Cultured kapitaal, etnische herkomsten onderwijsprestaties

Geert Driessen

Jan DoesborghAdrie Claassen

FTS-NUMEGEN

De particuliere prijs van deze uitgave is f 25,00.Deze uitgave is te bestellen bij het FTS, 024 - 365 35 00.

CIP-GEGEVENS KONINKLUKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG

Driessen, G.

Cultured kapitaal, etnische herkomst en onderwijsprestaties / G. Driessen, J. Doesborgh& A. Claassen - Nijmegen: ITSISBN90-5554-123-0NUGI722,644

© i 999 ITS, Stichting Kathoiieke universiteit ie Nijmegen

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit dezeuitgave warden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilmof op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem warden opgeslagen, zonder devoorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Stichting Katholieke Universiteit teNijmegen.

No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or anyother means without written permission from the publisher.

IV

Voorwoord

De laatste decennia zijn tal van theorieen ontwikkeld die een verklaring proberen tebieden voor verschillen in schoolloopbanen. Volgens enkele van deze theorieen vindt erreproductie plaats van de bestaande maatschappelijke ongelijkheid. Deze reproductie zoulos staan van de intelligentie of capaciteiten van mensen. Een van de belangrijksteexponenten van de reproductie-these is de Franse socioloog Bourdieu. In zijn cultuur-politieke theorie staat centraal de culturele overdracht van sociale ongelijkheid. Daarbijzijn verschillen in cultuurpatronen en levensstijlkenmerken bepalend. Belangrijk is datdeze patronen en kenmerken - 'het cultureel kapitaal' - binnen het eigen milieu vangeneratie op generatie warden overgedragen. Gedacht kan warden aan omgangsvormen,taalgebruik, interesses, smaak voor kunst en Cultuur, maatschappelijke en politiekeopvattingen en voorkeuren. Dit cultureel kapitaal kan niet op school verworven warden,maar is vooral het resultaat van de primaire socialisatie in het gezin.

In het onderhavige onderzoek staat de reproductie-these centraal. De achterliggendegedachte is dat het cultured kapitaal het effect van het sociaal-economische milieu op deonderwijsprestaties medieert. Anders dan bij Bourdieu, wordt in dit onderzoek dereproductie-these echter niet getoetst met betrekking tot het sociaal-economische milieu,maar in relatie tot de etnische herkomst van de leerlingen. Voor de analyses wordtgebruik gemaakt van gegevens die zijn verzameld in het kader van het cohort-onderzoekPrimair Onderwijs ('PRIMA').

Het onderzoek is in financiele zin gesteund door de Stichting voor de Gedragsweten-schappen die wordt gesubsidieerd door de Nederlandse Organisatie voorWetenschappe-lijk Onderzoek (NWO).

De onderzoekers willen graag dr. Jan Hutjes bedanken voor zijn methodologischeadviezen.

ITS - Nijmegen

Dr. Teun van Aken

Directeur

IA

Inhoud

1 Inleiding

1.1 Achtergronden1.2 Probleemstelling1.3 Onderzoeksopzet

134

2 Reproductie van ongelijkheid

2.1 Inleiding2.2 De cultuur-politieke these van Bourdieu2.3 Readies op Bourdieu2.4 Cultured kapitaal en etnische verschillen2.5 Empirisch onderzoek naar cultureel kapitaal

77141519

3 Analyses en resultaten 39

3.1 Steekproefenvariabelen 393.2 Analyse-opzet 413.3 Beschrijving van de variabelen 433.4 Aantallen gezinnen in de groepen 513.5 Arbeidersgezin als aparte ingang bij de analyse 533.6 Structuurverschillen naar arbeidersgezin 553.7 Verschillen in gemiddelden en percentages tussen de etnische groepen 583.8 Verschillen in samenhangen tussen de etnische groepen 613.9 Modelverschillen tussen de groepen 74

4 Samenvatting en conclusies

4.1 Achtergronden4.2 Probleemstelling4.3 Resultaten

4.4 Nabeschouwing

81

81828391

Vll

Literatuur

Bijlagen

93

99

Vlll

1 Inleiding

1.1 Achtergronden

In loopbaan- en stratificatie-onderzoek zijn de laatste decennia tal van theorieen ontwik-keld (vgl. Roelandt, 1994). Voor een deel proberen deze een verklaring te bieden voorverschillen in schoolloopbanen. Niet overtuigd door de opvatting van een meritocratischingerichte maatschappij, zijn vanaf de jaren '70 een aantal reproductie-theorieen inzwang geraakt (Meesters, 1992). De bindende gedachte achter deze theorieen is dat erreproductie plaatsvindt van de bestaande maatschappelijke ongelijkheid, los van deintelligentie of capaciteiten van mensen. Bovendien, en dat is een wezenlijk element vandeze theorieen, neemt het onderwijssysteem een sleutelpositie in bij dit reproductie-proces.

Een van de belangrijkste exponenten van de reproductie-these is de Franse socioloogBourdieumetzijn cultuur-politieke theorie (vgl. De Graaf, 1987; Van derVelden, 1991).Centraal bij Bourdieu staat de culturele overdracht van sociale ongelijkheid. Volgenshem is er in de westerse samenleving, anders dan de meritocratische ideologie wil doengeloven, nog steeds sprake van een standenmaatschappij. Het onderwijs speelt een inBourdieu's ogen verwerpelijke rol, doordat het de dominante statusgroepen de legitime-ring verleent voor sociale reproductie. In het onderwijs vindt een selectieproces plaatsdat is gebaseerd op arbitraire criteria, namelijk op basis van verschillen in cultuurpatro-nen en levensstijlkenmerken. Belangrijk is dat deze patronen en kenmerken - 'hetcultured kapitaal' - binnen het eigen milieu van generatie op generatie warden overge-dragen. Gedacht kan warden aan linguistische en sociaal-culturele competenties enaffmiteiten (bv. omgangsvonnen, taalgebruik, interesses, smaak voor kunst en Cultuur,maatschappelijke en politieke opvattingen en voorkeuren). Deze 'habitus' verschilt vanstatusgroep tot statusgroep. Dit cultureel kapitaal kan niet op school verworven warden.Evenmin kan de school de verschillen in hoeveelheid kapitaal van onderscheiden groe-pen van leerlingen wegwerken. Het tegendeel is het geval: door de wijze waarop hetonderwijs is ingericht, het eenzijdige belang dat het onderwijs hecht aan een bepaaldecultuur (die van de dominante statusgroepen), het aansluiten bij die cultuur en hetvooronderstellen van bepaalde codes en capaciteiten, leiden juist tot vergroting van debestaande verschillen. Het cultureel kapitaal dat het onderwijs bij zijn leerlingen veron-derstelt, Ran vooral warden verworven tijdens de primaire socialisatie in het gezin, endan met name via de opvoeding van ouders die zelf tot de dominante cultuur behoren.Hoe sterker de ouders zijn ingebed in de dominante cultuur en hoe meer hun opvoeding

1

daar op gericht is, des te beter zouden hun kinderen zich thuis voelen op school en deste meer zouden ze kunnen profiteren van het onderwijs dat daar wordt aangeboden.Tussen thuis en school bestaat daarmee mogelijk een kloof waarvan de breedte wordtbepaald door het beschikken over cultured kapitaal en het toebehoren tot de dominantestatusgroepen. Omdat dus de dominante cultuur de kem vormt van het- verborgen -curriculum van het onderwijs (vgl. Jungbluth, 1985), is het voor kinderen uit de lagerestrata (autochtone en allochtone arbeiderskinderen) moeilijk vat te krijgen op de aan-geboden leerstof. Dit vormt daarmee de verklaring voor de lagere prestaties, de hogeredrop-out en de lagere gerealiseerde onderwijsniveaus van deze groepen.

In Nederland zijn de theorieen van Bourdieu door enkele onderzoekers empirischgetoetst. In sommige gevallen werd daarbij de meer algemene term 'kapitaal' vervangendoor 'hulpbronnen'. De Graaf (1987) bijvoorbeeld, analyseerde met behulp van verschil-lende databestanden niet alleen de invloed van culturele hulpbronnen, maar ook die vanfmanciele hulpbronnen (bv. inkomen). Hoewel de resultaten niet consistent waren voorde onderscheiden bestanden, luidde een conclusie dat de effecten van de financiele

hulpbronnen bescheiden waren, maardat leesgedrag van ouders en passieve cultuurparti-cipatie het hele effect van sociale achtergrond (i.c. opleidingsniveau ouders) op hetbereikte opleidingsniveau van hun kinderen medieerde. Tesser & Mulder (1990) repli-ceerden voor een deel de studie van De Graaf. De bevindingen van De Graaf kondenechter door hen niet bevestigd warden. Wel vonden ze dat aan het aspect 'boekenbezit'een speciale betekenis moet worden toegekend. Dit Ran namelijk warden opgevat als eenverschijningsvorm van een specifieke relatie tot taal. Mogelijk komt daardoor een vormvan participatie aan een 'cultuur van geletterdheid' (vgl. Leseman, 1 989) tot uitdrukking.Van der Velden (1991) liet zien dat het bezit van cultured kapitaal (o.m. leesgedrag,cultuur-pedagogisch niveau van de opvoeding, inzicht in het onderwijs) de effecten vanhet opleidings- en beroepsniveau van de ouders op de schoolloopbanen van hun kinderenvrijwel geheel verklaren. Echter, hoewel de onderzochte gezinskenmerken een deel vanhet statuseffect medieren, dragen ze niet bij aan een betere voorspelling van de loopbaan.Ze geven daarentegen wel aan via welke processen de effecten hun beslag krijgen.Driessen (1993) onderzocht enkele aspecten van cultureel kapitaal (boekencultuur,cultuurparticipatie, onderwijsondersteunend gedrag van ouders en taalkeuze) bij eenomvangrijke steekproef van voortgezet onderwijs-leerlingen. Hij kwam tot dezelfdeconclusies als Van der Velden: de invloed van de gezinsstructurele indicatoren (sociaalmilieu) verloopt via de gezinspedagogische indicatoren (cultureel kapitaal), maar dezelaatste kenmerken voegen nagenoeg niets toe aan de verklaringskracht van de eerstekenmerken. Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & §ahin (1995) onderzochten effecten vangezinskenmerken op de prestaties van kinderen in het eerste jaar van het basisonderwijs.Hun analyses maakten duidelijk dat de effecten van het sociaal-etnische milieu op dewoordenschat van de kinderen volledig warden gemedieerd door de thuistaal, de instmc-

tieve kwaliteit van de ouder-kindinteracties en de mate van sociaal-emotionele ondersteu-

ning daarbij. Naast de thuistaal bleken met name de pedagogische denkbeelden en hetcultureel-educatiefkapitaal ('leefstijlkenmerken') binnen het gezin belangrijke schakelste zijn tussen de etnisch-culturele herkomst en de socialisatie van cognitieve vaardighe-den.

1.2 Probleemstelling

Uit onderwijs-sociologisch onderzoek is inmiddels genoegzaam bekend dat de school-loopbanen van arbeiderskinderen vaak problematisch zijn. Vooral allochtone arbeiders-kinderen vertonen flinke onderwijsachterstanden (Meijnen & Riemersma, 1992; Dries-sen, 1993; Tesser, Van Dugteren & Merens, 1996). Hoewel de beschrijving van dezeachterstanden ver gevorderd is, blijft er wat de verklaring ervan betreft nog veel onduide-lijkheid. Zo&ls we hierboven al kort hebben aangeduid, is de reproductie-these vanBourdieu in Nederland inmiddels enkele malen getoetst, in hoofdzaak met behulp vangegevens over autochtone respondenten, dan wel met gegevens waarbij allochtone enautochtone respondenten niet warden onderscheiden. Voor een deel vond ze bevestiging,voor een deel niet. Tegelijkertijd is ze op onderdelen bekritiseerd, onder meer vanwegehaar starheid, haar gerichtheid op de formele Cultuur, en op de empirische onderbouwingvan haar vooronderstellingen. Daamaast heeft ze ook nieuwe impulsen gekregen doorde toepassing van meer geavanceerde analysetechnieken, de verlegging van het accentvan participatie in de formele cultuur naar cultureel-pedagogische en cultureel-scholaireactiviteiten binnen het gezin in algemene zin (De Graaf, 1987; Leseman, 1989; Van derVelden, 1991). Van recente datum is ook de hemieuwde aandacht voor diverse aspectenvan 'geletterdheid' als vorm van cultured kapitaal (Carrington & Luke, 1997). Dit'linguistisch kapitaal' krijgt met name in combinatie met andere vormen van kapitaalhaar betekenis, bijvoorbeeld in interacties binnen het gezin en op school(vgl. ookLeseman, Sijsling, Jap-A-Joe & §ahin, 1995). Dit gevoegd bij het toenemend inzicht inde cultuur-bepaalde opvoedingspatronen binnen allochtone gezinnen (vgl. Pels, 1991;Undo, 1996), maakt het aantrekkelijk en relevant de cultured kapitaal-these nu ookvoorallochtone leerlingen te toetsen. Dat is zoals gezegd weliswaar al een beperkt aantalkeren gedaan (bv. Tesser & Mulder, 1990; Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & §ahin, 1995),maar die studies hadden meestal betrekking op slechts enkele honderden leerlingen uiteen beperkte regio, dan wel er werd minder expliciet aandacht besteed aan de etnischefactor en gebruik gemaakt van andere indicatoren voor cultureel kapitaal.

Onlangs zijn landelijke gegevens beschikbaar gekomen van circa 10000 basisschoolleer-lingen. Deze hebben betrekking op de prestaties van de kinderen, hun sociaal-etnischeachtergronden en een aantal kenmerken die vallen onder de noemer 'culturele en fmanci-

ele hulpbronnen' (c.q. kapitaal). Omdat de taal-component voor allochtonen een cmcialerol speelt, is daar via verschillende aspecten aandacht aan besteed. De algemene pro-bleemstelling van het hier voorgestelde onderzoek vomit ten dele een replicatie van dievan De Graaf (1987) en luidt:

In hoeverre kan het empirisch aangetoonde effect van het sociaal-economisch gezins-milieu op het prestatieniveau van basisschoolkinderen warden toegeschreven aan demilieu-specifieke beschikking over culturele en financiele hulpbronnen?

Aanvullende op De Graaf is de volgende verbijzondering van belang:

In hoeverre geldt het in bovenstaande vraag gestelde specifiek voor allochtone leer-lingen, en wijkt dit af voor de situatie van autochtone leerlingen?

Meer concreet luiden de onderzoeksvragen:

In hoeverre beschikken onderscheiden groepen van allochtonen over culturele enfinanciele hulpbronnen? In hoeverre verschillen zij daarbij met autochtonen?Welke samenhangen bestaan er tussen de verschillende aspecten van cultureel enfinancieel kapitaal enerzijds en de onderwijsprestaties van basisschoolleeriingenanderzijds? Is er daarbij een verschil tussen allochtone en autochtone leerlingen?

. In hoeverre wordt het effect van sociaal milieu op prestaties gemedieerd door deculturele en financiele hulpbronnen? Verschilt dit voor allochtone en autochtoneleerlingen?

1.3 Onderzoeksopzet

Het onderzoek bestaat uit twee delen. Het eerste deel is theoretisch van aard. Daarbinnen

warden de ideeen van Bourdieu, die hierboven al kort zijn aangestipt, nader uitgewerkt.Bourdieu heeft met name een relatie gelegd met sociaal milieu; wij zullen ook eenverbinding te leggen met etniciteit. Vervolgens zullen we ook de bevindingen uit empi-risch onderzoek inventariseren. Dat doen we door een beschrijving te geven van het opdit terrein uitgevoerd onderzoek in Nederland en in het buitenland. Omdat een land alsbijvoorbeeld Amerika langer ervaring heeft met etnische minderheden, verwachten wedat we daar meer aanknopingspunten zullen vinden. Bij onze inventarisering ligt hetaccent op de relatie tussen cultured kapitaal, etniciteit en onderwijs.Het tweede deel van het onderzoek is empirisch van aard. Voor dit deel van het onder-zoek wordt gebruik gemaakt van gegevens die zijn verzameld in het kader van hetcohortonderzoek Primair Onderwijs ('PRIMA'). Dit betreft een longitudinaal onderzoekwaarbij tweejaarlijks in het basisonderwijs infonnatie wordt verzameld bij directies,

leerkrachten, leerlingen en hun ouders. Het onderzoek is in het schooljaar 1994/95 vanstart gegaan op bijna 700 basisscholen en in totaal ongeveer 55000 leerlingen uit dejaargroepen 2,4,6en 8. Voor een uitgebreide verantwoording en beschrijving van PRI-MA verwijzen we naar Jungbluth, Van Langen, Peetsma & Vierke (1996) en VanLangen, Vierke & Robijns (1996).Hier wordt gebruik gemaakt van gegevens van de leerlingen en hun ouders die in1994/95 m groep 4 zaten. De gegevens betreffen enerzijds de resultaten op een taal- enrekentoets die de leeriingen hebben gemaakt en anderzijds informatie over de leerlingenen hun thuissituatie die zijn verzameld met behulp van een schriftelijke vragenlijst voorde ouders. In principe zijn van ongeveer 10000 leerlingen gegevens beschikbaar.De analyses beslaan twee fases. Tijdens de eerste wordt een beschrijving gegeven vande verdelingskenmerken van de betreffende variabelen. Daarbij wordt met name eenvergelijking gemaakt tussen de allochtone en autochtone subgroepen. Het betreft in dezefase voomamelijk bivariate samenhangen. Gebruik wordt gemaakt van frequentieverde-lingen, kruistabellen en variantie-analyses. Tijdens de twee fase warden de multivariatesamenhangen bestudeerd. Centraal staat de toetsing van de cultureel kapitaal-these.Daarvoor wordt gebruik gemaakt van regressie-analyse en LISREL.

a\

2 Reproductie van ongelijkheid

2.1 Inleiding

In dit hoofdstuk gaan we in op het idee van reproductie van ongelijkheid, en dan metname toegespitst op het onderwijs. Daarvoor geven we eerst een beschrijving van decultuur-politieke these van Bourdieu. Op deze these is een groot aantal reacties gekomen;enkele daarvan bespreken we daama. Vervolgens leggen we een koppeling tussen dereproductie-these, die oorspronkelijk is opgesteld met betrekking tot het onderscheid insociale klassen, en etnische herkomst. Omdat dit een relatiefnieuwe invalshoek is gaanwe afsluitend na of er in de Nederlandse en buitenlandse literatuur publicaties zijn diehandelen over empirische studies op dit terrein.

2.2 De cultuur-politieke these van Bourdieu'

2.2.7 Vormen van kapitaal

Bourdieu beschrijft kapitaal als opgehoopte arbeid. Kapitaal heeft tijd nodig om teaccumuleren. Daarmee onderscheidt kapitaal zich van roulette, waarbij men op het enemoment eigendom kan verwerven en op het andere moment weer kan verliezen. Destructuur en het functioneren van de sociale wereld zijn volgens Bourdieu pas goed tebegrijpen wanneer men recht doet aan het kapitaal in al zijn verschijningsvormen en nietuitsluitend in de vorm die wordt erkend door de economische theorie. Naast economisch

kapitaal - dat onmiddellijk in geld omzetbaar is en dat kan warden geinstitutionaliseerdin de vorm van eigendomsrechten - onderscheidt hij sociaal en cultureel kapitaal.

Sociaal kapitaal wordt door Bourdieu omschreven als het geheel van bestaande ofpotentiele hulpbronnen dat voortvloeit uit het bezit van een meer of minder geinstitutiona-liseerd duurzaam netwerk van relaties van onderlinge bekendheid en erkentelijkheid.Onder bepaalde condities kan sociaal kapitaal warden omgezet in economisch kapitaal.Mensen met veel sociaal kapitaal zijn bekend bij meer mensen dan zijzelf kennen, endaardoor de moeite waard vanwege hun bekendheid. Wanneer zij zich inzetten voor hetleggen van contacten, kan men daarom een zeer hoog rendement verwachten. En naar-

1 Voor deze paragraafis voomamelijk gebruik gemaakt van Laermans (1984) en Pels (1992).

mate het volume aan sociaal kapitaal groeit, neemt meestal ook de winstgevendheidervan toe.

Het verwerven en in stand houden van sociaal kapitaal kost doorgaans tijd en energie -en daarmee direct of indirect ook economisch kapitaal -, maar kan ook warden overge-erfd. De bezitters van overgeerfd sociaal kapitaal - 'de zoon van' - zijn in staat omgelegenheidscontacten direct om te zetten in duurzame relaties, zonder dat zij daar zelfnog energie aan hoeven te besteden. Zij hoeven immers geen kennis meer te maken metal hun 'kennissen'.

Net als bij sociaal kapitaal het geval is heeft ook cultureel kapitaal een dubbele relatiemet economisch kapitaal. Enerzijds kost het tijd en geld om het te verwerven, anderzijdskan het onder bepaalde condities weer te gelde gemaakt warden. In de volgende para-graafgaan we nader in op de vormen van cultured kapitaal.

2.2.2 Cultured kapitaal

Bourdieu onderscheidt drie vormen van cultureel kapitaal. Wanneer hij over cultureelkapitaal in belichaamde staat - of geincorporeerd cultureel kapitaal - spreekt, bedoelt hijde cultuur die mensen zich hebben eigengemaakt door er persoonlijk tijd in te investeren.Accumulatie van cultuur - waarvoor in het Frans de term culture, in het Duits de termBildung en in het Engels de term cultivation gebmikt wordt - vergt een vorm van inlij-ving die tijd kost en die men - zoals dat ook bij zonnebaden het geval is - niet naaranderen kan delegeren.

De tweede vorm die Bourdieu onderscheidt is het cultureel kapitaal in geobjectiveerdestaat. Daarbij gaat het om allerlei cultuurgoederen, zoals boeken, schilderijen, machinesof instrumenten, die weliswaar aan de menselijke geest ontsproten zijn, maar die - nadatze zijn vervaardigd - een objectieve werkelijkheid vormen, waarover ook anderenkunnen beschikken zonder dat zij de schepper ervan kennen. Geobjectiveerd cultureelkapitaal is daardoor niet minder overdraagbaar dan economisch kapitaal. Cultuurgoede-ren kan men echter in bezit hebben - dat wil zeggen zich materieel hebben toegeeigend -zonder dat ze tot het geincorporeerde cultureel kapitaal behoren. Het bezit van boekenof schilderijen zegt daarom nog niets over de mate van geestelijke toe-eigening. En ommachines te bezitten is economisch kapitaal voldoende, maar om ze te kunnen gebmikenmoet men ook beschikken over geincoiporeerd cultureel kapitaal. Dit cultureel kapitaalhoeft evenwel niet in de eigenaar zelf gei'ncorporeerd te zijn. Het gebruik van de machi-nes kan immers warden gedelegeerd aan mensen die het benodigde cultureel kapitaal welgei'ncorporeerd hebben.

Ten slotte spreekt Bourdieu nog over cultureel kapitaal in ge'institutionaliseerde staat.Hierbij kan men denken aan diploma's en titels die via het officiele onderwijs te verwer-ven zijn. Deze vorm van cultured kapitaal is eveneens geobjectiveerd en daardoorrelatief autonoom ten opzichte van de drager. Of men een diploma wel of niet krijgt kanvan minimale verschillen bij een examen afhangen, maar de consequenties zijn zowelingrijpend als duurzaam. Het verschil tussen de laatste die slaagt en de eerste die zaktzegt niets over het cultured kapitaal dat zij geincorporeerd hebben. Bourdieu wijst in ditverband ook op het verschil tussen het cultureel kapitaal van de autodidact, dat te alientijde op losse schroeven kan warden gezet, en het cultureel kapitaal dat wordt gesanctio-neerd door wettelijk gegarandeerde onderwijskwalificaties.

Aan de eerder genoemde vormen van kapitaal kan er nog een toegevoegd warden,namelijk het symbolisch kapitaal. Dit betreft een overkoepelende categorie waarmee deopname van andere vormen van kapitaal binnen specifieke sociale velden kan wardenbeschreven. Symbolisch kapitaal fungeert zo als een middel om het gebruik en dewerking van andere vormen van kapitaal mogelijk te maken.

In Figuur 2.1 warden de verschillende vormen van kapitaal nogmaals schematischsamengevat.

Figuur 2.1 - Vormen van kapitaal (bron: Carrington & Luke, 1997,p. 102)

Symbolic CapitalInstutionally recognised and legitimated authority and entitlement requisite for the exchange and

conversion of Cultural, Economic and Social Capital

Cultural Capital

Embodied Capital

Objectified Capital

Institutional Capital

Knowledges, skills, dispositions, linguisticpractices and representational resources

Cultural goods, texts, material objects andmedia physically transmissible to others

Academic qualifications, awards, professionalcenificates and credentials

Economic Capital Material goods and resources directly convenible into money

Social Capital Access to cultural and subcultural institutions, social relations and prac-tices

2.2.3 Kapitaalbezit en klassen

Doorgaans onderscheidt Bourdieu drie klassen: de dominante klasse of burgerij, demiddenklasse of kleinburgerij en de arbeidersklasse. Soms trekt hij de twee laatsteklassen samen tot de gedomineerde of overheerste klasse. Hoewel hij dezelfde termengebruikt als Marx, zet Bourdieu zich echter scherp af tegen diens klassenbegrip.

Bourdieu neemt de sociale ruimte als vertrekpunt en definieert de posities van de ver-schillende actoren in de sociale ruimte aan de hand van het kapitaal waarover zij beschik-ken. Allereerst is daarbij het kapitaalsvolume van belang. lemand uit een lagere klassebeschikt doorgaans over minder economisch, minder sociaal en minder cultureel kapitaaldan iemand uit een hogere klasse.

Maar behalve om het volume gaat het ook om de samenstelling of structuur van hetkapitaal. Op basis van de samenstelling van het kapitaal onderscheidt Bourdieu - metname binnen de dominante klasse - afzonderlijke fracties. Zo beschikt de fractie derondememers in het algemeen over een groot economisch en een relatief klein cultureelkapitaal. Kunstenaars en wetenschappers laten zich daarentegen eerder kenmerken dooreen overvloed aan cultureel en een relatief gebrek aan economisch kapitaal.De fracties binnen de hogere klassen zijn met elkaar in een voortdurende strijd gewikkeldomtrent de 'definitie van de legitieme machtsuitoefening'. Daarbij gaat het om de vraagof geld dan wel kennis, economische dwang dan wel bewustzijn het primaat verdient.Volgens Bourdieu domineert de economisch georienteerde burgerij hierbij over decultured georienteerde burgerij, zodat deze laatste binnen de dominante klasse als degedomineerde fractie beschouwd moet warden. Economisch kapitaal blijkt vrijwel altijdsuperieur aan cultureel kapitaal.

Ondernemers, kunstenaars en wetenschappers plaatsen zichzelf echter slechts ten delein dezelfde sociale ruimte. Voor een ander deel opereert men in een eigen mimte.Bourdieu onderscheidt globaal genomen een economische ruimte waarin de positiesverdeeld warden op grand van economisch kapitaal en een culturele mimte waarin debeschikking over cultured kapitaal de doorslag geeft. ledere ruimte Rent daardoor haareigen hierarchie. Naannate men over een groter volume van het betreffende kapitaalbeschikt, neemt men in de economische, respectievelijk culturele hierarchie een hogereplaats in.Degenen met de hoogste posities in de betreffende hierarchie genieten niet alleen hetmeeste aanzien, maar kunnen ook de meeste invloed uitoefenen bij het bepalen van watbelangrijk gevonden moet warden. Dat komt omdat zij ook over het meeste symbolischkapitaal beschikken. De term symbolisch kapitaal wordt door Bourdieu gebruikt omkapitaal - economisch, sociaal of cultureel - aan te duiden dat als legitiem wordt onder-

10

kend en erkend door degenen die er niet zelf over beschikken. Symbolisch kapitaal staatsynoniem voor reputatie, prestige ofroem. Degenen die erover beschikken - de heersendeklasse - bepalen daardoor de waamemingscategorieen van degenen die er niet overbeschikken. Of anders gezegd: klassen warden gedefinieerd door degenen die de machthebben om te definieren.

2.2.4 Klassen, habitus en velden

Het begrip habitus neemt in de theorie van Bourdieu - in meer dan een betekenis - eencentrale plaats in. De habitus kan beschouwd warden als een systeem van verworven -dat wil zeggen: niet aangeboren, maar aangeleerde - duurzame disposities, waardoorhethandelen bepaald wordt. Meer concreet gaat het om het geheel van linguistische enculturele competenties en affiniteiten, die vooral tijdens de primaire socialisatie verwor-ven warden. Het betreft verschillen in taalgebruik en -codes, esthetische preferenties,consumptiepatronen, vrijetijdsbesteding,en houding ten opzichte van het onderwijs.Samenvattend gaat het om die levensstijlkenmerken, waardoor statusgroepen zichonderling onderscheiden. Dit laatste geeft aan dat elke statusgroep zijn eigen habitusheeft. Door haar positie vervult de habitus een schamierfunctie tussen enerzijds deexteme sociale omstandigheden en anderzijds de concrete handelingen van individuen.

De exteme sociale omstandigheden beinvloeden de habitus via opvoeding en socialisatie.Volgens Bourdieu spelen m de geindustrialiseerde wereld klassenverschillen een grotererol dan verschillen tussen de seksen. Hoewel men over een mannelijke en een vrouwelij-ke habitus kan spreken, zijn deze volgens hem ondergeschikt aan de habitus die toege-schreven kan warden aan klassenverschillen, wat overigens niet wil zeggen dat alle ledenvan een klasse dezelfde habitus hebben. Voor het ontstaan van wat Bourdieu 'de primairehabitus' noemt is de opvoeding in het gezin echter van doorslaggevende betekenis.Kinderen imiteren hun ouders al vanafhun eerste levensjaren en nemen daardoor onbe-wust ook hun interpretatieschema's over.

In 'La Distinction' betoogt Bourdieu dat de habitus van de heersende klasse als eensociaal gevormde natuur werkt, die onmiddellijk is toegesneden op de immanentevereisten van het sociale en cultureel spel. Om een gedistingeerde indmk te maken,hoeven degenen die geboren warden in een positie van positieve discriminatie, nietsanders te doen dan zichzelf te zijn.

Ondanks de bepalende invloed van de eerste levensjaren krijgen, zoals gezegd, niet alleleden van een klasse echter dezelfde habitus. Dat komt omdat de habitus pas concreetgestalte krijgt in een veld. Velden zijn relatief autonome mimtes, gestmctureerd rond

11

bepaalde posities en instituties. Zo bestaat het culturele veld uit kunstproducenten, kunstconsumenten en kunstcritici. Deze strijden met elkaar over wat goed theater of goedproza is en hoe een cultured product geinterpreteerd moet warden. Op het wetenschap-pelijke veld wordt de strijd uitgevochten door wetenschappers, studenten en anderebetrokkenen. Net als bij de klasse het geval is, vervult de habitus ook een schamierfunc-tie tussen een veld en de individuen die in het betreffende veld actief zijn. In termen vanBourdieu structureert het veld als gestructureerde mimte de habitus, terwijl de habitusop haar beurt de waameming van het veld structureert.

Bourdieu laat zich niet uit over het aantal velden dat onderscheiden Ran warden, maarin feite lijkt dat nagenoeg onbeperkt. Wel stelt hij dat een veld een zekere onafhankelijk-heid veronderstelt. Zo ontstond het culturele veld pas toen kunstenaars zich emancipeer-den van de smaken van hun opdrachtgevers.

Een veld Ran ook omschreven warden als een gestructureerde ruimte waarin een bepaaldspel gespeeld wordt. Volgens Bourdieu functioneert elk veld ongeacht het spel dat ergespeeld wordt op basis van algemene en onveranderlijke wetten. Binnen een veld zijnde actoren voortdurend met elkaar in een concurrentiestrijd gewikkeld om de legitiemedefinities. De inzet wordt daarbij gevormd door specifiek kapitaal dat geaccumuleerd isin eerdere conflicten en dat wordt aangewend voor toekomstige strategieen. 'Specifiek'betekent in deze context alleen dat dit kapitaal waarde heeft in relatie tot een bepaaldveld en alleen onder bepaalde voorwaarden kan warden omgezet in ander kapitaal.Degenen die een monopolie hebben op specifiek kapitaal neigen naar conservatievestrategieen, terwijl de nieuwkomers - vaak de jongeren - naar subversieve strategieenneigen. Maar de strijd vooronderstelt overeenstemming over datgene wat de moeite vanhet bevechten waard is, zoals de waarde van autonome kunst en cultuur. Die vooronder-

stalling - die stilzwijgend en bewust aanvaardt wordt door het spel mee te spelen - zorgtook voor de reproductie van het veld.

2.2.5 De reproductie van cultured kapitaal via het onderwijssysteem

Het onderwijs kan als een zelfstandig veld beschouwd warden. Anders dan binnen demaatschappij in haar geheel, domineertcultureel kapitaal binnen dit veld meestal overeconomisch kapitaal. Hoewel er - zoals eerder aangegeven - binnen de hogere klassemeer economisch en meer cultured georienteerde fracties zijn, beschikken vrijwel alleleden van de hogere klasse over meer cultured kapitaal dan bij de lagere klassen hetgeval is.

12

In 'La Reproduction' doet Bourdieu een aanval op de democratische onderwijsideologiedie inhoudt dat de onderwijskansen alleen bepaald warden door natuurlijke aanleg enbegaafdheid en niet door afkomst. In zijn redenering is een aantal stappen te onderschei-den.

In de eerste plaats beschikken volgens Bourdieu de kmderen uit de dominante klassenover de legitieme linguistische disposities, omdat zij van begin af aan opgevoed zijn metde taal die ook binnen het onderwijsveld wordt gebruikt. Kinderen van de gedomineerdeklassen leren deze taal pas op latere leeftijd en halen die achterstand niet meer in. Datgeldt ook voor kinderen uit de middenklasse die hun uiterste best doen om de achterstand

te overbruggen. De officiele taal is voor hen echter geen natuurlijke taal. Hoe hoger hetonderwijsniveau, hoe belangrijker een natuurlijk taalgebruik is. De achterstand van dekinderen uit de gedomineerde klassen uit zich in lagere rapportcijfers en een klemerekans om voor examens te slagen.

De meeste kinderen uit de gedomineerde klassen - zo stelt Bourdieu vervolgens - wardenechter niet door examens uitgeschakeld. Reeds eerder haken zij zelf al af, omdat zij hunkans om te slagen laag inschatten op basis van klassengebonden waamemings- enwaarderingsschema's. Daardoor kiezen zij voor een te laag onderwijsniveau of zien zijhelemaal af van vervolgonderwijs. Dit laatste wordt wel aangeduid als 'het secundaireeffect van sociale stratificatie': het effect van de sociale herkQmst op het keuzegedrag losvan de eerder geleverde prestaties. Dit tegenover de primaire effecten, waarbij het gaatom het effect van sociale herkomst op de prestaties. De primaire effecten verwijzen ineerste instantie naarverschillen in socialisering en cultuur-pedagogische opvoedingsstij-len. De school kan de verschillen in cultured kapitaal die tussen klassen bestaan nietoverbmggen; integendeel, door de aansluiting van het onderwijs bij de officiele cultuurwordt de kloof tussen school- en thuiscultuur alleen maar vergroot. De secundaireeffecten verwijzen meer naar sociale determinanten, namelijk niet alleen de sociale statusvan de ouders, maar ook die van de vrienden, familie en buurt. In dit verband is het van

belang om ook op de rol van de leerkrachten te wijzen; door hun sterkere orientatie opleerlingen uit de hogere klassen kunnen er vormen van du-ecte selectie optreden (vgl. VanderVelden,1991).

Het gevolg van deze dubbele selectie is dat het onderwijssysteem de bestaande klassen-verhoudingen in stand houdt. Kinderen uit de dominerende klassen ontvangen de besteopleidingen en warden daardoor voorbereid om de maatschappelijke positie van hunouders over te nemen. Kinderen uit de gedomineerde klassen slagen er nauwelijks in hunpositie te verbeteren.

13

Dat het onderwijs de bestaande klassenverhoudingen in stand houdt, heeft geen ideologi-sche gronden. Volgens de heersende meritocratische ideologie biedt het onderwijs allekinderen gelijke kansen: de sociale herkomst speelt geen rol, alleen de prestaties. Maaromdat de relaties met het bestaande klassensysteem niet warden ingezien, gaat er van hetonderwijs een legitimerende werking uit. De democratische onderwijsideologie isdaarom in de visie van Bourdieu niet zozeer een ideologie als wel een zorgvuldig gekoes-terde sociale mythe.

2.3 Reacties op Bourdieu

Op de ideeen van Bourdieu is in de loop van de jaren veel kritiek geleverd, niet in delaatste plaats vanwege hun hoge abstracte karakter en het niet verankerd zijn in deempirie. Daamaast wordt wel gewezen op het feit dat ze te deterministisch, mechanischen uni-directioneel zijn (bv. Leseman, 1989; Nash, 1990; Van der Velden, 1991). Wezullen hier verder niet uitgebreid ingaan op deze kritiek. Wel willen we nog wijzen openkele verfijningen en ontwikkelingen in Bourdieu's ideeen.

Op de eerste plaats kan gewezen warden op het onderscheid dat DiMaggio (1982)aanbracht met betrekking tot de culturele-reproductietheorie zoals die oorspronkelijkdoor Bourdieu & Passeron (1977) werd geformuleerd. Volgens deze theorie zou hetculturele kapitaal met name werkzaam zijn voor de kinderen uit de hogere klasse, omdathet onderwijs gericht is op en aansluit bij de cultuur van deze klasse. DiMaggio stelttegenover deze wat eenzijdige orientatie de zogenaamde culturele-mobiliteitstheorie.Deze houdt in dat cultured kapitaal ook een weg tot mobiliteit is voor kinderen uit delagere klassen, terwijl het geen extra voordelen biedt voor kinderen uit de hogere klasse(vgl. De Graaf, De Graaf & Kraaijkamp, s.a.).

Een andere aanvulling is afkomstig van Coleman (1988), die - met name vanuit hetAmerikaanse perspectief - het concept 'sociaal kapitaal' verder uitbouwde. Centraalhierbij staat de plaats van sociale netwerken. Volgens Coleman is sociaal kapitaal tevinden binnen en buiten het gezin. Binnen het gezin wordt het gekenmerkt door hetaantal positieve ouder-kind interacties, waarmee het kind het financiele en menselijke('human') kapitaal dat aanwezig is binnen het gezin om Ran zetten in 'human' kapitaalof een ander attribuut dat het welbevinden doet toenemen. Zonder positieve ouder-kindinteracties is er geen mechanisme dat het beschikbare fmanciele en 'human' kapitaal kanoverdragen op kinderen. Buiten het gezin gaat het om de intensiteit van sociale interac-ties tussen ouders onderling en ouders en instituties binnen de gemeenschap (vgl. Teach-man, Paasch & Carver, 1996a). De basis voor deze ideeen lag onder meer in een studievan Coleman & Hoffer (1987) waamit bleek dat katholieke scholen het beter doen dan

14

openbare scholen, dit ondanks hun lagere sociaal-economische milieu. Dit fenomeenwerd toegeschreven aan het sociale kapitaal van de katholieke scholen. Deze scholen zijnnamelijk niet zozeer gericht op het individu, maar op de familie en meer nog op degemeenschap waarin de familie is opgenomen. Het hele netwerk van menselijke relatieswaarin het kind en zijn familie functioneren is van belang. Er is daarbinnen sprake vaneen 'shared vision' en gemeenschappelijke verwachtingen, waarden en geloof. De kerkheeft daarbij een bindende en ondersteunende rol. Opgemerkt moet warden dat debetreffende analyses betrekking hadden op een periode waarin de kerk een veel dominan-tere rol speelde dat momenteel het geval is. Gewaarschuwd wordt dan ook dat deze vormvan sociaal kapitaal afneemt in de modeme samenleving, door onder meer de verande-rende rol van de familie, buitenshuis werken, emancipatie, eitcetera (Ramsay & dark,1990).

Leseman (1989) wijst in zijn dissertatie op het feit dat in veel van socialiseringstheorieennauwelijks aandacht wordt besteed aan de concrete invulling van de opvoedingsproces-sen. Dit is een probleem dat zich mutatis mutandis ook voordoet bij Bourdieu's theorie.Leseman komt daarom met een altematief model voor het informeel leren in het gezin.Anders dan in gangbare theorieenis er in dit model expliciet sprake van tweerichtings-verkeer tussen ouders en kinderen. Vergeleken met de pedagogische cultuur van delagere klassen onderscheidt zich die van de hogere klasse vooral door enerzijds decognitieve mhouden van de ouder-kind interacties, en daamaast door de instructieve

kwaliteit ervan. Volgens Van der Velden (1991) is het overigens maar de vraag of hethier om een wezenlijk andere benadering gaat. Immers, ook Leseman voert de opvoe-dingsverschillen uiteindelijk temg op verschillen in levensstijl en culturelepraktijken vande ouders. Deze kritiek neemt echter niet weg, dat met Lesemans benadering een belang-rijke aanzet is gegeven voor het meer inzichtelijk maken van wat er nu precies in deopvoedingssituatie plaatsvindt.

2.4 Cultured kapitaal en etniciteit

Achterstanden zijn volgens Bourdieu voor een belangrijk deel op te vatten als achterstan-den in cultured kapitaal, die voortvloeien uit klassenverschillen. Opmerkelijk is datBourdieu geen aandacht besteedt aan etnische verschillen, dat wil zeggen aan cultureleverschillen tussen autochtonen en allochtonen en tussen groepen allochtonen onderling.In dit verband wordt door sommigen verwezen naar Amerika waar een blanke en eenzwarte cultuur naast elkaar bestaan die dwars staan op de klassentegenstellingen: armeen rijke zwarten verschillen qua levensstijl van respectievelijk arme en rijke blanken.

15

Het gegeven dat Bourdieu geen aandacht besteedt aan etnische verschillen, houdt niet indat zijn inzichten hiervoor onbruikbaar zouden zijn. Wanneer habitus moet wardenopgevat als een systeem van aangeleerde disposities waardoor het handelen bepaaldwordt, moet warden aangenomen dat de habitus van allochtonen niet alleen gevormdwordt door hun klassenpositie, maar evenzeer door hun etnische achtergrond en dedaamiee samenhangende culturele verschillen. Deze culturele verschillen hebben nietalleen betrekking op het niveau van levensstijl en omgangsvormen, maar vooral ook ophet niveau van zingeving en - meer specifiek - van levensbeschouwing of godsdienst.

Culturele of etnische verschillen moeten echter onderscheiden warden van cultureel

kapitaal in de zin van Bourdieu. Voor Bourdieu is cultureel kapitaal immers kapitaal datwaarde heeft, dat wil zeggen: aanzien geeft en eventueel kan warden omgezet in econo-misch kapitaal. Wat als cultureel kapitaal gezien wordt, kan zoals gezegd per veldverschillen. Een veld is een relatief autonome mimte, gestmctureerd rond bepaaldeposities en instituties. Of de leefwereld van etnische groepen beschreven kan warden alseen veld in de zin van Bourdieu lijkt met name af te hangen van de vraag in hoeverredeze groepen zich van de Nederlandse samenleving als geheel isoleren (resp. gei'soleerdwarden) en een eigen subcultuur vormen. In dit opzicht lijken er aanzienlijke verschillente bestaan, niet alleen tussen maar ook binnen de verschillende etnische groepen.

Voor zover ieden van etnische groepen zich primair op de eigen subcuituur orienteren,bestaat het cultured kapitaal uit levensstijlelementen die alleen of vooral binnen de eigengroep waarde hebben, c.q. kunnen warden omgezet in economisch kapitaal. Zoalsgezegd wordt de primaire habitus in de eerste levensjaren gevormd door imitatie van deouders, waarbij waamemings- en waarderingsschema's onbewust warden overgenomen.Dat betekent dat kinderen levensstijlelementen ovememen die geen of slechts beperktewaarde hebben binnen de cultuur van de dominante groepen en daar ook niet op gerichtzijn. Wanneer deze kinderen naar school gaan, kan van een dubbele achterstand gespro-ken warden: niet alleen kunnen zij zich - evenals autochtone kinderen uit de gedomineer-de klassen - niet uitdrukken in de taal die binnen het onderwijs gangbaar is, maar be-schikken zij daamaast ook niet over de waamemings- en waarderingsschema's die eigenzijn aan de Nederlandse cultuur.

We hebben al eerder opgemerkt dat, als we het hebben over allochtone culturen, we erons van bewust moeten zijn dat er enorme verschillen bestaan tussen en ook binnenallochtone groepen. Toch kunnen er wellicht enige globale opmerkingen gemaaktwarden over verschillen tussen allochtone en autochtone culturen. We willen nogmaalsbenadrukken dat deze in zijn algemeenheid te generalistisch zijn; terughoudendheid isdaarom geboden. De opmerkingen zijn vooral bedoeld om een eerste aanzet te geven

16

voor een koppeling tussen aspecten van de etnische herkomst en cultureel kapitaal (in z'nbrede betekenis).

Een wezenlijk element van allochtone culturen is de eigen taal. Met name als migrantennog maar recent in het ontvangende land wonen, gebruiken ze nog vaak de taal van hunherkomstland, i.c. de taal waarin zij gesocialiseerd zijn. Gaandeweg zullen zij frequenteroverstappen op het gebruik van de taal van het ontvangende land, hier het Nederlands.Deze ontwikkeling verloopt voor de eerste generatie in het algemeen moeizamer entrager dan voor de tweede en volgende generaties. Naast de verblijfsduur en leef-tijd/generatie speelt ook het ouderlijk sociaal milieu (de sociale klasse) hierbij eenbelangrijke rol. Wat dit laatste betreft is het door de ouders gerealiseerde opleidingsni-veau van cmciaal belang. Vooral als de volwassenen zelf in het herkomstland geenonderwijs hebben gevolgd en analfabeet zijn - en dat komt relatief veel voor -, is het voorhen veel moeilijker zich de nieuwe taal eigen te maken. Daarmee samenhangend kangeconstateerd warden dat het bij allochtonen vaak ontbreekt aan een cultuur van gelet-terdheid: lezen van boeken, tijdschriften en kranten, voorlezen, schrijven van brieven,etcetera. Voor de taalverwerving is het tevens relevant of de immigranten en hun nazatenopgenomen warden binnen de ontvangende maatschappij (integratie), of dat ze geiso-leerd leven en niet ofnauwelijks participeren aan het maatschappelijke leven (segrega-tie). Ruimtelijke segregatie (bv. huisvesting in bepaalde wijken) heeft tot gevolg dat decontacten eerder beperkt blijven tot de eigen groep en de eigen taal. Dit is niet bevorder-lijk voor het leren van de nieuwe taal. Niet alleen wordt daardoor namelijk de mogelijk-heid tot het verwerven van de nieuwe taal via de omgang en communicatie met autochto-nen beperkter, ook ontbreekt het in een dergelijke situatie aan de noodzaak en daardoormotivatie om zich die taal eigen te maken. Segregatie wordt ook in hoge mate bepaalddoor de positie op de arbeidsmarkt. Onder allochtonen is de arbeidsparticipatie als gevolgvan werkioosheid en arbeidsongeschiktheid uitzonderlijk laag. Dit heeft niet alleengevolgen voor de mogelijkheid tot het leggen van contacten met bijvoorbeeld leden vanmeerderheidsgroepen, maar ook voor de financiele armslag die deze allochtonen hebben.Op haar beurt beinvloedt de financiele ruimte ook de mogelijkheden tot Culturele(geschreven met een beginkapitaal) participatie, zoals concert- en theaterbezoek. Hetleggen van contacten, met name buiten de eigen groep, is tevens van belang voor hetopbouwen van sociale netwerken. Via dergelijke kanalen kunnen allochtone groepenonder meer nieuwe, andersoortige kennis vergaren, in aanraking komen met andereculturen, meer grip krijgen op de hen omringende maatschappij, (persoonlijke) relatiesopbouwen die van nut zijn om bepaalde doelen te bereiken, en komen tot sociaal-politie-ke participatie. Contacten met andere culturen zijn ook van invloed op de gehanteerdeopvoedingsmethoden. Herhaaldelijk is geconstateerd dat allochtonen die voomamelijkgericht zijn op de eigen groep in een aantal opzichten traditionelere opvattingen koeste-ren dan degenen in hun herkomstland die niet zijn geimmigreerd. Juist door het ontbre-

17

ken van contacten buiten de eigen groep lijkt de tijd voor de betreffende immigranten stilte zijn blijven staan, terwijl het herkomstland wel een modemistische ontwikkeling heeftdoorgemaakt. Een van de opvoedingsaspecten heeft betrekking op de min of meer striktgescheiden sferen ofdomeinen die in een aantal allochtone gezinnen warden onderschei-den. Wat scherp geformuleerd: de opvoeding thuis is de verantwoordelijkheid van deouders, het onderwijs valt onder de verantwoordelijkheid van de school, en op straat isde politic verantwoordelijk. Deze opvatting is ten dele gerelateerd aan het opleidingsni-veau van de ouders. Allochtone ouders zijn weliswaar zeer ambitieus wat betreft detoekomstverwachtingen van hun kinderen, maar tegelijkertijd hebben ze onvoldoendeinzicht in de structuurkenmerken van het onderwijsstelsel om zelf goed onderbouwdekeuzes te kunnen maken en de gevolgen hiervan te kunnen overzien. Een en anderbetekent dat zij bijvoorbeeld ook nauwelijks in staat zijn hun kinderen concreet te helpenbij het maken van huiswerk; de ondersteuning blijft dan noodgedwongen beperkt tot hetin algemene zin stimuleren van de kinderen. Zowel de kwaliteit van het informeel lerenbinnen een deel van de allochtone gezinnen als de inhoud ervan staan ver af van die inhogere autochtone milieus. Soms wordt de rol van de ouders in dit opzicht overigensovergenomen door oudere broers of zussen. In het licht van het voorgaande zijn deambities en keuzes van de allochtone ouders vaker weinig realistisch te noemen. Descheiding van verantwoordelijkheden gaat overigens dikwijls gepaard met een relatiefsterk vertrouwen in de school. Tegelijkertijd leeft vaak de gedachte dat ouders zich ookniet met het schoolgebeuren hoeven te bemoeien, respectievelijk zich niet mogen be-moeien. Dit kan grote problemen opleveren vanwege stijlverschillen in pedagogischeaanpak. Binnen het op traditie georienteerde gezin is de benadering dikwijls gericht opgehoorzaamheid en autoriteit (al dan niet gepaard gaande met fysieke vormen vandisciplinering), religie, conformisme en het gezin, de 'extended family' , de (eigen) groep,terwijl het Nederlandse onderwijs een veel opener en egalitaire benadering aanhangt,waarbij de vorming van het individu met diens eigen mogelijkheden, behoeften enmeningen centraal staat, waar open en kritische communicatie op basis van gelijkwaar-digheid een belangrijk middel is, en waar religie nauwelijks nog een rol van betekenisspeelt. (Bronnen: o.m. Driessen, 1992, 1997; Driessen & Bezemer, 1999; Driessen &Haanstra, 1996; Geense & Pels, 1998; Gijtenbeek, 1994; Jap-A-Joe & Leseman, 1994;Ledoux, et al., 1992; Undo, 1996; Nijsten, 1998; Pels, 1991, 1998; Roelandt, 1994;Struik, s.a.; Tesser, Van Dugteren & Merens, 1996; Tesser & Veenman, 1997; Tesser,etal., 1995).

In het voorafgaande hebben we in feite enkele verschijningsvormen van kapitaal de revuelaten passeren. Binnen de theorie van Bourdieu hebben deze bepaalde labels gekregen;andere auteurs echter hebben hun eigen indelingen gemaakt en eigen labels geintro-duceerd (vgl. bv. Anheier, Gerhards & Romo, 1995; Carrington & Luke, 1997; Runyan,et al., 1998). Het bovenstaande afsluitend willen we de volgende typen noemen: het

18

linguistische kapitaal (bv. taalbeheersing, -voorkeuren en -gebruik; geletterdheid), hetfmanciele of economische kapitaal (bv. inkomen), het menselijke ('human') kapitaal (bv.genoten opleiding), het sociale kapitaal (relaties/netwerken binnen en buiten de eigengroep), en het pedagogische kapitaal (opvoedingsideeen en -praktijken).

We willen - wellicht ten overvloede - nogmaals benadmkken dat het hierboven geschet-ste beeld ongenuanceerd is en zeker niet voor alle allochtone groepen en daarbinnen vooralle allochtone gezinnen opgaat. Wel zijn er duidelijke aanwijzingen dat de mate waarineen en ander van betekenis is een bepaalde samenhang vertoont met de specifiekeetnische groep en diens orientatie. Het beeld zal daarom eerder opgaan voor groepen,respectievelijk gezinnen in achterstandssituaties (i.c. uit de lagere sociaal-economischemilieus), dan voor groepen en gezinnen die niet in een dergelijke maatschappelijkongunstige situatie verkeren. In concreto houdt dit in dat het beeld eerder van toepassingzal zijn op Turken en Marokkanen, dan op migranten uit de overige Mediterrane landenen Suriname en de Antillen. Overigens roept de koppeling met de achterstandssituatiemeteen de vraag op in hoeverre het beeld uitsluitend en specifiek geldt voor allochtonenof - in bredere zin - juist voor alle groepen uit de lagere milieus. Waarmee we dus weerterug zijn bij Bourdieu's klassen-indeling.

2.5 Empirisch onderzoek naar cultured kapitaal

Hoewel de ideeen van Bourdieu een hoge mate van abstractie kennen, zijn er verschillen-de pogingen gedaan om zijn reproductie-these te toetsen aan de empirie. Hiema zullenwe een aantal van deze studies bespreken waarbij op een of andere wijze een relatie isgelegd naar onderwijs. Eerst doen we dat voor de Nederlandse situatie, en daama voorhet buitenland. Bij de literatuur-search hebben we ons primair gericht op sociologischetijdschriften (in de mimste zm van het woord). Voor zover die er al waren, hebben weons geconcentreerd op studies waarin een etnische component is opgenomen. Webeperken ons overigens niet tot de invulling van het begrip 'cultureel kapitaal' zoalsBourdieu dat voor ogen staat, maar ook verwante vormen van kapitaal meenemen. Bijde beschrijving van de studies concentreren we ons uiteraard op die aspecten die moge-lijk relevant zijn voor het onderhavige onderzoek.

2.5.7 Nederlands onderz.oek naar cultureel kapitaal

In Nederland zijn de theorieen van Bourdieu door meerdere onderzoekers empirischgetoetst. De Graaf (1 987) bijvoorbeeld, analyseerde verschillende databestanden, waarinhet door het door het kind bereikte opleidingsniveau de afhankelijke variabele was en de

19

sociale herkomst - geindiceerd door het opleidingsniveau van de ouders en beroepsni-veau van de vader - de onafhankelijke variabele. Zijn centrale probleemstelling was inhoeverre het empirisch aangetoonde effect van het milieu van herkomst op het bereikteopleidingsniveau toegeschreven Ran warden aan de milieu-specifieke ongelijke beschik-king over financiele en culturele hulpbronnen.De beschikking over financiele hulpbronnen bleek nauwelijks nog een rol te spelen. Doorde toegenomen welvaart en de bijdragen van de overheid voor onderwijs aan kinderenuit de lagere inkomensklassen zijn de financiele barrieres bij leerlingen die na 1950 hunintrede m het voortgezet onderwijs deden nagenoeg verdwenen. Voor 1 950 kon daarente-gen tussen een kwart en de helft van de effecten van ouderlijke opleidings- en beroeps-kenmerken warden geinterpreteerd door de financiele positie van de ouders.De invloed van culturele hulpbronnen - geoperationaliseerd via concert-, museum- entheaterbezoek - op het bereikte onderwijsniveau Ron daarentegen wel warden aan-getoond, zij het niet in alle databestanden. Conform de hypothese van Bourdieu blekende culturele kenmerken van ouders en leerlingen bovendien sterk samen te hangen. Maareen groot deel van de onderzoeksvragen kon niet afdoende beantwoord warden, omdatde beschikbare gegevens niet toereikend waren. Met name gold dat voor de vraag ofhetgewicht van culturele hulpbronnen in de loop der jaren veranderd is.Naast de financiele en culturele hulpbronnen werd nog een derde categorie hulpbronnenin de beschouwing betrokken: talenten ofwel intellectuele hulpbronnen. De ongelijkebeschikking over talenten bood echter slechts een gedeeltelijke interpretatie voor deverschillende onderwijsresultaten van kinderen uit onderscheiden sociale milieus.'Analyses op gegevens over een longitudinaal gevolgd cohort leerlingen in hetlageronderwijs in de jaren zeventig laten zien dat het verband tussen sociale herkomst enprestatieniveau aanzienlijk groeit gedurende de schoolloopbaan in het lager onderwijs.Uitgedmkt alseen correlatiecoefficient verdubbelt het verband tussen sociale herkomsten prestatieniveau, namelijk van .25 in de eerste klas tot .50 in de zesde klas. Er isduidelijk sprake van een cumulatief effect. Kortom, de strikt door ongelijke talentenafgedwongen effecten van achtergrondvariabelen op het bereikte onderwijsniveau zijnbeperkt' (De Graaf, 1987, p. 162).Opgemerkt Ran warden dat bij De Graafs analyses geen rekening werd gehouden meteventuele allochtonen in de databestanden. Gelet op de periode dat de gegevens zijnverzameld, had dat overigens ook niet voor de hand gelegen.

De relatie tussen sociale herkomst en bereikt onderwijsniveau stond ook centraal bij eenonderzoek van Van der Velden (1991). Hij gebruikte daarvoor een cohort in de stadGroningen, waarbij de leerlingen van hun zesde tot en met hun zeventiende jaar gevolgdzijn in hun ontwikkeling. De bereikte onderwijspositie op 17-jarige leeftijd was daarbijde afhankelijke variabele. Een kwart van de bereikte onderwijspositie bleek te maken tehebben met de sociale status van de ouders. Het grootste deel (40%) van deze milieuspe-

20

cifieke selectie moest warden toegeschreven aan de voorschoolse periode, terwijl deperiode in het lagere en voortgezet onderwijs ieder ongeveer voor 30% bijdroeg. Daaruitkan warden geconcludeerd dat de milieuspecifieke selectie zich op ieder moment van deschoolloopbaan manifesteert.Vervolgens onderzocht Van der Velden in welke mate een aantal andere factoren aan de

statusspecifieke selectie bijdraagt. Voor ons belangrijk zijn daarbij de rol van cultureelen sociaal kapitaal. De beschikking over cultureel kapitaal werd door Van der Veldengeoperationaliseerd door middel van het leesgedrag van de ouders, het cultuurpedago-gisch niveau (vooriezen, stimuleren, etc.), het inzicht in het onderwijssysteem en denabijheid van het onderwijsveld (zelfwerkzaam in ofbekenden werkzaam in het onder-wijs). Cultuurparticipatie (bezoek aan schouwburg, etc.) maakte geen deel uit van zijnoperationalisering. Zijn analyseresultaten wezen in de richting van een ondersteuning vande theorie van Bourdieu. 'De sociale status van de ouders blijkt een zeer sterk effect tehebben op het cultured kapitaal in het gezin. Op zijn beurt verklaart dit cultureel kapitaaleen groot deel van de statuseffecten tijdens de voorschoolse en de lagere schoolperiode,en ongeveer de helft van het statuseffect op de loopbaan tijdens het voortgezet onderwijs'(Van der Velden, 1991, p. 216). Cultureel kapitaal had echter geen directe invloed op deonderwijspositie, het speelt uitsluitend een intermedierende rol.De rol van sociale hulpbronnen is door Van der Velden niet uitgebreid onderzocht.Enerzijds heeft hij gekeken naar de mate waarin het gezin toegang heeft tot socialenetwerken die van betekenis kunnen zijn voor de school loopbaan en anderzijds naar desociale status van de personen in deze netwerken. Uit dit deel van het onderzoek bleekdat er weliswaar tussen buurten grote verschillen in het bereikte onderwijsniveau zijn,maar dat deze verschillen grotendeels herleidbaar zijn tot verschillen in de socialesamenstelling van een wijk. Nadat gecontroleerd is voor de sociale status van de gezin-nen in een buurt, zijn er nauwelijks nog zelfstandige buurteffecten.Evenals het geval was bij De Graaf (1987) maakte Van der Velden geen onderscheidnaar etnische groep. Ook hier kan dat verklaard warden uit het tijdstip dat (en de plaatswaar) de data zijn verzameld.

Tesser & Mulder (1990) hebben de theorie van Bourdieu onderzocht op basis vangegevens uit de Landelijke Evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (LEO). Ookhierbij ging het om longitudinaal onderzoek, maar er was op het moment van onderzoeknog slechts een meting beschikbaar. Anders dan bij de twee hiervoor genoemde onder-zoeken wordt de afhankelijke variabele echterniet gevonnd door de bereikte onderwijs-positie maar door toetsscores van leerlmgen. Dat betekent dat het bij dit onderzoek alleenom primau-e effecten handelt. Een tweede verschil met de eerder genoemde onderzoekenis dat Tesser & Mulder behalve over de gebmikelijke sociale-herkomstvariabelen ookde beschikking hadden over gegevens betreffende de etnische herkomst van de leeriin-gen.

21

De LEO-analyses lieten zien dat leerlingen die tot de doelgroepen van het Onderwijs-voorrangsbeleid behoren - hier autochtone en allochtone arbeiderskinderen - groteachterstanden in taal en rekenen hebben. Voor Nederlandse doelgroepleerlingen bedraagtde achterstand iets minder dan een halve standaarddeviatie, voor allochtone doel-

groepleerlingen een hele standaarddeviatie. Tesser & Muldervroegen zich afin hoeverrede beschikking over cultured kapitaal, c.q. culturele hulpbronnen, deze verschillen inprestaties kunnen verklaren. Voor de operationalisatie van het begrip 'culturele hulpbron-nen' gebruikten zij grotendeels dezelfde vragen die de basis vormden voor de meestsuccesvolle analyses van De Graaf (1987). Het gaat daarbij om cultureel uitgaansgedrag,het lezen van boeken en boekenbezit.

Sociale herkomstgegevens (opleiding en beroep van de ouders) bleken veel sterker methet bezit van culturele hulpbronnen samen te hangen dan herkomstland. Maar hoewel derelaties met het bezit van culturele hulpbronnen zwakker waren, bleek het herkomstlandweer aanzienlijk sterker samen te hangen met de schoolprestaties. Bij de multivariateanalyse bleek evenwel dat de bevindingen van De Graaf niet werden teruggevonden.Verliepen bij De Graaf de effecten van sociale herkomst op bereikt onderwijsniveauuitsluitend indirect, bij Tesser & Mulder bleken de directe effecten van de herkomstken-merken veel sterker dan de indirecte. Een opvallende uitkomst in het onderzoek vanTesser & Mulder was de specifieke rol van boekenbezit. Boekenbezit hangt samen metberoepsgroep, maar in elke beroepsgroep gaat boekenbezit samen met hogere schoolpres-taties. De onderzoekers vragen zich af of boekenbezit de meest geldige indicator voorcultured kapitaal in de geest van Bourdieu is.

Driessen (1993) onderzocht met behulp van een groot databestand (n= 19.524) wat de rolwas van gezinsstmcturele en gezinspedagogische kenmerken op toetsprestaties in heteerstejaar van het voortgezet onderwijs. Tot de gezinsstmcturele kenmerken rekende hijniet alleen het ouderlijk opleidings- en beroepsniveau, maar ook de etnische herkomst.Onder de gezinspedagogische kenmerken vielen: boeken (lezen, kopen en in huishebben), cultuurparticipatie (bezoek concerten, toneel, musea), communicatie (pratenover school), aansporen (tot harder werken) en Nederlands (Nederlands spreken met hetkind). Op 'aansporen' na bleken er grote verschillen te bestaan tussen de etnischegroepen. Uit zijn analyses bleek verder dat er tussen de gezinspedagogische kenmerkenen de toetsprestaties in het algemeen geen sterke samenhang bestond; de hoogstecorrelatiecoefficienten waren .25 voorcultuurparticipatieen .24voorboeken. Vervolgensheeft hij deze samenhangen nog gecorrigeerd voor de invloed van de gezinsstructurelekenmerken. Deze correctie had tot gevolg dat de samenhangen (m.u.v. 'aansporen')daalden tot maximaal .07. Op basis hiervan concludeert hij dat de invloed van de gezins-structurele kenmerken mogelijk verloopt via de gezinspedagogische kenmerken, maardat deze laatste kenmerken daar zelf nauwelijks nog iets extra's aan toevoegen.

22

Leseman et al. (1995) deden onderzoek naar de invloed van gezinskenmerken op decognitieve ontwikkeling van Nederlandse, Surinaamse en Turkse kleuters. In totaalwaren 167 kinderen bij het onderzoek betrokken. De onderzoekers waren met namegeinteresseerd in de werking van intermedierende en proximale variabelen - tussenenerzijds de sociale en etnische herkomst en anderzijds de taaltoetsresultaten. Daarbijonderscheidden zij enkele verklaringsmodellen, waarvan er een betrekking had op hetcultured en scholau- (of educatief) kapitaal. Cultureel kapitaal werd geoperationaliseerdvia de frequentie van schouwburg-, concertzaal- en museumbezoek en de frequentie vanlezen, schrijven en tv-kijken. Op basis van deze variabelen werd een index gevormdaangeduid als 'cultureel kapitaal', die bestond uit de som van de dimensies 'cultuurdeel-name' en 'geletterdheid'. Daamaast werd ook de thuistaal tot het cultureel kapitaalgerekend.

AI deze variabelen zijn in een causaal model opgenomen met de verbale, respectievelijkperformale ontwikkeling als te verklaren variabele. Naast het cultureel kapitaal werdenook kenmerken opgenomen als: stressoren, opvoedingsopvattingen en inhoud informeleinstructie. Wat betreft de exogene variabelen ging het pm de sociaal-economische statusen de etnische-herkomst dummies Surinaams en Turks. Van Turks, Surinaams en SES

gingen significante effecten uit op cultureel kapitaal (p resp. -.37, -. 11 en .49), terwijl inhet model met de verbale ontwikkeling vervolgens significante effecten uitgingen naargelegenheid lezen (.45), inhoud instructie moeder (.20) en ondersteuning door moeder(.32) en vanuit thuistaal naar woordenschat met 4.6 jaar (.46) en woordenschat met 5.0jaar (.14). De betreffende coefficienten in het model met de performale vaardigheidwaren nagenoeg gelijk aan die in het model met de verbale ontwikkeling. Alleen deeffecten van de thuistaal waren in dat model niet significant meer.Leseman e.a. concluderen dat het culturele kapitaal en de sociaal-economische positievan het gezin samen een belangrijke bijkomende determinant van de inhoud van desociale en communicatieve ouder-kind interacties is. Het culturele kapitaal van het gezinkent volgens hen zowel een sterke etnisch-culturele als sociaal-economische variatie. De

uitkomsten van de modeltoetsingen suggereren dat er zelfstandige effecten zijn van deetnische herkomst, los van de indirecte effecten via de sociaal-economische status, enomgekeerd.

De Graaf, De Graaf& Kraaykamp (s.a.) maakten een onderscheid tussen twee theorieen.Op de eerste plaats de culturele-reproductietheorie van Bourdieu, die stelt dat cultureelkapitaal met name werkt voor kinderen uit de hogere sociaal-economische milieus. Opde tweede plaats de culturele-mobiliteitstheorie van DiMaggio, die veronderstelt dat erjuist grotere effecten zijn voor kinderen uit de lagere milieus en dat er daarmee ookstijgingskansen bestaan voor deze groepen. Binnen de culturele hulpbronnen maaktende onderzoekers een onderscheid naar ouderlijke Cultuur-participatie (de klassieke

23

operationalisatie van cultureel kapitaal) en leesgedrag van ouders. Gebruik werd gemaaktvan gegevens uit de Familie-Enquete Nederlandse Bevolking 1992/93 (n= 1479).Uit de analyses bleek dat leesgedrag de onderwijspositie, geindiceerd in termen van hethoogst gerealiseerde onderwijsniveau, beter voorspelde dan Cultuur-participatie; ditlaatste effect was niet significant. De data ondersteunen de culturele-mobiliteitstheorie,met name met betrekking tot ouderlijk leesgedrag. De onderzoekers geven hiervoor tweeverklaringen: onderwijsvaardigheden en onderwijsaffiniteit. Ouders die meer lezenhebben meer onderwijsvaardigheden. Ze bieden hun kinderen een meer stimulerendeomgeving, ze geven het goede voorbeeld, hebben meer algemene kennis en zijn waar-schijnlijk beter op de hoogte van hoe het onderwijssysteem werkt. Maar ouders die veellezen hebben niet alleen meer onderwijsvaardigheden, ze creeren bovendien een cultureelthuisklimaat dat verwantschap vertoont met het cultureel klimaat op school. Verderstellen de onderzoekers dat cultureel kapitaal niet functioneert als een reproductie-kanaalvoor kinderen uit de hogere milieus, maar als een compensatie-bron in het geval datouders zelf een tekort aan scholing hebben. Ouders kunnen een laag of middelbaarniveau van scholing compenseren door hun kinderen een gunstig leesklimaat aan tebieden, maar dit leesklimaat is van geen belang als ouders zelf een hoge opleidinghebben gevolgd.Bij deze bevindingen kan warden opgemerkt dat het de vraag is hoejuist het leesklimaatuitwerkt voor gezinnen uit etnische groepen - deze zijn namelijk niet onderscheidenbinnen de gebmikte steekproef. Bovendien is het de vraag of er verschillen zijn naarsoort leesmateriaal, bijvoorbeeld met betrekking tot het onderscheid tussen lectuur enliteratuur. Opgemerkt kan overigens warden dat deze bevinding van de dominante rolvan leesklimaat in dezelfde richting wijst als de bevinding van Tesser &Mulder (1990)waarbij aan het boekenbezit speciale betekenis werd toegekend.

De kwestie van verschillen in leefstijl binnen een sociale groep werd expliciet aangekaartdoor Rupp & Haarmans ( 1994). Deze onderzoekers hebben met name kritiek op het feitdat binnen de theorie van het cultured kapitaal wordt uitgegaan van een homogenearbeidersklasse. In de cultureel-kapitaaltheorie wordt gesteld dat alleen gelegitimeerdevormen van kunst tot de culturele hulpbronnen worden gerekend en dat lage vormen vankunst geen symbolische waarde hebben. De habitus van een klasse wordt gedefmieerdals de mtemalisatie van volume, samenstelling en ancienniteit van cultured en econo-misch kapitaal. De habitus van de lage klasse wordt daarmee gedefmieerd als datgenewat het niet heeft en de bijbehorende leefstijl als datgene wat het niet is. De cultuur vande lage klasse zou in die optiek een homogene cultuur zijn. In hun artikel stellen Rupp& Haarmans dat, in tegenstelling tot in de cultureel-kapitaaltheorie, zowel de hoge alslage kunst symbolische waarde heeft en dat in iedere sociale klasse fracties kunnenwarden onderscheiden die of op culturele dan wel economische bronnen zijn gericht.

24

De resultaten van een exploratief onderzoek dat Rupp & Haarmans in een stad in hetzuiden van het land uitvoerden wijzen inderdaad op een differentiatie tussen cultureel eneconomisch georienteerde fracties binnen de lagere sociale klassen en binnen debasisscholen-markt voor kinderen uit de lagere milieus, die even sterk zijn als die binnende hoger-milieuklassen en de scholen van hun kinderen. De kritiek is dus dat er terdegegrote verschillen zijn binnen de lagere klasse; van een homogene, ongedifferentieerdecultuur blijkt geen sprake.Bourdieu definieert culturele macht als het dwingend opleggen van culture normen aananderen. Rupp & Haarmans willen dwang als vorm van macht echter reserveren voor hetpolitieke terrein en uitsluiting te zien als een typisch cultureel machtsmiddel. Zij veron-derstellen ook dat binnen elke sociale klasse groepen optreden die bij voorkeur investe-ren in economische hulpmiddelen en anderen die zich richten op het verwerven vanculturele hulpbronnen. Ze geven de voorkeur aan het meer algemene begrip (cultureleof economische) 'basisorientatie' boven het meer specifieke begrip 'kapitaal', de vormdie de basisorientatie bij de hogere klasse aanneemt. Zij veronderstellen ook dat eendergelijk onderscheid ook leeft op de markt van basisscholen voor arbeiderskinderen.Zoals opgemerkt bevestigt hun onderzoek dit. Ze vragen zich verder af of de verschillentussen de cultured en economisch gerichte groepen van de diverse sociale klassenmisschien kleiner zijn dan die tussen de cultured en economisch gerichte groepen binnenelke sociale klasse. Ze vertalen dit naar het feit dat binnen het Onderwijsvoorrangsbeleidten onrechte is uitgegaan van een ongedifferentieerde arbeidscultuur.Dit onderscheid en deze bevindingen zijn met name interessant, omdat zij steun gevenaan de gedachte dat ook de etnische herkomst een relevante ingang is. Als er immers alonderscheid kan warden gemaakt binnen de arbeidersklasse, dan ligt het voor de handdit onderscheid door te trekken naar autochtonen en allochtonen - al dan niet binnen dearbeidersklasse.

Samenvattend. Als we de hierboven beschreven Nederlandse onderzoeken naar de rol

van cultured kapitaal proberen samen te vatten, dan blijkt dat er enerzijds verschillen,i.c. discrepanties zijn, en anderzijds toch ook enkele overeenkomsten. Op de eerste plaatswordt niet overal bevestigd dat cultureel kapitaal (of afleidingen daarvan) een medieren-de rol speelt. Financieel (ofeconomisch) kapitaal lijkt geen rol meer te spelen. Daarente-gen is linguistisch kapitaal een relevante factor (geworden). Verder is slechts in driestudies expliciet aandacht besteed aan de etnische herkomst van de respondenten. In tweedaarvan is dit kenmerk in een pad-analytische opzet geanalyseerd. In het ene geval isdeze als enkele dummy-variabelen opgenomen, en in het andere geval als een interval-variabele. In beide gevallen blijkt etnische herkomst van belang te zijn; de ene keer directen de andere keer indirect via kapitaal. Dat etnische herkomst relevant kan zijn als aparteingang vindt ook ondersteuning in de bevinding dat het niet terecht is sociale klassen als

25

homogene categorieen op te vatten, maar dat het van belang kan zijn daarbinnen verschil-lende fracties te onderscheiden.

2.5.2 Buitenlands onderzoek naar cultured kapitaal

Uit een van de weinige studies waarbij rekening is gehouden met de etniciteit, die vanDiMaggio & Ostrower (1990; geciteerd in Kalmijn & Kraaykamp, 1996), waarbijoverigens de aandacht niet expliciet uitging naar sociaal-economische ongelijkheid, bleekdat er belangrijke etnische verschillen zijn in participatie aan kunst-uitingen. Dezeverschillen blijven bestaan, ook nadat is gecontroleerd voor verschillen in ouderlijkopleidingsniveau. Socialisatie in 'highbrow' cultuur-activiteiten komt veel vaker voorin blanke dan in zwarte gezinnen. DiMaggio & Ostrower claimen dat er geen convergen-tie heeft plaqtsgevonden tussen beide rassen wat betreft deelname aan dergelijke cultureleactiviteiten. Zij verklaren dit vanuit het idee dat er sprake is van 'cultural resistance':zwarten hebben hun afstand bewaard ten opzichte van de traditionele blanke cultuur,terwijl blanken wel elementen van de zwarte cultuur hebben overgenomen.Kalmijn & Kraaykamp (1996) behoren tot de weinige onderzoekers die wel een directerelatie hebben gelegd tussen ras, cultureel kapitaal en opleiding. Volgens hen verwijstcultured kapitaal doorgaans naar aan verscheidenheid van smaken en gedragingen, zoalsinteresse in kunst en klassieke muziek, theater- en museumbezoek, en het lezen van

literatuur. De venvachting is dat cultured kapitaal een deel van de relatie tussen desociaal-economische positie van de ouders en die van hun kinderen verklaart. Cultureelkapitaal is vanwege verschillende redenen van belang. Kinderen die warden blootgesteldaan cultured kapitaal kunnen beter voorbereid zijn om academische stof onder de kniete krijgen; ook kunnen ze een beter gevoel ontwikkelen om abstracte en intellectueleconcepten te leren. Daamaast kan het zo zijn dat leerkrachten een grotere voorkeurhebben voor kinderen met veel cultureel kapitaal. Gebrek aan cultureel kapitaal Ranleerlingen ontmoedigen in het onderwijs te blijven (zelf-selectie), kan hun vorderingenbelemmeren (indirecte uitsluiting), ofkanleiden tot een gebrek aan erkenning door hunleerkrachten(leerkracht-selectie).

Op basis van gegevens uit 1982 en 1985 van Amerikaanse zwarten en blanken van 25jaar en ouder (n=6248) bestudeerden Kalmijn & Kraaykamp trends (op basis van hetgeboortecohort) in genoten onderwijs van de respondent en diens ouders en in het bezitvan cultured kapitaal. Cultureel kapitaal wordt door hen gedefinieerd als: 'institutionali-zed, i.e., widely shared high status cultural signals (attitudes, preferences, fomial know-ledge, behaviors, goods, and credentials) used for social and cultural exclusion.' (o.c.,p. 26). In het onderzoek zijn vier indicatoren van cultureel kapitaal beschikbaar: bezoekvan ouders van klassieke concerten, theaters en musea, en stimulering van hun kinderenom boeken te lezen. Op basis hiervan is een index gemaakt door het aantal keren te tellen

26

dat 'vaak' is genoemd bij elk van deze mdicatoren. Een eerste serie van analyses liet ziendat er een toename is geweest in de periode tussen 1900 en 1960 wat betreft scholing encultured kapitaal voor zowel blanken als zwarten. Voor zwarten verloopt de toenameechter sneller, waardoor er sprake is van convergentie tussen beide rassen (dit onder-steunt het resistance-model dus niet). Voor blanken is het zo dat, als rekening wordtgehouden met het gestegen ouderlijk opleidingsniveau, er geen sprake meer is vantoename van cultured kapitaal. Voor zwarten was de trend anders: na controle vooropleidingsniveau was er geen sprake meer van toe- of afname van cultured kapitaal. Welis het zo dat zij meer kapitaal hebben omdat ze nu meer opleiding hebben genoten. Ookis het zo dat afnemende verschillen in cultuur tussen blanken en zwarten een positief,maar beperkte invloed hebben op de verandering in ongelijkheid tussen de beide rassenin scholing. Dit effect ontstaat meer door een relatieve afname van de culturele hulpbron-nen van blanken dan van de verbetering qua hulpbronnen van zwarten. Ongeveer eenderde van de invloed van de ouderlijke opleiding op scholing van het kind verlooptindirect, via de invloed van het cultured kapitaal. Voor alle cohonen en voor beiderassen is het zo dat meer blootstelling aan cultureel kapitaal verband houdt met hogereopleidingsniveaus, ook nadat rekening is gehouden met andere achtergrondkenmerken.Deze bevindingen laten zien dat cultured kapitaal een belangrijke rol speelt bij hetdoorgeven van sociaal-economische voordelen over generaties heen. Dit vormt eenbevestiging van Bourdieu's these van culturele reproductie en een uitbreiding van desociale naar de etnische herkomst. Echter, de interpretatie die Kalmijn & Kraaykamp aandeze bevinding geven is een andere dan die van Bourdieu zelf. Zij zien cultureel kapitaalniet zozeer in termen van reproductie van de ongelijkheid, maar meer in termen van eenmogelijkheid tot opwaartse mobiliteit voor minder geprivilegieerde groepen (vgl. DeGraaf, De Graaf & Kraaykamp, s.a.).

Stanton-Salazar & Dombusch (1995) leggen vanuit de sociale-reproductietheorie denadruk op sociaal kapitaal, gedefinieerd als de sociale relaties waaruit het individu kanputten ter verkrijging van verschillende types institutionele hulpbronnen en ondersteu-ning. Het betreft hiereen netwerk-analytische benadering, waarbij verschillende instituti-onele 'agents' warden onderscheiden: gezinsleden, leerkrachten, maatschappelijkwerkers, geestelijken, leiders uit de gemeenschap, maarook leeftijdgenoten. Ondersteu-nende banden met dergelijke agents liggen voor jongeren uit de arbeidersklasse enminderheden voomamelijk buiten het gezin. Voor minderheden warden dergelijkebanden vaak gekarakteriseerd door sociale afstand en wantrouwen. Een benaderingdaarbij luidt dat het effect van sociaal-economische status wordt gemedieerd door detoegang tot informatie over het onderwijssysteem en de perceptie over discriminatie. Uit- gedateerd - onderzoek van Porter (uit 1974 en 1976) is gebleken dat voor blanken deacademische ondersteuning van significante anderen een direct effect heeft op hunonderwijspositie; voor zwarten ontbrak echter een dergelijk effect. Voor blanken leidde

27

ondersteuning tot versterking van de ambitie, terwijl voor zwarten deze ondersteuningconformisme promootte, hetgeen leidde tot prestatieverbetering. Er bestonden dusverschillende effecten naar etniciteit.

Stanton-Salazar & Dombusch bouwen verder op de sociale reproductie-these vanBourdieu, die stelt dat de intergenerationele overdracht van status binnen de geprivile-gieerde klassen grotendeels ontstaat door de overdracht van cultureel kapitaal. Volgensde auteurs wordt dit proces geholpen wanneer cultureel en lingui'stisch kapitaal wordtomgezet in instmmentele relaties met institutionele 'agents' die actiefbronnen, privile-ges, e.d. doorgeven. Voor het onderzoek werd gebmik gemaakt van gegevens van 205'high school' leerlingen van Mexicaanse origine. De nadmk lag niet alleen op 'informati-onal support' (contacten, e.d.), maar ook op taalkeuzen en taalvaardigheid. De resultatenzijn niet helder. Wel blijkt dat de maten voor taalvaardigheid en -gebruik meer consisten-te effecten op de sociaal-kapitaalvariabelen opleveren dan sociaal-economische status.Dit zou er op wijzen dat tweetalige studenten in het voordeel zijn als het gaat om hetverkrijgen van institutionele ondersteuning die nodig is voor school succes en socialemobiliteit.

Bankston, Caldas & Zhou (1997) gingen in hun studie na of etniciteit, gedefmieerd alseen set sociale relaties tussen leden van een etnische groep en niet simpel als een socialecategorie, een bron van sociale ongelijkheid vormt. Als de sociale relaties binnen eengroep zijn gerelateerd aan onderwijsprestaties, dan kan etniciteit zelf als een vorm vansociaal kapitaal warden gezien. Dan zou het dus positief zijn om de relaties tussen deleden van een groep te cultiveren en in stand te houden.Colemans these van het sociaal kapitaal heeft betrekking op de structuur van de relatiestussen en onder mensen. De interesse van ouders voor het leren van hun kinderen kan de

prestaties verbeteren, zelfs als ze zelf nauwelijks 'human' kapitaal (bv. opleiding)hebben. De stabiliteit en sterkte van de sociale stmctuur van een gemeenschap speelt eenvitale rol bij het ondersteunen van de groei van het sociaal kapitaal in het gezin. Doorzich te conformeren aan de verwachtingen van het gezin en de gemeenschap verwerft hetindividu hulpbronnen in de vorm van ondersteuning. Dit sociaal kapitaal kan bij het'human' en financieel kapitaal gevoegd worden, of kan het zelfs compenseren, omindividuen te helpen bij hun onderwijsloopbaan. Colemans sociaal kapitaal lijkt veel opdat van Bourdieu en Sowell. Bourdieu stelt dat kapitaal, ofwel de mogelijkheid omdoelen te bereiken, verschillende vormen kent: economisch, cultureel (c.q. 'informatio-nal') en sociaal kapitaal (bronnen gebaseerd op relaties en groepslidmaatschap). Sowellziet cultured kapitaal als waarden, gewoonten en vaardigheden die voordelen bieden aansommige groepen om hun doelen te bereiken. Coleman stelt dat sociaal kapitaal niet opde eerste plaats te maken heeft met connecties met mensen in machtige posities oftoebehoren tot geprivilegieerde sociale klassen (vgl. Bourdieu). Evenmin is het een zaakvan toegang hebben tot informatie of het bezitten van nuttige waarden en vaardigheden

28

(vgl. Sowell). Het is namelijk voortgebracht door een set van sociale relaties, en dewaarden en vaardigheden zijn producten van deze relaties. Door een gesloten set vansociale banden kan een groep een hoge mate van controle uitoefenen op zijn leden.lemand kan het goed doen op school omdat hij deel uitmaakt van een gemeenschapwaarin onderwijsprestaties gewaardeerd en gestimuleerd worden. De gemeenschap is daneen bron van sociaal kapitaal.

Het empirische deel van het onderzoek van Bankston, Caldas & Zhou had betrekking op693 high school studenten, met daarbij een onderscheid naar blanken, zwarten en Vietna-mezen. De analyses lieten zien dat Vietnamezen veel betere prestaties leveren dan deandere twee groepen, ondanks het feit dat ze er sociaal-economisch veel slechter voor

staan. Uit analyses op alleen de subgroep Vietnamezen bleek dat naarmate de leerlingmeer Vietnamese vrienden heeft, zijn prestaties ook stijgen. De verklaring is dan dat oppresteren gerichte attitudes en gewoonten in stand warden gehouden door geslotensociale grenzen.

Runyan, e.a. (1998) beschrijven een onderzoek naar het effect van sociaal kapitaal op eenpositieve ontwikkeling en gedragskenmerken van 'high-risk' preschool kinderen (2-5jaar; n=667). Deze studie bouwt voortop Coleman (1988), die sociaal kapitaal definieer-de als die aspecten van de sociale structuur - persoonlijke relaties en netwerken vanrelaties - die acties binnen die structuur vergemakkelijken; daamaast wordt er financieelen 'human' kapitaal onderscheiden. In Colemans onderzoek naar de effecten van sociaal

kapitaal op de vanning van 'human' kapitaal (voltooien 'high school') onderscheidde hijvijf proxies: aanwezigheid van beide ouders (meerouderlijke hulpbronnen om in het kindte investeren), aanwezigheid van 1 versus 4 siblings (minder kinderen grotere concentra-tie ouderiijke aandacht), school switchen (ontwrichting sociale relaties), regelmatigkerkbezoek (betrokkenheid bij organisaties), hoge verwachtingen van moeder voor kindwat betreft de onderwijspositie (afspiegeling gezinsnormen en ouderlijke investering inkind).Het onderhavige onderzoek richtte zich op zeer jonge kinderen, met als indicatoren:twee-oudergezin, sociale ondersteuning door moeder, aantal siblings, ondersteuningvanuit de wijk, en kerkbezoek. Van deze vijf is een index gemaakt door eerst de vijf tedichotomiseren en dan op te tellen. Hoewel 'race' is meegenomen, wordt er verder geenspecifieke aandacht aan besteed. De analyses lieten zien dat sociaal kapitaal sterk samen-hangt met ontwikkeling en gedrag. Niet is nagegaan wat de beste constellatie is van devijf variabelen. Opgemerkt wordt dat twee-oudergezin en klein aantal siblings slechtsruwe indicatoren zijn van sociaal kapitaal, omdat ze slechts suggereren dat een kind danmeer profiteert van sociale bronnen binnen het gezin.

In hun studie gingen Teachman, Paasch & Carver (1996a) na wat het effect is vanverschillende indicatoren van sociaal kapitaal, nadat is gecontroleerd voor financieel en

29

'human' kapitaal. In het artikel wordt voor een belangrijk deel de opzet van Colemansstudie uit 1988 gevolgd.Sociaal kapitaal is te vinden binnen en buiten het gezin. Binnen het gezin wordt hetgekenmerkt door het aantal positieve ouder-kind interacties, waarmee het kind hetfinanciele en 'human' kapitaal dat aanwezig is binnen het gezin om Ran zetten in 'hu-man' kapitaal of een ander attribuut dat het welbevinden doet toenemen. Zonder positie-ve ouder-kind interacties is er geen mechanisme dat het beschikbare kapitaal kan over-dragen op kinderen. Buiten het gezin gaat het om de dichtheid van sociale interactiestussen ouders onderling en ouders en instituties binnen de gemeenschap. Coleman steltdat de afwezigheid van een ouder een structurele tekortkoming inhoudt, die tot mindersociaal kapitaal leidt waarop de kinderen een beroep kunnen doen. In gezinnen metslechts een ouder is minder tijd beschikbaar voor ouder-kind interacties. Een soortgelijkeredenering geldt ook voor het aantal kinderen in een gezin: meer kinderen leidt totverdunning van de tijd en energie die ouders hebben voor hun kinderen. Onderwijs-aspiraties, een andere indicator, vomit een proxy voor het soort ouder-kind interactieswaarin de ouders zouden willen investeren om hun kinderen te helpen bij het hoogpresteren op school.Voor de analyses werd gebmik gemaakt van de NELS88-data uit de VS (n= 16014). Erwerd met name gekeken in hoeverre de verschillende indicatoren van invloed zijn opdrop-out (n=641). Relevante variabelen zijn katholieke school, ouder-school relaties,ouder-kind relaties (o.b.v. verschillende indexen), aantal malen schoolwisseling, netwerkouders onderling, gezinsvorm, opleiding, inkomen, siblings drop-out, aantal siblings,platteland, vrouw, zuiden, zwart. Een eerste serie bivariate analyses liet zien dat zowelhet bezoeken van een katholieke school als het leven met twee biologische ouders metmeer sociaal kapitaal wordt geassocieerd. De analyses maakten duidelijk dat de hogeremate van drop-out onder zwarten op bivariaat niveau volledig kan warden toegeschrevenaan hun betrekkelijke tekort aan financieel, 'human' en sociaal kapitaal. Als die laatstevariabelen warden ingevoerd, daalt de kans op drop-out zeer sterk. Om te kijken of deeffecten voor zwarten verschillen in relatie tot andere variabelen, zijn ook de interactie-termen ingevoerd. Hieruit bleek dat geen van de maten voor sociaal kapitaal verschillendwerkte voor zwarten. Dus de conclusies over relaties tussen sociaal kapitaal en drop-outzullen niet gauw veranderen door ras-specifieke effecten. Het effect van katholiek-zijnen gezinsstructuur wordt sterk verminderd door invoering van het aantal schoolwisselin-gen. De ouder-kind en ouder-school relaties doen zeer weinig, maar dat kwam nietonverwacht.

Het artikel van Teachman, Paasch & Carver (1996b) is bijna identiek aan Teachman,Paasch & Carver (1996a), alleen ligt nu de nadruk meer op de interacties tussen deverschillende vormen van kapitaal. Coleman stelt namelijk dat de relatie tussen 'human'en financieel kapitaal en de kans op drop-out zou moeten varieren naar gelang de hoe-

30

veelheid sociaal kapitaal. Ouder-kind interactie is wel, en ouder-school interactie is nietvan belang, mogelijk omdat ouders pas naar school gaan als er problemen zijn. Debevindingen bevestigen de these van Coleman, dat wil zeggen dat sociaal kapitaal dekans versterkt dat fmancieel en 'human' kapitaal zullen warden overgedragen op hunkinderen in de vorm van hun toegenomen 'human' kapitaal. Met name het financieelkapitaal interacteert met sociaal kapitaal: meer sociaal kapitaal versterkt het effect vaninkomen op het verminderen van de kans op drop-out.

White & Kaufman (1997) onderzochten het effect van etniciteit, generatie-status, ver-blijfsduur, taalgebruik en sociaal kapitaal op high school drop-out. Daarbij gebmiktenze controle-variabelen als geslacht, sociaal-economische status, leeftijd, eerdere presta-ties, verwachtingen, en studietijd. Gebruik werd gemaakt van de High School andBeyond-data uit 1980-1986. De analyses werden uitgevoerd met logit regressie. Nacontrole voor andere factoren bleek dat etniciteit nauwelijks effect heeft op drop-out.Sociaal kapitaal bleek een zeer belangrijke voorspeller te zijn, Indicatoren daarvanwaren: aanwezigheid ouders, monitoring schoolwerk doorouders, frequentie van pratenover school, aantal siblings, oudere sibling op high school. Opmerkelijk is dat pratenover school een negatief effect heeft, mogelijk omdat er over problemen wordt gesproken(pas nadat die zijn gesignaleerd). Het effect van oudere siblmg op high school kanwellicht verklaard warden uit het feit dat deze broer of zus als rol-model fungeert.Mogelijk vormt monitoring van het schoolwerk door de ouders een buffer tegen deeffecten van lage SES en kan het de positieve invloed van een hoge SES versterken.AIhoewel het positieve effect van sociaal kapitaal samengaat met stijging van SES, is heteffect ook al sterk bij een lage SES.

Bianchi & Robinson (1997) gingen met behulp van dagboeken na wat de tijdbestedingis aan lezen, tv-kijken, studeren en huishoudelijke taken van kinderen tussen 3 en 11 inCalifomie. De veronderstelling was dat deze vier kenmerken hun cognitieve en socialeontwikkeling bei'nvloeden. Ook is nagegaan in hoeverre deze vier varieren naar eenaantal gezinskenmerken: opleiding, moeder werk, aantal ouders, gezinsomvang. Deresultaten van de analyses lieten zien dat kinderen van hoog opgeleide ouders meerstuderen en lezen en minder tv kijken. Anders dan verwacht kijken kinderen van moedersmet een baan minder tv. Het toebehoren tot een minderheidsgroep hangt alleen samenmet het verrichten van huishoudelijke taken: minderheden doen dat minder. Een en anderbevestigt volgens de onderzoekers de these dat de ouderlijke opleiding de belangrijkstevoorspeller is van de 'human' en sociaal kapitaal investeringen die kinderen ontvangen.

Het artikel van Tobin & McRobbie (1996) is hier eigenlijk alleen van belang vanwegehun specifieke interpretatie van cultureel kapitaal. Zij plaatsen dit namelijk binnen deideeen van Ogbu. Deze maakt een onderscheid tussen' voluntary minorities' en' involun-

31

tary minorities'. De vrijwillige minderheden migreerden min of meer vrijwillig vanwegemeer economische welvaart en vaak ook vanwege meer politieke vrijheid. Zij ervarenmeestal in het begin moeilijkheden als gevolg van verschillen in taal en cultuur en ookdoor gebrek aan inzicht in de working van het onderwijssysteem. Anders dan andereminderheidsgroepen passen zij zich geleidelijk aan aan de 'mainstream' cultuuren slagendoorgaans ook op het academische vlak. Daamaast zijn er onvrijwillige minderheden,die tegen hun wil in deel uitmaken van de 'mainstream' cultuur, dit als gevolg vanhistorische factoren (slavemij, kolonisatie, gedwongen werk). Zij ervaren vaak proble-men met het onderwijs, voor een deel vanwege 'cultural inversion', dat wil zegen eentendens om bepaalde vormen van gedrag, gebeurtenissen, symbolen en betekenissen alsongepast te beschouwen vanwege hun associatie met de 'mainstream' cultuur. 'Culturalinversion' is voor de meeste vrijwillige minderheden geen probleem. Zij kwamennamelijk niet naar de VS met het idee dat de school hen in hun eigen taal en cultuur zouonderwijzen, ofschoon ze dankbaar zijn als ze dat wel doet. Meestal gaan ze naar schoolmet de verwachting en wens om de taal en cultuur van de school te leren, en ze verwach-ten zeker in het begin dat dat moeilijkheden Ran opleveren. Ze zullen daarom genegenzijn ook extra energie in hun onderwijs te steken. Volgens Ogbu is er een collectieveorientatie, of cultured kapitaal, om goede punten te halen, en sociale druk, ook van'peers', waardoor succes wordt aangemoedigd. Bovendien stimuleert dmk vanuit degemeenschap het streven naar het behalen van hoge punten en voorkomt het belachelijkmaken, kritiek en isolatie. Daarom Ran van vrijwillige minderheden worden verwacht datze hun leren ondersteunen door in alle opzichten gebruik te maken van de beschikbarebronnen in hun scholen alsmede hun cultureel kapitaal, waaronder ook de eigen taal kanwarden gerekend. Bij het onderwijs en de leeromgeving zou dus een onderscheid kunnenwarden gemaakt tussen vrijwillige en onvrijwillige minderheden.Het empirische onderzoek dat Tobin & McRobbie beschrijven, heeft betrekking opChinezen in Australie. Zij gebruiken Engels in hun communicatie met hun leerkrachtenen mede-leerlingen (niet-Chinezen). Daamaast handelen ze vaak in overeenstemmingmet hun Confuciaanse erfenis, dat wil zeggen dat ze sterk taak-georienteerd bezig zijnin en buiten de klas, Cantonees spreken met andere leerlingen om hun ideeen te verdui-delijken en uit te werken, en aantekeningen maken in het Cantonees. Met behulp vandeze factoren, en dan met name het gebruik van de eigen taal en het aan laten sluiten vande micro-cultuur binnen de klas bij de macro-cultuur buiten de klas, konden ze volgensTobin & McRobbie slagen bij het overwinnen van een aantal barrieres bij het verwerkenvan de stof uit de scheikunde-lessen. Het gaat er dus om zo adequaat mogelijk gebmikmaken van het eigen culturele kapitaal van de leerlingen. De onderzoekers achten hetverplichte gebruik van Engels in overeenstemming met een hegemonie, een vorm vancultured en lingui'stisch imperialisme.

32

Het artikel van Covrig (1996) is op zich weinig relevant voor ons specifieke onderwerp.Toch geeft het een interessante invalshoek te zien. Covrig legt namelijk een specifiekekoppeling tussen sociaal kapitaal en datgene wat de kinderen van huis uit meebrengen.De concrete invulling van dat kapitaal is vrij uniek: hier een bepaalde geloofsovertuiging,en het belong die te bewaren ('religieus kapitaal'). De waarden die thuis van belang zijnmaken deel uit van het sociaal kapitaal; deze moeten op school warden bewaard enovergedragen. Als er geen aandacht aan wordt besteed, is er sprake van erosie vansociaal kapitaal. Hier is de vraag aan de orde wie nu precies bepaalt hoe sociaal kapitaalwordt ingevuld; welke zijn de achterliggende waarden?

Qok het artikel van Sullivan (1997) is op zich niet zo relevant. Wel is het interessantvanwege de specifieke invulling van sociaal kapitaal. De boodschap is dat er in stedelijkegebieden veel mogelijkheden liggen om sociaal kapitaal te mobiliseren. Het betreftinformele en formele netwerken en verbanden van gewone burgers die de capaciteitenhebben om te faciliteren, coordineren en samen te werken in pogingen waarvan de helegemeenschap profiteert. Er zijn wel veel netwerken, met name onder zwarte jongeren('crews', 'posses' ,' street organizations'; N.B. niet crimineel), maar daar wordt te weiniggebruik van gemaakt, deels vanwege het ontbreken van leiders. De kem is dus datdatgene wat de jongeren zelfaan cultuur hebben ook een vorm van sociaal kapitaal is -en waardevol is; het hoeft niet per se het kapitaal van de volwassenen en de min-of-meergevestigde orde te zijn. Maar eigenlijk wordt dit type kapitaal onderbenut.

Hoewel het geen empirische studie betreft, is het wellicht toch van belang even in te gaanop het artikel van Stanton-Salazar (1997), juist omdat het om de socialisatie van minder-heden gaat. Het artikel handelt voomamelijk over het verschil in cultuur, en daarmeesociaal kapitaal, tussen jongeren uit minderheden uit de arbeidersklasse en de mainstreamklasse (met zijn 'universalistische' institutionele standaarden). Centraal staan de verschil-len in attitudes, mogelijkheden en gedrag. De middenklasse wordt volgens Stanton-Salazar voor 'granted' aangenomen. Het kapitaal dat minderheden meebrengen iswellicht wel van nut binnen hun eigen omgeving, maar niet binnen de mainstreamschool. En scholen doen er doorgaans ook niets aan om die kloof te dichten of er gebruikvan te maken. Netwerken zijn voomamelijk kanalen om de effecten van sociaal milieu,ras en geslacht over te dragen, maar ze kunnen ook functioneren als reddingslijnen naarhulpbronnen waarmee individuen uit de lagere milieus hun sociale structurele bamereskunnen overkomen en een gezonde menselijke ontwikkeling, presteren en socialemobiliteit kunnen ervaren. Sociaal kapitaal is gericht op de mate en kwaliteit van mid-denklasse vormen van sociale ondersteuning, die inherent is aan het interpersoonlijkenetwerk van eenjongere. 'Institutional agents' zijn individuen die de capaciteiten en hetcommitment hebben om institutionele bronnen en kansen over te dragen, rechtstreeks ofvia onderhandelen. De sociale netwerken hebben de mogelijkheid om jongeren te

33

'empoweren' in overeenstemming met het aantal en de kwaliteit van de relaties die inpotentie bij hen aanwezig zijn. Er zijn verschillende problemen bij het vergaren vansociaal kapitaal bij minderheden uit de lagere milieus: verschillen in waarden, barrieresbij participatie, percepties bij de evaluatie van minderheden, institutionalisering vanwantrouwen, en ideologische mechanismen. Stanton-Alazar maakt gebruik van Bour-dieu's sQciale-reproductietheorie en Colemans werk met betrekking tot rationele actie.Er zijn socioculturele barrieres (de cultuur van minderheden wordt minder gewaardeerdop school); socio-economische barrieres (bv. geen werk, onvoldoende geld); lingui'sti-sche barrieres (eigen taal is minderwaardig, terwijl 'empowering bilingualism' juistpositief uit zou kunnen werken); structurele barrieres (kenmerken van de schoolomge-ving waardoor de leerlingen onvoldoende warden uitgedaagd en ondersteund; bv. geen'tutors', 'counselors', bibliotheken, tweede-taalonderwijs).Volgens Stanton-Alazar moeter een biculturele netwerk-orientatie komen: er dienen culturele grenzen te wordenovergestoken en institutionele barrieres te warden geslecht, waardoor de toegang tot'multiple community and institutional settings' mogelijk is, waardoor verschillendevormen van sociaal kapitaal kunnen warden gegenereerd en geconverteerd. Succesvollesocialisatie gaat gepaard met 'coping' met het feit dat je een minderheid bent binnen'multiple mainstream' werelden.

In het artikel van Aschaffenburg & Maas (1997) stond toetsing van de sociale- reproduc-tiethese van Bpurdieu en de sociale-mobiliteitsthese van DiMaggio centraal. Culturedkapitaal is volgens Bourdieu de vaardigheid in en de bekendheid met de dominanteculturele codes en parktijken (linguistische stijlen, esthetische voorkeuren, interactiestij-len, e.d.). Anders dan culturele hulpbronnen, die in bepaalde lokale contexten spelen, iscultured kapitaal geinstitutionaliseerd als legitiem en waardevol op het niveau van demaatschappij. Cultured kapitaal is niet simpelweg een nevenproduct ofafspiegeling vande klassepositie, maar wordt actief ingeschakeld om hierarchische onderscheidingen temaken en sociale ongelijkheden te reproduceren. Kinderen komen het onderwijssysteembinnen met verschillende hoeveelheden cultureel kapitaal en culturele kennis, gebaseerdop hun sociale achtergrond. Deze aanvangsverschillen warden niet verkleind, maareerder vergroot.De notie van cultured kapitaal is op twee niveaus empirisch getoetst: via het cultureelkapitaal van de ouders, en dat van de kinderen. De data waren afkomstig van de Surveysof Public Participation in the Arts uit 1982,1985 en 1992. Het basisbestand telde 12984volwassenen van 18 jaar en ouder.Sociale reproductie (Bourdieu) impliceert hoge correlaties tussen het ouderlijke milieuen cultured kapitaal en het cultureel kapitaal van de kinderen. Het ouderlijke milieu encultureel kapitaal worden gereproduceerd en dan gereflecteerd in dat van hun kinderen.Wanneer de correlaties relatieflaag zijn, maar het effect van cultured kapitaal op onder-wijspositie is niettemin significant, dan kan dit proces beter warden opgevat als culturele

34

mobiliteit. Cultured kapitaal wordt niet perfect overgedragen van generatie op generatie,maar is voor iedereen toegankelijk en heeft dezelfde positieve effecten voor iedereen.Sociale reproductie wordt vooral bepaald door de vroege socialisatie. Culturele participa-tie later is een direct gevolg van de vroege socialisatie en draagt niet bij tot de verklaringvan onderwijssucces. Het totale effect van cultured kapitaal op succes blijft constantover de tijd.

Het model van culturele mobiliteit stelt dat culturele participatie altijd bijdraagt aanonderwijskansen, ongeacht ofhet nu tot de vroege socialisatie valt te herleiden ofniet.Het relatieve belang van de ouderlijke culturele hulpbronnen neemt af in de tijd en datvan de persoon zelfneemt toe.

In het onderzoek van Aschaffenburg & Maas werd culturele participatie door de persoonzelf geindiceerd via participatie aan cultuurlessen (bv. muziek). Participatie door deouders is gebaseerd op luisteren naar klassieke muziek, de persoon meenemen naarconcert-, theater- en museumbezoek, en de persoon stimuleren te lezen. Naast hetouderlijke opleidingsniveau is ook 'race' meegenomen; dit laatste is in de logistischeregressiemodellen opgenomen in de vorm van twee dummy-variabelen: 'white (incl.Hispanic)' versus respectievelijk 'black' en 'other non-white'. De afhankelijke variabe-len waren de transities van aanvang en eind 'high school' en begin en einde 'college'.De bevindingen lieten zien dat zowel de reproductie- als mobiliteitsthese wordt beves-tigd. Cultured kapitaal speelt een belangrijke rol voor de schoolloopbaan. Alle effectenvan cultured kapitaal nemen echter afin de loop van de schoolcarriere. In z'n algemeen-heid wordt er volgens beide auteurs meer ondersteuning gevonden voor het mobiliteits-model, dan voor het reproductiemodel. Alhoewel de laatste wel de belangrijkste transitiebepaalt: die van 'high school' naar 'college'.Wat de effecten van 'race' betreft kan warden geconcludeerd dat er verschillen tussende categorieen optreden en ook tussen de vier transities. In het algemeen zijn de effectenvan 'black' niet significant, terwijl die van 'other non-white' dat wel zijn.

Het artikel van Ainsworth-Damell & Downey (1998) is niet zo interessant als het gaatom het onderwerp cultureel kapitaal, maar wel voor de 'oppositional culture explanation'ofhet 'resistance model' van Ogbu (vgl. het artikel van Kalmijn & Kraaykamp, 1996).Vrijwillige minderheden vergelijken hun positie met die van hun familieleden in hetherkomstland, en omdat die laatste meestal ongunstig is ontwikkelen ze optimistischehoudingen met betrekking tot succeskansen. Onvrijwillige minderheden hebben geenbuitenlandse vergelijkingscategorie en vergelijken zichzelf daarom met die van dedominante groep. Dit leidt tot ontevredenheid en afkeer, en het motiveert niet om meerscholing te volgen.

Met behulp van NELS-data uit 1990 werden deze theses getoetst, door vergelijking van'African American', 'Asian American' en 'non-Hispanic whites' (n=2197,653 en 13942respectievelijk). De etnische herkomst is als twee dummy-variabelen opgenomen in de

35

regressie-analyses, waarbij de 'non-Hispanic whites' de referentiecategorie vormt. Debevindingen bevestigden het model van Ogbu niet, in tegendeel. 'African Americans'hebben juist hoge verwachtingen van het onderwijs en hebben er ook een positievehouding tegenover. Het kan natuurlijk wel zijn dat onder sommige condities 'AfricanAmericans' weinig zien in meer onderwijs, maar als een representatieve steekproef van'African Americans' wordt geanalyseerd, komt daar toch uit dat ze een positieve houdinghebben. Hoe dit valt te verklaren, enerzijds dit optimisme en deze positieve attitude entegelijkertijd een 'laag' niveau in de vorm van vaardigheden, gewoonten en stijlen in deklas, is niet helemaal duidelijk.

Furstenberg & Hughes (1995) onderscheiden in hun artikel verschillende aspecten vansociaal kapitaal (in de lijn van Coleman). Interessant is dit omdat er concrete voorbeeldenwarden gegeven die gerelateerd zijn aan het onderwijs. Binnen het gezin noemen zeonder meer: eenoudergezin (wat als een nadeel wordt gezien), gezamenlijke activiteitenvan ouders en kind, huiswerkhulp, stimuleren van het kind, bezoek ouderbijeenkomstenop school, moeders aspiraties voor het kind. Een en ander wordt gezien in het licht vanhet investeren van tijd en moeite in de opvoeding van het kind.De onderzoekers maakten gebruik van een kleine steekproef van 252 kinderen van'African American' tiener-moeders; de data zijn van 1987 en eerder. Geanalyseerd werdhet effect van sociaal kapitaal op de ontwikkeling van jongeren, ook onder controle van'human' kapitaal (geindiceerd via de opleiding van de moeder en sociaal milieu). Bivari-aat waren er sterke verbanden met de aanwezigheid van de vader in het gezin (waar-schijnlijk doordat het gezin zich dan in een hogere milieu-klasse bevindt), hulp huiswerkwas niet of negatief gerelateerd (waarschijnlijk omdat vooral bij problemen wordtgeholpen), verwachtingen hingen positief samen, bezoek schoolbijeenkomsten hing nietsamen (waarschijnlijk omdat alleen bij problemen naar deze bijeenkomsten wordtgegaan). Analyses waarbij 'human' kapitaal constant werd gehouden leidden tot dezelfderesultaat-patronen, zij het dat de verbanden iets minder sterk waren. Het lijkt er dus opdat de verbanden tussen sociaal kapitaal en succes in de jeugdjaren echt zijn. Dit houdtvoor een belangrijk deel stand, ook nadat gecontroleerd is voor eerdere succesmaten.

Samenvattend. Het geheel aan buitenlandse studies overziend, moeten we concluderendat de resultaten wat tegenvallen. De studies vertegenwoordigen een heel scala aanthema's binnen uiteenlopende settings. We zijn daarbinnen weliswaar op het spoorgekomen van relevante aanzetten en nieuwe gezichtspunten, maar in zijn algemeenheidvalt de bruikbaarheid tegen. Als we de theoretische invalshoek bekijken, valt op dat invergelijking tot de Nederlandse studies de buitenlandse studies veel meer gericht zijn ophet onderwerp sociaal kapitaal vanuit Colemans optiek. De klassieke interpretatie vancultured kapitaal a la Bourdieu (in termen van bv. theater-, concert- en museumbezoek)komt maar weinig voor in de - hoofdzakelijk - Amerikaanse studies. Opvallend is ook

36

dat cultureeVsociaal kapitaal specifieke invullingen krijgt: religieus kapitaal als debindende factor binnen een (lokale) gemeenschap, de culturele subgroep (van jongeren)als vorm van kapitaal, en ook etnisch kapitaal: het toebehoren tot een bepaalde etnischegroep als waarde op zich. Wat de uitkomsten van de onderzoeken betreft zijn de bevin-dingen niet consistent, in het ene geval heeft cultureel, respectievelijk sociaal kapitaalwel een medierende functie, en in het andere geval niet. Hierbij aansluitend kan nogwarden opgemerkt dat enkele studies wel de mobiliteitsthese bevestigen, maar niet dereproductiethese. Wat ten slotte de centrale invalshoek van onze speurtocht betreft, depositie van cultured kapitaal voor allochtone groepen, stellen de bevindingen ook teleur.De verwachting was dat landen die een veel langere traditie met etnische minderhedenkennen en waar de omvang van deze groepen ook veel groter is ook meer aandacht aandeze invalshoek zouden schenken. Wat Amerika betreft is dit niet uitgekomen. In hetalgemeen wordt bij onderzoek op het gebied van cultured kapitaal geen expliciet onder-scheid gemaakt naar etniciteit of blijft de steekproef beperkt tot de groep blanken. Demeeste van de hierboven besproken studies vormen hierop weliswaar een uitzondering,maar dat wil niet zeggen dat etniciteit een centraal thema vomit of dat er explicietaandacht aan wordt besteed. De manier waarop etniciteit in de analyses is meegenomenis tweeerlei: enerzijds door de steekproef te beperken tot een bepaalde etnische groep enanderzijds door de etnische herkomst in enkele dummy-variabelen uiteen te leggen. Inhet laatste geval warden deze dummies gebruikt in (normale) regressie-analyses dan wellogistische regressie-analyses. De mogelijkheid om de analyses voor elke etnische groepapart te verrichten en de resultaten te vergelijken zijn we niet tegengekomen.

37

38

3 Analyses en resultaten

3.1 Steekproef en variabelen

In hoofdstuk 1 hebben we al aangegeven dat voor het empirische deel van het onderzoekgebruik wordt gemaakt van gegevens die zijn verzameld in het kader van het cohorton-derzoek Primair Ondenvijs ('PRIMA'). Hier staan de leerlingen die in het schooljaar1994/95 in groep 4 zaten centraal. De gegevens betreffen enerzijds de resultaten op eentaal- en rekentoets die de leerlingen hebben gemaakt en anderzijds informatie over deleeriingen en hun thuissituatie die zijn verzameld met behulp van een schriftelijkevragenlijst voor de ouders. In principe is van ongeveer 10000 leeriingen informatiebeschikbaar. Voor een uitgebreide beschrijving van de opzet van PRIMA en de inhoudvan de gehanteerde onderzoeksinstmmenten verwijzen we naar Van Langen, Vierke &Robijns (1996), respectievelijk Driessen & Haanstra (1996a; 1996b) en Jungbluth, VanLangen, Peetsma & Vierke (1996).

Voor de beantwoording van de onderzoeksvragen en de concrete vertaling daarvan zijnvooraf twee punten van belang geweest, namelijk de relevantie van de kenmerken incombinatie met de beschikbaarheid van de gegevens. Uit de literatuurstudie die we inhoofdstuk 2 hebben beschreven, kwam een aantal kenmerken naar voren die - hoewel

niet altijd even consistent - in onderzoek van empmsch belang (kunnen) zijn. In dePMMA-bestanden bevinden zich een aantal van deze kenmerken. Wat het kapitaal,respectievelijk de hulpbronnen betreft is een eerste indeling die van financiele en culture-Ie hulpbronnen. Vervolgens kunnen de culturele hulpbronnen nog verder opgesplitstwarden in linguistische hulpbronnen, leesgedrag en pedagogisch gezinsklimaat. Weveronderstellen dat deze 'kapitaal'-kenmerken een medierende positie innemen bij deverklaring van de taal- en rekenprestaties door het sociale herkomstmilieu. We gaan erdaarbij van uit dat er in deze samenhangen verschillen optreden tussen onderscheidenetnische groepen.

Samenvattend gaat het in de analyses om de volgende instrumenten en variabelen.

Toetsen

Binnen PRIMA is een speciaal voor dit onderzoek door het CFTO ontwikkelde taal- enrekentoets afgenomen. De taaltoets geeft een indicatie van het niveau van de algemenetaalvaardigheid Nederlands. De toets telt 60 tweekeuze-items en bestaat uit drie typenopgaven: morfologische, syntactische en semantische. De rekentoets omvat 40

39

vierkeuze-opgaven en bestrijkt een aantal rekenvaardigheden, zoals tellen, ordenen,structureren en meten.

OudervragenlijstDe ouders van de leerlingen hebben een uitgebreide vragenlijst beantwoord. De vragenhandelen onder meer over het sociaal-etnische herkomstmilieu en over culturele, lingui'sti-sche en opvoedkundige aspecten van de gezinssituatie.. Meer concreet gaat het wat het herkomstmilieu betreft om: etnische herkomst, oplei-

ding vader en moeder en beroep vader.. Definanciele hulpbronnen warden geindiceerd via het inkomen van vader en moeder.. Binnen de culturele hulpbronnen kunnen drie elementen warden onderscheiden.

Op de eerste plaats zijn dat de linguistische hulpbronnen. Deze zijn vooral van belangin het geval van allochtone gezinnen, maar daamaast ook in niet-standaard-Nederlandssprekende autochtone gezinnen. Indicatoren hiervoor zijn: taalkeuze (de spreektaalvan kinderen in een viertal domeinen en de spreektaal van de ouders onderling),taalattitude (de waarde die ouders hechten aan het leren van hun spreektaal door hunkinderen), taalbeheersing ouders (beheersing Nederlands wat betreft de viertaalmodaliteiten).

Een tweede element van de culturele hulpbronnen is het leesgedrag van de ouders. Ditwordt gei'ndiceerd met vragen naar de frequentie waarmee vader en moeder boeken,kranten en tijdschriften lezen.Het derde element van culturele hulpbronnen betreft het pedagogisch gezinsklimaat.Daaronder vallen met name aspecten die gerelateerd zijn aan het onderwijs. Daarbin-nen kunnen allereerst drie aspecten warden onderscheiden die concreet met het onder-wijs te maken hebben: hulp huiswerk (door vader, moeder, siblings), contact school(frequentie waarmee ouders contact hebben met school), en praten over school (fre-quentie waarmee ouders met het kind praten over dingen die op school gebeuren).Daamaast warden twee aspecten onderscheiden die in attitudinale zin met het onder-wijs te maken hebben: belang onderwijs (een serie items m.b.t. het belang dat oudershechten aan onderwijs), en belang schoolaangepast gedrag (een serie items m.b.t. hetgedrag van de leerling t.o.v. school).

Om het geheel aan relaties wat inzichtelijker te maken hebben we ze in Figuur 3.1schematisch afgebeeld in de vorm van een basismodel. Dit model bevat tevens allevariabelen zoals die hierboven zijn opgesomd.

40

Figuur 3.1 - Basismodel voor de toetsing van de cultured kapitaal-these

opleicNng vacfer

opleiding moeder

beroep vader

llnguTstsche ^ f[ ^ pedagoglschhulpbronnen ) \ leesgedrag | ^ gezinsklimaat

rekenprestaties

^*\ taalbeheeralng

contact school

praten over school

belang onderwijs

.belang schoolaangepast gedrag

Zoals al in hoofdstuk 1 aangekondigd, willen we de toetsing van het model uitvoeren metbehulp van regressie-analyse en LISREL. Ten einde verschillen tussen etnische groepente toetsen willen we gebmik maken van de multi sample-optie binnen LISREL. Indiendaartoe aanleiding is, wordt voor nadere bestudering van opvallende samenhangenvariantie-analyse toegepast.

3.2 Analyse-opzet

In dit onderzoek gaan we in op de vraag of er binnen verschillende etnische groepen' eensamenhang bestaat tussen het sociaal-economische herkomstmilieu en de onderwijspres-taties van kinderen. Uit eerder onderzoek is bekend dat er, over groepen been, sprake isvan een redelijke samenhang tussen sociaal milieu en prestaties (Driessen, 1997; Mulder,1996). De vraag is nu of dit een samenhang is die ook op gezinsniveau, dus binnen degroepen, is terug te vinden, of dat de samenhang over groepen been (deels) ontstaat doorde samenhang tussen de gemiddelden op sociaal milieu en prestaties. In dat gevalontstaat de totale samenhang doordat sommige groepen gemiddeld hoog scoren op zowelsociaal milieu als prestaties en andere groepen op beide gemiddeld laag scoren, terwijl

1 Alhoewel het hier in sociologische zin om 'groeperingen' gaat, zullen we - omdat dat meer ingeburgerdis - de aanduiding 'groepen' gebruiken.

41

erbinnen die groepen geen samenhang hoeft te bestaan tussen sociaal milieu en presta-ties.

Ook wordt doorgaans verondersteld dat, in een totaalanalyse over groepen heen, culturelehulpbronnen een medierend effect hebben op de samenhang tussen sociaal milieu enprestaties. Met andere woorden: onder constanthouding van hulpbronnen 'vervalt' desamenhang tussen sociaal milieu en prestaties. Er is dan geen directe werking van sociaalmilieu op prestaties. Ook hier is weer de vraag of deze mediering binnen groepen is terugte vinden of dat de mediering mede ontstaat door samenhangen tussen gemiddelden opgroepsniveau. In dat geval zouden ook de samenhangen tussen milieu en hulpbronnenen tussen hulpbronnen en prestaties binnen groepen afwezig kunnen zijn, zodat dan vanmediering geen sprake kan zijn.

We willen dan ook eerst onderzoeken of de samenhangen van sociaal milieu en hulp-bronnen met toetsprestaties voor onderscheiden etnische groepen verschillen. Het gaatdaarbij dus om het interactieve effect van etnische groep (i.c. herkomstland) en eenpredictor (sociaal milieu, resp. hulpbronnen) op toetsprestaties.We zullen op twee manieren inzicht proberen te krijgen in het bestaan van dezeinteractie-effecten.

. Via twee-weg variantie-analyse met herkomstland en steeds een van de predictorenals de twee factoren in de voorspelling van de taal- en rekentoetsscores. Als er geeninteractief effect bestaat, dan kunnen we besluiten dat de samenhang van sociaalmilieu en hulpbronnen met toetsprestaties niet systematisch anders is m de verschillen-de groepen. In dat geval kunnen we de samenhang van een predictor met prestatiesonder constanthouding van herkomstland, interpreteren als de gemiddelde binnen-groep samenhang tussen predictor en prestaties.Via meer-groepen (multi-sample) LISREL, waarbij het bestaan van tussen-groepverschillen in de directe werkingen van sociaal milieu en hulpbronnen 'in een keer'worden getoetst. Hulpbronnen warden daarbij als tussenliggende variabelen be-schouwd tussen sociaal milieu en toetsprestaties.

We zullen daamaast nog multipele regressies uitvoeren om inzicht te krijgen in de matevan medierende werking van de hulpbronnen.

1 Die samenhang kan er overigens wel zijn.

42

3.3 Beschrijving van de variabelen

Taal- en rekenprestatiesEr zijn twee toetsen afgenomen, een taal- en een rekentoets met respectievelijk 60 en 40meerkeuze-vragen. Per opgave is eerst bepaald of het antwoord goed of fout is, envervolgens is een totaalscore per toets berekend door het aantal goed gemaakte opgavente sommeren. Deze totaalscore is genormeerd door ze uit te dmkken als het percentagegoed gemaakte opgaven. Voor taal is het gemiddelde van de totale steekproef78, meteenstandaarddeviatie van 13, en voor rekenen eveneens om een gemiddelde van 78 en eenstandaarddeviatie van 16.

Etnische groepDe belangrijkste onderverdeling die we in dit onderzoek zullen hanteren is die naaretnische groep. Vanwege getalsmatige overwegingen beperken we de analyses tot devolgende gezinnen: Nederlandse, Surinaamse en Antilliaanse, T\irkse, en Marokkaanse.Deze gezinsindeling is gemaakt op basis van het geboorteland van de invuller van dePRIMA-vragenlijst en diens eventuele partner. Alleen 'etnisch homogene' gezinnen zijnmeegenomen in de analyses; dus als er ook een partner is, dan moet de partner hetzelfdegeboorteland hebben als de invuller. Overige gezinnen waarvan de invuller en (eventue-Ie) partner niet tot een van de vier genoemde groepen horen (voomamelijk Zuid- enOost-Europees) zijn ook uitgesloten. Uitgesloten zijn daarmee: (1) 97 gezinnen (1%),waarvan het geboorteland van de invuller en partner niet bekend is; (2) 639 'etnischgemengde' gezinnen (6.5%), waarvan ruim tweederde uit combinaties Nederlands-overigbestaat'; (3) 381 overige 'etnisch homogene' gezinnen die niet tot de vier doelgroepenbehoren. We houden nu 8743 gezinnen over. In Tabel 3.1 geven we de betreffendeverdeling.

Tabel 3.1 -Verdeling van gezinsvormen naar herkomstland (in %)

Nederlands

Surinaams/Antilliaans

Turks

Marokkaans

Totaal

moeder alleen alleen N

+vader moeder vader (=100%)

94

65

95

95

93

6

34

4

5

0

1

1

0

7531

282

515

415

8743

43

We zien, zoals overigens bekend, dat er bij de Surinaamse en Antilliaanse gezinnenrelatief veel gezinnen voorkomen met alleenstaande moeders. Het aantal gezinnen metalleen een vader is verwaarloosbaar klein.

Sociaal-economisch milieu

Voor het sociaal-economische milieu worden de volgende indicatoren gebruikt:. de opleiding van de moeder. de opleiding van de vader. het beroep van de vader.Van deze drie indicatoren werd in het verleden in het algemeen het beroep van de vaderals belangrijkste beschouwd. Tegenwoordig is de praktische bruikbaarheid ervan vooronderzoek verminderd door onder meer de effecten van diploma-inflatie (onder hetniveau werken) en werkloosheid. Tegenwoordig heeft de opleiding als indicator flink aanterrein gewonnen.

Wat de opleidingsvariabele betreft is hier steeds uitgegaan van het hoogst voltooideniveau. Dat varieert van maximaal lager onderwijs tot wetenschappelijk onderwijs.Omdat de beroepsvariabele relatief vaak niet is ingevuld (7% missings, afgezien van de'alleen-moeder' gezinnen), hebben we een aanvulling toegepast op basis van de opgege-ven opleiding. De correlatie tussen opleiding en beroep voor degenen die dit allebeihebben opgegeven is voldoende hoog (gemiddeld r=.60 in de groepen) om de hierdooroptredende 'kunstmatigheid' in het beroepsniveau op te laten wegen tegen het groteaantal missings. In Tabel 3.2 staan de verdelingen van de drie sociaal-milieuvariabelen.

Tabel 3.2 - Verdeling van de sociaal-milieuvariabelen (in %)

opleiding moeder vader

max.to

Ibo

mavo, Ijr. 1-3 havo/vwo

mbo

Ijr. 4-6 havo/vwo

hbo

wo

18

23

19

16

11

18

21

13

19

9

15

6

N 8517 7982

beroep vader

ongeschoold arbeider

geschoold arbeider

lager employe

kleine zelfstandige

middelbaar employe

hoger beroep

13

31

3

12

19

21

N 7982

1 Omwille van de leesbaarheid en vanwege getalsmatige overwegingen spreken we hiema alleen nog overde 'Surinaamse' groep, hoewel we er ons van bewust zijn dat er tussen de Surinaamse en Antilliaansegroep grote verschillen kunnen bestaan. In de steekproefbevinden zich 233 Surinaamse, 44 Antilliaanseen 5 Surinaams-Antilliaanse gezinnen.

44

De 'missing scores' ontstaan hier voomamelijk door de eenoudergezinnen, namelijk 577gezinnen met alleen de moeder, waarbij opleiding en beroep van de vader dus 'missing'zijn, en 41 gezinnen met alleen de vader, waarbij de opleiding van de moeder 'missing'is. Bij 'opleiding moeder' blijven er dus 8743-41-8517=185 echte missings over.

Een opmerkelijk gegeven in de tabel is dat in de hele steekproef bijna 20% van de oudersaangeeft dat zij hooguit lager ondenvijs hebben gevolgd; dit houdt dus ook de ouders indie helemaal geen formeel onderwijs hebben genoten. In de praktijk betreft dit vooma-melijk allochtone ouders. Wat het beroepsniveau betreft, kan 44% van de vaders tot dearbeiderscategorie warden gerekend (geschoold dan wel ongeschoold).

Bij gebruik als predictor in variantie-analyses zijn de predictoren meestal iets 'ingedikt',waarbij categorieen met minder dan 8% van de gezinnen waar mogelijk zijn samen-gevoegd met een andere categorie. Zo is bij opleiding de categorie 'wo' samengevoegdmet de categorie 'hbo', zowel bij opleiding vader als moeder, en bij beroep vader is'lageremploye' samengevoegd met 'geschoold arbeider'.

HulpbronnenDe 'hulpbronnen' zijn op de eerste plaats onder te verdelen in financiele en culturelehulpbronnen. De culturele hulpbronnen zijn vervolgens weer verschillende blokken vankenmerken te onderscheiden. Dit zijn linguistische hulpbronnen, leesgedrag, en pedago-gisch gezinsklimaat. Hiema bespreken we welke indicatoren voor al deze hulpbronnenzijn gebmikt.

. Financiele hulpbronnen

Hierbij is uitgegaan van het totale inkomen van beide partners (voor zover beide aanwe-zig). Omdat het aantal missings in de vraag naarhet inkomen vrij groot is (16% missingvoor het totale inkomen), is hier een aanvulling toegepast op basis van de etnische groepin combinatie met het beroepsniveau. Voor elke combinatie van etnische groep en beroepis het gemiddelde inkomen berekend van degenen die het inkomen welhebben ingevuld(voor vader en moeder apart). Een missing score voor een respondent in die etnischegroep/beroep-combinatie is vervolgens vervangen door: (1) het gemiddelde inkomen indie combinatie als de persoon werk heeft voor meer dan 12 uur per week; (2) eenderdevan dit gemiddelde als er minder dan 12 uur per week wordt gewerkt; (3) 70% van ditgemiddelde in geval van werkloos, arbeidsongeschikt of gepensioneerd. Huisvrou-wen/mannen zonder betaald werk of uitkering krijgen dus geen aanvulling. Het totaleinkomen is vervolgens gedeeld door het aantal personen in het gezin. Het gemiddelde

45

inkomen per gezinslid - misschien beter te interpreteren als het gemiddelde te bestedenbruto-bedrag per gezinslid - komt uit op f 830.Bij gebruik als predictor in variantie-analyses hebben we het inkomen per gezinslid opeen bepaalde manier ingedikt. De verdeling daarvan presenteren we in Tabel 3.3.

Tabel 3.3 - Verdeling van het inkomen per ge-dnslid (in %)

inkomen per gezinslid

t/m/500

f500-f700

^ 700- / 900

/900-/1100

/ DOOenhoger

18

24

22

16

20

N 8529

. Lingu'istische hulpbronnenWat de lingui'stische hulpbronnen betreft warden de volgende drie variabelen onderschei-den.

. Taalkeuze

Deze heeft betrekking op het aantal domeinen waarin het kind Nederlands (vs. Neder-lands dialect. Fries of een buitenlandse taal) spreekt. De invalshoek is hier dus de taalsi-tuatie van het kind. De vier domeinen zijn gesprekssituaties met: moeder, vader,broers/zussen, vrienden/vriendinnen. Deze telling is niet genormeerd op een maximaalte behalen score. Kinderen uit eenoudergezinnen zonder broers/zussen worden - inovereenstemming met de literatuur - dus verondersteld in een ongunstiger positie teverkeren dan kinderen die in meerdere domeinen Nederlands kunnen spreken. Overigensis het niet altijd zo dat kinderen uit eenoudergezinnen zonder broers/zussen geen hogerescore dan 2 kunnen krijgen, omdat er bijvoorbeeld een uitwonende vader of uitwonendebroers/zussen kunnen zijn waarmee wel Nederlands wordt gesproken.

. Taalattitude

In tegenstelling tot bij de vorige variabele 'taalkeuze', is hier het vertrekpunt de taalsitua-tie van de ouders. Hierbij warden de volgende klassen onderscheiden: 'spreek geenNederlands met partner', 'spreek wel Nederlands met partner, maar vind het niet zeerbelangrijk dat het kind dat ook doet' en 'spreek Nederlands met partner en vind het zeerbelangrijk dat het kind dat ook doet'.

46

In Tabel 3.4 geven we een overzicht van de verdeling van deze twee indicatoren vanlingui'stische hulpbronnen.

Tabel 3.4 - Verdeling van taalkeuze en taalattitude (in %)

aantal domeinen Nederlands taalattitude

7

7

7

68

geen Nederlands 35

wel Ned., niet zeer belangrijk 7

wel Ned., zeer belangrijk 58

8743 N 8520

Zoals te verwachten viel, spreekt het grootste deel van de kinderen Nederlands in allevier de domeinen 68%). Daar staat tegenover dat er nog 11% van de kinderen in geenvan de vierdomeinen Nederlands spreekt. Deze kinderen spreken dan dialect, Fries ofeenbuitenlandse taal (bv. Turks of Arabisch).De taalattitude-gegevens laten zien dat ruim een derde van de ouders onderling geenNederlands spreekt, maar een Nederlands dialect. Fries ofeen buitenlandse taal. Als zijhet wel spreken, dan is het zo dat 7% van hen het niet belangrijk vindt dat hun kind hetNederlands spreekt.

Als predictor in de variantie-analyses is het aantal domeinen dat Nederlands wordtgesproken ingedikt in drie klassen, namelijk (1) 0-1, (2) 2-3, en (3) 4. Taalattitude isingedikt in (1) wel, respectievelijk (2) niet Nederlands spreken zeer belangrijk vindenvoor het kind.

. Taalbeheersing NederlandsDe variabele 'beheersing van de Nederlandse taal door de moeder en vader' is gemaaktdoor de scores te middelen op de vier modaliteiten, te weten: verstaan/begrijpen, spreken,lezen, en schrijven. Van zowel de moeder als de vader is bekend in hoeverre zij - volgenshun eigen inschatting - het Nederlands op elk van deze vier modaliteiten 'slecht', 'matig'of 'goed' beheersen. De correlaties tussen deze aspecten zijn 'binnen' de categoriemoeder en de categorie vader hoog genoeg om een betrouwbare score voor Nederlandsetaalbeheersing te krijgen. De correlaties tussen de aspecten van moeder en vader zijnvoor de vier etnische groepen echter te verschillend (zie Bijlage 2), zodat het beter is omgeen gezamenlijke score te maken voor moeder en vader samen.

47

Beide variabelen zijn zo verdeeld, dat 80% van de respondenten op alle vier de aspecten'goed' scoort. De overige 20% bestaat voor een kwart uit respondenten die op geenaspect 'goed' heeft, en een kwart uit respondenten die alleen op 'schrijven' niet 'goed'scoort. De resterende 10% bestaat uit allerlei andere combinaties van wel/niet goed opde aspecten.Voor gebruik als predictor in variantie-analyses is de indikking gebruikt: (1) niet, versus(2) wel alle vier de aspecten 'goed'.

. LeesgedragVoor zowel de moeder als de vader is het aantal uren geteld dat per week besteed wordtaan het lezen van boeken, kranten, en tijdschriften. Gemiddeld besteden moeders 6.9 uuren vaders 6.3 uur per week aan lezen.Ten behoeve van variantie-analyse zijn de variabelen ingedeeld in vijf klassen; deverdeling daarvan staat in Tabel 3.5.

Tabel 3.5 - Verdeling leesgedrag (in %)

uren lezen per week moeder vader

t/m 2 uur

3-5 uur

6 - 7 uur

8- lOuur

11 uur en rneer

17

29

17

17

19

22

30

17

16

15

N 8313 7731

De tabel maakt duidelijk dat moeders meer thuis in hun vrije tijd lezen dan vaders. Ditblijkt vooral uit het feit dat er in de laagste categorie 't/m 2 uur per week' meer vaderszitten (5%-punten verschil) en de hoogste categorie' 11 uur en meer' meer moeders bevat(4%-punten verschil).

48

. Pedagogisch gezjinsklimaatHet pedagogisch gezinsklimaat telt de volgende vijf 'indicatoren'.

. Hulp huiswerkBij 'hulp bij het maken van huiswerk' zijn geholpen worden door moeder, vader ofbroers/zussen als aparte variabelen in de analyse opgenomen. Deze variabelen hebbenveel missmg scores, omdat een deel van de kinderen geen huiswerk mee naar huis krijgt.De effecten van deze variabelen zijn dan ook altijd 'voor zover het kind huiswerk meenaarhuiskrijgt'.

. Contact met school

De contacten met de school betreffen zowel speciale bijeenkomsten (ouderavonden,rapportbesprekingen, etc.), alsook het op eigen initiatief met de leerkracht praten.

. Praten over school

Dit betreft de frequentie waarmee de ouders met het kind praten over dingen die opschool gebeuren

. Belong onderwijsHierbij is gevraagd hoe belangrijk de ouder het vindt dat het kind zo lang mogelijk naarschool gaat.

. Belong schoolaangepast gedragDit betreft een factorscore, die tot stand is gekomen door middeling van de scores opvariabelen die het belang aangeven wat door de ouder wordt gehecht aan: 'gehoorzaamzijn', 'hard werken op school', 'netjes werken', 'zich gedragen zoals alle andere kindc-ren', 'goed luisteren naar wat volwassenen zeggen'.Voor variantie-analyse is deze variabele ingedikt in vijf klassen, namelijk: (1) <2.6, (2)2.6-2.8, (3) 2.8-3.2, (4) 3.2-3.4, en (5) >3.4.

In Tabel 3.6 staan de procentuele verdelingen van de variabelen die betrekking hebbenop het pedagogisch gezinsklimaat.

49

Tabel 3.6 - Verdelingen aspecten pedagogisch gezinsklimaat (in %)

huiswerkhulpdoor:

moeder vader broers/

zussen

naar specialebijeenkomsten

op eigen initia-

tief

(bijna) nooit

soms

vaak

44

48

20

59

22

57

35

(bijna) nooit

meestal

altijd

3

27

70

nooit

l-2keer/jr

3 of meer keer/jr

20

52

28

N 4929 3875 3103 8624 859)

praten over school

< I keer/week

1 keer/week

paar keer/week

(bijna) elke dag

3

4

14

79

N 8192

'eens' met 'zo

lang mogelijknaar school'

helemaal niet

niet

midden

jahelemaal

2

10

17

37

34

8545

belang school-aangepast gedrag

enigszins belangrijk

belangrijk

zeer belangrijk

17

25

18

21

19

8743

We zien dat - over de hele steekproef - vooral de moeders 'vaak' helpen bij het makenvan huiswerk; van de vaders zit het grootste deel in de categorie 'soms'. De meestebroers en zussen helpen 'nooit' met het huiswerk.Wanneer er speciale bijeenkomsten zijn, bijvoorbeeld ouderavonden, dan gaat verreweghet grootste deel van de ouders daar ook naar toe; 70% gaat in die gevallen 'altijd'.Op eigen initiatief gaat ruim de helft van de ouders 1 a 2 keer per jaar; 20% van hen gaatnooit.

Het merendeel, 79%, van de ouders praat '(bijna) elke dag' met hun kind over dingen dieop school gebeuren. Bovendien doet 18% dat ten minste 1 keer per week.De readies op de uitspraak 'het is belangrijk dat mijn kind zo lang mogelijk naar schoolgaat' geven een genuanceerd beeld te zien. Ruim 70% van de ouders is het er 'mee eens'of 'helemaal mee eens'; 12% echter is het er 'helemaal niet mee eens' of 'niet mee eens'.

Wat betreft het belang dat ouders hechten aan schoolaangepast gedrag zijn de meningensterk verdeeld.

Ten behoeve van de uit te voeren variantie-analyses zijn nog de volgende indikkingenuitgevoerd:- speciale bijeenkomsten: 'bijna nooit' samen met 'meestal';- praten over school: '<! keer per week' samen met ' 1 keer per week';- belang onderwijs: 'helemaal niet' samen met 'niet'.

50

We gebruiken elk van de predictoren ook als afhankelijke variabele in variantie-analysesmet onder andere etnische groep om niveauverschillen in predictoren tussen etnischegroepen te laten zien.Daar waar het gemiddelde van de variabele niet direct inzichtelijk kan worden geinter-preteerd is een dichotomisering van de variabele toegepast, zoals aangegeven in Tabel3.9enTabel3.10.

3.4 Aantallen gezinnen in de groepen

Bij de vergelijking van groepen is het van belang rekening te houden met de aantalleneenheden in de verschillende groepen. Dit is zowel van belang bij de vergelijking vangemiddelden van een kenmerk, alsookbij vergelijking tussen groepen van samenhangentussen twee kenmerken.

Door het grote aantal Nederlandse gezinnen in onze analyse wordt elke vergelijkingtussen groepen volledig gedomineerd door de Nederlandse gezinnen. Dit hoeft geenprobleem te zijn, als het maar duidelijk is wat men met de vergelijking beoogt. Algemeenwil men weten wat de significantie en relevantie is van een geconstateerd verschil ingroepsgemiddelden ofgroepssamenhangen. Dikwijls wordt voor een dergelijke vergelij-king gebruikt gemaakt van variantie-analyse waarbij de groepsindeling als predictorwordt gebruikt in de voorspelling van een kenmerk. De berekende Eta- en p-waardegeven dan de relevantie en significantie van de groepsverschillen weer.

Als men op zoek is naar verschillen die een grote maatschappelijke relevantie hebben,dan moeten de 'natuurlijke', in de empirie aangetroffen verschillen m aantallen eenhedenbij de vergelijking warden gehandhaafd.Als men echter op zoek is naar verschillen die duiden op een systematisch effect tussende groepen, dan gaat het alleen om de vraag of de gemiddelden, respectievelijksamenhangen voldoende verschillen tussen de groepen, onafhankelijk van het aantaleenheden waarop elk van de gemiddelden, respectievelijk samenhangen is gebaseerd. Indat geval zal men bij de analyse uit moeten gaan van gelijke groepsaantallen.

Als voorbeeld nemen we de variabele 'huisvrouw zonder werk'. De percentages huis-vrouwen zonder werk in de vier etnische groepen zijn respectievelijk 52, 43,55, en 70,en het totaalpercentage is 53. We zien dat er binnen de categorie Surinaamse gezinnenrelatief weinig huisvrouwen zijn zonder werk en binnen de categorie Marokkaansegezinnen relatiefveel. De verschillen ten opzichte van het totaalgemiddelde bestaan dusalleen binnen de kleine groepen.

51

Vanuit de 'sociale werkelijkheid-als-geheel' bezien, waarin door de dominantie vanNederlandse gezinnen vrijwel alleen het verschil Nederlands versus niet-Nederlands vanbelang is, betreft het dus een, over alle groepen been, niet-relevant groepsverschil. Deverschillen tussen de groepen zijn echter op zichzelf groot genoeg om te spreken van eenrelevant systematisch groepsverschil.Variantie-analyse geeft dan ook Eta=.08 in de situatie met de oorspronkelijke aantallengezinnen, en Eta=.20 als in elk van de groepen uit wordt gegaan van een gelijk aantalgezinnen. Meestal wordt Eta=.15 aangehouden als ondergrens van wat als een relevanteffect Ran warden beschouwd. We zien dus dat een relevant systematisch effect tegelijkeen sociaal niet-relevant effect kan zijn.Het omgekeerde is in principe ook mogelijk, namelijk dat de drie kleine groepen gemid-deld niet verschillen, maar dat er wel een (niet te groot) verschil is met de omvangrijkegroep Nederlandse gezinnen. Eris dan een sociaal relevant effect dat toch niet op eensystematisch effect hoeft te duiden. In absolute zin zijn de verschillen in gemiddeldetussen Nederlandse en andere gezinnen namelijk niet groot genoeg.

Omdat we in dit onderzoek in eerste instantie zijn geinteresseerd in het bestaan vansystematische effecten tussen de etnische groepen, zullen we voomamelijk gebruikmaken van analyses waarbij de groepsgroottes gelijk warden gehouden. Terbeschrijvingvan de 'bestaande sociale werkelijkheid' zullen we meestal ook de gemiddelden, respec-tievelijk samenhangen vanuit de oorspronkelijke aantallen presenteren.

De vraag is nu nog: welke gelijke aantallen moeten hier aangehouden warden? Eenmogelijkheid bestaat uit het trekken van random steekproeven uit de groepen, waarbijde kleinste groep van Surinaamse gezinnen (N=282) in z'n geheel genomen wordt en uitde andere groepen een random steekproef van 282 eenheden wordt getrokken. Omdat ditin feite leidt tot 'data-vemietiging' zullen we dit niet doen, maar gebruik maken vanafwegen van de vier groepen, waarbij de groep Surinaamse gezinnen een gewicht van1 krijgt en de overige groepen een gewicht van 282/groepsaantal. We krijgen zo eentotale gewogen 4*282=1128.

Een nadeel van een zo hoge totale N is dat ook zeer kleine effecten nog significant zullenlijken op het niveau dat in statistische procedures minimaal wordt aangegeven, namelijkdrie decimalen ofwel p=.001 (.l%-niveau).Bij een totale N=300 wordt een maximale p-waarde=.01 (l%-niveau) aangehouden alsgrenswaarde van wat een net-significant effect aanduidt, en bij een totale N=500 eenmaximale p=.001. Een net-significante correlatie is dan in beide gevallen ongeveer gelijkaan r=.15. Bij N=1128 is een correlatie met een p= .001 niet groter dan r=.10, zodatsignificante niet-relevante effecten toch significant kunnen lijken. Daarom moet ook,

52

tegelijk met de p-waarde voor significantie, gelet warden op de sterkte van de samenhang.

Algemeen wordt een (gestandaardiseerde) samenhang (hier meestal Pearson-r ofvariantie-analyse Eta) van .15 als absoluut minimum aangehouden, slechts 2.25% vande variatie in de afhankelijke variabele wordt dan 'verklaard' vanuit de predictor. Mees-tal zal men voorhet doen van iets 'hardere' uitspraken uitgaan van een minimum samen-hang van .20 (ofwel 4% verklaarde variantie).Met name bij interactie-effecten, waarbij meestal meer vrijheidsgraden betrokken zijn,zal een minimale Eta=.20 moeten worden aangehouden.Als we significantie p-waarden laten zien voor samenhangen binnen elk van de groepen,dan is een effect met p=.020 net-significant, dat wil zeggen: p=.020 is het kritiekesignificantieniveau dat hoort bij N=282.

De regel voor het rapporteren van 'belangrijke' samenhangen is dus:. een effect moet minstens significant zijn op het niveau dat past bij het aantal gehan-

teerde eenheden, anders betreft het een toevallig effect;. bovendien moet er sprake zijn van voldoende relevantie.

3.5 Arbeidersgezin als aparte ingang bij de analyse

Een onderscheid waar in de literatuur veel belang aan wordt gehecht is het onderscheidweVniet arbeidersgezin. We hebben overwogen dit kenmerk als tweede ingang te gebmi-ken bij het zoeken naar stmctuurverschillen tussen groepen. We zouden dan elke groepmoeten uitsplitsen in weVniet arbeidersgezin, zodat we totaal acht groepen in de analysezouden ki'ijgen.Een dergelijke complicatie van het design is echter alleen zinvol als vaststaat dat er eenrelevante interactieve werking uitgaat van het kenmerk wel/niet arbeidersgezin opstructuurverschillen tussen etnische groepen.We hebben dan ook eerst onderzocht of de verschillen tussen etnische groepen watbetreft de samenhang tussen predictoren en prestaties voor arbeidersgezinnen anders zijndan voor niet-arbeidersgezinnen.Als bijvoorbeeld de samenhangen tussen gezinsinkomen en taalscore voor de vierarbeidersgezin-categorieen zouden zijn: .50, .30, .10, .10, dat wil zeggen binnen Neder-landse arbeidersgezinnen is de samenhang tussen inkomen en taalscore sterker danbinnen niet-Nederlandse arbeidersgezinnen, en voor de vier niet-arbeidersgezin-groepen:.20, .20, .20, .20, dat wil zeggen de samenhang verschilt niet voor de niet-arbeidersgezin-categorieen, dan is er sprake van een interactieve werking arbeidersge-zin*groep*inkomen op taalscore. In dat geval zouden de analyses naar stmctuurverschil-

53

len tussen etnische groepen apart dienen plaats te vinden voor arbeiders- en niet-arbeidersgezinnen.Het is natuurlijk mogelijk om dit te onderzoeken door, zoals in dit voorbeeld, de correla-ties tussen predictoren en prestaties naast elkaar te zetten, uitgesplitst naar arbeidersgezinen daarbinnen naar etnische groep. Dit geeft meestal een dergelijke onoverzichtelijkewirwar van allerlei verschillen, dat het belangrijk is een analysetechniek te gebruiken dieinzicht geeft in de significantie en relevantie van de gevonden verschillen. Deze techniekis hier voorhanden in drie-weg variantie-analyse met arbeidersgezin, etnische groep enpredictor als voorspellers van prestaties.

Stel dat in het bovenstaande voorbeeld desamenhangen in de etnische groepen ook bijarbeidersgezinnen gelijk zouden zijn, bijvoorbeeld allemaal .50. In dat geval is degemiddelde binnen-groep samenhang tussen predictor en prestatie voor arbeidersgezin-nen hoger dan voor niet-arbeidersgezinnen, namelijk .50 ten opzichte van .20. Dit zoueen argument kunnen zijn om analyses toch gescheiden te houden voor arbeiders- enniet-arbeidersgezinnen. Het betreft hier dus het twee-weg interactie-effect arbeidersge-zin*predictor op prestatie onder constanthouding van groep, verkregen uit de boven-staande drie-weg variantie-analyse.

Een laatste manier waarop het kenmerk wel/niet arbeidersgezin een invloed kan hebbenop de vergelijking tussen de etnische groepen bestaat hierin, dat de verdeling van eenpredictor over de etnische groepen verschillend kan zijn voor arbeiders- en niet-arbei-dersgezmnen. Het gaat daarbij dus om het interactie-effect etnische groep*arbeidersgezmop de predictor als afhankelijke variabele.

De variabele wel/niet arbeidersgezin is gemaakt door het hoogste beroepsniveau tenemen van de partners en dit vervolgens te dichotomiseren in geschoold/ongeschooldarbeider ten opzichte van hogere beroepsniveaus. De verdeling van arbeidersgezinnenover de etnische groepen staat in Tabel 3.7 weergegeven.

1 Het twee-weg interactie-effect arbeidersgezin*predictor op prestatie uit een twee-weg variantie-analysemet arbeidersgezin en predictor als factoren in de voorspelling van prestaties toetst in feite of de totalesamenhang predictor-prestatie verschilt voor arbeiders- en niet-arbeidersgezinnen, niet de gemiddeldebinnen-etnische-groep samenhang, en is dus niet wat we willen onderzoeken.

54

Tabel 3.7 - Verdeling arbeidersgezin naar etnische groep (in %)

arbeiders niet-arbeiders N

gezinnen gezinnen =100%

Nederiands

Surinaams/Antilliaans

Turks

Marokkaans

33

49

74

81

67

51

26

19

7531

282

515

415

Totaal 38 62 8743

Binnen de categorie Nederlanders behoort tweederde van de respondenten tot de arbei-dersgezinnen; binnen de categorie Surinamers en Antillianen gaat het om ongeveer dehelft. Binnen de Turkse en Marokkaanse groepen valt verreweg het grootste deel van degezinnen binnen de aanduiding 'arbeider', namelijk driekwart en viervijfde.

3.6 Structuurverschillen naar arbeidersgezin

De resultaten van de variantie-analyses met arbeidersgezin als een van de predictorenzijn bijeengebracht in Tabel 3.8 en Tabel 3.9. Overigens zullen in alle tabellen hiemagestandaardiseerde samenhangen (Eta, r, P) met een waarde van .15 of hoger 'vet'warden weergegeven, voor zover ze ook significant zijn.

Tabel 3.8 laat zien dat de onderzochte interactieve werkingen met arbeidersgezin - zoalseerder opgemerkt berekend op basis van de gewogen steekproef - geheel afwezig zijn.We constateren dus dat er geen verschillen zijn tussen arbeiders- en niet-arbeidersgezin-nen wat betreft:

. de centrale vraagstelling in dit onderzoek, namelijk: verschillen de etnische groepenin de samenhang tussen predictoren en prestaties?

. het gemiddelde binnen-groep niveau van de samenhang tussen predictoren en presta-ties.

55

Tabel 3.8 - Interactie-effecten met arbeidersgezin

interactie

arb.gezin*etn.groep*predictor op prestaties

interactie

arb.gezin*predictor op prestaties

predictor

taal

Eta p

rekenen

Eta p

taal

Eta p

rekenen

Eta p

opleiding moeder

.opleiding vader

beroep vader

besteding per gezinslid

taalkeuze

taalattitude

taalbeheersing moeder

taalbeheersing vader

leesgedrag moeder

leesgedrag vader

huiswerkhulp moeder

huiswerkhulp vader

huiswerkhulp broers/zussen

contact school georganiseerd

contact school eigen initiatief

praten over school

belang lang naar school

schoolaangepast gedrag

.05 .980

.06 .983

.05 .989

.06 .536

.04 .514

.03 .736

.07 .119

.05 .991

.11 .266

.11 .214

.07 .879

.02 .999

.03 .697

.05 .689

.04 .941

.05 .951

.06 .965

.12 .348

.09 .902

.06 .973

.07 .503

.05 .514

.03 .861

.04 .746

.05 .997

.11 .443

.04 .991

.12 .350

.07 .904

.05 .346

.06 .622

.05 .902

.07 .758

.09 .721

.03 .903

.02 .987

.03 .832

.03 .512

.01 .632

.02 .491

.02 .560

.07 .197

.07 .209

.04 .525

.03 .800

.06 .400

.01 .652

.01 .856

.07 .060

.01 .975

.05 .447

..06 .551

.04 .862

.09 .073

.02 .753

.00 .869

.01 .803

.02 .571

.03 .877

.04 .864

.02 .891

.05 .574

.05 .643

.02 .551

.04 .488

.01 .961

.06 .319

,05 .647

In Tabel 3.9 wordt het vervolg van de analyses met arbeidersgezin gepresenteerd. Degemiddelden en percentages en bijbehorende Eta en p in deze tabel zijn gebaseerd op eenongewogen analyse (N=8743); Eta en p voor de interactie-effecten van arbeidersgezinen etnische groep zijn gebaseerd op de gewogen analyse (N=4*282). De drie variabelenonder in de tabel zijn slechts ter illustratie bijgevoegd en komen niet terug in het model.

1 De interactieve werking van 'beroep vader' is weggelaten, omdat deze variabele zeer zwaar doortelt inde constructie van 'arbeidersgezin', waardoorereen 'schijn-interactie' ontstaat, namelijk bij arbeidersge-zinnen is het aandeel hogere beroepen altijd nul, terwijl dit bij niet-arbeidersgezinnen wel kan varieren.Door de sterke correlatie beroep vader*arbeidersgezin zijn er ook te veel 'lege cellen' waardoor dezeinteractie niet te berekenen is.

56

Tabel 3.9 - Gemiddelden, respectievelijk percentages van de predictoren naar arbeiders-gezin en interactie met etnische groep

gemiddelden/percentagesvan de predictoren

interactie

arb.gezin*etn.groep

arb. niet-arb. totaal

gezin gezin

Eta Eta

% mbo of hoger, moeder

% mbo of hoger, vader

% middelbaar/hoger beroep, vader

14

18

0

55

65

63

40

48

40

.40 .000

.45 .000

.61 .000

.10

.11

.003

.001

besteedbaar bedrag per gezinslid

% in vier domeinen Nederlands spreken

% belangrijk goed Nederlands spreken

% volledige beheersing Ned., moeder

% volledige beheersing Ned., vader

uren lezen per week, moeder

uren lezen per week, vader

% vaak huiswerkhulp van moeder

% vaak huiswerkhulp van vader

% soms/ vaak hulp van broer/zus

% altijd naar ouderbijeenkomsten

% >2 keer per jaar praten met leraar

% elke dag praten over school

% lang naar school belangrijk

% schoolaangepast gedrag belangrijk

650

54

41

64

63

5.6

4.9

45

23

52

65

29

71

39

52

930

77

68

90

88

7.7

7.1

49

21

37

73

27

83

30

32

830

68

58

80

79

6.9

6.3

48

22

43

70

28

79

34

40

.35 .000

.23 .000

.26 .000

.32 .000

30 .000

.20 .000

.22 .000

.04 .009

.03 .038

.16 .000

.09 .000

.01 .170

.14 .000

.09 .000

.20 .000

.10

.05

.07

.02

.03

.05

.03

.07

.12

.08

.02

.03

.07

.06

.06

.002

.179

.031

.753

.687

.363

.807

.345

.133

.329

.964

.878

.213

.249

.213

genormeerde taalscore

genormeerde rekenscore

74

75

80

81

78

78

.26 .000

.19 .000

.07

.09

.046

.015

% huisvrouw zonder werk

gezinsinkomen .

aantal personen in huishouden

62 47 53

2660 4000 3500

4.4 4.5 4.5

.14 .000

.46 .000

.02 .035

.08

.18

.09

.049

.000

.007

Deze tabel laat zien dat er wel niveau-verschillen bestaan tussen arbeiders- en niet-

arbeidersgezinnen. In niet-arbeidersgezinnen hebben vader en moeder namelijk eenbeduidend hogere opleiding. Ook is het besteedbare bedrag per gezinslid bijna de helfthoger. Ze spreken meer Nederlands en vinden het ook belangrijk dat hun kind goedNederlands leert spreken. Het beheersingsniveau Nederiands ligt in niet-arbeidersgezin-

57

nen ook hoger. De betreffende ouders lezen ook meer in hun vrije tijd. Wat het gevenvan hulp bij huiswerk betreft zijn er echter geen verschillen tussen beide groepen. Hetvalt overigens op dat moeders ongeveer twee keer zo veel 'vaak' helpen bij het makenvan huiswerk. Er is wel een gering verschil met betrekking tot de hulp die broers enzussen geven; dat gebeurt in arbeidersgezinnen vaker dan in niet-arbeidersgezinnen. Watde volgende vier pedagogisch gezinsklimaat-variabelen betreft zijn er geen verschillentussen arbeiders en niet-arbeidersgezinnen. In arbeidersgezinnen wordt conformistischgedrag van de kinderen ook belangrijker geacht. Arbeiderskinderen presteren zowel intaal als in rekenen ook lager. Uit het laatste blok variabelen in de label blijkt tenslottedat er met name een verschil is ten aanzien van het gezinsinkomen; dat ligt in arbeiders-gezinnen een derde lager dan in niet-arbeidersgezinnen.

De afwezigheid van relevante interactie-effecten 'groep*arbeidersgezin op predictor'betekent dat het verschil tussen arbeiders- en niet-arbeidersgezinnen voor de vier etnischegroepen niet systematisch afwijkt, dat wil zeggen: rondom het gemiddelde van deetnische groepen vinden we mwweg dezelfde verschillen.

Samenvattend kunnen we dus stellen dat de variabele 'arbeidersgezin' een volledigadditieve werking heeft binnen de set variabelen die in dit onderzoek wordt gebruikt.Gebmik van arbeidersgezin als extra ingang in combinatie met etnische groep is daaromniet zinvol. Dit houdt ook in dat het gebruik van de variabele 'beroep vader', als belang-rijke bepaler van' arbeidersgezin ',zonder gevaar voor interactieve verstoringen gebruiktkan warden in de door ons gebmikte analyse-technieken die uitgaan van additievewerkingen (regressie-analyse, LISREL).

3.7 Verschillen in gemiddelden en percentages tussen de etnische groepen

De volgende label, Tabel 3.10, laat zien dat er ook grote verschillen tussen de etnischegroepen bestaan, zowel in de zin van maatschappelijk belangrijke verschillen (kolommenonder 'ongelijke N'), alsook in de zin van systematische verschillen (kolommen onder'gelijke N').

58

Tabel 3.10 - Verschillen tussen etnische groepen (in % en gemiddelden)

etnische groep

Ned Sur Trk Mar

ongelijke N

totaal Eta p

gelijke N

totaal Eta

% mbo of hoger, moeder

% mbo ofhoger, vader

% midb./hoger beroep, vader

44

53

44

21

28

28

18

40 .24 .000

48 .25 .000

40 .23 .000

20 .39 .000

27 .40 .000

21 .40 .000

besteedbaar bedrag per gezinslid

% in vier domeinen Ned. spreken

% belangrijk goed Ned. spreken

% voll. beheersing Ned., moeder

% voll. beheersing Ned., vader

uren lezen per week, moeder

uren lezen per week, vader

% vaak huiswerkhulp van moeder

% vaak huiswerkhulp van vader

% soms/ vaak hulp van broer/zus

% altijd naar ouderbijeenkomsten

% >2 keer p/jr praten met leraar

% elke dag praten over school

% lang naar school belangrijk

% schoolaangep. gedrag belangr.

870 720

76 57

66 28

88 80

660 400

6 13

85

7.3

6.5

50

22

36

73

26

82

29

35

77

7.1

7.2

51

31

61

67

38

74

63

66

5

17

28

4.1

3

16

23

2.0

5.6 3.2

23 15

27 11

79 84

50 49

42 31

51 51

62 68

73 74

830

68

58

80

79

6.9

6.3

48

22

43

70

28

79

34

40

.28 .000

.44 .000

.40 .000

.55 .000

.45 .000

.24 .000

.14 .000

.17 .000

.06 .003

.31 .000

.15 .000

.09 .006

.22 .000

.25 .000

.26 .000

.42 .000

.61 .000

SS .000

.000

.57 .000

.38 .000

663

38

25

50 .68

51

5.3

5.6 .25 .000

37 .33 .000

22 .17 .009

68 .41 .000

60 .21 .000

34 .13 .001

66 .29 .000

55 .31 .000

62 33 .000

genormeerde taalscore

genormeerde rekenscore

80

80

72 62 66

70 70 70

78 .40 .000

78 .21 .000

70 .49 .000

72 .25 .000

% huisvrouw zonder werk

gezinsinkomen

aantal personen in huishouden

52 43 55 70

3680 2570 2530 2070

4.4 3.9 4.4 6.2

53 .08 .000

3500 31 .000

4.5 .31 .000

55 .20 .000

2722 .46 .000

4.7 .47 .000

De gemiddelden/percentages in de totaalkolom met ongelijke N geven de bestaandesociale situatie weer, die in de totaalkolom met gelijke N zijn het gemiddelde van dewaarden zoals die in de vier groepskolommen staan.Bij de meeste variabelen zien we ook een redelijk verschil tussen de beide Eta's, waarbijde 'gelijke N' Eta groter is. Dit duidt erop, zoals de gemiddelden in de vier groepskolom-men laten zien, dat er dikwijls sprake is van aanzienlijke verschillen tussen de drieallochtone groepen. Met name bij sociaal milieu, fmanciele en linguistische hulpbronnen

59

nemen de Surinaamse gezinnen een tussenpositie in tussen enerzijds de Nederlandse enanderzijds de Turkse en Marokkaanse gezinnen.

Wat het opleidingsniveau betreft valt goed op hoe weinig Marokkaanse en Turkse oudersop mbo- of hoger niveau zitten; bij de Marokkanen is dat slechts 5 a 6%. Voor hetberoepsniveau geldt een vergelijkbare situatie. Ook in dat opzicht staan de Marokkanenen Turken er zeer ongunstig voor. Dit keert terug als we naar het besteedbaar bedrag pergezinslid kijken. Bij de Marokkanen is dat minder dan de helft van het bedrag bij deNederlanders. Dit komt enerzijds door het lage beroepsniveau en anderzijds door hetgrote aantal personen in het gezin (namelijk 6.2, zie de laatste regel in de tabel).In Turkse en Marokkaanse gezinnen wordt ook zeer weinig Nederlands gesproken, enbovendien wordt het ook niet zo belangrijk geacht dat het Nederlands geleerd wordt. Debeheersing van het Nederlands is binnen de Turkse en Marokkaanse gezinnen ook vrijlaag, en dan met name het niveau van de moeders.In Turkse, maar vooral in Marokkaanse gezinnen wordt door de ouders ook vrij weiniggelezen in hun vrije tijd. Ook hier zijn het met name de moeders die laag scoren. On-getwijfeld heeft dit ook te maken met het feit dat het vooral de moeders zijn uit dieetnische groepen die analfabeet zijn.Wat de hulp bij het maken van huiswerk betreft vallen enkele dingen op. Op de eersteplaats wordt die vaker gegeven door de moeders dan door de vaders. Wellicht heeft ditte maken met het feit dat de vaders buitenshuis werken en de moeders thuis zijn. Hetminst vaak wordt huiswerkhulp gegeven door de Marokkaanse ouders. Vervolgens valtop dat het in de allochtone gezinnen vooral de (oudere) broers en zussen zijn die helpenbij het maken van huiswerk. Binnen de Nederlandse gezinnen komt dat aanzienlijkminder vaak voor. Broers en zussen kunnen binnen allochtone gezinnen waarschijnlijkcompensatie bieden voor het gegeven dat hun ouders zelf vaak nauwelijks opleidinghebben gehad, en ook het Nederlands niet goed beheersen.Het percentage Turkse en Marokkaanse ouders dat altijd naar ouderbijeenkomsten gaatligt veel lager dan het percentage Nederlandse en Surinaamse en Antilliaanse ouders.Wat betreft het met de leerkracht gaan praten zijn er nauwelijks verschillen tussen de vieretnische groepen. Die zijn er weer wel als het gaat om het elke dag over school praten.Dat gebeurt in Turkse en Marokkaanse gezinnen aanzienlijk minder vaak dan in deandere gezinnen. Opmerkelijk zijn de bevindingen met betrekking tot het belang datwordt gehecht aan het lang naar school gaan. Tussen de drie allochtone groepen is ernauwelijks sprake van verschillen; het zijn echterjuist de Nederiandse ouders die laagscoren op dit kenmerk. Ook ten aanzien van het belang dat de ouders hechten aanschoolaangepastgedrag ('conformisme') zijn erniet zo'n grote verschillen tussen de drieallochtone groepen: deze vinden dat allemaal vrij belangrijk. Nederlandse ouders daaren-tegen vinden dat veel minder belangrijk.

60

Dan de toetsprestaties. Met name voor taal zijn er forse verschillen. Gemiddeld genomenmaken de Nederlandse kinderen 80% van de zowel de taal- als rekenopgaven goed. Detaalscores van de drie allochtone groepen, en dan weer opnieuw van met name de Turkseen Marokkaanse kinderen, liggen beduidend lager. Met betrekking tot de rekenscores zijner minder grote verschillen; binnen de drie allochtone groepen zijn er zelfs helemaal geenverschillen.

Wat het percentage moeders zonder werk betreft, scoort vooral de Marokkaanse groephoog en de Surinaamse groep laag. Dit laatste heeft wellicht te maken met het feit datjuist binnen de Surinaamse groep relatiefveel eenoudergezinnen voorkomen, i.c. gezin-nen waar geen vader is. Bij gebrek aan een andere kostwinner warden de betreffendemoeders mogelijk eerder genoodzaakt te gaan werken, terwijl in andere, twee-ouderge-zinnen die urgentie veel minder aanwezig is. Ten aanzien van het gezinsinkomen zijn erook grote verschillen tussen vooral de drie allochtone groepen en de Nederlandse groep.Opvallend laag is het inkomen van de Marokkaanse gezinnen, hetgeen mogelijk temaken heeft met het grote aantal Marokkaanse moeders dat geen werk (buitenshuis)heeft. Het aantal gezinsleden is eerder al aan de orde geweest. Opvallend is het groteaantal personen in de Marokkaanse gezinnen. Dat het aantal gezinsleden in de Surinaam-se groep zo laag ligt, kan wellicht verklaard worden uit het gegeven dat hier vaak eenou-dergezinnen betreft.

3.8 VerschHIen in samenhangen tussen de etnische groepen

In Tabel 3.11 hebben we voor elk van de ingedikte predictoren de samenhang met detaal- en rekenscore gepresenteerd. In elk van de klassen van de predictoren (1 tot rnaxi-maal 6) staat de gemiddelde toetsscore, in de eerste regel voor taal en in de tweede regelvoor rekenen. Voor de overzichtelijkheid van de tabel zijn de, steeds verschillende,beschrijvingen van de klassen van de predictoren hier niet opgenomen.

61

Tabel 3.11 - Totale en gemiddelde binnen-groep samenhangen tussen predictoren enprestaties (eerste regel: taal; tweede regel: rekenen)

predictor totale samenhang(gelijke N)

gemiddelde binnen-groepsamenhang

interactie

groep^predictor

123456 Eta 1 2 3 45 6Eta tot Eta

opl. moeder

opl. vader

beroep vader

besteding

taalkeuze

taalattitude

taalbeh. moeder

taalbeh. vader

lezen moeder

lezen vader

huisw. moeder

huisw. vader

huisw. brs/zsn

contact schl

cont. schl zelf

praten school

belang school

schoolaangepast

65 72

70 72

66 71

71 73

65 70

71 73

66 70

70 73

64 67

70 71

67 77

71 77

65 75

70 75

65 74

71 75

66 70

71 73

67 70

72 73

66 70

72 72

69 70

74 73

73 68

74 74

67 72

71 74

70 71

74 74

65 69

69 74

73 76

74 78

77 74

77 76

73 76 75

74 77 76

70 74 74

73 75 77

73 75 79

73 77 79

73 74 74

75 76 75

76

76

74 74 76

75 74 74

72 72 74

75 75 75

73

72

69

70

65

69

69

70

72

74

71 68

73 71

70 69 67

72 72 71

80 .34 .000

81 .18 .000

78 .29 .000

78 .14 .001

.32 .000

.15 .000

.24 .000

.14 .000

.38 .000

.18 .000

^2 .000

.13 .000

-35 .000

.13 .000

.30 .000

.11 .000

.27 .000

.10 .037

.18 .000

.08 .157

.19 .000

.00 .996

.04 .644

.07 .356

.23 .000

.12 .045

.15 .000

.07 .012

.07 .050

.10 .002

.20 .000

.09 .013

.17 .000

.11 .004

.24 .000

.14 .000

69 70

72 71

69 69

73 72

69 70

73 73

69 70

71 72

67 70

70 72

69 71

72 73

69 71

72 73

69 70

73 73

69 70

73 73

69 70

73 72

70 70

75 72

71 69

75 72

69 69

72 74

69 71

72 73

70 70

74 73

68 71

71 75

70 71

72 74

73 71

75 74

71 72 72 74

74 75 74 77

69 70 72 73

73 73 76 75

69 70 73

71 74 76

71 71 72

73 74 74

72

75

72 72 73

74 73 73

71 70 73

74 74 75

71

71

69

70

68

71

70

71

71

73

70 70

73 72

70 70 69

72 72 72

.11 .031

.09 .101

.10 .124

.06 .639

.10 .047

.06 .468

.09 .093

.06 .453

.15 .000

.09 .007

.07 .031

.02 .436

.07 .026

.02 .498

.04 .204

.00 .974

.11 .019

.02 .974

.11 .047

.05 .748

.04 .617

.07 .315

.08 .328

.11 .099

.04 .774

.07 .363

.06 .069

.04 .217

.02 .866

.08 .021

.07 .079

.07 .097

.03 .850

.03 .873

.09 .054

.06 .408

.10 .606

.10 .744

.13 .118

.12 .451

.11 .243

.13 .141

.10 .354

.11 .343

.07 .379

.06 .604

.02 .829

.02 .898

.09 .013

.09 .037

.05 .312

.07 .150

.08 .749

.11 .314

.09 .657

.09 .798

.10 .307

.06 .926

.06 .917

.06 .969

.15 .068

.06 .948

.01 .985

.05 .416

.04 .935

.04 .955

.05 .730

.05 .853

.06 .858

.09 .470

.07 .783

.08 .856

62

Deze gemiddelden zijn gebaseerd op een gewogen analyse met vier gelijk grote groepenen kunnen dan ook niet geinterpreteerd worden als gemiddelden zoals die in de maat-schappelijke situatie bestaan (zie hiervoor Bijlage 1). Ze zijn hier bedoeld om inzicht tekrijgen in de mate van lineaire samenhang. Eta geeft de sterkte van de samenhang weertussen de predictor en de toetsscore. Als er geen verschillen in gemiddelde toetsscore zijnover de predictorklassen, dan is er geen samenhang; zijn er daarentegen wel verschillen,dan is er wel een samenhang. Als het verloop van de gemiddelde toetsscore over deklassen van een predictor steeds op- of afloopt, dan is er sprake van een lineaire samen-hang tussen predictor en toetsscore.

Deze tabel laat steeds zien dat de totale samenhang van bijna alle predictoren met taalsignificant en relevant is, maar voor rekenen op zijn best net relevant (Eta zelden boven.15).De gemiddelde binnen-groep samenhang is echter zowel voor taal als voor rekenennergens zelfs maar significant en in ieder geval niet relevant. Uitzondering vomit desamenhang tussen taalkeuze en taalscore, waarbij het effect net relevant is.

Strikt genomen is deze (in de variantie-analyse als partieel effect gegeven) gemiddeldebinnen-groep samenhang een zogenaamd 'gepoold' gemiddelde, dat wil zeggen eengewogen gemiddelde, waarbij de gewichten zijn gerelateerd aan de varianties in depredictor. Predictoren in groepen met een grotere variantie hebben een hoger gewicht.Dat we de gemiddelde binnen-groep samenhang mogen interpreteren als 'de samenhangzoals die in elk van de groepen bestaat' laat de sterkte van de interactie-effecten etnischegroep*predictor op prestaties zien: geen van de interactie-effecten is significant. Desamenhangen van predictoren met prestaties wijken dus tussen etnische groepen nietsignificant van elkaar af. Ze zijn namelijk (bijna) allemaal niet-systematisch afwijkendvan nul; geen van de gemiddelde binnen-groep samenhangen is immers significant(behalve taalkeuze op taalscore).

Met name de gegevens met betrekking tot het sociaal milieu laten zien dat het in eerderonderzoek veronderstelde 'totale effect' van sociaal milieu op prestaties waarschijnlijkmoet warden gezien als een niveau-interpretatiefout. De suggestie wordt namelijkgewekt dat dit effect op het gezins/leerlingniveau bestaat, dat wil zeggen gemiddeldbinnen etnische groepen. Deze effecten bestaan echter slechts maar zeer gedeeltelijk ophet niveau van het gezin en meer op het niveau van de etnische groepen. Nederlandsegezinnen hebben namelijk zowel gemiddeld een hoger sociaal milieu alsook gemiddeldeen hoger prestatieniveau van de kinderen, met name wat betreft taal, dan de overigeetnische groepen. Dit leidt tot de totale positieve samenhang tussen sociaal milieu enprestaties. Binnen de groepen bestaat deze samenhang echter nauwelijks.

63

Ook de veronderstelde mediering daarvan door hulpbronnen berust waarschijnlijk opdeze niveau-interpretatiefout. Doordat de hulpbronnen binnen groepen niet samenhangenmet prestaties is het binnen groepen, dat wil zeggen op gezinsniveau, dan ook zeeronwaarschijnlijk dat er sprake kan zijn van mediering. Dan zou er binnen groepen sprakemoeten zijn van suppressor-effecten waardoor, ondanks de afwezigheid van een totalesamenhang, er wel een relevant direct effect van hulpbronnen op prestaties zou zijn, wateen voorwaarde voor mediering is.

We zien ook dat, voor zover er sprake is van een relevante samenhang, deze vrijwel\ geheel lineair is, dat wil zeggen: de gemiddelden lopen vrijwel steeds op (of af bij een

negatieve samenhang).

Daarom kunnen we hiema dan ook gebruik maken van analyse-technieken die alleen hetlineaire deel van de samenhangen analyseren, namelijk regressie- en lineair structureleanalyses, zonder dat we bang hoeven zijn dat niet alle samenhang in de analyses wordtgebruikt.

\ Dat ondanks de afwezigheid van een interactie-effect van etnische groep*predictor opprestaties de afzonderlijke binnen-groep samenhangen tussen predictoren en prestatiesniet volledig gelijk hoeven te zijn aan de gemiddelde binnen-groep samenhang, laatTabel 3.12 de samenhangen tussen de sociaal-milieuvariabelen en prestaties zien.

Tabel 3.12 - Samenhangen tussen de sociaal-milieuvariabelen en toetsscores (correla-ties)

Totaal ongelijke N

Totaal gelijke N

Nederlands

Surinaams

Turks

Marokkaans

taal

opleiding opleiding beroepmoeder vader vader

31

J2

.29

.28

.31

Jl

.23

.13

-.01

.01

.22

.17

-.02

-.09

.23

.11

-.05

-.01

rekenen

opleiding opleiding beroepmoeder vader vader

.24

.18

.21

.06

.04

-.03

.21

.14

.19

.05

-.02

-.10

.21

.14

.19

.06

-.11

-.05

1 De samenhang van een twee-klassen predictor met prestaties is per definitie volledig lineair.

64

Hoewel ertussen de etnische groepen redelijke verschillen lijken te bestaan in de samen-hang tussen sociaal milieu en prestaties, met name tussen Nederlandse en niet-Neder-landse gezinnen, weten we uit de interactietoetsen zoals gegeven in Tabel 3.11, dat ditniet-systematische en niet-relevante verschillen betreft. De correlaties binnen de etnischegroepen wijken dus niet systematisch af van de gemiddelde binnen-groep correlatie, hierongeveer .10 voor taal en .08 voor rekenen.

De totale correlatie vanuit ongelijke groepsgroottes geeft de samenhang in de bestaandesociale situatie; die vanuit gelijke groepsgroottes wordt gebruikt voor de vergelijking metde binnen-groep samenhangen. Deze vergelijking laat zien in welke mate de totalesamenhang wordt teweeggebracht door samenhang van groepsgemiddelden, in plaats vandoor samenhang van scores op gezinsniveau.

Strikt genomen geven de interactie-toetsingen die we hebben uitgevoerd antwoord op devraag of de ongestandaardiseerde samenhangen tussen groepen verschillen. Doorvariantie-verschillen tussen de groepen op de betreffende variabelen is het in principemogelijk dat de ongestandaardiseerde samenhangen bijvoorbeeld niet verschillen tussen

de groepen, maar de gestandaardis^erde samenhangen wel. Daarom hebben we boven-staande groepsverschillen in correlaties (=gestandaardiseerde samenhangen) nogmaalsgetoetst met behulp van meer-groepen LISREL, waarbij de correlatiematrix als ingangbij de analyse is gebruikt.Uitgaande van een nul-hypothese model, waarin alle correlaties invariant over groepenwarden verondersteld, is steeds elke correlatie afzonderlijk variabel gemaakt. Hetverschil in %2 tussen dit model en het nul-hypothese model geeft dan een %2 met 3vrijheidsgraden (df) die voor de toetsing van de groepsverschillen in die correlatie Ranwarden gebmikt.De kritieke x -waarde waarbij een yerschil nog net significant is bij 3 df en een totaleN=500 is X =16- we hanteren hier een totale N=4*282, waardoor een x2=16 eenminimum-waarde is waarbij een groepsverschil in correlaties net significant is.De gevonden ^ -waarden geven we weer in Tabel 3.13.

Tabel 3.13 - Toetsing groepsverschillen in correlaties (^-coefficienten)

taal rekenen

opleiding opleidingmoeder vader

6.3 11.1

beroepvader

5.6

opleiding opleidingmoeder vader

3.8 5.0

beroepvader

6.9

65

De label maakt duidelijk dat geen van de x -coefficienten aan het gestelde criteriumvoldoet: de correlaties verschillen dus niet systematisch tussen groepen.

Om meer inzicht te krijgen in de medierende werking van de hulpbronnen hebben wemultipele regressies uitgevoerd met sociaal milieu als predictor van de taal- en rekensco-res. Als we daama ook de hulpbronnen als predictoren toevoegen kunnen we de zelf-standige werking van sociaal milieu berekenen, wat inzicht geeft in de medierendeworking van de hulpbronnen.

Om de analyses overzichtelijk te houden hebben we de drie indicatoren voor sociaalmilieu samengenomen. Omdat de correlaties tussen deze indicatoren in alle etnische

groepen hoog genoeg zijn om tot een constructie van redelijk tot hoge betrouwbaarheidte komen (zie Tabel 3.20), hebben we een totaalscore gemaakt door middeling van dedrie variabelen, waarbij voor 'opleiding' de categorie 'wo' eerst is samengevoegd met'hbo'. Deze nieuwe variabele Rent dus zes categorieen.

Tabel 3.14 geeftdesamenhangen tussen sociaal milieu en de taal- en de rekenscores,alsmede de samenhangen tussen de taal- en rekenscores.

Tabel 3.14 - Samenhangen sociaal milieu met toetsscores en taal met rekenen (correla-ties)

Totaal ongelijke N

Totaal gelijke N

Nederlands

Surinaams

Turks

Marokkaans

taal

.35

.34

.27

.14

-.02

-.04

rekenen

.26

.17

.23

.05

-.04

-.05

taal*rek

.45

.44

.41

.40

.37

.40

We zien dat de correlaties tussen sociaal milieu en taalscore in alle groepen kleiner zijndan de totaalcorrelatie. De totaalcorrelatie wordt dus voor een deel 'veroorzaakt' door

de samenhang van de groepsgemiddelden. Dus: in Nederlandse gezinnen is zowel sprakevan een relatief hoog sociaal niveau, alsook van een relatief hoge toetsscore van dekinderen, terwijl met name in Turkse en Marokkaanse gezinnen het omgekeerde geldt(zie ook Tabel 3.10). Voor de rekenscore geldt dit in mindere mate, met name door dekleinere verschillen tussen de groepen in gemiddelde rekenscore. Alleen binnen de

66

Nederlandse gezinnen is er sprake van een net-relevante samenhang op gezins/leerling-niveau tussen sociaal milieu en toetsscore.

De correlatie tussen taal- en rekenscore is de enige samenhang, van alle samenhangenin dit onderzoek, die in alle groepen bijna even groot is als de totale correlatie en waardus geen sprake is van een correlatie die gedeeltelijk ontstaat door samenhang van degroepsgemiddelden.

Om een eerste indruk van de lineaire samenhangen tussen de variabelen te krijgen, zullenwe eerst de correlaties tussen sociaal milieu en hulpbronnen fTabel 3.15) en tussenhulpbronnen en toetsscores (Tabel 3.16) presenteren. De totale Pearson-correlatie vanuitongelijke groepsgroottes (bestaande sociale situatie) is gegeven in de kolom onder 'To'.die vanuit gelijke groepsgroottes onder 'Tg'.

Tabel 3.15 - Samenhangen tussen sociaal milieu en hulpbronnen (correlaties)

besteding per gezinslid

taalkeuze

taalattitude

taalbeheersing moeder

taalbeheersing vader

leesgedrag moeder

leesgedrag vader

huiswerkhulp moeder

huiswerkhulp vader

huiswerkhulp brs/zussen

contact school georganiseerd

contact school eigen initiatief

praten over school

belang lang naar school

schoolaangepast gedrag

multipele correlatie

To Tg Ned Sur Trk Mar

AS .46

.26 J3

33 .47

39 SO

At .48

^7 J5

JO .28

.24

.19

-.25 -.29

.16 .20

.07 .09

.20 .22

-.07 -.17

.31 -.28

.07

.02

.41

.16

.20

.23

.29

.22

30

-.02

-.02

-.10

.10

.09

.15

.00

-.25

^5

.26

.00

-.06

.17 .19

.03 -.01

.13 .08

39

.12

3,3

31 .23 .34

35 36 .23

.08

.11

.01

.12

.03 -.07

.11 .12

.12 .09

.12 -.02

.27

.17

.29

3^

.07

.06

.17

.07

-.02 -.13 -.00

-.12 -.10 .03

.62 .66 .57 .54 .45 .42

In deze label zien we dat er redelijk hoge totaal-correlaties bestaan tussen sociaal milieuen met name financiele en linguistische hulpbronnen. De correlaties met de indicatorenvan pedagogisch gezinsklimaat zijn beduidend lager of zijn zelfs niet relevant. Ook

67

kunnen we uit de tabel afleiden dat elke totaal-correlatie voor een deel ontstaan is uit de

samenhang van de groepsgemiddelden op sociaal milieu en hulpbron. In bijna alleetnische groepen is de correlatie immers lager dan de totale correlatie (Tg).Met name binnen de Turkse en Marokkaanse gezinnen zijn de correlaties dikwijls nogbeduidend lager dan binnen de Nederlandse en Surinaamse gezinnen. Er zijn hier ookuitzonderingen: binnen Marokkaanse gezinnen wordt het leesgedrag van de moeder enhet geven van huiswerkhulp door vader/moeder redelijk bepaald door het sociaal-milieuniveau van het gezin. Dit is binnen Turkse gezinnen niet het geval.

In Tabel 3.16 volgen de samenhangen tussen de indicatoren van de verschillende hulp-bronnen en de taal- en rekenprestaties.

Tabel 3.16 - Samenhangen tussen hulpbronnen en toetsscores (correlaties)

taal rekenen

To Tg Ned Sur Trk Mar To Tg Ned Sur Trk Mar

besteding

taalkeuze

taalattitude

taalbeh. moeder

taalbeh. vader

lezen moeder

lezen vader

huisw. moeder

huisw. vader

huisw. brs/zsn

contact schl.

cont. schl zelf

praten school

belang school

schoolaangepast

.22 .21

.23 35

.25 35

33 M

30 .29

.15 .22

.10

.03

-.03 .00

-.22 -.22

.12 .15

-.03 -.03

.17 .19

-.09 -.13

-.20 -.23

.13

.19

.15

.09

.09

.12

.12

.07

.07

-.08

-.07 -.01

-.06 -.24

.05 .08

-.01 -.04

.10 .07

-.02 -.03

-.10 -.17

.13

.22

.15

.18

.14

.11

.11

.07

.00

.13

-.00

.05

.05

.13

.06

.05

.00

.08

.01

.02

.00

.00

.04

.11

-.17 -.00

.07 .03

.03 .06

.00 -.00

.03 .06

.14

.12

.13

.16

.16

.08

.06

-.05

.10

.15

.16

.11

.13

.06

.03

.00

.05

.00

-.07

-.06

-.06 -.06

.10 -.10

.06 .07

.08 -.09

.09 .08

..07 -.08

..12 -.13

.10

.04

.04

.05

.07

.05

.05

-.11

-.08

-.01

.03

-.07

.06

-.04

-.07

.08

.15

.09

.14

.11

-.00

-.02

-.09

-.15

-.00

.14

-.03

.00

-.03

-.02

-.06

.10

-.00

-.01

.02

.02

.01

-.00

-.16

-.00

.01

-.08

.00

.06

-.04

.00

-.02

.00

-.05

-.01

-.08

-.03

-.02

-.04

-.02

-.02

-.12

.07

-.00

-.05

We zien hier dat binnen groepen de correlaties tussen hulpbronnen en toetsscores vrijwelgeheel afwezig zijn. Alleen binnen Surinaamse gezinnen is ernog een redelijke correlatievan taalkeuze (aantal domeinen), taalbeheersing moeder en huiswerkhulp doorbroers/zussen met de taalscore. Dit ligt in de lijn van wat we al op basis van Tabel 3.11concludeerden, namelijk dat er wel totaal-samenhangen zijn, met name alweer tussen

68

financiele en linguistische hulpbronnen en taalscore, maar dat de gemiddelde binnen-groep samenhangen vrijwel afwezig zijn.

Het verschil tussen Eta voor de totaal-samenhang in Tabel 3.11 en de correlatie uit Tabel3.16 geeft de mate van niet-lineariteit van de samenhang, waaruit we nogmaals kunnenzien dat de samenhangen sterk lineair zijn'.

Merk ook op dat de samenhangen, voor zover relevant, tussen huiswerkhulp geven doorvader of broers/zussen (en bij Surinaamse gezinnen: het belang van schoolaangepastgedrag), met prestaties negatief zijn binnen Surinaamse en Turkse gezinnen. Men zoueventueel kunnen veronderstellen dat het geven van huiswerkhulp door vader ofbroers/zussen (in causale zin) leidt tot verslechtering van de prestaties, bijvoorbeeld doorhet geven van verkeerde instructie, maar de altematieve verklaring ligt meer voor dehand, namelijk dat slechte toetsprestaties de aanleiding zijn voor vader ofbroers/zussenom huiswerkhulp te gaan geven. De positie van deze variabelen als predictoren vanprestaties zouden daarmee in twijfel kunnen warden getrokken.

Tot nu toe hebben we steeds gesproken over de totale samenhang van sociaal milieu enhulpbronnen met prestaties. Daarbij is geen rekening gehouden met de correlaties dietussen de hulpbronnen bestaan (zie Bijlage 2). In de hiema te presenteren regressie- enstructureel-modelanalyses houden we wel rekening met deze samenhangen. Op dezemanier kunnen de particle regressiecoefficienten van sociaal milieu en hulpbronnen optoetsscores bepaald warden, ook wel 'zelfstandige effecten' of 'directe effecten' ge-noemd.

Tabel 3.17 geeft allereerst de particle regressiecoefficienten, alsmede de totaal verklaardevariantie in de taal-, respectievelijk rekenscore door alle hulpbronnen samen. Ook detoename in verklaring door toevoeging van sociaal milieu is gegeven. Deze toename isdirect gerelateerd aan de zelfstandige werking van sociaal milieu op toetsscore.

1 In een enkel geval is Eta iets kleiner dan Pearson-r (ofwel de nominaal-metrische, resp. metrischesamenhang), doordat in Tabel 3.16 ingedikte versies van de predictoren zijn gebruikt, terwijl in decorrelaties in Tabel 3.16 de volledige variatie wordt gebruikt.

69

Tabel 3.17 - Particle regressiecoefficienten en multipele correlaties van hulpbronnen

taal rekenen

To Tg Ned Sur Trk Mar To Tg Ned Sur Trk Mar

besteding

taalkeuze

taalattitude

taalbeh. moeder

taalbeh. vader

lezen moeder

lezen vader

huisw. moeder

huisw. vader

huisw. brs/zsn

contact school

cont. schl zelf.

praten school

belang school

schoolaangepast

.05 .04

.06 .17

.05 .08

.11 .06

.06 .06

.03 .04

-.02 -.00

-.01 .07

-.04 -.08

-.07 -.07

.04 .05

-.06 -.08

.06 .04

-.03 -.02

-.06 -.09

.10

.19

.08

.13

.06

.03

.03

.05

.02 -.00

.01 .04

-.01 .02

-.05 .09

-.02 .00

-.01 -.13

.04 .06

-.05 -.13

.06 -.01

-.02 -.03

-.04 -.11

.02 .01

.13 .08

-.04 -.00

.01 .01

.09 -.02

.13 -.05

-.01 .06

.05 .10

-.12 -.04

.04 .03

-.00 .06

-.01 -.02

.01 .04

.05 -.05

-.02 -.07

.03 .04

.03 .06

.03 .06

.02 -.02

.03 .02

.03 -.00

-.02 -.02

-.05 -.01

-.03 -.05

-.02 -.05

.03 .05

-.10 -.11

.04 .03

-.04 -.02

-.02 -.06

.09

.14

.06

.14

.04

.03

.02

.01

-.00

.01

.03 -.01

-.02 -.05

-.07 -.06

-.02 -.08

.02 .06

.02 .13

-.10 -.10

.04 -.03

-.04 -.07

-.01 -.02

-.05

.10

-.01

-.02

.06

.03

.00

.04

-.10

-.01

.02

-.08

.01

.06

-.06

.04

-.01

.03

-.02

.03

-.07

.00

.02

-.02

-.01

.00

-.12

.08

.01

-.05

verkl. variantie (%)

door hulpbronnen

18.8 24.0 6.7 14.9 5.6 3.2 7.1 6.6 4.2 8.9 3.9 3.0

sociaal milieu .17 .08 .20 .02 -.05 -.05 .19 .07 .21 -.06 -.04 -.03

toevoeging verkl.(%)doorsociaal milieu

1.8 .4 2.7 .0 .2 .2 2.2 .3 2.9 .3

Ondanks de vrijwel algehele afwezigheid van sterke zelfstandige effecten van hulpbron-nen op toetsscores, is er, met name voor de groepen samen en binnen de Surinaamsegroep in relatie tot de taalscore, sprake van nog redelijk hoge variantieverklaringen. Ditduidt er al op dat de hulpbronnen over het algemeen niet sterk onderling gecorreleerdzijn, zoals ook Bijlage 2 laat zien. De variantieverklaring is dan ook opgebouwd uit velekleine bijdragen van de hulpbronnen, in plaats van een verklaring die wordt bepaald dooreen beperkt aantal hulpbronnen met een sterke directe werking op prestaties.Binnen de etnische groepen is de toevoeging van sociaal milieu alleen binnen de Neder-landse gezinnen van enige relevantie. Alleen binnen de Nederlandse gezinnen is er danook sprake van een nog net-relevante directe working van sociaal milieu op zowel de

70

taal-, als rekenscore. De toegevoegde variantieverklaring is gerelateerd aan de directeworking door de formule:

directe working R = v/-(toevoeging R *(1- r^ )

Hierbij is r^2 de multipele correlatie tussen sociaal milieu en hulpbronnen, zoals gegevenin Tabel 3.15. Binnen Nederlandse gezinnen bijvoorbeeld, is de directe werking op taal:.20=\^.027*(1-.572)

Tabel 3.18 geeft een compacte samenvatting van de voorgaande gegevens.

Tabel 3.18- De medierende working van hulpbronnen

taal rekenen

totale zelfstandige verschilsamenhang samenhang

totale

samenhangzelfstandige verschilsamenhang

R R R

Totaal ongelijke N

Totaal gelijke N

35 .000

33 .000

.17 .000 .000

.08 .021 .000

.2S

.17

.000

.000

.19

.07

.000

.057

.000

.000

Nederlands

Surinaams

Turks

Marokkaans

.27 .000

.14 .017

-.02 .711

-.04 .523

.20 .006 .963

.02 .812 .001

-.05 .457 .387

-.05 .484 .884

.22 .000

.05 .403

-.04 .470

-.05 .383

.21 .005

-.06 .392

-.04 .535

-.03 .657

.981

.044

.772

.935

9.6

.022

6.1

.080

5.7

.110

5.0

.160

Het verschil tussen de totale samenhang en de zelfstandige samenhang geeft de sterktevan de medierende werking van de hulpbronnen weer. We zien dat in de 'sociale werke-lijkheid' sprake is van een redelijke medierende werking van hulpbronnen op de taalsco-re. De medierende working op de rekenscore is slechts zwak, hoewel significant door dehoge N.

Ook zien we dat binnen de groepen de totale en directe samenhang alleen binnen deNederiandse gezinnen significant is. De medierende werking van hulpbronnen is echterbijna steeds afwezig. De totale medierende werking van hulpbronnen is immers opge-bouwd uit alle indirecte werkingen van sociaal milieu op toetsscores via de hulpbronnen.

71

De indirecte working van een bepaalde hulpbron is gelijk aan het product van de correla-tie sociaal milieu*hulpbron (Tabel 3.15) en de directe werking hulpbron*toetsscore(Tabel 3.17).

Door de vrijwel totale afwezigheid van directe werkingen van hulpbronnen op toetssco-res, met name bij rekenen, is er dan ook binnen groepen vrijwel geen sprake van eenmedierende working van hulpbronnen. De significantie p-waarden (onder 'verschil')laten steeds niet-significante verschillen zien tussen de totale- en zelfstandige samen-hang.Een uitzondering vormen de Surinaamse gezinnen waar de totale samenhang met detaalscore van zwak (.14) wordt teruggebracht naar bijna nul (.02). De mediering looptdaarbij met name via de hulpbronnen 'besteding', 'taalkeuze' en 'taalbeheersing moe-der', die samen het grootste deel van de indirecte werking geven namelijk:.39*.10+.12*.19+.31*.13=10.

Over groepen heen is er wel sprake van een medierende working van hulpbronnen, metname in de voorspelling van taalscore, voor een deel teweeggebracht door de hogerecorrelaties tussen sociaal milieu en hulpbronnen.

Onderaan de tabel vinden we nog de toetsgegevens voor de groepsverschillen in de totaleen zelfstandige working, zoals we die ook bij Tabel 3. 12 hebben gepresenteerd, berekenduit meer-groepen LISREL. Deze geven aan dat er geen systematische verschillen tussende groepen bestaan in de totale en zelfstandige werking van sociaal milieu op toetsscores.

Samenvattend kunnen we dus zeggen dat:. Er geen systematische verschillen tussen de etnische groepen zijn wat betreft de totale

en zelfstandige working van sociaal milieu op toetsscores. De samenhangen wijkendus niet systematisch af van de zeer zwakke gemiddelde binnen-groep samenhang.

. Er binnen groepen geen medierende werking is van hulpbronnen, met uitzonderingvan de Surinaamse gezinnen wat betreft de voorspelling van de taalscore.

. Er wel sprake is van een sociaal belangrijk verschil tussen de groepen, namelijk desterkste (net-relevante) samenhang bestaat in de grootste groep van Nederlandsegezinnen.

Omdat er binnen de Surinaamse gezinnen relatief veel sprake is van eenoudergezinnen,zou het mogelijk zijn dat de totale samenhang met taalscore (. 14) wordt veroorzaakt doorsamenhang van de gemiddelden in die twee subgroepen, terwijl deze binnen die subgroe-pen veel lager is. De medierende werking van hulpbronnen op de taalscore zou danbinnen eenouder-, respectievelijk twee-oudergezinnen afwezig kunnen zijn. Daaromhebben we de regressie-analyses voor Surinaamse gezinnen uitgesplitst naar eenouder-,

72

respectievelijk twee-oudergezinnen. Dit levert echter bijna exact dezelfde samenhangenop als voor de hele groep. De totale samenhang is in beide subgroepen namelijk .15, demedierende working op taalscore is in beide subgroepen significant en dezelfde hulp-bronnen zijn betrokken in deze medierende werking.

Hoewel de interactie-toetsen met 'arbeidersgezin' als een van de predictoren in Tabel 3.8hebben laten zien dat er geen stmctuurverschillen zijn naar wel/niet arbeidersgezin, is hetnog wel mogelijk dat de samenhangen in beide subgroepen lager zijn dan de samenhangzoals die in Tabel 3.18 is gegeven. We willen met name weten of de samenhangen in degrote groep Nederlandse gezinnen in beide subgroepen lager zijn, zodat beter zichtbestaat op de sociale relevantie van die samenhangen.

We hebben de regressie-analyses dan ook afzonderlijk voor arbeiders-en niet-arbeiders-gezinnen uitgevoerd. De resultaten daarvan staan in Tabel 3.19.

Tabel 3.19 - Medierende werking hulpbronnen naar arbeidersgezin (subgroep Neder-landse gezinnen)

taal rekenen

Nederlandse totale zelfstandige verschilsamenhang samenhang

totale

samenhangzelfstandige verschilsamenhang

R R R

arbeidersgezinnen

niet-arbeidersgezinnen

.16

.21.131

.004

.12

.17

.332

.050

.959

.998

.13 .209 .12 .337 .999

.17 .021 .17 .050 .993

Uit deze analyses komt naar voren dat de samenhangen binnen de Surinaamse, Turkseen Marokkaanse gezinnen vrijwel identiek zijn aan die in Tabel 3.18,dat wilzeggen:zezijn vrijwel gelijk aan nul. Bmnen de Nederlandse gezinnen zien we echtereen verlagingvan de samenhangen bij de arbeidersgezinnen naar een niveau dat niet meer relevant iste noemen, terwijl er bij niet-arbeidersgezinnen een kleinere verlaging plaatsvindt.We kunnen de hiervoor genoemde conclusie dat er 'sociaal belangrijke' verschillen zijnin samenhangen dan ook verbijzonderen door te stellen dat die verschillen binnenarbeidersgezinnen vrijwel afwezig zijn en binnen niet-arbeidersgezinnen nog verderafgezwakt zijn.

73

3.9 Modelverschillen tussen groepen

Bij de analyse naar de directe- en indirecte samenhangen tussen variabelen wordt di-kwijls gebruik gemaakt van een structureel model in combinatie met een meetmodel. Hetmeetmodel beschrijft dan de relaties tussen de gemeten variabelen (indicatoren) en eenaantal daaruit te construeren 'latente' variabelen, terwijl het structurele model de relatiestussen deze latente variabelen beschrijft.Hoewel het gebruik van een meetmodel voordelen kan hebben in een een-groep situatie,wordt toch dikwijls misbruik gemaakt van de 'mogelijkheden' van de hiervoor bestaanderekenprocedures (bv. LISREL). Zo is het bekend dat berekende pad-coefficienten tussenlatente variabelen enorm kunnen warden 'opgeblazen' bij gebruik van een meetmodelmet indicatoren die slechts zwak samenhangen met het latente construct (zie Bijlage 3).Toch wordt dit door menig onderzoeker gebruikt om vanuit' zwakke' gegevens de indrukvan relevante samenhangen te wekken.

In de meer-groepen situatie is het gebruik van een meetmodel met demiate veel proble-men omgeven, dat het gebmik ervan eigenlijk alleen maar kan warden afgeraden.De situatie is deze: een latente variabele heeft van zichzelf geen meeteenheid zoalsbijvoorbeeld de variabele 'leeftijd' de meeteenheid 'jaren' heeft. Deze meeteenheid moetdaarom 'kunstmatig' warden vastgelegd. Meestal gebeurt dit door de meeteenheid vaneen van de indicatoren te gebruiken als meeteenheid van de latente variabele (de on-gestandaardiseerde pad-coefficient tussen de latente variabele en die indicator wordtdaarvoor op 1 gezet).In de meer-groepen situatie wordt uiteraard meestal in elke groep dezelfde variabele alsreferentie gebmikt. Deze procedure normaliseert de variantie van de latente variabelefeitelijk op een waarde die afhankelijk is van de variantie van de referentie- indicator. Alsde variantie van de referentie-indicator in de verschillende groepen verschillend is, danhoudt deze normalisering feitelijk in dat de latente variabele in de groepen verschillendgeschaald wordt, en daarmee in de verschillende groepen niet meer als dezelfde variabeleis te beschouwen. De samenhang van deze latente variabele met andere latente variabelenin het model is daarmee tussen groepen onvergelijkbaar geworden.Als er tussen groepen ook nog verschillen zijn in de hoogte van de correlaties tussenindicatoren van een latente variabele, waardoor de betrouwbaarheid van de latente

variabele in de groepen verschillend is, dan vindt er een verschillende mate van 'opbla-zing' van de pad-coefficienten plaats in de verschillende groepen.

Tussen-groep verschillen in een pad-coefficient kunnen daarom ontstaan zijn doortussen-groep verschillen in:. variantie van de referentie variabele;. betrouwbaarheid van de latente variabelen.

74

De conclusie moet dan ook zijn dat vergelijking van een bepaalde pad-coefficient inverschillende groepen, uitgaande van een meetmodel, een hachelijke zaak.

Beter is het om de meeteenheden van de variabelen in het model eenduidig te houden,door:

. Zelf een factor-score te berekenen van indicatoren die in alle groepen hoog genoegcorreleren om een factor-score met een alfa-betrouwbaarheid van minimaal .60 te

krijgen, en deze factor-score als 'gemeten variabele' in het model op te nemen.. De overige variabelen als 'losse' variabelen in het model op te nemen.

In Tabel 3.20 presenteren we de correlaties, alfa's en standaarddeviaties van de drieindicatoren voor sociaal milieu.

Tabel 3.20 - Correkities en standaarddeviaties milieu-indicatoren

correlatie alfa standaard deviatie

oplm*oplv

oplm*berv

oplv*berv

oplm oplv berv

Totaal ongelijke N

Totaal gelijke N

.56

.56

.53

.55

.73

.72

.82

.82

1.7

1.5

1.9

1.8

1.8

1.7

Nederlands

Surinaams

Turks

Marokkaans

.53

.37

.30

.33

.48

.34

.26

.32

.72

.72

.50

.53

.80

.73

.62

.66

1.6

1.3

1.2

1.1

1.8

1.6

1.5

1.1

1.8

1.7

1.3

1.2

De correlaties tussen en varianties van de indicatoren van sociaal milieu laten een situatie

zien zoals hierboven omschreven, namelijk er zijn redelijke verschillen tusseri groepenin alfa-betrouwbaarheid en standaarddeviatie, aflopend van Nederlandse via Surinaamsenaar Turkse en Marokkaanse gezinnen. Het is hier waarschijnlijk dat de progressieveverlaging van de correlaties over de groepen mede teweeg wordt gebracht door deinperking van de variatie van de indicatoren. Variabelen met weinig variatie kunnen ookniet veel covarieren met andere variabelen en daarom zullen correlaties ook 'gedrukt'warden. Toch is die relatie niet altijd eenduidig, ook bij gelijke variaties tussen groepenkunnen correlatieverschillen voorkomen en omgekeerd. Zo is de variatie in alle drie deindicatoren voor sociaal milieu binnen Marokkaanse gezinnen het kleinst, terwijl de alfa-betrouwbaarheid toch hoger is dan binnen de Turkse gezinnen.

75

De alfa-betrouwbaarheden binnen de Turkse en Marokkaanse gezinnen zijn nog net hooggenoeg om de indicatoren voor sociaal milieu samen te kunnen nemen in een fac-tor-score, zoals beschreven bij de multipele regressies.

Bijlage 2 laat zien dat het gebruik van meetmodellen voor linguistische hulpbronnen enpedagogisch gezinsklimaat, zoals oorspronkelijk de bedoeling was, niet verantwoord is:de correlaties tussen betreffende variabelen zijn te laag dan wel te verschillend tussengroepen.

De LISREL-analyses hebben we dan ook uitgevoerd met uitsluitend gemeten variabelen,waarbij voor sociaal milieu de samengestelde variabele is gebruikt. De hulpbronnen zijnallemaal als afzonderlijke variabelen opgenomen die medieren tussen sociaal milieu entoetsscores.

Als eerste hebben we een meer-groepen LISREL-analyse uitgevoerd waarbij alle padenin het model als invariant warden aangenomen. Dit geeft een %2=303.87 met 297 df, wateen significantie-waarde geeft van p=.379. Dit betekent dat er, in het model als geheelgenomen, geen significante tussen-groep verschillen zijn in de zelfstandige werkingenvan sociaal milieu en hulpbronnen op toetsscores.Omdat het een algemene modeltoetsing betreft, is het mogelijk dat er toch een paar padenzijn die (niet al te grote) significante groepsverschillen laten zien. Om dit te controlerenzijn afzonderlijke LISREL-analyses uitgevoerd (in totaal 47 stuks), waarbij steeds eenvan de pad-coefficienten tussen groepen variabel wordt aangenomen (en alle anderepaden invariant).Het verschil tussen de % van elk van deze modellen met de bovenstaande %2=303.87 vanhet model waarin alle paden invariant waren verondersteld (nul-hypothese), geeft weereen / -waarde met df=3, die voor de toetsing van groepsverschillen in die ene coefficientgebmikt kan warden. Zoals in de vorige paragraafuitgelegd, kunnen we uitgaan van eenminimaal %2-verschil van 16.3 punten (net-significante /2 bij df=3 en N=500). Omdat deberekende x2 lineair toeneemt met het aantal opgegeven analyse-eenheden is, bij de doorons gehanteerde totale N=4*282, een x2-verschil van 1128/500*16.3=36.7 in feiteindicatief voor een net-significant verschil.

Een laatste punt van aandacht bij een meer-groepen structurele analyse is de vraag of wetussen groepen gestandaardiseerde of ongestandaardiseerde pad-coefficienten moetenvergelijken.Normaal gesproken warden samenhangen tussen variabelen gestandaardiseerd ombinnen een groep respondenten een vergelijking te kunnen maken tussen variabelen metverschillende meeteenheden. Zoals we al eerder aangaven, is de gestandaardiseerdecoefRcient een samenstelling van de samenhang en de varianties van de betreffendevariabelen. Tussen groepen is een gestandaardiseerde coefficient als aanduiding van de

76

samenhang dan ook niet vergelijkbaar. Als het gaat om de vergelijking van samenhan-gen, dan moeten dus ongestandaardiseerde pad-coefFicienten warden vergeleken. Bijvergelijking tussen groepen van gestandaardiseerde coefficienten gaat het dan ook meerom de vraag of er sprake is van verschillen in voorspellende waarde van de predictor,respectievelijk verschillen in verklaarde variantie tussen de groepen.

Nadat is aangetoond dat de ongestandaardiseerde pad-coefficienten niet signifi-cant/relevant verschillen, is het wel geoorloofd om de gemiddelde ongestandaardiseerdepad-coefficient te standaardiseren, zodat deze waarde tussen paden vergeleken kanwarden.

De volgende tabellen geven de ongestandaardiseerde pad-coefficienten, dat wil zeggenhet verwachte aantal eenheden verandering in de afhankelijke variabele bij 1 eenheidverandering in de onafhankelijke variabele. Tabel 3.21 heeft betrekking op de relatiestussen sociaal milieu als onafhankelijke variabele en hulpbronnen als afhankelijkevariabelen.

Tabel 3.21 - Ongestandaardiseerdepad-coefficienten van sociaal milieu op hulpbronnen

besteding per gezinslid

taalkeuze

taalattitude

taalbeheersing moeder

taalbeheersing vader

leesgedrag moeder

leesgedrag vader

huiswerkhulp moeder

huiswerkhulp vader

huiswerkhulp broers/zussen

contact school georganiseerd

contact school eigen initiatief

praten over school

belang lang naar school

schoolaangepast gedrag

Ned Sur Trk Mar gem

.10

.15

.12

.03

.04

.72

.89

-.01

-.01

-.01

.04

.04

.06

.01

-.07

.12

.12

.15

.08

.07

1.25

.97

.00

-.01

.01

.05

.07

.06

.03

.06

.14

.21

.35

.56

.00

.03

-.02

.07

.07

.06 -.02

-.02 -.11

-.04 -.04

.06

-.01

.03

.26

.14

.75

.66

.09

.09

.03

.04

.14

.06

.00

.02

.09

.05

.06

.05

.05

.61

.71

.00

.01

.00

.04

.05

.04

-.03

-.05

14.8

5.6

6.6

38.4

24.1

4.6

1.6

1.2

6.6

1.8

1.6

.7

3.4

3.8

7.3

gest

.28

.05

.11

.11

.14

.15

.17

.01

.02

.00

.07

.09

.06

-.03

-.12

Een voorbeeld als toelichting op de tabel. Een coefficient van .10 bij 'besteding' inNederlandse gezinnen is te lezen als: per klasse van sociaal milieu neemt de besteding

77

per gezinslid toe met .10*^1000=^100, de eenheid bij besteding is namelijk ,1000. BijMarokkaanse gezinnen is dit f 60. De verschillen tussen de groepen zijn niet significant(X2= 14.8). Daarom mag de gemiddelde pad-coefficient (onder 'gem') warden geinter-preteerd als de verandering die gemiddeld in alle groepen plaatsvindt, hier^'90 per klassevan sociaal milieu. Omdat sociaal milieu zes klassen heeft, kunnen we ook zeggen dathet totale verschil in besteding tussen de hoogste en laagste sociale klasse 5*^90=^450per gezinslid bedraagt.Een ander voorbeeld. De pad-coefficient van 1.25 bij leesgedrag moeder in Surinaamsegezinnen kan warden geinterpreteerd als: per klasse hoger van sociaal milieu wordtgemiddeld 1.25 uur per week meer gelezen.

Degestandaardiseerdegemiddeldepad-coefficientenstaatonder 'gest', en Ran kolomge-wijs vergeleken warden om de relatieve sterkte van deze coefficient te bekijken.We zien dat er alleen bij 'besteding' en 'leesgedrag' sprake is van een relevante samen-hang. Omdat, zoals we in de volgende label zullen zien, de directe werking van bestedingen leesgedrag op toetsscores binnen groepen vrijwel afwezig is, leidt dit niet tot eenmedierende werking van sociaal milieu op prestaties via besteding en leesgedrag.

De enige twee variabelen waarop een net-significant verschil bestaat in samenhang metsociaal milieu zijn taalbeheersing van moeder en vader. Binnen Turkse en Marokkaansegezinnen wordt de taalbeheersing sterker door sociaal milieu bepaald dan binnen Neder-landse en Surinaamse gezinnen.

De volgende tabel, Tabel 3.22, geeft de ongestandaardiseerde pad-coefficienten vansociaal milieu en hulpbronnen op de toetsscores. De meeteenheid van de afhankelijkevariabele is hier, in tegenstelling tot de vorige label, steeds hetzelfde, namelijk 1 punttoetsscore.

1 Met 'gemiddeld' is hier steeds bedoeld de pad-coefficient die LISREL geeft onder voorwaarde vaninvariantie over groepen, dit is een 'gewogen gemiddelde', ofwel 'gepoolde' oplossing, dat wil zeggenover groepen gemiddeld met aantallen respondenten en variantie van de predictor als gewichten. Daardooris de gestandaardiseerde waarde van de 'gemiddelde' ongestandaardiseerde pad-coefficientnietgelijk aanhet gemiddelde van de gestandaardiseerde samenhangen zoals gegeven in Tabel 3.15.

78

Tabel 3.22 - Ongestandaardiseerdepad-coefficienten van hulpbronnen en sociaal milieuop toetsscores

taal rekenen

Ned Sur Trk Mar gem gest Ned Sur Trk Mar gem -^ gest

besteding

taalkeuze

taalattitude

taalbeh. moeder

taalbeh. vader

lezen moeder

lezen vader

huisw. moeder

huisw. vader

huisw. brs/zsn

contact school

contact schl zelf

praten school

belang school

schoolaangepast

1.8 3.3 .8

.3 2.0 1.4

.4 1.3 -1.1

3.2 5.7 .3

1.2 -.4 1.7

.0 .1 .3

.0 .1 .0

-1.3 2.4 1.3

.4

1.0

.0

.2

-.3

-.2

.2

2.7

-.7 .1 -3.3 -1.1

-.4 -4.3 1.1 .8

.9 1.6 -.1

-.9 -2.6 -.2

1.2 -.2 .2

-.2 -.5 .7 -.;

-1.0 -3.3 -.5 -1.'

1.1

-.3

.6

1.2

.3

.4

.5

.1

.1

.9

-1.7

-.2

.9

-.9

.6

.0

-1.9

1.6

2.5

2.1

3.7

1.4

1.9

.4

2.3

.05

.02

.02

.02

.04

.02

.03

1.2 -.06

7.1 -.01

.9 .04

1.8 -.05

.5 .04

1.4 .00

4.1 -.07

1.2

.2

.1

-.1 7.5

.9 2.1

.1 .0

-.1 -.2

-2.3 -2.1

-.4

4.0 -2.3 2.1

1.9 1.5 -.2

1.2 -.4 1.3

-.7

1.6

.1

.0

1.3

-.4

.0

.6

-.6

-.3

.1

-.8 -3.8 -4.0

.9 2.6 -.6

.7 4.2 .7

-2.1 -2.4 -1.8 -2.7

.9 -.8 .3 1.5

-.6 -1.5 1.2 .3

-.2 -.6 -2.4 -2.0

1.1

.9

.4

-.4

.8

.0

.0

-.9

-2.2

.3

1.3

-2.3

.7

.1

-1.3

2.2

2.8

.3

2.4

.4

.02

.06

.02

-.01

.02

1.8 .00

1.3 -.01

1.1 -.03

.6 -.05

1.9 .01

4.5 .05

1.8 -.10

.8 .03

1.3 .00

1.2 -.03

sociaal milieu 1.6 .2 -.6 -.7 .6 5.4 .06 2.1 -.7 -.6 .8 4.0 .05

Als voorbeeld van hoe de coefficienten in de label moeten warden geinterpreteerd hetvolgende. De coefficient van 1.6 voor sociaal milieu op taalscore in Nederlandse gezin-nen is dus te interpreteren als: een verhoging van 1 klasse bij sociaal milieu geeft inNederlandse gezinnen gemiddeld een toename van 1.6 punt taalscore, ofwel een verschilvan 5*1.6=8 punten tussen de hoogste en laagste klasse.

Wat de tabel duidelijk maakt, is dat bij geen enkele predictor er sprake is van groeps-verschillen die ook maar bij benadering significant zijn. Ook de gestandaardiseerdewerkingen zijn alle zeer laag.

Samenvattend kunnen we - opnieuw - het volgende concluderen.. De directe werkingen van sociaal milieu op de taal- en rekenprestaties, dus onder

constanthouding van hulpbronnen, verschillen niet systematisch tussen etnischegroepen.

. De gemiddelde directe werkingen van sociaal milieu op de taal- en rekenprestaties zijnslechts zeer zwak.

79

De directe werking van hulpbronnen, dus onder constanthouding van andere hulpbron-nen en sociaal milieu, tussen etnische groepen verschillen niet systematisch en zijnook zeer zwak, wat een binnen-groeps medierende werking van hulpbronnen vrijweluitsluit.

80

4 Samenvatting en conclusies

4.1 Achtergronden

De laatste decennia zijn uiteenlopende theorieen ontwikkeld die een verklaring proberente bieden voor verschillen in schoolloopbanen. Reproductie-theorieen stellen dat erreproductie plaatsvindt van de bestaande maatschappelijke ongelijkheid, los van deintelligentie of capaciteiten van mensen. Bovendien neemt het onderwijssysteem eensleutelpositie in bij dit reproductie-proces.

Een van de belangrijkste exponenten van de reproductie-these is de Franse socioloogBourdieu met zijn cultuur-politieke theorie. Centraal bij Bourdieu staat de cultureleoverdracht van sociale ongelijkheid. Volgens hem is er in de westerse samenleving,anders dan de meritocratische ideologie wil doen geloven, nog steeds sprake van eenstandenmaatschappij. Het onderwijs verleent de dominante statusgroepen de legitimeringvoor sociale reproductie. In het onderwijs vindt een selectieproces plaats dat is gebaseerdop arbitrau-e criteria, namelijk op basis van verschillen in cultuurpatronen en levensstijl-kenmerken. Belangrijk is dat deze patronen en kenmerken - 'het cultureel kapitaal' -binnen het eigen milieu van generatie op generatie warden overgedragen. Gedacht kanwarden aan linguistische en sociaal-culturele competenties en affiniteiten (bv. omgangs-vormen, taalgebruik, interesses, smaak voor kunst en Cultuur, maatschappelijke enpolitieke opvattingen en voorkeuren). Dit cultureel kapitaal kan niet op school verworvenwarden. Evenmin kan de school de verschillen in hoeveelheid kapitaal van onderschei-den groepen van leeriingen wegwerken. De wijze waarop het onderwijs is ingericht, heteenzijdige belang dat het ondenvijs hecht aan de cultuur van de dominante statusgroepen,het aansluiten bij die cultuur en het vooronderstellen van bepaalde codes en capaciteiten,leiden juist tot vergroting van de bestaande verschillen. Het cultureel kapitaal dat hetonderwijs bij zijn leerlingen veronderstelt, wordt vooral verworven tijdens de primairesocialisatie in het gezin. Hoe sterker de ouders zijn ingebed in de dominante cultuur enhoe meer hun opvoeding daar op gericht is, des te beter zouden hun kinderen zich thuisvoelen op school en des te meer zouden ze kunnen profiteren van het onderwijs dat daarwordt aangeboden. Tussen thuis en school bestaat daarmee mogelijk een kloof waarvande breedte wordt bepaald door het beschikken over cultureel kapitaal en het toebehorentot de dominante statusgroepen. Omdat de dominante cultuur de kem vomit van het -verborgen - curriculum van het onderwijs, is het voor kinderen uit de lagere stratamoeilijk vat te krijgen op de aangeboden leerstof. Dit vormt daarmee de verklaring voor

81

de lagere prestaties, de hogere drop-out en de lagere gerealiseerde onderwijsniveaus vandeze groepen.

In Nederland zijn de theorieen van Bourdieu door enkele onderzoekers empirischgetoetst. Dit onderzoek naar de rol van cultureel kapitaal (ook wel 'culturele hulpbron-nen') leidde echter niet tot consistente resultaten. Slechts in enkele gevallen werd beves-tiging gevonden voor de these dat de hulpbronnen het effect van sociale achtergrond ophet bereikte opleidingsniveau medieren.

4.2 ProbleemstelUng

Uit onderwijs-sociologisch onderzoek is bekend dat de schoolloopbanen van arbeiders-kinderen vaak problematisch zijn. Vooral allochtone arbeiderskinderen vertonen flinkeonderwijsachterstanden. Hoewel de beschrijving van deze achterstanden ver gevorderdis, blijft er wat de verklaring ervan betreft nog veel onduidelijkheid. Zoals hierboven alkort is aangeduid, is de reproductie-these van Bourdieu in Nederland inmiddels enkelemalen getoetst, in hoofdzaak met behulp van gegevens over autochtone respondenten,dan wel met gegevens waarbij allochtone en autochtone respondenten niet werdenonderscheiden. Voor een deel vond ze bevestiging, voor een deel niet.

Recentelijk heeft de reproductie-these nieuwe impulsen gekregen door de verlegging vanhet accent van participatie in de formele cultuur naar cultureel-pedagogische en cultureel-scholaire activiteiten binnen het gezin en de aandacht voor diverse aspecten van 'gelet-terdheid' als vorm van cultureel kapitaal. Dit 'linguistisch kapitaal' krijgt met name incombinatie met andere vormen van kapitaal haar betekenis, bijvoorbeeld in interactiesbinnen het gezin en op school. Dit gevoegd bij het toenemend inzicht in de cultuur-bepaalde opvoedingspatronen binnen allochtone gezinnen, maakt het aantrekkelijk enrelevant de cultured kapitaal-these nu ook voor allochtone leerlingen te toetsen.

Onlangs zijn landelijke gegevens beschikbaar gekomen van circa 10000 basisschoolleer-lingen. Deze hebben betrekking op de prestaties van de kinderen, hun sociaal-etnischeachtergronden en een aantal kenmerken die vallen onder de noemer 'culturele en financi-ele hulpbronnen' (c.q. kapitaal). Omdat de taal-componentvoor allochtonen een crucialerol speelt, is daar via verschillende aspecten aandacht aan besteed. De algemene pro-bleemstelling van het hier voorgestelde onderzoek vormt ten dele een replicatie van eenstudie die De Graaf (1987) onder een steekproef van autochtonen uitvoerde en luidt:

82

In hoeverre kan het empkisch aangetoonde effect van het sociaal-economisch gezins-milieu op het prestatieniveau van basisschoolkinderen warden toegeschreven aan demilieu-specifieke beschikking over culturele en financiele hulpbronnen?

Aanvullende op De Graaf is de volgende verbijzondering van belang:

In hoeverre geldt het in bovenstaande vraag gestelde specifiek vbor allochtone leer-lingen, en wijkt dit af voor de situatie van autochtone leerlingen?

Meer concreet luiden de onderzoeksvragen:

. In hoeverre beschikken onderscheiden groepen van allochtonen over culturele enfinanciele hulpbronnen? In hoeverre verschillen zij daarbij met autochtonen?

. Welke samenhangen bestaan er tussen de verschillende aspecten van cultureel enfmancieel kapitaal enerzijds en de onderwijsprestaties van basisschoolleerlingenanderzijds? Is er daarbij een verschil tussen allochtone en autochtone leerlingen?

. In hoeverre wordt het effect van sociaal milieu op prestaties gemedieerd door deculturele en financiele hulpbronnen? Verschilt dit voor allochtone en autochtoneleerlingen?

Teneinde deze vragen te beantwoorden is een studie uitgevoerd die kan warden uiteen-gelegd in een theoretisch en een empirisch deel. In het theoretische deel staat dereproductie-these centraal en is in de onderzoeksliteratuur nagegaan in hoeverre dezebevestiging heeft gevonden, en dan met name in relatie tot etniciteit. In het empirischedeel zijn de onderzoeksvragen vervolgens getoetst met behulp van de PRlMA-gegevens.

4.3 Resultaten

In het eerste, theoretische deel van het onderzoek zijn de ideeen van Bourdieu naderuitgewerkt. Bourdieu heeft met name een relatie gelegd met sociaal milieu; hier is ookeen verbinding gelegd met etniciteit. Vervolgens zijn ook de bevindingen uit empirischonderzoek geinventariseerd. Dat is gebeurd door een beschrijving te geven van eentwintig-tal op dit terrein uitgevoerde onderzoeken in Nederland en in het buitenland. Bijdeze inventarisering lag het accent op de relatie tussen cultureel kapitaal, etniciteit enonderwijs.

Uit de Nederiandse onderzoeken naar de rol van cultureel kapitaal blijkt dat er enerzijdsverschillen, i.c. discrepanties zijn, en anderzijds toch ook enkele overeenkomsten. Op deeerste plaats wordt niet overal bevestigd dat cultureel kapitaal (of afleidingen daarvan)een medierende rol speelt. Financieel (of economisch) kapitaal lijkt in ieder geval geenrol meer te spelen. Daarentegen is linguistisch kapitaal een relevante factor (geworden).

83

Verder is slechts in drie studies expliciet aandacht besteed aan de etnische herkomst vande respondenten. In twee daarvan is dit kenmerk in een pad-analytische opzet onder-zocht. In het ene geval is deze als enkele dummy-variabelen opgenomen, en in het anderegeval als een interval-variabele. In beide gevallen blijkt etnische herkomst van belang tezijn; de ene keer direct en de andere keer indirect via kapitaal. Dat etnische herkomst

, relevant kan zijn als aparte ingang vindt ook ondersteuning in de bevinding dat het nietterecht is sociale klassen als homogene categorieen op te vatten, maar dat het relevantkan zijn daarbinnen verschillende fracties te onderscheiden.

De resultaten van de buitenlandse studies stellen teleur, althans als het gaat om de relatienaar het onderhavige onderzoek. De studies vertegenwoordigen een scala aan thema'sbinnen uiteenlopende settings. Dat leidt weliswaar tot relevante aanzetten en nieuwegezichtspunten, maar in zijn algemeenheid valt de bruikbaarheid tegen. Qua theoretischeinvalshoek valt op dat de buitenlandse studies veel meer gericht zijn op het onderwerpsociaal kapitaal dan de Nederiandse studies. De klassieke interpretatie van cultureelkapitaal a la Bourdieu (in termen van Cultuur met een beginkapitaal, bv. theater-,concert- en museumbezoek) komt maar weinig voor in de - hoofdzakelijk - Amerikaansestudies. Opvallend is ook dat cultureeVsociaal kapitaal specifieke invullingen krijgt:religieus kapitaal als de bindende factor binnen een (lokale) gemeenschap, de culturelesubgroep (van jongeren) als vorm van kapitaal, en ook etnisch kapitaal: het toebehorentot een bepaalde etnische groep als waarde op zich. Wat de uitkomsten van de onderzoe-ken betreft zijn de bevindingen niet consistent, in het ene geval heeft cultureel, respectie-velijk sociaal kapitaal wel een medierende functie, en in het andere geval niet. Wat tenslotte de centrale invalshoek van de onderhavige studie betreft, de positie van cultureelkapitaal voor allochtone groepen, stellen de bevindingen ook teleur. De verwachting wasdat landen die een veel langere traditie met etnische minderheden hebben en waar deomvang van deze groepen ook veel groter is ook meer aandacht aan deze invalshoekzouden schenken. Wat Amerika betreft is dit niet uitgekomen. In het algemeen wordt bijonderzoek op het gebied van cultured kapitaal geen expliciet onderscheid gemaakt naaretniciteit of blijft de steekproef beperkt tot de groep blanken. De meeste van de hierbestudeerde studies vormen hierop weliswaar een uitzondering, maar dat wil niet zeggendat etniciteit een centraal thema vomit of dat er expliciet aandacht aan wordt besteed. Demanier waarop etniciteit in de analyses is meegenomen is tweeerlei: enerzijds door desteekproef te beperken tot een bepaalde etnische groepen anderzijds door de etnischeherkomst in enkele dummy-variabelen uiteen te leggen. In het laatste geval worden dezedummies gebmikt in (normale) regressie-analyses dan wel logistische regressie-analyses.De mogelijkheid om de analyses voor elke etnische groep apart te verrichten en deresultaten te vergelijken is niet aangetroffen.

84

In het tweede, empirische deel van het onderzoek staat de vraag centraal of er binnenverschillende etnische groepen een samenhang bestaat tussen het sociaal-economischeherkomstmilieu en de onderwijsprestaties van kinderen. Uit eerder onderzoek is bekenddat er, over etnische groepen been, sprake is van een redelijke samenhang tussen sociaalmilieu en prestaties. De vraag is nu of dit een samenhang is die ook binnen de groepenis temg te vinden, of dat de samenhang over groepen been (deels) ontstaat door desamenhang tussen de gemiddelden op sociaal milieu en prestaties. In dat geval ontstaatde totale samenhang doordat sommige groepen gemiddeld hoog scoren op zowel sociaalmilieu als prestaties en andere groepen op beide gemiddeld laag scoren, terwijl er binnendie groepen geen samenhang hoeft te bestaan tussen sociaal milieu en prestaties.

In het onderzoek gaat het echter niet alleen om de relatie tussen milieu en prestaties, maarook de positie van culturele hulpbronnen daarbij. Uit enkele onderzoeken is gebleken dat,in een totaalanalyse over groepen heen, culturele hulpbronnen een medierend effecthebben op de samenhang tussen sociaal milieu en prestaties. Onderconstanthouding vanhulpbronnen verdwijnt dan de samenhang tussen sociaal milieu en prestaties en is er geendirecte werking van sociaal milieu op prestaties. Ook hier is weer de vraag of dezemediering binnen etnische groepen is terug te vinden of dat de mediering mede ontstaatdoor samenhangen tussen gemiddelden op groepsniveau. In dat geval zouden ook desamenhangen tussen milieu en hulpbronnen en tussen hulpbronnen en prestaties binnenetnische groepen afwezig kunnen zijn, zodat dan van mediering geen sprake kan zijn.

Voor het empirische deel van het onderzoek is gebruik gemaakt van gegevens die zijnverzameld in het kader van het cohortonderzoek Primair Onderwijs ('PRIMA'). Hierstaan de leerlingen die in het schooljaar 1994/95 in groep 4 zaten centraal. De gegevensbetreffen enerzijds de resultaten op een taal- en rekentoets die de leerlingen hebbengemaakt en anderzijds infonnatie over de leerlingen en hun thuissituatie die zijn verza-meld met behulp van een schriftelijke vragenlijst voor de ouders. In Figuur 4.1 staat eenschematisch overzicht van de kenmerken die zijn onderzocht. Die figuur geeft tevens inde vorm van een basismodel de relaties weer die verondersteld warden tussen deze

kenmerken te bestaan.

85

Figuur 4.1 - Basismodel voor de toetsing van de cultured kapitaal-these

op<eiding vader

opleiding moederrekenprestaties

taalbeheersing

hulp huiswerk

contact school

praten over school

belang onderwjs

belang schoolaangepast gedrag

Bij de vergelijking van groepen is het van belang rekening te houden met de aantalleneenheden in de verschillende groepen. Dit is zowel van belang bij de vergelijking vangemiddelden van een kenmerk, alsook bij vergelijking tussen groepen van samenhangentussen twee kenmerken. In de beschikbare steekproef warden vier etnische categorieenonderscheiden, namelijk Nederlanders, Surinamers/Antillianen, Turken, en Marokkanen,met respectievelijk 7531, 282,515 en 415 gezinnen. In totaal gaat het om 8743 gezinnen.Door het grote aantal Nederlandse gezinnen in de steekproef wordt elke vergelijkingtussen groepen volledig gedomineerd door de Nederiandse gezinnen. Dit hoeft geenprobleem te zijn, als het maar duidelijk is wat men met de vergelijking beoogt. Door-gaans wil men weten wat de significantie en relevantie is van een geconstateerd verschilin groepsgemiddelden of groepssamenhangen.Als men daarbij op zoek is naar verschillen die een grote maatschappelijke relevantiehebben, dan moeten de 'natuurlijke', in de empirie aangetroffen verschillen in aantalleneenheden bij de vergelijking warden gehandhaafd. Als men echter op zoek is naarverschillen die duiden op een systematisch effect tussen de groepen, dan gaat het alleenom de vraag of de gemiddelden, respectievelijk samenhangen voldoende verschillentussen de groepen, onafhankelijk van het aantal eenheden waarop elk van de gemiddel-den, respectievelijk samenhangen is gebaseerd. In dat geval zal men bij de analyse uitmoeten gaan van gelijke groepsaantallen.

86

Omdat in dit onderzoek in eerste instantie het bestaan van systematische effecten tussende etnische groepen centraal staat, is voomamelijk gebruik gemaakt van analyses waarbijde groepsgroottes gelijk warden gehouden. Ter beschrijving van de 'bestaande socialewerkelijkheid' zijn echter meestal ook de gemiddelden, respectievelijk samenhangenvanuit de oorspronkelijke aantallen gepresenteerd.Bij de bepaling van de gelijke aantallen is het principe van 'afwegen' gehanteerd. Hierbijkrijgt de kleinste groep, de 282 Surinamers en Antillianen, het gewicht 1 en de overigegroepen een gewicht van 282/groepsaantal. Zo is een totale gewogen steekproefomvangverkregen van 4 maal 282 is 1128.

Een onderscheid waar in de literatuur veel belang aan wordt gehecht is het onderscheidweVniet arbeidersgezin. Overwogen is dit kenmerk als tweede ingang te gebruiken bijhet zoeken naar stmctuurverschillen tussen etnische groepen. Analyses wezen echter uitdat er geen verschillen zijn tussen arbeiders- en niet-arbeidersgezinnen wat betreft decentrale vraagstelling in dit onderzoek, namelijk of de etnische groepen verschillen in desamenhang tussen predictoren en prestaties, en evenmin in het gemiddelde binnen-groepniveau van de samenhang tussen predictoren en prestaties. Gebmik van arbeidersgezinals extra ingang in combinatie met etnische groep is daarom niet zinvol.

In een eerste analyse is gekeken naar verschillen tussen de vier onderscheiden etnischegroepen op elk van de onderzochte variabelen (vgl. Figuur 4.1). Doorgaans bleek ersprake van aanzienlijke verschillen. Met name bij sociaal milieu, fmanciele en linguisti-sche hulpbronnen nemen de Surinaamse gezinnen een tussenpositie in tussen enerzijdsde Nederlandse en anderzijds de Turkse en Marokkaanse gezinnen. Meer specifiek valthet lage opleidings- en beroepsniveau van Marokkaanse en Turkse ouders op. Dit heeftzijn repercussies voor het inkomen; het besteedbaar bedrag per gezinslid bij de Marokka-nen is minder dan de helft van het bedrag bij de Nederianders. In Turkse en Marokkaansegezinnen wordt ook zeer weinig Nederlands gesproken, wordt het niet zo belangrijkgeacht dat Nederlands geleerd wordt en is de beheersing van het Nederlands door deouders ook vrij laag. In Turkse, maar vooral in Marokkaanse gezinnen wordt door deouders ook vrij weinig gelezen in hun vrije tijd. Wat de hulp bij het maken van huiswerkbetreft valt allereerst op dat die vaker wordt gegeven door de moeders dan door devaders. Het minst vaak wordt huiswerkhulp gegeven door de Marokkaanse ouders.Vervolgens valt op dat het in de allochtone gezinnen vooral de (oudere) broers en zussenzijn die helpen bij het maken van huiswerk. Het aandeel Turkse en Marokkaanse oudersdat altijd naar ouderbijeenkomsten gaat ligt veel lager dan het percentage Nederiandseen Surinaamse en Antilliaanse ouders. De vier etnische groepen gaan wel ongeveerevenvaak met de leerkracht praten. In Turkse en Marokkaanse gezinnen wordt echter aanzien-lijk minder vaak thuis over zaken gesproken die met school te maken hebben. Opvallendis het dat juist de Nederlandse ouders minder belang hechten aan het lang naar school

87

gaan. De drie allochtone groepen hechten relatief sterk aan schoolaangepast gedrag('conformisme'); Nederlandse ouders daarentegen vinden dat veel minder belangrijk.Wat de taalprestaties betreft zijn er forse verschillen, waarbij met name de Turkse enMarokkaanse kinderen er sterk negatief uitspringen. Met betrekking tot de rekenscoreszijn er minder grote verschillen; binnen de drie allochtone groepen zijn er zelfs helemaalgeen verschillen.

In een tweede analyse is nagegaan of er verschillen zijn tussen de etnische groepen in desamenhangen tussen de predictoren en prestaties. De analyse was bedoeld om inzicht tekrijgen in de mate van lineaire samenhang. Deze analyses lieten zien dat de totalesamenhang (over de vier groepen been) van bijna alle predictoren met taal significant enrelevant is, maar voor rekenen op zijn best net relevant. De gemiddelde binnen-groepsamenhang (voor elk van de groepen apart) is echter zowel voor taal als voor rekenennergens zelfs maar significant en in ieder geval niet relevant. Uitzondering vormt desamenhang tussen taalkeuze en taalscore, waarbij het effect net relevant is.Met name de gegevens met betrekking tot de indicatoren van sociaal milieu makenduidelijk dat het in eerder onderzoek veronderstelde 'totale effect' van sociaal milieu opprestaties waarschijnlijk moet warden gezien als een niveau-interpretatiefout. De sugges-tie wordt namelijk gewekt dat dit effect op het gezins/leeriingniveau bestaat, dat wilzeggen gemiddeld binnen etnische groepen. Deze effecten bestaan echter slechts maarzeer gedeeltelijk op het niveau van het gezin en meer op het niveau van de etnischegroepen. Binnen Nederlandse gezinnen hebben de kinderen namelijk zowel gemiddeldeen hoger sociaal milieu alsook gemiddeld een hoger prestatieniveau, met name watbetreft taal, dan de overige etnische groepen. Dit leidt tot de totale positieve samenhangtussen sociaal milieu en prestaties. Binnen de groepen bestaat deze samenhang echternauwelijks.

Ook de veronderstelde mediering daarvan door hulpbronnen berost waarschijnlijk opdeze niveau-interpretatiefout. Doordat de hulpbronnen binnen etnische groepen nietsamenhangen met prestaties, is het binnen groepen - dat wil zeggen op gezinsniveau -dan ook zeer onwaarschijnlijk dat er sprake kan zijn van mediering. Dan zouden erbinnen groepen suppressor-effecten moeten zijn waardoor, ondanks de afwezigheid vaneen totale samenhang, er wel een relevant direct effect van hulpbronnen op prestaties zouzijn, wat een voorwaarde voor mediering is.De analyses lieten ook zien dat, voor zover er sprake is van een relevante samenhang,deze vrijwel geheel lineair is. Daardoor kunnen voor volgende analyses techniekenwarden gebmikt die alleen het lineaire deel van de samenhangen analyseren, namelijkregressie- en lineair structurele analyses.

Om meer inzicht te krijgen in de medierende werking van de hulpbronnen zijn eerstmultipele regressies uitgevoerd met sociaal milieu als predictor van de taal- en rekensco-

88

res. Als daama ook de hulpbronnen als predictoren warden toegevoegd, kan de zelfstan-dige working van sociaal milieu warden berekend, wat inzicht geeft in de medierendeworking van de hulpbronnen. Om de vervolganalyses overzichtelijk te houden zijn dedrie indicatoren voor sociaal milieu - opleiding vader, opleiding moeder, beroep vader -samengenomen.

De correlaties tussen sociaal milieu en taalscore bleken binnen alle etnische groepenkleiner te zijn dan de totaalcorrelatie. De totaalcorrelatie wordt dus voor een deel 'veroor-zaakt' door de samenhang van de groepsgemiddelden. Dus: in Nederlandse gezinnen iszowel sprake van een relatiefhoog sociaal niveau, alsookvan een relatiefhoge toetsscorevan de kinderen, terwijl met name in Turkse en Marokkaanse gezinnen het omgekeerdegeldt. Voor de rekenscore geldt dit in mindere mate, met name door de kleinere verschil-len tussen de groepen in gemiddelde rekenscore. Alleen binnen de Nederlandse gezinnenis er sprake van een net-relevante samenhang op gezins/leerlingniveau tussen sociaalmilieu en toetsscore.

Om een eerste indruk te krijgen van de lineaire samenhangen tussen de variabelen, zijnde correlaties tussen sociaal milieu en hulpbronnen en tussen hulpbronnen en toetsscoresberekend. De resultaten van de analyses met betrekking tot milieu en hulpbronnen lietenzien dat er redelijk hoge totaal-correlaties bestaan tussen sociaal milieu en met namefinanciele en linguistische hulpbronnen. De correlaties met de indicatoren van pedago-gisch gezinsklimaat zijn beduidend lager of zelfs niet relevant. Ook bleek dat elke totaal-correlatie voor een deel is ontstaan uit de samenhang van de groepsgemiddelden opsociaal milieu en hulpbron; in bijna alle etnische groepen is de correlatie immers lagerdan de totale correlatie. Met name binnen de Turkse en Marokkaanse gezinnen zijn decorrelaties dikwijls nog beduidend lager dan binnen de Nederlandse en Surinaamsegezinnen. Er zijn hier ook uitzonderingen: binnen Marokkaanse gezinnen wordt hetleesgedrag van de moeder en het geven van huiswerkhulp door vader/moeder redelijkbepaald door het sociaal-milieuniveau van het gezin; dit is binnen Turkse gezinnen niethet geval.

Wat de samenhangen tussen de indicatoren van de verschillende hulpbronnen en de taal-en rekenprcstaties betreft, werd duidelijk dat binnen de etnische groepen de correlatiestussen hulpbronnen en toetsscores vrijwel geheel afwezig zijn. Alleen binnen Surinaamsegezinnen is er nog een redelijke correlatie van taalkeuze, taalbeheersing moeder enhuiswerkhulp door broers/zussen met de taalscore.

Tot nu toe is steeds gesproken over de totale samenhang van sociaal milieu en hulpbron-nen met prestaties. Daarbij is geen rekening gehouden met de correlaties die tussen dehulpbronnen bestaan. In vervolganalyses is wel rekening gehouden met deze samenhan-

89

gen. Op deze manier kunnen de particle regressiecoefficienten van sociaal milieu enhulpbronnen op toetsscores bepaald warden, ook wel 'zelfstandige effecten' of 'directeeffecten' genoemd.

De particle regressiecoefficienten van de verschillende indicatoren van hulpbronnenmaakten duidelijk dat sterke zelfstandige effecten van hulpbronnen op toetsprestatiesvrijwel geheel afwezig zijn. Desondanks is er met name voor de groepen samen enbinnen de Surinaamse groep in relatie tot de taalscore, sprake van nog redelijk hogevariantieverklaringen. Dit duidt er op dat de hulpbronnen over het algemeen niet sterkonderling gecorreleerd zijn. De variantieverklaring is dan ook opgebouwd uit vele kleinebijdragen van de hulpbronnen, in plaats van een verklaring die wordt bepaald door eenbeperkt aantal hulpbronnen met een sterke directe werking op prestaties.Binnen de groepen bleek de toevoeging van sociaal milieu als predictor alleen binnen deNederlandse gezinnen van enige relevantie. Alleen binnen de Nederlandse gezinnen iser dan ook sprake van een nog net-relevante directe werking van sociaal milieu op zowelde taal-, als rekenscpre.

Het verschil tussen de totale samenhang en de zelfstandige samenhang geeft de sterktevan de medierende working van de hulpbronnen weer. Door de vrijwel totale afwezig-heid van directe werkingen van hulpbronnen op toetsscores, met name bij rekenen, is erdan ook binnen groepen vrijwel geen sprake van een medierende werking van hulpbron-nen. Toetsing van de verschillen tussen de totale- en zelfstandige samenhang maakteduidelijk dat deze niet significant zijn. Een uitzondering vormen de Surinaamse gezin-nen, waarde mediering loopt via de hulpbronnen 'besteding', 'taalkeuze' en 'taalbeheer-sing moeder'. Over groepen been is er overigens wel sprake van een medierende werkingvan hulpbronnen, met name in de voorspelling van taalscore, voor een deel teweegge-bracht door de hogere correlaties tussen sociaal milieu en hulpbronnen. Toetsing vandeze samenhangen met behulp van meer-groepen LISREL gaf aan dat er geen systemati-sche verschillen tussen de groepen bestaan in de totale en zelfstandige werking vansociaal milieu op toetsscores.

Hoewel voorbereidende analyses met 'arbeidersgezin' als een van de predictoren er opwezen dat er geen structuurverschillen zijn naar weVniet arbeidersgezin, is het nog welmogelijk dat de samenhangen in beide subgroepen nog lager zijn dan in de totale groep.Met name is de vraag aan de orde of de samenhangen in de grote groep Nederlandsegezinnen in beide subgroepen lager zijn, zodat beter zicht bestaat op de sociale relevantievan die samenhangen. Uit de uitgevoerde analyses kwam naar voren dat de samenhangenbinnen de Surinaamse, Turkse en Marokkaanse gezinnen vrijwel identiek zijn aan dievoor de groepen als geheel, dat wil zeggen: ze zijn vrijwel gelijk aan nul. Binnen deNederlandse gezinnen was echter sprake van verlaging van de samenhangen bij de

90

arbeidersgezinnen naar een niveau dat niet meer relevant is te noemen, terwijl er bij niet-arbeidersgezinnen een kleinere verlaging plaatsvond. De hiervoor getrokken conclusiedat er 'sociaal belangrijke' verschillen zijn in samenhangen kan dan ook warden verbij-zonderd door te stellen dat die verschillen binnen Nederlandse arbeidersgezinnen vrijwelafwezig zijn en binnen Nederlandse niet-arbeidersgezinnen nog verder afgezwakt zijn.

Teneinde te toetsen of er eventueel modelverschillen optreden tussen etnische groepen,zijn de centrale analyses uit het voorafgaande herhaald met meer-groepen LISREL.Hiervoor zijn uitsluitend gemeten variabelen geanalyseerd, waarbij voor sociaal milieude samengestelde variabele is gebruikt. De hulpbronnen zijn allemaal als afzonderlijkevariabelen opgenomen die medieren tussen sociaal milieu en toetsscores. De resultatenvan deze analyses weken - zoals verwacht - niet af van de al gerapporteerde bevindingen.

Het bovenstaande samenvattend kan dus het volgende worden geconcludeerd.. Er zijn geen systematische verschillen tussen de etnische groepen wat betreft de totale

en zelfstandige working van sociaal milieu op toetsscores. De samenhangen wijkendus niet systematisch af van de zeer zwakke gemiddelde samenhang die binnengroepen bestaat. Bovendien is er binnen etnische groepen geen medierende werkingvan hulpbronnen, met uitzondering van de Surinaamse gezinnen wat betreft de voor-spelling van de taalscore.Er is we! sprake van een maatschappelijk belangrijk verschil tussen de etnischegroepen, namelijk de sterkste (net-relevante) samenhang bestaat in de grootste groepvan Nederlandse gezinnen. Binnen de Nederlandse groep geldt dit echter alleen voorde niet-arbeidersgezinnen.

4.4 Nabeschouwing

Het hier beschreven onderzoek is uniek voor de Nederlandse situatie. Immers, (groot-schalig, kwantitatief) onderzoek naar effecten van cultureel kapitaal, waarbij explicietrekening is gehouden met de etnische herkomst van de onderzochten is nog slechtssporadisch uitgevoerd. Onderzoek waarin de bevindingen van afzonderlijke analysesbinnen onderscheiden etnische groepen zijn vergeleken is - voor zover kon wardennagegaan - tot op heden nog helemaal niet uitgevoerd. Dit maakt het ook moeilijk dehuidige onderzoeksresultaten te vergelijken met eerdere bevindingen.De resultaten van de literatuurstudie lieten zien dat de onderzoeksbevindingen - inbinnen- en buitenland - niet eenduidig waren: soms werd de kapitaal-these bevestigd,soms ook niet. Wat het huidige empu-ische onderzoek vooral heeft laten zien is dat -wanneer het gaat om de etnische factor - het relevant Ran zijn de totale steekproef op tesplitsen in substeekproeven van afzonderlijke etnische groepen. Bevindingen die moge-

91

lijk gelden voor de totale steekproef hoeven namelijk niet per se op te gaan voor elk vande etnische groepen afzonderlijk. Dit kan bijvoorbeeld veroorzaakt warden doordatzowel de verdelingen alsook de samenhangen van de te verklaren en de verklarendevariabelen sterk varieren binnen de onderscheiden groepen. WatBourdieu's reproductie-these betreft, moet warden geconcludeerd dat deze op basis van de hier geanalyseerdedata niet bevestigd kan warden.In het onderhavige onderzoek is gebruik gemaakt van informatie die is verkregen viaschriftelijke vragenlijsten. In eventueel vervolgonderzoek zou - hoewel dat, zeker als hetallochtonen betreft, geen sinecure en zeer kostbaar is - aanvullend daarop ook informatiekunnen warden verzameld via bijvoorbeeld observaties bij en mondelinge vraaggesprek-ken met ouders. Daarbij zou wellicht meer aandacht kunnen worden besteed aan concre-te activiteiten die ouders met hun kinderen ondememen. Centraal zou daarbij de vraagmoeten staan wat nu precies de betekenis is van cultureel kapitaal binnen elk van deetnische groepen en in hoeverre dit concept over groepen been vergelijkbaar is.

92

Literatuur

Ainsworth-Damell, J., & Downey, D. (1998). Assessing the oppositional culture expla-nation for raciaVethnic differences in school performance. American SociologicalReview, 63, (4), 536-553.

Anheier, H., Gerhards, J., & Romo, F. (1995). Forms of capital and social structure incultural fields: Examining Bourdieu's social topography. The American Journal ofSociology, 100, (4), 859-903.

Aschaffenburg, K., & Maas, I. (1997). Cultural and educational careers: The dynamicsof social reproduction. American Sociological Review, 62, (4), 573-587.

Bankston, C., Caldas, S., & Zhou, M. (1997). The academic achievement of VietnameseAmerican students: Ethnicity as social capital. Sociological Focus, 30, (1), 1-16.

Bianchi, S., & Robinson, J. (1997). What did you do today? Children's use of time,family composition, and the acquisition of social capital. Journal of Marriage and theFamily, 59, (2), 332-344.

Bobo, L., & Hutchings, V. (1996). Perceptions of racial group competition: ExtendingBlumer's theory of group position to a multu-acial social context. American Sociologi-cal Review, 61, (6), 951-972.

Brehm, J., & Rahn, W. (1997). Individual-level evidence for the causes and consequen-ces of social capital. American Journal of Political Science, 41, (3), 999-1023.

Carrington, V., & Luke, A. (1997). Literacy and Bourdieu's sociological theory: Areframing. Language and Education, 11, (2), 96-112.

Coleman, J. (1998). Social capital in the creation of human capital. American Journal ofSociology, 94, s95-sl20.

Coleman, J., & Hoffer, T. (1987). Public and private high schools. The impact ofcom-munities. New York: Basic Books.

Covrig, D. (1996). Fundamentalists, social capital, and children's welfare: A place forreligion in public education? Journal of Educational Policy, 12, (1/2), 53-60.

DiMaggio, P. (1982). Cultural capital and school succes: the impact of status cultureparticipation on the grades of US high school students. American Sociological Review,47, 189-210.

Downey, D. (1995). When bigger is not better: Family size, parental resources, andchildren's educational performance. American Sociological Review, 60, (5), 746-761.

93

Driessen, G. (1992). Etnische herkomst, verblijfsduur, thuistaal en taalvaardigheidNederlands. Toegepaste Taalwetenschap inArtikelen 44, (3), 7-19, 111.

Driessen, G. (1993). Achtergronden van onderwijsprestaties. De rol van gezinsstructureleen gezinspedagogische kenmerken. Stimulans, 11, (2), 14-17.

Driessen, G. (1993). Socio-economic or ethnic determinants of educational opportuni-ties? Results from the educational priority policy programme in the Netherlands.Studies in Educational Evaluation, 19, (3), 265-280.

Driessen, G. (1994). Moroccan children acquiring Arabic in the Netherlands. In G.Driessen & P. Jungbluth (Eds.), Educational opportunities. Tackling ethnic, class andgender inequality through research (pp. 71-88). Miinster/New York: Waxmann.

Driessen, G. (1995). Het relatieve belang van sociaal milieu en etnische herkomst voorde verklaring van onderwijsachterstanden. Een overzicht van kwantitatief-empirischestudies; bevindingen en problemen. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 20, (4), 341-362.

Driessen, G. (1996a). Allochtone kleuters minder goed voorbereid op 'echte' school-werk. Klos- en pabo-leerkrachten benaderen kleuters gelijk. Didaknef, 26, (7), 40-41.

Driessen, G. (1996b). Allochtone ouders te optimistisch over onderwijskansen eigenkind. Thuissituatie van veel Turkse en Marokkaanse leerlingen relatief ongunstig.Didaktief (Extra katem), 26, (7), 10-13.

Driessen, G. (1996c). Minority Language and Culture Teaching in the Netherlands:policies, arguments, evaluation and prospects. Compare, 26, (3), 315-332.

Driessen, G. (1996d). De taalvaardigheid Nederlands van allochtone en autochtoneleerlingen. De ontwikkeling in het basisonderwijs in kaart gebracht. Gramma/TTT -Tijdschrift voor Taalwetenschap, 5, (1), 31-40.

Driessen, G. (1997). Indicatoren van etniciteit in relatie tot predictoren van taalvaardig-heid in het basisonderwijs. Toegepaste Taalwetenschap inArtikelen, 56, (1), 89-103,120.

Driessen, G., & Bezemer, J. (1999). Islamitisch basisonderwijs. Schipperen tussenidentiteit en kwaliteit? Nijmegen: ITS.

Driessen, G., & Haanstra, F. (1996a). De oudervragenlijst basisonderwijs en speciaalonderwijs. Technische rapportage PRIMA-cohortonderz.oek 1994195. Amster-dam/Nijmegen: SCO/ITS.

Driessen, G., & Haanstra, F. (1996b). Achtergrondkenmerken van leerlingen in hetprimair onderwijs. Beschrijvende rapportage op basis van het PRIMA-cohortonder-wek 1994F95. Ubbergen: Tandem Felix.

Driessen, G., Langen, A. van, Portengen, R., & Vierke, H. (1998). Basisonderwijs:Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Tweede meting 1996-1997. Nijmegen: ITS.

Driessen, G., & Withagen, V. (1998). Taalvariatie en onderwijsprestaties van autochtonebasisschoolleerlingen. Taal en Tongval, 50, (1), 2-24.

94

Furstenberg, R, & Hughes, M. (1995). Social capital and successful development amongat-risk youth. Journal of Marriage and the Family, 57, (3), 580-592.

Geense, P., & Pels, T. (1998). Opvoeding in Chinese gezinnen inNederland. Eenprakti-sche benadering. Assen: Van Gorcum.

Gijtenbeek, J. (1994). Socialiseringsprocessen bij Marokkaanse jongens. De overgangvan basis- naar voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO.

Graaf, P. de (1987). De invloed vanfinanciele en culturele hulpbronnen in onderwijs-loopbanen. Nijmegen: ITS.

Graaf, N.D. de, Graaf, P. de, & Kraaykamp, G. (s.a.). Parental cultural capital andeducational attainment in the Netherkinds. A refinement of the cultural capital per-spective. Nijmegen: KUN.

Jap-A-Joe, S., & Leseman, P. (1994). Opvoeden in Hindostaanse gezinnen. Een terrein-verkenning. Amsterdam: SCO.

Kalmijn, M., & Kraaykamp, G. (1996). Race, cultural capital, and schooling: An analysisof trends in the United States. Sociology of Education, 69, (1), 22-34.

Laermans, R. (1984). Bourdieu voor beginners. Heibel, 18, (3), 21-48.Ledoux, G., Deckers, P., Bruijn, E. de, & Voncken, E. (1992). Met het oog op de toe-

komst. Ideeen over onderwijs en arbeid van ouders en kinderen uit de doelgroepenvan het Onderwijsvoorrangsbeleid. Amsterdam: SCO.

Leseman, P. (1989). Structurele en pedagogische determinanten van schoolloopbanen.Verslag van een longitudinaal onderz.oek naar de invloed van het gezin op de school-prestaties, uitgevoerd als onderdeel van de summatieve evaluatie van het projectOnderwijs en Sociaal Milieu, aangevuld met een theoretische beschouwing over derelatie sociaal milieu, socialisatie, intelligentie en schoolprestaties Rotterdam: SAD.

Leseman, P., Sijsling, R, Jap-A-Joe, S., & §ahin, S. (1995). Gezinsdeterminanten vande cognitieve ontwikkeling van vierjarige Nederlandse, Surinaamse en Turkse kleu-ters.Pedagogische Studien, 72, (3), 186-205.

Undo, F. (1996). Maakt cultuur verschil? De invloed van groepsspecifieke gedragspa-tronen op de onderwijsloopbaan van Turkse en Iberische migrantenjongeren. Amster-dam: Het Spinhuis.

Meesters, M. (1992). Loopbanen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt. Verticale enhorizontale differentiatie in het voortgezet onderwijs: oorzaken en gevolgen voor dearbeidsmarktpositie van Nederlandse jongeren. Nijmegen: rTS.

Meijnen, G. (1990). Hulpbronnen voor schoolcarrieres. Een paging tot synthese. Sociolo-gische Gids, 37, (5), 288-303.

95

Meijnen, G., & Riemersma, F. (1992). Schoolcarrieres: een klassenkwestie? De school-loopbanen van leerlingen, bezien in relatie tot de invloeden die maatschappelijke enbinnenschoolse determinanten hierop hebben. Een literatuurstudie. Amsterdam/Lisse:Swets & Zeitlinger.

Nash, R. (1990). Bourdieu on education and social and cultural reproduction. BritishJournal of Sociology of Education, 11, (4), 431-447.

Nash, R. (1999). Realism in the sociology of education: 'Explaining' social differencesin attainment. British Journal of Sociology of Education, 20, (1), 107-125.

Nijsten, C. (1998). Opvoeding in Turkse gezinnen in Nederland. Assen: Van Gorcum.

Pels, D. (1992). Pierre Bourdieu, opstellen over smaak, habitus en het veldbegrip.Amsterdam: Van Gennep.

Pels, T. (1991). Marokkaanse kleuters en hun culturele kapitaal. Opvoeden en leren inhet gezin en op school. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Pels, T. (1998). Opvoeding in Marokkaanse gezinnen in Nederland. De creatie van eennieuw bestaan. Assen: Van Gorcum.

Ramsay, W., & dark, E. (1990). The idea of social capital. In: W. Ramsay & E. dark,New ideas for effective school improvement: Vision, social capital, evaluation (pp.179-194). London: The Palmer Press.

Roelandt, T. (1994). Verscheidenheid in ongelijkheid. Een studie naar etnische stratifica-tie en onderklassevorming in de Nederlandse samenleving. Amsterdam: ThesisPublishers.

Runyan, D., Hunter, W., Socolar, R.,Amay a-Jackson, L., English, D., Landsverk, J.,Dubowitz, H., Browne, D., Bangdiwala, S., & Mathew, R. (1998). Children whoprosper in unfavorable environments: The relationship to social capital. Pediatrics,101, (1), 12-18.

Rupp, J., & Haarmans, L. (1994). Leefstijlen binnen de arbeidersbevolking en de theorievan het cultured kapitaal. Mens en Maatschappij, 69, (1), 69-84.

Sanders, J., & Nee, V. (1996). Immigrant self-employment: The family as social capitaland the value of human capital. American Sociological Review, 61, (2), 231-249.

Stanton-Salazar, R. (1997). A social captital framework for understanding the socializati-on of racial minority children and youths. Harvard Educational Review, 67, (1), 1 -40.

Stanton-Salazar, R., & Dombusch, S. (1995). Social capital and the reproduction ofinequality: information networks among Mexican-origin High School students.Sociology of Education, 68, (2), 116-135.

Struik, F. (s.a.). Islamitische scholen: Culturele aspecten in relatie tot IST-schoolbezoek.Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

96

Sullivan, L. (1997). Hip-hop nation: The underdeveloped social capital of black urbanAmerica. National Civic Review, 86, (3), 235-243.

Teachman, J., Paasch, K., & Carver, K. (1996a). Social capital and dropping out ofschool early. Journal of Marriage and the Family, 5 8, (3), 773-783.

Teachman, J., Paasch, K., & Carver, K. (1996b). Social capital and the generation ofhuman capital. Social Forces,, 75, (4), 1343-1359.

Tesser, P. & Mulder, L. (1990). Cultured kapitaal en sclioolprestaties in het basisonder-wijs. In: C. Klaassen & P. Jungbluth (Eds.), Onderwi 75 Research Dagen 1990. Onder-wijs en samenleving (pp. 39-51). Nijmegen: ITS.

Tesser, P., Dugteren, F. van, & Merens, A. (1996). Kapporlage minderheden 1996.Bevolking, arbeid, onderwijs, huisvesting. Rijswijk: SCP.

Tesser, P., Praag, C. van, Dugteren, F. van, Herweijer, L ., & Wouden, H. van der (1995).Rapportage minderheden 1995. Concentratie en segregatie. Rijswijk: SCP.

Tesser, P., & Veenman, J. (1997). Rapportage minderheden 1997. Van school naarwerk; de arbeidskansen vanjongeren uit de minderheden in verband met hetdoor hengevolgde onderwijs. Rijswijk: SCP.

Tobin, K., & McRobbie, C. (1996). Significance of limited English proficiency andcultural capital to the performance in science of Chinese-Australians. Journal ofResearch in Science Teaching, 33, (3), 265-282.

Tweede Kamer (l994)Jntegratiebeleid etnische minde-rheden. Contourennota. Verga-derjaar 1993-1994, 23 684, nrs. 1 en 2. 's-Gravenhage: Sdu Uitgeverij.

Veenstra, R., & Kuyper, H. (1998). Effectieve leerling^n en gezinnen. De invloed vanstructurele en culturele leerling- en gezinskenmerken op prestaties in het voortgezetonderwijs. Mens & Maatschappij, 73, (4),353-373.

Velden, R. van der (1991). Sociale herkomst en schoo? succes. Het effect van cultureleen sociale hulpbronnen op de schoolloopbaan. Gron ingen: RION.

White, M., & Kaufman, G. (1997). Language usage, soc ial capital, and school completi-on among immigrants and native-bom ethnic groups. Social Science Quarterly, 78,(2), 385-398.

97

100

Bijlage 2

Tabel B2.1 - Correlaties tussen de hulpbronnen; totaal ongelijke N boven-diagonaal,totaal gelijke N onder-diagonaal

10 11 12 13 14 15

1 besteding .12 3,3 .26 .26 .15 .17 .06 .06 -.22 .11 .06 .09 .01 -.15

2 taalkeuze

3 taalattitude

4 taalbeh. moeder

5 taalbeh. vader

.1630MJl

.52

.4237

^8 -32

3SA1Al .48

.2833.60

.13 .07

.17 .13

.26 .12

.19 .20

.10 .05

.12 .07

.26 .07

.13 .15

-.14 .08-.20 .08-34 .19-.32 .17

.06 .12

.08 .13

.03 .26

.03 .21

-.07 -.17-.02 -.15-.13 -.22-.10 -.19

lezen moeder

lezen vader

.22

.19

.23

.13

-30 -37.24 .16

.27

.26.51

.59.11 .05.03 .07

-.10 .10-.04 .08

.10 .15

.08 .10-.01 -.14.04 -.10

8 huisw. moeder

9 huisw. vader

10 huisw. brs/zsn

11 contact school

12 contact schl zelf

13 praten school14 belang school15 schoolaangepast

.17

.181-.27.16.09.13-.10

.20

.06-.18 .,.20.06.19-.11 -.

-.16 -.18 -,

.2S .45

.12 .1539 -32.18 .26.07 .1234 32.12 -.13.21 -.17

.2431-34.25.11.23-.12-.16

.28 .13

.12 .18

..22 -.13

.17 .13

.17 .13

.22 .15

.07 .00

..14 -.06

A3.47-.05 .05.16 .12.19 .17.24 .07-.10 -.05-.06 -.01

.00 .10

.13 .06-.10

-.06.01 .22-.14 .18.17 -.03.18 .00

.13 .15

.13 .06

.00 -.13

.16 .14.06

.07.02 -.08.10 -.05

-.03 -.01.03 .01.12 .16-.02 -.02.05 .03-.04 -.08

.n.31

TabelB2.2-Correlatiestussendehulpbronnen;Nederlandsegezinnenboven-diagonaal,Surinaamse gezinnen onder-diagonaal

1 9 10 11 12 13 14 15besteding .04 .14 .10 .14 .11 .15 .00 .02 -.09 .06 .07 .04 .08 -.08

2 taalkeuze

3 taalattitude

4 taalbeh. moeder

5 taalbeh. vader

.02

.07

.12

.20

^5.24.08 .12.22 .24

.13 .11

.15 .13^0

.49

.06

.08

.14

.07

.04

.09.09.18

.03 .03

.03 .05.04 -.02-.04 .05

.01 .00 .08

.01 .00 .11-.05 .06 .06-.04 .04 .03

.05 .00 -.09

.03 .08 -.04.11 .01 -.09.09 .04 -.07

6 lezen moeder

7 lezen vader

.14

.22.10 .15.12 34

.15 .10

.09 .13A9

^5.04 .02.00 .04

.04 .06 .10

.04 .05 .07.11 .04 -.10.07 .07 -.09

8 huisw. moeder

9 huisw. vader

10 huisw. brs/zsn

11 contact school

12 contact schl zelf

13 praten school

14 belang school15 schoolaangepast

.00

.04-.09.03.08.08.01-.04

.04 .04

.00 -.13

.01 .00

.18 .12

.18 .14

.03 .12

.08 .07.12 .01

.00 -.05

.03 .11

..24 -AO

.11 .08

.15 .01

.17 .18

.06 .12

.04 .01

.11

..13

.03

.08

.19

.16

.06.16

.00-.13-.03.07.13.17.00-.10

.41^2.42 -M.01 -.08.18 -.02.09 -.06-.13 -.12-.12 .00

.13 .06 .12

.20 .04 .11-.03 .02 -

.04 .15

.09 .24-.15 .19 .05-.04 .02 .02 -.05 .12 .10 -

.10 .02 .04,05 .05 .02.01 .01 .04.09 .02 .02.06 .05 .01

.01 -.04.01 .22.03 .23

101

Tabel B2.3 - Correlaties tussen de hulpbronnen; Turkse gezinnen boven-diagonaal,Marokkaanse gezinnen onder-diagonaal

10 11 12 13 14 15

1 besteding 1-.03 .15 .18 .11 1-.05 -.08 -.10 .04 -.12 .15 .07 .04 -.02 -.052 taalkeuze

3 taalattitude

4 taalbeh. moeder

5 taalbeh. vader

.13

.20

.09

.14 .12.17

.19

.13 .24

.08 .05 .02 .02 -.14 .13 .11 -.02

.09 .18 -.04.07 .06

.33

-.01

.06 .18 .17

.07 -.03 .09

.01 -.03 .16

.27 -.21 .14

.04 .04.11 .17

.07 .16

.09 .03

.04 -.02

.02 -.04

.00 .03

..05 .026 lezen moeder

7 lezen vader

.15

.05.15 .43.13 .09

.1632

.68.40

.26

.06.14 -.05 .16.15 -.07 .14

.24 .15

.16 .13.07 .07.05 .10

8 huisw. moeder

9 huisw. vader

10 huisw. brs/zsn

11 contact school

12 contact schl zelf

13 praten school14 belang school15 schoolaangepast

.16

.16

.00

.06

.16-.05-.09

.04-.01-.11.07.10.09-.12 -

.02 .08

.32 ^0

.20 .11

.01 -.04

.00 .17

.13 .29

.07 .22

.01 -.02

.10 .07

.16

.41-.05^2.28.13-.01

.41 .20

.02 .39-.15 .00

35.37 .02 .08

-.06 .10.10 .26

.13

.17

.13-.07

.08

.12

.07.01

.02 .06 .02

-.02.17 .15.21 .11 .25.05 .00 .08.04 .09 .01

.18 .11 .06 .08

.21

.21

.24.04

.23 .16

.25 .04-.07 .12.26 .14

.17.03.02 .00

.11 .10

..04 .09

..09 .02

.01 .00

.04 .07

..04 .12

..02 .13.20

.26

102

Bijlage 3

Het gebruik van meetmodellen in structurele modellen

Het is ook voor algemeen gebmik een zinvol altematief om, iirdel, voor een latente variabele de bijbehorende factor-score (he*-(z-scores) van de indicatoren) als gemeten variabele in het mo><de correlatie tussen twee factorscores is niet gelijk aan de gen-items in de twee factoren, maar corrigeert deze gemiddelde c<de onbetrouwbaarheid van de items. Een structurele analyse nr«daar nog een correctie voor onbetrouwbaarheid van defactore-^voorbeeld hiema zullen zien.

plaats van een meetir.w. als gemiddelde vanllel op te nemen. Imme

iuddelde correlatie van

Telatie gedeeltelijk vcaet een meetmodel vo(

aan toe, zoals we in 1

Een structurele analyse met meetmodel voert in feite een betrcop deze, al voor betrouwbaarheid gecorrigeerde, factorscores.Hoewel hier en daar in de literatuur gewaarschuwd wordt voocoefficienten, wordt er in de praktijk weinig rekening mee gel-

Om hiervan een voorbeeld te geven hebben we een aantal vari.genomen waarin de relatie tussen de ongezondheid van een kuzijn is bekeken.

_i wbaarheidscorrectie

- dit 'opblazen' van pi-ouden.

ibelen uit een onderzo

-<1 en diens lief-en-aarc

Ongezondheid is geindiceerd door zes (z-scores van) variabelscores.

De gemiddelde correlatie tussen deze twee blokken van variab-alfa-betrouwbaarheden zijn .69 en .50. De correlatie tussen de t -gen door middeling van de z-scores in de twee blokken, is r=van de pad-coefficient zoals die in een structured 'model' metcores zou zijn verkregen. Gebruikmakend van een meetmodcstandaardiseerde pad-coefficient tussen de twee latente variatkinderen zijn dus minder aardig, een uitspraak gebaseerd ocorrelatie van .08!

De % -toets geeft p=.007, dus op het randje significant bij N=model past zwak bij de data. De adjusted goodness of fit indezien dat er een relevante overeenkomst is tussen model en dat ^-

Vervolgens selecteren we in elk meetblok de drie slechtstpaszeggen de variabelen met de zwakste samenhang met de laten--

sn, aardig zijn door v

-- --=slen is slechts r= -.08,

-- vee factorscores, verfc

-21. Dit is dus de steri

lleen deze twee facto

J geeft LISREL een fen van -.35! Ongezon

^? een gemiddelde itei

=400, dat wil zeggen t< (AGFI) is .95, wat 1.

ende variabelen, dat ^variabelen.

1