obstáculo: Después de identificar el error y el obstáculo epistemológico que le da origen se produce una desestabilización conceptual, es decir, se da un conflicto sociocognitivo en los estudiantes. Esto hace que haya un proceso inicial de confrontación de ideas dentro de la clase . Luego el maestro estimula a los alumnos para que analicen las divergencias interpretativas acerca del concepto estudiado, para llegar finalmente a una conciliación de las ideas que ellos tienen con respecto al mismo y a la definición dada por el docente.•  El franqueamiento del obstáculo: Una vez que se ha tomado conciencia sobre los errores cometidos y después de una discusión acerca de los mismos, se da el proceso de elaboración de una alternativa conceptual por parte del estudiante. Es necesario disponer de un nuevo lenguaje para definir los conceptos teóricos, se debe tratar de que las explicaciones que dan los niños sean cercanas a las explicaciones que están en los textos, pero debe emplearse un léxico sencillo, semejante al que ellos utilizan cotidianamente, de manera que los niños puedan comprenderlo e interiorizarlo y así utilizarlo con más frecuencia. Para que esto ocurra se debe dar una reorganización racional del saber basado en un lenguaje más simple y llano.Luego se procede a escribir la definición, la que ha sido construida con la participación de todos los compañeros de la clase y el maestro. Una recomendación que puede servir como un recurso valioso que ayude en este proceso, es la elaboración de un glosario. Cada término que se incluya en el mismo se construye con base en las definiciones que dan los niños y la definición teórica que el maestro le ha presentado o que aparece en los libros de texto. Desde el punto de vista lingüístico, (Geckeler, 1976: 53), cada término del glosario debe tener dos aspectos estructurales básicos: el sentido o representación mental de la palabra y la denotación de la misma, es decir, su descripción. Así la definición conceptual del término será más completa y comprensible, porque incluye el ¿Qué es? Y el ¿Para qué sirve?, que son preguntas cuyas respuestas ayudan a construir el sentido de la palabra y el ¿Cómo es?, que nos permite la elaboración de la denotación. Aunque en la ciencia no siempre los conceptos cumplen con esos aspectos estructurales, especialmente en lo referente a la denotación, se trató de incluir este aspecto en la mayoría de las definiciones. Así, el glosario se puede utilizar como un recurso, que facilitará el proceso del aprendizaje de las ciencias, ya que ayuda a que los niños conceptualicen mejor los términos propios del léxico de esta área del conocimiento, porque el vocabulario que se incluye en este glosario será sencillo, muy cercano a lo que dicen los niños y sobre todo evita el meta lenguaje por lo que será una herramienta útil para los niños, pues si se logra que estos conceptos sean asimilados , ellos ampliarán su léxico, y enriquecerán así su vocabulario, lo que redundará en una mayor disponibilidad léxica, tanto en el ambiente escolar como en el familiar.

Para Judith Shlanger, citada por Palacios, “La no satisfacción retórica es uno de los aspectos de la no satisfacción racional” ( Palacios, 1993: 302) . Entiéndase retórica en este caso, como el arte de expresarse fácilmente tanto en el lenguaje escrito como en el hablado. Esto nos sirve como un argumento más, para comprender mejor, la importancia del uso del glosario con los niños, como un recurso para ampliar su léxico, máxime si el mismo se ha construido con el aporte de todos dentro de la clase. De manera que si la definición de un término es clara y comprensible para los niños, el proceso de asimilación del mismo es más rápido, se da una reorganización racional del saber, y los niños además de lograr mejores resultados en el aprendizaje de las ciencias, lograrán mejorar su lenguaje y por medio del mismo, podríamos valorar sus avances en el aprendizaje, si nos fundamentamos en las teorías de Chomsky, quien afirma que: “El pensamiento implica el uso del lenguaje o de un sistema similar al lenguaje. En este sentido, el lenguaje es el espejo de la mente, ya que muchos aspectos de la estructura mental guardan relación con la producción verbal. ( Chomsky, citado por Smith, 2001: 72). ¿ Qué se espera de los niños? Si se considera que los obstáculos epistemolópgicos se presentan en todos los niños , el docente debe establecer estrategias para iniciar un proceso de reconstrucción de los conceptos con los niños, para conseguir que ellos logren una representación mental clara de los mismos, de manera que el aprendizaje de los contenidos de esta asignatura, les resulten de fácil comprensión y de utilidad para la vida cotidiana. Los alumnos disponen de un sistema explicativo diferente al de los contenidos que vienen en los textos, de otro marco de análisis de la realidad . Si se considera esto, lo que se pretende es que se de una evolución gradual en el proceso de reconstrucción de conceptos , para que así poco a poco traten de comprender de otra manera, los contenidos que se les presentan, y así, en los últimos niveles de la enseñanza general básica logren el manejo de un léxico amplio , sencillo y de mayor precisión, y que nos demuestren mediante su manera de expresarse que realmente han incorporado este lenguaje en su vocabulario .

Apuntes de clase:Bachelard y la noción de obstáculo epistemológico.LA NOCIÓN DE OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO.El primer concepto construído por Bachelard, y que sostiene todo su edificio, es el de obstáculo epistemológico. Este concepto se hizo célebre a partir de su texto “La formación del espíritu científico”. El obstáculo se presenta como una traba al pensamiento para seguir pensando. Los obstáculos son mecanismos de la psiquis del investigador que lo llevaría a privilegiar el facilismo, la apariencia por encima de la abstracción y la construcción de conceptos, que es en lo que consiste la tarea propiamente científica.Si bien el obstáculo es primordial en su aparición expresa una trama de errores que son resistentes a la superación.LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS OBSTÁCULOS.Como característica de los obstáculos mencionaremos que son confusos y poliformos, es decir, que aparecen en múltiples formas y trabando la ruptura con el sentido común. Los obstáculos no se eliminan de una vez y para siempre, sino que son recurrentes y nunca se eliminan por completo. Pueden surgir tanto en el momento de constitución del conocimiento (primer momento) como en una etapa de finalización.En el trabajo científico se va dando un proceso de adaptación científica entre la teoría y la apariencia. No se trata de considerar obstáculos externos como la complejidad, la fugacidad de los fenómenos, sino que es en el acto mismo de conocer donde aparecen los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí donde el pensamiento se estanca o retrocede. Debemos considerar que el conocimiento de lo real jamás es inmediato y pleno, por el contrario es muy trabajoso.Para Bachelard, se conoce en contra de los conocimientos anteriores, es decir, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando obstáculos. No obstante, es imposible desentenderse por completo de los conocimientos usuales, y sólo una vigilancia epistemológica constante podrá controlarlo. La vigilancia para superar obstáculos no cesará nunca.Para llevar a cabo una tarea realmente científica hay que aceptar desde el comienzo la posibilidad de un cambio brusco con respecto de los conocimientos anteriores, lo cual implica que los resultados puedan contradecir los conocimientos que el investigador recibió en el pasado. Y esta tarea no se realiza de una vez y para siempre.Los obstáculos a la cultura científica se presenta por pares opuestos (bipolaridad). Esto quiere decir que tratando de no caer en un obstáculo se caen en el extremo opuesto.EJEMPLOS DE OBSTÁCULOS.La observación básica es siempre el primer obstáculo al conocimiento científico. Esta observación se presenta como un derroche de imágenes: es pintoresca, concreta, atractiva, fácil (etc); pareciera que sólo describiéndola podemos conocerla o comprenderla. Sin embargo, el espíritu científico debe formarse en contra de lo que llama la atenciçon por el colorido y la variedad. El verdadero espíritu científico no busca la

variedad sino la “variación”. Y ya que la variedad arrastra al científico de un objeto a otro, en cambio la variación enfoca un fenómeno en particular y lo analiza, tratando de objetivar todas las variables. Por lo tanto la ciencia se hace “en contra” de la observación y la teoría es una construcción racional que no deriva de los datos.Para Bachelard nunca hay observación pura, siempre está orientada por el punto de vista teórico del investigador. La opinión, basada en el sentido común, también es un obstáculo y, por lo tanto, ningún conocimiento científico puede partir de ella. Debe ser eliminada por completo. En toda actividad científica siempre es la razón la que ubica los hechos en determinado lugar. La razón es la que pone en marcha la investigación. Es desde ella que surgen las preguntas y la necesidad de hallar respuesta.Otro de los obstáculos muy frecuentes es el verbal, es decir, la falsa explicación lograda a partir de una palabra explicativa donde en lugar de ver cómo se relaciona un concepto particular con otros en una síntesis racional se trata de desarrollar el pensamiento analizado en un concepto. El obstáculo verbal nos conduce a otro muy difícil de superar: el substancialista.La idea de substancia es tan clara, simple, poco discutida, que normalmente no se cuestiona. Que los objetos tengan una sustancia se acepta rápidamente.Otro obstáculo es el animista (que se mueve), tan frecuente en las Ciencias Físico-Naturales. La palabra vida es mágica y se la relaciona inmediatamente con el movimiento. La idea de substancia y vida, concebidad ambas de manera ingenua, ha conducido a innumerables valoraciones erróneas.El cuantitivismo en caunto se le otorga a la cuantificación un valor en sí mismo. Sin embargo, sostiene Bachelard, “es tan inútil medir lo que no es necesario como no medir aquello que hace falta”.Sólo una constante vigilancia permite al científico controlar los obstáculos y hace posible la ruptura con el conocimiento común. Implica un trabajo permanente del investigador y es más posible de efectivizar si el control no es sólo llevado a cabo por el investigador sino también por sus pares. La vigilancia se impone por la familiaridad que el investigador tiene con lo que estudia. El investigador como sujeto social es parte también de lo que estudia; y los prejuicio y prenociones sobre los hechos sociales son tan frecuentes que el mismo deberá tener la firme decisión de romper con esos prejuicios, y de tomar la distancia necesaria con el sentido común para poder construir hechos científicos. El hecho social, por el sólo hecho de ser inmediato, no es transparente no es evidente ni simple si no hay una elaboración teórica construída en contra de las primeras opiniones. No habrá conocimiento científico sino simplemente conocimiento vulgar disfrazado.

LA FORMACIÓN DE MAESTROS DESDE LA POSTURA TEÓRICA DE GASTON BACHELARD.MIGUEL A. CHAVEZ BUENROSTRO.

ISCEEMECATEPEC.

"Cuando se aman las cualidades contradictorias se ama profundamente."Gaston Bachelard.

Cuando se conceptualiza sobre formación, las preguntas obligadas son: ¿quiénes dan cuenta de la realidad con mayor precisión?, ¿aquellos actores que analizan desde los referentes apropiados, es decir, desde las teorías?, o ¿los propios actores, quienes desde su propio decir no tienen más referente que la práctica misma, pero no una reflexión sobre ella? Estos últimos tendrían las posibilidades de hacerlo, si junto a la práctica se reflexionase sobre la misma, es decir, con alternancia de teoría y práctica. El desarrollo actual de las discusiones sobre el tema de la formación de maestros, muestra la necesidad de profundizar y revisar los aportes de todas las ciencias pero en especial las ciencias de la educación, ya que el problema de formación requiere para su estudio el apoyo multidisciplinario. Existe la necesidad de revisar el desarrollo teórico de autores que sin estar ubicados estrictamente en el tema, abordan niveles desde los cuales es posible repensar la formación de maestros, o quizá las categorías que utilizan pueden contribuir a enriquecer nuestra perspectiva de análisis.Este es el caso de Gaston Bachelard, epistemólogo francés que a lo largo de su obra hace alusión permanente a la escuela, a la pedagogía y a los profesores. Considera importante sus acciones en el proceso de formación como científicos, acciones consideradas como obstáculos epistemológicos, lo cual permite repensar el papel de la escuela y maestro, y en particular el proceso de formación de este. Establecer este punto es determinante para definir si es posible hablar de una teoría de la formación desde la que se entienda la formación de los maestros.

En particular ubico en la tesis de G. Ferry, para quien: la formación como una función social de transmisión del saber, como suele decirse del saber-hacer o del saber-ser, que se ejerce en beneficio del sistema socio-económico, más generalmente, de la cultura dominante. 1 En este sentido la formación se vive, por lo tanto la práctica docente es el conjunto de actividades que se organizan día a día por parte del maestro, en los que se conjugan habilidades, valores y conocimientos concretados en estrategias didácticas. Pensar la formación, hacer de ella un objeto de pensamiento científico implica contar con los conceptos que permitan superar el empirismo dominante, romper con el obstáculo, enriquecer el alma, el saber , a lo que Bachelard considera debe ser el espíritu científico. Para Bacherlard: el espíritu científico es esencialmente una rectificación del saber, un ensanchamiento de los marcos del conocimiento, la esencia misma de la reflexión es comprender que no se había comprendido.2 Dicho de otra manera la formación del espíritu científico depende en primer lugar, de la oportunidad de superar los obstáculos epistemológicos. A esto Bachelard denominó “obstáculo epistemológico”. Los obstáculos epistemológicos son las dificultades a que se enfrenta la ciencia en el curso de su desarrollo, pero éstas no son externas sino que nacen de su mismo desarrollo. De conformidad con las ideas del autor, el surgimiento del obstáculo es constante;” cuando se investigan las condiciones psicológicas el progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos.Los obstáculos epistemológicos son los conocimientos mal adquiridos, ya sea por la superficialidad con que se asimilaron o por la imprecisión de los mismos para identificar el obstáculo es necesario tener siempre una pregunta en torno al objeto, y además dar la respuesta.Los obstáculos epistemológicos que comúnmente se presentan son: la experiencia u observación básica, el conocimiento general, el verbalismo, el conocimiento unitario y pragmático, el substancialismo.

La experiencia u observación básica: a) Primer obstáculo epistemológico: mediante una expresión Bachelard explica: que por ejemplo en un curso de física los alumnos, comprenden las fórmulas empíricamente; pensando que todas las fórmulas, provienen de una teoría sólidamente organizada; se imaginan que una fórmula no es sino un conjunto de números en expectativa que es suficiente aplicar en cada caso en particular; según el autor, el empirismo se ha establecido como la reproducción de ideas y teorías propuestas, que en el momento de su proposición tuvieron una verificación empírica en el objeto experimentado, pero a partir de ahí, lo único que se reproduce es la experiencia adquirida por el sujeto experimentado, sin que ello implique una experiencia o una verificación personal.3

Para superar este obstáculo hay que proceder a la ruptura epistemológica. Bachelard sugiere que; es necesario que el pensamiento abandone el empirismo inmediato. El pensamiento empírico adopta, entonces, un sistema. Entonces el espíritu constituido en sistema, puede volver a la experiencia con pensamientos barrocos pero agresivos, interrogantes, con una especie de ironía metafísica muy marcada en los experimentadores jóvenes, tan seguros de sí mismos, tan dispuestos a observar lo real en función de sus propias teorías.

b) Segundo obstáculo epistemológico: el conocimiento general; Bachelard considera que los conocimientos generales van normalmente en detrimento de la ciencia, ya que el conocimiento transmitido se asimila de una forma superficial, por tanto, no hay reflexión previa, ni especificación de objetos, todo se expone de manera absoluta.

c) Tercer obstáculo epistemológico: el verbalismo es la explicación mediante la palabra misma que pretende ser reflejo del objeto de conocimiento, de su sustancia. Pero al exponerse la palabra se expone sólo una imagen, las cuales constituyen en sí mismas toda una explicación del objeto. Entonces, las dudas y discusiones se hacen sobre esa expresión verbal, sin que sea el objeto el punto de meditación. Se discute sobre el concepto, no sobre el objeto.

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d) Cuarto obstáculo epistemológico: el Sustancialismo; se apoya en el obstáculo verbal: el cual conduce naturalmente al examen de uno de los obstáculos más difíciles de superar, porque está apoyado en una filosofía fácil, a la monótona explicación de las propiedades por la sustancia. Complejo en sí, polimorfo, que se compone de la reunión de las instituciones alejadas y hasta de las más opuestas. Uno de los síntomas más claros de la seducción sustancialista, es la acumulación de adjetivos para un mismo sustantivo: las cualidades se ligan a la sustancia tan directamente que pueden yuxtaponerse sin mayor preocupación por sus relaciones mutuas, por ejemplo el empirismo realiza un esfuerzo multiplicando sinónimos; la psicología y la literatura: cuando menos precisa es una idea tanto más se encuentran palabras para expresarla. El progreso del pensamiento consiste en disminuir el número de adjetivos que convienen a un sustantivo y no en aumento. Se piensa científicamente en los atributos jerarquizándolos, más que yuxtaponiéndolos.

¿Cuáles son las alternativas para superarlos? El concepto de ruptura se ubica en el contexto de la superación que, de conformidad con el autor, debe existir entre el conocimiento inmediato, conocimiento empírico y el conocimiento científico.La ruptura tiene como finalidad superar los obstáculos epistemológicos, refutando a las ideas inmediatas o conocimiento común: a la no ciencia; la función de la ruptura es superar el conocimiento sensible, inmediato, práctico, para ponderar el conocimiento científico, objetivo. Conjuntamente a este concepto el error, es necesario y el reconocimiento de éste, es indispensable para el conocimiento objetivo. 4 La objetividad del conocimiento exige que se reconozca el error cuando se tiene contacto inmediato con el objeto, pero además, una vigilancia en el proceso epistemológico para evitar que la inmediatez se introduzca como objetividad, esta vigilancia es la que mantiene el dinamismo y vivacidad del intelecto en el mantenimiento de la objetividad. Para tomar una actitud realmente objetiva. En este mismo orden Elsie Rockwell señala: el maestro no es sólo un trabajador, es a la vez una persona, un ser humano que estructura sus propios conocimientos, sus recursos y estrategias para resolver diariamente la problemática que se le presenta en el espacio educativo común del aula.5Esta designación puede estar presente en los niveles superiores, en los que la docencia es una actividad complementaria a la actividad profesional y a la formación de maestros, lo cual no es garantía alguna de aplicación de conocimientos. Sin embargo existe una concepción dominante sobre el maestro que lo considera como portador de la verdad, del conocimiento formador de las nuevas generaciones. Luego entonces Citlali Aguilar afirma: El maestro integra en la actividad docente sus necesidades personales como ser humano, así como la prioridad de establecer orden y enseñar. En su esfuerzo cotidiano pone en juego su sobrevivencia económica, su satisfacción y realización, así como su bienestar y seguridad mental y física.6 Para ser maestro, para mantenerse a través del tiempo en el trabajo del aula, el profesor requiere no sólo conocimientos teóricos y pedagógicos, sino al mismo tiempo una serie de conocimientos más sutiles que se pondrán en juego en una intersección permanente entre lo afectivo, lo social y lo intelectual. 7 La posibilidad de reflexionar la formación de docentes a partir de algunos conceptos de Bachelard permite pasar de la experiencia de primer orden de la formación al conocimiento de la misma como el vector epistemológico.Explicar desde su complejidad el trabajo educativo, en particular el trabajo del docente, requiere introducirse en la vida cotidiana de las escuelas, en el ámbito donde dicho trabajo adquiere formas, modalidades y expresiones concretas. Es mediante su desempeño, mediante su acción, que los sujetos se construyen a sí mismos y a la institución.8 El trabajo docente es un espacio de múltiples negociaciones cotidianas, caracterizado por condiciones, fuerzas y alianzas cambiantes dentro del sistema escolar.9 Una vez descubierto el obstáculo hay que pasar a la ruptura.

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Finalmente la formación docente y su vinculación con el proceso de construcción del conocimiento implican tomar en cuenta a los protagonistas de dicho proceso, como son el docente y el alumno. La docencia se desarrolla bajo circunstancias que no siempre son favorables para lograr la formación de los profesionales requeridos por la sociedad. Las determinaciones sociales, institucionales y económicas repercuten directamente en el proceso enseñanza-aprendizaje, de ahí que he hecho algunos comentarios para ubicar a la docencia como una práctica social que rebasa los límites áulicos. La necesidad de rescatar a la docencia como una profesión requerida por la sociedad nos conduce a trabajar sobre lo que es e implica la profesionalización de la misma, con la finalidad de lograr la calidad académica, tanto de los docentes como de los alumnos. Y, aquí llega la vigilancia epistemológica. Así el recorrido de Bachelard seria: obstáculo, ruptura y vigilancia, todos de carácter epistemológico.

La noción de obstáculo epistemológico fue acuñada por el filosofo francés Gastón Bachelard para identificar y poner de manifiesto elementos psicológicos que impiden o dificultan el aprendizaje de conceptos revolucionarios al interior de las ciencias; estos se presentan en todos los sujetos que se enfrentan a nuevas realidades las cuales se caracterizan por no tener una referencia directa a experiencias directas.

Uno de los grandes aportes que realizo Bachelard a la moderna teoría del conocimiento fue sin duda alguna el de obstáculo epistemológico; estos son dificultades psicológicas que no permiten una correcta apropiación del conocimiento objetivo; a lo largo de la historia de la filosofía se habían realizado grandes esfuerzos para determinar las dificultades especificas que no permitían una apropiación adecuada de la realidad, pero estas dificultades se identificaban con la insuficiente capacidad de los órganos sensoriales para captar los diferentes fenómenos naturales, o con lo inapropiados de los instrumentos materiales utilizados en la investigación de los acontecimientos naturales.

La búsqueda de dificultades al interior del intelecto del hombre para acceder al conocimiento objetivo la inicia Francis Bacon, quien en su obra Novum Organum plantea la necesidad de mantener una aptitud escéptica frente a todo el conocimiento obtenido hasta la fecha pero plantea la posibilidad de un conocimiento objetivo si se realiza antes una reforma del método para alcanzar la verdad; un primer paso en la reforma del método se realizaba limpiando la mente de errores que siempre están presentes cuando se realiza una investigación, esos errores Bacon los identifica como ídolos, que son prejuicios que se presentan al espíritu y que no permiten la correcta interpretación de la naturaleza.

Bachelard, al igual que Bacon, encuentra elementos en el interior del intelecto que dificultan el conocimiento certero de lo real y no permiten la adecuada evolución del espíritu para que pueda pasar de un estado pre-científico caracterizado por lo objetivo, lo inmediato, lo dado por los sentidos a un estado científico caracterizado por las ciencias físicas actuales.

Frente a los grandes cambios sufridos por todas las ramas del saber el espíritu científico no puede permanecer impasible; ha de transformarse, proyectarse, crear nuevos métodos que le permitan entender y teorizar la gran revolución acaecida en las disciplinas científicas de la actualidad. Esto es de gran importancia pues los frutos de este desarrollo científico son nuevos y "llega siempre la hora en que no se tiene ya interés en buscar lo nuevo en las huellas de lo antiguo, en que el espíritu científico no puede progresar mas que creando métodos nuevos. Los conceptos científicos mismos pueden perder su universalidad”

El nuevo espíritu científico ha de tomar conciencia respecto a que un nuevo discurrir esta formulado con base en un experimento ya sea material o intelectual (recuérdese, los famosos experimentos mentales de Albert Einstein); si el resultado del experimento es nuevo, cambia o se contradice con lo que antes se esperaba, el discurrir que se haga del mismo también debe cambiar. La movilidad y constante evolución de los métodos científicos es la característica del pensamiento actual, sin la que el espíritu no se puede apropiar responsablemente del evolucionar contemporáneo de las ciencias.

Para alcanzar este grado de enriquecimiento epistemológico el nuevo espíritu científico ha de abandonar los hábitos analíticos de la experiencia que siempre ha utilizado y que en general son propios de todo espíritu pre-científico ; estos hábitos Bachelard los identifica como obstáculos epistemológicos que son barreras que se oponen a la formación de un espíritu científico.

Los obstáculos epistemológicos no se refieren a los elementos externos que intervienen en el proceso del conocimiento científico, como podría ser la complejidad o la dificultad para captar el nuevo fenómeno al modo cartesiano, en el que la causa fundamental para no poder acceder al conocimiento radica en la mínima capacidad que tienen los sentidos para captar la realidad, sino a las condiciones psicológicas que impiden evolucionar al espíritu científico en formación.

Es de suma importancia entender que el espíritu cuando se presenta ante un fenómeno para intentar comprender las leyes que lo rigen y que le permiten existir, no se presenta desnudo, sino con una serie de prejuicios que no le permiten un contacto directo y cualitativo con la nueva realidad, dado que "es entonces imposible hacer, de golpe tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debería saberse. Cuando se presenta ante la cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mutación brusca que ha de contradecir a un pasado.”

Bachelard identifica diez obstáculos epistemológicos; el primer obstáculo a superar es el de la experiencia primera; está experiencia esta conformada de informaciones que se perciben y se alojan en el espíritu generalmente en los primeros años de la vida intelectual esas informaciones no se pudieron someter a critica alguna, pues el espíritu se encontraba desarmado y altamente voluble dado que se encontraba sumergido en la inconsciencia del ignorar; al no sufrir critica alguna estas experiencias primeras pasan sin tamizar a convertirse en verdades primarias frente a las que es imposible crear nuevos conocimientos que vayan en contra de las mismas. Este obstáculo se ve reforzado por el aparente capricho de la naturaleza, que nos muestra una realidad inmediata que nada tiene que ver con el fenómeno verdadero; es por esto que "el espiritu científico debe formarse en contra de la naturaleza, en contra de lo que es dentro y fuera de nosotros, impulso y enseñanza de la naturaleza, en contra del entusiasmo natural, en contra del hecho coloreado y vario. El espíritu científico debe formarse reformándose.”

El segundo obstáculo epistemológico identificado por Bachelard es el obstáculo realista, que consiste en tomar la noción de sustancia como una realidad, que no se discute y de la que parte toda una serie de conocimientos que tiene relación directa e indiscutible con la naturaleza de la sustancia misma, como no se puede explicar se la toma como causa fundamental o como una síntesis general del fenómeno natural al que se le asigna, es así como los alquimistas creían que en el oro se habían concentrado todas las bondades y propiedades características del sol; cosa similar sucedió con el fuego, ya que al desconocerse su génesis, se lo toma como un a causa universal. En este momento una sustancia real, misteriosa, deja de, ser un problema científico para convertirse en la generatriz de toda la realidad.

El tercer obstáculo identificado por Bachelard es el verbal y se ubica en los hábitos verbales utilizados cotidianamente los que se convierten en obstáculos más efectivos cuanto mayor sea su capacidad explicativa, es así como un término que aparezca claro y diáfano al entendimiento pasa a ser tratado como un axioma al que no es necesario explicar, deja de ser una palabra y pasa a ser una categoría empírica para el que lo utiliza.

El conocimiento unitario y pragmático es identificado como el cuarto obstáculo epistemológica que se presenta en toda comunidad pre-científica ya que el concepto de unidad permite simplificar el estudio de cualquier realidad, al poderse explicar el todo también se ha de poder automáticamente explicar sus partes, la unificación explica toda la realidad. El concepto de unidad se vuelve mas peligroso si va unido con el de utilidad pues de inmediato se da más valor explicativo a lo que de alguna manera es útil, así ‘para el racionalismo pragmático una nota sin utilidad es un irracional'. [2]

El quinto obstáculo epistemológico es el denominado sustancialista que consiste en la unión que se hace de la sustancia y sus cualidades, Bachelard distingue un sustancialismo de lo oculto, de la intimo y de la cualidad evidente; en el sustancialismo de lo oculto se supone una realidad encerrada, cubierta por la sustancia la que se convierte en un problema pues se debe abrir esa sustancia para exponer su contenido; en el sustancialismo de la intima la cualidad profunda esta encerrada pero no de manera superficial sino profundamente encerrada, así que el trabajo para abrirla se torna más dispendioso ya que se asemeja al trabajo del alquimista que relacionaba la dificultad para hacer reaccionar algunos metales con lo estrechamente cerrado de su envoltura; de acuerdo can Bachelard en el sustancialismo de la evidente la realidad se capta en una intuición directa dando lugar a una explicación simple y peligrosamente sencilla.

El sexto obstáculo es el realista en el que el entendimiento queda deslumbrada con la presencia de lo real, hasta tal punto que se considera que no debe ser estudiado ni enseñado, lo real se adorna con imágenes que llevan consigo las marcas de las impresiones personales del sujeto que investiga, así la argumentación de un realista es más agresiva frente al que no lo es porque el primero cree poseer la realidad del fenómeno.

El séptimo obstáculo epistemológico es el denominado animista, según este cualquier sujeto presta mayor atención y por tanto da una más grande valoración al concepto que conlleve a la vida, que contenga vida o que se relacione con ella; en el espíritu investigativo siempre primará la vida pues ésta otorga un gran valor al elemento o elementos que tengan la posibilidad de contenerla; esta valoración no es nueva y siempre ha acompañado al hombre en cualquier estado de su desarrollo intelectual; no es casual el gran valor que se le da a la sangre en todas las culturas y en la gran mayoría de civilizaciones, pues ésta era identificada como el líquido dador de vida sin el cual la vida no era posible y, que al dejarse escapar se escapaba también la vida. Todo lo que posee vida tiene ya un carácter superior frente a lo que no la tiene, 'la palabra vida es una palabra mágica. Es una palabra valorizada. Todo otro principio palidece cuando se puede invocar un principio vital' [2]

El mito de la digestión es identificado como el octavo obstáculo a tener en cuenta, según este todo fenómeno que tenga relación con la digestión o la cocción (se considera al estomago como una gran caldera) pasará a obtener una mayor valoración explicativa; es así como al ser considerado el proceso de la digestión como un pequeño incendio por los alquimistas ellos le dieron más importancia a los procesos en que se necesitará del fuego para obtener un producto o una reacción; la digestión no solo lleva inmersa la idea de fuego sino también de vida, ya que es por el proceso de asimilación de alimentos mediante la digestión que la vida se mantiene. De esta manera el obstáculo se ve reforzado por otro anteriormente tratado, el animista, haciéndolo aún más peligroso para la consecuci6n del conocimiento objetivo.

El noveno obstáculo epistemológico, Bachelard lo identifica como la libido, a la que se interpreta desde el punto de vista de la voluntad de poder o la voluntad de dominio hacia otros presentada en el individuo que investiga y que no puede dejar de reflejar en sus experimentos o en sus intentos de dar explicación coherente ante un fenómeno nuevo. Un ejemplo de ello es el fenómeno presente en todas las grandes culturas en las cuales la posesión de conocimiento o de hombres que poseyeran conocimientos permitían a unos pocos iniciados estar en las más altas esferas sociales; dado que tenían el poder de transformar el mundo real e influir sobre el mundo inmaterial.

Otra faceta de este obstáculo es la constante referencia a pensamientos sexuales que se hacen presentes en todo espíritu científico en formación al enfrentarse a una situación nueva, y que según Bachelard se manifiesta plenamente en las reacciones químicas, aunque se encuentran presentes en todas las disciplinas del saber "enseñando química, he podido constatar que, en la reacción del ácido y la base, la casi totalidad de los alumnos atribuyen al papel activo al ácido y el pasivo a la base”, [2] de esta manera no cabe duda de la primacía explicativa en la reacción, que se le ha de atribuir al ácido.

El último obstáculo es identificado por Bachelard como el del conocimiento cuantitativo, ya que se considera todo conocimiento cuantitativo como libre de errores, saltando de lo cuantitativo a lo objetivo, todo lo que se pueda contar tiene una mayor validez frente a lo que no permita este proceso lo que no se pueda contar o que no tenga gran influencia sobre la cuantificación final se puede despreciar permitiendo el error típico que sucede cuando no se tiene en cuenta las escalas de los problemas llevando los mismos juicios y raciocinios experimentales de lo muy grande a lo muy pequeño.

Todas las anteriores nociones se constituyen en elementos que dificultan el paso de un espíritu pre-científico a un espíritu verdaderamente científico. Estas nociones no sólo son propias del pensamiento científico contemporáneo pues Bachelard muestra que se presentan también de manera muy evidente en la antigüedad y en la época medieval, con lo que se pone de manifiesto que los obstáculos epistemológicos no son propios de una comunidad científica en especial o de una etapa de la historia del conocimiento sino que están presentes en los sujetos que han pretendido hacer ciencia a lo largo de todos los tiempos; es sólo mediante la superación sistemática de los obstáculos epistemológicos como el espíritu puede evolucionar de un estado pre-científico en el que la materia prima del conocimiento es la realidad circundante a uno en el que la misma noción de realidad se toma como una excusa para hacer ciencia, en el que nuevos conocimientos surgen de nuevas realidades existentes a veces únicamente como símbolos matemáticos.

Jean, Georges. Bachelard, la infancia y la pedagogía. L´enfance et la pédagogie. Paris 1983. Editorial Fondo de Cultura Económica. México. 1989. (197pp.).Encontrar la infancia en el adulto implica una conquista y una reconciliación entre dos habilidades; la de imaginar y la de la razón. Materias de distinta naturaleza pero complementarias para preservar las características dinámicas de la niñez, su equilibrio es suficiente para por un lado soñar y por el otro vislumbrar el porvenir. Entre estos temas Georges Jean muestra como, a través de la obra de Bachelard podemos encontrar la posibilidad de conservar el espíritu nuevo de una infancia reinventada; este planteamiento logra en gran medida restablecer el orden cósmico del pensar bien y la libertad de soñar.