GHEORGHE RADU

PSIHOLOGIE ŞCOLARA

PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL- SINTEZE -

EDITURA FUNDAŢIEIH U M A N I T Â S

PREFAŢĂ

SC

Prof. dr. CONSTANTIN RUSURedactor:

EMIL CANDELTehnoredactare computerizat ă -

COSTIANA IONIŢĂImprimat î n Rom â nia: '

TIPOGRAFIA - SEMNE '94Toate drepturile sunt rezervateEDITURII FUNDAŢIEI HUMANITAS

ISBN 973-99024-8-0BUCUREŞTI - 2002

Psihologia şcolară este o disciplină de bază.cuprinsă în planurile curriculare ale facultăţilor ce pregătesccadre didactice şi educative pentru învăţământul de diferitetipuri şi grade, inclusiv pentru învăţământul special destinatcopiilor, adolescenţilor şi tinerilor cu handicap, care, pe fondulunor deficienţe şi/sau incapacităţi, manifestă un eşec global şipersistent de adaptare, inclusiv la cerinţele şcolii.

Psihologia şcolară pentru învăţământul special,destinat persoanelor cu handicap, insistă, îndeosebi, pe studiulsi explicarea cauzelor care determină dificultăţile întâmpinateîn procesul de instruire şi educare de către aceste persoane, întimp ce alte discipline psihopedagogice argumentează soluţiipractice de prevenire sau înlăturare a dificultăţilor respective,elaborează modele de intervenţie ameliorativă, de stimulare adezvoltării şi de recuperare şcolară ele.

în această lucrare, folosim termenul de învăţământspecial, aşa cum este el definit în capitolul VI. articolul 41din Lega învăţământului nr. 84. adoptată de Parlamentul

României, în anul 1995, şi publicată în "Monitorul Oficial"din 31.07.1995 (pag. 1-17). în acest articol, se precizează: (1)"învăţământul special se organizează de către Ministerulînvăţământului, pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţemintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective şi decomportament sau cu deficienţe asociate, în scopul instruirii şial educaţiei lor, al recuperării şi integrării lor sociale''.

în al doilea paragraf al aceluiaşi articol, seprecizează modalităţile organizatorice, prin care se poate realizaintegrarea şcolară a copiilor cu "cerinţe educative speciale" -categorie mult lărgită, în care se încadrează atât copiii cu

deficienţe propriu-zise, cât şi cei cu alte forme de inadaptare,inclusiv şcolară. Iată această precizare: (2) "Integrarea şcolarăa copiilor cu cerinţe educative speciale se realizează prin unităţide învăţământ special, în grupe şi clase speciale din unităţipreşcolare şi şcolare obişnuite sau în unităţi de învăţământobişnuit..."

în cele ce urmează, ne vom axa, mai ales, pedezbaterea şi exemplificarea câtorva dintre temele principale alepsihologiei şcolare pentru învăţământul special, destinatpersoanelor cu handicap mintal. Vom recurge, însă, şi lacomparaţii cu aspecte similare din psihologia şcolară aînvăţământului pentru alte categorii de persoane cu handicap,precum şi pentru copii cu potenţial normal de dezvoltare, dar cuforme de întârziere temporară şi dificultăţi şcolare, adică pentrucopii cu nevoi speciale, care nu ţin de o deficienţă anume ci,mai de grabă, ţin de condiţii precare de mediu şi de educaţie.

Prin tematica sa, lucrarea se adresează, în primulrând, studenţilor psihopedagogi, inclusiv celor implicaţi înformele de pregătire universitară cu frecvenţă redusă şi ladistanţă, în finalul fiecărui capitol, sunt formulate întrebări şisarcini de rezolvat prin activitate independentă, menite sădirijeze studiul individual şi să contribuie la recapitularea şisistematizarea cunoştinţelor, dar şi la valorificarea proprieiexperienţe, atunci când studenţii respectivi lucrează înînvăţământ. De altfel, lucrarea poate fi utilă tuturor celor careîşi desfăşoară activitatea profesională în învăţământulpersoanelor cu handicap, dar şi în grădiniţele obişnuite, înclasele primare şi chiar gimnaziale sau în şcoli profesionale şi înşcoli de ucenici, unde, din ce în ce mai mulţi şcolari cuhandicap uşor sau alţi şcolari cu nevoi speciale sunt beneficiariiunor programe adaptate de instruire şi de educaţie, integrateînvăţământului obişnuit, de masă.

Lucrarea este întocmită ca o culegere de sintezetematice, pe care le-am susţinut în faţa studenţilor sau la cursuri

de perfecţionare cu cadre din învăţământul special. Menţionămcă unele dintre aceste probleme au mai fost dezbătute de noi şiîn alte lucrări tipărite sau în reviste de specialitate, pe care levom cita la locul cuvenit, în lucrarea de faţă, problemelerespective au fost, însă, actualizate şi sunt completate cuelemente noi şi interpretări nuanţate.

CAPITOLUL I

PROBLEMATICA ŞI OBIECTIVELE PSIHOLOGIEIŞCOLARE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL1

1. ASPECTE GENERALE

Psihologia şcolară a învăţământului pentru copii,adolescenţi şi tineri cu handicap face parte din categoriadisciplinelor psihopedagogice speciale. După Emil Verza(1998), psihopedagogia specială se ocupă de studiulparticularităţilor psihice ale persoanelor cu handicap, deinstruirea şi educarea lor, de evoluţia pe care aceştia oînregistrează sub influenţa procesului corectiv-recuperator.

1.1. Psihologia şcolară este un domeniu de studiuinterdisciplinar, care se structurează la intersecţia dintrepsihologie, pedagogie şi sociologie. Ea reprezintă, în viziunealui Panteliuion Golu (1974), "o psihologie socială aînvăţământului" (7, p. 35), care studiază fenomenele ce se petrecîn microgrupurile de elevi, relaţiile interpersonale şi de grup cese nasc în şcoală şi analizează componentele psihologice alemuncii instructiv-educative. Paul Popescii-Neveanu (1987) nevorbeşte, la rândul său, despre o "psihologie şcolară socială, caramură a psihologiei sociale, privind fenomenele de psihismcolectiv şi relaţiile psihosociale din şcoală" (13, p.586).

1 Prelucrare după volumul: Radu Gh. (coord.), Introducere în psihopedagogiaşcolarilor cu handicap. Bucureşti, Ed. VPRO- H UMANITATE", 1999. p. 5-26.

1.1.1. Pornind de la această concepţie, exprimată de ceidoi autori citaţi mai sus. am putea afirma că psihologia şcolarăconstituie o ramură a psihologiei sociale, cu aplicaţii larealităţile muncii şcolare. Dar tocmai pe fondul acestor realităţi,are loc o interacţiune multiplă de idei şi principii întrepsihologia şcolară şi alte discipline psihologice şi pedagogice.care ne determină să considerăm că psihologia şcolară este oramură de sine stătătoare a psihologiei, cu caracter aplicativ îndomeniul educaţiei organizate şi nu o subramură a psihologieisociale.

După Andrei Cosmovici (1998), "psihologia şcolarăstudiază, din punct de vedere psihologic, procesul instructiv-educativ desfăşurat în şcoală, cu scopul de a spori eficienţaacestuia" (3, p. 15), iar Mielu Zlate (1987) o consideră"disciplină ce porneşte de la psihologia generală şi socială, sebazează pe psihologia copilului şi este deschisă informaţiilor dinalte domenii conexe, cum ar fi: sociologia, genetica umană,antropologia etc." (în: 13, p. 28).

1.1.2. Psihologiei şcolare i se atribuie, uneori, şi altedenumiri: psihologie pedagogică (5) (22), psihologie aeducaţiei, psihologie a instruirii sau chiar psihopedagogieşcolară (12) (20), denumiri pe care unii autori le preferă pentrua evidenţia, mai ales, componenta pedagogică a domeniului. Bamai mult, folosind termenul de "psihologie pedagogică". DavidP. Ausubel şi Floyd G. Robinson (1981) consideră aceastădisciplină "domeniu specializat în cadrul teoriei pedagogice"(l, p. 26) sau "ramură a teoriei pedagogice" ( l , p. 38).

Desigur, nu denumirea în sine are rol hotărâtor, ciconceptul pe care îl reflectă, iar, sub acest aspect, după AnaTucicov-Bogdan (1992), este important să reţinem" sensul şiraţiunea studierii unei psihologii elaborate anume pentru uzul

oamenilor şcolii" (21, p. 9). Aceeaşi autoare enumără caobiective, pe care şi le propune psihologia şcolară, următoarele:

- să faciliteze înţelegerea ştiinţifică a dezvoltăriipsihice a elevilor, care se desfăşoară sub influenţa activităţilorinstructiv-educative;

- să asigure cunoaşterea psihologică şi interpretareamultilaterală a personalităţii elevilor, în perspectiva modelăriicomplexe a acesteia;

- să sprijine cadrele didactice din învăţământ încunoaşterea condiţiilor psihologice ale învăţării organizate înşcoală şi să-i ajute în stăpânirea acestui proces;

- să analizeze în context psihologic, pedagogic şi socialrelaţia profesor-elev, mai ales sub aspectele implicateactivităţilor organizate de învăţare, cât şi activităţilor educativedesfăşurate în afara clasei;

- să abordeze studiul psihologic al grupurilor de elevişi problematica integrării şcolare şi sociale a acestora;

- să analizeze fenomenele educaţionale şi adaptativeîntr-o viziune complexă psihopedagogică şi psihosocială.

Tot referitor la obiectivele disciplinei analizate, MieluZlate (1987, în: 13, p. 28) subliniază că psihologia şcolară îşipropune să studieze:

- bazele psihologice ale instruirii .şi educaţiei elevilor,mecanismele însuşirii de cunoştinţe, ale formării de deprinderi şipriceperi, ale structurării personalităţii în ansamblu;

- legile activităţii şi dezvoltării psihice şi psihosocialeale copiilor de-a lungul vârstei şcolare;

- metodele de intervenţie modelatoare şi de influenţarea dezvoltării elevilor;

- relaţiile interpersonale şi de grup, care se încheagă îninteriorul comunităţilor şcolare;

- problematica orientării şi a integrării socio-profesionale a adolescenţilor şi tinerilor etc.

Comparând aceste obiective ale psihologiei şcolare cucele enumerate ceva mai sus. dupâAna Tucicov-Bogdan (1992).observăm caracterul lor concordant şi complementar.

1.1.3. în cazul psihologiei şcolare pentru învăţământulspecial - inclusiv pentru învăţământul celor cu handicap mintal -tuturor acestor obiective generale, care îşi păstrează integralvalabilitatea, li se adaugă şi o serie de aspecte particulare.Acestea decurg din specificitatea dezvoltării şcolarilor cuhandicap, din dificultăţile aparte pe care ei le întâmpină înactivităţile de învăţare, din necesitatea de a găsi şi utiliza acelemodalităţi de lucru, care să asigure depăşirea dificultăţilorrespective, să activizeze şi să susţină mecanismele şi reacţiilecompensatorii de care dispune orice organism uman, inclusivorganismul persoanelor aflate în stare de handicap.

l. l .3. l. Psihologia şcolară pentru învăţământul specialîşi propune, aşadar, să interpreteze, înlr-un mod propriu,obiectivele instrucţiei şi ale educaţiei şcolare, ţinând cont departicularităţile dezvoltării persoanelor cu handicap, dedificultăţile pe care ei le întâmpină şi să contribuie, astfel, laorientarea terapeutică şi adaptativ-integrativă a activităţilordesfăşurate.

Vom încerca să ilustrăm acestea, referindu-ne, maiîntâi, la categoria persoanelor cu handicap de auz. în cazulcărora pare mai uşor de înţeles relaţia pe care dorim să oevidenţiem.

Ca fenomen psihosocial, handicapul de auz reprezintă,după cum se ştie, consecinţa, în planul adaptării, a uneideficienţe senzoriale, adică a unei pierderi parţiale sau totale afuncţiei auditive. Această pierdere constituie fenomenul (saudefectul) primar, concretizat în hipoacuzie sau surzenie, datorită

8

căruia, în procesul dezvoltării individuale, apar consecinţe(tulburări) derivate cu caracter secundar, fie o întârziere a for-mării şi dezvoltării limbajului verbal, însoţită de afectareapronunţiei şi expresivităţii (în cazul hipoacuziei), fie mutitatea,adică neformarea instrumentului vorbirii, nedezvoltareacomunicării verbale (în cazul surzenie!). La rândul lor, acestetulburări de limbaj (datorită afectării auzului) au şi eleconsecinţe derivate cu caracter terţiar. Astfel, dacă nu va ficuprins de timpuriu într-un proces adecvat de educaţiecompensatorie, copilul cu deficienţe de auz va rămâne tot maimult în urmă şi în planul dezvoltării intelectuale. De asemenea,fiind mereu izolat, el va deveni timid, irascibil, neatent,dezinteresat de contactul cu cei din jur, delăsător în activitate, cualte cuvinte, va manifesta din ce în ce mai pregnant tulburări şiîn planul dezvoltării afective şi volitive, al formării trăsăturilorde caracter etc.

Lucrurile se petrec într-un mod similar şi în cazulcopiilor cu deficienţe mintale, chiar dacă, la aceştia,determinarea caracterului primar sau derivat al afecţiunilor pecare ei le prezintă pare o sarcină mai dificilă. Vom încerca,totuşi, ca în schema de mai jos (tabelul 1) să delimitămafecţiunile respective în primare şi derivate, iar, dacă vom greşi,eventual, în ceea ce priveşte ierarhizarea, un lucru rămâne cert:consecinţa cumulată a afecţiunilor la care ne referim esteimportantă şi constă în diminuarea, la aceşti copii, a eficienteimintale şi adaptative şi a controlului voluntar asupraimpulsurilor primare, care domină comportamentul lornesupravegheat, în contextul acestei realităţi, se amplifică,puternic, gradul de responsabilitate pe care-1 avem în alegerea şiaplicarea demersului corectiv-fonnativ (sau terapeutic) adecvat.

Afecţiuniprimare

- Lezareaorganicăşi/saufuncţională a)sistemuluinervoscentral:

- dereglareadinamiciicorticale şi areactivităţiinervoase

Afecţiuni (consecinţe)derivate

- Slaba dezvoltare acapacităţii degeneralizare, adică"simptomul centraloligofrenic";- ineficientaoperativitate aproceselor cognitive;"concretisinul" gândirii; - diminuarea funcţieisemiotice şi a capacităţiide comunicare:- întârzierea în procesulgeneral al maturizăriipsihice şi sociale;- fenomene denedezvoltare afectivă,volitivă, comporta

mentală etc.

Demers corecliv-formativ (terapeutic)

_______specific ______ - Implicarea timpurie înactivităţi de exersarepsihomotorie, deinstrumentarecognitivă, de angajareîn comunicareetc.

- exersarea sistematicăa deprinderilorelementare deautoservire, de muncămanuală, decomportament adecvat,de relaţionare cu mediuletc.

Tabelul 1.Afecţiuni primare şi derivate la copiii cu deficienţe mintale.

Atitudine terapeutică

Vom reveni mai pe larg asupra acestei problematici încapitolele următoare, în principiu, însă. demersul terapeutictrebuie să se bazeze pe exersarea timpurie, sistematică şi delungă durată a capacităţilor senzorial-perceptive şipsihomolorii, a vorbirii şi capacităţii de comunicare, ainstrumentelor cognitive, a deprinderilor de autoservire şi demuncă manuala utilă, de comportament adecvat şi în

10 I

I

concordanţă cu cerinţele comunităţii de apartenenţă, derelaţionare cu mediul înconjurător, atât natural, cât şi, mai ales,cu cel social. De asemenea, demersul terapeutic trebuieconceput şi aplicat în mod diferenţiat, în raport de gravitateadeficitului intelectual şi de alte caracteristici individuale alecelor implicaţi

1.1.3.2. Caracterul complex al stării de handicap esteevident şi în cazul copiilor cu alte deficienţe, la care, însă, nu ne-am referit - deficienţele de văz, de comportament, locomotoriietc. - şi care, la rândul lor, necesită o implicare cât mai susţinutăşi mai de timpuriu posibilă în activităţi corectiv-formativeadecvate. Cu ce trebuie începute activităţile, independent detipul şi gravitatea deficienţei la copiii în cauză? Fără îndoială căprimii paşi trebuie Jacuţi în direcţia stabilirii contactului afectivcu copiii - adică în direcţia trezirii interesului lor pentruactivităţile educative şi pentru exerciţiile corectiv-formative lacare sunt antrenaţi - şi a câştigării încrederii în cei cu care abiaau început să lucreze.

în activitatea educativă şi corectiv-formativă, copilul cudeficienţe trebuie implicat plenar, ţinând cont atât de tulburărilesale şi de dificultăţile şcolare şi adaptative întâmpinate, cât şi decapacităţile mai bine păstrate, ce pot fi antrenate, ca elemente desprijin, în procesul recuperării.

Activitatea educativă şi corectiv-formativă desfăşuratăcu copiii care au diferite deficienţe, inclusiv deficienţe mintale,trebuie asociată cu măsuri operative în plan medico-sanitar.Scopul acestor măsuri constă în înlăturarea sau estompareaafecţiunilor cu caracter primar, proprii fiecărui caz în parte.Personalul medico-sanitar tratează şi contribuie, hotărâtor, laînlăturarea sau estomparea acestor afecţiuni primare. Rolulpersonalului psihopedagogie este acela de a dezvolta şidesăvârşi procesul recuperator, acţionând, mai ales, asupratulburărilor derivate, cu alte cuvinte asupra tulburărilor de

dezvoltare (despre care vom vorbi mai pe larg ulterior),modelând cu migală structurile de personalitate, trăsăturilepozitive ale acesteia şi încercând să le aducă mai aproape deparametrii normali. De asemenea, este importantă colaborareapsihopedagogului cu specialiştii în probleme sociale, caretrebuie să sprijine munca educativ-terapeutică pe tot parcursulşcolarizării celor cu handicap mintal, dar, mai ales, să continueaceastă muncă după terminarea şcolii şi să asigure securitateaindividuală şi socială a tuturor celor puţin capabili să-şiorganizeze propria viaţă.

în contextul obiectivelor complexe - pe care am încercatsă le evidenţiem - şi al raporturilor de colaborare între specialiştide diferite profesii, psihologia şcolară caută să dea răspunsul laîntrebările majore, pe care şi le pun psihologii şi psihopedagogiiîn legătură cu aportul lor la cunoaşterea, instruirea, evaluarea şirecuperarea copiilor, adolescenţilor şi tinerilor cu deficienţe saua celor cu alte probleme de adaptare, activitate atât de plină deresponsabilitate civică şi morală!

l .2. Aşa cum am menţionat la începutul acestui capitol,psihologia şcolară pentru învăţământul special se află într-unstrâns raport de intercondiţionare cu alte ramuri alepsihopedagogie! speciale, inclusiv cu didactica pentru acestînvăţământ.

1.2.1. în "Dicţionar de pedagogie" (1979) se subliniazăcă, de la Ian Amos Comenius - autorul capodoperei "DidacticaMagna" - "didactica este ştiinţa organizării şi desfăşurăriiinstrucţiei şi educaţiei în şcoală " (11, p.29). Didactica nu sereduce, însă, aşa cum se interpretează uneori, la studiulproblemelor privind însuşirea de cunoştinţe şcolare şi educaţiaintelectuală a elevilor, ci studiază o problematică variată şicomplexă, în legătură cu:

12 1

3

- procesul de învăţământ, ca proces de cunoaştere şiformare;

- sistemul de învăţământ, ca ansamblu al instituţiilorde instruire şi educaţie;

- principiile didactice',- conţinutul învăţământului;- metodele de învăţământ;- formele de organizare a procesului de învăţământ:- tehnologia didactică;- raporturile profesor - elev şi rolul profesorului în

procesul de învăţământ;arhitectura şcolară.

Actualizând, într-o viziune modernă, aceste obiective şiteme de studiu ale didacticii, Elena Macovei (1997) adaugă, pebună dreptate, necesitatea studierii formelor şi metodelor deevaluare a rezultatelor procesului de învăţământ.

După loan Cerghit (1992), didactica are la bază "o teoriea acţiunii transformatoare, o teorie a construirii de cunoştinţe, deformare de deprinderi, de noi conduite, de competenţe, demodelare a personalităţii copilului prin intermediul instruirii" (2,p. 9-10), iar după Miron lonescu (2001) ea reprezintă „odisciplină ştiinţifică ce studiază procesul de învăţământ caprincipală modalitate de cunoaştere şi formare, de instruire şieducare; sistemul de învăţământ ca ansamblu al instituţiilor deinstrucţie şi educaţie; legităţile/principiile activităţii didactice;conţinutul învăţământului; tehnologia didactică; formele deorganizare şi desfăşurare a activităţii didactice; formele deeducaţie în afara instituţiei şcolare; raportul profesor-elev; stilulprofesorului etc." (8, p. 20).

Didactica modernă se bazează pe studiul interacţiuniicomplexe dintre dezvoltarea proceselor şi funcţiilor psihice, apersonalităţii elevilor în ansamblu, pe de-o parte, şi activităţileinstructiv-educative desfăşurate cu aceştia, pe de alta. Eaelaborează obiectivele procesului de învăţământ de pe poziţia

unor taxonomii ştiinţifice, raportându-le, totodată, la resurseleumane şi materiale de care dispune societatea. Stabileşte cadrulcurricular în care se desfăşoară procesul respectiv, oferindcriterii de selecţie şi sistematizare a cunoştinţelor, care urmeazăsă fie transmise, precum şi modele de proiectare a activităţilorşcolare şi instrumente de evaluare a rezultatelor obţinute.

1.2.2. Ţinând cont de obiectivele cu caracter general aledidacticii pentru învăţământul obişnuit, didacticaînvăţământului special abordează şi ea problemele menţionate,pe care le adaptează, însă, specificului dezvoltării şcolarilor cuhandicap, ţinând seama de insuficienţele şi lacunele lor, dar side trăsăturile pozitive de care dispun, căutând să elaborezemodele curriculare orientate compensator, precum şiinstrumente adaptate activităţilor de învăţare, toate acestea înperspectiva pregătirii şcolarilor respectivi pentru integrarea şimenţinerea în comunităţile sociale obişnuite, de preferinţă înlocalităţile natale.

Reamintim, aici, că tot în "Didactica Magna" (secolul alXVH-lea) găsim şi primele referiri la oportunitatea educării şiinstruirii sistematice în şcoală a persoanelor cu handicap, înlucrarea sa. Ian Amos Comenius, punându-şi întrebarea dacă esteposibilă instruirea surzilor, a orbilor şi a înapoiaţilor (adică adeficienţilor mintal), dădea şi un răspuns fără echivoc: "dininstrucţia pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, decâtneoamenii". Referindu-se în mod expres la categoria"înapoiaţilor", marele pedagog spunea: "Oare ne-am putea îndoide faptul că educaţia este necesară oamenilor opaci la minte,pentru a se elibera de acest neajuns pe care-1 au de la natură?...Cine este mai lent şi mai înrăit are nevoie, cu atât mai mult, săse elibereze, pe cât posibil, de opacitatea sa. Şi este imposibil dea găsi o minte atât de redusă, căreia instruirea să nu-i poată fi deajutor" (după 27, p. 18).

14 1

5

Remarcabile şi pline de optimism sunt, după părereanoastră, aceste cuvinte, care, exprimând încrederea înposibilitatea de a instrui şi a educa, inclusiv persoanele cudeficienţe, orientează psihopedagogia specială, chiar de Iaînceputurile sale, spre o viziune integraţionistă, spre ideeainstruirii în condiţii obişnuite, o instruire din care "nimeni nutrebuie exclus"!

1.2.3. Revenind la obiectivele psihologiei şcolare,precum şi ale didacticii pentru învăţământul special, reţinemlegătura şi intercondiţionarea permanentă dintre acestediscipline înrudite. In timp ce psihologia şcolară pentruînvăţământul celor cu handicap îşi propune să elucideze cauzeledificultăţilor, pe care ei le întâmpină în procesul învăţării şi aladaptării, didactica acestui învăţământ îşi propune elaborareaunor modele corespunzătoare de lucru, vizând diminuareatreptată şi chiar eliminarea dificultăţilor respective.

în cele şase capitole ale lucrării de faţă, ne vom axa peabordarea unor probleme majore şi actuale din domeniulpsihologiei şcolare a învăţământului special, în ultimul capitoloprindu-ne şi asupra câtorva aspecte de didactică, aflate înstrânsă legătură cu anumite contradicţii proprii învăţământuluispecial, în etapa actuală a dezvoltării sale.

2. CONCEPTE ŞI TERMENI CU CARACTERPSIHOPEDAGOGIC GENERAL

Datorită valenţelor inter- şi multidisciplinare pe care leau, psihologia şcolară şi didactica învăţământului special - ca, dealtfel, întreaga psihopedagogie specială - utilizează oterminologie bogată şi variată, dar, din păcate, nu întotdeaunasuficient de precisă. Preluate, frecvent, din alte discipline, maimult sau mai puţin înrudite - ca psihologia, ştiinţele educaţiei,ştiinţele sociale, dar şi medicina, ştiinţele juridice şi chiar unele

domenii ale tehnicii - conceptele implicate şi termenii utilizaţiau. adesea, nuanţe multiple şi sunt interpretate divers.

2.1. Nu ne propunem, în continuare, să realizăm odezbatere pe această temă. ci să facem doar unele precizări înlegătură cu sensul pe care-1 atribuim, în lucrarea noastră, câtorvadintre termenii de bază, pe care-i vom folosi frecvent.

Am arătat, la începutul capitolului, că psihologia şcolarăaparţine domeniului multidisciplinar al psihopedagogie!speciale. O primă precizare, pe care o considerăm necesară, estetocmai în legătură cu această denumire de psihopedagogiespecială. De ce preferăm acest termen şi nu pe cel dedefectologie, utilizat în limbajul de specialitate până nu demult?Dintr-un singur motiv: termenul de "defectologie" - ca, de altfel,şi termenii înrudiţi etimologic - "defect", "deficienţă" ş.a. -prezintă o anume "duritate", care. potrivit recomandărilorcuprinse în diferite documente oficiale, trebuie evitată, mai alesatunci când pentru persoanele în cauză termenii respectiviconstituie factori de frustrare. Din acest motiv, suntem şi noi depărere că, în comunicarea curentă cu persoanele implicate direct,folosirea termenilor menţionaţi trebuie evitată, în limbajul despecialitate însă, acest lucru nu este întotdeauna posibil. Deaceea vom evita folosirea termenului "defectologie", dar nu vomputea face acest lucru şi în ceea ce priveşte termenii "defect " şi"deficienţă", pe care îi vom folosi, totuşi, conform precizărilordin paragraful următor, pentru a diferenţia între ele trei situaţiidistincte: a) deficienţa propriu zisă, b) starea de handicapconsecutivă unei deficienţe şi/sau unor incapacităţi şic) numeroasele cazuri de cerinţe sau de nevoi speciale prezenteatât la copiii cu deficienţe propriu-zise şi incapacităţi, cât şi Ia

16 1

7

cei cu tulburări de dezvoltare2 şi de învăţare, datorate anumitorafecţiuni sau unor condiţii precare de mediu.

2.2. în contextul celor menţionate, ne propunem săreluăm, în continuare, unele precizări şi observaţii pe care le-amfăcut într-o altă lucrare publicată recent (15, p. 13), în legăturăcu termenii amintiţi: deficienţă, handicap, incapacitate şi cerinţesau nevoi educative speciale, reprezentând, de fapt, termeniifundamentali, pe care-i foloseşte psihopedagogia specială,pentru a delimita fenomenele pe care le studiază, încă de laînceput, vom sublinia că aceşti termeni nu sunt sinonimi - chiardacă orice deficienţă şi/sau incapacitate implică şi cerinţe saunevoi speciale, inclusiv în planul educaţiei, şi că, adesea, înraport cu condiţiile ambientale concrete, pot determina stăriconsecutive de handicap.

2.2.1. Oferindu-ne sinteza unor idei referitoare laaceastă problematică, Troian Vrăşmaş şi colab. (1996)precizează că deficienţa semnifică " absenţa, pierderea saualterarea unei structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologicesau psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, alunui accident etc., dar şi al unor condiţii negative din mediul dedezvoltare al unui copil, cu deosebire carenţe afective" (25. p.10). In ceea ce priveşte incapacitatea, aceasta implică anumite"limite funcţionale, cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe)fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate ori demediu", în timp ce handicapul se referă la "dezavantajul social,la pierderea ori limitarea şanselor unei persoane de a lua parte laviaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii aiacesteia" (25, p. 11).

* Menţionăm că, mai ales în literatura americană, termenul "'tulburări dedezvoltare'' este utilizat într-un sens mai restrâns decât o facem în prezentalucrare, sens limitat doar la anumite afecţiuni, îndeosebi cerebrale.

18

Constantin Rusu (1993) subliniază, de asemenea, cădeficienţa reprezintă" orice dereglare de structură sau funcţiepsihologică, fiziologică sau anatomică", iar handicapul, în sensde dezavantaj, "rezultă din imposibilitatea sau incapacitatea de arăspunde aşteptărilor sau normelor mediului specific alsubiectului şi se referă, îndeosebi, la dificultăţile întâmpinate înîndeplinirea funcţiilor vitale esenţiale: de orientare, deindependenţă fizică, de mobilitate. de integraresocioprofesională şi autonomie economică" (19, p. 51).

Aceste definiţii confirmă ideea, că termenii"deficienţă" şi "handicap" nu sunt sinonimi şi, prin urmare,utilizarea lor nu trebuie făcută la întâmplare, unul în loculceluilalt, fără discernământ, ci numai în raport de context. Este,însă, la fel de evident că aceşti termeni se referă la fenomeneinterdependente, între deficienţe şi starea consecutivă dehandicap stabilindu-se un raport de intercondiţionare: deficienţareprezintă fenomenul iniţial, iar handicapul este efectul acestuifenomen în planul raporturilor de adaptare şi de integraresocială a persoanelor cu deficienţe. La rândul ei, starea dehandicap, mai mult sau mai puţin accentuată, poate să agravezesau, dimpotrivă, să diminueze gradul de manifestare adeficienţei.

Pe fondul celor menţionate, în lucrarea de faţă, vomvorbi cu predilecţie - aşa cum am făcut şi în alte lucrăripublicate anterior (16, p. 21) - despre copii cu deficienţe, dardespre elevi sau şcolari cu handicap, considerând că acest modde a proceda în folosirea terminologiei corespunde precizărilorde mai sus, adică faptului că handicapul, ca fenomenpsihosocial, datorat unor deficienţe sau incapacităţi în planbiofuncţional, se manifestă, mai ales, în contextul relaţiilorsociale specifice etapei date a dezvoltării, adică în contextulrelaţiilor şcolare, la elevi, iar, mai târziu, în relaţiile de muncă.Uneori, însă, în raport de context, vom folosr şi expresiile "copiicu handicap" sau "elevi cu deficienţe".

19

2.2.2. In ceea ce priveşte termenul de cerinţe educativespeciale (prescurtat C.E.S.), acesta a fost introdus în limbajulpsihopedagogie tocmai din dorinţa, menţionată deja, de a-i feripe cei în cauză de aspectele neplăcute ale folosirii unor termenicare supără. După părerea noastră, însă, acest termen nu şi-aatins scopul urmărit. Ba mai mult, s-au creat condiţii pentruapariţia unor noi neclarităţi, deoarece - invocându-se "o viziunemai nouă, noncategorială, care permite în mai mare măsură oabordare individualizată, personalizată" (26, p. 27-28) - s-aulărgit, de fapt, şi mai mult limitele categoriei de copii,"etichetaţi" a fi altfel decât copiii obişnuiţi şi care, pentru a facefaţă solicitărilor de adaptare (şcolară), au nevoie de"individualizarea evaluării şi demersului educaţional" (25, p.13), adică de instruire şi educaţie în condiţii aparte.

Desigur, "cerinţele educative speciale" sau "nevoilespeciale"J în plan instructiv-educativ există, în mod obiectiv,atât la unii şcolari fără deficienţe evidente, dar cu tulburărireversibile de învăţare (pe fondul unor întârzieri temporare îndezvoltarea intelectuală şi a limbajului, al unor carenţe afectiveşi forme de falsă deficienţă etc.), cât şi la copiii cu deficienţepropriu-zise, ale căror tulburări de dezvoltare şi fenomene deinadaptare, determinate patologic, sunt, adesea, doar parţialreversibile sau chiar ireversibile. Rezultă că nevoile speciale, pecare le au unii copii, se pot manifesta:

- fie ca nevoi speciale simple, doar în planul instruiriişi al educaţiei, atunci când sunt prezente la copiii cu tulburări(întârzieri) de dezvoltare şi învăţare cu caracter temporar, adicăreversibile, dacă se asigură condiţii favorabile de mediu şi deeducaţie;

3 Noi preferăm folosirea sintagmei "copii cu nevoi speciale", întrucât aceastani se pare mai apropiată de sensul originar al termenului englezesc "childrenwith special educaţional needs", dar şi pentru faptul că "nevoia" este unfenomen intrinsec celui la care se referă, pe când "cerinţa" este. mai de grabă,ceva exterior, cu tentă imperativă.

- fie, ca nevoi speciale multiple, în diverse planuri,inclusiv al instruirii şi educaţiei, dar şi al asistenţei complexe,atunci când sunt prezente la persoanele (copiii) cu handicapconsecutiv unor deficienţe şi incapacităţi persistente, care, chiarşi în condiţii optime de mediu şi educaţie, sunt, cel mult, parţialreversibile.

Aşa cum s-a văzut, atât unii, cât şi ceilalţi au cerinţe saunevoi speciale în planul instruirii şi al educaţiei. Dar a reduce, înambele situaţii, nevoile de sprijin calificat şi asistenţă doar ladomeniul cerinţelor educative speciale, ignorând complexitateanevoilor multiple, înseamnă, de fapt, a porni, în abordareacorectiv-formativă sau terapeutică, de la premise şi măsuriunilaterale, dezavantajoase, îndeosebi pentru cei cu deficienţepropriu-zise, care prezintă probleme mult mai complexe şi caresunt posibil de rezolvat doar în echipă interdisciplinară.

în ultimul timp, atât la noi, cât şi în literaturapsihopedagogică din alte ţări, se încearcă introducerea, înlimbajul de specialitate, a termenului de copii sau persoane citdisabilitâţi, folosit în sens generic, atât în locul termenului decopii sau persoane cu deficienţe sau handicap, cât şi în locultermenului de copii sau persoane cu cerinţe speciale.

Acest termen nu beneficiază, însă, de o definiţiepsihologică exactă, el nu figurează nici în dicţionarele despecialitate şi nici măcar în "Dicţionarul explicativ al limbiiromâne". Prin urmare, există posibilitatea ca folosirea sa înlimbajul psihopedagogie şi, cu atât mai mult, în limbajulcotidian, să se facă la întâmplare şi să genereze noi confuzii.Probabilitatea apariţiei unor confuzii este şi mai evidentă, dacăpornim de la definiţia termenului de abilitate, pe care P.Popescu-Neveanu (în "Dicţionar de psihologie", Ed. "Albatros".1978, p. 8) o formulează astfel: "însuşire sinonimă cupriceperea, îndemânarea, dexteritatea, dibăcia, iscusinţa,evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi preciziacu care omul desfăşoară anumite activităţi, implicând

20 2

1

autoorganizare adecvată sarcinii concrete, adaptare suplă,eficienţă". Considerând că "dis"- abilitate înseamnă, de fapt,diminuarea, mai mult sau mai puţin accentuată sau chiar lipsaacestor calităţi, vom ajunge, inevitabil, la concluzia că oricepersoană cu deficienţă sau cu nevoi speciale de altă natură, este,în fond, lipsită de principalele calităţi necesare adaptării,concluzie evident eronată, mai ales dacă o extindem şi asupracopiilor cu deficienţe senzoriale, locomotorii şi de limbaj sauasupra celor cu nevoi speciale pasagere. La toţi aceştia sedezvoltă şi sunt prezente, adesea, calităţi deosebite, cu marevaloare compensatorie pentru procesul adaptării, îi putem numi,atunci, "copii cu disabilităţi"?

O altă confuzie - şi mai grosolană - poate fi aceea,oarecum inversă, că orice persoană cu disabilităţi este, da fapt, opersoană cu deficienţe sau cu nevoi speciale. Dar exisă oarepersoane fără nici o disabilitate? Desigur că nu, fiecare individ,pe lângă numeroase abilităţi şi caracteristici pozitive, care-1 faceficient într-un domeniu sau altul, putând să aibă şi o serie dedisabilităţi, care-1 fac mai puţin eficient în alte domenii.

Prin urmare, după părerea noastră, termenul de "copiisau persoane cu disabilităţi" - având o sferă mult mai largă şimai puţin precisă decât termenii actuali de "copii sau persoanecu deficienţe" sau chiar de "copii sau persoane cu nevoispeciale" nu va aduce mai multă claritate sau mai multăînţelegere în comunicare, ci, dimpotrivă, va crea confuziisuplimentare.

3. PRECIZĂRI ÎN LEGĂTURĂ CU FOLOSIREATERMENILOR: "DEFICIENŢĂ MINTALĂ","PSEUDODEFICIENTĂ MINTALĂ" ŞI"HANDICAP MINTAL"

3.1. într-o primă definiţie dată, la noi, fenomenuluicomplex al deficienţei mintale, Alexandru Roşea (1936)considera că această "anormalitate" reprezintă "o stare de

potenţialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, înurma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să seadapteze la mediul său, la cerinţele comunităţii, în aşa fel încâtsă-şi poată menţine existenţa, fără supraveghere şi sprijinextern" (l8, p. 32).

în definiţia reprodusă mai sus, sunt deja prezente câtevadin ideile formulate, ceva mai târziu, de americanul E. A. Doll(1941) într-o altă definiţie devenită, ulterior, foarte cunoscută.Conform acestei concepţii americane, deficienţa mintalăreprezintă:

- o stare de subnormalitate mintală:- datorată unei opriri a dezvoltării;- de origine constituţională;- având un caracter esenţialmente incurabil;- concretizându-se într-o stare de incapacitate socială;- ce se constată la maturitate.

Acelaşi E. A. Doll considera că starea de incompetenţăsocială a retardaţilor mintal - termen folosit, mai ales, înliteratura de limbă engleză, ca sinonim celui de deficienţi mintal- este o consecinţă a "maturităţii mintale incomplete, ce apare dela naştere sau la o vârstă relativ mică, urmare a unor insuficienţecare opresc dezvoltarea progresivă normală" (4, p. 1339).

într-o formă sau alta, ideile cuprinse în definiţiile demai sus vor fi reluate - cu unele precizări şi completări - denumeroşi autori. De exemplu, Şerban lonescn şi Valentina Radu(1973) consideră că "deficienţa mintală este tipul de deficienţădetenninată de un complex de factori etiologici, cu acţiunedefavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare aacestuia, având două consecinţe principale: a) oprirea sauîncetinirea ritmului de evoluţie a funcţiilor cognitive şi b)diminuarea competenţei sociale" (9).

De asemenea. Sora Lungii-Nicolae (1980) - caresubliniază necesitatea abordării fenomenului definit prin prismaspecificităţii sale în plan psihologic - consideră deficienţa

22 2

3

mintală "o stare de subnormalitate globală (intelectuală,afectivă, adaptaţi vă) ireversibilă, având la bază o structurădefectuoasă (leziuni ale creierului, disfuncţii ale acestuia),determinată de factori interni şi externi şi care se manifestă, înplan psihologic, cu o anumită specificitate" (10, p. 7).

lată acum şi două definiţii ale deficienţei mintale,publicate în ultimii ani.

Astfel, loan Druţu (1995) defineşte deficienţa mintalăca pe "o insuficienţă globală şi un funcţionament intelectualsemnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare,încetinire sau lipsă de achiziţie, determinate de factori etiologici-biologici şi/sau de mediu, care acţionează din momentulconcepţiei până la încheierea maturizării şi care au consecinţeasupra comportamentului adaptiv" (6, p. 14).

Traian Vrăşmaş şi colab. (1996) ne prezintă, la rândullor, următoarea definiţie a deficienţei mintale sau aretardului/întârzierii mintale, în concepţie nord-americană:4

"Deficienţa mintală se referă la limitări substanţiale înfuncţionarea prezentă (a unei persoane). Ea este caracterizatăprin funcţionarea intelectuală semnificativ sub medie, existândcorelată cu două sau mai multe dintre următoarele capacităţiadaptative: comunicarea, autoservirea, deprinderile gospodăreştişi cele sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea înmediul înconjurător, sănătatea şi securitatea personală,petrecerea timpului liber şi munca" (25, p. 10-11).

Făcând un rezumat al ideilor cuprinse în definiţiiledeficienţei mintale şi încercând să precizăm sensul noţiunii dehandicap consecutiv acestei deficienţe, vom spune că deficienţamintală se referă la fenomenul lezării organice fi/sau alafectării funcţionale a sistemului nervos central, cu consecinţenegative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltăriisub diferite aspecte, la individul în cauză si al diminuării

4 Menţionăm că termenul de 'întârziere mintală" a fost şi este folosit, adesea,şi în ţara noastră, în sens sinonim cu cel de deficienţă mintală

24

drastice a eficienţei sale intelectuale şi adaptative. Vom spune,de asemenea, că handicapul mintal reprezintă dezavantajulaccentuat, pe care deficienţa mintală îl creează în planulrelaţiilor de adaptare şi integrare ale individului respectiv cumediul social căruia îi aparţine.

3.2. Referindu-se doar la unul din nivelurile deficienţeimintale, adică la debilitatea mintală (deficienţa uşoară), ReneeZazzo menţionează: "Debilitatea este prima zonă de insuficienţămintală - insuficienţă legată de exigenţele societăţii, exigenţe"care sunt variabile de la o societate la alta - insuficienţă ai cărordeterminanţi sunt biologici (normali sau patologici ), având unefect ireversibil în starea actuală a cunoştinţelor noastre " (28, p.33).

Sublinierile, în această definiţie, ne aparţin şi urmărescsă evidenţieze trei idei, care aduc precizări chiar noţiunii gen dedeficienţă mintală:

a) faptul că insuficienţa caracteristică debilităţii mintale- dar şi deficienţei mintale, în ansamblul său - variază în raportcu exigenţele fiecărei societăţi, ceea ce înseamnă că şi cerinţeleminime pentru integrare (familială, şcolară şi profesională) vorfi diferite de la o societate la alta;

b) faptul că determinanţii deficienţei mintale pot fibiologici - atât "normali", adică provocaţi prin variaţiipoligenice obişnuite (normale), cât şi "patologici", adicăprovocaţi de acţiunea unor maladii în ontogeneză;

c) faptul că - aşa cum se exprimă R.Zazzo - "în stareaactuală a cunoştinţelor noastre", factorii determinanţi au un efectireversibil, adică influenţa lor nocivă asupra organismului,îndeosebi a sistemului nervos central, nu mai poate fi înlăturatăcomplet, ci doar diminuată. Această precizare este importantă,întrucât, în cazul falsei deficienţe mintale, efectul respectiv este,dimpotrivă, reversibil, depinzând, hotărâtor, de eficienţa

25

măsurilor terapeutice şi de consolidare treptată a progresuluirealizat pe parcurs.

Aşa cum se arată şi în recomandările forurilorinternaţionale de specialitate, pentru deficienţii mintal propriu-zişi pot fi iniţiate atât măsuri de integrare în învăţământulobişnuit, cât şi acţiuni separate în instituţii specializate (după 25,p. 51), acestea din urmă fiind posibile, îndeosebi în cazurile maiaccentuate sau în cele asociate cu alte insuficienţe stabile(senzoriale, motorii etc.). în schimb, pentru falsa deficienţămintală, singura atitudine raţională - atât din punct de vederemoral, cât si al eficienţei - este cea care preconizează măsuriprofilactice şi terapeutice, integrate educaţiei obişnuite.

3.3. loan Druţu (1995) ne propune următoareainterpretare a noţiunii de falsă sau pseudodebilitate mintală:aceasta se referă la categoriile de copii cu întârziere sauîncetinire în dezvoltarea psihică, intelectuală, cu blocajeemoţionale şi carenţe educative, determinate, mai ales, de factoriexterni. Randamentul şcolar al copiilor cu pseudodebilitate şirezultatele obţinute de ei la unele teste psihologice sunt similarecu cele ale deficientului mintal real. De aici rezultă că, atâtdeficientul mintal real, cât şi pseudodeficientul, secaracterizează, la un moment dat (adică în momentulinvestigaţiei psihodiagnostice), printr-un evident deficitintelectual. Deosebirea dintre pseudodeficienţii mintal şideficienţii mintal propriu-zişi constă în faptul că"pseudodeficienţii mintal pot recupera deficitul intelectual, dacăintervenţia este promptă şi de durată, pe când la deficienţiimintal deficitul intelectual se consideră a fi ireversibil" (6, p.15).

3.3.1. Pentru o temeinică diferenţiere între deficienţamintală reală şi falsa deficienţă mintală este utilă cunoaşterea

teoriei elaborate de L. S. Vâgotski cu privire la ''zona proximeidezvoltări".

în concepţia acestui autor, există o "zonă actuală adezvoltării", care se defineşte prin capacităţile active (manifeste)ale copilului în momentul dat, precum şi o "zonă a proximeidezvoltări" (ZPD), care se referă la potenţialul de dezvoltare acopilului, adesea ascuns observaţiei directe, într-o activitateindependentă, fără ajutor, orice copil va învăţa eficient doar lanivelul dezvoltării sale actuale, adică la nivelul deja atins înmomentul dat. în schimb, într-un proces de învăţare dirijată, cuajutor primit din exterior - cu alte cuvinte, în condiţii de"mediere" - performanţele copilului vor fi definitorii pentrupotenţialul său de progres, reflectat în ZPD.

La copilul deficient mintal, ZPD este îngustă, puţineficientă, iar progresele în învăţarea dirijată sunt lente şi, adesea,nesemnificative. La copilul obişnuit (normal) - dar şi la cel cufalsă deficienţă mintală - progresele în învăţarea dirijată suntevidente, semnificative.

Falşii deficienţi mintal sunt, deci, asemănători cudeficienţii mintal propriu-zişi la nivelul zonei actuale dedezvoltare, fapt care face ca, într-o investigaţie psihometrică detip clasic, în care se sondează dezvoltarea în momentul dat,aceştia să nu poată fi diferenţiaţi între ei. Prin urmare, undiagnostic stabilit doar pe baza unei singure aplicări a unui testoarecare de inteligenţă, fără un exerciţiu de învăţare mediată,formativă, nu poate fi un diagnostic diferenţiat, ci doar undiagnostic prezumtiv, în schimb, sub aspectul ZPD, falsuldeficient mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce-ioferă un prognostic superior în privinţa evoluţiei sale spre zonaproximei dezvoltări. Această concluzie vine să confirme ideeacă, pentru cazurile de falsă deficienţă mintală - puternic rămasem urmă sub aspectul dezvoltării în momentul dat (dezvoltareaactuală), dar cu un prognostic pozitiv (în ceea ce priveşte

26 2

7

dezvoltarea proximă) - sunt necesare şi accesibile măsurile deeducaţie specială integrate învăţământului obişnuit, de masă...

3.2.2. Practica demonstrează că deficienţa mintalăreală, mai ales când nu este abordată corespunzător şi detimpuriu, provoacă un handicap stabil, adică fenomenepersistente de inadaptare, inclusiv şcolară. Falsa deficienţămintală poate provoca şi ea fenomenul de handicap - îndeosebi,de handicap şcolar - dar la copiii respectivi handicapul este maiuşor, are un caracter temporar şi, deci, poate fi depăşit încondiţii de abordare diferenţiată.

Dar caracterul temporar al handicapului la falşiideficienţi mintal - ca, de altfel, însăşi falsitatea deficienţei - nuse constată de la prima investigaţie psihodiagnostică (mai ales,când ea este superficială, de scurtă durată) deoarece, aşa cum ammai spus, manifestările de moment ale falşilor deficienţi suntsimilare cu cele ale deficienţilor reali. Aceasta face ca atât unii,cât şi ceilalţi să fie orientaţi, adesea, spre şcoala specială, undesunt antrenaţi în activităţi de învăţare mai uşoare decât în şcoalaobişnuită, activităţi desfăşurate în ritm încetinit, în paşi mărunţi,în aceste condiţii de învăţare (comparativ cu cele în care auînregistrat eşecul şcolar global), marea lor majoritateînregistrează progrese. Dar, în timp ce deficienţii realiînregistrează aceste progrese cu destule dificultăţi, poticnindu-seadesea, falşii deficienţi avansează mai vioi, distanţându-securând prin rezultatele obţinute. Se creează, astfel, decalaje, aparnoi dificultăţi de adaptare, datorită diferenţelor de ritm şi deeficienţă în activităţile comune. Fără a mai insista, acum, peaceste aspecte - asupra cărora vom reveni în capitoleleurmătoare - este evidentă necesitatea perfecţionăriimetodologiei diagnosticului diferenţial între deficienţa mintalăreală şi falsa deficienţă, între handicapul stabil al persoanelorcu deficienţă mintală reală şi handicapul mult mai uşor şitemporar, în cazul celor cu falsa deficienţă.

De asemenea, este evident că, în conformitate cu celespuse în paginile anterioare, în cazurile de deficienţă mintalăreală - care nu depăşeşte, cu aproximaţie, 1% - 3% din populaţiade vârstă şcolară (desigur, diferenţiat, pe etape de vârstă şi înraport de condiţiile de mediu şi socio-istorice) - locul deşcolarizare accesibilă lor (raportat şi la exigenţele curriculare)este, fie în clase speciale sau în alte forme de instruire şieducaţie, integrate învăţământului de masă (cazurile maiuşoare), fie în şcoli speciale organizate separat (cazurile maiaccentuate sau prezentând deficienţe multiple), nu însă încondiţii de izolare socială şi segregare, în schimb, în cazul celorcu pseudodeficienţă mintală, cu dezvoltare intelectuală la limităşi chiar cu debilitate mintală lejeră, dar cu capacităţicompensatorii mai bune - numărul cărora este de câteva ori maimare, comparativ cu numărul celor care au deficienţe realeaccentuate - locul lor este fără îndoială, în forme de educaţie şirecuperare, integrate învăţământului obişnuit, de masă.

Trebuie menţionat, însă, că reuşita formelor deeducaţie specială integrată depinde, în mare măsură, deantrenarea celor în cauză, în programe corectiv-formativetemeinice, elaborate şi aplicate cât mai de timpuriu posibil, depreferinţă, mult înaintea debutului şcolar. Dar de aici rezultă,logic şi fără dubiu, că nevoile speciale de educaţie trebuiedepistate şi evaluate cu multă atenţie şi competenţăprofesionala, încă din etapa preşcolară, când posibilităţile demodelare compensatorie mai sunt încă păstrate, chiar şi la copiiicu deficienţe accentuate. Pe fondul acestui adevăr, este evidentăfalsitatea ideii cu privire la obligativitatea aşa numitei "probe aşcolii de masă", conform căreia, pentru a formula un diagnosticde deficienţă mintală, este necesar ca cel în cauză să fiînregistrat, mai întâi, un eşec global şi stabil în condiţiile şcoliiprimare obişnuite

în fine, este imperios necesar ca măsurile integrative,asociate cu programe corectiv-formative personalizate, să aibă

28 2

9

o durată suficientă, altfel existând posibilitatea recidivei prindecompensare.

întrebări şi sarcini recapitulative şi de autoevaluare

1. Argumentaţi caracterul interdisciplinar, dar şi componenţamultidisciplinară sau intradisciplinară a psihopedagogie!speciale, în care dintre aceste două aspecte se încadreazăpsihologia şcolară şi didactica învăţământului special?

2 Definiţi noţiunile şi descrieţi raportul de interdependenţăcauzală dintre deficienţa mintală şi handicapul mintal.

3. Ce se înţelege prin falsa sau pseudodeficienţa mintală?Faceţi o analiză comparativă între noţiunile de deficienţămintală propriu-zisă şi falsa deficienţă mintală.

4. Enumeraţi câţiva termeni sinonimi celui de deficienţămintală. Pentru formularea răspunsului, consultaţi capitolul Idin lucrarea cuprinsă la poziţia 15, din ''Referinţelebibliografice".

5. Care sunt termenii tradiţionali, dar şi cei preferaţi înprezent, pentru desemnarea gradelor de gravitate a deficienţelormintale? Descrieţi semnificaţia acestor termeni, consultând, înacest scop, capitolul III al lucrării menţionate în sarcinaanterioară.

6. Studiind prezentul capitol, dar consultând şi lucrărilecitate la poziţia 15 şi 20 din "Referinţele bibliografice" alăturate,căutaţi (şi scrieţi pe fişe individuale) definiţiile deficienţeimintale propriu-zise şi ale gradelor sale de manifestare.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Ausubel D.P., Robinson F.G. (trad. 1981). învăţarea înşcoală. O introducere în psihologia pedagogică, E.D.P.,Bucureşti.

2. Cerghit 1. şi colab. (1992). Didactica. Manual pentru clasaa X-a, şcolii normale, E.D.P., Bucureşti.

3. Cosmovici A., lacob L. (coord., 1998). Psihologiaşcolară. Ed. "Polirom", Iaşi.

4. Doll E.A. (1941). The Esenţial of an Inclusiv Concept ofmintal Deficienty, în: "Amer. J. Ment Defic.", XLVI.

5. Chircev A., Pavelcu V. (red., 1967). Psihologiepedagogică, E.D.P.. Bucureşti.

6. Druţu I. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintal(lecţii), Univ. "Babeş-Bolyai". Cluj-Napoca.

7. Golu P. (1974). Psihologie socială, E.D.P., Bucureşti.8. lonescu M., Radu I. (coord.. 2001). Didactica modernă,

Ed. "Dacia " Colecţia "Didactica", Cluj-Napoca.9. lonescu S., Radu V. (1973). Diagnoza deficienţei mintale,

în: "Revista de psihologie" nr. 3, Bucureşti.10. Lungu-Nicolae S. (1980). Pseudodebilitatea mintală la

copil (teza de doctorat), Univ. din Bucureşti.11. Manolache A. şi colab. (coord., 1979). Dicţionar de

pedagogie, E.D.P., Bucureşti.12. Neculae A., Cozma T. (coord., 1995). Psihopedagogie,

Ed. "Spiru Haret", Iaşi.13. Popescu-Neveanu P. şi colab. (1987). Psihologie

şcolară, Univ. din Bucureşti.14. Radu Gh. şi colab. (1975). Direcţii ale optimizării

învăţământului ajutător, în: "Probleme de Defectohgie ", voi.JX, E.D.P., Bucureşti.

15. Radu Gh. (1992). Contradicţii ale sistemului actual deînvăţământ, pentru handicapaţi, în: "Revista de educaţiespecială", nr. l.

16. Radu Gh. (coord., 1999). Introducere în psihopedagogiaŞcolarilor cu handicap, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureşti.

17. Radu Gh. (2000). Psihopedagogia şcolarilor cuhandicap mintal, Ed. "Pro-H umanitate", Bucureşti.

30 3

1

18. Roşea Al. (1936). Orientarea profesională aanormalilor, Ed. Inst. de Psihotehnică al Univ. din Cluj.

19. Rusu C. (1997). Deficienţă, incapacitate, handicap, Ed."Pro-Humanitate", Bucureşti.

20. Stoica D., Stoica M. (1982). Psihopedagogie şcolară,Ed. "Scrisul românesc", Craiova.

21. Tucicov-Bogdan A. (1992). Curs de psihologie şcolară,Univ. din Bucureşti.

22. Vâgotski L.S. (1991). Pedagoghiceskaia psihologhiia(Psihologie pedagogică), Moskva, "Pedagoghika".

23. Verza E. (1998). Psihopedagogia specială, E.D.P. -R.A., Bucureşti.

24. Verza E., Păun E. (coord. 1998). Educaţia integrată acopiilor cu handicap, UNICEF, Bucureşti.

25. Vrăşmaş şi colab. (1996). Integrarea în comunitate acopiilor cu cerinţe educative speciale, Min. înv. şiReprezentanţa UNICEF în România, Bucureşti.

26. Vrăşmaş T. (2001). învăţământul integrat şi/sau inclusivpentru copiii cu cerinţe educative speciale

27. Zamski H.S. (1995). Umstvennootstalâe deti (Copiiînapoiaţi mintal), N.P.O. „Obrazovanie", Moskva.

28. Zazzo R. (coord. 1969; trad. 1979). Debilităţile mintale,E.D.P., Bucureşti

29.Declaraţia de la Salamanca si direcţiile de acţiune îndomeniul educaţiei speciale. Conferinţa mondială asupraeducaţiei speciale: acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie1994 (tradusă şi editată în limba română prin grijaReprezentanţei speciale UNICEF în România), Bucureşti, 1995.

30. Legea învăţământului nr. 84/1995 (Capitolul VI -învăţământul special) publicată în: "Monitorul Oficial alRomâniei", Bucureşti, iulie 1995.

CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA PSIHICĂ ŞI ÎNVĂŢAREA LA COPIIICU DEFICIENŢE. ASPECTE GENERALE5

1. CONCEPTUL DE DEZVOLTARE

1.1. Dezvoltarea la om înseamnă, după cum se ştie,formarea treptată a individului ca personalitate, proces complex,bazat pe creştere, mai ales în plan biomorfologic, pe maturizare,mai ales în plan psihofuncţional, şi pe socializare, în planuladaptării la condiţiile mediului de apartenenţă (l 7, p. 11).

Dintre aceştia, factorul biologic este determinat genetic,ereditar, dar, în ontogeneză, creşterea biomorfologică depinde şide condiţiile ambientale. Factorul psihofuncţional esteinfluenţat, într-o mare măsură, de mediul în care se dezvoltăindividul, aspectele psihice bâzâie (temperamentele, deexemplu) având, totuşi, şi o componentă moştenită. Socializarea,în schimb, este acel aspect al dezvoltării, care - aşa cum rezultădin teoriile psihologice moderne asupra devenirii psihiculuiuman, a personalităţii, în general - se realizează sub influenţahotărâtoare a mediului sociocultural.

Fenomenul dezvoltării psihice este o laturăfundamentală a procesului dezvoltării generale, care, dupăUrsula Schiopu (1976), se caracterizează prin achiziţionarea,evoluţia, modificarea şi ajustarea unor atribute şi instrumenteale personalităţii la condiţiile mediului (biofizilogic şi cultural).Autoarea citată subliniază un lucru important, mai ales pentru

Capitolele II - IV, din prezenta lucrare, constituie expuneri actualizate dupăvolumul: Radu Gh. (1999). Psihologia dezvoltării şcolarilor cit handicap,h-D-P- - R.A., Bucureşti, (p. 11-48).

32

psihopedagogia şcolarilor cu handicap: "în dezvoltarea psihicăpot avea loc opriri sau chiar regresii, sub influenţa unor factorideterminanţi, stresanţi, tensionali etc. întârzierile dezvoltăriipsihice pot fi întârzieri de apariţie a unor conduite superioaresau a unor conduite noi (întârzieri în structurarea vorbirii lacopiii mici, spre exemplu) sau întârzieri în dezvoltarea psihicapropriu-zisă (după ce conduitele s-au constituit). Fiind în ceamai mare parte dependentă de caracterul şi conţinutulinfluenţelor educative, dezvoltarea psihică constituie finalitateaprincipală a procesului de învăţământ" (în: 9, p. 124).

Dereglarea funcţionării normale a oricăruia dintreparametrii fundamentali amintiţi şi, cu atât mai mult, dereglareaacţiunii lor în comun pot determina, la persoanele în cauză,tulburări ale procesului dezvoltării. Evident, este vorba depersoanele tinere - copii, adolescenţi, tineri propriu-zişi - la careprocesul dezvoltării este în curs de desfăşurare, în timp ce lapersoanele adulte, acţiunea aceloraşi factori nocivi asupraorganismului ajuns la maturitate va determina deteriorări alestructurilor deja formate şi scăderea eficienţei adaptative.

Tulburările de dezvoltare sunt inerente oricăreideficienţe sau incapacităţi cu caracter complex, generatoare aunei inadaptări stabile, adică a unei stări de handicap, darnumai atunci când nu sunt iniţiate foarte de timpuriu programecorectiv-formative cu caracter personalizat. Nu este greu deobservat că, în această accepţiune, conceptul de "tulburări aledezvoltării la deficienţi" se suprapune, de fapt, cu ceea ce, înprimul capitol al lucrării noastre, numeam "afecţiuni derivate,secundare sau terţiare", consecutive unui factor nociv primar,neabordat la timpul oportun într-un proces corectiv-formativ(terapeutic) adecvat.

Revenind la exemplul dat în primul capitol, vomconsidera, pe bună dreptate, că mutitatea la copilul surdreprezintă o afecţiune secundară sau o tulburare de dezvoltare alimbajului, consecutivă lipsei auzului, nedepistată (şi

necompensată) în copilăria mică, adică în perioada optimă(sensibilă) de formare şi dezvoltare a funcţiei comunicării. Totastfel, capacitatea limitată de generalizare la copiii cu deficienţemintale - considerată a fi "simptomul central oligofrenic" (11)-reprezintă, în concepţia lui L. S. Vâgotski (20), o tulburare dedezvoltare secundară (a inteligenţei), tulburare consecutivăafectării primare (organice sau funcţionale) a sistemului nervoscentral.

1.2. Drept urmare a diversităţii mediului, în ceea cepriveşte conţinuturile sale, formele sub care se prezintă şimijloacele prin care acţionează, influenţând procesul dezvoltăriiîn bine sau în rău, a apărut necesitatea «operaţionalizării»acestui concept. Aşa s-a născut ideea «nişelor de dezvoltare»,prin care Super şi Harkem (1986) înţeleg "totalitateaelementelor cu care un copil intră în relaţie la o vârstă dată"(după 3, p. 28). Explicând "structura" unei "nişe de dezvoltare",Luminiţa lacob (1998) subliniază importanţa pe care o au,pentru stimularea dezvoltării, următoarele aspecte, ce ţin demediu: a) la ce are acces copilul în diferite etape de vârstă; b)cum răspunde şi reacţionează anturajul faţă de solicitărilecopilului: c) căror cerinţe le este supus copilul Ia diferite vârsteşi caracterul activităţilor în care el este implicat.

"Nişa de dezvoltare" ni se poate înfăţişa ca o ideenepotrivită, deoarece, aparent, ea maschează dinamismulfactorilor de mediu, care influenţează dezvoltarea copiluluiobişnuit. La acest copil, după părerea noastră, s-ar potrivi, maidegrabă, sintagma "culoar de dezvoltare". Expresia "nişă dedezvoltare" este, însă, deosebit de plastică şi potrivită pentru acaracteriza condiţiile care favorizează apariţia şi consolidareatulburărilor de dezvoltare la copiii cu deficienţe propriu-zise,îndeosebi la cei cu deficienţe mintale, dar şi cu false deficienţe,cu stări liminare în dezvoltarea intelectului. Vom reveni asupraacestui subiect ulterior, adică atunci când vom vorbi despre

34

consecinţele negative, pe care le pot avea, asupra dezvoltăriicopilului, mediul familial dezorganizat sau instituţiile deocrotire prost organizate. Ni se pare că tocmai acestui tip demediu, extrem de sărac sub aspectul influenţelor pozitive, i sepotriveşte expresia "nişă de dezvoltare". De exemplu, aşa dupăcum rezultă din numeroase surse bibliografice (2), (4), (14) ş.a.,dar şi din propriile observaţii şi constatări, copiii cu deficienţemintale, orientaţi spre şcoli speciale, numite, până acum nudemult, ajutătoare, provin cel mai adesea fie dintr-un mediusocio-familial precar, fie din instituţii de asistenţă şi ocrotire,prost organizate, de tipul leagănelor sau al căminelor şcoală şichiar al căminelor spital, unde au fost "plasaţi" sau abandonaţi,chiar de la naştere sau din fragedă copilărie şi unde nu aubeneficiat de condiţii educative favorabile.

Raportul dintre dezvoltarea psihică şi activităţile deînvăţare, pe care elevii le desfăşoară sub conducereapersonalului didactic-educativ, adică în condiţii de "mediere ",de sprijin sistematic şi dirijare - constituie în psihologia şcolarămodernă, inclusiv în psihologia şcolară pentru învăţământulspecial, o temă principală de studiu, deoarece activităţileorganizate de învăţare, orientate corectiv-formativ sauterapeutic, reprezintă principala pârghie de declanşare şisusţinere a dezvoltării compensatorii. De asemenea, temamenţionată ocupă un loc important, mai ales sub aspectele saleaplicative, şi în didactica învăţământului pentru şcolarii cuhandicap, deoarece mecanismele dezvoltării compensatorii laaceştia pot fi susţinute eficient, când activităţile de învăţare sesprijină pe un demers metodologic, adaptat particularităţilordezvoltării la elevii în cauză. Putem afirma cu siguranţă caînţelegerea raportului specific dintre dezvoltarea psihică şiînvăţare, la elevii cu handicap, reprezintă un element importantîn pregătirea celor care doresc să lucreze sau care lucrează cuaceastă categorie de elevi.

1.3.1. Un punct de vedere foarte răspândit, referitor laprezenţa tulburărilor în procesul dezvoltării psihice şi al învăţării|a copiii cu deficienţe, precum şi la alte categorii de copii cudisabilităţi şi cu probleme de adaptare , îl întâlnim în literaturade limbă engleză. Concepţia respectivă se bazează pe treinoţiuni fundamentale, exprimate, sintetic, prin următoarelesintagme: tulburări de dezvoltare, întârzieri în dezvoltare şitulburări de învăţare.

Aşa cum arătam într-un studiu publicat împreună cu D.V. Popov;c/_(1998), "Legea publică a SUA 95 - 602" precizeazăcă "o tulburare de dezvoltare este o deficienţă cronică severă,determinată de un handicap mintal sau fizic, care se manifestăînaintea vârstei de 22 ani şi se întinde, de regulă, pe o perioadănedefinită de timp..." şi care:

- "limitează, substanţial, funcţionarea în trei sau maimulte domenii majore de activităţi esenţiale: autoîngrijirea,mobilitatea, învăţarea, recepţia şi emisia limbajului, capacitateade autoconducere. abilitatea de a trăi independent, autonomiaeconomică suficientă;

- reflectă necesităţile persoanei pentru îngrijireaplanificată, tratament sau alte servicii, pentru perioadeîndelungate sau chiar pentru întreaga viaţă" (după: 16, p. 74).

Dar această definiţie se referă, aşa cum se precizează întextul citat mai sus, mai ales la cazurile de "deficienţe cronicesevere". De aceea, pentru a cuprinde şi cazurile mai puţin grave,dar, în acelaşi timp, mult mai frecvente, se vorbeşte, adesea,despre "întârzieri în dezvoltare", cu alte cuvinte, desprefenomene determinate de următorii factori cauzali:

- "gradul de extindere a disfuncţiei la copil;- calitatea mediului, concretizată în nivelul îngrijirii

acordate şi structura relaţiilor sociale dintre copil şi ceilalţimembrii ai comunităţii din care fac parte:

36 3

7

t

- modul de aplicare a unor programe de recuperare, înspecial din categoria celor destinate intervenţiei timpurii" (16, p.74-75).

1.3.2. în activitatea practică, tulburările şi întârzierileprocesului dezvoltării, la elev, sunt însoţite de numeroase şivariate tulburări sau dificultăţi de învăţare. Intr-o sintezărealizată de D. V. Popovici (1998), care-1 citează îndeosebi peJanet W. Lerner (1997), principalele tulburări de învăţare sunturmătoarele (l 7, p. 83-84):

- dificultăţi de atenţie, datorită cărora elevii nu se potconcentra asupra lecţiei, decât pentru scurt timp;

- dificultăţi de motricitate generală şi fină şi decoordonare spaţială;

- dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive, maiales auditive şi vizuale, în strânsă legătură cu insuficienţe alememoriei de scurtă durată;

- insuficienţe în ceea ce priveşte strategiile de învăţare;- diferite tulburări ale limbajului;- dificultăţi de citire şi de scriere;- dificultăţi în însuşirea simbolurilor matematice, a

calculului matematic şi a noţiunilor spaţio-temporale;- tulburări ale comportamentului social; dificultăţi în

stabilirea unor relaţii interpersonale.Este evident că, în această enumerare, sunt incluse nu

numai tulburări propriu-zise de învăţare, ci şi unele dintrecauzele mai frecvente ale acestora (tulburări de limbaj, tulburăriale comportamentului social etc.).

Autorul citat subliniază că "în prezent, cercetătoriirecomandă integrarea totală a copiilor cu dificultăţi de învăţareîn învăţământul obişnuit şi se preconizează chiar incluziuneaacestora în şcoala cea mai apropiată de domiciliu şi încomunitatea în care trăiesc, prin crearea unei vaste reţele desprijin. Specialiştii din cele mai diverse domenii - defectologi,

psihologi, pedagogi, logopezi, terapeuţi ocupaţionali,Icinetoterapeuţi. medici şi asistenţi sociali - sunt solicitaţi să sealăture echipelor de intervenţie pentru ajutorarea acestor elevi"(13, p. 85).

1.3.3. Problematica tulburărilor de învăţare, subaspectul concretizării lor în dificultăţi pe care le întâmpină maiales elevii din clasele mici şi mijlocii la diferite disciplineşcolare - şi care influenţează, fără îndoială, dezvoltarea, încontinuare, a elevilor respectivi (dacă. desigur, ei nu suntabordaţi terapeutic-compensator) - este temeinic analizată decătre Dorel Ungureanu (1998). în lucrarea sa. autorul susţineideea că, pe lângă eventuale cauze intrinseci personalităţii (chiarorganismului) copilului, dificultăţile de învăţare pot fi provocateşi de factori exteriori, care acţionează, mai ales, în familie,grădiniţă şi la nivelul clasei I primare. Datorită, îndeosebi,obiectivelor prea ambiţioase, pe care şi le propune această clasăde debut şcolar - cât şi datorită pregătirii insuficiente sau chiarlipsei de pregătire a multor copii pentru acest debut -"principalele domenii în care acţionează "cangrena"dificultăţilor de învăţare rămân, în special:

- limbajul oral, vorbirea copiilor ca domeniu şi proces,respectiv "Dezvoltarea vorbirii" şi mai nou: "Comunicarea", caobiect de învăţământ;

- grafia şi lexia, respectiv "Scrierea", "Citirea" sauLectura", ca obiecte de învăţământ aferente;

- calculul, raţionamentul şi simţul matematic, respectiv"Matematica" - obiect de învăţământ special" (19, p. 16).

Cu alte cuvinte, la nivelul clasei l - dar, am puteaspune, la nivelul întregului ciclu primar - tulburărilemstrumentale sunt cele care determină numeroase dificultăţi deînvăţare şi care îşi pun amprenta, tară îndoială, şi asuprantmului şi calităţii dezvoltării unui număr relativ mare de elevidin acest ciclu. Este evident, deci. că profilaxia .y/ terapia

38 39

tulburărilor instrumentale trebuie situate în centrul activităţilorde sprijin al copiilor cu probleme de învăţare la debutul şcolarşi în primele clase ale ciclului primar.

1.4. Una dintre ideile importante, care pune într-oanumită lumină relaţia dintre procesul dezvoltării şi activităţilede învăţare la şcolarii cu handicap, inclusiv la cei cu handicapmintal - în perspectiva recuperării acestora - se referă la faptul(amintit, de altfel, şi în primul capitol - vezi tabelul 1) - cădiversele tulburări sau afecţiuni, care influenţează dezvoltarea,inclusiv structurarea şi dinamica personalităţii lor, se plaseazăîntr-o anumită "ierarhie", unele dintre ele având un caracterprimar, ca rezultat nemijlocit al lezării organismului şi alafectării funcţiilor sale de bază, iar altele - un caracter derivat,secundar sau terţiar, ce se adaugă ulterior, ca rezultat alinteracţiunii dintre organismul lezat (afectat primar) şi condiţiileunui mediu precar. Dereglările derivate reprezintă, de fapt,tulburări dobândite în condiţii specifice ale dezvoltării, adică înprezenţa unor factori perturbatori ai acesteia.

în literatura de specialitate, tulburările respective suntnumite fie tulburări de dezvoltare (15) sau abateri în dezvoltare(21). fie disontogenii (6), adică dereglări ale procesului destructurare a personalităţii în ontogeneză, fie întârzieri îndezvoltare etc. Tot în literatură se mai menţionează şi faptul că.între tulburarea primară şi consecinţele ei, adică afecţiunilesecundare (sau terţiare) în planul dezvoltării, există ointeracţiune complexă, rezultatele acestei interacţiuni depinzând,în mare măsură, de condiţiile ambientale în care se desfăşoară,precum şi de activismul sau, dimpotrivă, pasivitatea cu careindividul cu deficienţe participă la procesul propriei educaţiicompensatorii.

Datorită caracterului lor, de regulă anatomofiziologic,afecţiunile primare sunt mult mai rezistente la intervenţiaterapeutic-compensatorie şi se tratează, mai ales, pe cale

medicală, în schimb, afecţiunile derivate (cu caracter secundarsau terţiar) sunt puţin stabile, în sensul că se agravează treptat,dacă sunt neglijate, dar pot şi să fie corectate, compensate sauchiar prevenite prin măsuri psihologice adecvate, îndeosebiprintr-un proces de învăţare compensatorie, iniţiat cât mai detimpuriu posibil, adică imediat după apariţia/depistareaafecţiunilor respective.

l .4. l. Aşa cum am încercat să demonstrăm şi într-o altălucrare (15), tulburările specifice ale procesului dezvoltării lacopiii cu deficienţe au loc în diferite paliere ale structuriipersonalităţii, orice deficienţă - denumită după palierul în carese află defectul primar(sau incapacitatea originară) - prezentândşi o anume constelaţie de tulburări derivate, mai mult sau maipuţin accentuate şi afectând, mai ales, funcţiile psihicecomplexe, cum sunt psihomotricitatea, limbajul, autoreglajulconştient, autocontrolul etc.

Cu cât măsurile de corectare ale acestor tulburări vor fiiniţiate mai devreme, cu atât eficienţa lor va fi mai mare,îndeosebi în planul prevenirii apariţiei şi a consolidăriifenomenelor negative, în acest sens, este important mai alesfaptul ca iniţierea măsurilor respective să nu întârzie atât, încâtsă se piardă perioada optimă de formare a funcţiei aflată înpericol de a fi afectată secundar. De exemplu, la toate categoriilede copii cu deficienţe, dacă terapia limbajului va debuta ulterioretapei optime de formare a acestei funcţii psihice - situată, dupăcum se ştie, între doi şi cinci (şapte) ani - şansele de obţinere aunor rezultate pozitive, sub aspectul corectării vorbirii şi alstimulării capacităţii de comunicare, vor fi mult diminuate.

în cele ce urmează, vom ilustra această afirmaţie:

1.4.1.1. Am arătat, de exemplu, că, la copiii cu"eficiente de auz (surzi şi hipoacuziei), afecţiunea primară sesituează la nivelul unui analizator - cel auditiv - fapt care

40

41

Ci

creează dificultăţi de adaptare, întrucât auzul stă la baza formăriivorbirii orale, contribuind, alături de vedere, la orientarea înspaţiul înconjurător, la controlul activităţii manuale etc.Suprimarea totală sau lezarea parţială a funcţiei auditivedetermină, ca tulburare derivată majoră a procesului dezvoltării,incapacitatea de structurare spontană a limbajului verbal şi deantrenare în procesul obişnuit al comunicării. Copilul surddevine, astfel, şi mut. Neabordată de timpuriu în procesulterapiei specifice, surdomutitatea va determina, în continuare, oserie de întârzieri ale procesului dezvoltării, îndeosebi la nivelulcogniţiei superioare - copiii cu deficienţe de auz caracterizându-se, adesea, printr-o gândire situaţional-concretă excesivă - dar şisub aspectul relaţiilor afective, al comportamentului încolectivităţi obişnuite etc.

1.4.1.2. De asemenea, la copiii cu deficienţă de vedere(orbi şi ambliopi) afecţiunea primară se situează la nivelulanalizatorului vizual, ceea ce creează mari dificultăţi în procesuladaptării, deoarece, prin intermediul vederii, omul se orienteazăîn spaţiu, observă lumea înconjurătoare, îşi controlează şi îşireglează propriile mişcări, mimica etc. Suprimarea totală saulezarea parţială a funcţiei vizuale, ca afecţiune primară,determină apariţia unor tulburări secundare ale procesuluidezvoltării, îndeosebi la nivelul palierului orientării, alcunoaşterii, al autoreglajului psihomotric şi comportamental, altrăirilor afective etc.

1.4.1.3. In ceea ce-i priveşte pe copiii cu deficienţemintale, mai ales pe cei cu etiologic patologică sau cu etiologicmixtă, ei prezintă afecţiunea primară la nivelul cortexului,îndeosebi prin afectarea dinamicii corticale, iar tulburărilesecundare, derivate, la nivelul diferitelor paliere alepersonalităţii, mai ales - aşa cum consideră L. S. Vâgotski şidiscipolii săi (20), (22) - la nivelul cogniţiei superioare. Astfel,

jirea lor se caracterizează prin rigiditate, ca urmare adereglării echilibrului dintre procesele nervoase fundamentale -excitaţia şi inhibiţia - şi a afectării mobilităţii acestora. Deasemenea, copiii cu deficienţe mintale se caracterizează prin"concretismul" gândirii, adică prin incapacitatea lor de a sedesprinde de concretul nemijlocit; se mai caracterizează şi princapacitatea redusă de transfer, de adaptare la situaţii noi, prinafectarea funcţiei semiotice şi a capacităţii de comunicare etc.Acelaşi autor subliniază că, într-o fonnă sau alta, într-o măsurămai mică sau mai mare, sunt afectate şi alte paliere alepersonalităţii la copiii respectivi, existând o intercondiţionareîntre tulburările inteligenţei şi cele din sfera afectivităţii (20, p.347), dar şi din sfera volitivă, fapt ce trebuie avut în vedere, însensul iniţierii unor măsuri care vizează cuprinderea corelată aprincipalelor laturi ale personalităţii în procesul corectiv-formativ complex.

1.4.1.4. Nu vom analiza tabloul abaterilor pe care-1prezintă, în procesul dezvoltării, celelalte categorii de copii cudeficienţe. Din exemplele prezentate pentru comparaţie, rezultă,însă, clar că acest tablou este destul de diferit de la o categorie laalta de copii cu deficienţe, atât în ce priveşte tulburarea sauafecţiunea primară, cât şi ansamblul tulburărilor derivate înplanul dezvoltării.

Am văzut, astfel, că. în timp ce la copiii cu deficienţesenzoriale, tulburările procesului de dezvoltare afectează,prioritar, anumite planuri - cel al comunicării, cel al orientăriiŞ-a- - la copiii cu deficienţe mintale afecţiunea se extinde,concomitent, asupra mai multor paliere ale personalităţiihandicapate, tulburările procesului de dezvoltare având, maidegrabă, un caracter difuz. Poate tocmai datorită acestui fapt.uneori, în locul termenului obişnuit de deficienţă mintală estePreferat termenul de «sindrom de nedezvoltare mintală», înasemenea cazuri, desigur, "nedezvoltarea " nu trebuie

42

43

interpretată în sensul absolut al termenului - cel de lipsă adezvoltării - ci în sensul menţionat, al prezenţei unor tulburăriale procesului dezvoltării cu caracter difuz, larg.

2. COMUN ŞI SPECIFIC ÎN MANIFESTAREA TULBURĂRILOR DEDEZVOLTARE LA PERSOANELE CU HANDICAP

2.1. Tulburările procesului dezvoltării la persoanele cuhandicap sunt - după cum am văzut în cele prezentate mai sus -diferite de la o situaţie la alta, aceste diferenţe rezultând,îndeosebi, din interacţiunea factorilor biofuncţionali şisocioculturali, din constelaţia acestora, proprie fiecărui individcu o deficienţă sau alta sau cu un cumul de deficienţe.Independent, însă, de această constelaţie, când indivizii cudeficienţe nu sunt cuprinşi de timpuriu într-un proces organizatde modelare compensatorie, ei se vor afla sub influenţa negativăa unor factori comuni, a unor cauze asemănătoare în esenţa lor.care acţionează similar, independent de categoria deficienţei.

2.1.1. O primă asemenea cauză constă în faptul că, latoţi copiii cu deficienţe - mai ales la cei neglijaţi educativ încopilăria timpurie - are loc, sub o formă sau alta, o limitare, maimult sau mai puţin accentuată, a accesului fa informaţie,precum şi a capacităţii de prelucrare şi de transmitere aacesteia. De aici rezultă, îndeosebi la preşcolari sau la cei aflaţiîn primii ani de şcolarizare, sărăcia sau caracterul unilateral albagajului cognitiv, insuficienta dezvoltare a capacităţii deexprimare verbală, dificultăţi de aplicare în practică acunoştinţelor elementare însuşite etc.

2.1.2. Un alt factor comun, care influenţeazădezvoltarea tuturor copiilor cu deficienţe, constă în activismullor limitat, incapacitatea redusă de automobilizare la activitate.Ei întâmpină mari dificultăţi în a se antrena la activităţilespecifice etapelor de vârstă: jocul, sub diferitele sale aspecte (în

44

diferite perioade ale copilăriei), autoservirea, activitateamanuală, activitatea de învăţare etc. Aceste fenomene sedatorează barierelor şi dificultăţilor pe care le creează deficienţa,în sensul limitării posibilităţilor de deplasare şi de mişcare învoie, la copiii cu deficienţe motorii sau la cei cu deficienţe devedere, al dificultăţilor în detectarea semnalelor din exterior.îndeosebi la copiii cu deficienţe senzoriale, al orientării înmediul înconjurător, al coordonării psihomotrice, îndeosebi lacopiii cu deficienţe mintale etc. O mare influenţă negativăasupra activismului la toate categoriile de copii cu deficienţe.îndeosebi la cei cu deficienţe mintale, o are experienţa eşecurilorrepetate, precum şi unele atitudini de respingere, de dezaprobaresau de exigenţe exagerate, dar şi de supraprotecţie a celor dinjur, mai întâi ale familiei, iar apoi ale şcolii. Independent deoriginea şi formele inactivismului la copiii cu deficienţe,consecinţa este aceeaşi: limitarea achiziţiilor operaţionale,inclusiv a operaţiilor interiorizate, ceea ce are consecinţenegative asupra dezvoltării capacităţilor intelectuale. Acestfenomen este deosebit de pregnant, mai ales la acei copii cudeficienţe mintale, care nu sunt cuprinşi de timpuriu înprograme corectiv-formative.

2.1.3. Un alt factor comun, care influenţează negativdezvoltarea copiilor cu deficienţe, îl reprezintă limitarea,îngustarea relaţiilor interpersonale si de grup, prin izolare şiaMoizolare. Asemenea relaţii interpersonale negative sestabilesc atunci când comunitatea din care face parte copilul cuJ £• . * '

deficienţe - inclusiv grupul şcolar de apartenenţă - nu arepregătirea necesară pentru a-i înţelege particularităţiledezvoltării, ale reacţiilor şi comportamentelor şi pentru a-i veniJ" întâmpinare, ajutându-1 să-şi depăşească dificultăţile şiînlesnindu-i, astfel, adaptarea, în asemenea situaţii, copilul cuwncienţe îşi trăieşte mereu şi tot mai accentuat sentimentul de•nterioritate faţă de cei din jur, adâncindu-şi starea de handicap.

45

în acest context, mulţi copii cu deficienţe, independent decategoria căreia îi aparţin, manifestă fenomene de inadaptare detip reactiv, devin instabili, răutăcioşi, indisciplinaţi, nu seantrenează în activităţi cu ceilalţi copii, pe care le evită sau lepărăsesc.

2.2. Se înţelege de la sine că aceşti factori comuni, careacţionează asupra dezvoltării tuturor copiilor cu deficienţe, suntstrâns legaţi între ei şi se agravează reciproc. De asemenea, esteclar că acţiunea unor astfel de cauze comune, asupraprogresului dezvoltării, va determina o serie de manifestăriasemănătoare la toate categoriile de copii cu deficienţe.Repetăm, însă, una din afirmaţiile anterioare, că fiecare dintreaceste categorii prezintă manifestările asemănătoare într-un modanume, propriu categoriei respective.

2.2.1. întârzierea dezvoltării, sub diferite aspecte,reprezintă o primă asemenea manifestare, comună, până la unpunct, pentru toţi copiii cu deficienţe şi un prim dezavantaj,care-i face pe aceştia să fie handicapaţi în raporturile lor cupersoanele obişnuite din jur. Toţi copiii cu deficienţe -necuprins! la timpul oportun in activitatea de educaţie si deterapie specifică - manifesta rămâneri în urmă, mai mult saumai puf in accentuate, în procesul dezvoltării lor.

Spre exemplu, cei cu deficienţe de văz prezintă oaccentuată întârziere în formarea reprezentărilor concrete, iar ceicu deficienţe de auz manifestă întârzierea, mai ales, în planulstructurării limbajului verbal. Atât unii, cât şi ceilalţi prezintă şialtele întârzieri, de exemplu, în procesul maturizării afective, alformării deprinderilor de comportament adecvat situaţiilorsocioambientale variate etc.

La copiii cu deficienţe mintale, fenomenul întârzieriieste, de asemenea, prezent, dar el cuprinde o arie mai largă şi semanifestă de timpuriu, debuturile specifice micii copilării -

apariţia gânguritului, primele cuvinte, primii paşi etc. - lăsându-se îndelung aşteptate. La aceşti copii, fenomenul întârzierilor înprocesul dezvoltării face parte din însăşi simptomatologiaspecifică a deficienţei. De altfel, una dintre cele mai frecventedenumiri sinonime, care se acordă acestei categorii de copii cudeficienţe, este denumirea de întârziere mintală, folosită maiales în literatura de limbă engleză, dar şi în unele lucrăriromâneşti. Mai pregnant, întârzierea se manifestă la aceşti copiiîn formarea şi dezvoltarea inteligenţei, fenomen ce se complicăprin cunoscutele manifestări de dereglare a dinamiciidezvoltării, constând în "limitarea proximei dezvoltări" (dupăL.S. Vâgotski), şi în "vâscozitatea genetică" (după B. Inhelder),adică în progres anevoios, stagnare timpurie la niveluriintermediare sau cicluri neîncheiate şi tendinţa de regres sprereacţii şablon şi comportamente puerile.

2.2.2. O altă manifestare asemănătoare la toţi copiii cudeficienţe, necuprinşi de timpuriu în activitatea de terapiecomplexă, o reprezintă inegalităţile dezvoltării la unul şi acelaşiindivid, sub diferite aspecte. Şi acest fenomen - care esteasemănător, în esenţa sa, la toţi copiii cu deficienţe - semanifestă diferit de la o categorie la alta de asemenea copii. Deexemplu, la copiii cu deficienţe senzoriale, la cei cu deficienţemotorii sau la cei logopaţi. în timp ce palierele lezate întârziesau chiar stagnează în dezvoltare, situându-se, funcţional, subrandamentul obişnuit, alte paliere - mai bine păstrate şimobilizate compensator - se maturizează în ritm normal sauchiar accelerat şi funcţionează, uneori, cu un randament cedepăşeşte valorile medii. Ba mai mult, la aceşti copii cudeficienţe senzoriale sau motorii pot apărea elemente desupradotare. Sunt cunoscute cazuri de nevăzători foarte buni'nstrurnentişti sau chiar compozitori, cazuri de persoane cudeficienţe de auz, având performanţe deosebite în artele plastice,

46

47

sau de persoane cu dificultăţi loco-motorii, dar care obţj f

rezultate remarcabile în anumite sporturi etc.Nu aceeaşi situaţie o întâlnim însă şi la copiii q

deficienţe mintale, la care chiar baza mecanismeloicompensatorii - sistemul nervos central - este lezată organitşi/sau funcţional. Pe acest fond şi in strânsă legătură qdismaturaţia globală amintită mai sus, la copiii respectiviîntârzierile dezvoltării sunt inegale şi se prezintă ca «dizannonie a structurii personalităţii, generatoare de ineficienţiiîn procesul adaptării. Reflectată deosebit de intuitiv înprofilurile psihologice heterocronice, construite, pe baza uno;cercetări laborioase, de către R. Zazzo, M. Chiva ş.a. (1969, trad1979), această dizarmonie a dezvoltării, la copiii cu deficienţemintale, îşi etalează punctele de ineficientă maximă la nivelulorganizării spaţiale (R. Zazzo, 1969; C. Păunescu, 1977), dar şiprin fragilitatea şi labilitatea conduitelor verbale (E. Verza,1973), prin dereglarea raportului normal dintre activitateapracticaşi limbaj (A. Luria, 1960; V.I. Lubovski, 1978) etc.

Cercetările şi observaţiile făcute în practică pun, totuşi,în evidenţă şi o serie de elemente mai bine păstrate în profilulpsihologic al copiilor cu deficienţe mintale - ca, de altfel, altuturor copiilor cu deficienţe - pe care se poate sprijini procesulorganizat de stimulare a dezvoltării şi de recuperare. In acestsens, R. Zazzo invocă, de exemplu, faptul că rezultatele obţinutela diferite teste, de către copiii cu debilitate mintală (formauşoară a deficienţei mintale) pe care i-a cercetat, demonstreazăun maxim de randament la probele de eficienţă psihomotorie, întimp ce rezultatele cele mai slabe au fost obţinute la probele caresondează "organizarea spaţială" (23, p.8). Fără îndoială caeducatorul, terapeutul, în activitatea sa practică, trebuie săcunoască şi să evidenţieze acele sectoare în care copiii cudeficienţe prezintă "maxime" de randament. Tocmai de pepoziţia acestor "maxime", folosite ca puncte de sprijin, trebuiedeclanşată activitatea terapeutică cu toţi copiii cu deficienţe şi

trebuie încercată echilibrarea decalajelor, prin ridicarea treptatăa rezultatelor, inclusiv la acei parametri care, iniţial, au avutvalori minime.

2.2.3. încă o manifestare asemănătoare, prezentă la copiiicu deficienţe o constituie afectarea, mai mult sau mai puţinaccentuată, a procesului socializării, aceasta reprezentând oreflectare, în planul adaptării, a manifestărilor deja amintite:întârzierile şi inegalităţile dezvoltării. Şi sub acest aspect,lucrurile se petrec foarte diferit de la o categorie la alta de copiicu deficienţe, diferenţele rezultând din particularităţile intrinseciale fiecărei categorii, cât şi din promptitudinea şi măiestria sau,invers, din încetineala şi inabilitatea cu care este antrenat înprocesul educativ-terapeutic fiecare dintre copiii respectivi. Deasemenea, diferenţele depind, în mare măsură, de forţamecanismelor compensatorii şi de măiestria cu care acestemecanisme sunt stimulate şi dirijate de educatori şi terapeuţi.Am văzut, de altfel, că numai atunci când procesul socializăriise situează sub nivelul exigenţelor minime ale comunităţii dincare face parte individul cu deficienţe, tulburările sale dedezvoltare determină instalarea unei stări propriu-zise dehandicap.

Altfel spus, îndeplinirea maximală a obiectivelorsocializării, la copiii cu diferite deficienţe, deţine un rolhotărâtor în ceea ce priveşte prevenirea instalării sau - dacăfenomenul s-a produs deja - atunci înlăturarea stării de handicap.Acest lucru este cu atât mai important în cazul copiilor cuîntârzieri evidente în dezvoltarea mintală, la care o reuşită reală"i procesul socializării poate să reprezinte un element dePrecizare diagnostică, diferenţiator între o falsă sau aparentădeficienţă mintală - pe deplin reversibilă în condiţii socio-wlucative optime - şi deficienţa mintală reală (adică ceaterminată prin mecanisme genetice sau prin afectareapatologică a sistemului nervos central), care, conform afirmaţiei

48 4

9

U J

lui R. Zazzo. la nivelul actual al cunoştinţelor noastre, nu estereversibilă.

2.2.4. Reluând acum, în sinteză, ideile de mai sus,putem spune că, drept urmare a interacţiunii dintre diferiţifactori, la toate categoriile de copii cu deficienţe - cu atât maimult la cei cu deficienţe mintale - se produce o limitare aaccesului la informaţie, o diminuare şi îngustare a activismuluioperaţional şi o tendinţă de (auto) izolare, toate acestea generândîntârzieri în dezvoltare, inegalităţi în structurarea personalităţiişi dificultăţi în procesul de socializare.

O consecinţă şi mai generală o reprezintă scădereaşanselor de integrare şcolară şi socială a tuturor persoanelor cudeficienţe, prin coborârea lor sub nivelul cerinţelor minime aleadaptării sociale, în cazul în care nu beneficiază, la timpuloportun, de o abordare adecvată, în astfel de situaţii, pe fondultulburărilor procesului dezvoltării, prezente la toate acestepersoane sub forma unor manifestări negative asemănătoare, seproduce, de fapt, instalarea stării de handicap, cu atât maifrecvent cu cât exigenţele sociale, concretizate în solicitări deadaptare - la cerinţele şcolii, de exemplu - sunt mai ridicate.

Tulburările procesului de dezvoltare, la copiii cudeficienţe, nu compromit, totuşi, în ansamblul lor, structurareatreptată a personalităţii. După cum se ştie - şi se confirmă mereuîn practica educaţiei terapeutice - organismul nu se lasă copleşitsub povara afecţiunii primare şi a tulburărilor derivate aleprocesului dezvoltării. Organismul afectat reacţionează spontanşi, de regulă, energic prin mecanisme compensatorii desubstituire şi restructurare funcţională, menite să diminuezetulburările procesului de dezvoltare. Aceasta este încă una dintrăsăturile comune ale tuturor categoriilor de copii cu deficienţe- poate cea mai importantă dintre ele - tendinţa spontană dereechilibrare prin reacţii compensatorii - tendinţă care, dacăeste sprijinită din exterior, temeinic şi Ia timpul oportun, are

50

consecinţe benefice majore, în sensul prevenirii instalării sau,dacă aceasta s-a produs, atunci în sensul diminuării sau chiar aînlăturării stării specifice de handicap.

Intervenţia psihopedagogică, în asociere cu terapiamedicală, îşi propun să contribuie la declanşarea şi menţinereamecanismelor compensatorii, în vederea diminuării sau chiar aînlăturării tulburărilor de dezvoltare. Eficienţa terapiei complexedepinde, însă, de declanşarea ei cât mai timpurie, în primii ani aicopilăriei, când rezervele compensatorii ale organismului,bazate pe o plasticitate mai bună a sistemului nervos central,sunt relativ păstrate, chiar şi Ia cei cu deficienţe accentuate.

De asemenea, terapia poate fi eficientă numai dacămăsurile respective vor fi iniţiate şi se vor desfăşura în condiţiistimulative pentru dezvoltarea copilului. în familiidezorganizate, care nu-şi pot exercita rolul educativ, dar şiatunci când copiii sunt deprivaţi afectiv şi nu-şi pot formaexperienţa comunicării multiple cu cei din jur - fiind asistaţi îninstituţii de ocrotire, prost organizate - dezvoltarea lor va fiinfluenţată negativ, eventualele potenţialităţi genetice rămânândnevalorificate.

2.2.5. Analizând raportul complex şi variat, care sestabileşte în procesul dezvoltării între afecţiunea primară şitulburările secundare, K. ¥. Lebedinski (1985) propuneurmătoarea modalitate de clasificare a stărilor dizontogenetice:

2.2.5.1. Stări stabile de "nedezvoltare", caracterizateprin dereglări globale sau "totale"6 ale structurii personalităţii.Ca exemplu de asemenea stări sunt date oligofreniile' ',

Termenul de «nedezvoltare» şi cel de «dereglări totale» sunt folosiţi aici.Asigur, în sens relativ şi nu în sens absolut.

Reamintim că. în literatura rusă de specialitate, pe baza unor clasificăriP«>Puse de MS .Peviner (1959) şi G.E. Suhareva (1965), termenulwigofrenie nu este utilizat în sens generic şi sinonim celui de deficienţă

51

caracterizate prin: "leziuni difuze, determinate genetic sau priţfactori care au acţionat asupra creierului, încă nematurizat, îţperioada intrauterină, în momentul naşterii sau în prima etapa adezvoltărij postnatale" (6, p. 28-29).

în concepţia autorului citat, tulburările dezvoltării lacopiii cu oligofrenii au un caracter complex "inelar", existând odublă influenţare: "'de jos în sus", adică dinspre structurilebâzâie lezate primar, spre funcţiile superioare, cât şi "de sus în

jos", adică dinspre aceste funcţii, puternic afectate secundar,înapoi spre structurile bâzâie. Ca urmare, în condiţii favorabile(de mediu .ţi educaţie) va avea loc o estompare a tulburărilorsecundare şi, implicit, o diminuare a manifestărilor afecţiuniiprimare, cu alte cuvinte, va avea loc o echilibrarecompensatorie, mai mult sau mai puţin evidentă, de la caz lacaz. Dimpotrivă, în condiţii nefavorabile, interacţiunea dintreafecţiunea primară şi tulburările secundare se va produce în senscontrar, adică în direcţia accentuării fenomenelor denedezvoltare sau a decompensărilor treptate, în cazul în care,iniţial, au avut loc unele ameliorări.

2.2.5.2. Stări de dezvoltare întârziată, caracterizateprintr-un ritm încetinit de formare a diferitelor paliere alepersonalităţii - îndeosebi a celui cognitiv şi a celui emoţional-afectiv - şi de cantonare temporară a acestora la nivelul unoretape de vârstă depăşite. Având o etiologic foarte variată -constând în acţiunea unor factori genetici negativi, în afecţiunisomatice cronice, infecţii, traumatisme, condiţii educativeprecare etc. - întârzierile în dezvoltarea emoţională şi afectivă semanifestă mai frecvent prin infantilism., reacţii puierile,comportamente impulsive. La rândul lor, fiind determinate de

mintală, ci într-un sens mai restrâns, pentru a desemna numai acele cazuri dedeficienţă mintală, care au fost determinate prin acţiunea timpurie a factorilorpatogeni asupra sistemului nervos central, respectiv numai până la terminareaprocesului de mielinizare a fibrelor nervoase.

52

uşoare encefalopatii, de stări cronice de astenie cerebrală, dedeprivări socio-familiale şi educative etc.. întârzierile îndezvoltarea cognitivă se manifestă, mai ales, în cadrulactivităţilor şcolare organizate, prin slaba curiozitate,insuficienţa spiritului de observare, eşec la învăţătură etc.

Caracterul mai puţin accentuat al acestor fenomene,comparativ cu gravitatea lor în oligofrenii, precum şi potenţialulcompensator superior, fac ca stările de dezvoltare întârziată săbeneficieze de un diagnostic mai bun, iar prin educaţie adecvatăşi terapie complexă să se obţină rezultate superioare îndezvoltare şi adaptare.

2.2.5.3. Stări de dezvoltare deteriorată, caracterizateprintr-un complex de tulburări şi dezechilibre emoţional-afective, prin insuficienţe ale controlului voluntar şi alestăpânirii pornirilor instinctuale, prin forme de regres intelectualşi comportamental etc. Etiologia acestor stări este asemănătoarecu cea a stărilor descrise mai sus, diferenţa constând în perioadamai târzie în care acţionează factorii etiologici, adică dupăvârsta de doi-trei ani, când cea mai mare parte a sistemelorcerebrale sunt formate.

Spre deosebire de oligofrenii, în cazul cărora afectareascoarţei cerebrale are un caracter difuz, în stările de dezvoltaredeteriorată afectarea are un caracter mai restrâns, dar, adesea, şimai profund, ceea ce face ca dezechilibrul în manifestări să fiemai accentuat. Prin urmare, în aceste stări, tulburările dedezvoltare se vor declanşa mai târziu, după o scurtă perioadă dedezvoltare normală, iar, prin deteriorare, profilul psihologicindividual va deveni accentuat heterocronic, ceea ce facenecesară o atenţie deosebită, acordată diferenţierii măsurilor deintervenţie ameliorativă.

2.2.5.4. Stări de dezvoltare deficitară, determinate dea«ecţiuni grave ale analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului

53

^,

locomotor, precum şi de maladii somatice cronice individuale,în concepţia descrisă, stările de dezvoltare deficitară au loc îndeficienţele de auz şi de văz (în cofoză şi hipoacuzie, în cecitateşi ambliopie), în logopatiile obişnuite (fără afecţiuniintelectuale), în deficienţele fizice şi motorii.

Prognosticul, mai mult sau mai puţin favorabil în acestestări, este dependent de potenţialul compensator individual,precum şi de calitatea şi promptitudinea intervenţiei educativ-terapeutice. Astfel, în condiţiile păstrării unui potenţialintelectual normal şi ale unei intervenţii adecvate, instalareatulburărilor caracteristice de dezvoltare poate fi prevenită, înmare măsură, iar când aceste tulburări au fost, totuşi, declanşate,evoluţia lor poate fi stopată, printr-o intervenţie adecvată, înasemenea situaţii favorabile, dezvoltarea compensatorie poate fi,în continuare, spectaculoasă, în sensul obţinerii de performanţeîn procesul integrării sociale, al participării la activitateaprofesională obişnuită, la viaţa culturală, sportivă etc.Dimpotrivă, în situaţii nefavorabile, sub aspectul potenţialuluicompensator şi al condiţiilor educative, are loc izolareapersoanelor în cauză de contextul social normal, afectareacapacităţilor de comunicare, dereglarea raportului normal întreactivitatea practică şi limbaj etc.. cu alte cuvinte se producedezvoltarea deficitară propriu-zisă.

2.2.5.5. Stări de dezvoltare distorsionată, determinatede maladii ereditare cu caracter progresiv şi caracterizate,frecvent, prin asocierea unora dinte caracteristicile descrise maisus, proprii diferitelor stări de nedezvoltare a personalităţii, deîntârzieri, deteriorări etc. Ca exemplu tipic, pentru aceste stări dedezvoltare distorsionată, este dat autismul infantil, în care au locfenomene paradoxale de dereglare a sincronismului dezvoltării,în sensul unei precocităţi în dezvoltarea incipientă a limbajului,dar şi al unor blocaje ulterioare în comunicarea cu mediul social

înconjurător, al izolării şi al unor comportamente de tipschizofrenic etc.

2.2.6. Stări de dezvoltare dizarmonică, determinateereditar sau prin condiţii educative precare, ce se manifestă, deregulă, prin asocierea fenomenelor de retardare, la nivelulpalierului emoţional-afectiv, cu dezvoltarea în ritm obişnuit sauchiar accelerat a altor paliere. Diferenţa dintre dezvoltareadizarmonică şi cea distorsionată constă în faptul că ceadizarmonică este determinată de o disproporţionalitate stabilă astructurii personalităţii, având la bază mecanisme înnăscute saudobândite de timpuriu, pe când dezvoltarea distorsionată este,aşa după cum am văzut, consecinţa unor procese patologice încurs de desfăşurare.

Anticipând una din problemele pe care le vom dezbatemai pe larg în capitolul următor, menţionăm că atât termenul dedizontogenii, cât şi clasificarea stărilor de nedezvoltare propusede K. F. Lebedinski sunt mai puţin prezente în literatura despecialitate şi, deci, mai puţin cunoscute specialiştilor. Amconsiderat, totuşi, util să le amintim, întrucât ele ajută, mai ales,la precizarea a ceea ce se înţelege prin falsa saupsendodeficienţa mintală. După părerea noastră, sfera demanifestare a acestui fenomen se situează, preponderent, în zonastărilor reversibile de dezvoltare întârziată, dar, parţial, şi înzonele de dezvoltare deficitară şi dezvoltare dizannonică. Spredeosebire de acestea, sfera de manifestare a fenomenelor dedeficienţă mintală propriu-zisă se situează, evident, în zonast&rilor stabile, ireversibile, de nedezvoltare, adică aoligofreniilor (în accepţiunea dată acestui fenomen, de M. S."fvzner şi G. E. Suhareva), precum şi în zonele stărilor dedezvoltare deteriorată şi distorsionată.

54

întrebări şi sarcini recapitulative şi de 1. Care sunt principalele trei aspecte ale procesuluidezvoltării la om? Dar principalii trei factori ai acesteidezvoltări?

2. Definiţi conceptul "tulburări de dezvoltare". Găsiţi şi altecâteva denumiri sinonime pentru acelaşi fenomen. Descrieţirelaţia dintre tulburările de dezvoltare şi cele de învăţare laşcolarii cu handicap.

3. Ce se înţelege prin tulburări (afecţiuni) primare şitulburări (afecţiuni) derivate (secundare şi terţiare)? Descrieţicum se manifestă aceste categorii de tulburări la şcolarii cuhandicap mintal.

4. Explicaţi factorii care determină prezenţa unor tulburăride dezvoltare comune la şcolarii cu diferite categorii dehandicap.

5. Descrieţi manifestările comune şi cele specificetulburărilor de dezvoltare la şcolarii cu diferite categorii dehandicap.

6. Pe cel mult două pagini, întocmiţi un rezumat scris,cuprinzând principalele idei din acest capitol.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Allport G. (trad. 1985). Structura şi formareapersonalităţii, Ed. Ştiinţifica şi Enciclopedică, Bucureşti.

2. Besson J. (1969). L' ecole etformation des debilles, Ed.'"Delta", E.A. Suisse.

3. Cosmovici A., lacob L. (coord., 1998). Psihologiaşcolară, Ed. "Polirom", Iaşi.

4. Druţu I. (1995). Psihologia deficienţilor mintal (lecţii),Ed. Univ. "Babeş-Bolyai", Cluj-Napoca.

5. Golu M. (1993). Dinamica personalităţii, Ed. "Geneze",Bucureşti.

L

autoevaluare

56

6. Lebedinski V.V. (1985). Naruşeniiapsihiceskogo razvitiau detei (Tulburări ale dezvoltării psihice la copii), MGU,

Moskva.7. Lubovski V.I. (1978). Razvitie slovesnoi reglaţii deistvii

u detei (Dezvoltarea reglajului verbal asupra activităţii la copii),

"A.P.N.", Moskva.8. Luria A.R. (1960). Umstvennootstalii rebenok (Copilul

înapoiat mintal), A.P.N., Moskva.9. Manolache A. şi colab. (coord., 1979). Dicţionar de

Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.10. Păunescu C. (1977). Deficienţa mintală şi organizarea

personalităţii, E.D.P., Bucureşti.11. Pevzner M.S. (1959). Deti oligofrenî (Copii oligofreni),

A.P.N., Moskva.12. Piaget J. (trad. 1965). Psihologia inteligenţei, Ed.

Ştiinţifică, Bucureşti.13. Popovici D.V. (1998). Elevi cu tulburări de învăţare, în:

Verza E., Păun E. (coord). Educaţia integrată a copiilor cuhandicap, UNICEF, Bucureşti.

14. Radu Gh. şi colab. (1975). Prevenirea fi combatereaeşecului la învăţătură; probleme actuale ale învăţământuluidiferenţiat, în: "Probleme de defectologie", voi. IX, E.D.P.,Bucureşti.

15 Radu Gh. (1997). Specificul tulburărilor dezvoltării lacopiii deficienţi, în: Verza E. (coord.), "Ghidul educatorului",DPC - EU/PHARE, Bucureşti.

16. Radu Gh., Popovici D.V. (1998). Tulburări dedezvoltare la copii şi problematica integrării lor şcolare, în:Verza E. (coord.), "Educaţia integrată a copiilor cu handicap",UNICEF, Bucureşti.

17. Radu Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltării şcolar ii or^handicap, E.D.P. - R.A.. Bucureşti.

57

18. Suhareva G.E. (1959). Kliniceskie lekţii po

(Lect i i c l in ice de

CAPITOLUL III*

21. Verza E. (1991). Dimensiunile personalităţii /„handicapaţi, în: "Revista de educaţie special/ nr. l ' '"

22 viasova T.A., Pevzner M.S. (trad. 1975). Z)e^cu abateri m dezvoltare, E.D.P., Bucureşti

E D P" 0 0 ^ - ' ' ^ ^ ^ D e M i a f l k

DEZVOLTAREA COMPENSATORIE. SPECIFICULRELAŢIEI ÎNVĂŢARE - DEZVOLTARE LA COPIII CU

DEFICIENŢE MINTALE

1. CONCEPTUL DE COMPENSARE ŞI DEZVOLTARECOMPENSATORIE

Mihai Golu (1976) consideră compensaţia o "lege adezvoltării personalităţii", în general, şi o defineşte ca pe un"mecanism biologic de menţinere şi redresare a funcţiilor vitaleale organismului..." (în: 7, p. 85). Prin urmare, este vorba nunumai de redresare, ci. în primul rând, de menţinerea funcţiilorvitate, ceea ce însemnă că disponibilitatea de a reacţionacompensator este o trăsătura comună a tuturor organismelor,adicâ nu mimai a celor cu deficienţe, ci a oricărui individ aflat -la un moment dat sau permanent - în dificultate, în cele ceurmează, ne vom opri, desigur, asupra compensaţiei la copiii cudeficienţe.

1.1. Referindu-se în mod expres la aceşti copii, M. I.Zemţova (1965) defineşte compensaţia ca pe "un proces apartede dezvoltare, în condiţiile căruia se formează noi sistemedinamice de legături condiţionate; au loc diferite substituiri; seProduc corectări şi refaceri ale unor funcţii distruse sau"«dezvoltate; se formează modalităţi de acţiune şi însuşire aetyerienţei sociale; se dezvoltă capacităţi fizice şi mintale, dar şiPersonalitatea copilului în ansamblul său" ( 7, p. 101).

Ca "lege" a procesului dezvoltării, compensaţiaîn direcţia reechilibrării acestui proces, ori de câte ori

58

59

intervine un factor perturbator, de exemplu, o deficienţă, 0

disfuncţie, o incapacitate etc. Tocmai de aceea, /„psihopedagogia specială, teoria dezvoltării compensatoriiocupă un loc central.

Fenomenul dezvoltării compensatorii este prezent latoate categoriile de copii cu deficienţe, la fiecare categorieavând, însă, un anume specific şi anumite limite. Evident caaltele vor fi aspectele concrete ale compensării la copiii cudeficienţe de vedere, comparativ cu cei având deficienţe de auz,chiar dacă, în principiu, mecanismele procesului respectiv suniaceleaşi. Cu atât mai mult, aspecte deosebite se vor reliefa încazul copiilor cu deficienţe mintale, la care însăşi baza organicaa procesului compensator - creierul - este afectată într-o formăsau alta.

în condiţii defavorabile, rezultatele procesuluicompensator se pierd, adesea, prin de compensare. Acestfenomen, invers dezvoltării compensatorii, se produce frecventla copiii cu deficienţe, de exemplu atunci, când, dintr-un motivsau altul, aceştia întrerup programul terapeutic specific sau îlparcurg superficial, înregistrând regrese şi dezadaptări. La copiiicu deficienţe mintale, fenomenul decompensării este deosebit defrecvent şi poate fi pus în legătură cu ceea ce B. Inheldernumeşte «vâscozitate genetică».

De asemenea, la copiii cu deficienţe, inclusiv mintale,apar frecvent fenomene pseudocompensatorii, constând în reacţiiadaptative neadecvate, ca răspuns la condiţii ambientale saueducative defavorabile. De exemplu, în condiţiile unor relaţiifamiliale tensionate, ale unor grupuri neglijate educativ, ale unorinsuccese repetate, mai ales în planul performanţelorintelectuale, unii elevi (cu capacitatea de efort scăzută sau cualte dezechilibre) vor reacţiona pseudocompensator prinmanifestări negative în plan comportamental, prin obrăznicii,bufonerii, vagabondaj etc. Unii autori consideră că tot prinreacţii pseudocompensatorii repetate, la unele categorii de copii

deficienţe se consolidează treptat anumite trăsăturicaracteriale negative ca minciuna, tendinţa de a linguşi etc.

Fenomene asemănătoare se pot întâlni şi la unii copiifjiâ deficienţe, dar având nevoi speciale doar în planuleducaţiei, atunci când aceste nevoi nu sunt luate în seamă şi nusunt contracarate de timpuriu. La asemenea copii, mai ales dacăei prezintă şi o anume fragilitate psihică şi un dezechilibruafectiv, o decompensare cronică poate da naştere unor stări defalsă sau aparentă deficientă mintală, iar prin reacţiipseudocompensatorii se poate ajunge la tulburări de conduită detip reactiv.

1.2. în sens larg - abordată ca un fenomen comuntuturor organismelor vii - compensarea se poate realiza, dupăcum se ştie, sub trei forme de bază:

- regenerarea organică - de pildă, refacerea cozii ruptăla şopârlă - proces nesemnificativ, însă. pentru problema care neinteresează;

- vicarierea - adică, suplinirea unei funcţii pierdute, deexemplu, funcţia unui analizator (a unui organ de simţ) prinactivitatea altor analizatori; această formă este implicată masivîn dezvoltarea compensatorie la copiii cu deficienţe senzoriale;

- restructurarea funcţională sau dinamică a activităţiivitale a oricărui organism lezat, în condiţiile specifice,neobişnuite, pe care le creează prezenţa oricărei deficienţe sauincapacităţi, în perspectiva (re)adaptării la condiţiile respective.

Referindu-se la acest fenomen de manifestare aMecanismelor compensatorii la persoanele cu deficienţe, Dorinbamaschin (1973) considera a fi important de văzut «cumanume, în condiţiile activităţii, ale educaţiei şi muncii se potC|îea noi căi şi noi mijloace compensatorii, atât pe calea vicarieriiv* suplinirii), cât şi pe calea restructurării schemei funcţionale»-P- 36). Este evident că, în afara activităţii - inclusiv subsa de joc, de învăţare, de muncă - nu poate exista

60 6

1

L

compensaţie, îndeosebi compensaţie prin restructurareaschemelor funcţionale, acest proces bazându-se pe interiorizareatreptată (uneori deosebit de dificilă, mai ales la persoanele cudeficienţe mintale) a unor modele de acţiune, pe care cei încauză le exersează în procesul adaptării, fie spontan, fie dirijat.

1.3. în concepţia aceluiaşi autor, în procesul dirijat aladaptării compensatorii, trebuie avute în vedere următoareleprincipii:

1.3.1. Principiul integrării şi al ierarhizării, carepresupune raporturi dinamice de subordonare, comutare,succesiune, substituţie, sincronizare între diferite componenteale comportamentului. Această ierarhizare a planurilor, acomponentelor dezvoltării sau a adaptării compensatorii la oraeste condiţionată de raporturile sale cu mediul social, în afararelaţiilor sociale, dezvoltarea individului uman - inclusivdezvoltarea compensatorie şi procesul adaptării la persoanele cuhandicap - sunt de neconceput. De aici, rezultă că dezvoltareacompensatorie în plan biologic şi psihic, la persoanele cuafecţiuni şi abateri de la traseele normale ale procesuluidezvoltării, nu se poate realiza optim decât în condiţii favorabilede mediu social şi cultural, inclusiv sub aspectul educaţieiorganizate.

în legătură cu acest aspect, M.L Zemtova (1965) afirmaurmătoarele: "Dependent de conţinut, de metodele şi condiţiileinstruirii şi ale educaţiei, la cei cu deficienţe se formeazăprocedee şi mijloace de acţiune şi de însuşire a experienţeisociale, se formează motivele şi trebuinţele sociale, care, treptatdevin forţa motrică a dezvoltării. Toate acestea conduc sprenormalizarea funcţiilor afectate (s. n.) sau insuficientdezvoltate, spre prevenirea tulburărilor dezvoltării" (7, p. 103).

lată că, în urmă cu aproape patrii decenii, ideea"normalizării funcţiilor afectate" la cei cu deficienţe era

în literatura psihopedagogică, reflectând unul dinDrjnc5piile de bază ale teoriei compensaţiei. Ideea«normalizării», dar într-un sens mai larg. este astăzi promovată,după cum se ştie, cu multă insistenţă, în legătură cuproblematica educaţiei integrate a şcolarilor cu handicap, dar şia celor cu nevoi speciale doar în planul educaţiei.

1.3.2. Principiul determinismului presupune acţiuneacauzelor externe asupra dezvoltării (compensatorii) individuale,prin intermediul condiţiilor interne. De exemplu, oricât de bineafrft organizată educaţia terapeutică, ea nu va acţiona egalasupra dezvoltării tuturor elevilor cu handicap, ci diferit, înraport cu particularităţile intrinseci ale fiecăruia, adică în raportcu: natura şi gradul afecţiunii suferite; cu potenţialul adaptativereditar, în plan biologic şi psihic; cu vârsta, gradul de cultură,nivelul de elaborare a mecanismelor compensatorii etc. înlegătură cu acest principiu, D. Damaschin spunea: "Datorităacţiunii cauzelor externe, factorul intern este puternic influenţatşi modificat, ceea ce permite restructurarea funcţională aanalizatorilor rămaşi normali, un proces optim de adaptare prinmecanisme, metode şi procedee care, în cele din urmă,realizează, în funcţie de necesităţi, un echilibru cu factoriideterminanţi" (3, p. 42). Ne putem întreba însă, cum se puneaceastă problemă în cazul deficienţilor mintal sau al celor cutulburări comportamentale, la care nu analizatorii sunt afectaţiprimar, ci este dereglată funcţionarea lor unitară şi integrată,adesea datorită unor afecţiuni ale cortexului sau ale zonelorsubcorticale? Desigur că şi în aceste situaţii trebuie asiguratecondiţii favorabile, care să determine inhibarea schemelorwniportamentale şi adaptative incomplete sau greşite şiînlocuirea lor prin scheme pozitive, adaptate solicitărilorconcrete ale mediului. Aşa cum demonstrează practica, acestjwru este posibil, dar numai prin exerciţii îndelungate, prininteriorizarea şi consolidarea unor scheme adaptative şi

62 6

3

U

comportamentale corecte, bine dirijate din exterior şi, în măsuraposibilităţilor, conştientizate de cei implicaţi.

l .3.3. Principiul activismului este fundamental pentrurestructurarea compensatorie a schemelor funcţionale aleorganismului afectat. "Treptat, prin încercări izbutite şi erori,deficientul îşi formează procedee compensatorii individuale,care, în baza principiului economiei forţei, a locului şi timpului,tind spre automatizare. Se poate afirma că, în afara activităţii şimuncii, nu există adaptare compensatorie" (3, p. 42).

Acest principiu al activismului îşi găseşte o largăaplicaţie în întreaga activitate de învăţare desfăşurată cu eleviiavând handicap, în cadrul căreia obiectivele restructurăriicompensatorii se realizează eficient. El întăreşte şi subliniază, odată în plus, importanţa hotărâtoare a participării active şiconştiente a acestor elevi la toate activităţile şcolare.

1.3.4. Principiul unităţii vizează echilibrareaorganismului afectat, integrarea şi armonia stărilor sale fizice,psihice şi morale. Nu poate exista "compensaţie pe felii", pepaliere sau pe sectoare ale personalităţii. Dezvoltareacompensatorie nu poate fi decât consecinţa unor influenţepozitive multiple, exercitate asupra întregului organism, aîntregii personalităţi, în virtutea acestui principiu, în activitateacu handicapaţii nu vom organiza, de regulă, activităţi deeducaţie senzorială, de educaţie psihomotorie, de antrenare acapacităţilor mnezice etc., fără legătură între ele. Exerciţiilevizând distinct obiectivele respective vor fi integrate în activităţiterapeutice complexe, aşa cum, de altfel, se preconizează înProgramul de "Terapie educaţională complexă şi integrată",elaborat pentru activităţile din şcolile speciale (8).

1.3.5. Principiul analizei .fi sintezei. Capacitateaanalitico-sintetică este frecvent afectată la copiii cu deficienţe,

îndeosebi la cei cu deficienţe mintale. De aceea, orice acţiunevizând stimularea dezvoltării compensatorii trebuie sâ-şiptâpună depăşirea dificultăţilor în realizarea operaţiilor deanaliză şi sinteză, pe care le întâmpină cei în cauză. Aceasta cuat$fmai mult, cu cât mobilitatea şi coordonarea, în procesul deStructurare compensatorie, a funcţiilor mai bine păstrate,depind, în mare măsură, de calitatea prelucrării analitico-snttetice, în scoarţa cerebrală, a impulsurilor venite de la diferiţianalizatori. Procesul se află în strânsă legătură cu «pârghia» cestă la baza mecanismelor compensatorii, adică cu fenomenul defeed-back sau aferentaţie inversă. Treptat, prin exersarea unor(«odele pozitive, se formează, în cortex, scheme de acţiunecorectă, eficientă. Devenind "acceptori ai acţiunii" (dupăexpresia lui P. K. Anohin), aceste scheme vor servi drept punctede sprijin în autoreglajul comportamentului adaptativ alpersoanei supuse restructurării compensatorii, în aceste condiţii,nu sunt greu de imaginat dificultăţile pe care le întâmpină, înprocesul adaptării, mai ales acei şcolari cu handicap, la careafecţiunea primară se situează la nivelul sistemului nervoscentral, limitând - uneori drastic - eficienţa proceselor analitico-sintetice.

1.4. M. I. Zemţova (1965) se referă şi la o serie delegităţi ale dezvoltării compensatorii, pe care le vom comenta,succint, în cele ce urmează:

1.4.1. Restructurarea compensatorie a procesuluidezvoltării are loc pe baza formării conexiunilor reflex-condiţionate, în conformitate cu legile neurodinamicii(itferitoare la forţa, mobilitatea, echilibrul şi interacţiuneaProceselor nervoase fundamentale - excitaţia şi inhibiţia).

în strânsă legătură cu conţinutul şi condiţiile în carec°P*lul cu deficienţe este antrenat în activitatea compensatorie -măsuri de terapie generală şi specifică - se dezvoltă, treptat,

64

65

diferite funcţii psihice, la un nivel mai mult sau mai puţin lapropiat de cel obişnuit, normal.

?De asemenea, au loc diferite restructurări funcţionale

şi substituiri. Astfel, prin restructurări ale funcţiilor se produc \modificări în ceea ce priveşte conexiunile dintre centrii nervoşi,dintre organele periferice şi sistemul nervos central, dintreaparatele receptoare şi cele efectoare. La acest proces de =restructurare compensatorie iau parte principalele verigi ale jsistemului nervos central:

;- subcortexul, cu reflexele sale necondiţionate \

complexe;- primul sistem de semnalizare corticală, la nivelul

căruia se realizează operaţiile analitico-sintetice elementare;- al doilea sistem de semnalizare, la nivelul căruia se

realizează procesele analitico-sintetice complexe şi funcţiacognitivă bazată pe limbaj şi gândire.

în fine, restructurarea compensatorie se realizează şiprin trasarea şi consolidarea unor "căi ocolite".

Ideea căilor ocolite a fost promovată insistent de cătreL. S. Vâgotski (trad. 1971), acesta preluând-o din psihologiastructuralistă, îndeosebi din cercetările lui Kohler. Prin "caleocolită" Kohler înţelegea "operaţia care apare atunci cândatingerea scopului pe o cale directă devine dificilă" (după 14,p. 123). Aplicând această idee la activitatea cu copilul deficient,Vâgotski sublinia: "Dacă acest copil nu poate obţine ceva pecale directă, dezvoltarea unor căi mediate devine bazacompensării lui" (14, p. 148). Exemplu de formare spontană aunei asemenea "căi ocolite" o reprezintă limbajul mimico-gestual, pe care surdo-muţii şi-1 formează în lipsa căii obişnuitede comunicare - limbajul oral. Tot o "cale ocolită" - dar;elaborată intenţionat - o reprezintă şi alfabetul Braille, pe care /şi-1 însuşesc nevăzătorii, aflaţi în imposibilitatea de a utiliza >scrisul obişnuit, în metodologia elaborată pentru activităţii6 jşcolare terapeutice sau, cum se exprimă Vâgotski, în "pedagog'3 ~

curativă" asemenea căi indirecte sau ocolite abundă, fiindmijloace esenţiale de sprijin al proceselor compensatorii.

1.4.2. Restructurarea compensatorie a procesuluidezvoltării se declanşează automat, imediat după ce s-au produsleziunea organică şi dereglarea funcţională, ea fiind deosebit deeficientă în anumite cazuri - mai ales atunci, când fenomenul sejgoduce la vârstele mici. Aşa se întâmplă când fenomenul areIpc în cadrul aceluiaşi sistem funcţional (senzorial, motor etc.) şipe fondul unei dotări superioare a sistemului nervos central, deexemplu, la copiii cu deficienţe senzoriale parţiale (ambliopi sauhipoacuziei) la care, tocmai datorită compensării spontaneeficiente, deficienţa respectivă este observată (depistată) de cătrecei din jur, adesea cu mare întârziere şi, uneori, întâmplător.Pentru a preveni asemenea situaţii, tinerele familii (îndeosebimamele) trebuie îndrumate să-şi prezinte copiii - de timpuriu şiperiodic - la controale medicale şi psihologice cu caractercomplex, chiar şi atunci când copiii respectivi nu manifestăabateri evidente da la nivelul dezvoltării obişnuite pentru vârsta

1.4.3. O activitate de terapie complexă, iniţiată detimpuriu, determină obţinerea unor rezultate compensatoriioptime. Rostul activităţilor terapeutice complexe timpurii este dea preveni instalarea sau de a diminua manifestarea unor tulburărisecundare ale dezvoltării, mobilizând eficient capacităţile*Ktante ale organismului lezat şi organizând corect mediuleducativ, în scopul stimulării şi al consolidării influenţelorcpinpensatorii pozitive, în caz contrar, de neglijare sau deOrganizare defectuoasă a activităţilor terapeutice, organismul**tt va putea reacţiona prin manifestări pseudocompensatorii şifc felsă adaptare.

66 67

l .4.4. în procesul adaptării compensatorii, organismullezat face apel la o serie de funcţii, care în mod obişnuit nujoacă un rol aparte, dar care se intensifică, treptat, prinexerciţiu, devenind deosebit de utile în procesul respectiv. Aşa,de exemplu, la copilul nevăzător, prin intensificarea sensibilităţiivibrotactile, precum şi prin mobilizarea suplimentară asensibilităţii musculare, de echilibru, de poziţie şi de direcţie, sedezvoltă compensator capacitatea orientării în spaţiu şi adetectării obiectelor. De asemenea, prin exerciţiu sistematic deantrenare a aceleiaşi sensibilităţi vibrotactile, precum şi acapacităţii de coordonare a mişcărilor digitale fine şi deorientare în microspaţiul "tăbliţei" de scris, copilul nevăzător îşiînsuşeşte alfabetul Braille, adică scrierea punctiformă în relief şiînvaţă să "citească" cu vârful degetelor, reuşind în acestdomeniu performanţe inaccesibile persoanelor văzătoare, pentrucare activitatea respectivă nu reprezintă o necesitate în procesuladaptării.

Referindu-se tocmai la aceste aspecte ale procesuluidezvoltării compensatorii, L. S. Vâgotski evidenţia, în moddeosebit, "originalitatea" procesului respectiv la copiii cudeficienţe, la care apar "forme infinit de variate" ale acestuiproces, uneori "extrem de complicate" şi pe care "nu leobservăm în dezvoltarea tipică a copilului normal" (15, p. 11).

2. CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE.RELAŢIA ÎNVÂŢARE-DEZVOLTARE LA

COPIII CU DEFICIENŢE MINTALE

După Pantelimon Golu (1985), conceptul de învăţare sereferă la "acel proces evolutiv, de esenţă informativ-formativă,constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea, valorificareainternă) de către fiinţa vie - într-o manieră activă, explorativă - aexperienţei de viaţă şi, pe această bază, în modificarea selectivăşi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea eicontrolată şi continuă sub influenţa acţiunilor variate ale

68

mediului ambiant" (5, p. 24). Avem aici o definiţie a învăţării înjois larg. Acelaşi autor ne oferă şi sensul restrâns al procesuluivizat, adică atunci când el se desfăşoară în mod organizat,jnstituţionalizat, deci în şcoală: "învăţarea şcolară reprezintăforma tipică, specifică în care se efectuează învăţarea la om,forma ei completă şi cea mai înaltă, deoarece la nivelul eiînvăţarea nu decurge pur şi simplu de la sine, ci este concepută,anticipată şi proiectată să decurgă într-un fel anume, caactivitate dominantă" (5, p. 23).

V; 2.1. învăţarea umană reprezintă o activitate psihicăfoarte complexă, deosebit de importantă pentru adaptare,constând în învăţarea de cunoştinţe (învăţare cognitivă), deoperaţii mintale (învăţare formativă), de deprinderi în domeniulvorbirii orale, al citirii şi scrierii (învăţare instrumentală), desentimente (învăţare afectivă), de comportamente şi deprinderimanuale (învăţare practică) etc. Se învaţă, deci, nu numaicunoştinţe, ci şi operaţii şi chiar structuri cognitive şi procesepsihice, reacţii psihomotorii şi comportamente, simboluri şisemnificaţii, scheme de adaptare socială etc.

- învăţarea eficientă se bazează pe înţelegere, pedescoperirea activă, de către cel care învaţă, a demersurilorproprii domeniului studiat, pe căutarea de soluţii şi rezolvareasituaţiilor problemă. Totodată, învăţarea se bazează pe exerciţiirepetate, urmărind stocarea informaţiei şi acumularea deexperienţă, în perspectiva reactualizării şi a aplicării lor înPatetică, la nevoie. De altfel, stocarea se realizează mai bine pebaza înţelegerii, deşi nu este exclusă nici memorarea mecanică,*r pentru aplicarea în practică sunt necesare atât înţelegerea, câtli stocarea.'": Toate aceste afirmaţii rămân valabile şi în cazulrii la copiii cu deficienţe, precum şi la alţi copii cu nevoile. La toţi aceştia, însă, în raport de tipul şi gravitatea''"Cultăţilor întâmpinate sau de caracteristicile handicapatului,

69

atât înţelegerea, cât şi stocarea, cât şi aplicarea informaţiei şi a

experienţei sunt stânjenite sau chiar blocate. Dificultăţile pe carele întâmpină categoriile amintite de copii, se pot manifesta întoate tipurile de învăţare, predominând însă dificultăţile înînvăţarea cognitivă - mai ales la cei cu deficienţe mintale,dificultăţile în învăţarea instrumentală - mai ales la cei cudeficienţe senzoriale (dar sunt prezente, adesea, şi la cei cudeficienţe mintale), în învăţarea afectivă - mai ales la cei cufalsă deficienţă mintală şi la cei cu deficienţe comportamentaleetc. Psihologia şcolara caută să explice aceste fenomene, întimp ce didactica învăţământului special îşi propune săgăsească sau să elaboreze acele modalităţi de abordare a .elevilor, care să asigure deblocarea procesului învăţării, \diminuarea dificultăţilor întâmpinate în procesul respectiv, *înlăturarea barierelor din calea adaptării. Se pune un accentdeosebit pe orientarea ludică şi afectivizarea activităţilor deînvăţare, pe eşalonarea materialului de învăţat în secvenţe bine jdelimitate, pe utilizarea îmbinată şi echilibrată a mijloacelor de ;lucru intuitive, verbale şi practice, pe însuşirea unor instrumentespecifice de comunicare şi învăţare (limbajul mimico-gestual,alfabetul Braille etc., care au o deosebită valoarecompensatorie), pe asocierea şi integrarea activităţilor deînvăţare cu activităţi de terapie complexă şi specifica:ergoterapie, meloterapie, terapia tulburărilor de limbaj, terapiatulburărilor psihomotorii etc.

2.2. învăţarea se poate desfăşura ca un proces spontan,neintenţionat, oarecum întâmplător. Această formă de învăţareeste proprie, mai ales, vârstelor mici, cât şi situaţiilor obişnuite,cotidiene, în care individul nu depune un efort intenţionat de-aînţelege ceva, de-a trage o concluzie şi de-a o aplica în practica julterior. El învaţă empiric şi, de obicei, nu-şi conştientizează şi jnu-şi sistematizează propriile achiziţii. Pentru etapele mai \avansate de dezvoltare, este caracteristică, însă, învăţarea [

intenţionată, conştientă, bazată pe înţelegere, şi ale căreirezultate se aplică şi se reflectă nu numai în comportamentev$fte, ci şi în relatări verbale coerente. Acesta este nivelul sprecare trebuie să tindem în activitatea şcolară desfăşurată cu«Clarii având handicap mintal, dar pe 'care trebuie să-1jtalizăm, neapărat, cu toţi elevii ale căror nevoi speciale sedatorează unor întârzieri uşoare ale dezvoltării şi unor dificultăţipasagere în activitatea de învăţare.> Am menţionat, mai sus, că învăţarea îmbracă diferiteforme sau este de diferite tipuri. Le repetăm, însoţite de un scurtcomentariu:

- învăţarea cognitivă - constând în dobândirea decunoştinţe şi deprinderi intelectuale, la baza lor aflându-seteţelegerea şi exersarea;

; - învăţarea psihomotorie - bazată pe însuşireaconştientă a unor scheme motorii şi implicând: schemăCorporală, orientare, coordonare, viteză, ritm;* - învăţarea instrumentală - cea prin care se însuşesc

mijloacele (instrumentele) specifice de comunicare, implicate înlimbajul verbal (oral şi scris), în însuşirea numeraţiei şi ainstrumentelor de calcul, în însuşirea semnelor de circulaţierutieră şi a altor semne de învoială (cartografice, de exemplu)etc.;

- învăţarea afectivă - prin care se însuşesc reacţiile«tecvate la stări şi situaţii afectogene;7 ! - învăţarea practică - aflată la baza formăriideprinderilor implicate în joc, în unele activităţi şcolare, în"Ctivităţi de autoservire şi în cele gospodăreşti, în alte activităţiPetice, manuale;

- învăţarea morală - constând în însuşirea conceptelor* etică, în formarea deprinderilor de conduită socială, înl*spectarea regulilor de convieţuire în comunitate etc.

Intre toate tipurile de învăţare există o strânsă"Kerdependenţă şi condiţionare reciprocă. Astfel, în mare

70 7

1

măsură, învăţarea cognitivă este dependentă de prezenţa la elevia produselor celorlalte tipuri de învăţare: instrumente,deprinderi, moduri de a reacţiona etc. La rândul ei, învăţareacognitivă potenţează celelalte tipuri de învăţare, oferindu-lescheme logice şi operaţii, care le creşte eficienţa. De asemenea,învăţarea afectivă imprimă un anume colorit emoţional celorlaltetipuri de învăţare, putând să le crească eficienţa, dar şi să oscadă, când modalităţile alese pentru imprimarea colorituluiafectiv incită emoţii şi sentimente prea puternice sau neplăcute,învăţarea afectivă corelează strâns cu motivaţia, aceastaconstituind un factor de orientare şi potenţare a tuturor tipurilorde învăţare.

în cazul elevilor cu handicap, raportul obişnuit întreformele de învăţare - cognitivă, afectivă, instrumentală etc.. câtşi între învăţarea spontană şi cea intenţionată - este mai mult saumai puţin modificată, aceasta depinzând de tipul şi graduldeficienţei, precum şi de vârsta copiilor. Emil Verza (1996)subliniază că, mai ales, în perioadele incipiente de instruire.elevii cu handicap întâmpină dificultăţi majore în învăţareacognitivă şi, de aceea, accentul trebuie pus pe învăţarea"predominant afectivă şi motivaţională. Aceste forme deînvăţare vor fi însoţite, întotdeauna, de alte două forme şi anumede învăţarea morală şi învăţarea motrică" (16, p. 34).

2.3. Rolul activităţii în stimularea dezvoltării psihice,respectiv rolul activităţii de învăţare în geneza proceselorcognitive, îndeosebi a gândirii, reprezintă un adevărincontestabil, subliniat, adesea, în literatura psihologică şipedagogică. "Asimilarea reală a cunoştinţelor, chiar şi subaspectul lor pur intelectual - susţine Jean Piaget în "Prefaţă" lalucrarea lui M Aebli "Didactica psihologică" (1973) - presupuneactivitatea copilului şi a adolescentului, pentru că orice act deînţelegere implică un joc de operaţii şi pentru că aceste operaţiinu reuşesc să funcţioneze cu adevărat (adică să producă gândire

«j nu doar combinaţii verbale) decât în măsura în care au fostrtffegătite prin acţiuni propriu-zise; de fapt, operaţiunile nu suntaltceva decât produsul interiorizării şi al coordonării acţiunilor,^ aşa fel încât fără activitate nu ar putea exista o înţelegereautentică" (s. n.) ( l . p. 6).

2.3.1. în concepţia lui J. Piaget, nivelul atins, la unfnoment dat, de un copil în dezvoltarea inteligenţei "denotăprocese naturale sau spontane în sensul că, deşi acestea pot fifolosite şi accelerate prin educaţia în familie sau în şcoală, elenu se datorează acestei educaţii, ci, dimpotrivă, constituiecondiţia prealabilă şi necesară a eficienţei oricărui învăţământ"(10, p. 35).

Spre deosebire de acest punct de vedere, L. S. Vâgotskisusţine că, de fapt, "între procesul dezvoltării şi procesulînvăţării se stabilesc dependenţe dinamice complexe, care nu potft cuprinse într-o formulă unică, dată dinainte, apriorică şiabstractă" (14, p. 323). în calitatea sa de factor esenţial aldezvoltării, învăţarea creează - în concepţia aceluiaşi autor -zona proximei dezvoltări, punând în mişcare o serie întreagă deprocese ale dezvoltării, accesibile copilului în momentul dat, darAumai în interacţiune cu cei din jur, adică în contextul unuifflediu social obişnuit, al unor influenţe şi solicitări normale. Caexemplu, este analizată situaţia unui copil care, născându-seîntr-o familie de surdomuţi şi neavând contacte permanente cupersoane vorbitoare, rămâne şi el mut, nu pentru că n-ar posedaînsuşirile naturale, necesare pentru învăţarea limbajului, ci'Pentru că nu are de la cine să înveţe - pe bază de ascultare şi%iitaţie - vorbirea orală. Analizând acest exemplu, Vâgotski'Consideră că, deşi între învăţare şi dezvoltare nu trebuie pus"Semn de egalitate, "o organizare corectă a învăţării copilului*trage după sine dezvoltarea lui mentală, cheamă la viaţă un şir«întreg de asemenea procese ale dezvoltării care, în afara

i, ar fi în general imposibile" (14, p. 322).

72 7

3

Insuşindu-şi acest punct de vedere, P. Popescu-Neveanu (1979) subliniază că "procesele psihice secundare(gândirea, voinţa etc.) nici n-ar putea apărea în baza uneidezvoltări spontane, fiind construite prin învăţare latentă şi maiales dirijată. L. S. Vâgotski socoteşte, însă, că dezvoltarea seproduce nu numai în baza învăţării, dar şi în baza situaţiilorsociale integrale, în care este inclus copilul în flecare etapă avieţii sale. Neîndoielnic, dezvoltarea psihică individuală seproduce în contextul şi sub imperiul dezvoltării socioculturale"(l l, p. 196).

Prin urmare, în concepţia lui Vâgotski, există odependenţă strânsă între învăţare şi dezvoltare, dar nu sub toateaspectele acesteia din urmă, de exemplu, nu atât în ceea cepriveşte creşterea biologică şi nici chiar maturizarea funcţională,ci. mai ales. între învăţare şi socializare, adică acea latură adezvoltării personalităţii care este condiţionată de implicareaindividului în contextul relaţiilor sociale şi care presupunerealizarea, prin învăţare, a numeroase achiziţii cognitive,instrumentale, practice, morale, comportamentale, bazate peexperienţa acumulată de societate în decursul istoriei sale.

împărtăşind o concepţie similară, cu privire la raportuldintre învăţare şi dezvoltarea psihosocială a individului uman,Pantelimon Golu (1985) consideră că, de fapt, acţiuneaindividului care învaţă devine suport şi mecanism "altransformării faptului de învăţare în fapt de dezvoltare"(5, p. 30), la baza acestui proces aflându-se, desigur,mecanismele interiorizării.

O poziţie nuanţată, în tratarea aceleiaşi probleme, oîntâlnim la P. I. Galperin (1975), care introduce în discuţie şiconceptul de instruire, adică de învăţare desfăşurată organizat, înşcoală. De fapt. comentând ideea lui J. Brunner (1970) cum că"instruirea modelează dezvoltarea", P. I. Galperin precizează-'"Instruirea constituie condiţia sine qua non a dezvoltării, dar nucauza ei. Cauza o constituie procesul de învăţare, adică

elevului, organizată special sau spontan, întrucât înactivitate se dobândeşte "experienţă" şi (împreună cuşi deprinderile) se schimbă structura

personalităţii,refcţia ei cu lumea, cu diferitele domenii ale acesteia şi cu

sine"

2.3.2. Aşa cum arătam într-un material publicat anterior($te în cazul persoanelor cu handicap, relaţia obişnuită dintreit&ăţare şi dezvoltare se modifică evident. Dintr-o relaţie cu{fâgr doi factori fundamentali - aşa cum stau lucrurile lapersoanele fără handicap - ea se transformă, la persoanele cuhandicap, într-o relaţie mai complexă: învăţare-dezvoltare-contpensare, sau, altfel spus, învăţare-dezvoltarecompensator ie. In acest tip de relaţie, învăţarea ne apare atât(Mfactor de dinamizare a proceselor dezvoltării psihosociale, îng&Kral, cât şi ca factor de echilibrare treptată, de corectare aabaterilor de la traseul obişnuit al dezvoltării, cu alte cuvinte,un factor important pentru realizarea a ceea ce numimdezvoltare compensatorie, în condiţiile unei învăţări orientatăformativ.

rv Aceasta înseamnă că, în condiţiile activităţii cu şcolariicare prezintă handicap, odată cu obiectivele generale instructiv-cognitive şi educativ-formative, vom urmări permanent şiobiective specifice, adică obiective în planul compensării, alterapiei. Ele vor fi urmărite atât în contextul activităţilor deW&ţare obişnuită - fiind menţionate obligatoriu în orice proiecttactic, cât şi în cadrul unor activităţi aparte, programate a se«sfeşura în cabinete de terapia limbajului, de terapie"wornotorie etc., unde ele devin prioritare.Pe baza studierii aspectelor specifice ale procesuluila copiii cu deficienţe mintale, diferiţi specialişti auşt experimentează anumite modele şi programe dee corectiv - formativă, implicate, nemijlocit, în*"vităţile de instruire şi de educare a acestei categorii de copii

74 7

5

cu nevoi speciale multiple. Metodele şi programele menţionateau ca scop stimularea dezvoltării psihointelectuale la copijjrespectivi şi, chiar dacă între ele există diferenţe în ceea cepriveşte procedeele şi instrumentele de lucru, câteva idei deprincipiu le apropie evident. Dintre aceste idei reţinem,îndeosebi:

- necesitatea abordării, cât mai de timpuriu posibil, şi acuprinderii, într-un proces stimulativ - corectiv a fiecărui copilcu fenomene de întârziere evidentă în dezvoltareapsihointelectuală, chiar dacă precizarea diagnosticului dedeficienţă mintală este încă prematură;

- fundamentarea programelor de intervenţie corectiv-formativă pe activităţi complexe şi sistematice, având în centruactivitatea de învăţare formativă, mediată de către specialişticompetenţi, capabili să antreneze copiii înşişi la o participareconştientă, metacognitivă, adică bazată pe conştientizareapropriilor dificultăţi, dar şi pe înţelegerea posibilităţilorindividuale de progres;

- implicarea masivă a familiei (tutorelui) fiecărui copil,în aplicarea sistematică şi de lungă durată a programelor deintervenţie corectiv-formativă sau, folosind o denumire cu sensapropiat, a programelor de terapie complexă.

întrebări şi sarcini recapitulative şi de autoevaluare

1. Definiţi conceptul de compensaţie şi dezvoltarecompensatorie. Ce se înţelege prin decompensare şipseudocompensare?

2. Denumiţi principalele forme prin care se realizeazăcompensaţia. Care dintre aceste forme se manifestă, prioritar, lacopiii cu deficienţe senzoriale?3 Care sunt principiile ce stau la baza procesului dirijat aladaptării compensatorii? Caracterizaţi, succint, aceste principii-4. Definiţi legităţile dezvoltării compensatorii.

•>• 5. Definiţi conceptul de învăţare şcolară. Care sunt formele«cestui tip de activitate specific umană? în ce constă raportulspecific între formele de învăţare la şcolarii cu handicap mintal?

6. Caracterizaţi relaţia normală dintre activitatea de învăţare«J procesul dezvoltării psihice la copil, în general. Explicaţispecificul acestei relaţii la şcolarii cu handicap mintal.

7. întocmiţi, în scris, rezumatul principalelor idei cuprinse încapitolul de faţă.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Aebli H. (trad. 1973). Didactica psihologică, E.D.P.,Bucureşti.

2. Brunner J.S. (trad. 1970). Pentru o teorie a instruirii,E.D.P., Bucureşti.

3. Damaschin D. (1973). Defectologie, E.D.P., Bucureşti.4. Galperin P.J. (coord., trad. 1975). Studii de psihologia

învăţării, E.D.P., Bucureşti.5. Golu P. (1985). învăţare şi dezvoltare, Ed. Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti.6. Golu M., Dicu A. (1972). Introducere în psihologie, Ed.

Ştiinţifică, Bucureşti.7. Manolache A. şi colab. (coord., 1979). Dicţionar de

pedagogie, E.D.P., Bucureşti.8. Muşu L, Taflan A. (coord., 1997). Terapie educaţională

integrată, Ed. " Pro-Humanitate ", Bucureşti.7. Neacşu I. (1999). Instruire şi învăţare, E.D.P., Bucureşti.

v 10. Piaget J. (trad. 1972). Psihologie şi pedagogie, E.D.P.,Bucureşti.

H. Popescu-Neveanu P. (1979). Dicţionar de Psihologie,.«• "Albatros", Bucureşti.

Radu Gh. (1979). Raportul învălare-dezvoltare la debiliiîn: "Revista de pedagogie*', nr. l.

76 7

7

13. Radu Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltării

şcolarilorcu handicap, E.D.P. - R.A., Bucureşti.

14. Vâgotski L.S. (trad. 1971). Opere psihologice alese, voi.I, Bucureşti.

15. Vâgotski L.S. (1983). Osnovî defektologhii (Bazeledefectologiei), în: "Sobranie socinenii, tom V", Moskva,"Pedagoghika".

16. Verza E. (1998). Psihopedagogie specială, E.D.P. -R.A., Bucureşti.

17. Zemţova M.I. (1965). Osnovî kompensaţii defektov uanomalnîh detei (Bazele compensării defectelor la copiii cuanomalii), în: Diacikov M. (coord.), Osnovî obuceniia ivospitaniia anomalnîh detei (Bazele instruirii şi educaţieicopiilor cu anomalii), Moskva, "Prosveşcenie".

78

CAPITOLUL IV

s ^PERIOPADELE OPTIME / "SENS1TIVE" / ŞI "ZONELE"DEZVOLTĂRII. SPECIFICUL ACESTORA LA COPIII CU

DEFICIENŢE. IMPLICAŢII PRACTICE

»pvt PERIOADELE OPTIME SAU "SENZITIVE" ALE DEZVOLTĂRII

ug, •5!;;; Chiar dacă - aşa cum am văzut în capitolul precedent -pppţia lui L.S. Vâgotski, faţă de rolul activităţilor de învăţare înstimularea dezvoltării psihice, este una optimistă, ea nu este,totuşi, exagerată, autorul subliniind că nu orice activitate esteaccesibilă copiilor la orice vârstă şi, prin urmare,, nu oriceactivitate de învăţare poate stimula, optim, dezvoltarea psihică,în orice moment al acestei dezvoltări.

i 1.1. Spre exemplu, există o limită inferioară de vârstă,.cteei un nivel minim de dezvoltare psihică, până la care•gtivitatea de învăţare, într-un anumit domeniu, nu poate fi$$cientă. Se ştie, de pildă, că învăţarea în domeniul limbajuluiQj$l nu este accesibilă la vârsta de două, de patru şi chiar de şaseMM, fapt care trebuie pus în legătură cu stadiul incipient alittKyoItării biologice şi psihice a copilului la vârsta respectivă,.asemenea, nici scrierea nu poate fi deprinsă de copil la vârstai sau de trei ani şi, în general, nici înainte ca el să-şi fiit - cel puţin la un nivel minim - vorbirea orală. Debutulîntr-un anumit domeniu nu poale fi grăbit peste, nu poate fi plasat înaintea limitei naturale pe care o

dezvoltarea biologică şi psihică a copilului în momentulEl poate fi "grăbit", doar în sensul stimulării avansului

"zona " proximei dezvoltări».79

Dar, dacă grăbirea exagerată a debutului învăţării, într-un domeniu sau altul, este sortită eşecului, întârzierea pestemăsură a acestui debut are, de asemenea, pentru dezvoltareagenerală a copilului, consecinţe deosebit de grave. "O învăţareprea târzie pierde posibilitatea de a acţiona asupra proceselorîncă nematurizate, pierde posibilitatea de a le organiza într-unanumit fel" (14, p. 324).

Există, deci, o limită superioară (de vârstă, dedezvoltare) după care învăţarea, într-un anumit domeniu, nu maiare efectele din etapele precedente. Insistând pe această idee, L.S. Vâgotski subliniază că, dacă, de exemplu, dintr-un motiv saualtul - de pildă, datorită lipsei auzului sau datorită izolării sociale- procesul formării la copil a limbajului începe cu o întârziereimportantă, dezvoltarea lui, în continuare, va fi anevoioasă, iarinfluenţa pozitivă pe care o are, în general, învăţarea vorbiriiasupra dezvoltării psihice de ansamblu, în primul rând asupradezvoltării intelectuale a copilului, va fi mult diminuată.

1.2. L. S. Vâgotski consideră că, în general, diferitelefuncţii psihice se maturizează în ritm inegal, fiecare având - aşacum am văzut - o perioadă "senzitivă" de dezvoltare, în careritmul acesteia este maxim şi în care celelalte funcţii sepolarizează, parcă, în jurul său, imprimând un anumit specificvieţii psihice a copilului în fiecare etapă de vârstă. Aceastăconcepţie - bazată la Vâgotski pe idei preluate de la predecesori(de la Itard, de pildă) - se bazează şi pe investigaţii proprii,comparative, pe care autorul citat le-a desfăşurat cu copiiobişnuiţi şi cu copii prezentând deficienţe sau diferite tulburărişi abateri în dezvoltare. Astfel, concepţia lui Vâgotski îşi găseştecâmp de aplicaţie, atât în domeniul educaţiei generale, cât şi îndomeniul educaţiei speciale şi integrate.

Trebuie avut în vedere faptul că perioadele optime sau"senzitive" ale dezvoltării nu sunt predeterminate şi rigide,debutul, durata şi eficienţa lor fiind dependente, la fiecare copil;

i de particularităţile obişnuite pentru vârsta dată, ci şi desticile individuale, inclusiv - aşa după cum subliniazăg! insistenţă Pantelimon Golu (1985) - de particularităţileglgtivaţionale. De exemplu, la copiii cu deficienţe mintale,aaibordaţi din timp într-un proces de terapie specifică,^voltarea limbajului - având ca perioadă optimă, în modObişnuit, etapa de vârstă cuprinsă între doi şi cinci (şapte) ani -«prezenta un debut întârziat, va trena în timp şi nu va ajunge laMielul de eficienţă, pe care-1 demonstrează în comunicarea saverbală copilul, iar apoi, adolescentul cu dezvoltare normală.Aceeaşi ineficientă în comunicare va fi şi mai mult accentuată,It-copilul cu deficienţă mintală, de caracterul rudimentar alai$tivaţiei sale, motivaţie bazată pe trebuinţe primare, peBtterese şi preocupări puerile.*&«>V' 1.2.1. în plan general, ideea cu privire la existenţa înfatogeneza fiecărui individ a unor perioade "senzitive" dedasvoltare a diferitelor funcţii psihice pune în evidenţăfâeesitatea unui sistem de măsuri şi activităţi care, bazându-seft antrenarea, mai ales, a funcţiilor ce se găsesc în perioadaSenzitivă", să asigure fiecărui copil formarea treptată, darOfmonioasă, a întregii personalităţi, în planul concret alNaivităţii de instruire, din această concepţie rezultă că, fără aKglija perspectiva de ansamblu, în centrul atenţiei trebuiesStaate, totuşi, în fiecare etapă, anumite obiective ale învăţării:Obiectivele învăţării prioritar perceptive - în primii ani ai$6(Mlăriei, ale învăţării prioritar mnezice - în anii de grădiniţă,^învăţării instrumentale - în primii ani de şcoală, ale învăţării**ceptuale - în continuare.'jg|j^ A

m In cazul copiilor cu deficienţe - îndeosebi al celor cuEficiente mintale - desfăşurarea, în ontogeneză, a etapelor••lintiţe are loc într-un ritm încetinit, inegal, iar modalităţile de*fiune, proprii etapelor incipiente, întârzie să cedeze locul""Walităţilor superioare, proprii etapelor finale. După cum se

8081

ştie, în cazul copiilor cu deficienţe mintale, acest fenomenreprezintă chiar una din trăsăturile diferenţiatoare, cunoscute subnumele de «vâscozitate genetică». Pe fondul acestei realităţi,când se urmăreşte stabilirea unui diagnostic diferenţiat,investigaţia copilului în cauză (care prezintă anumite probleme,o anumită întârziere) va începe prin exerciţii şi probe mai uşoaredecât cele pentru vârsta sa reală, mărind, apoi, treptatdificultatea probelor şi sondând, până în zona proximeidezvoltări, capacitatea acestuia de-a învăţa modalităţile derezolvare a probelor utilizate.

l .2.2. în planul activităţilor recuperatorii, ne înlăturareala timpul oportun, printr-un proces de învăţare şi educaţieorientat terapeutic, a întârzierilor caracteristice pentru copiii cudiferite deficienţe, dar şi pentru cei cu simple nevoi speciale - deexemplu, a întârzierilor în achiziţionarea limbajului sau a altorinstrumente de comunicare - poate avea o influenţă negativămajoră asupra dezvoltării, în continuare. De aici, decurgenecesitatea iniţierii unor măsuri educative şi terapeutice specialepentru toţi acei copii care, în primii ani de viaţă, manifestăanumite întârzieri şi abateri în dezvoltare, chiar dacă acestea nuîndreptăţesc încă un diagnostic diferenţiat.

Tocmai în perspectiva înaintării treptate spre undiagnostic corect şi diferenţiat, în practica psihopedagogică estedeosebit de valoros demersul formativ, bazat pe cunoaştereacopilului nu doar printr-o activitate singulară de testare anivelului de achiziţii, la un moment dat, ci prin urmărireasistematică a evoluţiei achiziţiilor respective, realizate subinfluenţa învăţării dirijate. Un astfel de diagnostic, bazat peexerciţii de învăţare, este un diagnostic formativ. Desigur că, îndiagnoza deficienţei mintale, ne interesează, mai ales,capacităţile intelectule ale copilului investigat, cu alte cuvinte,disponibilitatea acestuia de a înainta, sub influenţa exerciţiilofde învăţare, spre zona proximă a dezvoltării intelectului său-

82

«ifolematica psihodiagnosticului, la persoanele cu deficienţee, o vom aborda, însă, mai amănunţit în capitolul următor.Legat de ideea intervenţiei timpurii şi referindu-se înu expres la categoria copiilor cu deficienţe mintale,Qfiastantin Pufan (1973) sublinia că recuperarea multiplă -y^ogică, psihologică şi socială - a acestor copii beneficiază decbndiţii optime numai la o vârstă mică. "învăţarea la această,&stă trebuie privită atât ca modalitate de însuşire _acimoştinţelor, cât şi ca terapeutică fiziologică şi psihologică, înfancţie de rezultatele intervenţiei instructiv-educative,parametrii dezvoltării psihice şi ai învăţării, la debilii mintal, seâij|anizează favorabil sau nefavorabil, în cazul eşeculuitoStructiv-educativ, se consolidează structurile genetice aledebilului autentic; prin reuşită, se obţin şi se consolidează celeajeunui normal în devenire" (l l, p. 18).

-"'-y .«J "

r 1.2.3. Unul dintre obiectivele fundamentale aleIstervenţiei educative şi terapeutice timpurii constă în pregătireaesţpiilor pentru debutul şcolar sau, după cum se exprimă J.Sesson (1969), pentru "abordarea efortului şcolar în condiţiilecele mai favorabile" (l, p. 74). Desigur, în acest sens, atribuţiiAîosebite revin învăţământului preşcolar De asemenea, atribuţiiBSajore revin şi comisiilor de expertiză şi evaluare complexă aSirii de handicap, comisii în cadrul cărora ponderea atenţieiPsihodiagnostice trebuie să se deplaseze de pe etapa şcolarităţii,*desea târzii, pe cea a primelor clase şi chiar a vârsteiHeşcolare.Pentru a ilustra importanţa deosebită, pe care o arerea temeinică a debutului şcolar - îndeosebi în cazulcopii care manifestă o serie de tulburări ale procesuluiii şi dificultăţi de învăţare în preajma acestui debut -reaminti, succint, rezultatele unei cercetări experimentale,*Sfeşurată în anii şcolari 1972/1973 şi 1973/1974 de către un

de cercetători ai fostului Institut de Cercetări Pc-agogice şi

83

Psihologice, în cadrul Centrului de Cercetări şi TerapieLogopedică din Bucureşti (pe atunci bază experimentală ainstitutului menţionat). Investigaţia a cuprins, în total, 130 decopii cu tulburări de limbaj (şi cu alte insuficienţe asociate)înscrişi în cinci grupe preşcolare propriu-zise şi patru grupe depregătire pentru şcoală. Aşa cum arătam în studiul final, publicatîn anul 1975 (12), pregătirea copiilor respectivi pentru debutulşcolar s-a realizat într-un proces de educaţie şi terapie,cuprinzând:

- activităţi educativ-recreative, desfăşurate conformprogramului zilnic al oricărei instituţii preşcolare;

- activităţi instructive şi de pregătire pentru şcoală:cunoaşterea mediului înconjurător, exerciţii elementare desocotit, exerciţii de pregătire pentru scriere etc.;

- activităţi speciale - desfăşurate individual sau în grup- vizând corectarea tulburărilor de vorbire şi stimulareadezvoltării limbajului, îndeosebi activizarea şi dezvoltareavocabularului, antrenarea participării disciplinate la dialog etc.;

- activităţi de educaţie fizică generală şi de culturăfizică medicală, diferenţiate în raport de tabloul clinic prezentatde fiecare copil.

Rezultatele obţinute în cadrul acestei cercetări - acţiunedesfăşurată pe durata a doi ani şcolari, - s-au concretizat în (12,p. 29):

- ameliorarea limbajului, prin corectarea tulburărilor devorbire;

- îmbogăţirea bagajului de reprezentări şi de cunoştinţeelementare;

- achiziţionarea de priceperi şi deprinderi de autoservireşi de comportament în grupul de copii şi în familie;

- formarea şi consolidarea unor deprinderi de mers,alergare, sărituri, căţărări, târâre etc.;

- creşterea capacităţii de concentrare şi efort, o oarecareameliorare a stării somatoponderale etc.

Deosebit de grăitoare ni se par şi câteva dintre datelereferitoare la rezultatele obţinute în cercetarea la care neAstfel, 12 copii din seria 1972/1973 au fost orientaţiclasa I a şcolii de masă, unde, în anul şcolar următor, toţi aud^imovat în clasa a 11-a, şase obţinând chiar medii peste 8.50.j^i mai mulţi, însă, au continuat pregătirea la '"Centru", şi îngtul şcolar 1973/1974 , după care au fost redaţi şi ei^văţământului obişnuit. Doar 5,5% au fost orientaţi - ca(Hficienţi autentici - spre şcoala specială de hipoacuziei sau sprejeoala specială ajutătoare, iar 4,5% s-au retras înainte de atftheia ciclul celor doi ani de educaţie specială intensă, cudSracter pregătitor pentru debutul şcolar.-sr Prin urmare, din cei 130 de copii preşcolari cu logopatii^centuate şi alte tulburări asociate, care - fără ajutorul primit lajUbmentul oportun - ar fi ajuns, inevitabil, elevi într-o şcoalăspecială, circa 90% au fost recuperaţi şi redaţi învăţământuluialişnuit. Concluzia pe care o trăgeam atunci era că "abordareaififtpurie, în echipă complexă, a logopatiilor accentuate faceflesibilă pregătirea temeinică a copiilor respectivi pentruietivitatea ulterioară în şcoala de masă, terapia logopedică laWfstele mici dovedindu-se a fi una din măsurile utile deţfrevenire a eşecului în şcoala primară de masă" (12, p. 30).* Adăugăm, acum, ideea că reuşita acestei acţiuni s-affctorat atât programului de terapie intensivă în sine, cât şiftptului că acest program a fost aplicat într-o etapă timpurie, în®Be copiii respectivi se mai aflau încă în perioada «senzitivă»<fe dezvoltare-compensare a limbajului.* După părerea noastră, investigaţia descrisă are, de

i, şi o valoare documentară. Asociată altor acţiuni similareperioada anilor 70, ea contribuie la demonstrarea ideii că

educaţiei speciale integrate a copiilor cusau cu dificultăţi de adaptare la rigorile şcolii dereprezintă o preocupare mai veche, o experienţăă demnă de luat în considerare astăzi, când integrarea

i k i,. 84 L 85

copiilor cu nevoi speciale, de tipul tulburărilor de limbajamintite, a devenit unul din obiectivele importante ale reformeisistemului general de educaţie şi învăţământ din ţara noastră.

1.2.4. în literatura de specialitate se subliniază caperioadele "senzitive" de dezvoltare pentru o funcţie psihică saualta sunt "senzitive" şi faţă de regres, adică pe fondul acţiuniiunor factori nocivi, funcţiile psihice respective sunt cel maifrecvent supuse unor eventuale deteriorări, .tocmai în acesteperioade "senzitive". Exemplul clasic pare a fi cel al copiilor cuautism, la care, în primii doi-trei ani de viaţă, dezvoltareavorbirii lasă impresia că se desfăşoară normal sau chiaraccelerat, pentru ca apoi - odată cu înaintarea copilului înperioada optimă de dezvoltare a limbajului - să se declanşezedeteriorarea acestei funcţii, copilul pierzând interesul pentrucomunicare şi revenind la manifestările de vorbire egocentrică,specifică perioadei incipiente de dezvoltare a limbajului.Referindu-se la aceste aspecte, V. V. Lebedinski (1985)subliniază că "în cazurile de afectare difuză a sistemului nervos,în primul rând vor avea de suferit acele funcţii care. aflându-seîn perioada senzitivă se caracterizează printr-o maximăsensibilitate şi instabilitate" (6, p. 19). Este clar, deci, că înperioadele "senzitive " de dezvoltare a diferitelor funcţii psihice,copiii cu deficienţe trebuie să beneficieze de o atenţie deosebitadin partea educatorilor (părinţi, dascăli etc.) atât pentru asprijini dezvoltarea funcţiilor respective, cât şi pentru a prevenideteriorarea lor.

în literatura de specialitate se subliniază, de asemenea,ideea că, în procesul dezvoltării psihice, există două perioade"senzitive" cu caracter global, în care copilul este deosebit desensibil la influenţele modelatoare din jur. Acestea suntperioadele cuprinse (desigur, cu o anumită aproximaţie) întrenaştere şi 3 ani, iar apoi între 11 şi 14 ani, când factorii pozitivide mediu pot contribui la o dezvoltare normală, chiar accelerata,

86

i, timp ce factorii negativi, inclusiv lipsa de supraveghere şi degiucaţie, determină frânări, stagnări şi chiar regrese, adică aceleIfiburări ale dezvoltării, pe care autorul citat în paragrafulj^terior le numeşte disontogenii sau care, atunci când se produc^ copiii cu deficienţe mintale, intensifică fenomenul specific al"Vâscozităţii genetice", denumit astfel de B. Inhelder. în aceeaşi^ine de idei, Vasile Preda (1998) - referindu-se la etiologia^iJjncvenţei juvenile, adică a unor cazuri majore de inadaptare, frecvente şi la copiii cu deficienţe mintale - subliniazăde supraveghere este factorul cu cel mai înalt grad de&criminare"(10, p. 13).!*'\i: Experienţa demonstrează că, în medii organizate,î&ucogene, prezentând un grad de confort şi securitate, copiiif&iă la trei ani se dezvoltă "văzând cu ochii", în timp ce, înluftiliile dezorganizate - dar şi în cele organizate, atunci cândpărinţii îşi neglijează copiii - precum şi în leagăne sau creşe,Ited acestea sunt lipsite de confort şi siguranţă individuală,Dezvoltarea micilor copii este puternic afectată, chiar şi înHfsenţa unor deficienţe reale, în mod similar, şi în perioada deVârstă cuprinsă între 11 şi 14 ani (corespunzătoare claselor IV-^B'ale învăţământului obişnuit) în medii şi condiţii favorabiletevoltării. puberii manifestă mai adesea disponibilităţi şiftfente, în timp ce în mediile dezorganizate sau organizate greşit%ar frecvente tulburări de conduită, fenomene de abandonPolar şi vagabondaj etc. în această etapă de vârstă, există o*are sensibilitate la învăţarea afectivă şi, prin aceasta, laPteluarea de modele comportamentale, atât pozitive, cât şi«gative. Reţinem şi faptul că, la copiii cu deficienţe mintale,''** prezintă fenomene accentuate de întârziere în dezvoltare, se2«stată o prelungire, în timp, a acestor perioade "senzitive"2*fci şi "critice") cu caracter global. Este evident că măsurileWfteral educative, precum şi cele specific terapeutice, trebuie**Wdonate cu multă atenţie, mai ales în aceste etape ale**ogenezei, în care se manifestă nu numai o sensibilitate

87

accentuată la influenţele factorilor pozitivi de stimulare a

dezvoltării, inclusiv la influenţele educaţiei organizate şi aleînvăţării, ci şi riscul apariţiei diferitelor dereglări şi dezechilibresub influenţa unor factori nocivi de mediu şi de educaţiedezorganizată, discontinuă, întâmplătoare.

1.2.5. Pe fondul celor arătate, este clar că, în cazulcopiilor cu deficienţe, dar şi în cazul copiilor cu nevoi specialesimple, perioadele "senzitive " de dezvoltare a diferitelor funcţiipsihice reprezintă, totodată, perioade optime pentruorganizarea terapiei compensatorii a funcţiilor afectate detimpuriu. De asemenea, este evident că. în absenţa terapieicomplexe, la aceşti copii perioadele "senzitive" ale dezvoltăriidevin, inevitabil, perioade "critice", când se produc dereglări şidestructurări ale unor funcţii care, conform vârstei, ar trebui sase afle în plin proces deformare şi de consolidare.

Referindu-se la perioadele "senzitive" ale dezvoltării,Luminiţa lacob (1998) subliniază dependenţa lor de mecanismegenetice ale organismului în cauză, dar şi de oportunitateaintervenţiei educative. Prin "orarul" proceselor de creştere şimaturizare - susţine autoarea citată - "ereditatea creeazăpremisele unor momente de optimă intervenţie din parteamediului educativ, în aşa num iţele perioade sensibile sau critice.Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovediineficientă; exemplu: achiziţia mersului, a limbajului, aoperaţiilor gândirii etc." (2, p. 27).

1.2.5.1. Aminteam mai sus că fenomenele denedezvoltare sau de tulburare a limbajului la copii vor trebuiabordate terapeutic încă din preşcolaritate, adică tocmai î"perioada "senzitivă", când, în mod obişnuit, dezvoltareafurtunoasă a acestei funcţii psihice, atât de importantă pentruom, îşi imprimă pecetea asupra întregului proces de dezvoltare acopilului.

88

Particularizând ideea şi exemplificând-o, în continuare,că demutizarea, la copilul cu deficienţe de auz, areJfise de reuşită deplină, când se desfăşoară în perioada senzitivăjjf formare şi consolidare a procesului comunicării la auzitor,gdică în mica copilărie. Iar demutizarea - adică formarea prinilBiloace specifice a vorbirii orale, în absenţa contactului auditiviftcopiluiui cu lumea înconjurătoare - reprezintă o condiţiejjoiţială pentru ca deficienţa de auz, ca fenomen biofuncţional,j|+ nu se transforme într-un fenomen mai complex,(^psihosocial, de neadaptare la condiţiile şi cerinţele«munităţii din care copilul face parte, adică să nu devină unlandicap consecutiv deficienţei de auz (dar şi de limbaj) însfensul real al cuvântului. Există numeroase exemple de persoanedl deficienţe de auz, care, demutizate de timpuriu - adică înperioada senzitivă de dezvoltare a limbajului (între 2-5 ani) - auirosit, apoi, să se integreze cerinţelor şcolii de masă. cerinţelorsociale în general, inclusiv ale unui loc de muncă. Asemeneapersoane - deşi prezintă reale deficienţe - nu prezintă, totuşi, unSt&ut social de handicapat, deoarece se adaptează eficient,mtegrându-se sistemului de exigenţe ale grupului social din carefee parte - familie, şcoală, loc de muncă etc.*î Dar pentru a realiza astfel de performanţe, este necesarăcKanume condiţie: continuarea, practic pe tot parcursul vieţii, dec^tre persoanele cu deficienţe de auz, a activităţilor vizând"tenţinerea, consolidarea şi dezvoltarea pronunţiei, a capacităţii<fc labiolectură şi a deprinderii de conversaţie orală.ţ,

1.2.5.2 Continuând exemplificarea aceleiaşi idei, prin*feriri la copiii cu deficienţe mintale, trebuie să ne reamintim*** de timpuriu, aceştia prezintă întârzieri accentuate, atât înfgvoltarea senzorial-perceplivă şl psihomotorie, cât şi înWUiarea vorbirii, a procesului comunicării cu cei din jur. Fără

ă, că şi în aceste cazuri, eficienţa măsurilor oe terapie- măsuri care vizearâ ek'caîîa corectiv -r-.ativă în

89

planul senzorial-perceptiv, în planul psihomotor şi în planulterapiei limbajului - depinde, hotărâtor, de iniţierea şi aplicareacât mai de timpuriu a măsurilor respective. Exemplu grăitor înaceastă privinţă îl prezintă unii copii cu maladia Down, care, încondiţiile antrenării precoce într-un proces individual de terapieintensivă - incluzând şi elemente ale învăţării formative - se potridica la un nivel aproape normal de dezvoltare psihică, inclusivintelectuală. Există, însă, o cerinţă obligatorie, care trebuierespectată pentru a obţine asemenea performanţe: copilul să fiesupus unui program complex şi permanent de educaţieterapeutică, adaptat particularităţilor individuale şi desfăşuratsub supraveghere calificată/ Situaţia optimă se creează atuncicând programul permanent de intervenţie terapeutică poate fiaplicat, sub diferite aspecte, chiar de către mama copilului, înasemenea condiţii, nu este de mirare că numeroase mame devinmembre sau chiar conducătoare ale unor asociaţiineguvernamentale de sprijin al persoanelor cu diverse probleme- inclusiv al celor cu maladia Dovvn - sau că, uneori, se calificăşi devin buni specialişti în domeniul psihopedagogie!handicapaţilor.

1.2.5.3. Din păcate, în practica vieţii cotidiene, lucrurilese petrec, adesea, altfel şi nu numai pentru că, în asemeneasituaţii, părinţii copiilor respectivi - care observă primiifenomenele de întârziere sau de abatere de la traseul obişnuit aldezvoltării - sunt derutaţi, nu ştiu ce să facă, cum să procedezesau se lasă înşelaţi de speranţa unei eventuale redresări de la

8 în prezent, în diferite ţări - Italia, Spania şi chiar în ţara noastră - * e

acumulează o bogată experienţă în ceea ce priveşte elaborarea şi validarea înpractică a unor modele de terapie complexă a persoanelor cu maladia Dow1'Este remarcabilă, îndeosebi, cercetarea-acţiune desfăşurată la Universitateadin Malaga (Spania), coordonată ştiinţific şi practic de Prof. Dr. Migu c'Lopez Melero (1997), în cadrul căreia tineri cu maladia respectivă au fostsprijiniţi să avanseze într-un sistem de învăţământ integrat, chiar şi la nivel"'de pregătire universitară.

90

Pornind de la ideea că, mai ales în cazul deficienţeieste dificilă realizarea timpurie a unui diagnosticferenţiat şi că există posibilitatea confundării acestei

Aşficienţe cu alte stări (hipoacuzie, autism ş.a.), chiar şi unii«>ecialişti consideră că trebuie aşteptat debutul şcolar, pentru asupune copilul în cauză "probei şcolii de masă". De fapt, înasemenea situaţii avem de a face cu o confuzie.

într-adevăr, în literatura de specialitate se subliniază -d pe bună dreptate - valoarea psihodiagnostică deosebită aprobei învăţării. Spre exemplu, Florica Nicolescu (1972) aratăll^nici un diagnostic de debilitate mintală nu este valabil, atâtavreme cât subiectul nu a fost pus în condiţii optime de învăţare"(8, p. 120). Dar aceasta nu înseamnă neapărat că este vorba deftvăţarea în şcoală, ci învăţarea ca activitate psihică, pe carelopilul (omul, în general) o desfăşoară pe tot parcursul vieţiifele, adică în familie, în grădiniţă, în şcoală, chiar în timpultiber şi al odihnei active, participând la jocuri, la întreceri etc.fte ce atunci trebuie să aşteptăm vârsta şcolară pentru a supuneCopilul unor probe de învăţare, inclusiv unor probe formative?Pîâgnosticul formativ, diferenţiat se poate realiza cu rezultatefemeinice şi la vârsta preşcolară, în familie, în grădiniţă, laComisia de expertiză, adică oriunde pot fi asigurate aceleffendiţii optime de învăţare, la care se referă autoarea citată.Sperăm că orientarea actuală spre integrarea timpurieW,sistemul educaţiei obişnuite a cât mai mulţi dintre copiii care;intă diferite deficienţe lejere, incapacităţi şi alte nevoiiale de educaţie va pune capăt practicii dăunătoare descrisăsus, prin care - datorită întârzierilor în stabilirea'gnosticului - debutul terapiei complexe este plasat după ce,'copiii respectivi, a fost depăşită perioada senzitivă de formarecâtorva paliere fundamentale ale vieţii psihice: cogniţiapsihomotricitatea. comunicarea. In aceste condiţii,

activităţilor de psiho-diagnoslic - de altfel, ai proces de diagnoză complexă - trebuie făcută pe

91

perioada preşcolarităţii. Aceasta nu exclude însă, ci,dimpotrivă, presupune asigurarea caracterului de permanenţă a

procesului cunoaşterii copilului, continuarea acestui proces înetapele următoare şi precizarea, pe parcurs, a diagnosticuluidiferenţial.

2. "ZONELE" DEZVOLTĂRII - "ACTUALĂ" ŞI "PROXIMĂ".SPECIFICUL ACESTORA LA COPIII CU DEFICIENŢE

O altă idee importantă cu privire la specificul dezvoltăriipsihice la copil, în general, deci şi la copilul cu deficienţe, estecea cu privire la existenţa unor "zone" ale dezvoltării.

2.1. L. S. Văgotski (trad. 1971) distinge o "zonăactuală" a dezvoltării, la nivelul căreia copilul acţioneazăeficient cu forţe proprii, fără ajutor, şi o "zonă proximă", lanivelul căreia el poate acţiona doar dacă este dirijat şi ajutat,adică dacă beneficiază de sprijin din exterior, din parteaadultului, de regulă a dascălului. "Ceea ce copilul face astăzi cuajutorul adultului, va reuşi să execute mâine în modindependent, în felul acesta, zona proximei dezvoltări ne vaajuta să definim ziua de mâine a copilului, dimensiuniledezvoltării Iui, care are în vedere nu numai ceea ce s-a obţinutîn dezvoltare, dar şi ceea ce se găseşte în curs de maturizare."(14, p.320).

Desfăşurându-se în zona dezvoltării (mintale) actuale,învăţarea empirică (spontană, nedirijată) nu dispune de valenţeformative şi compensatorii deosebite, deoarece ea nu solicităcopilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficientă însensul formativ, învăţarea se cere a fi proiectată astfel încât sâ-l solicite pe copil peste capacităţile lui de învăţare spontană, înaceastă ordine de idei, sunt deosebit de semnificative cuvintelepedagogului român /. C. Petrescu: "Cine nu s-a avântat de micsă facă ce nu poate, nu va face mai târziu nici ce poate" (după 4,p. 24).

învăţământul, în perspectivă formativă, trebuie să fie,g, un învăţământ intensiv, stimulativ, având ca sarcină nuacumularea de material informativ - dar şi

aceasta - cât, maiantrenarea capacităţilor reale de care dispune copilul,

ilerarea dezvoltării sale, prin intermediul învăţăriiizate, cu alte cuvinte, transformarea continuă a zonei\xiniei dezvoltări în zonă a dezvoltării actuale, forţa motrică\stei dezvoltări accelerate găsindu-se în resursele interneţ'învăţării, desfăşurată conştient, pe bază de efort susţinut.

Prin urmare, o cerinţă fundamentală a învăţământuluicient, formativ - inclusiv a învăţământului special pentruicapaţi, care trebuie să răspundă şi el acestei cerinţe - esteţa elevul să conştientizeze procesul învăţării, să urmărească'nţionat, deci în cunoştinţă de cauză, realizarea scopuluipropus în activitatea de învăţare. După P. Popescu-Neveanug976), într-o activitate de învăţare conştientă, percepţia devineijservaţie, atenţia devine concentrare intenţionată, iarrandamentul obţinut în învăţare este net superior. Dintr-un^obiect" pasiv al instrucţiei şcolare, elevul se transformă într-unŞJibiect conştient, activ, coparticipant la propria educaţie, lamodelare formativă. Avansul elevului spre zonadezvoltări se face, deci, nu doar prin activismulucatorului, care-1 ajută şi-1 stimulează, ci şi prin activismulJfbpriu al elevului în situaţii de învăţare, prin participarelonştientă la realizarea scopului propus, acela de a învăţa maifttilt şi mai temeinic.

Trebuie avut în vedere că, după cum subliniază acelaşi3r, legătura dintre învăţare şi dezvoltare la copil (elev) nuchiar atât de simplă , atât de elementară, încât săNsiderăm dezvoltarea sa psihică (şi nici măcar pe ceaslectuală) o consecinţă exclusivă a învăţării. De fapt, întreStare şi dezvoltare există o "interdependenţă dinamică,iplexă, care se schimbă progresiv. Apoi, dezvoltarea seWJduce nu numai în baza învăţării, ci a întregii situaţii sociale,

92 9

3

în care copilul este inclus în fiecare etapă a vieţii sale" (9, p58). Este evident că pentru a stimula optim dezvoltareacopilului, sunt necesare atât organizarea temeinică a învăţăriiînsăşi, cât şi organizarea condiţiilor de mediu, îndeosebi a

celor sociale, în care învăţarea - inclusiv acumularea deexperienţă practică - se desfăşoară.

Toate aceste afirmaţii rămân valabile şi în cazulcopiilor cu deficienţe, precum şi al tuturor copiilor cu orice felde nevoi speciale, la care învăţarea conştientă dobândeşte oeficienţă sporită nu numai sub aspectul creşterii, mai mult saumai puţin evidentă, a operativităţii lor şi a experienţei practice,ci şi sub aspectul contribuţiei la stimularea dezvoltăriicompensatorii.

Cele exprimate mai sus, cu privire la zonele dezvoltăriipsihice şi la eficienţa diferită sub aspect formativ a învăţăriidesfăşurate în zona actuală şi în zona proximă a dezvoltării, îşigăsesc o largă aplicaţie practică, mai ales în domeniuldiagnosticului diferenţial al copiilor cu deficienţe mintale,comparativ cu starea de normalitate, dar şi cu stările liminareale dezvoltării sau cu stările de întârziere temporară.

Comparativ cu copiii având o dezvoltare normala,copiii cu deficienţe mintale de aceeaşi vârstă se deosebesc atâtprin zona actuală a dezvoltării, rămasă în urmă, cât şi prinzona proximei dezvoltări, mai restrânsă, limitată, în ceea ce-ipriveşte pe copiii cu pseudodeficienţă mintală, /. Druţu (1995)subliniază că ei reprezintă acele cazuri la care "acţiunea unorfactori nefavorabili dezvoltării normale intervine precoce şidurează o perioadă îndelungată de timp. Acţiunea influenţelormultiple negative determină o structurare intelectuală, afectivaşi un comportament adaptativ în discordanţă cu cerinţele şcolareşi sociale" (3, 21). Ei se mai caracterizează, însă, şi prin faptulcă, sub aspectul zonei actuale a dezvoltării, se situează maiaproape de debilitatea mintală (cu care se confundă), fiind multîntârziaţi faţă de parametrii obişnuiţi ai dezvoltării psihice şi

94

gOfliportamentale la vârsta dată. Ca urmare, în activitatea detevâţare independentă, ei manifestă o eficienţă scăzută, înâ^jmb, sub aspectul zonei proxime a dezvoltării

aceşti copii cug^udodebilitate se situează mai aproape de potenţialul copiilor|>işnuiţi, având o perspectivă mai largă, iar, în învăţareadirijată, demonstrând o eficienţă superioară celei a copiilor cuEficiente autentice. Aşadar, copilul cu pseudodeficienţămintală poate fi capabil de progres accelerat în dezvoltareamihicâ, ceea ce se reliefează, mai ales, în contextul activităţilor<$f învăţare dirijată. Evidenţierea acestei potenţialităţi înprocesul de psihodiagnoză este facilitată de folosirea uneifaetodologii complexe.>îv Pornindu-se de la aceste idei, în activitatea deDiagnosticare diferenţială a stărilor de deficienţă mintală şi deftteă deficienţă, o atenţie sporită trebuie să se acordeŞvidenţierii caracteristicilor dezvoltării în momentul dat,ţemparativ cu cele ale dezvoltării în perspectivă, în acest scop,este util ca probele clasice, standardizate, de testare aliteligenţei să fie asociate cu probe operatorii şi de dezvoltare^mativă, integrate, împreună, într-o metodologie complexă,fiare să urmărească nu numai punerea în evidenţă a întârzierilorşi abaterilor existente în dezvoltarea celor investigaţi, înmomentul dat, ci şi a perspectivei de progres în viitorul|»ropiat.''•M După Şt. Szamoskozi ( 1 997), "psihometria clasică, fiindjcntrată pe produsul intelectual, este statică şi constatativă,<*feră o evaluare retrospectivă a nivelului intelectual şiMinimalizează relaţia dintre inteligenţă şi învăţare. Dimpotrivă,'Wvăţarea formativă este centrată pe proces; ca atare, ea devinedinamică, oferă o evaluare a potenţialului de dezvoltareşi reconsideră relaţia învăţare - dezvoltare" (13, p.

ceastă problematică o vom dezbate mai pe larg în capitolul95

întrebări şi sarcini recapitulative şi de autoevaluare

1. Ce se înţelege prin perioade optime sau "senzitive" ale

dezvoltării diferitelor funcţii psihice? Explicaţi fenomenul. Prjn

ce se caracterizează perioadele respective la copiii cudeficienţe?

2. Care este importanţa cunoaşterii acestor perioade, înperspectiva pregătirii debutului şcolar al copiilor?

3. Ce se înţelege prin "zone" ale dezvoltării psihice?Definiţi şi comparaţi între ele "zona actuală" şi "zona proximă"ale dezvoltării inteligenţei.

4. Ce legătură există între "zona proximei dezvoltări" ainteligenţei şi învăţarea formativă, eficientă? Ce concluziirezultă, de aici, pentru activitatea de învăţare organizată?

5. Prin ce se caracterizează "zona actuală" şi "zonaproximă" a dezvoltării inteligenţei la copiii cu deficienţămintală, comparativ cu cele ale copiilor normal dezvoltaţi şi alecopiilor cu falsă deficienţă mintală?

6. Prin prisma teoriei referitoare la perioadele "senzitive" şiIa "zonele dezvoltării", analizaţi valoarea aşa-numitei "probediagnostice a şcolii de masă".

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Besson J. (1996). L'ecole et forrnation des debilles,"Delta" - E.A., Suisse.

2. Cosmovici A., lacob L. (coord., 1998). Psihologieşcolară, Ed. "Polirom", Iaşi.

3. Druţu 1. (1995). Psihologia deficienţilor mintal (lecţii)»Univ. "Babeş-Bolyai", Cluj-Napoca.

4. Dumitru G., Dumitru C. (1997). Psihologia procesuluide învăţământ, E.D.P.-R.A., Bucureşti.

5. Golu P. (1985). învăţare şi dezvoltare, Ed. Ştiinţifică Ş'Tehnică, Bucureşti.

96

6. Lebedinski V.V. (1985). Naruşeniia psihiceskogo

u detei (Tulburări ale dezvoltării psihice la copii), Ed.

. din Moscova.7. Lopez - Melero M. (Prof. Dr. - Univ. din Malaga -ia, 1997). Organizarea şcolară faţă în faţă cu şcoala

diversităţii, prelegere la cursul "Maşter" cu tema "Educaţiajttegrată a copiilor cu cerinţe educative speciale", Univ. dinBucureşti.»-, 8. Nicolescu FI. (1972). Psihodiagnosticul şi implicaţiile luifgdagogice, în: "Pedagogie specială", Ed. "Litera", Bucureşti.*; 9. Popescu-Neveanu P. (1976). Curs de psihologie generală,iW. I, Univ. din Bucureşti.ÎK«. 10. Preda V. (1998). Delincventa juvenilă (o abordareliBJtidisciplinară), "Presa Universitară Clujană", Cluj-Napoca.fthll. Pufan C. (1973). Condiţionarea învăţării de relaţiilebterindividuale şi interpersonale la elevii din şcoala generalăipecială pentru surzi si şcoala ajutătoare, în: "Analelettiiversităţii Bucureşti - Psihologie", nr. 22.#*•• 12. Radu Gh. şi colab. (1975). Prevenirea şi combatereaifecitlui la învăţătură, probleme actuale ale învăţământuluitorenţial, în: "Probleme de Defectologie", voi. IX, E.D.P.,Bucureşti.f* 13. Szamoskozi Şt. (1997). Evaluarea potenţialuluiftoelectual la elevi, "Presa Universitară Clujană", Cluj-Napoca.*;14. Vâgotski L.S. (1934, trad. 1971). Opere psihologice•fee, voi. I, E.D.P., Bucureşti.m.

97

CAPITOLUL V

ORIENTĂRI ACTUALE ÎN EVALUAREACOMPLEXA A DEZVOLTĂRII LA COPIII CU

DEFICIENŢE MINTALE9

1. ASPECTE GENERALE ALE EVALUĂRII DIAGNOSTICE

1.1. Conceptului de "diagnostic" i se acordă, de regulă,trei sensuri: general, medical şi psihologic, în primul sens, celgeneral, "diagnosticul este o recunoaştere, o identificare a unuiproces, a unui fenomen sau a unei individualităţi, pornind de ladetalii caracteristice", în cel de al doilea sens, adică aldiagnosticului medical, acesta are menirea de "a recunoaşte, încazul concret, o anumită boală", în fine, în sensul în care neinteresează, mai ales, pe noi. diagnosticul psihologic îşi propunesă identifice semnele unui proces sau însuşirile unui fenomenpsihic, pentru a preciza "apartenenţa la un anumit tip depersonalitate " (7, p. 197).

în "Dicţionarul de psihologie - Larousse " (1996),sensul general al conceptului de diagnostic este interpretat şimai larg, el referindu-se la orice concluzie logică ce rezultădintr-o serie de investigaţii "destinate înţelegeriicomportamentului unei persoane, a funcţionării unui grup sau

9 Capitol prelucrat după: Radu Gh. (coord., 1999). Introducere înpsihopedagogia şcolarilor cu handicap, Ed. "Pro-Hnmanitate", Bucureşti(cap. III, p. 59-92), precum şi după: Radu G h. "The formative in theorientation in the e ducat ion of the persons with mental disabilities, în: H ol stJasper & colab. (2000)- Evalualion of special educat ion methods in DenmarkSpain and România" - "Socrates-Comenius Project, Ed. "SEMNE",Bucureşti.

98

situaţiei unei întreprinderi" (12, 100). Este evident că, în acestcaz, termenul de "diagnostic" are o sferă extinsă şi poate fiutilizat în orice domeniu al ştiinţei şi al practicii, pentru adesemna procesul de evaluare a unei entităţi, care intereseazăsub aspectul stării sale în momentul dat, precum şi înperspectiva evoluţiei.

Am făcut această menţiune pentru a sublinia că, dupăpărerea noastră, folosirea termenilor de diagnostic şipsihodiagnostic - sau a celor de terapie, psihoterapie,compensaţie, protezare ş. a. - nu trebuie interpretată ca otendinţă de medicalizare a domeniului psihopedagogie, aşa cumexistă unele temeri. De asemenea, nici termenii de expertiză şievaluare, pe care-i utilizăm chiar în acest capitol, sau alţii, pecare-i utilizăm la fel de frecvent - investigaţie, proiectare etc. -nu reprezintă o tendinţă de tehnologizare.

Mai de grabă, utilizarea frecventă, în domeniul nostru,a unor termeni şi denumiri comune sau împrumutate din altedomenii reprezintă expresia unor preocupări apropiate, înruditechiar, cu cele din domeniile respective şi reflectă, totodată,caracterul interdisciplinar al psihopedagogie! speciale. Deaceea, este foarte important ca, întotdeauna, să precizăm sensulpe care-1 acordăm termenilor preluaţi din alte domenii. Deasemenea, este important ca, împreună cu termenii împrumutaţi,să nu preluăm şi unele practici nepotrivite obiectivelor noastre,să nu ne pierdem, deci, propriul profil.

1.2. în capitolele precedente, am subliniat necesitateacunoaşterii temeinice a copiilor cu deficienţe - inclusiv a celorcu deficienţe mintale - ca o condiţie obligatorie pentruelaborarea unor programe de intervenţie corectiv-formativă, lacare aceştia trebuie antrenaţi de timpuriu, deoarece:

- în primii ani de viaţă, plasticitatea sistemului nervoscentral este şi la copiii cu deficienţe (inclusiv mintale) mai maredecât în etapele ulterioare ale dezvoltării, existând, astfel,

99

condiţii mai bune pentru declanşarea şi stimulareamecanismelor compensatorii;

- abordarea timpurie asigură prevenirea instalăriitulburărilor secundare ale dezvoltării (derivate din afecţiuneaprimară) şi a manifestărilor pseudocompensatorii.

Ne-am referit, de asemenea, la caracterul complex alprocesului de cunoaştere a copiilor respectivi, diagnoza stărilorde handicap presupunând evaluarea complexă, atât a niveluluidezvoltării bio-psiho-sociale, cât şi a capacităţilor de adaptare lacerinţele multiple ale şcolii. Complexitatea activităţilor deevaluare şi de cunoaştere a stărilor de handicap mintal şi dediferenţiere a acestora în raport cu alte stări, care implicăfenomene de ineficientă adaptativă, rezultă din caracterulcomplex al etiologici deficienţelor mintale, precum şi dinvarietatea cazuisticii concrete sub care ele se manifestă, înpractică, evaluarea stărilor de handicap mintal se bazează peun proces format din cel puţin patru componente fundamentale:diagnoza medicală, diagnoza psihologică (sau psihodiagnoza),evaluarea pedagogică şi evaluarea situaţiei sociale, în care seaflă cel investigat. Este evident că un asemenea proces complexpoate fi desfăşurat doar de către o echipă interdisciplinară, iaractivităţile de diagnoză/evaluare se vor petrece într-o perioadămai îndelungată de timp şi în strânsă legătură cu procesulînvăţării.

Conform legislaţiei în vigoare, diagnosticul complex alstărilor de handicap este asigurat la nivelul câtorva instanţeoficiale şi pe baza unor metodologii anume. Dintre acestea, înlucrarea de faţă, ne vom referi mai pe larg doar la problematicapsihodiagnozei şi a unor aspecte ale evaluării pedagogice,acestea fiind, de fapt, componentele metodologice ale actului deevaluare, care interesează direct cadrele din învăţământ.

2. PSIHODIAGNOZA ÎN PROCESUL DE EVALUARE ACAZURILOR DE DEFICIENŢĂ MINTALĂ

în psihopedagogia specială se înregistrează, în prezent, opreocupare deosebită pentru optimizarea activităţilor deevaluare a dezvoltării psihice la persoanele cu deficienţe,preocupare decurgând din nevoile actuale de ameliorare aprocesului orientării lor spre forme şi măsuri adecvate derecuperare şi integrare socială, inclusiv şcolară. Acestepreocupări îşi găsesc, însă, corespondent şi în perioadeleanterioare de dezvoltare ale domeniului educaţiei speciale, când,de asemenea, s-au căutat soluţii ameliorative într-o direcţie saualta, inclusiv în domeniul perfecţionării metodologiilorpsihodiagnostice. Vom face câteva referiri la o asemeneaperioadă, cuprinsă aproximativ între anii 1970-1975, când, înţara noastră, s-a înregistrat şi un înalt ritm de dezvoltare a reţeleide instituţii şcolare pentru copii cu diferite deficienţe, mai alesde şcoli speciale ajutătoare şi de şcoli speciale profesionalepentru copii, adolescenţi şi tineri cu deficienţe, în strânsălegătură cu acest proces, s-a intensificat preocuparea pentrudezvoltarea sistemului de diagnostic diferenţiat, atât în planpractic, cât şi în planul fundamentării teoretice şi al dotării cuinstrumente de psihodiagnoza.

Din acea perioadă datează, de exemplu, cursuluniversitar întitulat: "Introducere în psihodiagnostic" (13),publicat la Universitatea din Bucureşti, în anul 1970 (şi reeditatîn 1976), precum şi volumul: "Metode de psihodiagnostic" (l 1),elaborat la Universitatea din Cluj şi publicat în anul 1972. Deasemenea, în anul 1971, Centrul de Documentare alMinisterului Muncii a publicat lucrarea: "Aptitudinile şimăsurarea lor" (1), o culegere în două volume, cuprinzândinstrumente de psihodiagnoza cu etalon românesc. Chiar dacăaceste lucrări (şi altele similare lor) nu au fost elaborate specialpentru diagnoza cazurilor de deficienţă mintală, ele au fost

100 10

1

intens utilizate şi în acest scop, la "comisiile de diagnostic şitriere" (similare comisiilor actuale de evaluare).

De exemplu, generalizând experienţa acumulată înpsihodiagnoză, autorii lucrărilor citate - dar şi ai altor lucrăridedicate acestei vaste problematici - au scos în evidenţă o seriede condiţii şi cerinţe, a căror respectare este de natură să asigureeficienţa actului psihodiagnostic, atât în general, cât şi în cadruldiagnosticării diferitelor deficienţe. Astfel, Mariana Roşea(1972) considera a fi de mare importanţă:

alegerea şi folosirea acelor instrumentepsihodiagnostice, care corespund cel mai bine investigăriifenomenului psihic vizat;

- compararea datelor obţinute prin aplicarea deinstrumente psihometrice cu date de observaţie, de analiză acomportamentului celui investigat etc.;

- evitarea abuzului de teste ş.a.La rândul său, Ursula Şchiopii (1976) evidenţia:- caracterul relativ al funcţiei de predicţie a

psihodiagnozei, atât timp cât dezvoltarea celui testat nu esteterminată;

- valabilitatea limitata în timp a rezultatelorpsihodiagnozei şi, în strânsă legătură cu aceasta, necesitateaunor reevaluări periodice (desigur, pentru a surprinde evoluţiapozitivă sau negativă);

- luarea în considerare a perioadelor critice, existenteîn dinamica dezvoltării fiecărui individ, precum şi a momentelorde suprasolicitare, de stres etc.;

- necesitatea corelării datelor de psihodiagnoză cudatele altor investigaţii: medicale, socio-familiale, şcolare etc.

2.2. în aceeaşi perioadă a anilor 1970-1975, au existat şipreocupări exprese în direcţia aprofundării problemelorteoretice şi a perfecţionării procedeelor de cunoaştere şidiagnoză diferenţiată a stărilor de handicap. Printre altele,

aceste preocupări s-au reflectat în numeroase comunicăriprezentate la colocviile naţionale, organizate de către fostulInstitut de Ştiinţe Pedagogice, comunicări publicate prin Editura"Litera", în două culegeri consecutive: "Pedagogie specială"(1972) şi "Psiho-pedagogie specială" (1973), culegeri redactateşi pregătite pentru tipar de Lucia Măescu-Caraman. Tot dincategoria preocupărilor amintite, face parte şi elaborarea unui"Caiet de defectologie" (1970), la Filiala din Cluj a Institutuluide Ştiinţe Pedagogice, lucrare apreciată în acea perioadă,deoarece oferea informaţii de ultimă oră (inclusiv din literaturastrăină, îndeosebi, germană şi maghiară), informaţie concentratăîn zece studii şi articole şi în trei prezentări bibliografice.

în studiul introductiv la "caiet", Dumitru Ciumâgeanu(1970) argumenta ideea că activitatea de cunoaştere şi evaluarea diferitelor deficienţe nu se poate reduce nici la investigaţii purmedicale şi nici la investigaţii psihologice sau de altă natură.Activitatea respectivă trebuie să asigure, însă, sinteza datelor deevaluare medicală, psihologică, pedagogică şi socială,transformându-se, astfel, ea însăşi într-un proces de diagnozăcomplexă. Autorul numeşte acest proces diagnosticdefectologic, denumire care nu s-a consolidat în limbajulpsihopedagogie actual, dar ideile preconizate au rămas valabile,în mare măsură, şi astăzi.

Diferenţele mai importante dintre diagnosticuldefectologic complex şi diagnosticul obişnuit - medical saupsihologic - constau, după autorul citat mai sus, în următoarele(2, p. 14-18):

- diagnosticul defectologic corelează datele deanamneză şi de examen clinic cu rezultatele obţinute prininvestigaţii bazate şi pe alte metode: pe observarea de mai lungădurată a copilului (în postura sa de preşcolar sau şcolar), peaplicarea unor probe experimentale, pe convorbiri cu copilul şipărinţii acestuia etc.;

102 10

3

- sintetizează datele diagnostice parţiale, realizate prininvestigaţii medicale, psihologice sau de altă natură, căutând săsurprindă, mai ales, acele elemente care au implicaţii directe înprocesul de învăţământ;

- urmăreşte să elucideze situaţia reală a fiecărui subiectşi, în raport de cele constatate prin investigaţii temeinice,formulează recomandarea de intervenţie compensatorie şi deorientare.

în lucrarea citată, autorul subliniază importanţarenunţării la imagini şablon asupra categoriei de deficienţe luatăîn studiu. El se referă la necesitatea insistenţei pe caracteristicileindividuale ale fiecărui subiect investigat: "în stabilireadiagnosticului defectologic, - susţinea D. Ciumăgeanu - trebuiesă pornim de Ia deficient la deficienţă şi nu invers...Diagnosticul defectologic trebuie să mijlocească un tablou deansamblu, funcţional, care să cuprindă atât deficienţele, cât şiprincipalele resurse şi posibilităţi pe care le are deficientul" (2,P- 19).

Această idee, exprimată în urmă cu peste trei decenii,cu privire la faptul că este necesar să pornim de la deficient spredeficienţă şi nu invers, viza un deziderat foarte apropiat celui pecare-1 preconizăm astăzi, vorbind - în consens cu prevederile"Declaraţiei de la Salamanca" (1994) - despre necesitateaadaptării programelor şcolare "la cerinţele copiilor şi nu vice-versa" (2, p. 14). Chiar dacă, în primul caz, este vorba despreactul diagnostic, iar, în cel de al doilea - despre actuleducaţional, ideea fundamentală este comună: necesitateacentrării pe copil a demersurilor şi programelor întreprinsepentru el şi nu invers, deci nu centrarea pe un demers şablon şio programă tip, orientate "spre individul mediu", aşa cum,adesea, se întâmplă în sistemul tradiţional.

2.3. Un alt material de referinţă, în legătură cuspecificul psihodiagnozei, ca parte componentă a procesului de

diagnostic complex al cazurilor de deficienţă, inclusiv alcazurilor de deficienţă mintală, este studiul publicat, în anul1987, în "Revista de psihologie", de către Emil Verza.

2.3.1. Primul lucru care ne reţine atenţia, chiar din titlulacestui studiu, este asocierea noţiunii de diagnostic psihologiccu cea de prognoză, prin aceasta avându-se în vedere, desigur,atât prezumţia evoluţiei copilului, bazată pe dateleinvestigaţiilor psihologice, cât, mai ales, proiectarea, pe operioadă mai mult sau mai puţin îndelungată, a unor obiective,care, judecând după datele diagnozei psihologice, se întrevăd afi realizabile. De fapt, autorul are în vedere că cele două acţiunicomplementare analizate - adică psihodiagnoza şi prognoza -dobândesc în psihopedagogia specială o serie de particularităţi,în strânsă legătură cu diferenţele psihoindividuale ale copiilorcu diferite deficienţe, particularităţi ce trebuie cunoscutetemeinic, pentru a le avea în vedere în elaborarea programelorrecuperativ - compensatorii şi a metodologiilor instructiv-educative. Eficienţa acestor programe şi a metodologiilorrespective şi, totodată, corectitudinea psihodiagnozei şi aprognozei sunt probate, ulterior, prin calitatea adaptării lacondiţiile de mediu şi socioprofesionale ale celor care au fostsupuşi investigaţiilor psihodiagnostice şi cărora li s-a proiectatun anumit traseu de urmat în procesul recuperativ-compensator.Câteva dintre ideile preconizate necesită o prezentare maiamănunţită, datorită importanţei lor teoretice şi practice.

2.3.2 Una dintre aceste idei se referă la faptul cădiagnoza psihologică are o valoare relativă, întrucât, înevoluţia sa, persoana cu handicap manifestă inegalităţi de la oetapă la alta, atât ca urmare a particularităţilor propriilormecanisme compensatorii, cât şi datorită influenţelor de mediu,îndeosebi datorită influenţelor exercitate de educaţie şiactivitate. "Pentru a spori gradul de încredere în valoareapsihodiagnozei, examinarea-reexaminarea se efectuează la uninterval de timp ce trebuie apreciat în raport cu capacitatea ce se

104

105

măsoară, de ritmul achiziţiilor subiectului şi de calitatea-cantitatea procesului în care este implicat subiectul pe linieinformativă şi formativă la un moment dat" (17, p. 294). înacelaşi scop, al măririi credibilităţii obiectivelor pe care leurmăreşte, psihodiagnoza la persoanele cu handicap - înconcepţia lui E. Verza - trebuie să vizeze:

- diferenţierea tulburărilor organice de cele funcţionale,în producerea stării de handicap;

- stabilirea rolului factorilor socio-culturali şi familiali;- depistarea factorilor etiologici;- estimarea nivelului de handicapare (psihică,

senzorială, motrică etc.) în raport cu gravitatea deficienţei sau aincapacităţii implicate, dar şi în raport cu perspectivele dedezvoltare;

-prognoza şanselor de influenţare corectivă şi alegerea,în acest scop, a metodologiilor adecvate.

2.3.3. O altă idee se referă la necesitatea capsihodiagnoza la persoanele cu handicap - inclusiv la cele alecăror handicap este consecutiv deficienţei mintale - să sedesfăşoare pe baza utilizării unor mijloace variate, în acestscop, autorul sugerează alegerea acelor teste/probe etalonatepentru investigarea diferitelor funcţii psihice şi laturi alepersonalităţii, care se pretează la situaţii ludice şi la situaţii deînvăţare.

Interpretate prin prisma dinamicii lor de la o etapă laalta, rezultatele psihodiagnozei sunt cele care înlesnesc oanaliză de perspectivă, adică permit prognosticarea evoluţieiapropiate şi, pe această bază, stabilirea, în continuare, aprogramelor de recuperare.

Autorul subliniază importanţa, pentru diferenţiereaactivităţilor recuperative, atât a prognozei de scurtă durată, cât şia prognozei vizând o perioadă mai îndelungată. Se menţionează,în mod deosebit, că prognoza de scurtă durată la copiii cudiferite deficienţe nu trebuie să depăşească zece-douăsprezece

luni, în timp ce la copiii fără probleme de adaptare, ea se poateprelungi peste un an şi jumătate. Limitarea prognozei de scurtădurată, la mai puţin de un an, este extrem de importantă,îndeosebi la copiii cu deficienţe mintale, mai ales în primeleetape de aplicare a unor programe recuperatorii, când oriceschimbare evidentă de performanţă trebuie luată, prompt, înconsiderare, pentru eventuale ajustări şi pentru reorganizări defond.

împreună, cele două forme de prognoză - de scurtă şide lungă durată - se constituie în elemente ale tratăriiindividualizate în procesul recuperării. "Reperele compensativede care dispune subiectul constituie punctul central şi forte alprognozei de scurtă durată, în timp ce - după părerea autoruluicitat - prognoza de lungă durată implică organizarea treptată astatutelor şi rolurilor sociale posibil de atins pentru fiecarehandicapat" (17,p. 297).

2.3.4. în finalul studiului său, E. Verza evidenţiazăcâteva dintre cerinţele deontologice, care trebuie îndeplinite înactul psihodiagnostic, exercitat asupra copiilor cu deficienţe:

- asigurarea încrederii în examinator;- înlăturarea stării de anxietate, care se manifestă în

timpul examinărilor, mai ales, la copiii cu tulburări senzoriale şide limbaj;

- asigurarea unor condiţii de confort pe timpulexaminării şi eliminarea influenţelor negative din exterior.

Tot în partea finală prezintă interes două scheme, princare autorul reliefează, intuitiv, poziţia deţinută de diagnozapsihologică în lanţul activităţilor de cunoaştere a elevilor cuhandicap. Ea se situează, ca verigă de legătură, între diagnozaorganică, fiziologică şi acţională, pe de o parte, şi diagnozasocială şi prognoza, pe de altă parte.

De aici, rezultă că, în sistemul complex de diagnoză astărilor de handicap, psihodiagnoza reprezintă un elementcatalizator. Ea însăşi este formată din două sectoare

106 10

7

fundamentale, puternic corelate între ele, fiecare bazându-se pecâte patrii modalităţi investigaţive:

a) Psihodiagnoza etiologică, bazată pe anamneză, peconvorbiri şi chestionare, pe analiza produselor activităţii şi peanaliza mediului de viaţă;

b) Psihodiagnoza de stare, bazată pe observaţie, peteste de inteligenţă, pe teste de aptitudini şi pe teste depersonalitate.

După părerea noastră, aici mai trebuie menţionat şi unal treilea sector - prezent, ca idee, în noţiunea de prognoză - şianume: psihodiagnoza proximei dezvoltări (sau prognozaapropiată), bazată pe o orientare dinamică, într-un proces deînvăţare mediată, şi pe instrumente de tipul probelor formative.

Cu această completare - decurgând din teoriavâgotskiană cu privire la psihodiagnoza dinamică şi formativă -schema etapelor fundamentale ale actului complex depsihodiagnoza va putea arăta, după părerea noastră, astfel(Schema 1):

Schema lSchema actului psihodiagnostic complex, dinamic si formativ(după E. Verza, 1987-a şi b; după L. S. Vâgotski, 1983 - c)

Caracterulpsihodiagnozei

Modalităţi ale psihodiagnozei

a) etiologică anamnezăconvorbiri

Şichestionare

analizaproduseloractiviiăţii

analizamediului de

viaţă b) de stare observaţia aplicarea unor tesle de

inteligenţă aptitudini personalitate c) a proximeidezvoltări(sau prognozaapropiată)

Probe de învăţaremediată

Probe formative

Referindu-se tocmai la raportul dintre psihodiagnozastării în care se află copilul la un moment dat (adică în

momentul investigaţiilor) şi previziunea perspectiveischimbărilor imediate, pe care el le va suporta, Mihai Golu(1997) pune accentul pe importanţa deosebită pe care o au, înpsihodiagnoza, schimbările petrecute la vârstele timpurii: "laacest nivel, raportul dintre stare şi schimbare (transformare) esteîn favoarea celei din urmă: starea este un scurt răgaz pecontinuumul schimbărilor, al devenirii" (3, p. 19).

Este evident că, evaluând copilul pentru a-l putea maibine stimula în procesul dezvoltării sale, pe lângă elucidareanivelului la care acesta se află în momentul dat - adică, pelângă delimitarea zonei dezvoltării sale actuale - este cel puţinla fel de importantă evidenţierea ritmurilor specifice îndezvoltare, a vitezei cu care el avansează în propria zonă aproximei dezvoltări.

2.4. încercând să prezentăm, acum, sintetic, câtevadintre elementele de specific al psihodiagnozei la copiii cudeficienţe, este necesar să menţionăm că specificul nu trebuieînţeles în mod absolut. Practic, nu există cerinţe valabile,exclusiv pentru psihodiagnoza, doar la anumiţi copii, ci existăcerinţe care, fiind valabile şi în psihodiagnoza generală,dobândesc o semnificaţie aparte în diagnoza complexă a stărilorde handicap, inclusiv a stărilor de handicap mintal.

2.4.1. De exemplu, eficienţa intervenţiei recuperatorii,mai ales în cazul copiilor cu deficienţe mintale, depinde, înmare măsură, de abordarea precoce a acestora în procesulorganizat de terapie complexă. De aici, necesitatea imprimăriiunui caracter timpuriu activităţilor de depistare si diagnoză acopiilor cu deficienţe mintale, precum şi a altor copii cu nevoispeciale (mai uşoare decât cele decurgând din deficienţa mintalăpropriu-zisă).

Desigur, nu se poate formula cerinţa unui diagnosticdiferenţiat al deficienţei mintale, chiar din primii ani de viaţă,deşi, în unele forme etiologice şi de manifestare clinică - de

108 10

9

pildă, în cazul maladiei Down - acest lucru posibil. Trebuieobservată, însă, cât mai devreme, apariţia şi manifestarea unoreventuale întârzieri şi abateri de la traseul obişnuit al dezvoltării,pe care le prezintă unii copii, abateri care trebuie interpretate casemnale de alarmă ale unor posibile deficienţe, ce vor devenievidente mai târziu. Aşa cum subliniază unii specialişti, estefoarte important ca - pornind de la manifestările concrete alecopilului şi urmărind cu atenţie evoluţia sa, - în concluziileactului psihodiagnostic, să admitem, mai degrabă, osubestimare a gravităţii stării de handicap, decât o exagerare aacesteia, adică este mai bine să pornim de la premisa existenţeiunor capacităţi potenţiale mai ridicate decât să ignorăm acestecapacităţi şi să ne situăm, în intervenţia terapeutică, pe o poziţiedefavorabilă copilului.

2.4.2. O altă cerinţă a psihodiagnozei la copiii cudeficienţe se referă, la necesitatea prelungirii sale în timp ţi laimplicarea, ca element de feed-back, în inten jenţia terapeutică.în acest context, stabilirea diagnosticului psihologic la copiii cudeficienţe are, mai degrabă, un caracter de permanenţă, chiardacă, pe parcursul desfăşurării apar momente de "acalmie" -corespunzător unor etape de echilibru relativ în dezvoltareasubiectului vizat - şi momente "agitate", pe fondul unoreventuale dezechilibre, intervenite în procesul dezvoltării.

Caracterul de permanenţă al psihodiagnozei la copiii cudeficienţe mintale are implicaţii şi asupra modului concret deorganizare a procesului de evaluare diagnostică. Astfel,investigaţiile periodice la comisia de specialitate, implicândaplicarea de probe şi tehnici standardizate, trebuie să alternezecu observarea permanentă şi cu analiza comportamentului celuivizat în activităţile de autoservire, de învăţare, de muncămanuală şi, desigur, în mod deosebit, în activităţile ludice la careel participă atât în familie, cât şi în instituţii de educaţie şiînvăţământ.

110

2.4.3. în strânsă legătură cu caracterul de permanenţă şiinfluenţându-se reciproc, este o altă trăsătură a psihodiagnozei în«ducaţia specială: caracterul său complex. Aşa cum am văzut,psihodiagnoza face parte, ca verigă principală, dintr-un întreglanţ al procesului de cunoaştere şi de stimulare a dezvoltării Ia•copiii cu deficienţe. Dar psihodiagnoza are ea însăşi o structurăcomplexă, implicând, în varianta sa clasică, diagnoza etiologică(genetică) şi diagnoza de stare, în timp ce diagnoza etiologicăsondează originile şi urmăreşte traseul şi dinamica dezvoltării lapersoana cu handicap, cea de stare vizează elucidareacaracteristicilor negative, dar şi a celor pozitive, cu alte cuvinte,scoate în evidenţă dificultăţile întâmpinate de subiectul în cauză,dar şi elementele mai bine păstrate în structura sa psihică, de lacare trebuie să se pornească în intervenţia ameliorativă.

2.4.4. încă o trăsătură a psihodiagnozei, în varianta samodernă, trăsătură care trebuie avută în vedere în mod deosebit,mai ales atunci când ne referim la domeniul educaţiei speciale, oreprezintă caracterul său dinamic-formativ, precum şi depredicţie a proximei dezvoltări, de proiectare a paşilor ce trebuierealizaţi în intervenţia terapeutică. Aceasta presupune, totodată,transformarea instrumentelor de investigare clasică a niveluluidezvoltării psihice, atins în momentul dat, în exerciţii deînvăţare formativă, inclusiv de sondare a dinamicii dezvoltăriiîn perspectivă, în cazul copiilor cu deficienţe, adică al celor cunevoi speciale complexe, este vorba despre o aprofundare aCunoaşterii psihodiagnostice în chiar procesul de rezolvare aacestor nevoi.

3. ORIENTAREA FORMATIVA ÎN EVALUAREACAZURILOR DE DEFICIENTĂ MINTALĂ

3.1. Referindu-ne, pe parcursul lucrării noastre, Iaspecificul procesului de cunoaştere/evaluare în psihopedagogiaspecială, am menţionat existenţa câtorva caracteristici asupra

111

cărora trebuie insistat în mod deosebit, pentru ca activitatea depsihodiagnoză, în cazul copiilor cu deficienţe mintale, dar şi alcelor cu simple nevoi speciale în domeniul educaţiei, să fie câtmai eficientă: abordarea timpurie, caracterul de permanenţă,caracterul complex şi caracterul formativ.

La acestea mai trebuie adăugată şi unitateainterpretativă, în sensul de-a asigura corelarea datelorpsihodiagnostice cu datele furnizate de celelalte componente aiediagnozei complexe: evaluarea medicală, pedagogică şi socială,toate în perspectiva formulării clare a concluziilor diagnosticede ansamblu, în vederea stabilirii programului de intervenţiecorectiv-formativă.

De asemenea, este necesar să scoatem în evidenţă căaceste caracteristici ale diagnozei eficiente s-au conturat peparcursul acumulării de experienţă, în însuşi procesul studieriiîndelungate a numeroşi şcolari cu probleme, în acest proces,iniţial s-a pus accentul pe scoaterea în evidenţă a uneia dincaracteristicile copiilor respectivi - întârzierea în dezvoltare.Aceasta a fost perioada dezvoltării susţinute şi a utilizării, cupredilecţie, a unor instrumente psihometrice, perioadainsistenţei, mai ales, pe diferenţele cantitative dintre copii,exprimate în "vârste mintale" (V.M.) şi "coeficienţi deinteligenţă" (C.l.)- A urmat, apoi, ca o reacţie firească,deplasarea spre aspectele calitative ale dezvoltării, reflectate îndescrierea unor sindroame şi evidenţierea unor trăsături despecificitate, pe categorii şi grade ale deficienţelor. Din păcate,însă, au început să fie tratate cu indiferenţă şi chiar ignorateaspectele cantitative ale dezvoltării, aspecte care, totuşi, existăobiectiv şi care trebuie avute în vedere în stabilireadiagnosticului şi în elaborarea programelor de intervenţieameliorativă.

3.2. Ca o tendinţă de echilibrare a situaţiei create prinexagerarea importanţei, fie a parametrilor cantitativi, fie a celor

calitativi ai dezvoltării, a apărut şi se dezvoltă orientareaformativă, amintită, deja, în paginile anterioare. Prin aceastăorientare, în activitatea de psihodiagnoză se urmăresc atâtaspectele cantitative (indicii de întârziere), cât şi cele calitative(dezechilibrele, dizarmoniile), dar, mai ales, pornindu-se de laambele, se urmăreşte perspectiva, şi se fac prezumţii asupraevoluţiei posibile a copilului investigat, sub influenţaintervenţiei corectiv-fonnative dirijate.

3.2.1. în literatura de specialitate se subliniază că, înactivitatea de învăţare, îmbunătăţirea performanţelor, ca rezultatal ajutorului acordat şi al exerciţiilor efectuate, nu se produce latoţi subiecţii în acelaşi ritm.

După Beniamin Zorgo (1976), tocmai ritmurile diferitede ameliorare a performanţelor pot fi considerate "un indice maivalid al capacităţilor intelectuale, decât performanţele realizatela o singură încercare" (21, p. 143), aşa cum se petrec lucrurileîn modalitatea clasică de testare a inteligenţei.

loan Radu (1976) consideră că metodele formative dediagnoză trebuie aplicate în două faze fundamentale:

- faza iniţială, în care examinarea are un caracterconsultativ şi se desfăşoară similar cu aplicarea tradiţională adiferitelor probe diagnostice;

-faza de intervenţie, în care "testarea continuă, oferindu-se, pentru probele nerezolvate, elemente de sprijin într-oanumită gradaţie, pentru a sonda capacităţile latente, blocate,eventual, de starea de tensiune sau de alte condiţii. Ieşirea dincadrul standardizat şi prelungirea testării într-un act de învăţarecu ajutoare programate vizează mecanismele interne deachiziţie (s.n.), graţie cărora subiectul este în măsură săbeneficieze de învăţare" (10, p. 43).In aceeaşi perspectivă, evidenţierea raportului dintre activitateade învăţare şi acumulările în planul dezvoltării ni se înfăţişează

12 1

3

ca fiind unul dintre indicatorii calitativi de bază aidiagnosticului diferenţial.

3.2.2. Orice probă clasică de psihodiagnostic poate fisau poate deveni o probă formativă, în fond, ar fi neconform curealitatea să considerăm şi să afirmăm că testele psihometriceclasice nu sondează decât gradul de informare a celui investigat,ignorând operativitatea gândirii. Este suficient să analizămvalenţele oricărui test de inteligenţă - spre exemplu, a uneibaterii de tip Binet - Simon (B.S.) - pentru a ne convinge că, pelângă gradul de informare a celui investigat, mai este vizată şicapacitatea lui de înţelegere, de stocare-reproducere, de operarelogică, de comunicare etc.

Potrivit orientării formative, investigaţiilepsihodiagnostice urmăresc nu numai evidenţierea niveluluiactual al dezvoltării subiectului investigat şi, eventual,explicarea cauzelor şi a evoluţiei acestei dezvoltări de-a lunguletapelor parcurse. Orientarea formativă îşi propune, totodată, săanticipeze dinamica dezvoltării sub influenţa învăţării.

Prin maniera formativă, actul psihodiagnostic seîntregeşte, deoarece el abordează prezentul - sau psihodiagnozade stare (după E. Verza, 1987) nu doar prin prisma trecutului,adică a istoriei dezvoltării sale (psihodiagnoza etiologică), ci şiîn perspectiva viitorului, adică a previziunii evoluţiei în etapaimediat următoare, cu alte cuvinte, prognoza consecutivădiagnozei. Dar nu este vorba aici de o evoluţie spontană,întâmplătoare, ci de o evoluţie dirijată, în şi prin activitatea deînvăţare, spre valorificarea optimă a potenţialului individual alfiecăruia dintre subiecţii investigaţi.

Din ansamblul instrumental al psihologiei aplicate,printre cele mai apropiate orientării formative sunt probelepsihogenetice piagetiene, adică probele operatorii. La noi, acesteprobe au fost experimentate şi utilizate în cercetarea

psihopedagogică de către Niculina Obrocea (1971), TiberiuKulcsar (1979; ş.a.

3.2.3. Pentru fundamentarea orientării formative şiasigurarea caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, odeosebită valoare dobândeşte, aşa cum am văzut, teoriapsihologică cu privire la zonele dezvoltării. Susţinând aceastăteorie, L S. Vâgotski (1934, trad. 1971) consideră că, înaprecierea nivelului de moment şi a perspectivelor ce seîntrevăd, trebuie avute, concomitent, în vedere:

a) zona actuală a dezvoltării, la nivelul căreia copilulaflat într-o situaţie de învăţare, poate acţiona eficient, cu forţeproprii, fără a avea nevoie de ajutorul (sprijinul, îndrumarea)unei alte persoane:

b) zona proximei dezvoltări, la nivelul căreia copilulpoate acţiona eficient numai dacă este ajutat şi dirijat, adică dacăbeneficiază de sprijin din exterior, de regulă, al dascălului, dar şial oricărei alte persoane, capabile să-i medieze, să-i înlesneascăînţelegerea, adică să-i faciliteze accesul Ia informaţie.

3.2.3.1. Desfăşurându-se în zona dezvoltării (mintale)actuale, învăţarea empirică (spontană, nedirijată) nu dispune devalenţe formative deosebite, deoarece ea nu solicită copilul la unefort intelectual intens. Pentru a fi eficientă în sens formativ,învăţarea trebuie proiectată astfel încât să acţioneze în zonaproximei dezvoltări, adică să-1 solicite pe copil peste capacităţileIui de învăţare spontană, în această perspectivă, învăţarea are uncaracter intensiv, stimulativ şi urmăreşte nu atât acumularea dematerial informativ - dar şi aceasta - cât, mai ales, antrenareacapacităţilor operaţionale ale copilului, susţinerea şi accelerareadezvoltării sale intelectuale, cu alte cuvinte, transformareacontinuă a zonei proximei_dezvollări în zonă a dezvoltăriioctuale, forţa motrică a acestei dezvoltări accelerate găsindu-se

114 11

5

în resursele interne ale învăţării ca factor dinamizator, adicăale unei învăţări formative, dinamice.

3.2.3.2. Comparativ cu copilul, care are o dezvoltaremintală normală, copii cu deficienţă mintală de aceeaşi vârstăcronologică se deosebesc atât prin zona actuală a dezvoltăriiinteligenţei rămasă în urmă, cât şi prin zona proximei dezvoltăria aceluiaşi parametru (adică, a inteligenţei), mai restrânsă, mailimitată, în ceea ce-i priveşte pe copiii cu pseudodebilitatemintală sau cu întârziere temporară în dezvoltarea inteligenţei,aceştia se caracterizează tocmai prin faptul că, sub aspectulzonei actuale a dezvoltării, ei se situează, în momentul dat, maiaproape de nivelul debilităţii mintale propriu-zise (cu care,adesea, se confundă), fiind mult rămaşi în urmă faţă deparametrii obişnuiţi ai dezvoltării la vârsta respectivă. Ca oconsecinţă, în activităţile de învăţare independentă, ei manifestă,la fel ca şi copiii cu debilitate mintală autentică, o eficienţăscăzută. Sub aspectul zonei proximei dezvoltări, aceşti copii sesituează, însă, mai aproape de posibilităţile copiilor cu intelectnormal. Ei dispun de perspective mai largi de dezvoltare, iar, înînvăţarea dirijată - adică, aşa cum se exprimă L. S. Vâgotski,"sub îndrumarea adulţilor şi în colaborare cu parteneri maiinteligenţi" (16, p.400) - ei demonstrează o eficienţă superioarăfaţă de cea manifestată, în aceleaşi condiţii, de copiii cudebilitate mintală propriu-zisă.

Prin urmare, orientarea formativă în procesulcunoaşterii copiilor cu deficienţe mintale este de natură săasigure ameliorarea diagnosticului lor diferenţial şi să previnăapariţia unor greşeli în dirijarea acestor copii spre instituţiişcolare şi de asistenţă şi în alegerea modalităţilor de intervenţieinstructiv-educativă şi terapeutică.

3.2.3.3. Pe baza unor cercetări laborioase în domeniulevaluării dinamice, în ultima perioadă au fost puse în evidenţă

diferenţe majore, existente între metodologia clasică depsihodiagnoză - bazată pe aplicarea tradiţională a testelor deinteligenţă - şi diagnosticul dinamic-formativ, acesta din urmăfiind, după Ştefan Szamoskozi (1997, p. 31):

- mai comprehensiv, în sensul că poate face aceleaşiselecţii şi predicţii ca şi metodele clasice, dar, în plus, oferăindici ai profitului cognitiv;

- mai discriminativ, identificând nu numai nivelurileintelectuale pe care le putem stabili prin testele cunoscute, ci şidiferenţele din interiorul acestor niveluri. Acolo unde probeleclasice sunt "opace" (exemplu, "intelectul de limită"), probeleformative detectează subcategorii;

- mai util psihopedagogie, orientând intervenţiapsihologică şi educaţia cognitivă spre ameliorareaperformanţelor intelectuale (s.n.).

Totuşi, autorul citat nu consideră că metodologiapsihometrică tradiţională ar trebui înlocuită, total, prinmetodologia formativă. Aceasta din urmă reprezintă doar ocompletare deosebit de valoroasă, o întregire a sistemuluicomplex de psihodiagnoză. Utilizarea probelor de diagnosticformativ este importantă si necesară, mai ales atunci, cândtestele psihometrice clasice se dovedesc a fi nediferenţiatoare.De exemplu - aşa cum am menţionat mai sus - delimitareacazurilor de pseudodebilitate mintală în zonele de graniţă aledeficienţei mintale, cât şi în zonele marginale ale stării denormalitate, nu este accesibilă metodologiei psihometriceclasice, dar este posibilă cu ajutorul probelor de diagnosticdinamic, formativ. Astfel, depistând la o parte dintre copiii cuintelect de limită - îndeosebi la cei cu falsă sau pseudodeficienţămintală - posibilităţi mai largi ale proximei dezvoltări, probele<te diagnostic dinamic-formativ reuşesc să evidenţiezecapacităţile "ascunse", mascate ale acestora de-a evolua -Desigur, în condiţii optime de stimulare - din ce în ce mai*proape de ritmurile normale ale dezvoltării pentru vârsta dată.

116 11

7

Probele formative permit, de asemenea, "elaborarea unor planuride recuperare cognitivă mult mai ţintite decât se pot concepe pebaza rezultatelor oferite de testele psihometrice". De fapt,probele formative conţin "elemente definitorii ale metodelor deterapie care vizează modificabilitatea cognitivă" (14, p. 164).

Aceste aspecte se referă, însă, la modelele deintervenţie corectiv-formativă sau terapeutică, a cărorpromovare mai insistentă în practica şcolară ar putea aveaconsecinţe pozitive, în sensul înlăturării treptate a uneia dintrecontradicţiile importante, care afectează, în prezent, subsistemuleducaţiei speciale pentru handicapaţi, limitându-i eficienţaposibilă.

Dar problema contradicţiilor, mai vechi sau mai noi, aleeducaţiei speciale - în formele sale actuale de organizare şidesfăşurare - o vom aborda, mai pe larg, în capitolele următoare.Deocamdată, însă, ne vom opri succint, asupra unui alt aspect,aflat în strânsă legătură cu contribuţia psiho-pedagoguluipractician la cunoaşterea aprofundată a evoluţiei şcolarilor cuhandicap mintal.

4. ROLUL PSIHOPEDAGOGULUI ÎN EVALUAREA CONTINUĂ AŞCOLARULUI CU HANDICAP MINTAL

4.1. Cele prezentate până acum, în acest capitol, sereferă, de fapt, la prima etapă a evaluării, adică la etapa care sederulează înaintea orientării copiilor cu deficienţe sau a celor cunevoi speciale spre o formă corespunzătoare de intervenţieameliorativă. Este etapa stabilirii diagnosticului iniţial, maiscurtă ca durată, dar având un caracter intensiv şi desfăşurându-se în cadrul unui organism teritorial abilitat, etapă în finalulcăreia se realizează orientarea spre o instituţie corespunzătoarede învăţământ (obişnuit sau special) şi/sau spre un program deterapie compensatorie. Această etapă trebuie să se desfăşoare -aşa cum am văzut mai sus - cât mai de timpuriu, adică înperioada imediat următoare observării (depistării) unor abateri

118

de la parametrii obişnuiţi ai dezvoltării, observarea putând firealizată de către unul dintre următorii factori:

-familia, mai adesea mama sau persoana care îngrijeştecopilul în primii ani de viaţă;

- medicul, chiar la naştere sau cu ocazia vizitelor(controalelor) periodice efectuate în familiile micilor copii;

- educatoarea sau asistenta din creşă, cămin, grădiniţă,instituţii de ocrotire la vârsta ante- şi preşcolară;

- învăţătoarea, la debutul şcolar sau în clasa I, mai rarîn clasele următoare, atunci când deficienţa sau abaterea de laparametrii unei dezvoltări normale se asociază (şi provocă) ostare evidentă şi stabilă de eşec la învăţătură şi de inadaptare lacerinţele (minimale) ale şcolii;

- dirigintele şi alte persoane care vin în contact activ cucopilul în clasele mai mari, de regulă în clasa a V-a, când setrece la un alt stil de lucru şi de solicitări.

Indiferent, însă, de cine anume realizează observarea(depistarea) stării de abatere de la traseul normal al dezvoltării,faptul trebuie urmat operativ de orientarea copilului în cauzăspre comisia (teritorială) de evaluare complexă, în scopulprecizării diagnosticului şi al recomandării măsurilor ce trebuieiniţiate.

4.2. Cea de a doua etapă a evaluării diagnostice esteetapa fundamentală, de lungă durată, al cărei obiectiv constă înprecizarea şi influenţarea activă a diagnosticului, în însuşiprocesul activităţilor de învăţare, orientate formativ-terapeutic.în această etapă, când are loc derularea intervenţieicompensatorii, se organizează evaluarea periodică, ori de câteori se constată această necesitate la un copil anume, şi, în modobligatoriu, la toţi elevii în momentele de trecere de la o etapă laalta a intervenţiei educativ - compensatorii, de exemplu, lasfârşitul anului şcolar. Rezultatele acestei evaluări sunt

119

consemnate în caracterizări individuale de etapă. Evaluareaperiodică şi, în caz de nevoie, reorientarea .şcolarului (aadolescentului sau a tânărului) în cauză - la propunerea celor îndrept şi prin intermediul comisiei teritoriale de evaluare - spre oaltă instituţie mai potrivită sau spre un alt program de intervenţieterapeutică, reprezintă una dintre particularităţile sistemului dediagnoză şi orientare a şcolarilor cu handicap, adică a celor cunevoi speciale complexe, dar şi a şcolarilor cu întârzieritemporare şi cu eşec la învăţătură, adică cu nevoi speciale doarîn domeniul instruirii şi al educaţiei.

La încheierea unui ciclu de educaţie corectiv-fonnativă,desfăşurată într-o şcoală specială sau într-o formă de învăţământintegrat, se face o evaluare finală în perspectiva continuăriiprocesului într-o nouă etapă (de exemplu, într-o şcoalăprofesională, sau de ucenici, sau într-o altă formă de calificare).

4.3. Activitatea eficientă de evaluare complexăpresupune atât aplicarea unor metodologii şi instrumenteinvestigative - bazate pe învăţare formativă, pe observaresistematică, pe analiza produselor activităţii copiilor, pe probedocimologice, pe investigaţii sociometrice etc. - cât şi folosireaunor mijloace şi instrumente de înregistrare şi interpretare ainformaţiei.

La subcapitolul precedent, ne-am referit, mai pe larg, launele metodologii şi instrumente folosite. Ele sunt descrise, deasemenea, în literatura inclusă în recomandările bibliografice dela sfârşitul capitolului. De aceea, în continuare, ne vom referidoar la câteva mijloace şi instrumente de înregistrare ainformaţiei dobândite, şi anume: a) caietul de observaţii; b) fişapsihopedagogică individuală şi c) caracterizările de etapa,prezentând, totodată, şi unele modele ca sursă de inspiraţie.

4.3.1. Caietul de observaţii este un instrument de lucru,care trebuie să se afle permanent la îndemâna dirigintelui, atâtpentru a putea nota manifestarea unor evenimente semnificative,

cât şi pentru a găsi operativ, în caz de nevoie, datele referitoarela elevii în cauză.

în caietul de observaţii, fiecărui elev trebuie să i serezerve un număr suficient de pagini, dar cel mai potrivit este ca,pentru fiecare elev inclus într-o formă de educaţie specialădirigintele să întocmească un caiet de observaţii separat, lucruposibil, având în vedere numărul restrâns al acestor elevi înclasă. La fiecare elev, pe prima pagină se completează datelegenerale:

- numele şi prenumele elevului........................................- data naşterii...................................................................- data luării în evidenţă....................................................- diagnosticul stabilit la comisia teritorială......................- adresa şi alte coordonate, după care pot fi găsiţi părinţii

(tutorii)..Paginile următoare, destinate notării observaţiilor

curente, este util să aibă următoarea rubricaţie:

Data Descrierea Cauze posibile Măsuri Evoluţiaobservării foarte succintă (explicaţia iniţiate fenomenuluievenimentului a acestuia psihologică) observat

4.3.2. Fişa psihopedagogică individuală este undocument cu caracter permanent, care se întocmeşte la începutulactivităţii cu copilul în cauză, notându-se datele stabile, care, deregulă, nu se modifică de la o etapă la alta. Ulterior, ea secompletează, periodic, cu date semnificative referitoare ladinamica dezvoltării.

Modele pentru întocmirea fişelor psihopedagogice segăsesc în diferite surse bibliografice. Pe lângă modeleleprezentate în literatura psihologică şi pedagogică, există modelede fişe elaborate special pentru centralizarea informaţieireferitoare la şcolarii cu handicap. Astfel sunt:

120121

- Fişa psihopedagogică de cunoaştere şi caracterizare acopiilor din grădiniţele, şcolile speciale (ajutătoare, de surzi şihipoacuziei, nevăzători şi ambliopi) şi din casele de copii(preşcolari şi şcolari), elaborată de Emil Verza (1994J.

- Fişa individuală a copilului (tânărului) din căminelespitale, elaborată de Mariana Neagoe (1992).

- Fişa de anamneză propusă de Matty Chiva şi YvetteRutschmann, care se referă la cauzele generatoare şi evoluţiastării de handicap până în momentul investigaţieipsihodiagnostice (în: 20, p. 153-157).

- Fişa de observaţie psihopedagogică şi de evaluare aevoluţiei înregistrate, model adaptat de loan Dorin Radu lacondiţiile muncii cu elevii din şcolile speciale ajutătoare cusemiinternat (în: 9, p. 137-144).

- Fişa de cunoaştere şi evaluare a copilului, întocmită deEmil Verza şi Florin Emil Verza (2000), instrument complex,destinat "studenţilor în psihologie, psihopedagogie specială şiştiinţele educaţiei; specialiştilor şi cadrelor didactice, caredoresc să cunoască şi să evalueze potenţialul şi nivelul dedezvoltare a copilului" (18, p. 271, 274-304).

In practica şcolară, toate fişele enumerate - sau altelecare mai pot fi găsite în diferite surse bibliografice - suntutilizate, de regulă, nu ca şabloane fixe, ci ca modele de lucru,pe care majoritatea diriginţilor le simplifică şi le adapteazăpropriilor necesităţi şi obiective.

Personal, în activitatea desfăşurată ca profesor dirigintela două serii de elevi din şcoala specială (ajutătoare) 10, amfolosit următorul model:

4.3.3. Fişa psihopedagogică individuală sumară:]. Date generale despre elev:-Numele şi prenumele.......................................................- Locul şi data naşterii........................................................

- Tatăl (nume, prenume, vârsta la naşterea copilului,starea de sănătate înainte de naşterea copilului, profesie, loculactual de muncă etc.)................'.....................................................

- Mama (aceleaşi date ca şi la tată)....................................- Caracteristici ale familiei (organizată sau nu şi din ce

motive); din câţi membri este formată familia; condiţii de locuitşi de viaţă; atitudinea faţă de copil etc.)...........................................

- Alte eventuale informaţii cu caracter general..................2. Anamneză- Antecedente familiale........................................................- Cum a decurs sarcina.........................................................- Cum s-a desfăşurat naşterea..............................................- Dezvoltarea timpurie a copilului (îmbolnăviri,

accidente, debutul principalelor funcţii, alte evenimentedeosebite)

- Educaţia preşcolară (în familie, în grădiniţă, în cadrulunor eventuale programe de terapie timpurie etc.)

3. Situaţia copilului la venirea în şcoala specială- Motivele orientării spre şcoala specială (insucces la

anumite discipline şcolare, eşec şcolar global, infantilism şidezinteres pentru activitatea şcolară, fugă de la şcoală şivagabondaj, nivel material şi educativ scăzut în familie etc.)

- Nivelul achiziţiilor la venirea în şcoala specială(deprinderi de citit-scris, calcul elementar, autocontrol şiautocoordonare etc.).......................................................................

- Diagnosticul stabilit de comisia teritorială de expertizăcomplexă şi recomandările acesteia referitor la şcolarizare

4. Dezvoltarea psihică a copilului la venirea in şcoalaspecială

- Nivelul reprezentărilor; eventuale insuficienţesenzorial-perceptive........................................................................

10 Activitatea la care ne referim a avut loc în perioada anilor 1982-1991. laCasa de copii nr. 11 cu Şcoala ajutătoare nr. 6, din Bucureşti.

122

i123

- Starea limbajului; eventuale logopatii, caracteristici alevocabularului, participarea la dialog, capacitatea de verbalizare apropriilor acţiuni etc.....................................................................

- Caracteristici ale atenţiei şi memoriei...........................- Vârsta mintală şi coeficientul de inteligenţă (stabilite -

când, de cine şi cu ce instrumente)..............................................- Nivelul operaţiilor mintale (analitico-sintetice, de

abstractizare şi generalizare, de clasificare, comparare,concretizare, de aplicare în practică, de transfer al cunoştinţeloretc.)

- Particularităţi ale sferei motivaţional - afective.............- Particularităţi ale sferei acţionai - volitive....................- Personalitatea, în general (gradul de maturizare

raportat la vârstă, trăsături de caracter, comportamente,eventuale aptitudini, nivel de socializare)...................................

5. Concluzii şi propuneri ai privire la programul deeducaţie şi recuperare

Această fişă psihopedagogică sumară este, de fapt, doarprima parte a documentului, în care sunt înregistrate informaţiiledespre starea copilului, la debutul său în învăţământul special.După cum am mai spus, acestei fişe i se adaugă ulterior - deregulă, la sfârşit de an şcolar sau la sfârşit de ciclu - ocaracterizare individuală de etapă, a cărei menire este săsintetizeze informaţiile referitoare la dinamica dezvoltăriicopilului respectiv, în secvenţa de timp vizată, sub influenţaprogramului de educaţie şi recuperare de care a beneficiat.

în activitatea ca diriginte, am folosit următoareaschemă de întocmire a ceea ce numim:

4.3.4. Caracterizare psihopedagogică individuală de

l. Date cu caracter general:- Numele şi prenumele elevului....................................

-Clasa.............................................................................- De când se află în unitate................................................- Secvenţa de timp la care se referă caracterizarea............- La ce programe individuale de intervenţie formativ-

terapeutică a participat în etapa respectivă (corectarealimbajului, a psihomotricităţii, a unor tulburări neuromotoriietc.)

- Obiectivele majore, stabilite la începutul etapei, pentruactivitatea cu elevul în cauză.......................................................

2. Dinamica dezvoltării individuale, reflectată în:- Gradul de depăşire pe parcurs a dificultăţilor

întâmpinate în urmărirea obiectivelor stabilite (caracteruldificultăţilor, măsuri iniţiate, rezultate obţinute etc.)....................

- Evoluţia înregistrată (progrese, stagnare, regres) înplanul dezvoltării psihice (reprezentări, noţiuni, capacitate decomunicare, interese şi preocupări zilnice, comportamentul înjoc, capacitatea de autoservire etc.).............................................

- Evoluţia înregistrată în planul adaptării şcolare (gradulde integrare în grupul de elevi, relaţiile interpersonale şi degrup, atitudinea faţă de sarcinile primite şi de obligaţiile pe carele are în clasă, cunoaşterea şi respectarea regulilor elementarede conduită etc.)..........................................................................

- Rezultatele obţinute la învăţătură (activităţi cognitivepreferate, discipline la care a obţinut rezultate pozitive,discipline la care întâmpină dificultăţi - caracterul acestora,măsuri, rezultate etc.)...................................................................

- Alte evenimente de orice fel, care au avut loc, şimodalitatea în care au fost soluţionate.........................................

3. Concluzii şi propuneri• Idei referitoare la caracteristicile fundamentale şi nevoilespeciale ale subiectului în cauză, în momentul dat.......................- Sugestii cu privire Iz* continuarea, lărgirea sau înlocuirea(reformularea) obiectivelor urmărite şi a măsurilor iniţiate în

etapă:

124 125

etapa analizată, inclusiv măsuri de reorientare la nevoie spre alteforme sau programe de educaţie specială....................................

întrebări şi sarcini recapitulative şi de autoevaluare

1. Explicaţi sensul termenilor: diagnostic, psihodiagnostic,diagnostic complex şi diagnostic diferenţial.

2. Ce semnifică prezenţa în vocabularul psihopedagogiespecial a unui mare număr de termeni împrumutaţi din altediscipline?

3. Care sunt componentele de bază ale activităţii de evaluarediagnostică a stărilor de handicap, consecutive diferitelordeficienţe?

4. Descrieţi caracteristicile de bază ale unei activităţieficiente de psihodiagnoză.

5. Descrieţi specificul evaluării diagnostice în cazulpersoanelor cu diferite deficienţe.

6. în ce constă diferenţa dintre diagnosticul psihologic clasicşi diagnosticul formativ?

7. Care sunt modalităţile de investigare în psihodiagnozăetiologică şi în psihodiagnoză de stare ? Dar în psihodiagnozăproximei dezvoltări ?

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bontilă Gh. (1971). Aptitudinile şi măsurarea lor, Centrulde Documentare al Ministerului Muncii, Bucureşti.

2. Ciumăgeanu D. (1970). Unele probleme generale aleselecţiei copiilor deficienţi în vederea şcolarizării lor adecvate,în: "Caiet de defectologie", nr. 2, Filiala din Cluj a Institutuluide Ştiinţe Pedagogice.

3. Golu M. (1997). Dezvoltarea stadială şi cerinţelecunoaşterii psihologice a copilului, în: Dima S. (coord.),

"Copilăria, fundament al personalităţii", Ed. Revisteiînvăţământului Preşcolar, Bucureşti.

4. Kulcsar T. (1979). Repere psihogenetice în cunoaştereainteligenţei (probe operatorii), în: Zorgo B. şi Radu I. (coord.),"Studii de psihologie şcolară", E.D.P., Bucureşti.

5. Neagoe M. (1992). Cunoaşterea copiilor şi tinerilor dincăminele spital, în: "Revista de educaţie specială", nr. 1.

6. Obrocea N. (1971). Pregătirea copilului întârziat mintalpentru însuşirea noţiunii de număr (teză de doctorat), Univ.Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.

7. Popescu-Neveanu P. (1978). Dicţionar de psihologie, Ed."Albatros", Bucureşti.

8. Radu Gh. (1998). Evaluarea copiilor cu cerinţe educativespeciale (CES), în: Verza E., Păun E. (coord.), "Educaţiaintegrată a copiilor cu handicap", UNICEF, Bucureşti.

9. Radu Gh. (coord., 1999). Introducere în psihopedagogiaşcolarilor cu handicap, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureşti.

10. Radu I. (1976). Principii metodologice în elaborarea şiutilizarea probelor psihologice, în: "îndrumător psihologic",voi. II, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.

11. Roşea M. (1972). Metode de psihodiagnostic, E.D.P.,Bucureşti.

12. Sillamy N. (1996). Dicţionar de psihologie (Larousse),Ed. "Univers Enciclopedic", Bucureşti.

13. Şchiopu U. (1970). Introducere în psihodiagnostic,Univ. din Bucureşti (ediţia a Il-a, 1976).

14. Szamoskozi Şt. (1997). Evaluarea potenţialuluiintelectual la elevi, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

15. Vâgotski L.S. (1934, trad. 1971). Opere psihologicealese, voi. I şi II, E.D.P.. Bucureşti.

16. Vâgotski L.S. (1991). Pedagoghiceskaia psihologhiia(Psihologie pedagogică ), "Pedagoghika ", Moskva.

17. Verza E. (1987). Psihodiagnoză şi prognoza îndefectologie, în: "Revista de psihologie ", nr. 4.

126 12

7

18. Verza E., Verza E. FI. (2000). Psihologia vârstelor, Ed."Pro-Humanitate", Bucureşti.

19. Vlad E. (1999). Evaluarea în actul educaţionalterapeutic, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureşti.

20. Zazzo R. (coord., 1969, trad. 1979). Debilităţile mintale,E.D.P., Bucureşti.

21. Zorgo B. (1976). Examinările psihologice, în:"îndrumător psihologic", voi. II, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.

22. Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune îndomeniul educaţiei speciale: acces şi calitate, iunie 1994,Spania, Salamanca (tradusă şi editată în limba română prinReprezentanţa Specială UNICEF în România, 1995).

23. Lega învăţământului nr. 84/1995, publicată în: "MonitorOficial al României", nr. 167/31 iulie 1995.

CAPITOLUL VI

CONTRADICŢII ŞI PERSPECTIVE ALEÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL

1. RETROSPECTIVĂ

Participând, în urmă cu peste două decenii, latraducerea în limba română a unei lucrări, în care erau analizatecâteva contradicţii ale învăţământului general, de masă, din aceaperioadă, am reţinut importanţa pe care o poate avea unasemenea demers pentru relevarea unor direcţii de optimizare adomeniului abordat.11

Am încercat, atunci, să analizăm şi noi, bazându-ne pestudiu bibliografic, dar mai ales pe cercetări de teren, diferiteaspecte şi raporturi contradictorii, existente în domeniulînvăţământului special pentru persoane cu handicap consecutivunor deficienţe mintale, în perspectiva formulării anumitorpropuneri / soluţii de ameliorare / eficientizare a acestuidomeniu. Rezultatele investigaţiilor, desfăşurate în acest scop,le-am analizat amănunţit în teza de doctorat (susţinută laUniversitatea din Bucureşti, în anul 1981), reluând, apoi, analizala puţin timp după evenimentele politice şi sociale din anul 1989(v. "Revista de Educaţie Specială" nr. 1/1991, p. 34-40 şi nr. 2/l992, p. 39-44).

Iată care erau principalele contradicţii aleînvăţământului special, pe care le-am evidenţiat în lucrărilecitate mai sus:

128 l Ne referim la lucrarea: Babanski J.K. Oplimi:area procesului deînvăţământ, sub aspect didactic general (Traducere de Anna Radu şiGheorghe Radu), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 1979.

129

7.7. Contradicţia dintre obiectivul de bază al acestuiînvăţământ - constând în pregătirea persoanelor cu handicapmintal pentru viaţa activă, trăită împreună cu toţi membriicomunităţii - şi structura învăţământuluispecial, organizat în instituţii şcolare separate de cele în care sepregătesc copiii, adolescenţii şi tinerii fără handicap.

1.2. Contradicţia dintre posibilităţile (rezervele)restrânse de învăţare şi adaptare ale persoanelor cu handicapconsecutiv deficienţelor mintale şi solicitările, mereu crescânde,ale şcolii şi ale societăţii, sub aspectul participării la activităţilede învăţare şi, în general, la viaţa comunităţii

1.3. Contradicţia dintre particularităţile dezvoltăriipsihice, îndeosebi dintre particularităţile proceselor cognitive şiale limbajului la .şcolarii cu handicap mintal şi solicitările deînvăţare, adesea preponderent verbale, la care sunt supuşiaceştia în timpul activităţilor instructiv-educative.

în cele ce urmează, vom încerca să reînnoim discuţia pemarginea contradicţiilor constatate, să analizăm evoluţia lor peparcursul anilor care au trecut între timp şi să schiţăm un punctde vedere asupra evoluţiei posibile în etapa următoare.Menţionăm, însă, că, deşi le analizăm distinct, rezolvareacontradicţiilor amintite nu este posibilă decât prin măsuricorelate, care să vizeze, în perspectivă, o ameliorare deansamblu a situaţiei.

Aşa după cum subliniam într-unul din capitoleleanterioare, arătând că stimularea dezvoltării compensatorii lapersoanele cu deficienţe mintale nu poate fi concepută şirealizată " pe felii ", tot astfel trebuie spus că eliminarea saumăcar diminuarea contradicţiilor proprii învăţământului specialnu poate fi realizată eficient " una câte una ", ci doar prin măsuricomplexe, temeinic corelate. De pildă, măsurile ce se impun în

plan organizatoric-structural, în ceea ce priveşte şcolarizareacopiilor, adolescenţilor şi tinerilor cu deficienţe, nu pot fieficiente, fără optimizarea curriculumului educaţional şiterapeutic, iar, împreună cu acestea, ele vor da rezultatele dorite,doar dacă vor fi însoţite de măsuri temeinice, vizând ameliorareasituaţiei sociale şi socio-juridice, extraşcolare şi postşcolare atuturor persoanelor cu deficienţe şi a familiilor lor.

2. RAPORTUL CONTRADICTORIU DINTRE SCOPULÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL ŞI STRUCTURA SA

ORGANIZATORICĂ

2.1. Una dintre principalele contradicţii aleînvăţământului special pentru persoane cu deficienţe mintale s-adovedit a fi - aşa după cum am arătat mai sus - nepotrivireadintre formele tradiţionale de organizare a acestui învăţământ -diferenţiate, chiar separate (sau segregate, cum spun unii) înraport cu învăţământul de masă - şi obiectivul pregătirii lorpentru o integrare socioprofesională, pe cât posibil încolectivităţile obişnuite, împreună cu persoanele/ară deficienţe.

2.1.1. în această ordine de idei, mulţi specialişti şipracticieni consideră că organizarea învăţământului special înunităţi separate, de sine stătătoare, generează relaţiiinterpersonale şi de grup anormale, care stânjenesc dobândireaautonomiei individuale, necesară integrării socio-profesionaleeficiente a oricărui tânăr şi propun ca soluţie integrareanemijlocită a unui număr cât mai mare de copii şi adolescenţi cudeficienţe propriu-zise - şi, cu atât mai mult, a celor cu întârzieritemporare şi cu pseudodeficienţe - în structura şi programulşcolilor obişnuite, unde, în comun cu copiii şi adolescenţii fărăasemenea probleme să-şi însuşească cunoştinţele şcolare minimnecesare pentru o adaptare eficientă, să înveţe să muncească şisă trăiască împreună.

130 13

1

Aşa cum sublinia Emil Verza (1992), adepţii acestuipunct de vedere aduc în sprijinul soluţiei susţinute, mai ales.următoarele argumente:

- "... prin modul de organizare (separată) aînvăţământului special, se ajunge la izolarea handicapaţilor demediul obişnuit şi de contactul nemijlocit cu lumea normalilor;

- integrarea în şcoala de masă, alături de normali,stimulează performanţele şcolare ale handicapaţilor, ca urmare acontactului cu expectaţiile superioare, existente în condiţiileobişnuite;

- prin includerea handicapaţilor în şcolile obişnuite seajunge, mai uşor, la înţelegerea lor de către normali, laacceptarea şi protejarea lor chiar în grupurile sociale obişnuite..." (după 69, p. 8 ).

La aceste observaţii pertinente, mai trebuie adăugat şifaptul că, în şcolile speciale separate, mai ales în cele carefuncţionează cu internat, dar şi în orice alt context unde există oatitudine de neglijare sau, dimpotrivă, de supraprotejare,persoanele cu handicap devin suspicioase şi temătoare încontactul cu persoanele necunoscute. De asemenea, trăind încercul restrâns al celorlalţi colegi, având şi ei aceleaşi deficienţe,elevii şcolilor speciale organizate separat - inclusiv ai şcolilorspeciale profesionale - îşi formează, adesea, o imagine de sinedistorsionată, bazată, frecvent, pe autosupraapreciere, generatorede infatuare şi atitudini mereu revendicative. Tot astfel, ei îşiformează deprinderea unor relaţii interpersonale şi de grupsărace, înguste, care-i vor stânjeni, evident, în procesul adaptăriiulterioare la viaţa de familie şi la activitatea grupului de muncă.

2.1.2. în literatura de specialitate pot fi întâlnite, însă, şipăreri conform cărora învăţământul special organizat în instituţiişcolare separate de cel obişnuit, ar reprezenta un mediufavorabil pentru formarea. !a şcolarii cu deficiente mintale, aunei imagini de sine pozit've. De exemplu, analizând rezultatele

unor investigaţii experimentale, R. Perron (trad. 1979) ajunge laconcluzia că învăţământul special separat, inclusiv celprofesional, oferă persoanelor cu deficienţe mintale un contextşcolar, apt să-i ferească de "exigenţele excesive şi competiţiainsuportabilă din învăţământul pentru normali. El nu ceredeficientului decât ceea ce este capabil să realizeze; dar elîncearcă în permanenţă - ca orice învăţământ - să-1 ducă laautodepăşire, să-1 dezvolte" (37, p. 469). Autorul ne previne,însă, şi asupra inconvenientelor pe care le implică statutul deelev al şcolii speciale: "Cel care reuşeşte aici este, fără îndoială,mai bine plasat. Totuşi, dacă nu-şi dă seama destul de bine destatutul de favoare de care se bucură, el riscă să se prezinte maitârziu în mediul exterior într-un mod foarte inadecvatposibilităţilor sale reale " ( 37, p. 469).

Enumerând şi câteva argumente ale adepţilorînvăţământului special separat, Emil Verza (1992) - evidenţia,printre altele ( 69, p. 7):

"- pregătirea şi recuperarea copiilor handicapaţi îninstituţii speciale permite aplicarea unui program specializat, înfuncţie de categoria handicapului şi de nivelul vârsteicronologice şi mintale, existând posibilitatea integrării ulterioareîn mediu socio-profesional;

- o adevărată omogenizare a grupelor de lucru, fie şiparţială, se poate realiza mai bine în învăţământul separat, înraport de care se aplică metodologii adaptate:

- numai învăţământul special poate funcţiona cu clase ceau un efectiv restrâns de elevi, fapt ce permite organizareaactivităţii, în funcţie de particularităţile psiho-individuale alecopilului ..." etc.

Analizând punctele de vedere ale susţinătorilor uneiasau alteia dintre modalităţile de organizare a învăţământuluispecial, J.LLambert_(\986) observă - nu fără o nuanţă de ironie- că, după o perioadă iniţială, în care erau evidenţiate"binefacerile" învăţământului special separat, a urmat o etapă de

132 13

3

entuziasm pentru învăţământul integrat. După părerea autoruluiînsă, nici una dintre aceste atitudini nu s-a bazat pe o cercetaretemeinică a fenomenului. Rezultă că valoarea argumentelorrespective este relativă şi trebuie verificată, în continuare, prininvestigaţii comparative, care să aducă argumente teoretice şipractice suplimentare în sprijinul uneia dintre cele douăalternative.

2.1.3. Comparând punctele de vedere ale adepţiloruneia sau alteia dintre cele două modalităţi de organizare aînvăţământului special pentru persoane cu deficienţe mintale,observăm că şi unele şi celelalte se bazează pe argumente demnede luat în seamă, în acest context, nu este de mirare că numeroşispecialişti susţin, concomitent, ambele soluţii, precizând însă. cătrebuie făcut apel la ele în mod diferenţiat, ţinând cont de tipul şide gravitatea deficienţei, de capacităţile compensatorii alefiecărui organism afectat etc. De exemplu, rară să renunţe laideea învăţământului special separat, mai ales pentru cazurile dehandicap evident, Thomas Weihs (1989) susţine că "integrareacopilului handicapat şi dezvoltarea unor comportamente care să-i permită o relaţionare adecvată cu normalii se poate realizaprintr-o colaborare strânsă a şcolii cu familia, iar, în cazuladulţilor, prin colaborare cu comunităţile din care aceştia facparte, cu toate persoanele normale ce pot contribui la creareaunui mediu securizant pentru handicapaţi " (după 69, p. 9).Această viziune asupra responsabilităţii în realizarea integrăriipersoanelor cu handicap, extinsă de la cadrul şcolar restrâns lacadrul mai larg al organismelor sociale - familia, comunitatea deapartenenţă etc. - nu poate fi decât benefică, atât pentrupersoanele respective, cât şi pentru comunitate.

Autorul citat mai sus - J. L. Lambert ( 1986 ) - se referăşi la faptul că reuşita învăţământului special, pentru persoane cuhandicap consecutiv deficienţei mintale, nu depinde doar demodalitatea organizatorică prin care el se realizează, adică prin

instituţii separate sau prin forme integrate învăţământuluiobişnuit, ci depinde, mai ales, de felul în care se lucrează cuelevii şi de tipul relaţiilor care se instaurează între educator şielevii săi, precum şi între elevii înşişi, în procesul activităţilorşcolare. Se subliniază faptul că relaţia elev cu handicap mintal -educator este, de regulă extrem de nenaturală, atât în şcolilespeciale separate, cât şi în clasele integrate, fiind preferateactivităţile didactice desfăşurate frontal şi metodele verbale,puţin eficiente sub aspect cognitiv şi, mai ales, sub aspectcorectiv-formativ.

Un alt fenomen negativ al relaţionării se referă laobişnuinţa unora dintre elevii fără deficienţe sau chiar a unorcadre (didactice sau auxiliare) de-a "eticheta" copiii cudeficienţe prin folosirea, chiar în public a unor expresiineplăcute sau jignitoare, cum sunt cele de "incapabili", "arieraţimintal", "proşti" etc. Referindu-se la consecinţele "etichetării",indiferent de contextul organizatoric în care aceasta are loc -adică în şcolile speciale separate sau în forme integrate - J. L.Lambert evidenţiază următoarele aspecte nocive:

- copiii "etichetaţi" sunt respinşi de semenii lor;- nivelul de aspiraţie, în plan social şi şcolar, la copiii

"etichetaţi" este scăzut;- cadrele didactice îşi diminuează, adesea, exigenţele

faţă de copiii "etichetaţi" (faptul degenerând, uneori, înneglijarea acestora, sub motiv că tot nu vor realiza mare lucru);

- şansele de integrare socio-profesională a celor"etichetaţi" devin, astfel, mult mai mici.

2.2. Pe fondul celor menţionate, este evident că, înefortul de rezolvare a contradicţiei pe care o analizăm înprezentul capitol - cea dinte obiectivul socializării persoanelorcu handicap mintal şi structurile şcolare, mai mult sau mai puţinseparate, destinate acestora - soluţiile la care se va recurge nuvor putea fi soluţii simple şi uniforme, ci soluţii complexe şi

134 13

5

variate - cum, de altfel, complex şi variat este însuşi fenomenuldeficienţei mintale - iar aplicarea generalizată, în practică, asoluţiilor respective va necesita timp şi eforturi susţinute pentruo verificare experimentală temeinică şi pentru o implementaretreptată, în practica de zi cu zi.

Ca sursă de inspiraţie în căutarea de soluţii, va trebui,desigur, să apelăm şi la experienţa acumulată în alte ţări, fără auita, însă că această experienţă este dobândită în contexte social-istorice mai mult sau mai puţin diferite, comparativ cu cele de lanoi.

De asemenea, nu trebuie uitat nici faptul că, aşa cumam subliniat şi în alte contexte (52) (55), la noi în ţară, paralel cudezvoltarea reţelei de şcoli speciale de sine stătătoare - dupăpărerea noastră, deloc exagerată ca număr de unităţi şi procentde cuprindere (după cum am mai arătat, la începutul anilor 90existau 112 unităţi, cu circa 35.000 de elevi) - în literaturapsihopedagogică românească a fost prezentă ideea promovăriiunor forme de educaţie în comun, chiar de educaţie integrată,fără discriminări, a copiilor de vârstă şcolară, inclusiv a celorcare prezintă dificultăţi cronice de învăţare şi chiar diferitedeficienţe. De asemenea, au existat şi unele încercări practice deeducaţie şi de trai în comun a copiilor de vârstă şcolară, inclusiva celor cu probleme de adaptare. Iată câteva exemple:

La o sesiune de comunicări ştiinţifice, organizată defostul Institut de Ştiinţe Pedagogice din Bucureşti, AlexandruCaraman (1973) susţinea că, dacă prin natura obiectivelorspecifice, recuperatorii, învăţământul special pentru deficienţi seprofilează de sine stătător, atunci, "prin obiectivele salegenerale, care vizează integrarea în viaţa socială activă acopiilor şi tinerilor, el se integrează în sistemul general aleducaţiei, ca parte integrantă a acestuia" (5, p. 71). împreună cuLucia Măescu-Caraman (1975), acelaşi autor preciza că "unnumăr apreciabil de deficienţi, între care şi copii cu deficienţemai grave, dar cu capacităţi mari de adaptare, ar putea beneficia

de condiţiile de instruire şi educaţie ale învăţământului obişnuit,în mod cert favorabile unei integrări sociale mai rapide" (6, p.

7).Subliniind importanţa modernizării sistemului de

pregătite a persoanelor cu deficienţe, pentru muncă, loan DorinRadu cerea cu insistenţă - la aceeaşi sesiune - "excludereaposibilităţilor de orientare spre învăţământul special a acelortineri care, prin potenţialităţi le lor intelectuale şi fizice, ar puteaface faţă învăţământului profesional obişnuit" (56, p. 135)

La rândul său, Gheorghe Răulea - directorul de atuncial Casei de copii cu şcoala ajutătoare din Turnu-Roşu, judeţulSibiu - descria în comunicarea prezentată, preocupareapermanentă a colectivului de cadre din acea instituţie, de a crea,pentru fetele cu debilitate mintală asistate acolo, "un mediu câtmai familial şi cât mai aproape de cel normal" (57, p. 140). înacest scop, după cum se menţiona în comunicare:

- s-a pus la dispoziţia elevelor un apartament, formatdin dormitor, sufragerie, camera copilului, hol, bucătărie etc.,unde acestea învăţau să fie gospodine "în propria familie";

- s-au organizat activităţi comune, împreună cu eleviişcolii de masă din localitate, realizând-se un cor comun, diferitejocuri şi întreceri sportive, serate, carnavaluri etc.;

- s-a asigurat petrecerea vacanţelor şcolare în tabere,excursii şi drumeţii, organizate împreună cu colegii lor dinşcoala obişnuită.

Câţiva ani mai târziu, acelaşi Gh. Răulea - devenit,între timp, director al Şcolii ajutătoare din oraşul Sibiu - amilitat pentru ca elevii acestei şcoli să nu fie izolaţi decomunitatea de apartenenţă, adică să nu fie reţinuţi în instituţiidecât timpul strict necesar pentru activităţile instructiv-educativeobişnuite şi cele terapeutice specifice. Restul timpului, inclusivsfârşitul de săptămână şi vacanţele, era petrecut, de către mareamajoritate a elevilor în propriile familii sau, cu încuviinţareaacestora, în tabere, drumeţii, vizite etc.

136 13

7

La sesiunea amintită mai sus, Grigore Zamfiroiu (1973)- atunci profesor la Şcoala ajutătoare nr. 8 din Capitală - îşiîncheia comunicarea prezentată cu următoarele cuvinte: "Pentruoligofreni, învăţământul cantitativ e, uneori, zădărnicie; înschimb, cel formativ e, în toate cazurile, integrare. Fără aceastăultimă formă de învăţământ, "dezvoltarea" oligofrenilor ar fiminimă pentru gradele uşoare, nulă pentru mijlocii şi ar firetrogradă la gravi, în primă etapă, învăţământul prilejuieştecopiilor handicapaţi socializarea; în etapa a doua, gradele maiuşoare şi mijlocii pot aborda şcolarizarea; iar în etapa ultimă areloc integrarea socială (deplină pentru uşori, suficientă pentrumijlocii şi numai aproximativă pentru accentuaţi; profunziineputând face decât foarte anevoie pasul acela mare care îiscoate din inerţia somnului mintal şi-i duce până la autoservire,dar aceasta înseamnă eliberarea îngrijitorului permanent şi deciun câştig social egal materialmente cu integrarea deplină)" (74,p. 146).

Dincolo de frumuseţea exprimării, două ideifundamentale se desprind din acest citat, în legătură cu problemape care o dezbatem:

- integrarea persoanelor cu handicap este, practic,imposibilă Jară un învăţământ formativ; ea nu poate fi realizatăprin simple măsuri organizatorice, administrative, ci necesitămăsuri profunde în zona modalităţilor de abordare şi de lucru:conţinuturi, metodologii, instrumente etc.;

- abordarea „oligofrenilor" (adică a deficienţilormintal) nu poale fi uniformă, întrucât varietatea cazurilor pe careo implică este deosebită, cuprinzând un diapazon larg deinsuficienţe, ce se întinde de la gradele "uşoare şi mijlocii", aptede şcolarizare şi integrare socială totală şi necondiţionată, pânăla cei "profunzi", aflaţi în "inerţia somnului mintal", pentru care"autoservirea" pare ultimul nivel accesibil, dar care, dacă esteatins, reprezintă un mare beneficiu nu numai pentru individul încauză, ci şi pentru comunitatea căreia el îi aparţine.

In fine, amintim faptul că, într-o lucrare publicată în anul1976, Constantin Păunescu arăta - având în vedere, inclusivcopiii cu deficienţe - că "şcoala, ca forum al civilizaţiei şiculturii, nu poate fi restrictivă şi selectivă, ci comprehensivă şiintegratiyă" (36, p. 4).

In acelaşi an 1976, referindu-ne la existenţa unorobiective comune ale învăţământului special cu obiectiveleînvăţământului obişnuit, precum şi la necesitatea orientăriipreocupărilor cotidiene ale copiilor cu deficienţe mintale într-odirecţie comună cu preocupările semenilor lor fără deficienţe,noi am subliniat faptul că existenţa unor asemenea obiective şipreocupări constituie "un argument serios în sprijinul ideii deintegrare" (48, p. 19).

2.2.2. Din cele relatate, rezultă că ideea integrării înînvăţământul obişnuit a unor copii cu deficienţe (mai ales uşoareşi liminare), precum şi ideea antrenării lor în activităţidesfăşurate împreună cu elevii şcolilor obişnuite, nu au foststrăine psihopedagogilor din România. De asemenea, deosebitde semnificativ ne apare şi faptul că, încă în anul 1924, Legeaînvăţământului (adoptată atunci) prevedea posibilitateaînfiinţării, chiar în cadrul şcolilor generale obligatorii, a unor"clase diferenţiate pentru înapoiaţi mintal; pentru copii cusănătate şubredă, asociăli şi vicioşi, orbi şi surdomuţi " ( după62, p. 16).

Probabil, aceasta a fost prima menţiune, într-undocument oficial de importanţă naţională, referitoare laorganizarea unor substructuri şcolare (clase) diferenţiatepentru copiii cu probleme, în însăşi structura şcolii de masă,deci forme integrate, chiar dacă atunci ele nu purtau aceastădenumire.

Nu cunoaştem în ce măsură, pe baza prevederiiamintite, clasele diferenţiate au devenit sau nu o practicăobişnuită în învăţământul românesc al acelei perioade. Mai

138 13

9

târziu, însă, adică în perioada anilor 60-70, în Bucureşti şi în altecâteva oraşe mai mari ale ţării, au fost organizate, cu caracterexperimental, clase diferenţiate, numite de recuperare.

Evaluarea rezultatelor obţinute în acea perioadă la clasele derecuperare - acţiune la care am participat în calitate de cercetător - ademonstrat că aşteptările nu au fost confirmate, marea majoritate a elevilorimplicaţi nereuşind să recupereze decalajul, adică rămânerea în urmă laînvăţătură, pentru care au fost orientaţi spre clasele diferenţiate. Eşeculînregistrat la clasele respective s-a datorat unor erori săvârşite în conceperealor şi în modul de desfăşurare a activităţilor. Reamintim, aici, câteva dintreneajunsurile pe care le-am constatat atunci la clasele de recuperare (după 47.p. 15-38):

- organizarea frecventă a acestor clase mult prea târziu, de regulăla sfârşitul ciclului gimnazial, ignorând-se, astfel, principiul abordăriitimpurii a tuturor celor care prezintă abateri de la parametrii normali aidezvoltării, precum şi tulburări de învăţare;

- abordarea la un loc. în aceeaşi clasă de recuperare, a copiilor cudificultăţi şcolare eterogene, fără a ţine cont de etiologia diferită şi formelevariate de manifestare;

- la unele clase de recuperare, ponderea o deţineau copiii dinfamilii dezorganizate, în special din familii de rromi, ceea ce demonstrează căse căuta, de fapt, o soluţie ocolită pentru o problemă reală şi complexă, dar dealtă factură - problema şcolarizării copiilor dintr-o etnie, ea însăşi foarteeterogenă (inclusiv sub aspectul comunicării prin limbaj), având tradiţiisocio-culturale şi deprinderi de convieţuire diferite şi instabile.

Clasele de recuperare nu se mai organizează astăzi înmod oficial, deşi, imediat după 1989, s-au semnalat uneleîncercări de reactivare a acestei practici. Clase diferenţiate aucontinuat să apară, însă, şi în ultimii ani, ba într-o şcoală, baîntr-alta, deci din iniţiative locale, şi ar fi păcat ca ele să repeteerorile de concepţie şi de organizare amintite mai sus. Faptul căaceste clase continuă să apară, reflectă existenţa, în teren, a unornevoi de abordare diferenţiată a copiilor cu probleme de învăţareşi de adaptare. Nu trebuie uitat, însă, că, dintre modalităţile deintegrare a acestor copii în şcoala obişnuită, clasele diferenţiatereprezintă forma cea mai puţin apreciată de specialiştii în

domeniul integrării. Aceasta, întrucât clasele diferenţiatereproduc în mic, chiar în interiorul şcolii obişnuite,caracteristicile şcolilor speciale de sine stătătoare, deci şitrăsăturile negative ale acestora. Prin urmare, pentru copiiirespectivi, sunt de preferat alte modalităţi de integrare, moderne,mai eficiente.

2.2.3. O experienţă de educaţie integrată, pe deplinreuşită şi cu nuanţe de originalitate în şcoala românească, oreprezintă centrele logopedice interşcolare, lucru subliniat şi dealţi autori. Acumulând o experienţă de aproape patru decenii şiajungând la un număr total de peste trei sute în întreaga ţară, eledeţin un loc bine determinat în sistemul măsurilor de prevenireşi combatere a insuccesului şcolar la numeroşi elevi, ale cărornevoi speciale de educaţie terapeutică rezultă din prezenţa unortulburări evidente de limbaj. Merită a fi subliniat şi faptul căparticipare copiilor cu tulburări de limbaj la activităţile deterapie specifică, desfăşurate la centrele logopedice, s-a refăcut,chiar de la înfiinţarea lor, fără scoaterea copiilor respectivi dinprogramul obişnuit al grupelor preşcolare sau al claselor din carefăceau parte, cu multă discreţie şi fără „etichetări" (de tipulsublinierii apartenenţei lor la o categorie sau alte - de„deficienţe", de „cerinţe speciale" etc. -) şi pe o perioadălimitată de timp. Suntem convinşi că tocmai aceste caracteristiciau făcut ca participarea copiilor cu logopatii la activităţilespecifice de terapia limbajului să nu stârnească nici un fel dereacţii negative din partea colegilor, a cadrelor didactice sau aaltor persoane. De un asemenea „tratament" ar trebui săbeneficieze orice copil cu probleme de învăţare şi adaptare -inclusiv, orice copil cu deficienţe - integrat în şcoala de masă.

Patru decenii la rând, centrele logopedice interşcolareau jucat un rol important în prevenirea orientării spre şcolispeciale ajutătoare a unui număr mare de copii, mai ales dinclasele primare, copii care, pe fondul tulburărilor de limbaj

140 14

1

necorectate la timp, pot contracta uşor întârzieri în dezvoltareaintelectuală, fiind astfel confundaţi cu deficienţii mintal. Dupăpărerea noastră, aceste centre logopedice interşcolare - eventual,cele cu experienţă mai bogată şi mai îndelungată - ar putea fitransformate, prin lărgirea atribuţiilor ce le revin şi prin dotăricorespunzătoare, în centre metodologice şi de resurse pentruterapia limbajului, a psihomolrictăţii şi a tulburărilor deînvăţare.

2.2.4. Poate cea mai răspândită formă de integrare înînvăţământul obişnuit - îndeosebi la nivelul grupelor degrădiniţă şi al claselor primare - a unor copii cu debilitatemintală uşoară, cu falsă deficienţă mintală, cu defecte fizice saucu alte abateri de la parametrii normali ai dezvoltării şi aiînvăţării la vârsta dată, a fost şi continuă să rămână integrareaspontană. Mulţi învăţători, îndeosebi din şcolile rurale, dar şidin cartierele mărginaşe ale marilor oraşe, au căutat şi în trecut,caută şi astăzi, să-i sprijine pe copiii care întâmpină dificultăţiaparte la învăţătură, fie acordându-le ajutor individual direct, fieprin antrenarea unor elevi destoinici din clasele mai mari, caresâ-i supravegheze şi să-i îndrume în pregătirea temelor, înînvăţarea lecţiilor, în respectarea programului şcolar zilnic etc.De asemenea, nu sunt rare cazurile când, în astfel de activităţi,sunt implicate şi familiile. Din păcate, însă, acestea au, adesea, osituaţie materială deficitară şi o pregătire insuficientă pentru a seputea antrena eficient în desfăşurarea programului, recomandatcopiilor lor, pentru acasă.

2.2.5. în finalul acestor câteva referiri la unele idei şichiar încercări autohtone de realizare a educaţiei specialeintegrate - la care s-ar putea adăuga şi alte exemple - reamintimfaptul că, în iunie 1993, la Bratislava a avut loc, sub egidaUNESCO, o conferinţă zonală pe probleme ale educaţieispeciale şi integrate. La această conferinţă, delegaţia noastră a

propus să fie studiată cu mai multă atenţie, de către forurileinternaţionale de specialitate, şi experienţa ţărilor din centrul şisud-estul Europei, noi considerând că nu poate exista un singurmodel de educaţie specială şi integrată, ci modele zonale sauchiar locale, concepute şi aplicate în strânsă legătură cuexperienţa proprie şi cu condiţiile concrete socio-economice şicultural-istorice. Această poziţie corespunde precizărilor făcuteîn diferite documente internaţionale, cu privire la varietateaformelor posibile de educaţie specială şi integrată, precum şi lanecesităţile de colaborare internaţională, interregională şiregională în adaptarea şi perfecţionarea continuă a acestorforme.

3. VARIANTE DE ORGANIZARE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUIPENTRU PERSOANELE CU HANDICAP (MINTAL)

După cum se subliniază în diferite surse bibliografice(41) (51) (72), în efortul de a găsi soluţii mai eficiente în ceea cepriveşte organizarea învăţământului special pentru persoanele cuhandicap din ţara noastră, inclusiv pentru cei cu handicapmintal, o deosebită importanţă a avut-o desfăşurarea laBucureşti, în noiembrie 1991, a Simpozionului internaţional"Educaţie şi handicap", în cadrul acestei manifestări, pe lângăpărerile a numeroşi specialişti şi practicieni din ţară, au fostprezentate câteva comunicări importante ale unor oaspeţi depeste hotare: Dr. Patrick Daunt, pe atunci consultantinternaţional UNESCO în România pentru probleme de adaptareşi educaţie, Dr. Ture Johnson - expert UNESCO pe probleme deeducaţie specială, Dr. Karl Grunewald din Suedia, Prof. GunarStandgvik, din Norvegia ş. a.

3.1. Consecinţa imediată a acestui simpozion a constatîn pregătirea, pe parcursul următorilor doi ani, a unui Proiectnaţional de integrare, în învăţământul obişnuit, a copiilor cu

142 14

3

i'

l

nevoi speciale, prefigurându-se, astfel, o importantă cercetare -acţiune.

Aplicarea în practică a Proiectului naţional de integrarea copiilor cu nevoi speciale - inclusiv a celor cu anumitedeficienţe (lejere şi chiar medii), dar cu capacităţi compensatoriideosebite - în structurile învăţă-mântului obişnuit a debutat înanul 1993, prin organizarea a două centre-pilot, în oraşele Cluj-Napoca şi Timişoara, în contextul unei strânse colaborări întreReprezentanţa specială UNICEF din România, Serviciul deeducaţie specială, din Ministerul învăţământului, specialiştipsihopedagogi din universităţi, precum şi cadre didactice dincâteva şcoli (obişnuite şi speciale) din cele două oraşe.

După alţi trei ani de încercări experimentale - marcate,periodic, de evaluări intermediare ale activităţilor desfăşurate încentrele pilot - concluziile evaluării finale, efectuată de un grupde specialişti români şi englezi, coordonat de domnul HarryDaniels (universitar britanic, preşedinte al Asociaţiei Europenede Educaţie Specială) au fost pozitive. S-a recomandatvalorificarea experienţei acumulate, prin extinderea în întreagaţară a experimentării şi implementării acelor forme de educaţieintegrată, care s-au dovedit viabile în condiţiile noastre. Cu acelprilej, nu s-au făcut, însă, nici un fel de recomandări, în ceea cepriveşte o eventuală renunţare la structurile separate sau la altemodalităţi de educaţie specială, pentru persoane cu deficienţeevidente, mai ales a modalităţilor care, de-a lungul timpului, şi-au demonstrat eficienţa.

în sfârşit, menţionăm că, în zilele de 24-25 septembrie2001 a avut loc, la Bucureşti, o acţiune importantă pentruviitorul educaţiei speciale din ţara noastră: Conferinţa naţională- REFORMA EDUCAŢIEI SPECIALE, evaluare şi pregătirepentru integrare, acţiune organizată de Ministerul Educaţiei şiCercetării, UNICEF, Autoritatea Naţională pentru ProtecţiaCopilului şi Adopţie, Ministerul Sănătăţii şi Familiei, cusprijinul Băncii Mondiale şi al Uniunii Europene. Au luat parte

144

specialişti şi alte persoane interesate din ţară şi reprezentanţi aiunor foruri internaţionale, fiind puse în discuţie câteva problemecardinale pentru extinderea accelerată a formelor de educaţiespecială, integrate învăţământului obişnuit.

S-a pus accent, îndeosebi, pe necesitatea eficientizăriisistemului de evaluare a nivelului dezvoltării copiilor cuprobleme de învăţare si adaptare şi pe orientarea acestora spreprograme şi instituţii de educaţie şi recuperare, corespunzătorprincipiului democratic: "educaţia pentru toţi". De asemenea, s-a subliniat necesitatea intensificării procesului de transformarea unor şcoli generale (dar şi profesionale sau de ucenici) înşcoli incluzive1, dotate corespunzător cu resurse umane şimateriale, apte să asigure o educaţie eficientă tuturor copiilordin propria circumscripţie, deci şi celor cu nevoi speciale şichiar cu deficienţe evidente, dar cu disponibilităţi compensatoriideosebite. S-a vorbit şi despre oportunitatea transformăriiunora dintre cele mai bine organizate şi eficiente şcoli speciale,destinate diferitelor categorii de persoane cu handicap, încentre de resurse pentru învăţământul integrat.

3.2. Vorbind despre eficienţa unei acţiuni - inclusiv îndomeniul educaţiei şi învăţământului - trebuie să ne referim, fărăîndoială, şi la raportul dintre rezultatele obţinute în final şicheltuielile implicate. Sub acest aspect, există părerea căeducaţia specială a copiilor cu deficienţe în şcoli separate ar fimai costisitoare, comparativ cu educaţia specială a aceloraşicopii cuprinşi în forme integrate învăţământului obişnuit. Deexemplu, în prefaţa semnată de Anca Butucâ, la lucrarea:"Includerea celor excluşi: respectarea diversităţii în educaţie",UNICEF, Bucureşti, 1999, se vorbeşte despre necesitateainformării autorităţilor în legătură cu "avantajele incluziunii, nu

în sintagma „şcoli incluzive" folosim scrierea cu ..z" (şi nu cu ..s'') a celuide al doilea cuvânt, întrucât acesta este derivat din termenul „incluziune" (şinu din cuvântul „inclusiv").

145

"y- .

Â

numai datorită contribuţiei pozitive a acesteia asupra dezvoltăriiindividuale şi comunităţii, ci şi datorită costurilor scăzute alepracticilor incluzive, comparativ cu instituţiile segregate".

Alţi autori consideră că ambele forme de educaţiespecială - atât cea separată, în şcoli speciale, cât şi cea integratăînvăţământului obişnuit - necesită cheltuieli suplimentare,comparativ cu cele pe care le presupune educaţia obişnuită acopiilor fără deficienţe. De exemplu, referindu-se la programelede educaţie specială, în general, Doru-Vlad Popovici (1999)subliniază că aceste programe "sunt foarte costisitoare, deoareceatrag cheltuieli suplimentare", dar, din studii efectuate în diferiteţări, "rezultă, totuşi, că avantajele economice ce decurg dinaceste programe vor înclina balanţa în favoarea lor..." (41, p.157).

Asemenea studii au fost efectuate, de pildă, în urmă cupeste două decenii, în S.U.A., Noua Zeelandă, fostaCehoslovacie şi în alte câteva ţări din diferite continente, lacererea organismelor abilitate ale O.N.U. Conform rezultatelorobţinute atunci, costul pentru societate al educaţiei speciale eramai ridicat cu peste 150%, comparativ cu costul educaţieiobişnuite (după Stuckat K.G., 1981). Se aprecia însă că, ulterioretapei de şcolarizare, cheltuielile cu educaţia specială apersoanelor cu deficienţe se pot recupera, chiar de peste nouăori, pe parcursul a circa 20 de ani de participare a acestora lamunca productivă.

Având în vedere acelaşi aspect al costurilorcomparative, pe care le implică şcolarizarea în contexte integrate(incluzive) şi şcolarizarea separată a copiilor cu nevoi specialede educaţie, Trăiau Vrăşmaş (2001, p. 46) subliniazăurmătoarele: " Costurile din şcoala sau clasa specială sunt, deregulă, mai mari, deoarece salariile profesorilor reprezintă unprocent însemnat, în cazul educaţiei integrate în şcoalaobişnuită, chiar cu sprijin extins, se poate ajunge la mediacosturilor din şcoala specială sau chiar mai puţin. Cu toate

acestea, există dovezi contrare, în sensul că educaţia integratăşi/sau incluzivă este, în anumite ţări şi în anumite situaţii, maicostisitoare decât şcolarizarea separată (Saleh L.; Vayrynen S.,1999)".

Pentru a înţelege de unde vin costurile mai ridicate aleeducaţiei speciale, în ambele sale variante (separată şi integrată),este necesar să ne referim la structura costurilor respective, înacest sens, trebuie să avem în vedere, în primul rând, cheltuielilepropriu-zise de şcolarizare, vizând asigurarea necesarului deresurse umane şi materiale, pe care le presupune bunadesfăşurare a procesului instructiv-educativ, cheltuieli prezenteîn orice instituţie de învăţământ.

Educaţia şcolară a copiilor cu deficienţe mintale îninstituţii speciale separate - dar şi în substructuri (forme)integrate învăţământului obişnuit - presupune, în plus, existenţade resurse umane suplimentare, mai numeroase şi maidiversificate, constând în: profesori-psihopedagogi, terapeuţi dediferite profiluri, instructori de educaţie, personal medico-sanitaretc. De asemenea, sunt necesare şi resurse materiale în plus:diverse cabinete, dotate corespunzător cu aparatură şiinstrumente, numeroase şi variate mijloace de învăţământoriginale sau adaptate etc.

în al doilea rând şi în strânsă legătură cu cheltuielilepropriu-zise de şcolarizare, trebuie să amintim cheltuielilepentru asigurarea unor resurse de tip servicii, dintre care -citându-1 pe Dorel Ungureanu (2000) - în educaţia specială maiimportante şi mai uzuale sunt următoarele (66, p. 124):

- servicii de monitorizare, examinare, diagnoză (adeficienţelor, a disabilităţilor, a nevoilor etc.);- servicii de asigurare a stării de sănătate;

- servicii de consiliere, orientare, reducerea stărilorconflictuale etc.;

- servicii de cazare, igienizare, "organizare a vieţii" şialimentaţie;

146 14

7

f

l

- servicii de supraveghere;- servicii de transport;- servicii de socializare (inclusiv de asigurare a

divertismentului);- servicii complementare.Toate aceste resurse de tip servicii - fără de care nu este

posibilă punerea în funcţiune a resurselor umane, în vedereaactivizării resurselor materiale pentru realizarea obiectivelorurmărite - sunt şi ele mai costisitoare atât în educaţia specială,desfăşurate în şcoli separate, cât şi în formele integrateînvăţământului obişnuit.

3.3. în continuarea celor referitoare la eficienţaeducaţiei speciale (în cele două forme ale sale) trebuie săsubliniem şi faptul că nu pot fi stabilite anumite limite degravitate a deficienţei mintale, până la care este accesibilă şieficientă educaţia specială integrată, iar, sub această limită, esteeficientă şi se recomandă educaţia specială în instituţii separate.

3.3.1. Pot exista, de pildă, cazuri în care, pe fondul unuicoeficient intelectual sever, dar asigurându-le copiilor respectivi,foarte de timpuriu, condiţii optime pentru stimularea dezvoltăriicompensatorii şi adaptative, formele integrate de educaţiespecială să se dovedească accesibile şi eficiente.

Sub acest aspect, specialiştilor le este bine cunoscutexperimentul de la Universitatea din Malaga (Spania), coordonatde Prof. Dr. Migitel Lopez-Melero, experiment prin care. însistem integrat învăţământului obişnuit, au fost atinseperformanţe remarcabile în şcolarizarea, până la niveluniversitar, a unor subiecţi cu maladia Down (29) (30).

în aceeaşi ordine de idei, pot fi amintite şi cele douăstudii de caz, prezentate, cu trei ani în urmă, în lucrarea noastrăcolectivă, intitulată: "Introducere în psihopedagogia şcolarilorcu handicap" (Ed. "Pro-Humanitate", 1999, Bucureşti).

148

Primul dintre aceste studii de caz se referă la băieţelul Sergiu.suferind şi el de maladia Down. Acest caz a fost descris de Lia Şerban (65tânără licenţiată în psihopedagogia specială, iniţiatoarea şi realizatoarea, înpractică, a programului individual de terapie complexă, declanşat la puţintimp după naşterea copilului şi aplicat cu stricteţe în continuare. La vârsta deşase ani. băieţelul reuşea să recupereze o bună parte din întârzierile specificeunor asemenea copii.

în prezent, după alţi doi ani de activităţi intense şi sistematice, lavârsta de opt ani. Sergiu a fost înscris în clasa I S (specială) a unei şcoliprimare obişnuite din oraşul natal (Târgu-Mureş). Această clasă este formatădin cinci copii cu deficienţe severe şi asociate, care. pe lângă învăţătorulclasei, beneficiază de ajutorul permanent al unui psihopedagog (profesor desprijin). După primele trei luni de activitate susţinută la clasă. Sergiu reuşeasă traseze în caiet diferite elemente grafice şi chiar să reproducă unele litere şicifre, precum şi semnele operaţiilor aritmetice. După alte trei luni. elrecunoştea literele de tipar şi de mână. reuşind să citească legat unele silabe şichiar cuvinte întregi, dintre cele cu structură grafică mai uşoară.

Cu ocazia zilei internaţionale a femeii - ajutat, desigur, deînvăţător - copilul a scris prima sa ilustrată de felicitare, adresată mamei, carepovesteşte "evenimentul" cu lacrimi de fericire în ochi! în orele libere deactivităţi şcolare, băieţelul se antrenează cu plăcere în activităţi ludice. deautoservire şi în alte operaţii manuale simple, dobândind, treptat, elementeale autonomiei personale.

Al doilea studiu de caz, pe care-1 avem în vedere, sereferă la fetiţa Lorena - caz prezentat de Florica Nicolescu (34),binecunoscută specialistă în psihopedagogia celor cu handicapmintal - iniţiatoarea şi coordonatoarea programului individual derecuperare, desfăşurat de-a lungul de peste zece ani cu fetiţarespectivă.

Aparţinând unei familii cu probleme sociale, dintr-o comună(Fedeieşoiu). din judeţul Vâlcea. Lorena a fost inclusă în programulmenţionat la vârsta de patru ani, când prezenta o accentuată întârziere îndezvoltare (care o situa la nivelul unui copil de aproape doi ani) şi un cumulde alte tulburări: instabilitate afectivă şi psihomotorie. vorbire ecoialică şidislalie polimorfă, lateralitate manuală nedefinită, reprezentări sărace şifragmentare etc.

Iniţial, fetiţa a fost acceptată să frecventeze grâdini',1 obişnuită dincomună, fiind îndeaproape supravegheată de bunica din pnn • mamei (de

149t

l

care a fost crescută) şi ajutată, individual, de educatoarea grupei, amândouăîndrumate de iniţiatoarea programului. Apoi. a fost înscrisă la şcoala primarădin comună, unde, primită cu rezervă, a beneficiat, totuşi, de sprijinul şiatenţia unui învăţător inimos, care a acceptat şi el să aplice prevederileprogramului individual de recuperare. De asemenea. Florica Nicolescu adesfăşurat, ea însăşi, în timpul liber al fetiţei (îndeosebi, în vacanţele şcolareşi în zilele libere) numeroase şi sistematice activităţi individuale, cu careLorena s-a deprins treptat, ba le-a şi îndrăgit, participând cu plăcere şi chiarmanifestând mici iniţiative pe parcursul desfăşurării lor.

Deşi a întâmpinat numeroase dificultăţi pe parcursul şcolarizării,Lorena a ajuns în clasa a VIH-a (în şcoala obişnuită din comună), fiind înprezent o adolescentă relativ bine dezvoltată fizic şi agreabilă la înfăţişare.Adesea, o vizitează şi o ajută, cu multă afecţiune, pe 'Tanti Florica". fărăintervenţia căreia ar fi fost şi astăzi o handicapată sever.

Desigur că, în ţară, mai pot fi întâlnite şi alte asemeneaexemple, care, chiar şi atunci când se bazează, exclusiv, peiniţiative particulare sau ale unor organizaţii neguvernamentale,demonstrează, totuşi, posibilitatea şi oportunitatea educaţieispeciale integrate, inclusiv a unora dintre copiii cu deficienţemintale evidente. Experienţele respective pun în evidenţă,totodată, şi condiţiile care fac posibile asemenea reuşite:

- abordarea foarte de timpuriu a copiilor respectivi inprograme personalizate de terapie complexă, elaborate şiaplicate (sau urmărite îndeaproape) de specialişti psihopedagogi;

- antrenarea intensă şi îndrumarea permanentă decătre aceşti specialişti a celor implicaţi în aplicareaprogramelor individuale integrate, adică atât a educatorilor siînvăţătorilor din grădiniţele şi şcolile primare obişnuite, în caresunt integraţi copiii respectivi, cât şi a familiilor acestora,îndeosebi a mamelor;

- stimularea copiilor înşişi, pentru a participa activ ladesfăşurarea programelor, pe cât posibil conştient şi cu plăcere.

în practica şcolară, însă, până nu demult au existat, maiales, situaţii inverse, când unii copii cu deficienţe lejere, cu

întârzieri temporare în dezvoltare şi cu dificultăţi de învăţare,uşor de depăşit în sistem integrat, erau orientaţi, totuşi, cu preamare uşurinţă spre instituţii separate (şcoli speciale ajutătoare),acest fapt producându-se, adesea, şi datorită unor problemesociale majore, existente în familiile copiilor respectivi. Odatăajunşi în şcolile speciale separate, ei nu progresează conformaşteptărilor. Dimpotrivă, după o scurtă perioadă de rezultate maibune la învăţătură - obţinute în contextul unei subsolicitări(datorită curriculumului mult simplificat) şi a ritmurilorîncetinite de lucru, specifice copiilor cu deficienţe mintale reale- ei încep să manifeste preocupări colaterale şi apar fenomene deindisciplină, inclusiv fugă de la şcoală şi vagabondaj, ajungândsă îngroaşe rândurile "copiilor străzii".

De altfel, tot în stradă ajung şi copiii cu deficienţe reale,integraţi în învăţământul obişnuit, dacă integrarea este formală,pur organizatorică, fără aplicarea unor programe corectiv-formative eficiente şi fără un regim de viaţă şi de activitate, caresă le trezească atât sentimentul siguranţei individuale, cât şi pecel al propriilor îndatoriri.

După cum am menţionat mai sus, tocmai datorităacestui fapt, la Conferinţa Naţională, din septembrie 2001, s-asubliniat necesitatea transformării unor şcoli generale(obişnuite) în şcoli incluzive (integratoare). Dorel Vngureanu(2000) - care citează şi părerea altor autori (Stamback W.,Stamback S., 1990) - consideră că aceste şcoli (incluzive) auinfluenţe pozitive nu numai asupra elevilor cu nevoi speciale(care le frecventează), ci şi asupra tuturor celorlalţi elevi,deoarece (după 66, p. 78-79):- dobândesc sentimentul că suportă şi sunt suportaţi, cătolerează şi sunt toleraţi, că înţeleg şi sunt înţeleşi;

f - au sentimentul respectului reciproc;- devin mai sensibili, empatici chiar;- îşi sporesc abilităţile de comunicare şi de relaţionare, îngeneral;

150 15

1

- îşi însuşesc o tehnică firească şi spontană a solicitării şioferirii de ajutor, în mod reciproc;- ajung, treptat, la obişnuinţa de a avea grijă unii de alţii, prinînvăţare funcţională, mereu ocazională într-o astfel de şcoală;- devin şi sunt, în general, mai dezinvolţi, mai spontani, maifireşti, stăpâni pe sine, uşor orientabili, mai ei înşişi în oricesituaţie din afara şcolii.

Aşadar, în concepţia autorilor citaţi, şcoala incluzivădepăşeşte, prin aspiraţiile sale, dezideratul integrării copiilor cunevoi speciale în sistemul educaţiei generale, de masă, autoriirespectivi militând, de fapt, pentru o şcoală comprehensivă,unică şi aptă să asigure tuturor celor care trăiesc şi învaţăîmpreună, o educaţie complexă, în spirit moral, comunitar şicetăţenesc. Dar o astfel de şcoală nu se înfiinţează, pur şisimplu, printr-un ordin sau o ordonanţă (fie chiar şi de urgenţă),ci se construieşte, de-a lungul anilor, prin efortul unor dascălicare şi-au înţeles şi îşi respectă menirea!

3.3.2. Cele relatate mai sus ne atrag, desigur, atenţiaasupra responsabilităţii pe care o avem, atunci când suntem puşiîn situaţia de a îndruma copiii cu nevoi speciale - inclusiv pe ceicu deficienţe mai mult sau mai puţin accentuate - spre una dincele două forme ale educaţiei speciale: spre instituţii şcolareseparate sau spre forme integrate învăţământului obişnuit.Responsabilitatea se profilează cu şi mai mare evidenţă, dacăavem în vedere proporţia - deloc neglijabilă - pe care o deţincopiii respectivi în marea masă a tuturor copiilor de vârstăşcolară. Astfel, conform datelor evidenţiate de numeroşi autori(1) (10) (72) (73) ş. a., proporţia copiilor şi adolescenţilor cunevoi speciale multiple - deci a celor cu deficienţe evidente(inclusiv cu deficienţe mintale, care sunt printre cei mainumeroşi) - se ridică la circa 1% - 3 % din populaţia şcolarăgenerală, ceea ce înseamnă aproximativ 10-30 de mii la fiecaremilion, cifră deloc neglijabilă! Cu atât mai alarmantă este

152

proporţia celor cu nevoi speciale simple, care poate atinge 10 %- 12 % şi chiar mai mult (Figura 1), aceasta variind puternic dela ţară la ţară şi chiar de la o regiune la alta, în raport de nivelulde dezvoltare a societăţii date. de exigenţele învăţământuluiobişnuit, de tradiţie, de eşantionul de vârstă, precum şi de alţifactori.

Figura lProporţia aproximativă - prin raportare

la totalul populaţiei infantile - a copiilor:

a) cu nevoi speciale multiple (deficienţe evidente), circal % - 3 %;

b) cu nevoi speciale simple (deficienţe uşoare, întârzieritemporare, dificultăţi obişnuite de învăţare etc., circa 10 % -12%;

c) fără probleme deosebite de dezvoltare, învăţare şiadaptare, circa 85 %.

în contextul acestei realităţi, practic nici o ţară din lumenu poate să ignore problema educaţiei copiilor cu nevoi specialede diferite grade, inclusiv a celor cu deficienţe (adică cu nevoi

153

speciale multiple) atât din considerente socio-morale şi politice,cât şi din considerente economice, în ceea ce priveşte, însă,forma organizatorică, pentru care este raţional să se opteze într-osituaţie sau alta, lucrurile rămân încă neelucidate până la capăt.Desigur, ar fi foarte uşor să declarăm că cei cudeficienţe evidente, deci cu nevoi speciale multiple -reprezentând, după cum am văzut, circa 1% - 3% din populaţiaşcolară - trebuie să beneficieze de educaţie specială în instituţiiseparate, iar cei cu nevoi speciale obişnuite (10% - 12 %)trebuie integraţi învăţământului de masă. Dar avem oare dreptulsă ignorăm acele potenţialităţi deosebite de care dispun mulţidintre cei cu deficienţe evidente şi care, aşa cum rezultă dinexemplele relatate mai sus, pot fi ajutaţi, tocmai prinînvăţământul obişnuit, temeinic organizat, să-şi depăşească cusucces condiţia de persoane cu handicap? Fără îndoială că nu!Dar nu avem nici dreptul ca, absolutizând una din formule, să oexcludem pe cealaltă, provocând, astfel, fie chiar şi ladimensiuni limitate, fenomene de nepermis într-o societatemodernă, democratică, cum este fenomenul copiilor străzii, lacare, de asemenea, ne-am referit mai sus, arătând că unul dinizvoarele care-1 alimentează este orientarea inadecvată a copiilorcu nevoi speciale, inclusiv a celor cu deficienţe, doar spre oanumită formă, dinainte hotărâtă. De fapt, hotărârea deorientare nu trebuie luată decât individual, iar valabilitatea satrebuie limitată în timp, pentru a se putea reveni asupra ei, încazul în care evoluţia ulterioară a individului o va cere.

3.4. Pentru a evidenţia cât de variate sunt opţiunile şiexperienţa, în ceea ce priveşte organizarea învăţământuluipentru copii, adolescenţi şi tineri cu nevoi speciale - inclusivpentru cei cu deficienţe - în diferite ţări din Europa, reproducem,în cele ce urmează (Tabelul 2), câteva date referitoare laproporţia cuprinderii acestora, fie în şcoli separate, fie în formeintegrate învăţământului obişnuit. Am ales, ca principale surse

de informaţie, două lucrări publicate de Troian Vrăşmaş (1996 -în colaborare - şi în 2001) - cunoscut adept şi perseverentsusţinător al educaţiei speciale integrate - dar care, păstrând unînalt grad de obiectivitate, nu trece cu vedere faptul că, înnumeroase ţări continuă, totuşi, să se manifeste preferinţa pentruînvăţământul special organizat în instituţii şcolare separate, iar,în ceea ce priveşte educaţia integrată, au fost înregistrateprogrese relativ mici.

Analizând cu atenţie datele cuprinse în tabelul următor,observăm că, de fapt, pot fi delimitate trei grupuri de ţări, în carese constată ponderi diferite ale celor două modalităţi deînvăţământ special - în instituţii şcolare separate sau în formeintegrate învăţământului obişnuit.

3.4.1. Primul grup îl reprezintă ţările în care - la datarealizării estimărilor respective - continua să predomineînvăţământul special organizat separat: Germania, Olanda,Belgia, Franţa, Austria, Cehia şi, desigur, enumerarea ar putea ficontinuată, cu referire la alte ţări din Europa (şi din lume), pecare nu le-am cuprins în tabel.

Autorii lucrărilor (72) (73), după care am preluat datelecuprinse în tabel, scot în evidenţă câteva aspecte, pe care leconsideră determinante pentru opţiunea, din ţările amintite, înfavoarea şcolilor speciale separate:

- tradiţia puternică şi experienţa bogată în ceea cepriveşte şcolarizarea separată a copiilor cu deficienţe;

- exigenţe curriculare şi de evaluare ridicate, în şcoalaobişnuită, fapt care creează, pentru copiii cu deficienţe, maridificultăţi de adaptare la exigenţele respective;

- rezultate bune obţinute, pe parcursul anilor, prinşcolarizarea separată a copiilor cu deficienţe, îndeosebi în ceeace priveşte pregătirea lor pentru muncă.

154 15

5

Tabelul 2Proporţia copiilor cu nevoi speciale - inclusiv cu deficienţe -din câteva ţări europene, cuprinşi în instituţii de învăţământ

organizate separat sau informe integrate învăţământuluiobişnuit, (date selective, după T. Vrăşmaş şi colab., 1996, p.23-

30 şi 42 şi T. Vrăşmaş, 2001, p. 55-70)

Nr.crt.

Ţara / anul de referinţă Criteriulde

raportare

Procent de cuprindere în şcolispeciale

în formeintegrate

învăţământuluiobişnuit

1 2 3 4 5 1 GERMANIA (1997) la totalul

populaţieişcolare

4,4 % diferit, lanivelul

landurilor

2 OLANDA (1999) idem 4,9 % (nu seprecizează)

3 BELGIA (1998) idem 3,8 % idem

4 FRANŢA (1995) idem 0,8 % 0,2 %

5 AUSTRIA (1995) idem 2,4 % 0,7 %

6 CEHIA (1995) idem 3,8 % 0,8 %

7 SUEDIA (1999) idem 0,9 % 0,8 %

8 Rep. IRLANDA (1995) idem 1,5 % 1,7%

9 NORVEGIA (1999) idem 0,7 % 5,8 %

10 DANEMARCA idem 0,6 % 12,4%

11 ITALIA (1999) idem 0,5 % 0,8 %

12 ANGLIA (1999) la totalulcopiilor

nu sepercizează

58%

13 PORTUL AGIA( 1999) idem 9,9 % 90,1 %

Se subliniază, însă, şi faptul că, în toate aceste ţări, înultimii ani, se constată o preocupare din ce mai ce mai evidentapentru extinderea formelor de educaţie specială integrată, iar,uneori, pentru promovarea anumitor forme semiintegrate,

probabil, ca etapă intermediară, de trecere spre integrareapropriu-zisă.

3.4.2. Al doilea grup îl reprezintă ţările în carepredomină formele de educaţie specială, integrateînvăţământului general: Danemarca, Norvegia, Anglia,Portugalia ş. a. Şi în aceste ţări există o serie de factori /condiţii, care favorizează opţiunea pentru formele integrate deşcolarizare a copiilor cu nevoi speciale, inclusiv a celor cudeficienţe:

- exigenţe curriculare şi de evaluare, în şcoalaobişnuită, mai puţin solicitante şi. totodată, diferenţiate în raportcu capacităţile reale, în primul rând de învăţare, ale elevilorimplicaţi;

- o atenţie aparte, acordată asigurării caracteruluiincluziv al şcolilor obişnuite, sub diferite aspecte: al resurselorumane (specialişti) şi materiale (adaptări şi dotări multiple), aleducaţiei în spiritul toleranţei şi acceptării reciproce etc.

- existenţa unor centre de resurse, diferenţiate pecategorii de deficienţe (de văz, de auz etc.) în care, atât şcolariicu handicap (care frecventează şcolile obişnuite), cât şi altepersoane cu nevoi speciale, la orice nivel de vârstă, găsescsprijin de specialitate sub toate aspectele;

- un nivel foarte înalt, în ceea ce priveşte asigurareasocială, pe tot parcursul vieţii, a persoanelor cu handicap;

- o colaborare sistematică şi pe multiple planuri aşcolii obişnuite (incluzive), atât cu familiile implicate, cât şi cuorganismele comunitare, în sarcina cărora intră aspecteleadministrativ - financiare şi de dotare ale educaţiei speciale,independent de forma sa organizatorică.

Dar după cum am evidenţiat mai sus interesul sporit,manifestat în ultimii ani, pentru formele de educaţie specialăintegrată, în acele ţări unde predomină şcolile speciale separate,tot astfel trebuie să arătăm că şi în ţările cu predominare netă a

156 15

7

I

formelor integrate se păstrează, mai ales la unii părinţi, interesulpentru educaţia specială a copiilor cu deficienţe evidente îninstituţii speciale separate.

Pentru ilustrarea acestui fenomen, reproducem, întabelul 3, câteva date cu privire la evoluţia, în Danemarca -începând cu anul 1985, a nivelului de cuprindere a copiilor cunevoi speciale (inclusiv a celor cu deficienţe) în diferite variantede organizare a educaţiei speciale. Datele sunt preluate dintr-unstudiu semnat de Jesper Holst (2000) - reputat specialist de la"Royal Danish School of Education " 12 :

Tabelul 3Elevii cu nevoi speciale din Danemarca,

cuprinşi în diferite variante de şcolarizare(după 12, p.25):

1 - în şcoli speciale;2 - în clase speciale integrate;3 - în alte forme de integrare.

Anul

l 2 3

Total 2034 2637 3175 3538elevi 1354 2002 2904 3526

1067 1098 1469 1629

Aceleaşi date din tabel, reprezentate, însă, grafic (Figura2) ilustrează, cu şi mai mare evidenţă, următoarele aspecte:

- accelerarea continuă a nivelului de cuprindere acopiilor cu nevoi speciale, din Danemarca, în forme integrate(inclusiv în clasele speciale din învăţământ obişnuit), numărulcopiilor respectivi crescând, mai mult decât dublu, pe parcursulcelor 13 ani incluşi în comparaţie:

- creşterea mai lentă - dar, oricum, creştere, cu circa 73%, pe parcursul aceleiaşi perioade de 13 ani - a nivelului decuprindere a copiilor cu nevoi speciale (în acest caz fiind vorba,desigur, de copii cu deficienţe evidente, numărul cărora este, îngeneral, mai mic ) în şcoli separate.

Raportul cuprinderii, în Danemarca, a copiilor cu nevoispeciale (inclusiv cu deficienţe) în şcoli speciale (a) şi în formeintegrate (b) în perioada 1985 - 1998 (după 12, p. 25).

Numărulde elevi

6.000

5.000

4.000

3.000

2.000

1.000

Anul

1985 1991 1996 1998Variante l 2 3

l 2 3 l 2

1985 1991 19981996

i: Studiul la care ne referim a fost publicat în volumul: vDevelopment ofspecial needs education methodes in Dancmark. Spain and România",realizat în colaborare, în cadrul unui program internaţional "Socratcs -Comenius European Project - 2000". la care au participat specialişti din celetrei ţări menţionate în titlul volumului.

158

3.4.3. Revenind, acum, la analiza datelor cuprinse întabelul precedent (Tabelul 2), constatăm că "echilibrul'

13 Este vorba, desigur, de un echilibru aparent, întrucât proporţia reală a celordouă subcategorii. comparate între ele. este (banc diferită prin raportare lapopulaţia generală.

159

procentual între cele două modalităţi de educaţie specială (înşcoli separate sau în forme integrate) reprezintă o a treiavariantă opţională, în ceea ce priveşte şcolarizarea copiilor cudeficienţe şi a celor cu nevoi speciale de altă provenienţă. Aşa sepetrec lucrurile, spre exemplu, în Republica Irlanda, cu opondere de 1,7 % din populaţia şcolară cuprinsă (la dataestimării) în forme de educaţie specială integrată şi de 1,5 %,cuprinsă în şcoli speciale separate.

De asemenea, o situaţie asemănătoare de echilibrurezultă şi din datele procentuale menţionate în cazul Suediei (cu0,9 % cuprinşi în şcolile speciale şi cu 0,8 % cuprinşi în formeintegrate), precum şi în cazul Italiei (cu 0,5 %, respectiv cu 0,8%), ceea ce reprezintă, desigur, o surpriză, cunoscută fiindpolitica puternic militantă a acestor state în favoarea educaţieispeciale integrate învăţământului obişnuit. La o primă vedere,poate surprinde şi faptul că procentul general de cuprindere acopiilor cu nevoi speciale - inclusiv a celor cu deficienţe - înambele forme de educaţie este relativ redus în ţările amintite,totalizând, împreună, 1,7 %, în cazul Suediei şi 1,3 %, în cazulItaliei. Aici mai poate fi adăugată şi situaţia din Franţa, unde, cutoate că predomină net învăţământul special în instituţii şcolareseparate - 0,8 % în şcoli speciale şi 0.2 % în forme integrate -procentul de cuprindere în ambele forme, luate împreună, nudepăşesc l % din populaţia şcolară generală. După părereanoastră, acest fapt nu se poate explica altfel, decât prin exigenţamanifestată în ţările menţionate - Suedia, Italia şi Franţa - pentruasigurarea caracterului incluziv al învăţământului obişnuit şipreocuparea foarte de timpuriu pentru rezolvarea promptă atuturor cazurilor de inadaptare. Drept urmare a acestei exigenţe,majoritatea copiilor, cu diverse probleme, sunt antrenaţi înprograme corectiv-formative încă de la vârsta (ante)preşcolară,astfel încât, la debutul şcolar, ei nu mai sunt consideraţi cafăcând parte din categoria copiilor cu nevoi speciale, intrând înefectivele obişnuite de elevi, fără " eticheta " respectivă, în

ultimă instanţă aproape la fel de supărătoare şi chiartraumatizantă, mai ales pentru părinţi, ca şi cea „etichetată"copil cu deficienţe. De fapt, aceasta ar trebui să fie una dincalităţile fundamentale ale oricărei forme de educaţie specială,integrată învăţământului obişnuit - să se desfăşoare discret, fărădelimitări şi etichetări neplăcute pentru elevii în cauză, în fond,orice "etichetare ", oricât de inofensivă ar părea la prima vedere,reprezintă un preludiu al segregării. Această afirmaţie nu trebuieinterpretată, însă, ca o aderare la ideea susţinută de uniiteoreticieni, cum că principiul abordării diferenţiate a şcolarilorîn raport de capacităţile lor reale, dar şi de dificultăţile pe care eile întâmpină în activităţile şcolare, ar fi, de asemenea, un passpre segregare, o încălcare a ideii de şcoală incluzivă, de şcoalăpentru toţi sau de şcoală democratică.

Şcoala pentru toţi nu trebuie înţeleasă ca "pentru toţide-a valma", ci "pentru toţi împreună ", o şcoală care, ţinândcont de diferenţele fireşti şi inevitabil dintre elevi - inclusiv dedificultăţile întâmpinate de unul sau altul în procesul învăţării şial adaptării - să valorifice maximal capacităţile reale alefiecăruia.

4. SITUAŢIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL DIN ROMÂNIA

4. 1. Aşa cum am arătat într-un paragraf anterior, Legeaînvăţământului nr. 84/1995 rezervă un întreg capitol (CapitolulVI) problematicii învăţământului special din România,confirmând, astfel, calitatea acestuia de parte integrantă aînvăţământului obligatoriu din ţara noastră.

Primul articol al capitolului menţionat - articolul 41 -prezintă categoriile de copii cu deficienţe, cărora le este destinatînvăţământul special, arătând, totodată, şi modalităţile prin carese realizează integrarea şcolară a copiilor cu "cerinţe educativespeciale".

160 16

1

Următoarele secvenţe ale capitolului - adică articolele42-45 - conţin precizări cu privire la organizarea şi finanţareaînvăţământului special, la pregătirea şi perfecţionareapersonalului didactic specializat, la cadrul curricular şimetodologic al activităţilor desfăşurate cu preşcolarii şi şcolariiavând "cerinţe educative speciale", la sistemul de evaluare şiorientare a acestora.

în baza actualei Legi a învăţământului, ambelemodalităţi de organizare a educaţiei speciale - în instituţiişcolare separate şi informe integrate - vor continua să coexistefi să se dezvolte echilibrat, ca subsisteme corelate şicomplementare ale sistemului de învăţământ românesc.

4.2. Până în prezent, în ţara noastră au existat - şicontinuă să mai existe, deşi prezintă o accentuată tendinţă detransformare - trei tipuri de instituţii şcolare speciale (separate)pentru copii, adolescenţi şi tineri cu deficienţe mintale:

4.2. l. Primul dintre acestea îl reprezintă şcolile speciale(ajutătoare) cu opt (nouă)' clase, pentru copii cu debilitatemintală propriu-zisă - altfel spus, pentru copii cu deficienţămintală moderată şi uşoară - având un nivel de dezvoltareintelectuală (generator de dificultăţi şi fenomene de inadaptare)cuprins între C.I. = 50-65 (75), ceea ce înseamnă o întârziereîn dezvoltare de aproximativ 2,5 - 5 ani, la vârsta cronologică dezece ani. Sub aspect curricular. aceste şcoli speciale cu durata deopt - nouă ani reprezintă un singur ciclu primar sau elementar,chiar dacă, în unele documente oficiale, clasele V - VIII (IX) aleşcolii respective sunt denumite - după părerea noastră, fărătemei - " clase gimnaziale ".

Conform noului plan de învăţământ, elaborat de Ministerul Educaţiei şiCercetării, structura şcolii speciale petnru persoane cu handicap mintal a fostmodificată prin prelungirea duratei de şcolarizare cu un an, adică prinintroducerea clasei a IX-a.

162

în şcolile speciale (ajutătoare), întreg procesul deinstruire şi educaţie a şcolarilor cu handicap mintal a fost şitrebuie orientat în continuare, corectiv - formativ sau terapeutic,în acest tip de şcoli, paralel cu activităţile şcolare obişnuite, sedesfăşoară şi activităţi specifice de terapie complexă, organizateîn cabinete de profil, fie individual, fie cu grupuri restrânse deelevi având tulburări asemănătoare.

Absolvenţii şcolilor speciale (ajutătoare) sunt supuşiunei evaluări complexe, în urma căreia li se recomandă o anumecale de urmat în continuare, în marea majoritate a cazurilor fiindorientaţi spre şcoli profesionale speciale. Nu întotdeauna, însă,absolvenţii respectivi şi familiile lor acceptă această orientare, obună parte dintre ei preferând - în condiţiile vârstei de 18 - 19ani, pe care mulţi o ating deja - să încerce o angajare imediată,bineînţeles, într-o muncă necalificată, nesigură şi foarte prostplătită.

4.2.2. Un al doilea tip de instituţii speciale separate îlreprezintă căminele-şcoalâ, tot cu opt clase, dar pentru copii şiadolescenţi cu deficienţă mintală severă, având un coeficient dedezvoltare intelectuală cuprins între C.I. 35 - 49 (deci cu oîntârziere de 5,1 - 5,5 ani, la vârsta cronologică de zece ani). Subaspectul curricular, căminul-şcoală nu poate fi comparat cu niciun ciclu al învăţământului obişnuit, conţinuturile sale trebuind săfie mult simplificate şi, adesea, diferenţiate, de la caz la caz, înraport cu caracteristicile concrete ale dezvoltării fiecăruia dintreelevii asistaţi. Se pune accentul pe activităţi de terapiecomplexă, pe formarea deprinderilor de autoservire şi deconduită corespunzătoare, pe socializare şi pe formareadeprinderilor de muncă manuală elementară.

"Absolvenţii" căminelor-şcoală au, în continuare, untraseu asemănător cu cel al absolvenţilor şcolii speciale(ajutătoare), ei putând fi orientaţi spre şcoli profesionalespeciale. Deosebirea constă, însă, în faptul că o parte dintre

163

aceştia - adică cei cu deficienţe mai accentuate şi mai puţincompensate în anii de cămin-şcoală - sunt orientaţi spre cămine-atelier, adică spre un loc de muncă manuală simplă, dar undebeneficiază şi de un regim permanent de protecţie socială.

4.2.3. Al treilea tip de instituţii speciale, organizateseparat de şcolile obişnuite, îl reprezintă şcolile profesionalespeciale pentru adolescenţi şi tineri cu deficienţe mintale relativcompensate în etapele anterioare de şcolarizare. De regulă,elevii acestor şcoli profesionale sunt absolvenţi ai şcolilorspeciale (ajutătoare) sau ai căminelor-şcoală. Există, însă, şicazuri de adolescenţi, care, după ce au parcurs un numărincomplet de clase în învăţământul obişnuit - unde au manifestato stagnare sau chiar un regres în dezvoltare şi au înregistrat uneşec şcolar global - sunt orientaţi, cu diagnosticul de deficienţămintală (stabilit la comisia teritorială) spre şcolile profesionalespeciale. Sub aspect curricular, aceste şcoli profesionalecontinuă unele activităţi de instruire a elevilor la câtevadiscipline de bază - limba română, matematică ş. a. - accentulpunându-se, însă, pe pregătirea lor practică în meserii, ca:lăcătuşerie, tâmplărie, cizmărie, lenjerie-croitorie, horticultura,zidărie, instalaţii sanitare etc.

La absolvirea şcolii profesionale speciale, tinerii cuhandicap mintal, mai mult sau mai puţin compensat, darposedând un certificat de calificare într-o anumită meserie, auiniţial şansa găsirii unui loc de muncă în meseria respectivă. Incontinuare, însă, datorită imposibilităţii obiective de a face faţăexigenţelor concrete ale activităţilor productive obişnuite - atâtsub aspectul cantitativ al producţiei de realizat, cât şi, mai ales,sub aspectul îndeplinirii cerinţelor de calitate - mulţi dintre ei îşipierd acel loc de muncă, devenind şomeri sau regresând spre omuncă necalificată, adesea cu caracter sezonier sau întâmplătorşi de scurtă durată.

4.3. Sunt semnalate, frecvent, situaţii în care efectivelede elevi din cele trei tipuri de instituţii şcolare speciale descrisenu corespund, în întregime, profilului acestor instituţii, fiindvorba de prezenţa unui procent, adesea mare, de copii,adolescenţi şi tineri cu deficienţe mintale lejere şi cupseudodeficienţe sau chiar cu dizontogenii şi tulburări deînvăţare, determinate prin frustrări afective timpurii, prininfluenţe nocive de mediu şi prin carenţe cronice de educaţie,prezente atât în unele familii, cât şi în instituţii de ocrotire prostorganizate, în acest condiţii, este evidentă necesitatea unorexigenţe sporite în evaluarea ţi orientarea spre instituţiile deînvăţământ special separat a copiilor pentru care părinţii, sauchiar şcolile obişnuite, solicită sau propun o astfel de orientare.

Odată cu ameliorarea sistemului de evaluare şi cucreşterea exigenţelor în orientarea spre instituţii separate deînvăţământ special a copiilor, adolescenţilor şi tinerilorpresupuşi a fi cu handicap mintal, sunt necesare, după părereanoastră, şi unele modificări în conceperea şi structurareainstituţiilor respective.

4.3.1. Dintre modificările aşteptate, mai probabilă este,după părerea noastră, o apropiere între şcolile speciale pentrucopii cu deficienţă mintală propriu-zisă şi căminele-şcoalăpentru cei cu deficienţă mintală severă, astfel, încât, în final, varezulta, după câte se pare, o instituţie specială comună, pentrutoţi copiii cu deficienţe mintale evidente, a căror dezvoltareintelectuală nu va depăşi C.I. = 65, decât în cazurile de handicapmintal agravat prin cumul de deficienţe - de intelect, de limbaj,de psihomotricitate etc.

în ceea ce priveşte şcolile profesionale speciale pentruadolescenţi şi tineri cu deficienţe mintale, este de aşteptat, ca şiîn cazul lor, să aibă loc o apropiere cu alte două instituţii pentrupersoane cu handicap - atelierele protejate şi căminele-atelier,

164 16

5

unde, pe lângă faptul că beneficiază de ocrotire socială, eiparticipă sistematic şi la activităţi practice accesibile.

De asemenea, nu este exclusă transformarea unora dinactualele şcoli profesionale speciale în şcoli obişnuite deucenici, cu profil de şcoală incluzivă, unde o serie de tineri cudeficienţe mintale compensate pe parcurs să înveţe o meserie,împreună cu cei pe care-i vor avea parteneri de lucru înactivitatea productivă obişnuită.

în fine, o altă posibilă şi, după părerea noastră, necesarămodificare a celor trei tipuri de instituţii şcolare separate pentrucopii, adolescenţi şi tineri, cu handicap consecutiv unordeficienţe mintale evidente şi stabile, se referă laredimensionarea lor. Unele dintre aceste instituţii suntorganizate ca unităţi mari, având efective în jurul a 300 - 400 deelevi şi chiar mai mult, ceea ce, în stil clasic, prezintă, fărăîndoială, unele avantaje: posibilitatea organizării de claseparalele diferenţiate (cu eventuale reorientări dintr-o clasă în altaparalelă, în raport de evoluţia fiecărui elev), posibilitateafolosirii intensive a resurselor umane şi materiale şi, mai ales, aresurselor de tip servicii etc. Există, însă, şi un dezavantajfundamental - prin acest tip de instituţii şcolare, situate destul defrecvent, fie în centre urbane, fie în zone relativ izolate, undeexistă clădiri care au avut anterior alte destinaţii - se produce opermanentă dezrădăcinare a multor copii şi adolescenţi cuhandicap din comunităţile de origine, la care, ulterior, nu semai întorc. Se pare că şi acest neajuns îşi poate găsi una dinsoluţii în integrarea .şcolară obişnuită, dar nu o integrareîntâmplătoare, depinzând de iniţiative particulare - cu toate că.aşa cum am văzut, şi aceste iniţiative pot avea un rol importantîn rezolvarea unor situaţii individuale - ci o integrare cât maicuprinzătoare şi sistematică, asigurată, inclusiv, prin eforturile(resursele) comunităţilor locale, de unde provin handicapaţiirespectivi.

4.3.2. Nu încape îndoială că, în prezent şi în aniiimediat următori, prioritatea nr. l a educaţiei speciale oreprezintă dezvoltarea formelor sale integrate învăţământuluiobişnuit, inclusiv - sau, chiar, în primul rând - învăţământuluipreşcolar şi, în continuare, celui primar. Sperăm că acest lucruse va produce nu pe calea înlăturării precipitate a formelorexistente de educaţie specială pentru copiii cu deficienţemintale, ci pe calea perfecţionării şi diversificăriimetodologiilor şi a programelor corectiv~formative, în paralelcu construirea unui sistem suplu şi dinamic de forme şi structuriale educaţiei speciale integrate. După părerea noastră, în acesteforme trebuie cuprinşi, în primul rând, copiii cu deficienţelejere, cu pseudodeficienţe, cu tulburări de dezvoltare şi cudificultăţi de învăţare, ceea ce va contribui la înlăturarea unorfenomene devenite alarmante în învăţământul obişnuit:insuccesul cronic la învăţătură al unor elevi, abandonul şcolar şivagabondajul, reapariţia analfabetismului printre copii,adolescenţi şi tineri etc.

Ideea şi practica educaţiei speciale integrate, atransformării şcolii obişnuite în şcoală incluzivă, aptă să oferetuturor copiilor un context educativ propice pentru stimulareadezvoltării optime a fiecăruia, sunt puternic sprijinite deorganismele specializate ale O.N.U. - adică UNESCO, UNICEF,OMS ş.a. - considerându-se că educaţia împreună a tuturorcopiilor de vârstă şcolară, fără discriminări de orice fel.reprezintă un indiciu al preocupării pentru respectareadrepturilor fundamentale ale copilului, un indiciu al aplicăriiprincipiilor democratice în învăţământ (l 1) (31) (41) (66) (72).Dezvoltarea, cu prioritate, în viitor, a formelor educaţiei specialeintegrate învăţământului obişnuit va reprezenta o contribuţiemajoră la înlăturarea contradicţiei, analizată în paginileanterioare ale prezentului capitol.

Nu trebuie uitat însă că reuşita educaţiei integratedepinde hotărâtor de respectarea câtorva principii:

166 16

7

li

- principiul iniţierii măsurilor de integrare cât mai detimpuriu posibil, chiar la vârsta (ante) preşcolară;

- principiul adaptărilor şi diversificării curriculare,astfel încât şcoala să poată răspunde, prin conţinuturi şi solicităriflexibile, nevoilor reale de instruire şi educare ale fiecăruişcolar, inclusiv ale celor cu deficienţe evidente, dornici să înveţeîmpreună cu ceilalţi copii;

-principiul îmbinării activităţilor obişnuite de instruireşi educare cu programe corectiv-formative individualizate, chiar„personalizate" etc.

Neglijarea aplicării acestor principii, precum şi a altorasimilare lor, formulate în documentele şi recomandărilenaţionale şi internaţionale, poate da naştere la noi aspecte deizolare a copiilor cu deficienţe, în chiar interiorul instituţiilor deînvăţământ obişnuit.

5. ASPECTE CONTRADICTORII LA NIVEL CURR1CULAR

în prezentul subcapitol, vom analiza unele aspectecontradictorii ale învăţământului special, existente la nivelcurricular, făcând referiri la obiectivele şi conţinutul său,precum şi la modul de aplicare a principiilor didactice, care nupot fi preluate, pur şi simplu din învăţământul obişnuit, fărăadaptări pertinente.

5.1. Referiri la obiectivele învăţământului specialAin văzut deja că Legea învăţământului nr. 84 din 1995consfinţeşte apartenenţa învăţământului special, ca subsistem, Iasistemul de educaţie şi de învăţământ obligatoriu din ţaranoastră, de la care preia orientarea generală şi principalelefinalităţi: idealul educaţional, scopurile educaţiei fi obiectiveleconcrete urmărite în procesul instructiv-educativ.

5.1.1. loan Nicola (1992) - citându-1 pe E. Durkheim(1980) - ne aminteşte că idealul educaţional sau pedagogic alunei epoci exprimă sau reflectă starea societăţii în epoca dată, deunde rezultă că „idealul educaţional concentreză, în esenţa sa,modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile socialeale unei etape istorice, pe care educaţia este chemată să-1formeze în procesul desfăşurării ei" (33, p. 72).

Rezultă că. atunci când se referă la o zonă problematicălargă, obiectivele procesului de instruire şi educaţie se numescobiective generale. Există însă şi obiective specifice, careconcretizează obiectivele generale la nivelul fiecărei disciplineşcolare, precum şi ^obiectivele operaţionale, care ducconcretizarea mai departe, la nivelul fiecărei lecţii, a fiecăreiactivităţi.

După diferitele funcţii, pe care le îndeplinesc cuprioritate obiectivele operaţionale sunt clasificate în obiectivecognitive, afective şi psihomotorii - după binecunoscutataxonomic a lui Benjamin Bloom (1969) - dar ele pot fi definiteşi ca obiective practic-aplicative, corectiv-formative etc.

5.1.2. Ca parte componentă a sistemului de învăţământobligatoriu, învăţământul special pentru copii, adolescenţi şitineri cu deficienţe năzuieşte şi el spre acelaşi ideal şi aceleaşiscopuri comune ale întregului sistem educaţional -.formarea unormembrii activi ai comunităţii sociale, integraţi eficient înrelaţiile şi activităţile obişnuite - de viaţă, de convieţuire şi demuncă.

5.1.2.1. Sub acest aspect, al obiectivelor pe care şi lepropus, nu există contradicţii evidente între învăţământul specialdin ţara noastră şi învăţământ obişnuit. Totuşi, în cazul copiilorcu deficienţe, nivelul de realizare al idealului educaţional şi ascopurilor comune cu cele ale învăţământului obişnuit nu sesituează Ia nivel egal cu cel realizabil în cazul copiilor tară

168 16

9

deficienţe. Dar aceasta nu reprezintă o contradicţie, care să nupoată fi înlăturată prin măsuri pedagogice, faptul în sinedatorându-se unor diferenţe reale ce există între copiii respectivi,sub aspectul ritmurilor de dezvoltare.

Important este. însă, ca, ţinând cont de insuficienţelespecifice, care creează bariere în calea dezvoltării obişnuite, săgăsim sau sa creăm, în mediul social dat, condiţii optime pentrustimularea şi susţinerea continuă, într-un proces de antrenarecompensatorie, a ceea ce fiecare copil cu deficienţe mintale are,totuşi, mai bine reprezentat în profilul său psiho-intelectual

LS. Vâgotski (1983, p. 15), vorbea, în acest sens,despre o dublă determinare socială a procesului dezvoltării lapersoanele cu deficienţe: pe de-o parte, la aceste persoane, cândse află în contexte sociale obişnuite, apare un sentiment deinferioritate, stânjelindu-le procesul dezvoltării; pe de altă parte,însă, are lor orientarea socială a procesului compensator spreacele condiţii de adaptare eficientă la mediu, în contextul cărorase modelează tipul de om normal.

5.1.2.2. Orientarea compensatorie a obiectiveloreducaţiei special, a tuturor activităţilor instructiv-educative dinînvăţământul special, este deosebit de necesară şi importantămai ales atunci când în atenţia noastră se află deziderateleeducaţiei intelectuale, îndeosebi a operaţiei de generalizare.

După George Văideanu (1985) un prim obiectiv aleducaţiei intelectuale, în general, constă în stimularea la elevi aactivităţii cognitive, urmărind, totodată, şi asimilarea de cătreaceştia a regulilor de igienă a muncii intelectuale. Păstrându-seşi în învăţământul special, acest obiectiv trebuie formulat însensul punerii accentului pe aspectele vizând educaţia senzorialăşi exersarea perceptiv-motrică, pe combaterea formării unorreprezentări sărace, lacunare şi lipsite de flexibilitate, pediminuarea inerţiei şi concretismului gândirii, pe dezvoltarea

unor elemente ale imaginaţiei reproductive şi pe combatereamanifestărilor de pseudocreativitate etc.

în ceea ce priveşte regulile de igienă a munciiintelectuale şi de formare la copiii cu deficienţe mintale adeprinderii, chiar a obişnuinţei de-a le respecta, în învăţământulspecial se reliefează şi mai pregnant necesitarea asigurării unorcondiţii stimulative şi a unei stări acceptabile de sănătate, a unuiregim echilibrat de muncă (cu alternanţe optime între efort şiodihnă), a combaterii supraîncărcării elevilor, dar şi asubsolicitării acestora etc.

Autorul citat se referă şi la alte obiective importante aleeducaţiei intelectuale la elevi, cum sunt: formarea intereselorcognitive, exersarea sistematică a tuturor operaţiilor gândirii,fortificarea gândirii logice, cultivarea dispoziţiei şi a capacităţiide creaţie etc. Şi aceste obiective ale educaţiei intelectualerămân valabile inclusiv în învăţământul special, unde, de fiecaredată, este necesar să evidenţiem acele aspecte, legate de anumitedificultăţi specifice, pe care le întâmpină copiii cu deficienţemintale şi asupra cărora trebuie să insistăm pentru a le înlăturasau. măcar, pentru a le diminua: absenţa sau slaba manifestare aspiritului de observaţie la copiii respectivi, dezinteresul şi chiarrespingerea de către aceştia a jocurilor şi a exerciţiilor didacticebazate pe reguli, dar şi pe procedee de comparare, clasificare,aplicaţii practice şi transfer, într-un cuvânt, eschivarea sau„fuga" de tot ceea ce presupune efort intelectual, eschivare,desigur, ne premeditată, ci ..izvorâtă" spontan din experienţanumeroaselor eşecuri înregistrate în acest plan.

5.1.2.3. Este bine cunoscut faptul că obiectiveleprocesului de învăţământ îndeplinesc o serie de funcţii, adicărăspund unor necesităţi precise ale procesului şi se află îninterdependenţă cu celelalte componente ale sale, mai ales cumetodologia activităţilor desfăşurate, în literatura pedagogică,

170 17

1

i

sunt puse în evidenţă următoarele funcţii ale obiectivelorurmărite în activitatea şcolară (după 7, p. 31).

- Funcţia de orientare valorică a procesului deînvăţământ, urmărind modelarea personalităţii elevilor, înperspectiva realizării lor depline, atât în plan individual, cât şicomunitar.

- Funcţia evaluativă, adică de apreciere a finalităţilorprefigurate prin obiective, acestea reprezentând, de fapt, şiprincipalul criteriu de feed-back pe parcursul obţineriirezultatelor urmărite în procesul de învăţământ.

- Funcţia de reglare a acestui proces, ceea ce presupuneraportarea permanentă (chiar subordonarea) la obiective atuturor celorlalte componente ale procesului, adică aconţinuturi lor sale, a metodelor şi procedeelor de lucru, aresurselor la care se face apel pe parcursul activităţilor didactice,precum şi a modalităţilor de evaluare secvenţială şi finală.

- Funcţia de anticipare a rezultatelor urmărite, ceea cepresupune mobilizarea şi orientarea în direcţia dorită aeforturilor depuse în procesul didactic, atât de elevi, cât şi dedascălii lor.

Funcţiile enumerate se păstrează şi în învăţământulspecial pentru şcolarii cu handicap mintal, independent deformula sa organizatorică - separată sau integratăînvăţământului obişnuit. In raport, însă, de principalul obiectival învăţământului special - pregătirea copiilor, adolescenţilor şitinerilor cu deficienţe pentru integrarea socială (familială,şcolară şi în activitatea de muncă), pe cât posibil în contexteşcolare obişnuite — obiectivele învăţământului special dobândesco funcţie aparte, amintită şi în paginile anterioare, de orientare atuturor activităţilor spre stimularea mecanismelorcompensatorii la elevii implicaţi, spre diminuarea/înlăturareadificultăţilor pe care aceştia le întâmpină in procesul învăţării şial adaptării.

Prin urmare, obiectivele corectiv-formative sauterapeutic-compensatorii nu sunt proprii doar activităţilordesfăşurate la cabinetele specializate de terapia limbajului, deterapia tulburărilor neuromotorii sau activităţilor speciale desocializare. Orientarea corectiv-formativă este un obiect majoral tutore activităţilor desfăşurate cu elevii din învăţământulspecial, atât în cabinetele specializate de terapie, cât şi la oricelecţie sau altă activitate, desfăşurată în sala de clasă, în cabinetepe discipline (de geografie, de ştiinţele naturii etc.), Ia atelierulde pregătire practică şi chiar în timpul liber al elevilor, adică înactivităţile ludice ş.a.

5.1.2.4. Multitudinea de aspecte care trebuie avute învedere în procesul adaptării obiectivelor învăţământului -inclusiv ale celui special - la particularităţile şi niveluldezvoltării şcolarilor în cauză, presupune „operaţionalizarea"atentă a acestor obiective, ordonarea şi ierarhizarea lor într-unsistem bine conturat. După cum se ştie (7) (33) se preteazăprocesului de operaţionalizare mai ales obiectivele cu caracterconcret şi nemijlocit, adică îndeplinirea cărora poate fi evaluatăpe parcursul şi/sau la sfârşitul fiecărei activităţi (lecţii)desfăşurate.

în ..Didactica modernă" (2001) se menţionează însă şifaptul că nu toate obiectivele se pot operaţionaliza, printreacestea numărându-se, îndeosebi, cele care se referă ladomeniile afectiv, motivaţional şi caracterial, deoarece elevitează „capacităţi şi trăsături deosebit de complexe, ale cărorformare, dezvoltare şi integrare se realizează în intervaletemporale lungi, având, totodată, un caracter dinamic, deschis"(20, p. 84). Se mai subliniază şi faptul că trăsăturile şicapacităţile respective dobândesc caracterul unor ..produsecumulative'', după ce a avut loc. treptat, ..interiorizareasemnificaţiilor valorice ale mai multor activităţi şi situaţiieducaţionale" (20, p. 84).

172 17

3

Obiectivele operaţionale se stabilesc şi se realizează, lalecţii sau în alte situaţii/contexte specifice de învăţare, direct decătre cel care concepe activitatea dată, adică de către învăţătorul,profesorul, educatorul sau maistrul instructor al clasei sau grupeicu care se desfăşoară activitatea. Spre deosebire de obiectiveleelaborate pentru fiecare disciplină şcolară - obiective formulateprecis, dar în termeni mai mult sau mai puţini generali -obiectivele operaţionale, păstrând precizia, trebuie formulatecât mai concret, cu ajutorul unor verbe de acţiune şi cusublinierea noii achiziţii urmărite, care, în final, adică laevaluarea de postînvăţare de la sfârşitul lecţiei/activităţii date, vatrebui să fie constatată/observată în comportamentul cognitiv şipractic al (majorităţii) elevilor participanţi.

5.1.2.5. Atât obiectivele specifice ale oricărei disciplinede învăţământ, cât şi obiectivele operaţionale elaborate pentrufiecare lecţie sau alt tip de activitate didactică, au douadimensiuni - dimensiunea de conţinut şi cea de formă saudimensiunea operaţională propriu-zisă - ambele trebuind sărăspundă, pentru a fi eficiente, unor cerinţe pedagogice, integraivalabile şi în învăţământul special (după 7, p. 35):

a) Sub aspectul conţinutului:- să se refere atât la conţinutul propriu-zis, cât şi la

modul de abordare a acestui conţinut, cu alte cuvinte, la sarcinade învăţare pentru elevi;

- sarcinile de învăţare trebuie să fie variate şi să nu seadreseze exclusiv memoriei;

- să fie accesibile, dar şi stimulative pentru elev,antrenându-l pe acesta mai ales la efort intelectual;

- odată cu opţiunea pentru un anume mod de abordare aconţinutului, trebuie precizate resursele disponibile şi procedeelede instruire, care concură la realizarea obiectivelor; acesteprecizări se fac în preambulul proiectului didactic, (anexa 1)

b) Sub aspectul dimensiunii operaţionale propriu-zise:

- obiectivele operaţionale trebuie să precizeze ce anumese cere de la elev în activitatea dată de învăţare şi ce anumeschimbări se aşteaptă în reacţiile psiho-comportamentale aleacestuia;

- obiectivele operaţionale trebuie formulate în termeniconcreţi, astfel încât să poată fi înţelese şi de elevi, iar, în final,să fie observabile în comportamentul acestora; de asemenea, eletrebuie să fie măsurabile, adică îndeplinirea lor să poată firemarcată şi analizată cu uşurinţă;

- obiectivele operaţionale trebuie grupate logic, în jurulunităţii tematice a activităţii didactice proiectate şi să facilitezeevaluarea rezultatelor, atât pe parcursul desfăşurării activităţii,cât şi în finalul său.

5.1.2.6. în învăţământul special, pe lângă dimensiunilede conţinut şi operaţională - care îşi păstrează valabilitatea -există, cum, de altfel, rezultă din afirmaţiile anterioare, şi odimensiune proprie, corectiv-formalivă sau terapeut ic-compensatorie. atât a obiectivelor speciale, precizate înprogramele analitice pe discipline de învăţământ, cât şi aobiectivelor operaţionale, urmărite în cadrul fiecărei activităţididactice şi precizate în proiectele pentru acest tip de activităţi(anexa 3).

Obiectivele operaţionale corectiv-formative, propriiînvăţământului special, trebuie să corespundă şi ele unorcerinţe anume:

- să fie în strânsă legătură atât cu conţinutul concret alactivităţii dale, cât şi cu celelalte obiective operaţionaleurmărite;

- să contribuie la diminuarea dificultăţilor de învăţare(dau de alt gen), pe care elevii respectivi le întâmpină la temadată, ca urmare a manifestării unor trăsături de specificitate acopiilor du deficienţe mentale, dar şi a particularităţilorpsihoindividuale ale fiecăruia dintre ei;

174 17

5

J

- să fie urmărite ş'i realizate în strânsă concordanţă cuobiectivele corectiv-formative similare, urmărite la cabinetelede terapie specifică e/c.

Pe fondul acestor cerinţe aparte, cărora trebuie să lecorespundă obiectivele operaţionale corectiv-formative, urmăriteîn învăţământul special, este evident că formularea lor (deexemplu, într-un proiect didactic) nu va putea fi realizată,întotdeauna, printr-un verb concret, de acţiune imediată, care săsugereze o finalitate nemijlocită, adică observabilă la sfârşitulactivităţii/lecţiei date. în asemenea situaţii, obiectivelerespective vor fi enunţate, de exemplu, ca o contribuţie lastimularea/dezvoltarea unor capacităţi restante, a unormanifestări pozitive la şcolarii respectivi, în strânsă corelaţie cudiminuarea/ameliorarea unei insuficienţe concrete, a uneimanifestări negative, prezente la un elev sau altul sau chiar lamai mulţi elevi din grupa/clasa respectivă. Prin urmare,obiectivele operaţionale corectiv-formative trebuieindividualizate şi formulate ca atare în proiectul întocmit pentruactivitatea dată (anexa 1). Evident că ele trebuie să fie în strânsălegătură cu cerinţele formulate şi în programele personalizate deterapie specifică a şcolarilor respectivi.

Pentru realizarea obiectivelor corectiv-formative, pecare le urmărim cu elevii din învăţământul special la diferitelecţii şi activităţi, o deosebită importanţă prezintă formarea laaceşti elevi, în cadrul lecţiilor/activităţilor respective, a unor„operatori logici", cum sunt, după Virginia Creţii (1995):identificarea, scrierea, clasificarea, compararea - la care maipot fi adăugate concretizarea, exemplificarea, aplicarea lasituaţii noi (transferul) ş.a. Prin intermediul unor astfel de„operatori", conţinuturile abordate în activitatea de predare-învăţare devin ac h iz i( i i dinamice ale elevilor participanţi.

Analizând problema „operatorilor logici" prin prismateoriei psihogenetice a lui J. Piaget (1976), cu privire la celedouă aspecte fundamentale ale învăţării - ..asimilarea" şi

„acomodarea" - ca principală modalitate de adaptare lasolicitări, şi invocând prezenţa dificultăţilor de învăţareîntâmpinate de şcolarii cu handicap mintal mai ales la nivelul„acomodării", autoarea citată subliniază: „Operatorii potierarhiza acţiunile transfonnative ce se aplică asupra obiectelor,aruncând „ancore" spre integrarea lor în structuri de ansambludotate cu reversibilitate. Revine celor ce elaborează planurile şiprogramele didactice sarcina de „procesare a informaţiei", astfelîncât suporturile concrete utilizate pentru desfăşurareaprocesului de predare-învăţare să conţină scheme de antrenare alor" (8, p. 25).

Formarea la şcolarii cu handicap mintal a „operatorilorlegici" este condiţionată, însă - aşa cum, de altfel, rezultă dincele menţionate mai sus - de analiza dificultăţilor concrete, pecare aceşti şcolari le întâmpină în însuşirea cunoştinţelor ladisciplina şcolară vizată şi de explicare psihologică a cauzelorcare determină dificultăţile respective.

Pentru exemplificare, prezentăm, în tabelul următor,câteva obiective corectiv-formative mai importante, urmărite lalecţiile de geografie din învăţământul special, în strânsă legăturăcu dificultăţile pe care le întâmpină, la această disciplină,şcolarii cu handicapul mintal, în tabel ne referim succint şi lademersul la care este recomandabil să se apeleze, pentru apreveni sau diminua manifestarea dificultăţilor respective şipentru a realiza obiectivele stabilite.

După părerea noastră, o asemenea modalitate deabordare vine în sprijinul celor care elaborează programaanalitică pentru disciplina la care ne referim, deci în sprijinulcelor care stabilesc conţinuturile acestei discipline, precum şi însprijinul cadrelor din învăţământul special, în formulareaobiectivelor/corectiv-formative şi urmărirea lor la lecţiileconcrete de geografie. Probabil că un demers similar ar putea fiutil şi la alte discipline cuprinse în „planul-cadru" alînvăţământului special, în acest fel, ar putea fi, eventual.

176 17

7

Obiective urmăritel

Estomparea rigidităţii alentorii şi a caracterului dezorgani-zat, manifestate de şcolari cu

handicap mintal, în activitateaperceptivă şi în procesul de formarea reprezentărilor...

înlăturarea treptată a caracteru-lui îngust, limitat, fragmentar alpercepţiilor şi reprezentărilor laşcolarii respectivi, îndeosebi alreprezentărilor spaţiale, puternicimplicate în cunoaşterea mediuluiseoerafic...

Trezirea şi consolidarea spiri-tului de observaţie şi a interesuluicognitiv la şcolarii vizaţi, în legăturăcu obiectele şi fenomenele dinmediul înconjurător. Combatereaatitudinii de indiferenţă şi a lipsei decuriozitate pentru cele ce se petrec înjur...

Diminuarea fenomenului de,.concretism al gândirii", a ineficien-tei în încercarea de a depăşi situaţiaprezentă, concretul nemijlocit,exemplul particular...Stimularea capacităţii de analiză,abstractizare şi, mai ales, de genera-lizare, în zona căreia se află

Modalităţi de realizare a obiectivelor

...prin utilizarea cu predilecţie ametodelor de instruire şi a

procedeelor de lucru bazate pecontactul nemijlocit al elevilor curealitatea înconjurătoare, în cadrulunor activităţi practice, al unor viziteşi excursii etc.

...prin implicarea sistematică aelevilor în activităţi observative.desfăşurate atât în contexte naturaleobişnuite, cât şi în situaţii organizatede învăţare - la ..colţul viuv al clasei,în cabinetul de geografic şi ştiinţelenaturii, în grădina şi livada şcolii etc.

...antrenând permanent elevii laoperaţii practice de sortare, clasifi-care, scriere, comparare, concreţi- |zare. exemplificare etc., efectuate cu jmaterial geografic, precum şi la joperaţii de transfer şi aplicare înpractică (inclusiv la alte discipline) aachiziţiilor realizate în cadrul

„simptomul central oligofrenic"...Dezvoltarea capacităţii de

orientare şi menţinere a atenţieiasupra celor observate în ambianţageografică...

înlăturarea instabilităţii şifragilităţii, dar şi a rigidităţiiachiziţiilor realizate; combatereafenomenului uitării accelerate şimasive, precum şi a lipsei defidelitate în reproducere... _______________________________

Stimularea dezvoltării funcţieisemiotice (puternic afectată) laşcolarii cu handicap ~~ mintal,antrenarea capacităţii lor dereprezentare, simbolizare, semnifica-re; activizarea vocabularului şiîmbogăţirea sa cu cuvinte propriidomeniului geografiei...

Formarea deprinderii departicipare disciplinată la conversaţiadidactică...

Dezvoltarea capacităţii deorientare:- în spaţiul obişnuit, tridimensional -determinarea direcţiilor în natură:- în spaţiul reprezentat bidimensional- determinarea direcţiilor pe osuprafaţă plană: pe tablă, pe hartă, pefoaia de caiet etc...

Stimularea dezvoltării fiziceşi a capacităţii de coordonarepsihomotorie...

activităţilor de geografie. ...prin exersarea sistematică aformelor voluntare ale atenţiei, înperspectiva formării treptate adeprinderii de a fi atent (atenţiapostvoluntară). ___________________ ...prin exersarea capacităţii destocare şi de păstrare intenţionată în..depozitul mnezic" a celor învăţate,de actualizare şi reproducere, deaplicare corectă şi de ..acomodare" lanou a achiziţiilor existente. _________... prin îmbinarea echilibrată, înactivitatea de învăţare la geografie, amijloacelor verbale, intuitive şipractice, prin folosirea schemelorgrafice şi a reprezentărilor cartografi-ce simple, inclusiv prin jocurigeografice cu semne convenţionaleîmbinate tematic, prin călătoriiimaginare cu rebus geografic (deasemenea, elementare) etc....asigurând un regim verbal optim:vocabular accesibil, dar îmbogăţittreptat cu termeni specificidomeniului şi o implicare ordonată aelevilor în dialoe etc....exersând practic:- găsirea direcţiei de mişcare, cuajutorul unor mijloace materiale -după aşezarea muşchilor pe scoarţacopacilor, după umbra obiectelor îndiferite momente ale zile etc. şi cuajutorul busolei:- procedee de lucru cu materialcartosrafic adecvat....în cadrul unor activităţi practice şide mânuire a diferitelor instrumentesimple — de desen, de măsurare, deorientare, de muncă manuală etc. -utilizate la lecţiile de geografic sau în

depistate şi obiectivele corectiv-formative comune mai multordiscipline şcolare, în perspectiva urmăririi lor corelate şi aobţinerii unor rezultate mai temeinice şi mai stabile.

Obiective corectiv-formative sau terapeutic-compensatorii,urmările la lecţiile de geografei,

în învăţământul special

178 17

9

timpul vizitelor şi excursiilor. Contribuţie la educaţia ecolo-gică a elevilor. Ia formarea unorsentimente pozitive şi atitudinicorecte. Ia consolidarea unor trăsă-turi pozitive de caracter etc ____

...prin analiza comportamentelormanifestate de elevi în cadrul lecţiilorde geografie şi. mai ales. alactivităţilor desfăşurate în contextevariate, pe care le oferă mediulnatural înconjurat şi de cel social.

5.2. Referiri la conţinutul învăţământului specialîn literatura didactică se subliniază faptul că realizarea

obiectivelor învăţământului de diferite tipuri - printre acesteanumărându-se, desigur, şi învăţământul special - presupuneselectarea, organizarea .>•/ planificarea (psiho)pedagogică aconţinuturilor.

„în sensul cel mai cuprinzător, conţinutulînvăţământului este un ansamblu de cunoştinţe, abilităţiintelectuale, profesionale şi artistice, modele atitudinale şi decomportare, organizate sistematic şi etapizate pe cicluri şcolare,în vederea formării unei personalităţi armonioase, înconcordanţă cu cerinţele actuale şi viitoare ale societăţii" (7. p.52). Rezultă că, prin conţinutul învăţământului sunt vizate nunumai însuşirea de date faptice, informaţii, definiţii şi teorii, ci şiformarea operaţiilor/capacităţilor mintale implicate în acestproces. Conţinutul învăţământului este, prin urmare, nu numaiinformativ, ci şi formativ, iar, în cazul învăţământului special,formativ-terapeutic.

De asemenea, în literatura didactică se subliniază, cădin punct de vedere pedagogic, conţinuturile învăţământului nusunt independente de obiective şi de condiţiile predării şievaluării, adică de aspectele metodologice. Dimpotrivă, ele seîntrepătrund şi se intercondiţionează şi tocmai pentru a sesurprinde mai bine aceste relaţii se foloseşte termenul decurriculwn (educaţional sau instrucţional). în sens larg, princurriculum se înţelege, deci, totalitatea obiectivelor, a

conţinuturilor şi a strategiilor de predare, învăţare, evaluare,aflate în strânsă interdependenţă. Există, însă, şi un sensrestrâns, conform căruia „prin curriculum se înţelegeorganizarea şi planificarea pedagogică a conţinuturilor învăţării,în vederea realizării unor performanţe şcolare" (7, p. 53). înprezenta lucrare, folosim termenul de curriculum, mai ales, înacest al doilea sens.

5.2.1. După cum bine se ştie. conţinutul învăţământului- atât al celui obişnuit, cât şi a celui special - este supus, înultimele decenii, unei formidabile presiuni spre înnoire, de cătrerevoluţia ştiinţifică şi tehnologică din întreaga lume. în acestcontext, în timp ce nivelul pregătirii şcolare, minim necesarăpentru o adaptare eficientă, creşte accelerat, inclusiv la noi,posibilităţile reale de efort şi de învăţare ale unor elevi - cu saufără deficienţe - cresc într-un ritm mai mult sau mai puţin lent,fenomenul fiind determinat de factorii obiectivi bio-funcţionalişi psihologici. Drept consecinţă, pe zi ce trece, se accentueazăcontradicţia -proprie, de data aceasta, întregului învăţământ -dintre cerinţele citrriculare, adesea excesive, şi capacităţilereale (mai nevăzute) ale multor copii de-a face faţă, înactivitatea şcolară, acestor cerinţe.

în învăţământul obişnuit, consecinţa majoră acontradicţiei la care ne referim constă în supraîncărcareaelevilor în cauză şi creşterea fenomenului de insucces laînvăţătură, pe când, în învăţământul special, supraîncărcării şimai accentuate i se adaugă, inevitabil, neglijarea obiectivelorformat iv-terapeutice specifice, cărora nu li se mai acordă atenţiacuvenită, desigur din lipsă de timp.

Calea pentru prevenirea şi combaterea unor asemeneafenomene constă în selectarea atentă a conţinulurilor ceurmează a fi incluse în curriculumul inslrucţional obligatoriu -prin planurile de învăţământ şi prin programele analitice - darşi în perfecţionarea metodologiilor de hicru cu elevii.

180 181

Considerăm că tocmai în această intenţie, în ultimii zece ani, aufost supuse unui intens proces de transformare nu numaistructura, ci şi conţinuturile învăţământului special.

5.2.2. După părerea noastră, un pas important îndirecţia menţionată s-a făcut la numai doi ani după evenimenteledin 1989. atunci, prin Ordinul Ministerului învăţământului nr.3658 din 02.01,91, a fost aprobat Planul de învăţământ destinatşcolii speciale (ajutătoare) pentru elevi cu handicap, documentoficial prin care se asigura un cadru curricular echilibrat,corespunzător condiţiilor concrete existente la noi în acelmoment. Se asigura, mai ales, un raport normal întreprincipalele tipuri de activitate: de învăţare, de pregătire pentrumuncă şi de terapii specifice.

Calităţile planului de învăţământ la care ne referim seexplică şi prin faptul că. pe parcursul elaborării sale, au avut locnumeroase consultări cu practicieni experimentaţi din şcolilespeciale (ajutătoare), precum şi cu specialişti din universităţi şiinstituţii de cercetare. De asemenea, procesul de elaborare aacestui plan de învăţământ, precum şi a programelor analiticeaferente lui, a beneficiat de orientarea ştiinţifică, asigurată deInstitutul National de Recuperare şi Educaţie Specială aPersoanelor Handicapate - nou înfiinţat în acea perioadă sicoordonai de Prof. univ. dr. Emil Verza. Chiar în primul număral Revistei de Educaţie Specială, editată de acest institut, a fostpublicat şi un temeinic studiu referitor la problematicacurriculuinului pentru învăţământul special, inclusiv pentruînvăţământul copiilor cu deficienţe mintale, studiu semnat deIonel Muşii (1991) - cercetător şi practician cu multă experienţăn domeniul învăţământului special, în acest studiu erau expuseprincipalele coordonate ale noilor planuri de învăţământ, careurmau să fie elaborate pentru diferitele tipuri de şcoli speciale.Prezentăm succint aceste coordonate (după 31, p. 47-49):

- necesitatea ca planurile de învăţământ să fieelaborate diversificat pentru fiecare formă clinică majoră dincadrul unei anumite categorii de handicap (de exemplu, separatpentru şcolile speciale destinate hipoacuzicilor şi pentru celedestinate surzilor etc.);

- diversificarea să se înfăptuiască în direcţii diferite,ţinând cont de tendinţa de creştere a frecvenţei handicapuluimultiplu şi de necesitatea utilizării unor „tehnicimedicopedagogice şi terapeutice diferenţiate ", în raport de tipulşi gravitatea handicapului;

- în elaborarea planurilor de învăţământ şi aprogramelor analitice, prioritatea să fie acordată unui modeldistinct de discipline sau activităţi cu caracter recuperator, decompensare şi terapie;

structura modulară a planului de învăţământ săse reflecte şi în gruparea disciplinelor prevăzute, în următoarelecinci categorii de activităţi: a) de cunoaştere sau de organizare acunoaşterii, b) de expresie, c) de ergoterapie, d) de terapie şirecuperare sau compensare şi e) activităţi opţionale.

5.2.3. După opt ani de aplicare a acestui plan - adicăexact cât avea nevoie o generaţie de copii să parcurgă întregulciclu de şcolarizare de la clasa I la clasa a VIII - a - în contextultrecerii oficiale la accelerarea dezvoltării formelor de educaţiespecială integrate învăţământului obişnuit, planul de învăţământpentru şcoala specială destinată copiilor cu deficienţe mintaleevidente a fost modificat din nou. Această modificare s-a produsîn baza Ordinului Ministerului Educaţiei Naţionale nr.4323/13.08.98, cu privire Ia aplicarea în învăţământul special aunui nou plan-cadru, pe baza căruia a fost definitivat şi noulplan de învăţământ.

Ca aspecte pozitive ale noului plan de învăţământpentru şcoala specială menţionăm:

182 18

3

- întotdeauna clasei a IX-a, adică prelungirea cu un ana duratei de şcolarizare, pentru a fi adusă la nivelul durateiînvăţământului obligatoriu; această măsură oferă posibilitateaunei mai bune eşalonări a solicitărilor curricuLare, ţinând contşi de faptul că a fost limitat sever nivelul dezvoltării intelectuale,până la care copiii respectivi pot să fie admişi în şcoală specială(maxim C.I. = 65);

- introducerea a câte unei ore de religie, pe săptămână,la toate clasele, ceea ce va contribui, incontestabil, la ridicareanivelului educaţiei morale şi la ameliorarea comportamentuluielevilor;

- introducere a câte unei ore de „educaţiepsihomolorie " la clasele 1-IV.

Deosebit de important este şi faptul că, în noul plan deînvăţământ, sunt prevăzute - figurând ca o „arie curriculară" desine stătătoare - activităţile desfăşurate cu clasa de cătreînvăţătorul educatorul (la clasele mici) şi profesorul - educator(la clasele mari), de regulă după masa de prânz şi timpul aferentde odihnă, în afara activităţilor prevăzute la celelalte ariicurriculare. Conform prevederilor pe care le cuprinde noul plande învăţământ, activităţile coordonate de educator sunt grupateîn cinci subdiviziuni, urmărind fiecare obiective distincte:

formarea autonomiei personale la elevi;activităţi practice de pregătire pentru muncă şiviaţă;activităţi ludice şi de loisir;activităţi de socializare;

activităţi culturale şi de cunoaştere.Pe lângă această, noul plan de învăţământ mai are,după părerea noastră si un neajuns, constând în reducereaccentuată - comparativ cu prevederile anterioare şi, mai ales,cu importanţa pe care o deţin în procesul terapeutic şi alpregătirii practice, pentru muncă, pentru viaţă - a numărului deore săptămânale pentru două discipline de bază: matematică

(cu numai 3-4 ore la clasele l- V şi 4 ore la clasele Vl-lX) si„activităţi de profesionalizare", pretenţios intitulate astfel (cucâte doar 2 ore la clasele V- VI si 3-4 ore la clasele Vll-lX).

Recent, în baza Ordinului Ministerului Educaţiei şiCercetării nr. 4653 din 08.10.2001, a fost aprobat „Planul-cadrupentru elevii deficienţi integraţi în şcoala de masă (individualsau în grup)".

Rămâne de văzut care vor fi rezultatele ce se vor obţineşi concluziile la care se va ajunge, după câţiva ani de aplicare, înpractica şcolară, a noului „cadru-curricular" pentru învăţământulspecial sub ambele sale forme - integrată învăţământuluiobişnuit sau organizată separat, în şcoli speciale. Oricum, acestcadru-curricular nu ne lasă impresia să ar putea contribuiesenţial la rezolvarea contracţiei analizate, dintre posibilităţilereale de învăţare ale şcolarilor cu handicap mintal (de diferitegrade) şi intensitatea solicitărilor şcolare la care ei vor fiobligaţi să facă faţă în continuare.

5.3. Referiri la principiile didactice aplicate înînvăţământul special

Tot în plan curricular se situează şi cea de a treiacontradicţie existentă în învăţământul special, constând, aşa cumam arătat şi în primele pagini ale prezentului capitol, înnepotrivirea dintre solicitările de învăţare, adesea preponderentverbale, la care sunt supuşi şcolarii cu handicap mintal şicaracteristicile dezvoltării lor psihice, îndeosebi ale proceselorcognitive şi ale limbajului.

5.3.1. După părerea noastră, o primă direcţie deînlăturare a acestei contradicţii constă în aplicarea şi valorificaremai temeinică în învăţământul special a principiilor didacticegenerale, acestea reprezentând (după 33, p. 215): norme saucerinţe care orientează şi imprimă un sens funcţional procesuluide învăţământ, asigurându-i, astfel, premisele necesare

184 18

5

Tîndeplinirii obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte îndesfăşurarea sa.

Constantin Cucoş (1996) consideră că principiiledidactice au menirea „de a-1 instrumentaliza pe profesor cu uncumul normativ, pentru a evita, în acest fel, alunecarea pe pantaimprovizaţiei şi a unei desfăşurări spontane, neroditoare" (p. 54-55). Dacă în învăţământul obişnuit, improvizaţie, în activităţiledidactice cu copiii fără deficienţe, poate fi considerată doar„neroditoare", atunci, în învăţământul special, improvizaţia îndesfăşurarea activităţilor didactice este total ineficientă,compromiţând, mai ales, realizarea obiectivelor corectiv-formative.

în cele ce urmează, vom încerca să analizăm succint,tocmai valenţele corectiv-formative sau terapeutic-compensatorii ale aplicării principiilor didactice generale, lacondiţiile specifice ale muncii instructiv-educative, desfăşuratăîn învăţământul copiilor cu deficienţe mintale, precum şi măsuraîn care aplicarea şi adaptarea cu mai multă atenţie a acestorprincipii ar putea contribui la înlăturarea contradicţiilor amintite,ca fiind proprii, în prezent, acestui învăţământ. De asemenea,vom căuta să vedem în ce măsură putem vorbi despre existenţaunor principii didactice aparte, care, aplicate în învăţământul^pecial, ar putea contribui la prevenirea şi înlăturareacontradicţiilor amintite.

întrucât, în literatura pedagogică, expunerea principiilordidactice este deosebită de la autor la autor, atât în cea cepriveşte numărul, cât şi definirea lor, vom prelua formulare şiierarhizarea pe care o propune loan Nicola (1992):

5.3.1.1. Principiul participării conştiente şi active aelevilor în activitate de învăţare. Ideea fundamentală de la careporneşte acest principiu se referă la necesitatea asigurării, înactivitatea de învăţare, a unei „interdependenţe optime întrecomponentele cognitive intelectuale şi cele activator-

motivaţionale ale personalităţii elevului, în funcţie de niveluldezvoltării sale ontogenetice şi de situaţia concretă în care esteantrenat" (33, p. 218). Această „interdependenţă optimă" dintrecunoaştere şi motivaţie poate fi asigurată numai în contextulconştientizării, de către copilul care învaţă, la nivelul propriu deînţelegere, a obiectivelor urmărite în actul concret al învăţării, lacare el participă. De asemenea, actul învăţării trebuie sărăspundă unor trebuinţe reale ale copilului, să-i provoacecuriozitatea, să-i trezească interesul şi să-i determine intenţia de-a participa la procesul însuşirii de noi cunoştinţe. Numai astfel,copilul/elevul care învaţă conştient devine subiect al propriuhtiproces de dezvoltare şi nu un simplu „obiect" al influenţelor dinexterior.

Referindu-se la rezultatele muncii de instruire în şcoală,J. M. Bruner (1970, p. 89) afirmă: „A instrui pe cineva într-odisciplină nu înseamnă a-1 face să înmagazineze în minteasemenea rezultate, ci a-I învăţa să participe la procesul careface posibilă crearea de cunoştinţe".

Prin urmare, într-o viziune didactică modernă,învăţarea eficientă este rezultatul unei activităţi conştiente aelevului, în care el „re-crează" sau redescoperă activcunoştinţele, pe care trebuie să şi le însuşească, desigur, într-unproces dirijat sau „mediat" de instruire.

Participarea activă şi conştientă a elevului la actulînvăţării este cea care asigură caracterul operaţional alcunoştinţelor sale. După cum se ştie din teoriile psihologiceelaborate de H. Walon, J. Piaget, L. S. Vâgotski ş.a., învăţareaeficientă nu înseamnă doar acumulare de informaţii, ci,concomitent, înseamnă şi formare de operaţii (acţiuni) mintale,acest proces complex realizându-se prin interiorizare treptată,adică prin repetarea, schematizarea şi generalizarea, în planmintal, a unor operaţii (acţiuni), pe care cel ce învaţă lesăvârşeşte mai întâi desfăşurat, în plan material.

186 18

7

în concepţia lui J. Piager (1965), învăţarea, ca proces deinteriorizare, presupune două momente/faze esenţiale, care doarîmpreună asigură caracterul eficient al învăţării/adaptării. Acestedouă faze ale învăţării sunt: asimilarea noilor informaţii, princontact activ a celui care învaţă cu realitatea şi acomodarea,adică restructurarea, ajustarea, refacerea permanentă şi, desigur,tot activă, a vechilor informaţii şi structuri cognitive, pentru a fipuse în concordanţă, mai mult sau mai puţin conştient, cuelementele cognitive noi, adică dobândite recent.

Rezultă că, o învăţare eficientă nu poate fi decât activăşi conştientă, dezideratul respectiv rămânând întrutotul valabilşi în cazul învăţării desfăşurată de şcolarul cu handicapulmintal. Acest şcolar întâmpină, însă, o seri de dificultăţi, atât subaspectul participării active, cât şi sub aspectul participăriiconştiente la procesul învăţării, după cum întâmpină dificultăţi şiîn procesul interiorizării achiziţiilor. Se ştie, de exemplu, că, înstrânsă legătură cu particularităţile activităţii nervoasesuperioare, doar puţini dintre copiii cu deficienţa mintale secaracterizează printr-un activism relativ echilibrat. Sub acestaspect, marea lor majoritate manifestă dezechilibre, determinatede dereglarea specifică a dinamicii corticale:

a) fie în sensul să sunt hipoactivi - la aceşti copiipredominând rigid procesele inhibitorii - adică sunt lenţi înreacţii, dezinteresaţi de cele ce se petrec în jur, nemotivaţipentru activităţile de învăţare, timizi;

b) fie în sensul că sunt hîperactivi - la aceştiapredominând rigid procesele de excitaţie - adică sunt precipitaţiîn reacţii, necontrolaţi, inegal motivaţi, impulsivi, aparentobraznici.

Evident, ambele aceste tipuri de activism nu suntproductive, în ceea ce priveşte eficienţa învăţării. Rezultă că, înprocesul organizat de învăţare este necesar ca elevii cu handicapmintal să fie impulsionaţi în mod diferenţiat, pentru a participaeficient la lecţii sau la alte activităţi şcolare. Astfel, în timp ce

unii - adică cei hipoactivi - trebui impulsionaţi mereu, incitaţi laactivitate, pentru ei fiind necesară găsirea unor modalităţi detrezire a interesului, mai ales prin mijloace de motivare externă(laudă, încurajare etc.), ceilalţi - adică cei hiperactivi - trebuiepotoliţi, frânaţi, atenţionaţi, dirijaţi în reacţiile lor (adesea lipsitede autocontrol), pentru ei fiind necesară găsirea unor modalităţide păstrare a interesului, de concentrare a atenţiei şi de dirijare aparticipării la activitate, pentru ca aceasta să nu devină haotică.

O altă caracteristică a copiilor cu deficienţe mintaleconstă - după cum este bine cunoscut - în dereglarea raportuluinormal dintre activitatea practică şi activitatea verbală, aceastadin urmă neîndeplinindu-şi eficient funcţia de coordonare şisistematizare a operaţiilor practice, ceea ce, în cazurile maigrave, asociate şi cu dereglări emoţionale, determină o scădereaccentuată a eficienţei activităţilor bazate pe operaţii practicedirijate (inclusiv, autocomandate) verbal. De exemplu, înactivităţile în care copilul cu deficienţe mintale este pus însituaţia de-a desfăşura independent o serie de operaţii practicesuccesive, el întâmpină mari dificultăţi, mai ales dacă are nevoiesă-şi dea autocomenzi verbale, atât în planul limbajului exterior,desfăşurat, cât şi, mai ales în planul limbajului interior,prescurtat, în acest context, procesul învăţării - inclusiv alînvăţării practice - necesită, în cazul şcolarului cu handicapmintal, un timp mai îndelungat de exersare, persoana caremediază procesul respectiv trebuind să dirijeze cu mai multăatenţie interiorizarea şi automatizarea temeinică a schemelor deacţiune, îndeosebi a celor care stau la baza deprinderilor şiobişnuinţelor de utilitate zilnică.

în fine, datorită rigidităţii corticale specifice, elevii cuhandicap mintal întâmpină dificultăţi accentuate în procesul„acomodării" informaţiei cognitive, cunoştinţele mai vechi, maipuţin exacte şi adesea lacunare, cedând cu greu sub presiuneainformaţiilor noi, dobândite în activităţi recente. Drept urmare,în depozitul mnezic al elevilor respectivi se formează frecvent

188 18

9

un ..mozaic amorf, de cunoştinţe lipsite de mobilitate. Rezultăcă şi sub acest aspect procesul învăţării trebuie atent dirijat dinexterior, punându-se accent pe exerciţii de aplicare activă şiconştientă, în situaţii practice variate, şi chiar de transfer, de la odisciplină şcolară la alta, a cunoştinţelor dobândite.

Pe lângă aceste cauze majore, care determină dificultăţisub aspectul participării active şi conştiente a elevilor cuhandicap mintal la activităţile de învăţare, mai trebuie amintite:

- absenţa iniţială, la mulţi dintre aceşti elevi, ainteresului pentru activităţile respective, în strânsă legătură cuneînţelegerea utilităţii practice a actului învăţării şcolare;

- negativismul manifestat, adesea, la lecţii şi la alteactivităţi mai ales de către elevii care au fost orientaţi spreşcoala specială după unul sau mai mulţi ani de încercărinereuşite în învăţământul de masă;

- tendinţa multor elevi cu handicap mintal de-a memoramecanic cunoştinţele care li se predau (mai ales dacă nu le-auînţeles), tendinţă accentuată şi de preferinţa unor cadre didacticepentru repetiţii lipsite de varietate şi evaluări formale, în care nueste verificat gradul de înţelegere.

în condiţiile celor menţionate, este evident că aplicareşi în învăţământul special a principiului participării active şiconştiente a elevilor cu handicap mintal la activităţile şcolare nueste deloc uşoară, iar efortul depus trebuie să fie intens şicontinuu, în caz de reuşită, însă, beneficiul obţinut, mai ales înpianul realizării obiectivelor corectiv-formative, este deosebit deimportant şi încurajator.

Dintre condiţiile care pot facilita acest proces, amintim:- preocuparea permanentă pentru legarea materialului

de învăţat de aspectele concrete ale realităţii înconjurătoare şi defapte care trezesc şi menţin curiozitatea elevilor;

- incitarea şi menţinerea interesului pentru activităţilede învăţare, prin orientarea lor ludică, mai ales la clasele mici,precum şi prin folosirea unui material didactic suficient şi

corespunzător obiectivelor urmărite, prin evitarea verbalismuluişi prin mobilizarea permanentă a elevilor la sarcini concrete derezolvat, individul şi în grup;

- utilizarea unui material verbal accesibil elevilor,punerea accentului pe înţelegere şi nu pe memorarea mecanică ,deşi memorarea unor definiţii şi reguli, de mare uzanţă,formulate accesibil şi înţelese de elevi, precum şi exersareatemeinică a unor scheme algoritmice nu trebuie neglijate.

5.3.1.2. Principiul unităţii dialectice dintre senzorial şiraţional, dintre concret şi abstract în procesul de învăţământ.Prin această formulare se încearcă o replică modernă, filosofico-psihologică, la denumirea tradiţională a celui mai vechi (dupăcâte se pare) şi mai cunoscut principiu didactic - adeseafetişizat, deşi, uneori, ignorat —principiul caracterului intuitiv alînvăţământului sau principiul intuiţiei, care, în noua formulare,dobândeşte „o înţelegere mai complexă, exprimând cerinţa de-ase asigura o bază perceptivă, concret-senzorială învăţării,sprijinită pe activitatea directă a elevului, pe trăirile acestuia,legate de manipularea diferitelor obiecte, materiale, modele, ajucăriilor, instrumentelor şi aparaturii de laborator etc." (7, p.45).

După cum se ştie, in procesul cunoaşterii şcolare,intuiţia joacă un dublu rol:

a) ca izvor de informaţii/cunoştinţe, pe care elevul ledobândeşte prin contactul nemijlocit cu realitatea (adică cuobiecte, fenomene, relaţii, operaţii) sau cu substitute ale acesteia(modele, imagini, scheme) pentru a ajunge la generalizări(noţiuni, concepte, definiţii, reguli);

b) ca mijloc de concretizare, adică de întoarcere laaspectele nemijlocite ale realităţii, prin exemplificarea practică acelor înţelese.

Intuiţia didactică trebuie astfel concepută şi realizată,încât să reprezinte primul pas spre abstractizare, facilitând

190 19

1

generalizarea, iar acest lucru este posibil numai dacă serealizează o succesiune normală de la intuiţia prin obiect saumodel, la intuiţia prin imagine sau schemă, într-un procescomplex şi activ de interiorizare şi de prelucrare mentală, în caresunt puternic implicate gândirea şi limbajul.

Aplicarea principiului intuiţiei în procesul deînvăţământ nu se poate reduce la folosirea materialului didactic,ci presupune -aşa cum rezultă evident din numeroase izvoarebibliografice şi, mai ales, din practica şcolară - un echilibrudinamic în folosirea mijloacelor intuitive şi a celor verbale, într-un proces continuu de activizare a elevilor, prin antrenarea lorpermanentă la rezolvarea unor sarcini cognitive şi practice cumaterialul de învăţat.

Tocmai în acest sens, referindu-se la unele exagerări,dar şi confuzii, care au avut loc în practica didactică - dupăpărerea noastră, inclusiv în practica învăţământului special -Vasile Preda (2001) precizează: „în didactica modernă s-adepăşit confuzia între învăţarea figurativă (prin reprezentări,prin imagini) şi învăţarea operaţională, iar învăţarea „verbală" afost reabilitată, subliniindu-se faptul că ea trebuie să fie oînvăţare conceptuală bazată pe reflexie. Caracterul operaţional alînvăţării - fie operaţional-imagistic, fie operaţional-abstract - serealizează atât prin evitarea ancorării prea rigide în concret, câtşi prin evitarea verbalismului. Aceasta permite dezvoltareagândirii logico-matematice şi a strategiilor de raţionamentformal" (în 20, p. 74).

Referindu-se în mod expres la învăţământul special,trebuie să amintim că, la şcolarul cu handicap mintal, ambeleoperaţii intelectuale amintite mai sus, ca fiind puternic implicateîn cunoaşterea intuitivă - deci, abstractizarea şi concretizarea(dar şi celelalte operaţii, îndeosebi generalizarea) sunt puternicafectate, tocmai de aici rezultând numeroase bariere în realizareaunităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract înactul învăţării, în acelaşi timp, particularităţile utilizării intuiţiei

în învăţământul special depind, în mare măsură, şi decaracteristicile percepţiei la şcolarii cu handicap mintal (acesteafiind sărace, nediferenţiate, incomplete etc.), ale reprezentărilor(înguste, rigide, dezorganizate) şi, desigur, de cele ale gândirii şilimbajului (bazate pe noţiuni şi concepte sărace, înguste, pestructuri semantice şi gramaticale rigide, pe mijloace de expresieconfuze etc.).

în contextul celor arătate, este evident că, în timp cepsihologia şcolară a învăţământului special urmăreşte doar săpună în evidenţă şi să explice cauzele fenomenului amintit,didactica învăţământului special îşi poate aduce o contribuţieimportantă la rezolvarea obiectivelor corectiv-formative aleacestui învăţământ, tocmai prin adaptarea modului de aplicare aprincipiului intuiţiei Ia particularităţile dezvoltării psihice aşcolarilor cu handicap mintal. De asemenea, în zona raportuluidintre mijloacele verbale, intuitive şi cele practice, se poaterealiza o contribuţie majoră la înlăturarea contradicţiei pe care oanalizăm şi a cărei origine se găseşte în dereglarea echilibruluinormal dintre diferitele mijloace de lucru, prin exagerarea fie arolului mijloacelor verbale, fie a mijloacelor intuitive şi , înambele aceste situaţii, prin diminuarea rolului participării activea elevilor înşişi la rezolvarea unor sarcini variate cu materialulde învăţat.

După Mariana Roşea (1967), aplicarea principiuluiintuiţiei în învăţământul special nu trebuie înţeleasă în sensulasigurării contactului elevului care învaţă cu un volum excesivde materiale concrete şi de exemple practice, ci formarea unorreprezentări corecte şi clare, pe baza unei cantităţi optime deexemplificări şi exerciţii.

De asemenea, trebuie avut în vedere şi faptul că intuiţiaoferită doar prin material didactic (modele, machete, ilustraţii,desene etc.) demonstrat în clasă nu poate fi suficientă. Odeosebită importanţă pentru cunoaşterea intuitivă o areasigurarea contactului nemijlocit al elevilor din învăţământul

192 19

3

special cu obiectele şi fenomenele studiate în ambianţa lornaturală, în contextul dinamic al realităţii înconjurătoare, înacest sens, în metodologia la care trebuie făcut apel, un loc deseamă revine observaţiilor în natură, dar şi în mediul socialînconjurător, desigur observaţii dirijate, efectuate în timpul unorvizite, excursii, demonstraţii practice, activităţi de utilitateindividuală şi obştească etc.

5.3.1.3. Principiul sistematizării, structurării şicontinuităţii vizează, după cum se ştie, două aspectefundamentale, ce trebuie urmărite în procesul de învăţământ (9,p. 62):

a) asigurarea caracterului continuu, bine structurat şisistematizat al conţinuturilor programate prin documentelecurriculare - planuri de învăţământ, programe analitice şimanuale şcolare;

b) asigurarea continuităţii şi sistematizării materialuluide învăţat, oferit elevilor prin actul predării.

Păstrându-se şi în învăţământul special, ambele acesteaspecte presupun corelaţii intra şi interdisciplinare întreconţinuturile predate/învăţate, acestea trebuind să fie unitare,logic înlănţuite şi să respecte adevărul ştiinţific. De asemenea,presupun o anumită ordonare a materialului de învăţat, fie într-o snodalitaîe lineară (mai puţin eficientă în învăţământul special,unde sunt absolut necesare reveniri periodice), fie într-omodalitate concentrică, eventual mixtă (în spirală), precum şi oanumită eşalonare a materialului respectiv: de la cunoscut sprenecunoscut, de la simplu la complex, de la uşor spre mai greu.

Preocuparea permanentă pentru aplicarea acestuiprincipiu contribuie la formarea treptată a unui ritm apropiat delucru la elevii din acelaşi grup şcolar, precum şi la realizareaunor deziderate importante ale educării unor trăsături pozitive laelevi: deprinderea de a munci sistematic, perseverenţa.

conştiinciozitatea, spiritul de disciplină în gândire şi înactivitatea practică etc.

Urmărirea cu perseverenţă şi în învăţământul specia! aprincipiului Ia care ne referim îşi poate aduce o contribuţiemajoră la rezolvarea obiectivelor instructiv-educative şicorectiv-formative ale acestui învăţământ, în demersul respectiv,trebuie avut însă în vedere faptul că, datorită particularităţilordezvoltării la şcolarii cu handicap mintal a proceselor cognitiveşi comunicaţionale, precum şi datorită ritmului încetinit delucru, volumul de cunoştinţe trebuie redus, iar timpul necesarpentru învăţare prelungit. Este necesară, prin urmare, oprelucrare temeinică a conţinuturilor, în sensul simplificării lorşi al eşalonării pe o durată mai mare de timp.

Aceste modificări inevitabile nu trebui să ducă, însă, laignorarea caracterului unitar şi sistematic al conţinuturilor deînvăţat, la fragmentarea sau chiar la vulgarizarea lor. Deasemenea, luarea în considerare a ritmrilor individuale propriielevilor cu handicap mintal nu înseamnă renunţarea la ideeaeducării treptate a unor ritmuri de lucru apropiate, fapt deosebitde important pentru pregătirea acestor elevi în vederea uneiintegrări sociale eficiente, inclusiv prin participarea la munciaccesibile şi în ritmuri cât mai apropiate celor normale.

Din păcate, în ultima perioadă, în zona de acţiune aprincipiului sistematizării, structurării şi continuităţiiconţinuturilor, se profilează o nouă contradicţie a învăţământuluispecial: nepotrivirea dintre cerinţele curriculare exprimate indiferite documente şcolare, elaborate în etape diferite, fărălegătura necesară între ele. Astfel, cerinţele formulate în noileplanuri de învăţământ (la care ne-am referit mai sus) suntnecorelate cu cerinţele cuprinse în programele analitice, rămaseîn aplicare deşi au fost elaborate în urmă cu peste un deceniu, depe poziţia organizării modulare a conţinuturilor, poziţie de carenu prea se mai ţine seama. Cu atât mai vechi şi, în majoritate

194 195

depăşite, sunt manualele speciale, uzate nu numai „moral", ci şifizic.

Neînlăturarea urgentă a acestei contradicţii - care sepoate rezolva relativ uşor, dar numai prin măsuri corelate,iniţiate de forul tutelar în direcţia echilibrării, adecvării şisimplificării cerinţelor curriculare cuprinse în cele trei categoriide documente oficiale (planuri, programe şi manuale şcolare) -va determina, după părerea noastră, agravarea în continuare şi acontradicţiilor mai vechi, ducând Ia scăderea dramatică aeficienţei învăţământului special, în ambele modalităţi deorganizare, adică atât în şcolile speciale separate, cât şi, maiales, în formele integrate învăţământului obişnuit, undecontradicţiile la care ne referim au atins un punct maxim, decriză.

5.3.1.4. Principiul legării teoriei cu practica înactivităţile de învăţare şcolară este interpretat în două sensuri(9, p. 59):

a) că tot ce se învaţă trebuie să-şi găsească o utilitatenemijlocită, valorificându-se atât în noi activităţi de învăţare, câtşi în activităţi aplicativ-practice;

b) că ceea ce se învaţă, în perspectiva unei aplicaţiipractice conştientizate, se însuşeşte mai temeinic, datorită uneimotivaţii puternice.

De asemenea, se subliniază şi ideea că, prin aplicareaacestui principiu, se urmăreşte evitarea căderii celui care învaţăîn intelectualism îngust sau în empirism grosier, precum şievitarea alunecării - atât de frecventă în şcoală - spreverbalism lipsit de conţinut real şi spre memorare mecanică aunor formulări verbale, fără o suficientă acoperire înreprezentări.

Există, în general, două modalităţi esenţiale deîmbinare a teoriei cu practica în învăţământ (33, p. 222):

-prin rezolvarea de situaţii-problemă (reale sau specialcreate), utilizând cunoştinţele anterioare şi aplicând regulile(teoria) deja însuşite;

- prin generalizarea propriei experienţe, cândactivitatea practică reprezintă punct de sprijin în formulareaunor concluzii şi reguli, care, ulterior, vor putea fi aplicate însituaţii similare.

în cazul şcolarilor cu handicap mintal, ambele acestemodalităţi de integrare a teoriei cu practica trebuie atent dirijate,pe secvenţe, ca urmare a dificultăţilor pe care aceşti şcolari leîntâmpină în organizarea propriei activităţi, în aplicarea practicăa cunoştinţelor însuşite şi în formularea unor concluzii pe bazapropriei experienţei, de altfel, deosebit de lacunară.

Tot datorită acestor caracteristici ale şcolarilor cuhandicap mintal, în învăţământul special se recurge, în mareamajoritate a cazurilor, la demersul inductiv (adică de la exemplepractice spre teorie) şi, doar sub formele sale elementare, lademersul deductiv (adică de la reguli şi definiţii la aplicarea înpractică).

Cu toate aceste dificultăţi, în învăţământul special,dezideratul legării teoriei cu practica reprezintă, totuşi, unprincipiu didactic de mare importanţă, care trebuie respectatnecondiţionat, el fiind în strânsă legătură cu scopul acestuiînvăţământ - pregătirea şcolarilor cu handicap mintal pentruintegrarea socială, prin participarea la activităţi practice, demuncă manuală. De asemenea, acest principiu se află în strânsăcorelaţie cu orientarea corectiv-formativă a învăţământuluispecial, care vizează stimularea mecanismelor compensatoriiale şcolarilor cu handicap, prin utilizarea prioritară amijloacelor de terapie ocupaţională, îndeosebi a ergoterapiei,deci a terapiei realizată prin valorificarea valenţelorcompensatorii ale activităţilor practice, manuale.

în învăţământul special, legarea teoriei cu practicaînseamnă, de fapt, asigurarea permanentă a contactului

196 19

7

nemijlocit al elevilor cu obiectele şi fenomenele lumiiînconjurătoare, în perspectiva formării unor reprezentări corecte,diferenţiate şi dinamice, a unor cunoştinţe utile pentrurezolvarea problemelor variate de viaţă şi a unor deprinderipractice de autoservire, de convieţuire şi de muncă manuală înmediul obişnuit.

5.3.1.5. Principiul accesibilităţii sau al orientării dupăparticularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor reprezintăuna dintre cele mai generale „norme", care trebuie respectate înîntreaga activitate de predare-învăţare şi de educaţie, desfăşuratăîn şcoală. Actualitatea acestui principiu rămâne mereu evidentă,pe fondul accentuării contradicţiei amintite, dintre nivelul decerinţe curriculare, minim necesare pentru adaptarea şcolară(nivel aflat în permanentă creştere) şi capacităţile sale deînvăţare ale unor elevi, mai ales ale celor cu deficienţe, la careritmul de dezvoltare este mai lent şi inegal de la individ laindivid.

După cum se ştie. accesibil pentru învăţare, dar şistimulativ, în acelaşi timp, poate fi considerat doar acel material,care solicită elevul la un efort intelectual optim, adică nici preauşor, în raport cu capacităţile sale reale, dar nici exagerat dedificil, în caz de uşurinţă excesivă, activitatea de învăţare devineplictisitoare şi nesolicitantă, determinând apariţia unor fenomenenegative ca: dezinteres pentru şcoală, preocupări colaterale şimanifestări de indisciplină la lecţii, o viziune deformată asuprapropriilor capacităţi etc. în caz contrar, de dificultate exagerată,activitatea de învăţare devine obositoare şi predispune lamemorare mecanică, în sistemul de cunoştinţe apar lacune, iar,în final, se instalează acelaşi dezinteres pentru şcoală, aparaceleaşi preocupări colaterale şi manifestări de indisciplină etc.

Este evident că, în ambele aceste situaţii desubsolicitare sau de suprasolicitare în activităţile şcolare,profitul cognitiv al elevilor este minim, atât în ceea ce priveşte

volumul noilor achiziţii cât şi, mai ales, în ceea ce priveştecaracterul lor operaţional, inclusiv gradul de aplicabilitate lasituaţii noi, variate. Ţinând cont de această realitate, didacticamodernă consideră eficient doar acel învăţământ, care solicităelevul nu la nivelul capacităţilor şi achiziţiilor deja consolidatetemeinic, ci cu un pas dincolo sau peste acest nivel, adică în„zona proximei dezvoltări" a inteligenţei, în care el poate fieficient doar dacă este ajutat, adică în condiţii de sprijin, de„mediere"', condiţii pe care le asigură, de regulă, dascălul, dar, lanevoie, şi o altă persoană abilitată şi cointeresată, într-o astfel deinterpretare a raportului dintre dezvoltarea inteligenţei şiactivitatea de învăţare - în care învăţarea apare ca elementdinamizator al dezvoltării, inclusiv al dezvoltării compensatoriila elevii cu deficienţe - accesibilitatea învăţării (asiguratătuturor sau marii majorităţi a elevilor aparţinând aceluiaşimicrogrup şcolar, adică aceleiaşi clase) nu este posibilă fără ocunoaştere temeinică atât a particularităţilor de vârstă, comunegrupului dat, cât şi a particularităţilor individuale, care facnecesară diferenţa de abordare, în contextul respectării unui„cadru curricular" comun.

în cazul şcolarilor cu handicap mintal, necesitateacunoaşterii aprofundate a particularităţilor dezvoltării - înperspectiva abordării diferenţiate - este cu atât mai stringentă,cu cât particularităţilor de vârstă şi individuale li se adaugăparticularităţile rezultând din specificitate deficienţei mintale,adică din distorsionarea dinamicii corticale (inerţia oligofrenică)şi din distorsionarea dinamicii dezvoltării (heterocroniapatologică, „vâscozitatea" genetică şi caracterul restrâns al„proximei dezvoltări"). Nu vom insista, în continuare, peaspectele cunoaşterii complexe a particularităţilor de vârstă,individuale şi a celor rezultând din trăsăturile de specificitateproprii şcolarilor cu handicap mintal, deoarece ele sunt analizateatât în capitolul precedent al prezentei lucrări, cât şi în altelucrări pe care le-am publicat în ultimii ani (53) (54). Este

198 19

9

evident, însă, că, pe fondul particularităţilor şi al trăsăturilor despecificitate amintite, principiul accesibilităţii dobândeştevalenţe aparte în învăţământul special, unde tratareadiferenţiată în raport de particularităţi presupune o accentuarea individualizării activităţilor de învăţare şi asocierea acestoracu programe corectiv-formative personalizate, adică proiectateîn raport de specificul personalităţii handicapate în ansamblulsău, cu insuficienţele sale, dar şi cu laturile mai bine păstrate şiperspectivele dezvoltării compensatorii. După părerea noastră,respectarea cu stricteţe a acestui principiu, inclusiv în elaborareaşi aplicarea cerinţelor curriculare, constituie o condiţiehotărâtoare pentru eficientizarea învăţământului special, inclusivpentru asigurarea reuşitei în formele şi structurile sale integrateînvăţământului obişnuit.

5.3.1.6. Principiul temeiniciei şi al durabilităţiirezultatelor obţinute în procesul de învăţământ valorifică, defapt, sintetizează ceea ce se realizează pozitiv prin aplicareatemeinică a tuturor celorlalte principii şi cerinţe didactice. /.Nicola (1992) subliniază că, dacă celelalte principii se referă,mai ales, la modul în care este organizat şi se desfăşoarăprocesul învăţării propriu-zise, bazat pe studierea de către elevia celor studiate, atunci acest principiu vizează cu predilecţie totceea ce se întreprinde pe linia fixării şi a consolidării noilorcunoştinţe, o deosebită importanţă dobândind calitateaproceselor mnezice de înregistrare, păstrare şi reproducere aachiziţiilor realizate, în perspectiva valorificării lor ulterioareprin aplicare în practică şi transfer, în situaţii noi, variate.

Este evidentă importanţa pe care o au, pentrutemeinicia învăţării, exerciţiile recapitulative sistematice,antrenarea elevilor la activităţi de comparare şi de clasificare,solicitarea lor de a expune cu cuvinte proprii cele învăţare, de-aconştientiza şi verbaliza procedeele utilizate, de-a analiza şiinterpreta rezultatele obţinute etc.

Toate aceste cerinţe şi condiţii ale temeiniciei şidurabilităţii rezultatelor şcolare îşi păstrează valabilitatea şi înînvăţământul special. Respectarea şi îndeplinirea lor şi în acestînvăţământ presupune, însă, o atenţie sporită şi un efortsuplimentar din partea cadrelor didactice, datorită dificultăţilorpe care le întâmpină şcolarii cu handicap mintal, atât înînţelegerea cunoştinţelor noi, cât şi în stocarea, reţinerea şireproducerea acestora, la nevoie. O puternică influenţă negativăasupra eficienţei învăţării la aceşti şcolari o are fenomenuluitării, care se produce mai repede decât la copiii fără deficienţe,în cazul anumitor forme etiologice - cum sunt, de exemplu,copiii cu deficienţă mintală posttraumatică - pierderile prinuitare fiind nu numai rapide, ci şi deosebit de accentuate.

în acest context, sunt, desigur, necesare o serie demăsuri, care să prevină şi să diminueze, pe cât posibil,consecinţele negative ale particularităţilor manifestate de cătreşcolarii cu handicap mintal în activităţile de învăţare; dintremăsurile respective, amintim:

- simplificarea conţinuturilor de învăţat (nu însăvulgarizarea lor);

- mărirea numărului de exerciţii şi asigurarea varietăţiilor, mai ele în activităţile de recapitulare şi consolidare:

- fundamentarea activităţilor şcolare pe interesulcopiilor, pe satisfacerea trebuinţelor intrinseci ale acestora,inclusiv a trebuinţelor ce rezultă din prezenţa handicapuluipropriu;

- o temeinică pregătire a tuturor cadrelor didactice,educative şi a celor care asigură terapiile specifice, pentrufiecare activitate desfăşurată cu şcolarii prezentând handicapmintal.

Legat, îndeosebi, de acest ultim deziderat, în anexa 3,prezentăm schiţa model a unui proiect de activitate didactică, pecare l-am adaptat pentru utilizarea sa in învăţământul special,ideile de principiu preluându-le din câteva lucrări de pedagogie

200 20

1

şi didactică generală (7) (9) (20) (22). Principalele adaptări sereferă la:

- introducerea unui subpunct suplimentar, cu privire laobiectivele operaţionale corectiv-formative sau terapeutic-compensatorii, a căror realizare trebuie urmărite pe parcursulactivităţii proiectate;

- precizarea (nominală), la subpunct ui „resurseumane", a prezenţei la activitate a unor elevi cu nevoi simanifestări aparte, care, pe parcursul activităţii vor necesita oatenţie şi un sprijin deosebit;

- menţionarea la subpunctul „resurse materiale" aunor mijloace de lucru adaptate - material intuitiv diferenţiat,fişe de muncă independentă etc.;

- precizarea, în partea fundamentală a proiectului, acel puţin trei secvenţe de evaluare: a) de preînvăţare, în strânsălegătură cu pregătirea „ancorelor" pentru tema nouă; b)diagnostică sau de urmărire, pe secvenţe logice, a gradului deînţelegere, manifestat de elevi în partea fundamentală aactivităţii şi c) de postinvăţare, în strânsă legătură cu sarcinaconsolării noilor achiziţii.

5.3.1.7. în finalul acestui subcapitol, ne putem pune,desigur, întrebarea, dacă este justificat să vorbim despreexistenţa unor principii didactice, proprii învăţământuluispecial?

După câte cunoaştem, în literatura de specialitatepsihopedagogică, această problemă n-a fost dezbătută decâtsporadic.

De pildă, Ilie Stanică (1997) enumera următoareleprincipii didactice, pe care le consideră proprii învăţământuluispecial pentru copiii cu deficienţe de auz şi pe care ieintitulează: principii specifice surdodidacticii (61, p. 114):

- principiul formării vorbirii in practica directă acomunicării verbale, în joc si în manipularea (cu scop) aobiecte/or;

-principiul tratării individuale .şi diferenţiate a elevilorîn procesul educativ-compensator;

-principiul tratării individuale .>•; diferenţiate a elevilorîn procesul educativ-compensator;

-principiul legării teoriei cu practica demutizării;- principiul asigurării unităţii instrucţiei, educaţiei,

compensaţiei şi reeducării.De asemenea, într-o lucrare intitulată: ..Instruirea

copiilor cu tulburări ale dezvoltării intelectuale", B.P. Puzanov(2001) susţine o serie de idei, în legătură cu care formuleazăzece „principii didactice", care, după părerea sa, trebuie să-şigăsească aplicare în învăţământul special, astfel (după 45. p. 69-70):

- instruirea în ..şcoala specială terapeutică" (în original:..correcţionnaia specţialnaia şcola") trebuie să stimulezemultilateral dezvoltarea personalităţii fiecărui şcolar: principiulinstituirii stimulative;

- învăţământul special trebuie să aibă un caractereducativ: principiul instruirii formative;

- învăţământul trebuie să fie sistematic şi sistem ic:principiul caracterului sistematic al activităţilor de instruire;

- toate informaţiile pe care şcoala le transmite elevilorsăi trebuie să aibă un caracter strict ştiinţific: principiulcaracterului ştiinţific al instruirii;

- activităţile de instruire se structurează pe baza luării înconsiderare a particularităţii materialului de învăţat: principiulaccesibilităţii în instruire;

- instruirea trebuie să asigure temeinicia însuşiriicunoştinţelor, priceperilor şi deprinderi lor: principiul temeinicieiîn însuşire;

202 20

3

- instruirea asigură abordarea individualizată a copiluluiîn contextul formelor colective de lucru: principiulindividualizării in instruire;

- întregul proces instructiv-educativ din şcoala specialăse construieşte ţinând cont de particularităţile psihofizice aleelevilor: principiul abordării diferenţiate.

Chiar dacă toate aceste cerinţe, considerate de cătreautorul citat „principii didactice aparte", sunt, de fapt, adaptăriale principiilor didactice clasice (pentru învăţământul obişnuit),aplicarea lor atentă şi în învăţământul special pentru copii cudeficienţe nu poate fi decât benefică.

în ceea ce ne priveşte, considerăm că, pe lângăprincipiile didactice generale, care trebuie, într-adevăr, adaptate,ţinând cont de particularităţile dezvoltării copiilor cu deficienţe,în învăţământul special există un deziderat fundamental, carepoate fi considerat principiu al acestui învăţământ. Ne referim laorientarea corectiv-formativă sau terapeulic-compensalorie atuturor activităţilor desfăşurate cu copiii, indiferent că .simtactivităţi instructiv-educative, de autoservire şi gospodăreşti, depregătire pentru muncă, de odihnă şi loisir ele.

Aplicarea eficientă a acestui principiu este condiţionatăde o cunoaştere temeinică, de către cei care organizează,dirijează şi desfăşoară activităţile cu copiii, a particularităţiloracestora - particularităţi de vârstă, individuale şi trăsături despecificitate - concretizate în capacităţi de învăţare şi adaptare,mai mult sau mai puţin evidente, dar şi în dificultăţi, mai multsau mai puţin accentuate, pe care ei le întâmpină, sub acestedouă aspecte fundamentale ale existenţei lor - învăţarea şiadaptarea.

O foarte mare importanţă are şi înţelegerea cauzelor,care stau la baza dificultăţilor întâmpinate. Copiii înşişi trebuieajutaţi să conştientizeze dificultăţile pe care le întâmpină şi săfie motivaţi pentru a depune efort în direcţia depăşirii lor.

în continuare amintim şi câteva dintre aspectele pe care leconsiderăm mai importante, în ceea ce priveşte aplicareaadaptată şi în învăţământul special, a principiilor didacticegenerale:

- accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cuhandicap şi ducerea acesteia până la individualizare şi„personalizare ";

- punerea accentului pe învăţare practică; extindereaorganizării intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari,folosind, desigur, modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins);

- combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţiipermanente îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelorintuitive, verbale şi acţional-practice în învăţare;

- asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucruutilizate, în raport de particularităţile proceselor cognitive,comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care sedesfăşoară activitatea;

- intensificarea orientării Indice, mai ales in etapeleiniţiale de şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale, şitrecerea, pe parcurs, spre o motivaţie superioară, intrinsecă;

- opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare,dar cu antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii, laexerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşiteetc.

întrebări şi sarcini recapitulative şi de evaluare

1. Descrieţi principalele contradicţii ale sistemului actualde instruire, educare, terapie şi asistenţă a persoanelor cuhandicap mintal. Ce soluţii propuneţi pentru îndepărtarea lor?Argumentaţi-vă propunerile.

2. Faceţi un scurt istoric al ideii de integrare aînvăţământului special în sistemul educaţiei generale din

204 20

5

România. Ce prevede, în acest sens, Legea învăţământului nr.84/1995?

3. Descrieţi câteva dintre condiţiile care fac posibilă reuşitaeducaţiei speciale integrate, inclusiv în cazul unor copii cudeficienţe mintale evidente.

4. După cum rezultă din tabelul 2, există ţări undepredomină sistemul tradiţional al educaţiei speciale în şcoliseparate. Care sunt condiţiile ce determină preferinţa pentrueducaţia specială de acest tip?

5. Care sunt condiţiile ce determină preferinţa pentrueducaţia specială integrată în şcolile obişnuite?

6. Comparaţi condiţiile care facilitează educaţia specială îninstituţii şcolare separate, cu condiţiile care facilitează educaţiaspecială integrată. Care dintre aceste condiţii sunt prezente lanoi şi ce concluzii trageţi în legătură cu evoluţia educaţieispeciale din ţara noastră, în viitorul apropriat?

7. Care sunt obiectivele învăţământului special, în ambelesale forme de organizare - atât separată, cât şi integrată?

8. Referiţi-vă, succint, la conţinutul învăţământului specialdin România, aşa cum este el conturat în documentele oficiale.

9. Enumeraţi câteva dintre principiile didactice şi comentaţiposibilitatea şi condiţiile aplicării lor în învăţământul special.

10. în ce măsură putem vorbi despre existenţa unor principiididactice proprii învăţământului special? Care ar fi acestea?

ANEXAPROIECT DIDACTIC

(model adaptat după I. Jinga şi I. Negreţ)

Tema activităţii ....Obiectul de studiuClasa ...................

Data.....................Propunător...........

1. OBIECTIVE OPERAŢIONALE:\. în plan cognitiv:- (elevii vor .şti în plus).................................................................2. în plan corectiv-formativ (terapeutic-compensator):- (elevii îşi vor reprezenta, vor înţelege mai bine)........................- (activitatea va contribui la ameliorarea, corectarea, înlătura-rea) .............................................................................................3. în plan aplicativ-practic:- (elevii vor putea să facă m plus, mai bine).................................

II. RESURSE:1. Conţinutul activităţilor proiectate:- secvenţa de programă (subiectul) şi textul din manual (titlu,pagina)- conexiuni intra şi inter disciplinare:O precizări cu privire la locul activităţilor proiectate în suita deactivităţi Ia temă, în cadrul aceleiaşi discipline............................O precizări cu privire la domeniul în care noile achiziţii îşi vorgăsi câmp de transfer, de conexiuni şi aplicare practică...............2. Gradul de pregătire a elevilor:- achiziţii anterioare (eventuale lacune).......................................- caracterul motivaţiei şi al interesului pentru activitatea respec-tivă (mai ales la unii elevi)...........................................................- dificultăţi posibile (la unii elevi sau la întreaga clasă)................- manifestări specifice de prevenit la unii elevi (răspunsuriinerte, şablon; răspunsuri impulsive, negândite; atitudine pasivă;dezacord în vorbire; preocupări colaterale etc.)............................3. Condiţii materiale:- data şi locul de desfăşurare a activităţii, dotarea........................

///. STRATEGIA DIDACTICAL Tipul activităţii: de predare-învăţare-evaluare (combina-tă),de recapitulare, de consolidare, de transfer, şi aplicare în situaţiinoi etc..........................................................................................

ora

206 20

7

2. Metode de lucru (nominalizarea acestora şi concretizareaprocedeelor prin care ele vor fi aplicate la lecţie) .......................3.Material didactic-intuitiv (strict la temă).................................4.Mijloace tehnice (aparatură, dispozitive etc.)...........................5.Schema desfăşurării activităţii (scenariul didactic)

Activităţi de predare-învăţare evaluare efectuatede:

cadru didactic

a. Organizarea clasei (laînceputul activităţii şi după caz.pe parcurs).b. Captarea şi menţinereaatenţiei (la început şi pe totparcursul activităţii).c. Actualizarea ancorelor(achiziţiilor anterioare) necesa-re pentru noua activitate.- evaluarea iniţială. d. Anunţarea noii teme (sau anoului tip de activitate).e. Desfăşurarea activităţiifundamentale (de învăţare anoului material, de recapitulare,de consolidare etc.).- evaluarea diagnostică for-mativă (asigurarea feedback-lui).f. Activităţi de aplicare,transfer etc.- evaluarea finală, sumativă. g. Formularea temelor pentruactivitatea independentă aelevilor.

- modelul fişelor individuale adaptate sau al altor materiale (deexemplu, jocuri didactice) ce vor fi folosite la lecţie.

Notă: în raport de conţinut şi de contextul intradisciplinar,proiectul didactic se poate întocmi pentru mai multe lecţii legateîntre ele (de verificare şi recapitulare; de predare a noilorcunoştinţe şi de învăţare: de consolidare şi evaluare sumativă).De asemenea, proiectul didactic poate fi întocmit în comun, peaceiaşi temă, de către învăţătorul/profesorul şi educatorul clasei.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Arcan P., Ciumăgeanu D.(1980). Copilul deficientmintal, Ed. "Facla". Timişoara.

2. Babanski I.K. (trad. 1979). Optimizarea procesului deînvăţământ, E.D.P., Bucureşti.

3. Bloom B... (şi colab., 1969). Taxonomic des objectifspedagogiques. Domaine cognitifs, Education Nonvelle,Montreal.

4. Bruner J.(l974). Pentru o teorie a instituirii, E.D.P.Bucureşti.

5. Caraman AI. (1973). Structura învăţământului special înviziunea integrării acestuia în sistemul general al educaţiei,, în:„Psihopedagogie Specială - Caietele colocviului", Institutul deŞtiinţe Pedagogice, Bucureşti.

6. Caraman Al., Măiescu-Caraman Lucia (1975). Educaţiaspecială diferenţială, condiţie a integrării sociale a copiilor cudeficienţe, în: „Probleme de Defectologie", voi. IX, E.D.P.,Bucureşti.

7. Cerghit I. Şi colab. (1992). Didactica, manual pentruclasa a X-a. şcoli normale; E.D.P., Bucureşti.

Anexe:- modelul eventualelor scheme de executat pe tablă;

Conţinutul şimaterialelecu care seoperează

Timpulplanificat

Momentul(evenimentul)didactic

elevi

208 209