GHID METODOLOGIC

GHID METODOLOGIC – OPŢIONAL INTEGRAT – ŞTIINŢEEU ŞI APA

ŞTIINŢE

CUPRINS

1. Introducere 2. Curriculum la decizia şcolii 2.1. Rolul CDŞ în definirea personalităţii şcolii 2.2. Acte normative care reglementează CDŞ 2.3. Tipuri de CDŞ în învăţământ 2.4. Etapele în realizarea unui CDŞ 2.5. Schema de proiectare a unui opţional 2.6. Curriculum la decizia şcolii – monitorizare 2.7. Descriptori 3. Evoluţii cantitative: multiplicarea şi diversificarea instrumentarului metodologic 4. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne 5. Opţionalul EU ŞI APA 5.1. Argument 5.2. Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare 5.3. Modalităţi de evaluare 5.4. Fişa de evaluare a unei activităţi 5.5. Fişă de evaluare portofoliu 5.6. Fişă de autoevaluare a capacităţilor de lucru în echipă 5.7. Planificare calendaristică 5.8. Proiectare didactică 5.8.1. Proiect didactic – Morile de apă 5.8.2. Proiect didactic – Povestiri despre apă 6. Portofoliul – modalitate alternativă de învăţare şi evaluare 6.1. Operaţionalizarea strategiilor alternative de predare-învăţare 7. Învăţarea bazată pe proiect 7.1. Importanţa legii lui Arhimede 7.2. Aplicaţiile legii lui Pascal 8. Referatul ştiinţific 8.1. Energia mareelor 8.2. Energia apei – hidrocentrala 9. Eseul literar/sceneta 9.1. Norul – eseu literar 9.2. Povestea oamenilor de zăpadă – scenetă 10. Modalităţi de evaluare prin joc 10.1. Evaporarea – aritmogrif 10.2. Surse de energie – aritmogrif 10.3. Poezii şi ghicitori 11. Învăţarea prin descoperire/cercetare 11.1. Comparaţi/descrieţi/aplicaţi/asociaţi

12. Construirea/confecţionarea de aparate şi dispozitive 12.1. Morile de apă 12.2. Racheta cu apă 12.4. Barca cu pedale elastice 12.4. Submarinul 12.5. De ce trebuie să ţinem seama în amenajarea unui acvariu 12.6. Fulgi sau flori 13. Tehnici de dezvoltare a gândirii critice 13.1. Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat 13.2. Eu depistez apa – predicţie 13.3. Transformări de stare – cubul 13.4. Investigaţia comună şi reţeaua de discuţii 13.4.1. Transpiraţia plantelor 13.4.2. Apa în hrana noastră 13.4.3. Ce apă pot să folosesc? 13.4.4. Câtă apă beau zilnic? 13.4.5. Ce importanţă are apa pentru plante? 13.4.6. Ce înseamnă ...? 13.4.7. Noi economisim apa 13.4.8.Aparate şi recipiente în lucrul cu apa 13.4.9. Gheaţa ce se topeşte 13.5. Gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi 13.5.1. Cum influenţează lipsa apei viaţa oamenilor 13.5.2. Meseria: negustor de apă 13.5.3. Fără apă nu se poate 13.5.4. Circuitul apei 14. Desene/colaje 14.1. Desene/ colaje 14.2. La ce îmi foloseşte apa? 15. Învăţarea prin experiment 15.1. Apa în alimente 15.2. Plutirea corpurilor 15.3. Diferite jeturi de apă 16. Raport de evaluare 17. Concluzii

1. INTRODUCERE

Efortul de a elabora această lucrare se bazează pe constatarea autorilor că unele exigenţe ale Reformei învăţământului, atât la nivel conceptual cât şi ca realizare practică, suferă de lipsa unor modele care să permită cadrelor didactice manifestarea valenţelor creative dezvoltate însă pe o structură acceptată oficial şi avizată de Ministerul Educației Naționale. O succintă prezentare a tipurilor de C.D.Ş. precum şi elaborarea unor proiecte concrete pe formulare tipizate, pentru fiecare dintre ele, vor fi de un real folos pentru colegii din reţeaua şcolară, eliminând artificiile şi nesiguranţa individuală. Autorii se adresează cu precădere celor care au un spirit participativ şi creator dezvoltat, care vor îmbogăţi prin contribuţii proprii şi vor personaliza aceste modele, transformându-le în mijloace eficiente de instruire, asigurând un câştig real atât cadrelor didactice cât şi elevilor. În ştiinţele naturii – fizică, biologie, chimie, ştiinţele Pământului – cunoaşterea parcurge calea de la observarea caracteristicilor lumii naturale, la clasificarea şi ordonarea lor, la identificarea problemelor şi formularea unor răspunsuri plauzibile, la idealizarea obiectivelor observate şi generalizarea observaţiilor făcute pentru toate cazurile de acelaşi fel, la realizarea cu obiectivitate, respectând metodele ştiinţei, a unor modele calitative şi cantitative, la confirmarea experimentală a modelelor construite sau, în caz contrar, la regândirea strategiilor adoptate. Aceste etape ar trebui să se regăsească în predarea ştiinţelor la copii, cu atât mai mult cu cât ele se reflectă firesc în modul în care copiii îşi construiesc ideile despre lume, structurându-le în limbajul matern încă de la vârste foarte mici. Predarea ştiinţelor în şcoală presupune reflectarea modului în care omul de ştiinţă investighează natura, aşa cum detectivul adună probe şi le corelează unele cu altele, pentru a găsi explicaţia unui caz interesant. Raţionamentele spontane ale copiilor pentru a lega indiciile ştiinţifice şi a explica legăturile constante pot să difere semnificativ de cele predate în şcoală. Ele pot acţiona ca o barieră în receptarea conceptelor ştiinţifice, astfel încât transformările ideilor preştiinţifice, ale gândirii copiilor care învaţă ştiinţa nu se vor produce într-o perioadă scurtă de timp. Reconstruirea ideilor pe care copiii şi le formează despre lume cere profesorului disponibilitate şi o viziune de ansamblu asupra proceselor cunoaşterii ştiinţifice, pe care acesta să le urmărească în mod consecvent în predare. Profesorul trebuie să anticipeze rezultatele activităţii sale pe termen lung şi să dezvolte elevilor progresiv abilităţile necesare ca ei să utilizeze cunoştinţele însuşite în viaţa proprie, nu doar să stocheze ceea ce învaţă.

Profesorul are multiple ocazii de a stimula învăţarea elevilor; să profite de întrebările copiilor pentru a promova soluţiile formulate de ei şi a dezvolta învăţarea într-un sens individualizat; să cuprindă într-o perspectivă istorică tema de învăţat, subliniind reflexibilitatea şi perfectibilitatea cunoştinţelor ştiinţifice; să-i încurajeze pe copii ca ei să exprime într-un limbaj din ce în ce mai clar şi mai corect ideile însuşite. Într-un program de învăţare a ştiinţelor naturii este important de scos în evidenţă originea dublă a noţiunilor ştiinţifice, teoretică şi experimentală, cât şi caracterul iterativ, prin aproximaţii succesive, al explicaţiilor ştiinţifice, pe măsură ce cunoaşterea progresează. În gândirea de fiecare zi, explicaţiile sunt reconstruite iterativ; copiii, ca şi adulţii, aplică şi dezvoltă, în rezolvarea de probleme, modele de gândire şi de acţiune pe temeiul analogiei cu modelele utilizate în mod reuşit până atunci.

Mai ales în predarea ştiinţelor naturii este important să nu uităm că: Învăţarea depinde de ideile preexistente ale copiilor cu privire la subiectul

studiat, idei pe care profesorul ar trebui să le cunoască. Învăţarea se consolidează printr-un demers inductiv, mergând de la cât

mai multe exemple diferite către noţiuni generale şi abstracte, legând exemplele între ele.

Elevii învaţă eficient atunci când ei înşişi manipulează şi gândesc. Învăţarea ştiinţelor nu este rezultatul memorării unui material oferit

copiilor de-a gata. O învăţare eficientă a ştiinţelor implică transferul cunoştinţelor în situaţii

de viaţă reală şi dincolo de timpul petrecut în şcoală. O învăţare performantă ne cere să înlesnim copiilor reuşitele şi să le

confirmăm realizările. Învăţarea autentică are la bază curiozitatea, imaginaţia, expresivitatea,

spiritul estetic al copiilor şi nu reproducerea la comandă a ideilor stocate. În şcoala românească, predarea integrată a ştiinţelor naturii avea o veche tradiţie care a fost întreruptă brusc în anii`50. În anii `80, noile serii de manuale aduceau o superspecializare. Astăzi, dincolo de oportunităţile oferite prin programele ştiinţelor formale, este acceptată ideea că învăţământul obligatoriu trebuie să accentueze studiul ştiinţelor „ca mijloc al educaţiei copiilor”, şi nu ca scop al său, că şcoala este chemată să creeze pentru studiul ştiinţelor un mediu de învăţare „cu faţa înspre lume” şi nu „cu spatele la ea”. Premisă a realizării unui proces de învăţământ mai bine întemeiat pe cerinţele şi dinamica unei societăţi democratice, în contextul noului Curriculum naţional, personalizarea demersului didactic are rolul să încurajeze gândirea didactică. Ca bază pedagogică de plecare, obiectivele în predarea Ştiinţelor, sunt focalizate pe implicarea propriilor experienţe, reflecţii şi provoacă pe copii să interacţioneze cu natura şi să descopere, într-un mod expresiv, lumea apropiată

de interesele lor de cunoaştere. În acest sens, iată câteva din întrebările la care am încercat să răspundem prin demararea acestui proiect:

Într-o lume preocupată de eficienţă, putem risca şi ne putem permite luxul să încurajăm la copii „expresivitatea” ideilor ştiinţifice „proprii”?

Învăţarea ştiinţelor poate fi concepută ca „un proiect personal” pentru fiecare copil ?

Poate fi învăţarea ştiinţelor „colorată, vie şi provocatoare precum natura însăşi” ?

Poate fi învăţarea ştiinţelor „expresivă” ? „Planul expresiv al dezvoltării gândirii copiilor, caracterizat prin spontaneitate şi libertate, are importanţă primordială”, scrie E. Landau, „deoarece el reprezintă primele manifestări ale gândirii independente; fără experienţa acestora, dezvoltarea gândirii devine imposibilă şi nu există piedică mai gravă în calea ei decât limitarea spontaneităţii şi a libertăţii”. În virtutea unor criterii de eficienţă didactică păguboase pentru copii şi printr-un formalism excesiv, ştiinţele predate în şcoală pot deturna acest proces, transformând copiii în simpli beneficiari ai învăţării. Integrarea copiilor în mediul de învăţare şi conectarea lor permanentă la lumea în care trăim sunt motivele principale pentru învăţare. În realitate, copilul este cel care activează procesul, ştiinţele incluzându-l pe copil chiar în structura lor, dacă pornim de la ceea ce el simte, cunoaşte şi foloseşte. În ciuda judecăţilor uzuale, ştiinţa autentică nu este o ştiinţă „exactă”. Pe baza „imaginaţiei activ-aplicate, a experienţei şi a cunoştinţelor acumulate, învăţarea” – ca şi crearea cunoştinţelor ştiinţifice – „conduce la ipoteze noi”, scrie E. Landau. Frânarea prematură în învăţare a spiritului de observaţie şi a intuiţiei; a flexibilităţii gândirii, a inventivităţii şi a fanteziei copiilor, în virtutea principiului că „ştiinţele sunt exacte”, favorizează exclusiv învăţământul centrat pe acumularea de informaţii şi „instrucţia” care produce absolvenţi la comandă. Fără încurajarea în şcoală a experienţelor personale ale copiilor şi a primelor manifestări ale expresivităţii în învăţare, formarea gândirii ştiinţifice autentice nu este posibilă. Concepţiile celor care învaţă, flexibilitatea gândirii şi fantezia lor nu trebuie ignorate, ci trebuie să facă parte din conţinutul învăţării, prin stimularea spontaneităţii şi a libertăţii. În consecinţă, este necesară dezvoltarea unei culturi a predării ştiinţelor care acordă copiilor libertate, „dându-le posibilitatea ca ei să se exprime fără să ţină seama de tradiţie”, după cum argumentează E. Landau. Doar o astfel de cultură poate produce oameni cu o gândire creativă. Reforma învăţământului în predarea ştiinţelor introduce o schimbare de esenţă: ştiinţele nu se mai predau ca un ansamblu de fapte, fenomene şi reguli ce trebuie memorate, ci ele constituie o cale de cunoaştere activă prin acţiune directă, a lumii înconjurătoare. Fenomenele naturii sunt abordate tradiţional, în contextul unor ştiinţe diferite. Aceste ştiinţe nu exclud însă conexiuni între ele. De aceea considerăm

necesar ca elevii să devină capabili să-şi reprezinte fenomenele naturii într-un mod integrat. Importanţa abordării intracurriculare a ştiinţelor constă în multitudinea conexiunilor pe care profesorul le poate face în dialog cu elevii şi implicarea lor în activităţi multiple de observare, experimentare valorificând experienţa acestora şi dezvoltându-le capacitatea de a integra informaţii noi în modele explicative proprii. Educaţia prin Ştiinţe se realizează prin trăirea conştientă, reflectarea metodică şi configurarea responsabilă a raportului OM-NATURĂ, împreună cu ceilalţi oameni, prin cultură şi prin sine însuşi; dezvoltă cunoştinţe şi priceperi din arealul condiţiilor de viaţă şi le integrează în gândirea personală, socială şi profesională. Viaţa de zi cu zi modelează pe nesimţite prin limbă, modele de gândire, unelte, produse şi ambient, imaginea realităţii noastre. Procesul de educaţie problematizează cunoştinţele din ştiinţă şi tehnică şi face posibilă o reuşită noţională şi metodică de diferenţiere a cunoaşterii şi priceperilor. Formarea iniţială prin ştiinţele integrate se realizează prin practică. Practica nu rămâne suspendată într-o reflectare a unui cadru de interese de cunoaştere sau legată de un model pentru posibile activităţi ulterioare. Practica atinge direct mediul de viaţă al individului şi stimulează acţiunea asupra condiţiilor de viaţă ale acestuia.

Analiza rezultatelor şcolare furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaţionale, vizează nivelul performanţelor atinse de elevi. Elevul zilelor noastre este îndrăzneţ şi inteligent, dar nu-şi valorifică potenţialul intelectual, aşteptând pasiv să gândească altcineva pentru el, abandonând prea uşor în faţa provocărilor. „Nu ştiu” sau „ nu pot” sunt cuvintele care demonstrează că elevul nu are prea mare încredere în forţele sale. Dezideratele elevului de azi impun restrângerea predării de informaţii teoretice, adeseori plictisitoare şi necesitatea utilizării unor metode mai eficiente de învăţare. Ca profesori avem menirea de a găsi un punct comun între fizică, realitate cotidiană şi interesul elevilor. Trebuie să le explicăm elevilor că tot ce se petrece în viaţa noastră şi în jurul nostru îşi găseşte explicaţia în fizică şi întotdeauna sunt respectate legile fizicii.

Elevii par interesaţi în ultimii ani de aceste noi provocări precum: realizarea unor aparate şi dispozitive, desene, crearea de eseuri ştiinţifice şi literare, realizarea unor proiecte ce sunt apoi prezentate sub forma unor filme documentare.

Pedagogul N.Moisescu spunea că este necesară o „şcoală activă, în care elevul observă cu simţurile sale, descrie cu vorbele sale, gândeşte cu mintea sa, încât lecţia întreagă sau aproape întreagă este opera sa”. Cu alte cuvinte este vorba despre găsirea şi aplicarea unor metode didactice – nu înseamnă renunţarea la metodele clasice de învăţământ, la cele de transmitere şi asimilare a informaţiei – care să-l implice pe elev direct în procesul de învăţare, stimulându-i creativitatea, interesul pentru nou şi dezvoltarea gândirii.

2. CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII

2.1.Rolul C.D.Ş. în definirea personalităţii şcolii Există (sau se pot crea) diferenţe în ceea ce priveşte ethos-ul şcolii (ceea ce unii numesc „curriculum-ul ascuns”), - toate valorile, convingerile, atitudinile şi prejudecăţile care sunt însuşite şi funcţionează în modul de organizare şi în viaţa şcolii. Există diferenţe în gradul de implicare a cadrelor didactice în viaţa şcolii. Există diferenţe între stilurile manageriale practicate în şcoală. Şi cu toate acestea – date calitative – nu reprezintă probabil mai mult de 5% din ceea ce este – fundamental – o şcoală, şi îi definesc într-o bună măsură personalitatea! O altă oportunitate pentru fiecare şcoală de a-şi contura o personalitate proprie este creată de noul Curriculum Naţional care, prin Planul-cadru de învăţământ, oferă şcolilor libertatea de a decide asupra unei părţi destul de mari a programului şcolar al elevilor – prin aprofundări, extinderi, opţionale, curriculum la decizia şcolii şi curriculum de dezvoltare locală. Proiectul de dezvoltare instituţională, elaborat în funcţie de parametrii şcolii şi ai contextului în care ea îşi desfăşoară activitatea, dă posibilitatea diferenţierii parcursurilor de învăţare, ţinând cont de interesele şi motivaţiile elevilor şi permiţând acestora o mai bună orientare şcolară şi profesională. Oferta şcolii, parte integrată a proiectului de dezvoltare instituţională al şcolii, trebuie să conţină o ofertă de opţionale egală cu cel puţin dublul numărului de ore C.D.Ş. prevăzute în planul cadru. Pentru construirea unui profil de personalitate specific, diferit de al celorlalte, şcoala poate să opteze între mai multe variante:specializare pe un domeniu/arie curriculară; specializare pe două domenii convergente; specializare pe două domenii divergente; specializare mozaic – pe o diversitate de domenii, în funcţie de nevoile şi interesele elevilor. Fiecare dintre aceste variante are avantajele şi dezavantajele sale, decizia va trebui luată de şcoli în urma unei analize atente a factorilor interni şi externi. Şi, la fel ca şi în economie, fiecare va trebui să identifice acea „nişă” de pe „piaţa cererii de educaţie” care este mai liberă şi pe care o poate „umple” cel mai bine, ţinând seama de resursele pe care le are.

2.2. Acte normative care reglementează C.D.Ş. Actele normative care reglementează desfăşurarea unui C.D.Ş. în unităţile şcolare sunt: - Curriculum-ul Naţional – Planuri-cadru pentru învăţământul

preuniversitar;

- Repere Metodologice privind proiectarea C.D.Ş. – pentru liceu şi gimnaziu

- O.M. 3449/15.03.1999; notificarea 11973/10.09.1999; VET 822/13.09.1999

- Ghid metodologic, C.N.C. 2002

2.3. Tipuri de C.D.Ş. în învăţământ

Curriculum-ul la decizia şcolii vizează zona cuprinsă între numărul minim şi cel maxim de ore şi se poate concretiza prin:

1. Segmentul opţional al disciplinelor – marcat de fiecare dată în programe prin asterisc şi recomandat pentru situaţiile în care, din plaja orară, se va opta pentru numărul maxim de ore la disciplina în cauză.

2. Disciplinele propriu-zis opţionale -Decizia privind modul în care va fi abordat acest segment al curriculum-ului va fi luată la nivelul unităţilor şcolare, inclusiv prin consultarea elevilor şi a părinţilor, precum şi prin implicarea treptată a comunităţii locale. - În ceea ce priveşte programele şcolare propriu-zise pe discipline, curriculum-ul la decizia şcolii va oferi o paletă largă de posibilităţi din care şcoala va putea alege una sau mai multe variante.

Opţionalele pot fi: I. Opţionalul la nivelul disciplinei – constă în activităţi,proiecte,

module, care reprezintă o ofertă diferită de currriculum-ul propus în programă. Aceasta este elaborată în şcoală, la nivelul catedrei, şi presupuneformularea unor obiective de referinţă care nu apar în programă. În acest caz propunem următorul format de proiectare:

Obiectiv cadru

Obiective de referinţă Activităţi de învăţare Evaluare

Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.

II. Opţionalul la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. În acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat. Redactarea curriculum-ului pentru un asemenea tip de opţional se va face pe baza următorului tabel:

Obiectiv Obiective cadru ale Obiective de Activităţi de Evaluare

arie curriculară

disciplinelor implicate

referinţă învăţare

Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.

III. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare – poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex de tip transdisciplinar prin intersectarea unor segmente de discipline aparţinând mai multor arii. În acest caz, obiectivele de referinţă apar ca specificări ale obiectivelor cadru

Obiectiv transdisciplinar

Obiective cadru ale disciplinelor

implicate

Obiective de referinţă

Activităţi de învăţare

Evaluare

Posibilităţi de curriculum la decizia şcolii:

a. Curriculum nucleu aprofundat – spre exemplu, în cazul unei clase mai slabe, şcoala va putea alege numărul maxim de ore din plaja orară, dar exclusiv pentru a aprofunda obiectivele şi conţinuturile acoperite de trunchiul comun

b. Curriculum extins – spre exemplu, în cazul unei clase foarte bune, şcoala poate alege numărul maxim de ore din plaja orară, urmând sugestiile oferite de autoritatea centrală, mai exact prin aplicarea la clasă şi a secvenţelor marcate prin asterisc în cadrul programelor

c. Curriculum elaborat în şcoalăsau ca disciplină nouă – vizează: fie alegerea unuia din opţionalele oferite prin Curriculum Naţional; fie elaborarea în şcoală a unei discipline opţionale conforme cu interesele populaţiei şcolare

d. Curriculum integrat – la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare Disciplinele pentru C.D.Ş., pot fi proiectate pentru durata de 1 an sau 2 ani.

Noţiunea de şcoală responsabilă – şcoala care oferă o educaţie individualizată după nevoile proprii ale fiecărui copil – şcoala centrată pe elev Trei moduri de înrolare şi asistare în formarea „clienţilor” şcolii:

a. Rezistenţa pasivă b. Rezistenţa activă c. Angajare Pârghii pentru o atitudine de angajare: şcoala permisivă, cadre

profesionalizate şi puternic motivate, curriculum la decizia şcolii (pentru că fiecare comunitate educaţională are şi nevoi proprii, specifice de instruire).

2.4. Etapele în realizarea unui curriculum la decizia şcolii

Etapele necesare realizării unui C.D.Ş. sunt:

1. Alegerea opţionalului 2. Stabilirea ţintelor pe care le urmărim 3. Stabilirea activităţilor, care conduc la realizarea scopurilor/ţintelor 4. Întocmirea planului operaţional (stabilirea obiectivelor în termen de

rezultate aşteptate) 5. Stabilirea resurselor: umane, informaţionale, financiare, resursa timp,

resursa de autoritate (acordul ISJ, director) 6. Stabilirea indicatorilor de performanţă (care sunt cantitativi şi calitativi)

2.5. Schema de proiectare a unui opţional:

Pentru proiectarea unui curs opţional trebuie să avem în vedere următoarea

schemă: -Argument (nota de prezentare) - Obiective de referinţă - Activităţi de învăţare - Lista de conţinuturi - Modalităţi de evaluare - Bibliografie

2.6. Curriculum la decizia şcolii – Monitorizare

Obiectivele monitorizării:

Înregistrarea eficacităţii, a eficienţei şi a efectivităţii acţiunilor întreprinse în cadrul proiectului

Urmărirea impactului disciplinei opţionale asupra elevilor şi asupra organizaţiei şcolare, în scopul determinării schimbării induse de acestea

Identificarea rezultatelor pozitive, în scopul diseminării acestora Identificarea rezultatelor negative, în scopul desfăşurării proiectului sau

al adaptării obiectivelor acestuia la posibilităţile concrete de realizare Identificarea de cadre didactice resursă, necesare în procesul de formare

pentru dezvoltarea proiectelor de curriculum la decizia şcolii Asigurarea asistenţei tehnice/consultanţei în desfăşurarea/implementarea

proiectului Prin monitorizare, se vor urmări în legătură cu programele şcolare elaborate la nivelul şcolii aspectele:

Suportul de curs pentru disciplina proiectată Materialul didactic auxiliar necesar în predarea disciplinei proiectate Modul de desfăşurare a activităţii cu elevii (în clasă, în comunitate, în

relaţie cu alte instituţii) Respectarea calendarului activităţii

Resursele umane (implicate în derularea proiectului) Modalităţile de evaluare a performanţelor elevilor care parcurg această

disciplină Modalităţi de evaluare a performanţelor elevilor care parcurg această

disciplină Modalităţile de evaluare a curriculum-ului propus Modalităţi de valorificare a resurselor solicitate/alocate în cadrul

proiectului Modalităţi de informare/popularizare (iniţială şi pe parcurs) a proiectului Impactul derulării proiectului asupra elevilor participanţi – neparticipanţi,

managementul instituţiei, comunităţii (în cazul implicării acesteia) Modificarea proiectului pe parcursul derulării lui Aspecte particulare ale derulării proiectului în şcoală

2.7. Descriptori

În vederea implementării unui opţional se impune existenţa unor

descriptori care ar putea fi: o Forma de organizare a conţinuturilor(liniară, în spirală, concentrică,

interdisciplinară, modulară) o Accesibilitatea limbajului folosit o Modul de ilustrare a conţinuturilor (scheme, grafice, desene) o Forma de prezentare a conţinuturilor o Gradul de acoperire a obiectivelor în conţinuturi şi activităţi o Aplicaţiile relative la conţinut şi la obiectivele disciplinei proiectate o Varietatea materialelor didactice auxiliare necesare în predarea disciplinei

proiectate o Gradul de adecvare a materialului didactic la obiectivele propuse şi la

particularităţile de vârstă ale elevilor o Implicarea elevilor în elaborarea/realizarea materialului didactic o Activităţi realizate predominant în clasă, laborator o Activităţi realizate în colaborare cu reprezentanţi ai comunităţii sau în

parteneriat cu alte instituţii/şcoli, ONG-uri o Activităţi organizate predominant frontal, pe grupe de elevi sau individual o Factori care au favorizat/împiedicat respectarea calendarului o Modalităţi de implicare a resurselor umane (cadre didactice calificate,

experţi, părinţi) în derularea proiectului o Adecvarea evaluării performanţelor elevilor la obiectivele propuse o Existenţa instrumentelor de evaluare pentru disciplina proiectată o Progresul înregistrat de elevi la disciplina opţională parcursă o Măsura în care disciplina opţională parcursă constituie o cale de motivare

a elevilor pentru celelalte discipline

o Înregistrarea rezultatelor derulării proiectului, ca sursă pentru îmbunătăţire, demultiplicare, abandonare, modificare

o Modul de administrare a resurselor materiale/echipamentelor investite în proiect

o Gradul de acoperire a obiectivelor propuse în resursele solicitate o Adecvarea mesajelor de informare în legătură cu proiectul la

caracteristicile publicului ţintă (elevi, părinţi, experţi, autorităţi locale) o Modalităţi de promovare a proiectului în şcoală şi în comunitate o Frecvenţa participanţilor la curs o Existenţa solicitărilor pentru reluarea aceluiaşi proiect la alte clase din

şcoală şi din alte şcoli o Gradul de informare în rândul elevilor din şcoală, în legătură cu proiectul

desfăşurat o Modificările aduse proiectului pe parcursul derulării lui o Argumentarea modificărilor/lipsei modificărilor aduse proiectului ca

urmare a impactului acestuia

3. EVOLUŢII CANTITATIVE: MULTIPLICAREA ŞI

DIVERSIFICAREA INSTRUMENTARULUI METODOLOGIC

Sub aspect cantitativ este uşor vizibilă o tendinţă de continuă lărgire şi

diversificare a registrului metodologic. Situaţie care contrastează puternic cu

starea de lucruri existentă în învăţământul tradiţional, înclinat mai mult spre

uniformizarea învăţării şi predării, spre extinderea în mod mecanic a aplicării

unora şi aceloraşi metode. De unde nevoia de diversificare şi de înmulţire a

metodelor? În primul rând, trebuie să recunoaştem că există o mare diversitate

de moduri în care învaţă copiii şi tinerii în şcoală şi în afara şcolii.

Fiecare copil, adolescent trăieşte în felul său unic-actul învăţării în care se

găseşte angajat la un moment dat. Toţi pun în joc forme variate de reprezentare

a realităţii, în funcţie de evoluţia lor intelectuală, afectivă şi voliţională pe care

au parcurs-o. Alta este şi trăirea şi disponibilitatea profesorului de fiecare dată.

În afară de acestea, fiecare activitate este structurată pe niveluri şi, ca atare,

diferă prin specificul ei, cea pentru învăţământul gimnazial de cea pentru

învăţământul liceal. Infinita varietate de situaţii este, implicit, izvorul unei mari

diversităţi de proceduri de lucru; ea pledează în favoarea pluralismului

metodelor de instruire şi educaţie; justifică practicarea unor modalităţi dintre

cele mai diverse de organizare a învăţării, căci stimularea personalităţii, a

multilateralităţii ei, nu se poate obţine prin uniformizarea învăţării şi

standardizarea procedurilor de învăţare.

Nici o metodă nu reprezintă singurul şi unicul mod universal şi eficient în

care s-ar putea să se procedeze. Nici unei metode nu i se poate acorda valoare

absolută, nu poate fi recomandată ca „reţetă” atotcuprinzătoare, tot aşa după

cum nici o metodă nu poate fi la fel de eficace pentru toţi elevii, ori pentru toţi

profesorii. Este ceea ce ne determină să fim alături de remarca lui Baxton

(Baxton, 1956), după care, în mod practic vorbind, „nu se cunoaşte nici o

metodă care să fie cea mai bună în toate situaţiile pentru toţi elevii, la toate

disciplinele şi pentru toţi profesorii” sau să ne alăturăm opiniei lui Probah

potrivit căreia „nu există o metodă care să fie cea mai bună; dacă ar fi, ar duce

la o predare mecanică. Duşmanul profesorului nu este o metodă nepotrivită, ci

automatizarea metodei bune. Căutarea metodei celei mai bune trebuie înlocuită

cu căutarea unor căi de interacţiune având ca obiectiv o predare şi o învăţare cât

mai reală”. (Baxton, 1990).

Varietatea metodologiei oferă o strategie pedagogică mai cuprinzătoare,

de mai mare supleţe şi adecvare la multitudinea sarcinilor şi situaţiilor noi de

învăţare. O astfel de metodologie extinde câmpul de decizie al profesorului, îi

oferă o gamă mai largă de alternative şi posibile alegeri, posibilităţi de a lua

decizia cea mai adecvată, adoptarea soluţiei optime pentru o situaţie sau alta de

învăţare. Varietatea tehnicilor de acţiune este răsplătită şi cu o mai bună revelare

şi cunoaştere a înclinaţiilor şi aptitudinilor individuale ale elevilor, ceea ce vine

în sprijinul creşterii eficienţei instruirii. Actualele orientări şi tendinţe cu accent

pe aspectele calitative se referă nu la posibile modernizări ale unor metode

izolate, ci la concepţii metodologice de ansamblu sau la moduri generale de

abordare a procedurilor didactice.

4. TRECEREA DE LA METODELE CLASICE

Principalele neajunsuri şi critici aduse metodelor practicate până acum

(metode clasice) în contrast cu caracteristicile şi principalele direcţii de înnoirea

metodologiilor pe care le încearcă învăţământul de astăzi:

a. metodele clasice:

- acordă prioritate instruirii;

- sunt centrate pe conţinut, pe

însuşirea materiei; au o orientare

intelectualistă;

- acordă întâietate activităţii

profesorului (promovează un „

învăţământ magistral”);

TRECEREA DE LA METODELE CLASICE LA METODELE

MODERNE

Principalele neajunsuri şi critici aduse metodelor practicate până acum

(metode clasice) în contrast cu caracteristicile şi principalele direcţii de înnoirea

metodologiilor pe care le încearcă învăţământul de astăzi:

b. metodele moderne:

acordă prioritate instruirii; - trec formaţia înaintea instruirii;

sunt centrate pe conţinut, pe

însuşirea materiei; au o orientare

- sunt centrate pe elev, pe exersarea şi

dezvoltarea capacităţilor şi

aptitudinilor;

acordă întâietate activităţii

profesorului (promovează un „

învăţământ magistral”);

- sunt axate pe activitatea şi participarea

(angajarea) elevului;

LA METODELE

Principalele neajunsuri şi critici aduse metodelor practicate până acum

(metode clasice) în contrast cu caracteristicile şi principalele direcţii de înnoirea

metodele moderne:

trec formaţia înaintea instruirii;

sunt centrate pe elev, pe exersarea şi

dezvoltarea capacităţilor şi

sunt axate pe activitatea şi participarea

a. metodele clasice: b. metodele moderne:

- pun accentul pe predare; - trec învăţarea înaintea predării,

concomitent cu ridicarea exigenţelor

faţă de predare;

- elevul este privit mai mult ca

obiect al instruirii;

- elevul devine, deopotrivă, obiect şi

subiect al actului de instruire şi

educare;

- neglijează însuşirea metodelor de

studiu personal, de muncă

independentă;

- sunt subordonate principiului învăţării

continue, urmărind însuşirea unor

tehnici de muncă independentă, de

autoinstruire sau învăţare autodirijată;

- sunt centrate pe cuvânt, fiind

dominant comunicative, verbale şi

livreşti;

- sunt centrate pe acţiune, pe explorare;

unei ştiinţe comunicate sau unei ştiinţe

livreşti i se preferă ştiinţa din

experienţa dobândită prin explorare,

experimentare, cercetare şi acţiune;

- sunt receptive, bazate pe activităţi

de reproducere;

- sunt activ - participative, adică în locul

unei cunoaşteri căpătate propun o

cunoaştere cucerită prin efortul propriu;

- sunt orientate spre produs; prezintă

ştiinţa ca o sumă de cunoştinţe

finite;

- îşi îndreaptă atenţia spre procesele prin

care elevii ajung la elaborări personale;

- sunt abstracte şi formale; - pun accentul pe contactul direct cu

realitatea, sunt concrete;

- au prea puţin caracter aplicativ

(menţin o legătură sporadică cu

activitatea practică);

- cultivă spiritul aplicativ, practic şi

experimental;

- sunt dirijiste, impun o conducere

rigidă a învăţării;

- încurajează munca independentă,

iniţiativa, inventivitatea şi creativitatea;

- impun un control formal, aversiv; - stimulează efortul de autocontrol, de

autoevaluare, de autoreglare la elevi;

- promovează competiţia; - stimulează cooperarea şi ajutorul

reciproc;

- cad fie într-o individualizare

excesivă, fie în socializarea

exagerată a învăţării;

- sunt interactive, căutând să îmbine

armonios învăţarea individuală cu

învăţarea socială; munca individuală cu

munca în echipă şi în colectiv;

a. metodele clasice: b. metodele moderne:

- întreţin relaţii rigide, autocratice

între profesor şi elevi;

- raporturile profesor-elevi se apropie de

condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele

psihologice ale tânărului în dezvoltare,

promovând relaţii democratice, care

intensifică aspectele integrative (de

cooperare);

- conferă profesorului un rol de

purtător (depozitar) şi transmiţător

de cunoştinţe;

- rezervă profesorului un rol de

organizator al condiţiilor de învăţare,

de îndrumător şi animator, ce

catalizează energiile celor care învaţă;

- disciplina învăţării este impusă

prin constrângere.

- disciplina învăţării derivă din

organizarea raţională a activităţii.

5. OPŢIONALUL EU ŞI APA

Denumirea opţionalului: EU ŞI APA

Tip:integrat Clasa: aVI - a Număr de ore/săptămână: 1 oră Durata: 1 an şcolar

5.1. Argument

„Dacă ştiinţa trebuie să fie întotdeauna şi din ce în ce mai mult o unealtă de minunată folosinţă, ea trebuie de asemenea să rămână în esenţă una din marile podoabe ale spiritului nostru.”(Luis de Broglie) În ştiinţele naturii, cunoaştere parcurge calea de la observarea caracteristicilor lumii naturale, la clasificarea şi ordonarea lor, la identificarea problemelor şi formularea unor răspunsuri plauzibile, la idealizarea obiectivelor observate, respectând metodele ştiinţei. Predarea ştiinţelor în şcoală, presupune reflectarea modului de investigare a naturii. Profesorul trebuie să anticipeze rezultatele activităţii sale şi să dezvolte elevilor progresiv abilităţile necesare ca ei să utilizeze cunoştinţele însuşite în viaţa proprie, nu doar să stocheze ceea ce învaţă. Opţionalul propus asigură completarea unor noţiuni căpătate anterior de către elevi şi oferă informaţii interdisciplinare despre apă. Predarea şi învăţarea temelor se va face folosind surse informative diverse şi prezentând elevilor conţinuturile sub forma fişelor de activitate. Tema opţionalului EU şi APA sau „sufletul pământului”- cum o prefigurează Saint Exupery şi se doreşte a fi un început de drum nou, ca o „călătorie pe apă” prin care ne propunem să stimulăm curiozitatea ştiinţifică, gândirea critică şi creativă a elevilor noştri, pe parcursul unui an şcolar; oferă posibilitatea ca elevii să-şi completeze noţiunile asimilate anterior şi să acumuleze noi informaţii interdisciplinare despre apă. Pentru o bună corelare a obiectivelor cu activităţile de învăţare am solicitat elevilor să realizeze o compunere cu titlul „Povestiri despre apă” în care să se regăsească achiziţiile lor anterioare legate de apă. În funcţie de rezultatele obţinute, am adaptat conţinuturile astfel încât să exploatăm ceea ce ştiu deja, să-i ghidăm spre descoperirea unor noutăţi sau de a corecta prin cercetare şi investigaţie erorile, neclarităţile. Opţionalul a debutat cu aplicarea tehnicii de gândire critică „ştiu/vreau să ştiu/am învăţat”, pentru a putea stabili nivelul de cunoştinţe al elevilor şi pentru a acoperi nevoile de cunoaştere a acestora. Învăţarea prin experiment ocupă în activităţile noastre la clasă un loc foarte important şi tinde să devină una din

principalele surse de obţinere a noilor cunoştinţe. În cadrul acestor experimente, sub îndrumarea noastră, elevii au desfăşurat o activitate specifică în scopul descoperirii factorilor care îi influenţează, înregistrării fenomenului respectiv.

Scopul opţionalului: dezvoltarea de competenţe şi atitudini, asumarea de responsabilităţi pentru a asigura succesul în viaţă şi implicit în natură şi societate

Modalităţi de organizare a învăţării: individual, în perechi, pe grupe Strategii didactice: întrebări, investigaţii, descoperiri, cercetări,

experimentări Produse: aparate/dispozitive, desene/colaje, eseuri ştiinţifice şi literare,

proiecte, jocuri, fişe de lucru 5.2. Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare

Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 1.să cunoască starea natural a apei, transformările de stare ale apei

-interpretarea observaţiilor referitoare la răspândirea apei în natură sub cele trei stări de agregare

2.răspândirea şi rolul apei în natură, în viaţa plantelor, animalelor şi omului

- identificarea rolului apei din cele mai vechi timpuri şi a meseriilor legate de apă -recunoaşterea şi descrierea unor procese în care este implicată apa: absorbţie, conducerea apei în corpul plantelor, respiraţia, transpiraţia -recunoaşterea categoriilor trofice din apa studiată şi identificarea relaţiilor dintre acestea

3.să descopere proprietăţile apei

-manevrarea aparaturii necesare pentru a investiga fenomenele studiate -determinarea caracterului neutru al apei; determinarea densităţii apei

4.să utilizeze corect termenii ştiinţifici specifici fizicii şi altor ştiinţe

-observaţii asupra factorilor de mediu biotic şi abiotici din ecosistemele acvatice şi efectele interacţiunii lor -observarea şi explicarea fenomenelor de dizolvare, topire, fierbere, solidificare, condensare, curgerea, rezistenţa la înaintarea în apă -determinarea unor mărimi fizice, reprezentări grafice, calculul erorilor

5. să verifice experimental fenomenele studiate

-decantarea, filtrarea, studierea fenomenelor de difuzie, îngheţare, fierbere, condensare, apă moartă (acidă), apă vie (alcalină) şi apa dură -studierea fenomenelor de electroliză, evaporare

-amenajarea unui acvariu şi efectuarea observaţiilor asupra influenţelor factorilor de mediu

6. să utilizeze material bibliografice pentru studierea apei din punct de vedere interdisciplinar şi să împărtăşească informaţiile

-folosirea calculatorului, internetului, emisiuni TV despre apă -întocmirea de referate, eseuri, colaje -realizarea de compuneri, desene ce vor fi prezentate la sesiuni de comunicări, concursuri

7.să evalueze factorii de risc implicaţi în utilizarea apei industrial

-identificarea surselor de poluare a apei, a efectelor negative ale unor poluanţi fizici, chimici, biologici

8.să recunoască impactul pe care activităţile lor le au asupra apei

-descrierea modificărilor cantitative şi calitative ale apei, datorită activităţii umane -identificarea consumului individual de apă

9.să urmărească diminuarea efectelor nocive asupra surselor de apă

-discuţii, dezbateri, asupra conceptului de protecţie a mediului, cu invitaţi de la Agenţia de Protecţie a Mediului -realizarea de proiecte pentru economisirea apei, realizarea de afişe, sloganuri pentru comunitate care să vizeze folosirea eficientă a apei

5.3. Modalităţi de evaluare

Probe practice, orale, scrise Referate, chestionare Grafice de evoluţie, observarea sistematică a elevilor Portofoliu: pliante, colaje, desene, fişe de lucru, fişe de informare Expoziţii – concurs Proiecte

5.4. Fişă de evaluare

1.În realizarea acestei sarcini am învăţat … 2. Am învăţat de la ceilalţi … 3. Cred că mi-aş putea îmbunătăţi performanţa dacă … 4. Lucrurile care mi-au plăcut la această activitate au fost … 5. Cred că activitatea mea poate fi apreciată cu nota/calificativul …. 5.5. Fişă de evaluare

Anul şcolar: Media/sem. I:

Şcoala: Media/sem. II: Clasa: Media anuală: Disciplina: Fizică - opţional

FIŞĂ DE EVALUARE a elevului

.................................................................................

Criterii de evaluare

Tipul produsului

Notă – sem. I

Notă – sem. II

Cunoştinţe, limbaj ştiinţific,

gândire logică

Eseu ştiinţific, proiect

Perspicacitate, originalitate,

ilustrare grafică

Jocuri

Spirit de observaţie, gândire

intuitivă, flexibilitate

Jocuri

Imaginaţie ştiinţifică anticipativă,

gândire creativă

Eseu literar, SF

Ingeniozitate, simţ ergonomic,

inventivitate

Construcţii de aparate

Creativitate, gândire predictivă,

simţ estetic

Desene, colaje

5.6. Fişă de autoevaluare - a capacităţilor de lucru în echipă Numele ...................................................

Încercuieşte răspunsurile care reprezintă cel mai bine modul tău de a lucra într-un grup:

1 – foarte rar 3 – de cele mai multe ori 2 – uneori 4 – tot timpul

1. Îmi propun să ascult la fel de mult pe cât vorbesc 1 2 3 4 2. Încerc să-i privesc în ochi atunci când le vorbesc 1 2 3 4 3. Încerc să nu-i întrerup pe ceilalţi atunci când vorbesc 1 2 3 4 4. Îi încurajez pe ceilalţi să participe la discuţii 1 2 3 4

5. Încerc să-mi împărtăşesc ideile atunci când lucrez într-un grup

1 2 3 4

6. Comuni grupului atunci când mă deranjează 1 2 3 4

7. Încerc să respect ideile şi părerile celorlalţi chiar dacă nu sunt de acord cu ei.

1 2 3 4

8. Încerc să nu fiu agresiv pentru a-mi impune punctul de vedere

1 2 3 4

9. Îi felicit pe ceilalţi pentru ideile lor atunci când este cazul 1 2 3 4 10. Încerc să-mi fac cunoscute ideile şi sentimentele 1 2 3 4

11. Încerc mai degrabă să cooperez decât să intru în competiţie cu ceilalţi

1 2 3 4

12. Încerc să mă refer la mine şi să-mi susţin ideile şi nu să mă refer la alţii şi să critic ideile lor.

1 2 3 4

Completează următoarele două propoziţii: a. Principalele două puncte tari pe care le am din lista de mai sus sunt: 1. .................................................................................................... 2. ................................................................................................... b. Cele două deprinderi pe care ar trebui să mi le dezvolt într-o mai mare măsură sunt: 1. .................................................................................................... 2. ................................................................................................... 1. Dacă însumezi un punctaj cuprins între 37 – 48 puncte – ai calităţi foarte bune 2. Dacă însumezi un punctaj cuprins între 25 – 36 puncte – ai calităţi bune 3. Dacă însumezi un punctaj cuprins între 12- 24 puncte – ai calităţi satisfăcătoare 4. Dacă însumezi sub 12 puncte – mai trebuie să exersezi lucrul în echipă

5.7. Planificare

Planificarea este orientativă şi cuprinde majoritatea temelor pe care le-am dezvoltat ulterior. Lăsăm la aprecierea profesorului alegerea , selectarea şi modificarea temelor abordate.

ŞCOALA Disciplina: FIZICĂ Anul şcolar Clasa: a VI-a (1 ore / săptămână)

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ Eu şi apa

Competenţe specifice Conţinuturi Săptămâna

CS1: să distingă între diferite

fenomene fizice , instrumente,

efecte şi mărimi fizice;

CS2: să recunoască în

activitatea practică

fenomenele studiate;

CS 3: să observe fenomenele,

să culeagă şi să înregistreze

observaţiile referitoare la

acestea;

CS 4: să realizeze aplicaţii

experimentale pe baza

instrucţiunilor;

CS 5: să-şi însuşească

deprinderi de lucru cu diferite

instrumente în vederea

efectuării unor determinări

cantitative;

CS 6: să organizeze, utileze şi

să interpreteze datele

experimentale culese.

CS 7: să compare, să clasifice

şi să interpreteze fenomenele

fizice;

CS 8: să rezolve probleme cu

Povestiri despre apă. S1 Pentru ce îmi este necesară apa? S2 Câtă apă beau zilnic? S3 Ce apă pot să folosesc? S4 Apa din alimente (hrana noastră). S5 Două puncte deosebite. S6 Gheaţa ce se topeşte S7 Sticla cu apă din congelator. S8 Fulgul de nea. S9 Curgerea apei (jeturi de apă). S10 Animale ce păşesc pe apă. S11 Plutirea corpurilor. S12 Aburul. S13 Separarea dintr-un amestec. S14 Circuitul apei din natură. S15 Ce importanţă are apa pentru plante?

S16

Transpiraţia la plante. S17 Fără apă nu se poate! S18 Ce trebuie să avem în vedere la amenajarea unui acvariu?

S19

De ce apă au nevoie peştii. S20 Cum amenajăm un acvariu? S21 De ce fel de îngrijire au nevoie peştii din acvariu?

S22

Cum se oxigenează apa? S23 Ce importanţă prezentau în trecut, pentru oameni, sursele de apă?

S24

Cum îşi procurau oamenii, în trecut apa potabilă.

S25

caracter teoretic sau aplicativ;

CS 9: să realizeze transferuri

intra - şi interdisciplinare şi să

aplice în studiul unor

fenomene.

CS 10: să stabilească legături

între domeniile fizicii şi

celelalte discipline;

CS 11: să argumenteze rolul

unor tehnologii în diferite

ramuri de activitate.

CS 12: să utilizeze metode

adecvate de înregistrare a

datelor experimentale;

CS 13: să formuleze corect

observaţiile asupra

fenomenelor studiate.

Instrumente şi vase legate de apă. S26 Mori de apă. S27 Noi economisim apa. S28 Surse de poluare a apei. S29 Efectele poluării asupra mediului. S30 Apa – combustibil alternativ? S31

Ore la dispoziţia profesorului pentru prezentare proiecte, vizionări filme documentare

S32 - S36

5.8.Proiectare didactică

Educatorii ştiu că toate componentele activităţii lor trebuie elaborate în funcţie de obiectivele de atins, obiectivele vor fi convertite în criterii de evaluare şi activitatea lor didactică trebuie să reprezinte un sistem coerent, flexibil şi adaptat situaţiilor şcolare. O consecinţă directă a abordării sistemice a procesului educaţional o constituie sporirea timpului afectat de către educatori proiectării şi autoevaluării propriei activităţi. Proiectarea lecţiei propriu-zise presupune elaborarea scenariului desfăşurării acesteia. Acesta implică patru etape:

a. evocarea b. realizarea sensului c. reflecţia d. extensia Evocarea are drept scop să-i determine pe elevi şi să-i ajute să-şi amintească

ceea ce ştiu sau cred că ştiu deja despre tema ce va fi discutată; să le trezească curiozitatea şi interesul pentru investigarea şi cercetarea evenimentelor, angajându-i şi implicându-i motivaţional în activitatea de învăţare; să-şi stabilească scopuri pentru învăţare.

Realizarea sensului este etapa în care elevii explorează, investighează, cercetează, discută, dezbat, etc., pentru a înţelege cât mai profund conţinutul informal al lecţiei. Se are în vedere conţinutul care va fi explorat şi modalităţile de investigaţie; activităţile efective realizate de elevi pentru a înţelege şi a atribui sensuri personale unor conţinuturi.

Reflecţia. În această etapă elevii folosesc ceea ce au învăţat, îşi exprimă anumite atitudini, raportează cele învăţate la propria experienţă de viaţă, extind cunoştinţele şi le îmbogăţesc.

Încheierea lecţiei este şi ea proiectată. Profesorul trebuie să decidă dinainte care modalitate de încheiere a unei lecţii este cea mai potrivită, găsind răspunsul la întrebarea: Ce concluzii ar trebui desprinse din această lecţie? După terminarea lecţiei urmează activităţi de extindere şi consolidare a cunoştinţelor şi abilităţilor însuşite. Se au în vedere următoarele aspecte: aplicarea cunoştinţelor însuşite şi a proceselor exersate în altă investigaţie realizată cu scop de învăţare; adâncirea cercetărilor pentru a găsi răspunsuri cât mai concludente la întrebările ridicate în cadrul lecţiei; extinderea şi consolidarea capacităţilor dobândite.

Proiectarea activităţii didactice constituie premisa unei activităţi reuşite, condiţia necesară pentru realizarea unui demers didactic izbutit. Succesul activităţii didactice rezultă din temeinicia şi corectitudinea pregătirii ei.

Nu ne propunem să elaborăm proiectele didactice pentru toate temele abordate în acest opţional, dar vă prezentăm două modele, care pot fi folosite de cadrele didactice.

5.8.1. Morile de apă

Şcoala Disciplina: Fizică opţional „ Eu şi apa” Nivelul de studii: clasa a VI-a Titlul lecţiei: Morile de apă

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

1. Scopul: În plan cognitiv: dezvoltarea gândirii logico-matematice. În plan afectiv: formarea unor noi atitudini în studiul fizicii. Educativ: asimilarea cunoştinţelor necesare următoarelor activităţi .

2. Competenţe - cheie: Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei , a

conceptelor şi metodelor specifice domeniului; Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific

fizicii; Formarea unor atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra

dezvoltării tehnologice şi sociale precum şi a interesului faţă de mediul înconjurător.

3. Competenţe de referinţă: Să identifice modurile în care oamenii foloseau apa, vântul pentru

punerea în mişcare a unor mecanisme; Să identifice modul de alcătuire a morii de apă; Să construiască , să pună în funcţiune şi să perfecţioneze o moară de

apă; 4. Strategii didactice:

Metode didactice: conversaţia euristică, problematizarea, observaţia, explicaţia.

Organizarea activităţii: activitate frontală. Evaluarea performanţelor: orală.

5. Resurse didactice: Timp disponibil: 50 minute. Spaţiu: sala de clasă. Materiale şi mijloace didactice: fişe de lucru, materialele necesare în

construcţia morii de apă (nasturi, scobitori, material plastic, pet).

SCENARIUL ACTIVITĂŢII DIDACTICE

ETAPELE LECŢIEI

COMPE-TENŢE

CONŢINUTUL LECŢIEI METODE ŞI

MIJLOACE

EVALU-ARE

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

1. Moment organizatoric

Verifică prezenţa şi

ţinuta elevilor; Se pregătesc pentru lecţie.

2. Verificarea cunoştinţelor

- Solicită elevilor să identifice modurile în care oamenii foloseau elemente din natură pentru a pune în mişcare mecanisme simple.

- Răspund corespun-zător şi notează pe fişele de lucru.

- Conver-saţia;

- Proble-matizarea;

- Explicaţia.

Orală

3. Precizarea titlului şi a obiectivelor

C.1

- Face cunoscut elevilor faptul că apa este o sursă importantă de energie pentru om, mai ales în zonele unde sunt cursuri importante de apă (râuri, cascade, mări, oceane).

- Devin atenţi.

4. Fixarea şi sistematizarea

noilor cunoştinţe

C.2 C.3

- Propune elevilor identificarea părţilor componente a unei mori de apă clasice.

- Face precizări legate de modul de construcţie a morii de apă.

- Participă activ la discuţia dirijată de profesor.

- Fiecare elev trebuie să construiască moara de apă.

- Conversa-ţia;

- Explica-ţia.

Orală

5. Asigurarea transferului

C.3

- Solicită elevilor (2 -3 ) să pună în funcţiune moara de apă, precizând eventualele modificări ce trebuie realizate.

- Propune elevilor să-şi perfecţioneze moara de apă, ataşându-i acesteia un mecanism oarecare.

- Anunţă tema pentru următoarea oră.

- Îşi notează tema următoare.

5.8.2.Povestiri despre apă Şcoala Disciplina: Fizică opţional „ Eu şi apa” Nivelul de studii: clasa a VI-a Titlul lecţiei: Povestiri despre apă Demers didactic I. PREGĂTIREA LECŢIEI: I.1. Motivaţia: De ce este valoroasă această lecţie ?

Elevii au posibilitatea de a conştientiza, completa şi sistematiza informaţiile despre apă.

Pe baza experienţei personale elevii vor putea stabili caracteristicile apei, formele sub care se găseşte în natură, explicarea stărilor de agregare

Informaţiile obţinute le vor utiliza la lecţiile despre apă, din manualul de clasa a IV a

Elevii îşi vor exprima opiniile personale şi îşi vor dezvolta comportamente noi

Cum dezvoltă această lecţie gândirea critică ? Elevii pot, în momentul evocării, prin cadrul de organizare realizat, să-şi

creeze un fundal care să trezească curiozitatea în legătură cu subiectul în discuţie.

În lecţie sunt incluse experimente astfel încât elevul să poată vizualiza pentru a putea emite predicţii în legătură cu apa.

Problemele pe care le ridică tema şi care pot fi interpretate divers, solicitând implicarea activă şi gândirea critică, ar fi: poluarea apei, importanţa apei pentru om, formele sub care se găseşte apa în natură.

Din perspectivă inter- şi transdisciplinară tema face apel la: Cunoştinţe din domeniul ştiinţelor naturii Limba română: povestirea Desen: reprezentarea formelor sub care se găseşte apa în natură Educaţie civică: importanţa apei pentru om, poluarea apei Lecţia, prin discuţiile ce le-ar putea antrena, prin controversele iscate,

dezvoltă abilităţi de analiză, investigaţie, sinteză, raportare şi dezbatere Finalul deschis invită la continuarea investigaţiei, la realizarea unui

jurnal de observaţii şi învăţare, un nou prilej de exersare a gândirii critice.

I.2. Obiective: a.specifice: elevii trebuie să argumenteze de ce apa este importantă pentru om şi să găsească modalităţi de prevenire a poluării apei.

b.Demonstrabile: O1: elevii vor comunica informaţiile deţinute despre apă în cuvinte proprii şi în contexte noi O2: noile informaţii vor conduce la scheme mentale noi reflectate în limbajul oral şi scris O3: fiecare elev va alege subiectul pe care este în stare să-l trateze într-un eseu literar O4: noile informaţii obţinute prin propriile investigaţii se preconizează a genera comportamente noi concretizate prin participarea şi implicarea elevilor în rezolvarea unor probleme simple. I.3. Condiţii prealabile:

Să posede un minimum de informaţii, păreri, gânduri şi idei cât mai diverse despre apă

Să fie capabili să conştientizeze, exprime, selecteze şi ordoneze toate aceste informaţii

Să fie capabili de analiză, sinteză şi evaluarea datelor I.4. Evaluare:

Elevii vor utiliza informaţiile în dialoguri, în observarea experimentelor, în formularea de întrebări şi răspunsuri, produse personale/grup

Utilizarea corectă a termenilor, aparaturii Pe parcursul lecţiei vor fi îndrumaţi să fie autoreflexivi şi să se

autoevalueze I.5. Resurse:

Psihologice: motivaţia învăţării şi capacităţile de învăţare ale elevilor De timp: o oră Materiale: caiete de notiţe, portofolii, manual, cretă colorată, fişe de

lucru, fişe de evaluare, foi A3, carioci, markere, foi de flipchart, planşă, un ghiveci, clopot de sticlă, 2 flori albe, cerneală roşie, cerneală albastră, frunze, alcool

I.6. Strategii didactice: povestirea, dialogul, explicaţia, experimentul, observarea dirijată, demonstraţia prin desen, ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, rebus, munca independentă şi în echipă I.7. Modalităţi de organizare a învăţării: frontal, individual, pe grupe

II. Lecţia propriu-zisă

Cadrul de învăţare

Conţinut

Timp

Strategii

Evocare - Cadrul didactic citeşte eseul literar cu titlul „Povestiri despre apă” - Folosind metoda acumulării elevii îşi vor reaminti informaţiile, opiniile, gândurile şi ideile despre apă. Acumularea o vor face individual.

5 min.

5 min.

Povestire Dialog

- Toate elementele „acumulării” vor fi trecute aşa cum au fost prezentate. La rubrica „ştiu” se vor trece informaţiile, chiar dacă anterior nu s-a făcut „acumularea” – aceasta nefiind obligatorie. - La coloana „vreau să ştiu” se vor consemna întrebările elevilor, întrebări ce apar în această fază, sau care apar pe parcursul lecţiei.

5 min.

5 min.

Ştiu/ Vreau să ştiu/Am învăţat

Realizarea Sensului

- Se anunţă titlul şi obiectivele lecţiei. Fiecare elev primeşte o fişă de lucru în care este notat un experiment. Individual, elevii completează observaţiile şi explicaţiile personale. Apoi, prin consultare cu membrii echipei, se vor nota observaţiile şi explicaţiile grupei, iar raportorul le va prezenta. - Pe grupe, se cere elevilor să realizeze un desen care să reprezinte forme ale apei care se găsesc în natură. La final, raportorul fiecărei grupe enumeră fenomenele reprezentate.

15 min

10 min.

Experi - ment desen

Reflecţia - Se completează un rebus „Ştiinţe” 5 min. Rebus Extensia - Elevii primesc ca temă realizarea unui eseu literar

cu tema „Povestiri despre apă” Eseu

literar Fişa nr. 1

POVESTIRI DESPRE APĂ Zi toridă de vară. Trei nouraşi se joacă cu soarele de-a v-aţi ascunselea; unul îl acoperă cu spatele, ceilalţi încearcă să se ascundă prin ungherele cerului, dar nu pot. Deodată, nori ameninţări se adună sumbru, înghesuindu-se unii de alţii. Furtuna e gata-gata să izbucnească. Iată primele semne. Doi nori negri se înfruntă cu răutate, care mai de care. Din încleştarea lor apar mai întâi câteva sclipiri de aur, apoi se dezlănţuie o adevărată ploaie. Mărunţica, o picătură de apă, se rătăceşte pe o frunză de stejar şi deodată i se face rău. Frunza de stejar îi povesteşte că omul utilizează, în activitatea casnică, detergenţi, săpunuri, acizi, praf de curăţat vase – toate aceste substanţe ajung în final în apele curgătoare unde produc moartea organismelor, intoxicarea lor sau ajung în unele plantecare fac parte dintr-un lanţ trofic al cărui verigă finală este folosită în hrana omului, pe care îl intoxică. Mărunţica, speriată, alunecă de pe frunza de stejar şi cade într-un râu pe spinarea unui peşte. Acesta îi povesteşte: mercurul este folosit în foarte multe industrii, în special în industriile de material plastic, în spălătoriile chimice.

Eliminat în apă, mercurul este acumulat în corpul unor alge, de unde trece în corpul omului. La om, mercurul produce intoxicaţii grave ce au efecte şi asupra noilor născuţi. Mărunţica – picătura de apă, aproape leşinată de frică, sare pe mal, la tulpina unei sălcii şi o întreabă de ce este atât de importantă apa pentru om. Salcia îi explică: în componenţa plantelor şi animalelor se găsesc mari cantităţi de apă, de exemplu, castravetele conţine 9,5% apă, pâinea – 45% apă, corpul omenesc - 70% apă. O parte din apa revenită pe pământ sub forma precipitaţiilor, pătrunde în pământ şi după ce străbate distanţe mai mari sau mai mici, iese la suprafaţă sub formă de izvoare, care pot conţine mari cantităţi de săruri cu acţiune binefăcătoare pentru organismul omenesc. O trestie din apropiere, a tras cu urechea la discuţia dintre salcie şi picătura de apă şi se oferă să-i spună o poveste. A fost odată o sirenă pe nume Apa. Părinţii ei se numeau Oceanul-tată şi marea – mamă. Sirena avea şi trei fraţi: Fluviul, Râul, şi cel mai mic, Pârâul. Apa era o fată foarte deşteaptă, găsea soluţii pentru orice problemă. Ea a cutreierat toată lumea, chiar şi în cosmos, când nişte oameni au vrut să afle ce se întâmplă cu ea dacă o duc în cosmos. Dar de la o vreme încoace fata s-a cam îmbolnăvit din cauza oamenilor răi care varsă în apă fel de fel de resturi toxice de la fabrici. Fraţii ei când au aflat că sora lor este bolnavă au jurat că îi vor pedepsi pe acei oameni răi. Ei au anunţat toate animalele de pericol. Fluviul, Râul şi pârâul s-au dus la Marea-mamă şi au întrebat-o: - Mare-mamă ce să facem ca să-i pedepsim cât mai repede pe aceşti oameni care nu iubesc şi nu preţuiesc apa? - Fiii mei dragi este o soluţie foarte rapidă. Duceţi-vă la baba Ştiucă-Doftoreasă-Vrăjitoreasă şi rugaţi-o să vă o licoare prin care să vă facă oameni doar cât sunteţi pe pământ. Fraţii Apei nu au stat mult pe gânduri şi au plecat spre baba Ştiucă-Doftoreasă- Vrăjitoreasă. Ajunşi la peştera babei ei au intrat şi i-au spus: - Babă-Ştiucă –Doftoreasă-Vrăjitoreasă, cred că ai aflat deja de boala surorii

noastre? - Dacă vreţi să vă dau ceva ca să o vindecaţi pe sora voastră să ştiţi că nu o pot

vindeca! spuse baba. - Noi nu am venit ca să îţi cerem asta, ci, ca să îţi cerem o licoare prin care să

ne faci oameni, când suntem pe uscat, zise fluviul. - Ce îmi cereţi voi nu este greu de făcut, dar îmi ia mult timp. - Dar cât timp îţi ia ca să faci o licoare ca asta? întrebă pârâul. - Cam 5 - 6 zile. Fluviul, râul şi pârâul au plecat în grabă de la peştera babei într-un loc secret, ca să vorbească cu prietenul lor, Norul: - Norule, tu eşti sus pe cer şi poţi vedea oamenii care varsă resturi toxice în

apă. Nu vrei să ne ajuţi şi pe noi, pentru că sora noastră Apa s-a îmbolnăvit,

şi nu o să avem linişte până ce nu-i prindem pe răufăcători, îl întrebă Râul pe Nor.

- O să vă ajut cât pot, fiindcă eu dau ploaie mereu asupra oamenilor, chiar am produs inundaţii.

- Mulţumesc Norule pentru că vrei să ne ajuţi! Fraţii au plecat spre castelul unde era sora lor, Apa. Ei s-au dus la ea şi i-au spus şi în curând se va însănătoşi. Au trecut patru zile şi nimic nu s-a schimbat. Dar spre seară au primit un bilet de la baba Ştiuca Doftoreasă-Vrăjitoreasă prin care le spunea că a terminat licoarea cerută de ei. Fluviul, Râul şi Pârâul au plecat îndată spre ea. Ajunşi acolo baba le dădu licoare şi le zise: - Aveţi foarte mare grijă de această licoare. Dacă veţi sparge această sticluţă,

toate animalele vor deveni oameni. Şi încă ceva. Efectul nu durează decât 5 ore.

Fraţii au dat din cap că au înţeles, şi s-au pornit cu licoarea spre castel. Pe drumul pe care mergeau ei s-au întâlnit cu căluţul de mare care era foarte speriat. - Ce ai păţit,de ce eşti aşa de speriat - îl întrebară ei. - Fiindcă pe malul din faţa noastră nişte oameni varsă deşeuri toxice în apă,

poluând-o. Auzind acestea Fluviul, Râul şi Pârâul au plecat în grabă spre acel lac. Ajunşi acolo ei au văzut cinci oameni care vărsau dintr-o cisternă nişte deşeuri toxice. Ei au băut din licoare şi s-au transformat în nişte voinici frumoşi şi puternici. Fraţii i-au prins pe acei oameni, i-au legat şi au chemat poliţia ca să-i aresteze, dar era deja sâmbătă. Ei s-au întors în apă şi s-au dus la castel la sora lor. Când au ajuns acolo Apa i-a întâmpinat cu multă bucurie fiindcă baba Ştiuca –Doftoreasă-Vrăjitoreasă a vindecat-o cu o licoare. De atunci ei au trăit mai fericiţi ca niciodată, în timp ce acei oameni răi erau pedepsiţi de lege.

Ş-am încălecat pe o şa Şi v-am spus povestea aşa.

6. PORTOFOLIUL - MODALITATE ALTERNATIVĂ DE

ÎNVĂŢARE ŞI EVALUARE

Preocuparea psihopedagogilor pentru modalităţile alternative de învăţare

şi evaluare este în creştere, iar lucrările recente de specialitate rezervă deja spaţii

ample pentru tratarea acestui subiect de maximă actualitate. Exemplele sunt

relativ uşor de găsit, iar autori precum D.Ungureanu, C.Cucoş, M. Manolescu,

X.Roegiers identifică atât avantajele cât şi limitele acestor modalităţi.

Portofoliul, definit de către X.Roegiers ca „dosar elaborat de către elev”,

cuprinde în mod esenţial „un ansamblu de documente elaborate de el, cu alte

cuvinte produse personale: probleme, eseuri, contribuţii mai mult sau mai puţin

reuşite. În mod secundar, dosarul poate să cuprindă documente care nu sunt

personale, dar pe care elevul le-a selecţionat în funcţie de utilitatea lor în

învăţările sale: o grilă de evaluare, o schemă, o sinteză. Aceste documente sunt

prezentate într-o manieră structurată şi organizată”.

Funcţiile portofoliului pot fi abordate din două perspective:

portofoliu ca suport al învăţării;

portofoliul ca instrument pentru validarea achiziţiilor.

Prima funcţie se explică prin faptul că, prin elementele pe care le conţine,

portofoliul susţine învăţarea, devenind un suport al acesteia.

În perspectiva celei de-a doua funcţii, portofoliul este un instrument care

validează achiziţiile dobândite de elevi ca urmare a implicării lor în activitatea

de instruire şi învăţare.

Astfel, producţiile realizate de elevi nu mai sunt considerate ca suporturi

ale învăţării, ci ca dovezi ale acesteia, iar în acest sens se poate afirma că

portofoliul este un instrument foarte important pentru strângerea informaţiilor

referitoare la certificarea achiziţiilor dobândite de elevi.

6.1. Operaţionalizarea strategiilor alternative de predare-învăţare

Fişele din portofoliu fac parte din opţionalul „EU ŞI APA” care este

structurat pe următoarele conţinuturi:

Apa pentru mine,

Natura apei,

Circuitul apei,

Calitatea apei,

Apa în cultura popoarelor,

Poluarea apei.

În fiecare fişă este prezentată o scurtă prezentare care de obicei stârneşte

curiozitatea elevilor, care este în acelaşi timp şi o argumentare pentru ceea ce

trebuie realizat, precum şi necesarul de materiale pentru efectuarea unui

experiment care evidenţiază o anumită proprietate a corpurilor sau un fenomen.

De multe ori relaţiile matematice ce descriu cantitativ o lege fizică se

reţin mai uşor dacă este efectuat un experiment (cu materiale uzuale).

S-a urmărit formarea deprinderilor elevilor, dar şi desfăşurarea

activităţilor specifice în scopul descoperirii factorilor care influenţează un

fenomen anume. Dincolo de aceste obiective s-a urmărit şi dezvoltarea unui

comportament social, de exemplu în ceea ce priveşte modalităţile de

economisire a apei, dar şi evidenţierea principalelor surse de poluare a apei. Din

fişele anexate se observă o abordare diversă a problemelor din fizica şcolară,

precum şi legătura cu alte discipline şcolare (biologia, literatura).

7. ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECT

„ Elevii percep proiectele ca aparţinându-le, ca fiind relevante pentru

viaţa lor. Investindu-i cu libertatea şi posibilitatea de a crea împreună ... le dăm

sentimentul proprietăţii şi al apartenenţei la comunitatea clasei... . Atunci când

copiii sunt liberi să-şi aleagă propriile proiecte, integrarea cunoştinţelor urmează

cursul natural indicat de nevoile lor, de motivaţie şi succes.” (Steven Wolk, A

democratic classroom).

Învăţarea bazată pe proiecte este una din ideile pedagogice care, deşi au o

vechime considerabilă, abia în ultima perioadă au căpătat o consecinţă deplină

la nivelul practicilor didactice.

William HeardKilpatrick (1918) a lansat propunerea învăţării pe baza

unor proiecte alese şi dezvoltate împreună cu copiii.

Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică de

regulă o microcercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care

prezintă interes pentru elevi. Metoda proiectului, aşa cum este cunoscută şi în

literatura de la noi, presupune implicarea activă a elevilor pe tot parcursul

activităţilor desfăşurate, care se finalizează, în principiu, cu un „produs”

tangibil: un dosar tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei

probleme, o expoziţie sau o colecţie.

Important este că proiectele pornesc de la teme de interes sau de la

întrebări relevante pentru elevi şi presupun un demers integrat în care fiecare

poate contribui şi poate experimenta succesul, deoarece acestea:

- oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme

sau probleme;

- facilitează lucrul în grup şi învăţare prin coo

- dezvoltă capacităţile de investigare şi sistematizare a informaţiilor;

- sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi

prin implicarea elevilor;

- facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare;

- permit identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi

documentare;

- stimulează autonomia elevilor de învăţare şi creativitatea acestora;

- oferă posibilitatea fiecărui elev de a se implica şi de a contribui la realizarea

activităţilor şi a produsu

-

7.1. Importanţa legii lui Arhimede

I. Viaţa lui Arhimede

timpului, şi-a începutînvăţătura acasă, cu dascăli angajaţi. Şiîn Alexandria, într-o şcoală de cum ar fi matematicianul Euclid. Acolo a beneficiat de cea mai bine bibliotecă a antichităţii. După cSiracuza unde s-a dedicat cercetărilor ştii

Arhimede este deopotrivă matematician şi fizician. El a dat matematicii principiile unei teorii a măsurării mărimilor geometrice volume – ilustrând-o cu multe şi importante exemple. El a creat numeroase modele geometrice pentru

oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme

facilitează lucrul în grup şi învăţare prin cooperare;

dezvoltă capacităţile de investigare şi sistematizare a informaţiilor;

sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi

prin implicarea elevilor;

facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare;

identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi

stimulează autonomia elevilor de învăţare şi creativitatea acestora;

oferă posibilitatea fiecărui elev de a se implica şi de a contribui la realizarea

activităţilor şi a produsului final.

Importanţa legii lui Arhimede

Viaţa lui Arhimede

Arhimede este una din personalităţile care

aparţin deopotrivă istoriei şi legendei. El este al istoriei prin contribuţiile sale la ştiinţele matematice, la cele fizice sau tehnice şi prin intervenţia sa directă în desfăşurarea destinelor istorice ale patriei sale. Aparţine legendei prin miturile care s-au format în jurul operei şi al persoanei sale şi-i permanentizează memoria delungul sutelor de generaţii peste care Arhimede domină încă fără umbrire.

Fiu al unei familii nobiliare greceşti, Arhimede s-a născut în anul 287 Siracuza, insula Sicilia. Conform uzanţei

nvăţătura acasă, cu dascăli angajaţi. Şi-a continuat studiile ală de înalt prestigiu în care existau profesori savanţi,

cum ar fi matematicianul Euclid. Acolo a beneficiat de cea mai bine bibliotecă a antichităţii. După câţiva ani de studii, Arhimede a revenit

a dedicat cercetărilor ştiinţifice. Arhimede este deopotrivă matematician şi fizician. El a dat matematicii

principiile unei teorii a măsurării mărimilor geometrice – o cu multe şi importante exemple. El a creat numeroase

modele geometrice pentru a depăşi pe înaintaşi în demonstrarea indefinitei

oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme

dezvoltă capacităţile de investigare şi sistematizare a informaţiilor;

sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi

identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi

stimulează autonomia elevilor de învăţare şi creativitatea acestora;

oferă posibilitatea fiecărui elev de a se implica şi de a contribui la realizarea

Arhimede este una din personalităţile care aparţin deopotrivă istoriei şi legendei. El este al istoriei prin contribuţiile sale la ştiinţele matematice, la cele fizice sau tehnice şi prin intervenţia sa directă în desfăşurarea destinelor istorice ale patriei sale. Aparţine legendei prin

au format în jurul operei şi al i permanentizează memoria de-a

lungul sutelor de generaţii peste care Arhimede

Fiu al unei familii nobiliare greceşti, n anul 287 î.Hr., în oraşul

Siracuza, insula Sicilia. Conform uzanţei a continuat studiile

n care existau profesori savanţi, cum ar fi matematicianul Euclid. Acolo a beneficiat de cea mai bine înzestrată

ţiva ani de studii, Arhimede a revenit în

Arhimede este deopotrivă matematician şi fizician. El a dat matematicii linii, suprafeţe,

o cu multe şi importante exemple. El a creat numeroase a depăşi pe înaintaşi în demonstrarea indefinitei

capacităţi de ilustrare pe care o conţine geometria, în întrecere cu imaginaţia artistică sau cu posibilităţile de creaţie ale notării.

Rezultatul acestor cercetări a constat într-o serie de invenţii care au avut o însemnătate majoră în evoluţia tehnicii. Arhimede a descoperit principiul spiralei, pe a cărui aplicabilitate a fost realizat şurubul fără sfârşit, şurubul elevator, mufa, roata dinţată.

Geniul mecanic practic al tânărului siracuzan s-a făcut cunoscut în Alexandria după ce a construit o maşină de irigat câmpurile Egiptului, vestitul melc sau şurub. Nu poate fi îndoială că această construcţie, şi altele pe care spiritul său fertil le-a imaginat, i-au creat condiţiile materiale care să-i asigure, nu numai în epoca alexandriană a studiilor, dar şi mai târziu, la Siracuza, liniştea şi siguranţa de care avea nevoie pentru a-şi realiza opera.

Construcţia de mecanisme, cum ar fi maşina de irigat, întreg sistemul de maşini de apărare a cetăţii sale, alte maşini şi instrumente de care nu avem cunoştinţă şi care-i vor fi ocupat o parte din viaţă au fost, prin natura lor, actele curente, necesare existenţei, acte prin care omul participă la viaţa practică a comunităţii lui, acte profesionale prin care se integrează societăţii şi nevoilor sale imediate. Faptul că ele sunt totuşi de valoare excepţională şi, ca tot ce face Arhimede, poartă pecetea geniului nu le schimba caracterul concret şi imediat utilitar.

Secolele de experienţă cu pârghia şi cu centrele de greutate dăduseră reguli practice, conduseseră la rezultatele uluitoare ale deplasării unor greutăţi neverosimile. Cu pârghii s-au transportat şi s-au ridicat uriaşele stânci din care s-au construit piramidele. Dar principiile acestui instrument, auxiliar fundamental al vieţii umane, rămâneau ascunse şi instrumentul păstra în el ceva misterios.

Aceeaşi metodă geometrică, precum şi modul de a gândi care a făcut posibilă construirea geometriei, l-au condus pe Arhimede la formularea principiilor pârghiei, transformând-o în obiect al ştiinţelor matematice. Stăpân pe aceste principii, Arhimede pretinde a mişca lumea cu o simplă pârghie şi cu un punct de sprijin. Pentru el nu există limită pentru forţa pe care omul o poate învinge servindu-se de pârghie şi deci de mecanică. Afirmaţia este grandioasă, pe măsura geniului acelui om ce stăpânea o nouă lege a naturii şi deschidea drumul unei noi ştiinţe. Arhimede nu putea încă avea în vedere întreaga ştiinţă a mişcărilor naturale; el se mulţumea, modest ca orice mare creator, cu aceea a echilibrului corpurilor solide. Dar pentru el nu erau suficiente nişte principii. El trebuia să lămurească cum se pot aplica legile pârghiei la problema echilibrului corpurilor şi, prin aceasta, cum se îmbina, prin teoria centrelor de greutate, mecanica cu geometria, deschizând şi geometriei noi perspective. Avea astfel un program căruia îi închina o parte din existenţa sa.

În lucrările sale, Arhimede formulează teoria pârghiei, a centrelor de greutate şi a echilibrului corpurilor rigide.

El enunţă mai întâi axiomele, pe care le clasificam precum urmează: Axiomele pârghiei:

greutăţi egale, aflate la distante egale de punctul de sprijin, sunt în echilibru; greutăţi egale, aflate la distanţe neegale de punctul de sprijin, nu sunt în echilibru şi înclinarea are loc spre greutatea aflată la distanţa mai mare;

dacă două greutăţi aflate la distanţe determinate se echilibrează şi dacă uneia din ele i se adaugă o alta greutate, echilibrul va înceta, iar sistemul se va înclina spre greutatea care a fost mărită;

dacă în condiţiile de mai sus una din greutăţi se micşorează, echilibrul va înceta, iar sistemul se va înclina spre greutatea neschimbată. Axiomele de echivalenţă (ale centrelor de greutate):

dacă mai multe figuri plane egale şi asemenea coincid prin suprapunere, coincid şi centrele lor de greutate;

dacă două mărimi aflate la distanţe determinate se echilibrează, atunci şi mărimile echivalente cu ele aflate la aceeaşi distanţă se vor echilibra.

Axioma localizării centrului de greutate:

dacă perimetrul unei figuri oarecare are convexitatea peste tot în aceeaşi parte, atunci centrul de greutate trebuie să se găsească în interiorul figurii. Exprimarea fiecăreia dintre aceste axiome este evident mai defectuoasă

decât în cazul axiomelor lui Euclid, pentru că şi obiectele sunt mai complexe. Partea finală a vieţii marelui siracuzan se identificase cu a patriei sale, al

cărei apărător devenise prin puterea geniului său. A perfecţionat catapultele, construindu-le de diverse mărimi astfel că

proiectilele erau aruncate cu maximum de impuls şi precizie la distanţe variabile, în timp ce catapultele obişnuite băteau numai la distanţe fixe. A construit "ciocuri" cu braţe mobile, cu funcţiune multiplă. Ele aruncau pietre până la un sfert de tonă sau sfărâmături de plumb. În lupta apropiată, ciocurile îşi trimiteau gheare ce prindeau prova vaselor asediatoare, ridicându-le cu scripeţi adaptaţi la această formidabilă operaţie.

Legenda spune că Arhimede era şi în posesia unor oglinzi, cu care, concentrând radiaţia solară, reuşea să incendieze corăbiile asediatoare romane. Întreaga ştiinţă, întreaga sa capacitate tehnică s-au concentrat în această acţiune unică în istoria lumii.

Participarea sa la apărare nu era doar de constructor. El trebuia să-şi plaseze maşinile în poziţiile convenabile pentru a avea eficacitate maximă, să urmărească deplasarea şi repararea avariilor lor, să fie creierul activ al acestei apărări pe care siracuzanii şi romanii o ştiau că se întruchipează în aceeaşi

fiinţă. Siracuza a căzut totuşi sub puterea romană în primăvara anului 212 î.e.n., cetatea rămânând intactă ca şi gloria apărătorului ei. Cu ea a căzut şi capul marelui învăţat sub sabia fără judecată a unui legionar roman.

II. Legende referitoare la viaţa lui Arhimede

Sunt cunoscute multe legende despre Arhimede. Ca şi marii matematicieni de mai târziu (Newton în special), când Arhimede era preocupat de o problemă de matematică, uita unde se află; ba mai mult, uita şi să mănânce. Aşa, de pildă, într-o zi pe când făcea baie în apa mării îşi dădu seama că a descoperit celebra sa lege de hidrostatică: un corp scufundat în apă suferă din partea acesteia o presiune din toate părţile, care contrabalansează exact greutatea volumului de apă dezlocuit. În momentul când Arhimede a descoperit intuitiv acest principiu, pe când înota în apă, s-a reîntors la mal şi s-a îndreptat gol spre casă, strigând: " Eureka, eureka", ceea ce în vechea elenă se pronunţa "evrica, evrica" şi înseamnă "am descoperit" sau "am găsit". Ce se întâmplase, ce problemă se pusese şi el descoperise soluţia?

Regele Hieron al III-lea al Siracuzei, dăduse unui bijutier o anumită cantitate de aur ca să-i facă o coroană. Bijutierul făcuse coroana, dar - fiind necinstit - înlocuise o parte din aur cu argint de aceeaşi greutate ca şi greutatea de aur pe care o primise. Regele a bănuit falsificarea şi i-a dat lui Arhimede să-i rezolve problema şi să-i spună cât aur şi cât argint are coroana. Arhimede s-a chinuit mult s-o rezolve dar nu a reuşit până nu a descoperit principiul de hidrostatică enunţat mai sus.

Se ştie de asemenea de o altă exclamaţie a lui Arhimede, pronunţată în faţa lui Hieron, exclamaţie care este dată azi în toate cursurile de fizică elementară atunci când se explică pârghiile. Arhimede, primul care a studiat şi a stabilit legea pârghiilor, ar fi spus: "Daţi-mi ceva pe care să pot sta şi vă voi ridica Pământul". Regele i-a cerut lui Arhimede o explicaţie mai palpabilă a acestei afirmaţii. Atunci Arhimede i-a arătat lui Hieron o corabie pe care o trăgeau la mal, greu de tot, mulţi marinari şi i-a spus că o va trage singur mult mai simplu. El a făcut demonstraţia cu ajutorul macaralei, trăgând singur şi uşor corabia la mal.

O altă legendă este legată de sfârşitul lui Arhimede. Arhimede îşi desena figurile pe nisipul plajei, pe pământ bătut sau în cenuşă pusă pe o pardoseală ori pe propriul său corp, uns în prealabil cu untdelemn; pe corp trasa figurile cu ajutorul unghiei.

Cităm doar relatarea lui Plutarh: "În momentul cuceririi Siracuzei, filosoful se găsea singur în locuinţa sa, absorbit de cercetarea unei figuri geometrice. Cufundat în gândurile sale, el nu auzea zgomotul şi strigătele romanilor care împânzeau întreg oraşul şi nici nu ştia că cetatea căzuse în mâinile lor. Deodată în faţa lui se iveşte un soldat roman şi îi cere să-l urmeze imediat la Marcellus. Arhimede a refuzat să plece înainte de a termina

G

AF

Figura 1

demonstraţia problemei pe care o studia. Înfuriat, romanul a smuls sabia din teacă şi l-a ucis..." "Nimic nu l-a mâhnit mai mult pe Marcellus ca moartea lui Arhimede", spune tot Plutarh, ca un omagiu al său adus deopotrivă genialului siracuzan şi ilustrului roman.

III. Legea lui Arhimede Una din cele mai importante realizări a lui Arhimede este legea care îi

poartă numele. Concluzia trasă de Arhimede este că asupra unui corp introdus într-un lichid se manifestă o acţiune din partea lichidului.

Forţa exercitată de lichid asupra corpului este o forţă de contact, fiind repartizată pe toată suprafaţa de contact. Ea este datorată presiunii exercitate de către lichid în toate punctele suprafeţei corpului aflat în lichid.

Forţa arhimedică Rezultanta forţelor de presiune exercitate de către un fluid în echilibru

asupra unui corp cufundat în acel fluid se numeşte forţa arhimedică. Enunţul legii lui Arhimede Asupra unui corp cufundat într-un lichid se exercită o forţă verticală,

orientată de jos în sus, al cărei modul este egal cu greutatea fluidului dezlocuit. Se poate da o explicaţie a legii lui Arhimede bazată pe echilibrul mecanic al corpurilor. Fie un vas care conţine un lichid în echilibru. Considerăm o porţiune din lichid. Această porţiune are o anumită greutate G (figura 1) . Deoarece această porţiune de lichid se află în echilibru, rezultă că asupra ei mai acţionează şi o altă forţă egală şi de sens contrar cu greutatea G. Această forţă este tocmai forţa arhimedică şi este determinată de forţele de apăsare produse de presiunea hidrostatică. Dacă în locul porţiunii de lichid considerate introducem un corp de aceeaşi formă şi de acelaşi volum, forţa arhimedică va avea aceeaşi valoare. Prin urmare, forţa arhimedică este egală

cu greutatea lichidului dezlocuit de acel corp (figura 2). Dacă densitatea medie a corpului cufundat nu este aceeaşi cu a fluidului, greutatea acestuia şi forţa arhimedică nu vor avea acelaşi modul; în cazul în care corpul cufundat este şi neomogen, cele două forţe nu vor avea neapărat aceeaşi dreaptă suport. Ca urmare, corpul poate să se deplaseze pe verticală şi să se rotească până va ajunge în echilibru.

Cazuri particulare a) cf , deci greutatea corpului

cufundat este mai mică decât forţa arhimedică. Lăsat liber, corpul cufundat se ridică spre suprafaţa liberă a lichidului şi, eventual, se roteşte. Pe măsură ce iese parţial din lichid, scade forţa arhimedică până când modulul său devine egal cu al greutăţii, iar corpul ajunge în echilibru (Figura 3). În final, corpul pluteşte la

suprafaţa lichidului. Astfel de situaţii se întâlnesc în cazul unui buştean introdus în apă, la plutirea vaselor etc.

b) cf , deci greutatea corpului

cufundat este mai mare decât forţa arhimedică. Lăsat liber, corpul coboară şi, eventual, se roteşte. El ajunge în echilibru pe fundul vasului (Figura 4). Aşa se întâmplă cu o moneda aruncata în apă.

c) cf , deci greutatea corpului

cufundat este egală cu forţa arhimedică. Oriunde în interiorul fluidului, sunt îndeplinite condiţiile de echilibru pentru un rigid (Figura 5). Un balon care pluteşte în aer, un submarin plutind sub suprafaţa apei sunt câteva dintre situaţiile de acest tip.

Aplicaţii ale legii lui Arhimede 1. Densimetrul Funcţionarea densimetrului se bazează pe legea lui

Arhimede. Dispozitivul pătrunde în lichid până când greutatea lichidului dezlocuit devine egală cu greutatea sa proprie. Dacă lichidul are densitate mai mare, se cufundă o parte mai mică a densimetrului, iar în lichide mai puţin dense, cufundarea este mai accentuată.

Greutatea densimetrului este „concentrată” în capătul său inferior, astfel încât el păstrează o poziţie verticală stabilă. Densitatea se citeşte la nivelul suprafeţei libere a lichidului, pe scala situată pe tija aparatului.

AF

G

Figura 2

AF

G

Figura 3

N

Figura 4

AF

G

AF

Măsurătorile de densitate reprezintă o tehnică analitică importantă într-o mare diversitate de situaţii. Astfel, într-o staţie service auto, densimetrul este folosit la verificarea antigelului sau a stării acumulatorului unui autovehicul.

În medicină, măsurătorile de densitate permit determinarea stării fluidelor din corp, cum sunt sângele şi urina.

Calitatea laptelui (conţinutul de grăsimi animale) poate fi verificată, de asemenea, cu ajutorul densimetrului.

Conţinutul de alcool al unei băuturi se verifică tot cu ajutorul unui densimetru.

2. Nave maritime Un vapor (sau o barcă) pluteşte la suprafaţa apei în mod asemănător cu

densimetrul. În funcţie de încărcătura sa, nava se scufundă mai mult sau mai puţin în apă.

Figura 6 Pentru asigurarea stabilităţii în timpul deplasării, nava are o formă

specială, astfel încât, oricum s-ar înclina, cuplul de forţe format din greutate şi forţa arhimedică să readucă nava în poziţie verticală. Pentru aceasta este necesar ca direcţia forţei arhimedice să taie axa verticală de simetrie a navei într-un punct numit metacentru, care să se afle întotdeauna deasupra centrului de greutate al navei. Din acest motiv, încărcătura vapoarelor se poziţionează cât mai aproape de fundul lor.

Pe vapoare este desenată o linie de plutire, care atenţionează asupra limitei maxime de încărcare. Stabilitatea unui vapor neîncărcat este precară, motiv pentru care niciodată vapoarele nu se deplasează neîncărcate (în lipsa mărfii se transportă balast).

3. Baloane Baloanele umplute cu hidrogen sau heliu (gaze mai puţin dense decât

aerul) urcă în atmosferă. Dacă li se ataşează o nacelă şi se reglează greutatea acesteia cu ajutorul unei cantităţi de nisip, baloanele pot pluti în echilibru în atmosferă.

În cazul baloanelor cu aer cald, este posibilă reglarea greutăţii aerului din interiorul balonului. Un astfel de balon are o deschidere la partea sa inferioară. În dreptul acestei deschideri este plasat un arzător care menţine aerul din balon la o temperatură mai mare decât cea din exterior. Dacă se măreşte temperatura aerului din balon, o parte din aer iese în mediul înconjurător, ceea ce determină scăderea greutăţii balonului. În acest fel se poate comanda deplasarea pe verticală a balonului.

4. Cântărirea corpurilor Atunci când se fac cântăriri de precizie trebuie ţinut cont şi de forţa

arhimedică. Folosind o balanţă cu braţe egale, cele două corpuri (cel cântărit şi cel cu care se cântăreşte) nu vor avea exact aceeaşi masă decât dacă au şi aceeaşi densitate.

IV. Determinări experimentale

În această parte a lucrării am măsurat densitatea pentru trei tipuri diferite de lapte (lapte degresat, omogenizat, grăsime 0,1%; lapte degresat, grăsime 0,8%; lapte natural).

A. Materiale necesare:

1. Cilindrii gradaţi 3 buc. 2. Densimetru 3. Lapte (cu diferite concentraţii ale grăsimii)

B. Mod de lucru: În fiecare din cei trei cilindri gradaţi am turnat câte un tip de lapte.

Folosind densimetrul pentru lapte am măsurat densitatea fiecărui tip de lapte. Pentru fiecare proba în parte am efectuat câte trei măsurători pentru o precizie cât mai bună şi pentru a putea efectua calculul erorilor.

C. Rezultate obţinute:

Lapte degresat, omogenizat, grăsime 0,1%

Nr. det. ρ (g/cm3) (g/cm3) (g/cm3) (g/cm3)

1 1,028 1,0276

0,0004 0,00046 2 1,027 0,0006

3 1,028 0,0004 ρ=1,0276 g/cm3 ± 0,00046 g/cm3 1,02714 g/cm 3<ρ < 1.02806 g/cm 3

Lapte degresat, grăsime 0,8%

Nr. det. ρ (g/cm3) (g/cm3) (g/cm3) (g/cm3)

1 1,027 1,0273

0,0003 0,00043 2 1,027 0,0003

3 1,028 0,0007 ρ=1,0273 g/cm3 ± 0,00043g/cm3 1,02687 g/cm 3<ρ < 1.02773 g/cm 3 Lapte natural

Nr. det. ρ (g/cm3) (g/cm3) (g/cm3) (g/cm3)

1 1,033 1,0333

0,0003 0,00043 2 1,033 0,0003

3 1,034 0,0007 ρ=1,0333 g/cm3 ± 0,00043g/cm3 1,03287 g/cm 3<ρ < 1.03373 g/cm 3

D. Concluzii Observăm ca am obţinut densităţi diferite pentru cele trei tipuri de lapte.

Laptele cu o concentraţie de grăsimi mai mare are şi densitate mai mare. În urma determinărilor experimentale am constatat că laptele natural are cea mai mare concentraţie de grăsimi.

Bibliografie: 1. Manual de fizică pentru clasa a VIII-a; C. Corega, D. Haralamb, S.

Talpalaru; Ed. Teora, 2000; 2. Manual de fizică pentru clasa a VII-a; M. Petrescu-Prahova, I. Buzu, I.

Iorga Simăn; E.D.P, Bucureşti 1995. 3. Fizică. Probleme şi experimente pentru gimnaziu; Mariana Ivan; Ed.

Teora.

7.2. Aplicaţiile legii lui Pascal

I. Viaţa şi opera lui Blaise Pascal

Blaise Pascal s-a născut la 19 iunie

1623, la Clermont, în familia cunoscutului matematician Etienne Pascal. Încă de mic copil s-a făcut remarcat printr-un talent deosebit la matematică. La vârsta de doisprezece ani a alcătuit un sistem geometric propriu, întemeiat pe teoria lui Euclid, iar la vârsta de şaisprezece ani a scris un studiu despre trunchiul de con.

A studiat cu asiduitate matematica, fizica şi filozofia. La vârsta de nouăsprezece ani a construit prima maşină de calculat, care efectua cele patru operaţii aritmetice

fundamentale. A continuat să-şi perfecţioneze maşina şi a construit, în total, peste cincizeci de astfel de maşini. Astăzi maşinile de calcul funcţionează pe baza aceluiaşi principiu.

În fizică, de numele său sunt legate două descoperiri fundamentale din domeniul hidroaerostaticii: legea care îi poartă numele privind transmiterea presiunii printr-un lichid şi explicarea ştiinţifică a presiunii atmosferice. Ca aplicaţie la legea pe care a descoperit-o, el construieşte presa hidraulică punând astfel bazele sistemului de transmisie hidraulică, a forţei, mult folosită în tehnică.

El a susţinut ideea că la baza studiului fizicii trebuie să stea experimentul şi a aplicat el însuşi metoda experimentală în lucrările lui. Pe această cale el a demonstrat că presiunea atmosferică se datoreşte apăsării aerului asupra tuturor corpurilor.

Când a aflat despre încercarea lui Torricelli de a determina presiunea atmosferică, a început să caute cu asiduitate diverse tipuri de experienţe care să dovedească temeinicia descoperirii lui Torricelli. În acest scop a construit o instalaţie alcătuită din nouă tubuleţe de sticlă legate foarte ingenios între ele în aşa fel încât cu ajutorul unuia se putea scoate aerul de la suprafaţa mercurului care era în celălalt tubuleţ. Cu ajutorul acestei instalaţii experimentale, dar şi cu alte variante, a demonstrat, în mod convingător, existenţa presiunii atmosferice şi dependenţa nivelului coloanei de mercur din tubuleţ de apăsarea exercitată de aer.

Nu mai puţin importante sunt lucrările lui Pascal din domeniul hidrostaticii. În lucrarea Tratat despre echilibrul lichidelor a formulat legea fundamentală a hidrostaticii, numită apoi legea lui Pascal. A calculat mărimea

presiunii hidrostatice, a descris comunicante şi principiul presei hidraulice

Pascal s-a ocupat şi de filozofie, considerând că progresul ştiinţific este scopul existenţei omenirii; a oscilat între raţionalism şi scepticism, ceea ce ldeterminat să pună credinţa deasupra raţiunii. În absorbit de reflecţiile religioase şi trei ani mai târziu a intrat la mănăstire. A murit la vârsta de 39 de ani, la 19 august 1662, la Paris.

II. Legea lui Pascal

Fie două puncte oarecare (A şi B) din interiorul unui lichid aflat înechilibru. Considerăm că presiunile în cele două puncte sunt

1Bp . Conform principiului fundamental al hidrostaticii:

1122 ABAB pppp

de unde se obţine: 1212 AABB pppp

adică AB pp

Deci, dacă dintr-o cauză oarecare se modifică presiunea în punctul A, atunci se modifică presiunea şi în punctul B, cele două variaţii de presiune fiind egale. Acest lucru poate fi pus în evidenţă cu ajutorul următorului experiment: în sistemul de vase comunicante prezentat în figura 2 turnăm peste apă un strat de ulei într-unul din tuburi (de exemplu în vasul mai larg).

Vom observa că apa

tuburi la aceeaşi înălţime. Rezultă că, datorită presiunii exercitate de coloana de ulei, s

Bh

B

h

A Ah

Figura 1

, a descris paradoxul hidrostatic, principiul presei hidraulice. a ocupat şi de filozofie, considerând că progresul ştiinţific este

scopul existenţei omenirii; a oscilat între raţionalism şi scepticism, ceea ce ldeterminat să pună credinţa deasupra raţiunii. În anul 1653 Pascal sabsorbit de reflecţiile religioase şi trei ani mai târziu a intrat la mănăstire. A murit la vârsta de 39 de ani, la 19 august 1662, la Paris.

Legea lui Pascal Fie două puncte oarecare (A şi B) din interiorul unui lichid aflat în

echilibru. Considerăm că presiunile în cele două puncte sunt p

. Conform principiului fundamental al hidrostaticii:

ghpp AB 11

Dacă, dintr-un motiv oarecare presiunea în punctul A creşte, atunci şi în punctul B presiunea se modifică. Notăm cu 2Ap şi, respectiv,

presiuni din cele două puncte. Conform principiului fundamental al hidrostaticii:

ghpp AB 22

Din aceste două relaţii rezultă:

1

o cauză oarecare se modifică presiunea în punctul A, atunci se modifică presiunea şi în punctul B, cele două variaţii de presiune fiind

Acest lucru poate fi pus în evidenţă cu ajutorul următorului experiment: în sistemul de vase comunicante prezentat în figura 2 turnăm peste apă un strat

unul din tuburi (de exemplu în vasul mai larg).

Figura 2

Vom observa că apa se ridică în celelalte tuburi la aceeaşi înălţime. Rezultă că, datorită presiunii exercitate de coloana de ulei, s-a transmis

, legea vaselor

a ocupat şi de filozofie, considerând că progresul ştiinţific este scopul existenţei omenirii; a oscilat între raţionalism şi scepticism, ceea ce l-a

anul 1653 Pascal s-a lăsat absorbit de reflecţiile religioase şi trei ani mai târziu a intrat la mănăstire. A

Fie două puncte oarecare (A şi B) din interiorul unui lichid aflat în

1Ap şi, respectiv,

(1)

un motiv oarecare presiunea în punctul A creşte, atunci şi în punctul B presiunea se modifică.

şi, respectiv, 2Bp noile

presiuni din cele două puncte. Conform principiului fundamental al

(2) Din aceste două relaţii rezultă:

(3)

(4)

(5)

o cauză oarecare se modifică presiunea în punctul A, atunci se modifică presiunea şi în punctul B, cele două variaţii de presiune fiind

Acest lucru poate fi pus în evidenţă cu ajutorul următorului experiment: în sistemul de vase comunicante prezentat în figura 2 turnăm peste apă un strat

o aceeaşi presiune şi în celelalte tuburi. Pe baza acestui experiment se poate enunţa legea lui Pascal.

Enunţ: Variaţia de presiune produsă într-un punct al unui lichid se transmite integral în toate punctele acelui lichid.

Observaţii: Cele două variaţii de presiune sunt egale dacă densitatea lichidului

rămâne aceeaşi, adică lichidul nu suferă, de exemplu, un proces de comprimare. În cazul gazelor, variaţiile de presiune nu se transmit integral deoarece gazele sunt uşor compresibile.

Legea lui Pascal nu este un principiu independent, ci o consecinţă a legilor mecanicii.

Legea lui Pascal poate fi pusă în evidenţă şi

cu ajutorul altui experiment simplu. Se umple complet cu apă un vas cu două deschideri tubulare şi se astupă fiecare deschidere cu un dop de cauciuc uns cu grăsime. Se are în vedere ca dopurile să fie în contact cu apa. Dacă se presează puternic pe unul dintre dopuri, celălalt este aruncat în aer. Variaţia presiunii din B se transmite şi în A şi determină dopul A să sară din locaşul său.

Aplicaţii ale legii lui Pascal 1. Presa hidraulică Una dintre aplicaţiile legii lui Pascal este presa hidraulică. Un piston cu

secţiunea transversală s este utilizat pentru a exercita o forţă f direct asupra unui lichid, de exemplu ulei. Creşterea presiunii de la suprafaţa lichidului (p=f/s) este transmisă prin tubul de legătură unui cilindru mai larg, prevăzut cu un piston mai mare, de secţiune S. Ca urmare:

s

SfF

S

F

s

fp (6)

Deci, presa hidraulică este un dispozitiv de amplificare a forţei cu un factor de multiplicare egal cu raportul ariilor suprafeţelor celor două pistoane. Scaunele folosite în frizerii şi în cabinetele stomatologice, elevatorul auto şi cricul hidraulic, precum şi frânele hidraulice sunt dispozitive care folosesc principiul presei hidraulice.

Figura 3

B A

2. Frâna hidraulică O altă aplicaţie a legii lui Pascal este frâna hidraulică (Figura 5). Apăsând

pe pedală cu o forţă f , se comprimă lichidul de frână din întregul sistem. Figura 5

Variaţia de presiune astfel determinată se transmite până la saboţi, care, prin frecare, opresc roata.

Pe acelaşi principiu se bazează şi construcţia şi funcţionarea sistemelor de servodirecţie şi servofrână la autovehicule.

3. Pompe Pentru comprimarea gazelor şi asigurarea circulaţiei lichidelor sunt

utilizate pompe. În acestea, principiul de funcţionare se bazează pe un volum variabil şi un aranjament de supape care asigură o curgere într-un singur sens a

s

f

F

S

Figura 4

fluidului pompat. Compresoarele de la frigidere şi instalaţiile de aer comprimat folosesc astfel de pompe.

III. Determinări experimentale Fântâna arteziană

A. Consideraţii teoretice Fântâna arteziană funcţionează pe baza legii lui Pascal. Trecerea unui corp din stare lichidă în stare de vapori se numeşte

vaporizare. Vaporizarea se poate realiza prin două procedee: evaporare şi fierbere. Vaporizarea ce are loc la suprafaţa lichidului se numeşte evaporare. Factorii de care depinde evaporarea sunt: temperatura, natura lichidului, suprafaţa lichidului şi curenţii de aer. Acetona este o substanţă volatilă. Două corpuri cu stări de încălzire diferite sunt în contact termic dacă, atunci când se află în contact unul cu celălalt, îşi modifică starea de încălzire, fără să se fi efectuat lucru mecanic. Două corpuri care au stări de încălzire diferite şi sunt puse în contact termic, adică interacţionează termic, ajung după un anumit timp să aibă aceeaşi stare de încălzire. Vom spune că între cele două corpuri s-a realizat echilibrul termic.

B.Materiale necesare

1. Eprubetă 1 buc. 2. Vas de sticlă 1 buc. 3. Dop cu orificii 1 buc. 4. Tub capilar 1 buc. 5. Apă caldă 6. Acetonă

Figura 6

C. Mod de lucru O mică eprubetă cu acetonă se alipeşte tubului de sticlă într-un recipient

şi se introduce o dată cu aceasta într-un recipient înainte de fixarea dopului. În prealabil în recipient se introduce apă caldă.

D. Concluzii

Apa ţâşneşte prin tubul de sticlă datorită presiunii exercitate de vaporii de acetonă asupra apei.

Bibliografie: 1. Manual de fizică pentru clasa a VIII-a; C. Corega, D. Haralamb, S.

Talpalaru; Ed. Teora, 2000; 2. Manual de fizică pentru clasa a VII-a; M. Petrescu-Prahova, I. Buzu, I.

Iorga Simăn; E.D.P, Bucureşti 1995. 3. Fizică. Probleme şi experimente pentru gimnaziu; Mariana Ivan; Ed.

Teora.

8. REFERATUL ŞTIINŢIFIC

Referatul ştiinţific constă în evaluarea unor lucrări scrise, pe teme propuse de elevi, realizate cu mijloace proprii, sub îndrumarea profesorului sau a altor persoane, în şcoală şi acasă. Lucrările nu sunt limitate la conţinuturile programei şcolare, vizând componentele de curriculum diferenţiat sau de curriculum la dispoziţia şcolii. La realizarea lucrărilor pot participa autori colectivi. Am examinat lucrările scrise, prezentarea orală de către elevi şi cunoştinţele elevilor (capacitatea de a argumenta). Examinarea s-a realizat sub forma unei sesiuni ştiinţifice, în prezenţa publicului (elevi, profesori, părinţi, alte persoane). Referatul (folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată fiind menit să contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor din clasele mari), este şi o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii şi-au însuşit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o temă. El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele investigaţiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta, etc.). Când referatul se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să cuprindă atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată, cât şi propriile opinii ale autorului.

8.1. Energia mareelor

Prin maree (flux și reflux) se înțelege o oscilație periodică a nivelului mării sau oceanului, în raport cu o poziție medie, datorită forței de atracție combinate a Lunii și Soarelui. Perioada de oscilație are o durată aproximativă de 12h25min., astfel că în decurs de 24h50min. (durata unei zile lunare) se vor produce următoarele faze într-un punct al oceanului sau mării:

a) flux, adică o creștere treptată a nivelului mării și acoperirea cu apă a unei fâșii din uscat; acesta se termină cu o maree înaltă — în timpul căreia nivelul mării a atins o înălțime maximă și rămâne pentru un scurt timp imobil;

b) reflux, adică o scădere treptată a nivelului mării și retragerea apelor de pe fâșia de uscat acoperită anterior; se termină cu o maree joasă — când nivelul mării ocupă o poziție coborâtă, menținându-se constant un interval scurt de timp.

Energia mareelor este energia ce poate fi captatăprin exploatarea energiei potenţiale rezultate din deplasarea pe verticală a masei de apă la diferite niveluri sau a energiei cinetice datorate curenţilor de maree. Energia mareelor rezultă din forţele gravitaţionale ale Soarelui şi Lunii, precum şi ca urmare a rotaţiei terestre.

Apele Oceanului Planetar deţin un imens potenţial energetic care poate fi

valorificat pentru producerea de energie electrică. Principalele surse de energie luate în considerare, cel puţin la nivelul tehnicii actuale, se referă la: maree, curenţi, valuri, diferenţele de temperatură ale structurilor de apă marină şi hidrogenul.

Mareele se produc cu regularitate în anumite zone de litoral de pe glob, cu amplitudini care pot ajunge uneori la 14 -18 m, determinând oscilaţii lente de nivel ale apelor marine. Principiul de utilizare a energiei mareelor în centrale mareomotrice, de altfel singura sursă folosită în prezent din cele enumerate mai sus, constă în amenajarea unor bazine îndiguite care să facă posibilă captarea energiei apei, declanşată de aceste oscilaţii, atât la umplere (la flux), cât şi la golire (la reflux).

Pentru o valorificare eficientă a energiei mareelor sunt necesare şi anumite condiţii naturale; în primul rând, amplitudinea mareelor să fie de cel puţin 8 m, iar, în al doilea rând, să existe un bazin natural (de regulă un estuar),

care să comunice cu oceanul printr-o deschidere foarte îngustă. Aceste condiţii naturale apar numai în 20 de zone ale globului (ca, de exemplu: ţărmurile atlantice ale Franţei, Marii Britanii, SUA, Canadei, în Nordul Australiei, în estul Chinei.).

Cantitatea de energie disponibilă la această sursă, dacă ar putea fi valorificată integral în centrale electrice mareomotrice, ar produce de circa 100.000 de ori mai multă energie electrică decât toate hidrocentralele aflate în funcţiune în prezent pe glob. Alte calcule apreciază că energia furnizată anual de maree ar putea echivala cu cea obţinută prin arderea a peste 70 mii tone de cărbune.

Curenţii marini sunt purtătorii unor energii cinetice deosebit de mari. Astfel, s-a calculat că un curent oceanic cu o lăţime de circa 100 m, 10 m adâncime şi o viteză de l m/s, pe timp de un an ar putea oferi o energie cinetică de circa 2000kwh.

Sunt în studiu şi unele proiecte ce urmăresc valorificarea energiei mării prin utilizarea diferenţei de temperatură dintre diferitele straturi ale apei Oceanului Planetar, în mod frecvent, în apele mărilor calde, sunt diferenţe mari de temperatură între straturile de la suprafaţă si cele de adâncime, diferenţe care ar permite funcţionarea unor instalaţii energetice pe baza folosirii a două surse de căldură cu temperaturi diferite.

Utilizând acest principiu al diferenţelor de temperatură, care uneori poate fi de 15-20° C, au fost construite două uzine: una în Cuba (la Matanzas), în 1940, si alta în Coasta de Fildeş (la Abidjan), câţiva ani mai târziu, dar care au funcţionat doar câţiva ani. În prezent, în SUA se află, într-o fază avansată, un proiect care prevede construirea unei astfel de uzine în SUA, pe ţărmul Golfului Mexic, cu o putere de 400 MW. Specialiştii au calculat că aceste centrale ar echivala cu o hidrocentrală construită pe un fluviu cu un baraj înalt de 30 m, livrând astfel energie electrică convenabilă ca preţ.

8.2. Energia apei – Hidrocentrala

O hidrocentrală este o centrală electrică folosită pentru a transforma energia mecanică produsă de apă în energie electrică.

Funcţionare: Printr-un baraj de acumulare a apei pe cursul unui râu unde poate fi prezentă şi o cascadă, se realizează acumularea unei energii potenţiale, transformată în energie cinetică prin rotirea turbinei hidrocentralei.

Această mişcare de rotaţie va fi transmisă mai departe printr-un angrenaj de roţi dinţate generatorului de curent electric, care prin rotirea rotorului generatorului într-un câmp magnetic, va transforma energia mecanică în energie electrică. Amenajarea hidroenergetica Raul Mare Retezat cuprinde barajul Gura Apelor şi hidrocentralele Retezat şi Clopotiva, cu o putere instalată de 349 MW şi o energie medie multianuală de 629,50 GWh. Barajul Gura Apelor este un baraj din anrocamente cu nucleu central de argilă, cu înălţimea de 168 m. Acesta este amplasat la confluenţa râurilor Lăpuşnicul Mare, Lăpuşnicul Mic şi râul Şes, în locul numit Gura Apelor, situat la 45 km de oraşul Haţeg. Lacul de acumulare Gura Apelor are o suprafaţă de 390 ha şi un volum total de 210 milioane mc, asigurat prin captarea debitelor Râului Mare şi a debitelor cursurilor de apă captate prin intermediul aducţiunii secundare şi aducţiunii principale Retezat. Hidrocentrala Retezat, construcţie subterană realizată între anii 1977-1986, este a doua centrală de vârf de pe râurile interioare din ţară. Aceasta este echipată cu doua turbine de tip Francis, cu o putere instalată de 335 MW şi o energie medie multianuală de 605 GWh. Hidrocentrala Clopotiva, situată în aval de hidrocentrala Retezat, este echipata cu doua turbine de tip Kaplan cu o putere instalată de 14 MW. Este o centrală pe derivaţie cu rol de centrală de restituție.

Energia chimicaa combustibililor

Energia nucleara

Energia apei

Energia geotermala(energia termica ascoartei terestre)

Energia solara

Energia eoliana(forta vantului)

Forme de energie primara

Energiemecanica

Energieelectrica

Energieluminoasa

Energie termica

Energie mecanica

Energie electrica

Energie mecanica

Energie termica

Energie electrica

Energie luminoasa

Energie chimica

Forme intermediare de energie Forme finale de energie

Energieelectrica

Stocare energieelectrica

Control energieelectrica

Energieluminoasa

Energiemecanica

Energietermica

Energie mecanica

Energie termica

Energie electrica

Energie luminoasa

Energie chimica

Forme finale de energie

Control energie

9. ESEUL LITERAR/SCENETA

Eseul literar / sceneta, preluat din literatură (unde este folosit pentru a exprima liber şi cât mai incitant, anumite opinii, sentimente şi atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieţii oamenilor, într-un număr de pagini cât mai mic), poate fi folosit şi ca metodă de evaluare. Rostul eseului, ca metodă de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului posibilitatea de a se exprima liber, de a-şi formula nestingherit opiniile faţă de un anumit subiect, neîncorsetat de anumite scheme livreşti sau de prejudecăţi. Oferă evaluatorilor informaţii foarte interesante, cel puţin în ceea ce priveşte capacitatea de gândire a elevilor (studenţilor), imaginaţia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale şi altele asemenea, ce nu pot fi „măsurate”, la fel de precis, cu alte metode de evaluare.

9.1. Norul

Zi toridă de vară. Nori ameninţători se adună sumbru, înghesuindu-se

unii în alţii. Furtuna e gata-gata să izbucnească. Iată primele semne. Doi nori

negri se înfruntă cu răutate, care mai de care. Din încleştarea lor apar mai

întâi câteva sclipiri de aur, apoi se dezlănţuie o adevărată ploaie de lumină

tăioasă la intervale de timp neregulate, după forţa fiecărei ciocniri. După ei,

alţii. Şi tot aşa până ce atmosfera devine un adevărat vacarm de lumină şi

sunet.

Baxter este de când se ştie el, un nor liniştit. Nu prea are duşmani, ba poate

spune că îşi face imediat prietenii cu norişorii mai mici sau mai mari, mai groşi

sau mai subţiri, după ocazie. Acum însă nu ştie ce se întâmplă cu el. E ceva în

atmosferă care îl nelinişteşte. Chiar în interiorul fiinţei sale simte ceva, o

energie necunoscută până acum. Curenţi ascendenţi şi descendenţi îi divizează

picăturile de apă în particule mici, având sarcină pozitivă, altele sarcină

negativă. Ba mai schimbă şi culoarea, devenind izolator, împiedicând unirea

acestora şi revenirea la forma iniţială. Cât ar vrea să nu se întâmple ceea ce se

întâmplă ! Să fie din nou ca până acum vreo oră… Fusese prevenit de către

Fayx, un nor mai bătrân, ce călătorise în jurul Pământului şi văzuse, credea el,

tot ce se putea vedea, că va veni un moment al înfruntării, chiar şi cu cei mai

apropiaţi prieteni. Dar Baxter era prea tânăr ca să înţeleagă atunci ce îl

aşteaptă, poate ar fi putut fugi la timp rugând Vântul să-l ajute. Acum însă era

prea târziu…

De niciunde apare pe neaşteptate Xen, la fel de întunecat ca şi el, ba chiar

mai mult. Nici una nici două, se năpusteşte ca un apucat în el, Baxter, cu care

până mai ieri se plimba cu burta la soare, fără nici o grijă. Şi fără ca măcar cei

doi să-şi dea prea bine seama ce se întâmplă, a şi avut loc un transfer de

sarcină dintre Xen, încărcat cu sarcină negativă spre Baxter, încărcat pozitiv. Ş

de aici o cavalcadă de electroni care sar de pe un nor pe altul, zăpăciţi de

schimbarea stăpânului, nedumeriţi de ceea ce se petrece cu atâta repeziciune şi

într-un spectacol luminos. Electus, tocmai l-a părăsit pe Xen, într-un vârtej

năuc şi se află chiar acum pe un strat anonim într-un ion al lui Baxter. Nu că ar

avea ceva împotriva acestuia, dar ştia din auzite că nu eşti tocmai liniştit când

eşti obligat să faci salturi din acestea. Aşa că, după câteva secunde de gândire

planul se înfiripă. Ce bucurie îl cuprinde ! Cât de curând va fi din nou parte

dintr-o picătură de apă a vechiului stăpân. Ce înseamnă obişnuinţa … Iată-l

cum caută un curent de aer potrivit, se înscrie în el pentru a ajunge în preajma

lui Xen, într-o zonă încărcată pozitiv. Are ceva de aşteptat până ce diferenţa de

potenţial ajunge la 10 volţi, între cele două extremităţi, dar uite, „canalul de

scurgere” de numai 10 centimetri s-a deschis chiar lângă el ! Se lasă în voia

exploziei incandescente care îl va conduce acasă … şi speră că va rămâne

definitiv până la neutralizarea finală …

În jur – schimburi de sarcină fel de fel: între nori-artificii sau între nori şi

Pământ – trăsnete distrugătoare, toate într-un vacarm general, dau furtunii un

aspect apocaliptic.

9.2. Povestea oamenilor de zăpadă (scenetă)

PERSONAJE: 1. MIHAI 2. BIANCA 3. MAMA 4. FROSTY 5. FROSTYNA – Sara 6. VÂNTUL 1 –Alex 7. VÂNTUL 2 – Găbiţa 8. COPILAŞUL – Iusti 9. CRĂIASA ZĂPEZII

MIHAI: Da nu e vina mea! Ea a spart cana! MAMA: Da, dar tu i-ai pus piedică. Sunteţi vinovaţi amândoi! Aşa că sunteţi pedepsiţi să refaceţi poteca spre poartă. Uite, folosiţi lopeţile astea. BIANCA: Mamă, eu sunt prea mică să ţin o lopată! MAMA: Nu mai spune! Da să faci prostii prin casă ai forţă! Lasă smiorcăiala şi treci la treabă! În ultima vreme ai cam profitat de statutul de soră mai mică! MIHAI: Păi da, şi când îţi spun eu nu mă crezi. Întotdeauna îi ţii partea. MAMA: Tu să taci! Mă duc în casă să pregătesc cina, până terminaţi voi va fi gata. BIANCA: Vezi ce ai făcut? Tu şi glumele tale proaste! MIHAI: Mincinoaso! Apucă-te de treabă. BIANCA: Şi tu ce vei face? MIHAI: Având în vedere că eu sunt fratele mai mare, voi fi şeful de echipă. Uite, începe de acolo. – fata începe să dea zăpada imaginară – BIANCA: Nu ai de gând să mă ajuţi şi tu?

MIHAI: Şeful gândeşte nu munceşte! Hai mai repede că mi-au îngheţat picioarele. BIANCA: Dacă „şeful” ar vrea să mă ajute am termina treaba mai repede şi am avea şi timp să ne jucăm. MIHAI: Să zicem că ai dreptate. (ia lopata şi începe să dea şi el). BIANCA: Gata! Hai să ne jucăm puţin până nu ne cheamă mama în casă. MIHAI: Bine. Eu propun să ne dăm cu sania. BIANCA: Ce şmecher eşti! Să mă pui ca şi ieri să te trag o oră şi când să-mi vină şi mie rândul ne cheamă mama la lecţii. Nu, merci. MIHAI: Atunci ce propui să facem? BIANCA: Să construim un om de zăpadă! (formarea bulgărilor, bate vântul, timp în care apare pe scenă Frosty) BIANCA: Ce vânt s-a pornit. Mi-au îngheţat mâinile de tot. MIHAI: OK, acum să-i aşezăm şi pălăria asta pe care am găsit-o în pod. Şi coceanul ăsta îi va servi drept pipă. BIANCA: O femeie nu fumează pipă. MIHAI: Cine a zis că e femeie? BIANCA: Eu. (scoate pipa) MIHAI: Pălăria o laşi ? Ce, femeile poartă pălărie ? FROSTY: Pe mine nu mă întrebaţi ce aş vrea să fiu ? MIHAI: Nu se poate! Bianca, tu ai auzit ? Omul de zăpadă vorbeşte ! BIANCA: Da MIHAI: Înseamnă că n-am halucinaţii. Şi totuşi e ciudat. FROSTY: De ce ? În poveştile pe care le citiţi nu se întâmplă lucruri ciudate ? BIANCA: Ba da. MIHAI: Îmi daţi voie să vă pun o întrebare ? FROSTY: Curaj flăcăule ! MIHAI: Puteţi să-mi spuneţi ce sunteţi ? FROSTY: Băiat. MIHAI: Vezi, ţi-am spus eu. Spuneţi-i şi puştoaicei că nu există oameni de zăpadă fete. FRSTY: Asta n-aş putea spune. Eu m-am născut acum cinci minute. Nu ştiu prea multe despre lumea asta. BIANCA: Hai să-l botezăm ! MIHAI: Bună idee. În lume orice lucru poartă un nume. Da …cum să-l cheme ? FROSTY: Frosty MIHAI: Nu-i o idee rea. MAMA: Copiii, aţi terminat ? Ia uite ce harnici aţi fost ! Aţi avut timp să faceţi şi un om de zăpadă ? BIANCA: Mamă, omul ăsta poate vorbi. MAMA: Mihai, iar ai lăsat-o pe surioara ta să mănânce zăpadă ? Nu ştii că nu - i face bine ?

MIHAI (îi dă un ghiont surorii sale): De ce ne dai de gol ? Un om matur nu mai crede în poveşti ! MAMA: Hai, intraţi în casă ! Vântul bate destul de tare. Să nu-mi răciţi că vă mănânc ! (Se lasă seara) FROSTY: Ce noapte frumoasă ! Copacii par îmbrăcaţi în vată de zahăr ! Bianca şi Mihai sunt acum la culcare. Acum sunt singur. VÂNTUL1: Nuuu, nuuueşşştisssinguuur ! Pe uuunde am trecuuut, am văzuuut...muuuulţi oameni de zăpadă... FROSTY: Cine eşti tu ? Vântul1: Suuunt chiar vântuuul ! FROSTY: Unde sunt alţi oameni de zăpadă ? VÂNTUL1: Chiar lângă paaarc, nuuumai la două cassse distanţă … E o fetiiiţă de zăpadă … FROSTY: O fetiţă de zăpadă ! Ce bine-ar fi să o cunosc ! Poate aşa aş face rost de o surioară cu care mă voi juca. Din păcate, n-am cum să ajung la ea. VÂNTUL1: Te ajuuut eu. Şooopteşşşte ce-ai vrea sssă-issspui …. FROSTY: Am un metru înălţime şi nu iubesc deloc căldura. Vrei să fii prietena mea ? Ba nu ! Vântule, nu, stai, nu asta vroiam ! Ce rapid mai e ! Ce mă fac ? Dacă fetiţa de zăpadă se va supăra ? (apare vântul) FROSTY: Ai şi venit ? Ce-a spus, vântule ? VÂNTUL2: Arâs... Aspus că vrea să te vadă. FROSTY: Ce fericire ! O să am şi eu cu cine să mă joc !Ba nu. Asta e imposibil! VÂNTUL2: De ce ? FROSTY: Pentru că eu nu am picioare. VÂNTUL2: Nuuu e chiar imposibil. Îţi voi face o fotografie. FROSTY: Ei, ce-a zis ? VÂNTUL1: Aspus că eşti simpatic. FROSTY: Cum ? VÂNTUL1: S-a emoţionat foarte tare. FROSTY: Şi pe ea ... pe ea n-ai fotografiat-o ? VÂNTUL1: Ba daaa ... Dar pe furiş. Iapriveşte aici ! FROSTY: Nu văd nimic ! VÂNTUL1: Priveşte printre fulgii de zăpadă. FRSTY: Vreau s-o văd, zise el. Te rog, poţi face asta pentru mine ? Pentru noi ? (vântul nu răspunde) FROSTY: Te implor ! Aş da orice să mă joc cu ea. VÂNTUL2: Bine ! (este adusă Frostyna, aceştia se ating şi apoi ea se prăbuşeşte răpusă de vânt) FROSTY: Ce s-a întâmplat ? Ce are ? VÂNTUL1: Îmi pare rău ! E vina mea. Am suflat prea puternic şi s-a prefăcut într-un maldăr de zăpadă

FROSTY: Şi nu poţi s-o refaci ? VÂNTUL2: Numai oamenii pot crea un om de zăpadă ! A început să se lumineze, eu trebuie să plec ! FROSTY: Şi cu mine cum rămâne ? Of, de ce oare nu mă pot mişca, mi-aş reface eu prietena. Aşa... (se aud voci de copil) MIHAI: Bianca, hai să ne jucăm cu zăpadă ! BIANCA: Imediat, să-mi iau mănuşile ! MIHAI: Ia uite ! Frosty încă mai e aici ! BIANCA: (râzând) Credeai că pleacă undeva ? Oare de ce e aşa gârbovit ? Pare foarte trist. FROSTY: Sunt trist pentru că aseară vântul mi-a făcut cunoştinţă cu o fetiţă de zăpadă. Aîncercat chiar să mi-o aducă aici... Acum zace fără viaţă. BIANCA: Bietul Frosty ! MIHAI: Stai puţin ! Ce atâta tristeţe ?! Hai să-i reparăm noi prietena. ! FROSTY: Mulţumesc copii ! Acum are cine să-mi ţină de urât când voi veţi merge la culcare. Bună, mă numesc Frosty. Pe tine cum te cheamă ? (tăcere) FROSTYNA: Frostyna. Bună dimineaţa ! Hai să nu jucăm împreună, vreţi ? MIHAI: Mănânci calule ovăz ? (începe joaca; la un moment dat copiii încep să se dezbrace) BIANCA: Da ce cald e ! Aşa dintr-o dată. MIHAI: Cu vremea asta nu mai ştii niciodată cum să te îmbraci. Încălzirea globală îşi cere drepturile. BIANCA: Mihai, ia uită-te la cei doi. Iar s-au întristat. FROSTY: Dacă mai ţine mult căldura, ne vom topi amândoi ! BIANCA: Am o idee ! Mihai, hai până în casă ! (se întorc cu multă gheaţă şi două umbrele) COPILUL: Ce faceţi, de ce m-aţi chemat ? MIHAI: Trebuie să ne ajuţi să salvăm oamenii de zăpadă.

COPILUL: Omul ăsta e făcut de mine aseară. Cum a ajuns aici ? Că doar nu v-aţi apucat să furaţi oameni de zăpadă ? BIANCA: În primul rând că e fată şi în al doilea rând că nu noi am furat-o ci Vântul ne-a adus-o. COPILUL: Şi marmota învelea ciocolata în staniol ! Ce vrăjeală are asta mică ! MIHAI: Aţi adus gheaţă ? COPILUL: Da. Ce faci cu ea ? (Mihai pune gheaţa lângă oamenii de zăpadă) COPILUL: Ce vreme ciudată ! Doamna profesoară ne-a explicat că de vină este subţierea stratului de ozon. FROSTYNA: Noi nu ştim ce e ăla strat de ozon. Dar te rugăm ajută-ne ! Dacă mai stăm mult ne vom transforma în băltoacă. COPILUL: Din cauza oamenilor mari se întâmplă toate astea. Gunoaie aruncate aiurea, maşini cu sutele pe străzi. Lor puţin le pasă că în curând iarna nu vom mai putea să ne dăm cu sania. Ce-ar fi să organizăm o grevă ! BIANCA şi MIHAI: Ce idee bună ! COPILUL: Atunci să ne grăbim. Aşa ne vor lua în seamă. MIHAI: Bianca hai să facem nişte pancarde. FROSTY şi FROSTYNA: Nu mai vrem căldură ! (apare şi Bianca şi Mihai cu pancarde: „Nu mai vrem să ne topim”, „Zonă fără zăpadă”) TOŢI: Nu mai vrem să ne topim ! (deodată începe să bată vântul) BIANCA: Băieţi, nu vi se pare că s-a răcit deodată ? MIHAI: Ba da ... CRĂIASA ZĂPEZIII: Bună ziua, copii ! COPILUL: Asta cine mai este CRĂIASA ZĂPEZII: Aşa vorbeşti tu cu un om mare ? COPILUL: Da şi eu sunt Scufiţa Roşie ! BIANCA: Iertaţi-l vă rog, doamnă ! E... COPILUL: Chiar e Crăiasa Zăpezii CRĂIASA ZĂPEZII: Am venit să vă ajut copii ! Curajul vostru de a vă opune acţiunilor adulţilor m-a impresionat profund. Aşa că am venit să vă ajut. FROSTY: Să trăiţi Măria Voastră ! Deja ne-aţi ajutat. Vremea e minunată acum. O veţi lăsa aşa nu? CRĂIASA ZĂPEZII:Din păcate eu nu am o putere aşa mare. Pământul a hotărât că oamenii au devenit pre răi. De aceea vremea e atât de schimbătoare. BIANCA: Dacă nu ne aduceţi definitiv frigul, atunci cum ne veţi ajuta ? CRĂIASA ZĂPEZII: Frosty şi Fristyna când va veni primăvara se vor topi oricum. De aceea vă propun să-i iau în Împărăţia mea. Acolo e veşnic frig. BIANCA: Şi noi cu cine ne mai jucăm ? CRĂIASA ZĂPEZII: Cred că e timpul să vă gândiţi în primul rând la binele prietenilor voştri. MIHAI: Are dreptate ! Crăiasă, dar dacă mâine noi vom face alţi oameni de zăpadă, primăvara vor muri ?

CRĂIASA ZĂPEZII: Asta credeţi voi, oamenii. De fapt atunci când se topesc, oamenii de zăpadă călătoresc tot în lumea mea. COPILUL: Ce chestie ! Dacă ştiam nu ne mai revoltam atât ! CRĂIASA ZĂPEZII: Nu ! Ebine că încercaţi să schimbaţi lumea ! Şi chiar vă rog ca în continuare să încercaţi să-i sensibilizaţi pe oamenii mari. Acum e timpul să plec. (îmbrăţişări cu Frosty şi Frostyna; apare vântul care îi ajută pe cei doi F să între în culise) MAMA: Copii, haideţi toţi în casă. Cine vrea ciocolată caldă ? TOŢI: Noi !!!!!!!!!!

10. MODALITĂŢI DE ÎNVĂŢARE PRIN JOC

Combinarea, uneori reală, alteori aparentă, a activităţilor clasice de

învăţare cu cele de învăţare prin joc diversifică modul de lucru şi conduce

deseori la o învăţare care este conştientizată „la sfârşitul zilei”. „Lecţiile clasice,

chiar dacă au o temă interesantă, devin plictisitoare pentru că, de ce mai multe

ori, sunt lineare, fără o gândire a lor în stadii, etape...” . Exerciţiile şi jocurile

folosite ca metode de învăţare produc interacţiune şi participare, creează un

climat relaxant, dar antrenant. Dincolo de această funcţie se pune problema,

dintr-o perspectivă pedagogică mai largă, dacă nu cumva însăşi organizarea

învăţării ar putea lua forma unor activităţi cu caracter de joc. Şi cât anume din

activitatea didactică poate fi dominată de joc? Şi ce consecinţe anume ar avea

asemenea acţiuni de învăţare asupra dezvoltării? Jocul se poate înălţa până la

nivelul seriozităţii, nu numai al divertismentului, asumându-şi funcţii

pedagogice importante, atunci când este raţional integrat în sistemul muncii

instructiv-educative.

Jocul solicită o gândire de tip problematic în care jucătorul trebuie să

„găsească” imediat cunoştinţele necesare pentru joc şi nu să folosească de cele

obişnuite prin intermediul profesorului sau manualului. În timpul jocului

participanţii îşi pot perfecţiona priceperile pe care le au deja, cum ar fi

evaluarea, analiza, sinteza, previziunea. Deasemenea în decursul jocului elevii

îşi adaptează acţiunile lor cu cele ale celorlalţi participanţi şi trag concluzii

despre eficienţa lor.

10.1. Aritmogrif – Evaporare a – b Uscarea unei bălţi Orizontal

1. Mişcarea apei încălzite 2. Aburi 3. O bem zilnic 4. Roua este fenomenul de ... 5. Ce fenomen suferă rufele întinse pe sfoară? 6. Mişcă frunzele copacilor 7. Produc fulgerul

a

1. F I E R B E R E

2. V A P O R I

3. A P A

P

4. C O N D E N S A R E

5. U S C A R E

6. V A N T

7. N O R I

E

b

10.2. Aritmogrif – Surse de energie

a

1. S O A R E

2. N A T U R A

3. V A P O R I Z A R E

4. S O L I D Ă

5. F I E R B E R E

6. S O L I D I F I C A R E

7. N I N S O A R E

8. T O P I R E

9. I N E P U I Z A B I L Ă

10. E N E R G I E

11. P A T R U N D E

12. P A G U B E

13. C I R C U I T

14. G H E A T A

b

a – bApa, vântul, Soarele sunt … (3 cuvinte) Orizontal

1. Zăpada încălzită de ... se topeşte. 2. În ... are loc circuitul apei. 3. Transformarea apei din stare lichidă în stare gazoasă se

numeşte ... 4. Gheaţa este în stare ... 5. Procesul în care un lichid este încălzit se numeşte ... 6. Trecerea apei din stare lichidă în stare solidă poartă numele

de ... 7. În anotimpul iarna întâlnim precipitaţii sub formă de ... 8. Fenomenul invers transformării apei din stare lichidă în stare

solidă este ...

9. Apa este o sursă de energie ... 10. Hrana este o sursă de ... a omului 11. Apa rezultată din topirea zăpezii... în sol 12. În urma topirii abundente a zăpezilor se pot produce ... 13. Drumul apei în natură poartă şi numele de ... 14. Apa devine solidă şi poartă numele de ...

10.3. Poezii şi ghicitori

Creativitatea şi resursele intelectuale ale elevilor sunt pentru orice

profesor o necunoscută până descoperi acea perlă neşlefuită… elevul.

Ghicitorile sunt cele mai simple creaţii ale elevilor, care necesită totuşi

cunoştinţe literare, cel puţin pentru a crea rima potrivită.

Sunt pe val

Sunt pe val de apă dulce

Care neîncetat tot curge

Vine rece şi gustoasă

Şi mă îmbie chiar din casă

Strălucirea ei frumoasă.

Sunt pe val de apă adâncă

Ce străpunge orice stâncă

Văd mii de unde line

Ce se duc şi vin spre mine

Şi-mi şoptesc lucruri străine.

Sunt pe val de apă cristalină

Ce murmură în surdină

E tăcută, liniştită

Ca frumoasa adormită

Şi de sufletu-mi mult dorită.(Radu Grecu)

Ghicitoare 1

Se găseşte – n alimente,

Are două elemente:

Unul arde foarte bine,

Unul viaţa întreţine.

Dacă nu o foloseşti

În cantitate normală,

Uşor te şi – mbolnăveşti

Nu uitaţi, este vitală.(Andreea Aniţa)

Ghicitoare 2

Dai un preţ ca să trăieşti

În deşert dac-o găseşti,

Faci în grabă chiar o groapă

Ca să dai de ceva …(David Gavrilovici)

Ghicitoare 3

Sunt un lichid folosit,

Şi de lume îndrăgit,

În fântâni mă poţi găsi,

Fără mine nu poţi trăi.(Eduard

Marcu)

Ghicitoare 4

Dacă nu ar fi ea

Lumea ar dispărea

Dacă multă este

Lumea… o sfârşeşte.(Iuliana

Avram)

11. ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE/CERCETARE

Învăţarea prin descoperire/cercetare presupune punerea elevilor în situaţia de a răspunde la întrebări şi de a rezolva probleme pe baza cercetării personale a faptelor şi pe baza propriilor observaţii. În acest caz ceea ce urmează să înveţe elevul nu este prezentat de la început, în forma sa finală, ci este concluzia pe care o trage elevul în urma unui proces de investigaţie propriu (Ausubel, D., 1985). Elevul învaţă să gândească, asemenea unui cercetător, prin observarea faptelor, formularea unor ipoteze de natura să le explice, verificarea presupoziţiilor şi continua restructurare a sistemului conceptual personal. Învăţarea prin descoperirea dirijată presupune aşadar o anumită orientare şi adeseori chiar dirijarea gândirii elevilor în efortul lor de a ajunge singuri la

anumite concluzii privind obiectul supus cunoaşterii. Profesorul prezintă elevilor o problemă la care ar trebui să se găsească un răspuns. Profesorul îi îndrumă apoi pe elevi să parcurgă următoarele etape: a) definirea problemei; b) formularea ipotezelor; c) adunarea informaţiilor; d) organizarea informaţiilor şi modificarea ipotezelor în acord cu noile descoperiri; e) generalizarea concluziilor la care s-a ajuns. Pentru a economisi timp, în etapa adunării informaţiilor, elevii, în loc să facă observaţii în natură sau să parcurgă mai multe lucrări scrise, sunt încurajaţi să adreseze profesorilor întrebări de tipul da/nu care sunt formulate pentru a obţine informaţii la care nu ar putea ajunge decât prin observaţii directe. Avantajele acestui mod de învăţare sunt legate de persistenţa în memorie a ceea ce s-a învăţat pe această cale, sporirea capacităţii de a recunoaşte principiile învăţate pe această cale atunci când se prezintă în contexte diferite (sporirea capacităţii de transfer al învăţării) sporirea motivaţiei pentru învăţare întrucât descoperirea este o plăcere pentru orice elev. Dezavantajele sunt legate de consumul mare de timp, costul ridicat ca urmare a faptului că necesită resurse materiale, de timp şi de spaţiu. 11.1. Comparaţi/descrieţi/aplicaţi/asociaţi Comparaţi: fenomenele fizice din natură legate de apă

Apa se găseşte în natură în toate cele trei stări de agregare: solidă

(gheaţă, zăpadă, brumă, grindină), lichidă (oceane, mări, fluvii, râuri, lacuri şi

pânze de apă subterane; roua, ploaia) şi gazoasă (vapori, transpiraţie,

condensare, ceaţă). De asemenea, multe substanţe compuse din regnul mineral

conţin apă . De exemplu, sulfatul de cupru se prezintă sub formă de cristale

albastre. Dacă acestea se încălzesc, se decolorează devenind albe şi se

constată, totodată, apariţia de vapori de apă. Deci, sulfatul de cupru îşi

datorează culoarea prezenţei apei în constituţia sa. Spre deosebire de alte

substanţe cu structură asemănătoarea, apa prezintă unele anomalii. Astfel,

densitatea apei creşte de la 0 C la 4 C, apoi scade. La îngheţarea apei, volumul

acesteia creşte cu aproape 10%, gheaţa având densitatea de 0,91 g/cm faţă de

1 g/cm la 4 C. Din cauza acestui fenomen, apele adânci nu îngheaţă până la

fund, făcând astfel posibilă viaţa subacvatică. O mare cantitate din apa de

suprafaţă (mări, oceane) se evaporă şi trece în atmosferă. În acelaşi timp,

atmosfera primeşte continuu vapori de apă proveniţi din respiraţia, transpiraţia

şi descompunerea plantelor şi animalelor. Vaporii de apă, având densităţi mici,

se înalţă în atmosferă, unde, dând de straturile reci, se condensează formând

mici picături, care prin aglomerare formează norii. Apa conţinută de nori

revine pe pământ sub formă de ploaie sau zăpadă şi uneori, grindină când

temperatura straturilor superioare ale atmosferei este foarte scăzută. Uneori,

picuri mici de apă rămân în aer formând ceaţa. Vara, o parte din vapori se

condensează pe suprafeţe reci (frunze, acoperişuri) formând roua. Toamna şi

primăvara, temperaturile fiind mai scăzute, condensarea vaporilor de apă,

produce bruma. O parte din apa revenită pe Pământ sub forma precipitaţiilor,

pătrunde în pământ şi după ce străbate distanţe mai mari sau mai mici, iese la

suprafaţă sub formă de izvoare, care pot conţine mari cantităţi de săruri cu

acţiune binefăcătoare pentru organismul omenesc. Aceste ape se numesc ape

minerale. Dacă temperatura apelor minerale depăşeşte 20 C, ele se numesc

ape termale.

Tipul mişcării moleculelor, structura internă şi distanţele medii dintre molecule.

Caracteristici Interacţiuni

Inter-moleculare

Tipul mişcării moleculelor

Structura internă a corpului

Distanţe inter-

moleculare Starea de agregare

Solidă

Forţe (atracţie/

respingere) mari

Oscilaţie în jurul poziţiei de echilibru

Ordonată şi periodică în spaţiu

De ordinul diametrului

atomic

Lichidă Forţe mici Oscilaţie şi translaţie

Ordine locală instabilă în timp

Gazoasă Forţe translaţie Nu există aşezare Oricât de

neglijabile ordonată mari Descrieţicolaborarea dintre fizicieni şi ecologişti pentru protecţia apei Poluarea apei este o problemă foarte importantă deoarece există un număr mare de substanţe care ajung în mediul exterior în cantităţi însemnate şi care produc daune unor organisme şi chiar omului.

Poluarea apei este legată de diferite activităţi ale omului: în primul rând în activitatea casnică omul utilizează detergenţi, săpunuri, acizi, praf pentru curăţat vasele, etc. Toate aceste substanţe ajung în final în apele curgătoare unde produc moartea organismelor, intoxicarea lor sau se înglobează în unele organisme care fac parte dintr-un lanţ trofic al cărui verigă finală este folosită în hrana omului, pe care îl intoxică. În al doilea rând, agricultura foloseşte o serie de substanţe, fie ca îngrăşăminte, fie ca mijloc pentru combaterea dăunătorilor. Aceste substanţe se împrăştie pe suprafeţe întinse, se răspândesc în toată atmosfera pământului. O măsură de prevenire a poluării apelor cu îngrăşăminte chimice este renunţarea la folosirea lor şi introducerea metodei de combatere biologică a dăunătorilor. Şi prin folosirea abuzivă a îngrăşămintelor se produce poluarea cu efecte grave asupra omului. Spre exemplu, excesul de îngrăşăminte cu azot duce la acumularea în sol şi în apele freatice a nitraţilor. De aici, nitraţii se acumulează în unele plante, cum sunt spanacul, salata, etc. Prin consumarea produselor vegetale, azotul ajunge în corpul omului. În intestin, nitraţii pot forma o substanţă cu acţiune cancerigenă, iar la nivelul sângelui nitraţii se unesc cu hemoglobina formând o substanţă care nu poate fixa oxigenul, de aceea declanşează anemii grave. Folosirea raţională a îngrăşămintelor este o măsură sigură de evitare a poluării. Mercurul este folosit drept catalizator în foarte multe industrii, în special în industriile de materiale plastice, în spălătoriile chimice, etc. Eliminat în apă, mercurul este acumulat în corpul unor alge, de unde trece în corpul peştilor, ajungând în final şi în corpul omului. La om, mercurul produce intoxicaţii grave. Plumbul este întâlnit mai ales în apele evacuate din întreprinderile industriale, unde poluarea se face prin diverse procedee tehnologice, dintre care unele au loc în mediul lichid. O sursă importantă de poluare o reprezintă plumbul depus, ce provine din gazele de eşapament ale autovehiculelor, care este spălat de apele meteorice sau ale serviciilor de salubritate, ajungând în râuri, mări şi oceane. Din masa apei, trece în lanţurile trofice, fiind acumulat în corpul diferitelor specii. Dintre acestea, midiile sunt folosite ca indicator pentru aprecierea conţinutului de metale din apă. Ajuns în corpul omului, pe cale

respiratorie sau digestivă (peşte, midii, etc.), el produce o boală care se manifestă sub formă de insomnii, anemii, halucinaţii, care se poate termina cu moartea. Cadmiul se foloseşte la conserve pentru protejarea interiorului lor de rugină. În unele conserve cum sunt cele ce conţin sucuri de fructe, cadmiul formează substanţe care pot intra în corpul omenesc odată cu produsul conservat. Intoxicaţia cu cadmiu este foarte rapidă, ea se manifestă prin carii dentare, pierderea mirosului şi mai ales hipertensiune. Prevenirea poluării apei este o problemă de mare actualitate, dar şi de perspectivă, la care oamenii trebuie să se gândească cu multă seriozitate şi să ia măsuri pentru ca poluarea să nu se mai producă. Mintea omenească a rezolvat probleme mult mai complicate decât construirea unui filtru la o fabrică de ciment sau blocarea unui poluant de mercur dintr-o apă reziduală. Omul trebuie să găsească mijloace pentru a înlocui tehnologiile poluante cu altele nepoluante, să menţină un mediu curat, propice vieţii. Aplicaţi:imaginaţi şi descrieţi un experiment cu instrumente neconvenţionale pentru evidenţierea poluării apei Dispozitiv pentru indicarea transparenţei apei: Materiale: 1. Sfoară 2. Disc de tablă 3. O greutate 4. Apă Mod de lucru: 1. Pe sfoară se fac noduri la distanţă de 25 cm. 2. Discul cu diametrul de 30 cm se confecţionează din tablă şi se vopseşte în

alb. 3. La baza discului se montează o greutate (central) 4. Discul se scufundă în apă şi când abia se mai zăreşte, se citeşte adâncimea

pe sfoară.

Concluzie: adâncimea indică gradul de transparenţă a apei. Asociaţiobiectele alese la punctul anterior cu instrumentele de laborator (scenetă)

Apa: Vă plimbaţi în loc să aveţi grijă de mine !

Sfoara: Dar ce s-a întâmplat ? Apa: Nu vedeţi că sunt plină de gunoaie şi vietăţile stau să moară ? Greutatea: Şi ce doreşti să facem noi ? Apa: Mergeţi şi spuneţi oamenilor să vină să mă cureţe. Discul: Cine ne va asculta pe noi ? Apa: Explicaţi oamenilor cât de importantă este apa pentru ei. Sfoara: Are dreptate. Haideţi să începem noi să curăţăm râul şi vor veni şi oamenii să ne ajute. Discul: Eu nu vreau, deoarece sunt alb şi mă voi murdări. Greutatea: Aşa spun şi oamenii, dar tot ei sunt cei care aruncă gunoaie în râu. Sfoara: Am o idee: voi face un proiect împreună cu elevii de la Şcoala ”Alecu Russo” şi vom aduna voluntari care să cureţe râul şi care să explice celorlalţi că poluarea apelor este o problemă serioasă şi fiecare dintre noi trebuie să facă ceva ca să protejeze râul Bahlui. Discul: Aşa mai merge ! Uite, accept să mă scufundaţi în apă pentru a verifica cât de curată este. Greutatea: Vezi ce simplu este ! Să ne apucăm de treabă ! Apa: Vă mulţumesc şi vă aştept la vară la pescuit.

12. CONSTRUIREA/CONFECŢIONAREA DE APARATE ŞI DISPOZITIVE

Construcţia de aparate şi dispozitive se încadrează în categoria lucrărilor

practice, care pledează pentru complementaritatea reciprocă între pregătirea teoretică şi practică a elevilor. Aceste activităţi îi ajută pe elevi să-şi dea seama de valoarea operaţională a teoriei, să trateze cunoştinţele ştiinţifice ca instrumente puse în slujba practicii, să conştientizeze faptul că numai datorită cunoştinţelor dobândite acţiunile noastre sunt eficace, utile şi economice, şi invers, că practica este indispensabilă asimilării de noi cunoştinţe, adâncirii şi consolidării, verificării şi corectării cunoştinţelor achiziţionate.

Prin însăşi natura lor acest tip de lucrări practice implică anumite operaţii mintale, eforturi fizice şi de ce nu şi materiale. Interesul pentru lucrările practice şi eficienţa lor sporeşte considerabil atunci când execuţia lor include elemente de problematizare, de cercetare concretă, de creaţie personală; atunci când elevii au satisfacţia eforturilor lor de muncă, concretizându-se – cele productive – în produse de utilitate socială, când sunt căutate şi folosite pentru autoutilarea atelierelor, laboratoarelor şi cabinetelor din şcoli.

Aplicarea creatoare a lucrărilor de construcţie de aparate şi dispozitive generează o serie de efecte pozitive care se resimt în conduita şi în conştiinţa elevilor:

ei sunt educaţi în spiritul muncii (chiar dacă această formulare are conotaţii ale perioadei „apuse”), al respectului faţă de oamenii muncii şi produsul acesteia;

au un orizont de cunoştinţe profesionale şi tehnice mai larg; manifestă încredere în forţele proprii; dovedesc spirit de cooperare, de echipă; contribuie la întărirea motivaţiei profesionale. Dintre dezavantajele utilizării lucrului în echipă, ca metodă de învăţare

putem menţiona: o solicită un efort suplimentar din partea profesorului; o unele norme ale activităţii în grup pot produce la început

dezorganizarea colectivului, tendinţa de a considera totul o joacă; o este dificil de estimat contribuţia individuală la realizarea sarcinii

comune (chiar cu o atentă observare în timpul lucrului) şi gradul de implicare al membrilor grupului la atingerea obiectivelor finale (dacă grupul nu este bine organizat unii pot trage „chiulul”).

12.1. Morile de apă La cele mai vechi maşini pe care le-a realizat omul, a folosit roata. O dată

cu aceasta au fost construite şi primele mori de apă. El folosea astfel forţa apei în cădere ca înlocuitor al muncii proprii sau al animalelor. Roţile de apă au fost construite pe râurile repezi. Ele puneau în mişcare pietrele de moară, care sfărâmau cerealele pentru a obţine făină. Alte roţi de apă declanşau războaie de ţesut sau ciocane.

În unele locuri mai pot fi văzute şi astăzi roţi de apă, unde te poţi informa despre modul lor de funcţionare.

Poţi să construieşti şi singur o roată de apă şi să o încerci. Ai nevoie

de : 2 nasturi din plastic cu patru orificii; 6 scobitori din lemn; 6 beţişoare igienice, din plastic; O bucată de carton lucios (sau plastic); O foarfecă; Bandă scoci;

Chiuvetă sau o sursă de apă (o sticlă cu apă – în dop se practică un mic orificiu).

Desfăşurare: 1. Taie 2 bucăţi de carton (plastic) dreptunghiular, late de aprox. dimensiunea

scobitorii ; 2. Taie fiecare bucată de carton , ca în figură şi îmbină - le; 3. Introdu scobitorile în orificiile unui nasture ; 4. Introdu cartonul printre scobitori şi repetă pasul 3 pentru nasturele rămas; 5. Capetele scobitorilor prinde – le cu beţişoarele din plastic(fie introduci un

beţişor în unul din capete, fie prinzi beţişorul între cele 4 capete cu bandă);

6. Pune roata care s-a format sub un jet de apă. Poţi realiza şi un mic suport pentru roată.

Astăzi se pun în funcţiune prin puterea apei turbine care produc curentul electric. Discutaţi care sunt avantajele şi dezavantajele noii utilizări a forţei apei.

12.2. Racheta cu apă

Racheta spaţială se bazeazărachetă îşi arde combustibilul, un jet de gaze fierbinţi iese din coada ei, iar racheta se ridică. Avioanele care zboară la mai jos de 25000 metri îşi pot arde combustibilul folosind oxigen din aer. Racheteleoxigenul cu ele, fiindcă la 25000 metri aerul se rarefiază şi nu mai există suficient oxigen. Chiar şi unele animale folosesc aceeaşi tehnică. Caracatiţele se bazează pe propulsia cu jet de apă pentru a scăpa de duşmani. Elejet de apă şi se deplasează repede în direcţia opusă.

Avem nevoie de : carton simplu, carioci, pet de 0,5 litri, foarfece, bandă adezivă, dop de plută (şi o supapă de aer, dacă aveţi), tub din plastic (de la o perfuzie medicală) şi o pompă de Drept combustibil vom folosi …apa.

1. Din carton simplu sau colorat decupaţi 4 aripioare de 20 cm lungime. 2. Lipiţi aripioarele strâns de petul din plastic, cu bandă adezivă (petul

trebuie să se sprijine pe aceste aripioare). 3. Umpleţi pe jumătate petul cu apă. 4. Găuriţi cu atenţie dopul de plută şi introduceţi tubul din plastic. Dacă

aveţi supapă de aer, aceasta se introduce în gaura din dop.5. Împingeţi bine dopul. 6. Celălalt capăt al tubului de plastic se leagă la pompa de bicicletă.

Întoarceţi racheta drept în sus şi …lansaţi propria voastră rachetă. Prin pomparea aerului presiunea din interiorul sticlei va fi suficient de mare

astfel încât dopul şi apa vor fi nevoite să iasă, iar racheta va zbura în sus.

12.3. Barca cu pedale elastice

Când întinzi o bandă elastică, energia se conservă. Când eliberezi banda aceasta revine

la forma iniţială. Cum putem utiliza această energie?

Racheta spaţială se bazează pe propulsia cu reacţie pentru a zbura. Când o rachetă îşi arde combustibilul, un jet de gaze fierbinţi iese din coada ei, iar racheta se ridică. Avioanele care zboară la mai jos de 25000 metri îşi pot arde combustibilul folosind oxigen din aer. Rachetele spaţiale trebuie să transporte oxigenul cu ele, fiindcă la 25000 metri aerul se rarefiază şi nu mai există suficient oxigen. Chiar şi unele animale folosesc aceeaşi tehnică. Caracatiţele se bazează pe propulsia cu jet de apă pentru a scăpa de duşmani. Elejet de apă şi se deplasează repede în direcţia opusă.

: carton simplu, carioci, pet de 0,5 litri, foarfece, bandă adezivă, dop de plută (şi o supapă de aer, dacă aveţi), tub din plastic (de la o perfuzie medicală) şi o pompă de bicicletă.

Drept combustibil vom folosi …apa. Din carton simplu sau colorat decupaţi 4 aripioare de 20 cm lungime. Lipiţi aripioarele strâns de petul din plastic, cu bandă adezivă (petul trebuie să se sprijine pe aceste aripioare).

ate petul cu apă. Găuriţi cu atenţie dopul de plută şi introduceţi tubul din plastic. Dacă aveţi supapă de aer, aceasta se introduce în gaura din dop.Împingeţi bine dopul. Celălalt capăt al tubului de plastic se leagă la pompa de bicicletă.

racheta drept în sus şi …lansaţi propria voastră rachetă. Prin pomparea aerului presiunea din interiorul sticlei va fi suficient de mare

astfel încât dopul şi apa vor fi nevoite să iasă, iar racheta va zbura în sus.

Barca cu pedale elastice

Când întinzi o bandă elastică, energia se conservă. Când eliberezi banda aceasta revine

la forma iniţială. Cum putem utiliza

pe propulsia cu reacţie pentru a zbura. Când o rachetă îşi arde combustibilul, un jet de gaze fierbinţi iese din coada ei, iar racheta se ridică. Avioanele care zboară la mai jos de 25000 metri îşi pot arde

spaţiale trebuie să transporte oxigenul cu ele, fiindcă la 25000 metri aerul se rarefiază şi nu mai există suficient oxigen. Chiar şi unele animale folosesc aceeaşi tehnică. Caracatiţele se bazează pe propulsia cu jet de apă pentru a scăpa de duşmani. Ele împroaşcă un

: carton simplu, carioci, pet de 0,5 litri, foarfece, bandă adezivă, dop de plută (şi o supapă de aer, dacă aveţi), tub din plastic (de la o

Din carton simplu sau colorat decupaţi 4 aripioare de 20 cm lungime. Lipiţi aripioarele strâns de petul din plastic, cu bandă adezivă (petul

Găuriţi cu atenţie dopul de plută şi introduceţi tubul din plastic. Dacă aveţi supapă de aer, aceasta se introduce în gaura din dop.

Celălalt capăt al tubului de plastic se leagă la pompa de bicicletă. racheta drept în sus şi …lansaţi propria voastră rachetă.

Prin pomparea aerului presiunea din interiorul sticlei va fi suficient de mare astfel încât dopul şi apa vor fi nevoite să iasă, iar racheta va zbura în sus.

Materiale folosite:

O cutie din plastic (de la îngheţată) 2 scobitori; Bandă elastică; O bucată de plastic de formă dreptunghiulară; Un pahar din plastic.

Lipeşte două scobitori de o parte şi de alta a cutiei, la jumătatea înălţimii,

pe latura mai lungă a cutiei. Aceste beţişoare vor fi suporturile pentru pedalele din bandă elastică.

Dintr-un alt capac se taie o bucată de formă dreptunghiulară. Perforaţi cu ajutorul unui foarfec şi tăiaţi plasticul până la cele două orificii.

Strecuraţi banda cu orificii prin tăieturile făcute în plastic. Treceţi banda peste capetele beţişoarelor.

Tăiaţi un pahar din plastic în două şi prindeţi-l cu lipici de un capăt al capacului cutiei, astfel încât să obţineţi o barcă (o poţi decora într-un mod plăcut).

Răsuciţi pedala, puneţi barca pe apă şi….funcţionează?

12.4. Submarinul

Prin definiţie presiunea p este dată de relaţia � =�

� , în care F este forţa

uniform repartizată şi orientată perpendicular pe aria S. Presiunea statică din interiorul unui lichid, la un anumit nivel determinată de greutatea coloanei de lichid aflată deasupra acestui nivel se numeşte presiune hidrostatică.

� = � ∙ � ∙ ℎ

< � >= �� =�

�

Presiunea hidrostatică la un anumit nivel are aceeaşi valoare în toate direcţiile, creşte cu adâncimea şi depinde de natura lichidului.

Legea lui Pascal: presiunea exterioară exercitată asupra unui lichid se transmite integral în toată masa lichidului şi în toate direcţiile.

Aerul care ne înconjoară exercită asupra tuturor corpurilor o presiune numită presiune atmosferică.

Legea lui Arhimede: un corp scufundat într-un fluid este împins de jos în sus cu o forţă numeric egală cu greutatea volumului de fluid dezlocuit de acel corp.

dacă G > F corpul se scufundă;

dacă G = F corpul este în echilibru la orice adâncime; dacă G < F corpul urcă la suprafaţă şi rămâne în echilibru parţial

scufundat. Una din aplicaţiile importante ale legii lui Arhimede este submarinul.

Materiale necesare: - o sticluţă - un borcan - o membrană (o bucată de balon) - apă - ceară - plumb

Mod de lucru: Sticluţa goală se înconjoară cu ceară şi plumb, astfel încât să plutească cu

gura în jos în apa din borcan. Dacă apăsăm uşor membrana, submarinul se lasă în jos, ca apoi la ridicarea mâinii să se ridice şi el.

La apăsare aerul din borcan este comprimat şi, ca urmare a legii lui Pascal, exercită presiune asupra apei şi a submarinului, acesta coborând. La ridicarea mâinii, submarinul se ridică sub acţiunea forţei arhimedice.

12.5. De ce trebuie să ţinem seama în amenajarea unui acvariu

Peştii aparţin de acele tipuri de animale pe care le putem întâlni foarte rar în medii naturale precum lacul, marea, râul. Dacă dorim totuşi să aflăm câte ceva despre modul lor de viaţă ni se oferă posibilitatea de a amenaja un acvariu.

Pe de altă parte acvariul este un loc de viaţă artificial în care peştii şi celelalte animale acvatice îşi păstrează modul de viaţă natural dacă li se creează condiţii de viaţă mult asemănătoare celor naturale.

Înainte de a porni la amenajarea unui acvariu gândeşte-te ce trebuie să ştii şi ce trebuie să clarifici pentru a putea decide dacă poţi şi vrei să-ţi asumi responsabilitatea pentru peşti.

1. Desenează în figură cum îţi închipui amenajarea unui acvariu al tău.

2. Amenajarea acvariului înseamnă că îţi asumi pentru o anumită perioadă responsabilitatea faţă de alte vieţuitoare. Din această cauză este important ca interesul tău pentru animale să dureze. Motivează mai întâi de ce doreşti să-ţi aranjezi acest acvariu.

3. În vederea pregătirii acvariului e necesară clarificarea multor lucruri. Listează toate întrebările care ţi se par importante.

______________________________________________________________

________________________________________________________________

_________________________________________________________________

________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

4. Compară întrebările tale cu ale colegilor. 5. Încercaţi să răspundeţi la aceste întrebări cu ajutorul profesorului.

12.6. Fulgi sau flori

Materiale necesare

forfecuţă lipici, creion Mod de realizare:

Se pliază un pătrat pe diagonală Triunghiul obţinut se pliază pe mediană Se repetă etapa anterioară Se trasează linii, apoi se decupează (liniile din interior se decupează

lăsând câţiva mm în partea cu o muchie) Se lipesc

centrul florii Două astfel

verso

Materiale necesare: hârtie,

Se pliază un pătrat pe diagonală Triunghiul obţinut se pliază pe mediană Se repetă etapa anterioară

apoi se decupează (liniile din interior se decupează lăsând câţiva mm în partea cu o muchie)

petalele mijlocii în

de flori se lipesc pe intercalând petalele

apoi se decupează (liniile din interior se decupează

petalele mijlocii în

de flori se lipesc pe intercalând petalele

13. TEHNICI DE DEZVOLTARE A

GÂNDIRII CRITICE

Despre gândirea critică există opinii diferite, contradictorii, aparent paradoxale. A gândi critic nu înseamnă neapărat a avea o poziţie negativă, nerealistă, neeficientă; dimpotrivă gândirea critică este un mod de a aborda şi rezolva problemele bazat pe argumente convingătoare, coerente-logic, raţionale. A gândi critic constructiv înseamnă a susţine cu argumente convingătoare, raţionale, anumite opinii şi a le respinge pe altele, a te „îndoi” cu scop de a obţine noi argumente care să-ţi întărească sau, dimpotrivă, să-ţi şubrezească propriile convingeri şi credinţe, a supune analizei şi evaluării orice idee personală sau aparţinând altora.

D. Kolb (1984) a propus un model de învăţare eficientă bazat pe experienţa şi implicarea elevului în activitatea de învăţare. Este un model de învăţare orientat spre rezolvarea de probleme. Acest este valabil pentru toate tipurile/modurile de învăţare şi pentru toate vârstele. El presupune patru

ipostaze ale implicării elevului în activitatea de învăţare dispuse în forma unui ciclu specific.

Acestea se referă la: 1. experienţa concretă – implicarea elevilor în activităţi determinate,

„aici şi acum” (a învăţa = a face); 2. observaţii şi reflecţii – asupra unor experienţe concrete realizate din

mai multe perspective (a învăţa = a observa şi reflecta); 3. formarea unor concepte abstracte şi generalizarea - aceasta presupune

integrarea observaţiilor şi reflecţiilor elevilor într-o structură logică prin abstractizare şi generalizare (a învăţa = a conceptualiza, şi a înţelege);

4. testarea implicaţiilor conceptelor/cunoştinţelor dobândite în rezolvarea unor probleme noi şi foarte diverse (a învăţa = a aplica şi a experimenta, a folosi cunoştinţele în rezolvarea de probleme).

Eficienţa învăţării este ilustrată de capacitatea individului de a rezolva relativ uşor, cu promptitudine şi rapiditate, situaţii problemă diverse şi cu grad de dificultate din ce în ce mai mare, de a face faţă cu succes oricărei solicitări şi provocări. Performanţa înregistrată în soluţionarea unor probleme, raportată la efortul depus pentru realizarea ei dă măsura eficienţei activităţii noastre, inclusiv a activităţii de învăţare.

13.1. Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat

ŞTIU

VREAU SĂ ŞTIU

AM ÎNVĂŢAT

-apa poate fi găsită în stare: solidă, lichidă, gazoasă -apa îngheaţă la temperatura de 00 C -apa fierbe la temperatura de 100 0 C şi se transformă în vapori -apa este de mai multe feluri: stătătoare, curgătoare, -apa nu are culoare, miros, gust -apa ocupă 75% din suprafaţa Terrei

- ce componenţă are apa - ce transformări suferă apa pentru a deveni potabilă

-am învăţat despre natura apei - ce înseamnă apa pentru mine - rolul apei în viaţa omului

13.2. Eu depistez apa

EXPERIMENT CE CREZI CĂ CE DOVEZI AI ? CE S-A

SE VA ÎNTÂMPLA?

ÎNTÂMPLAT?

1.O persoană care poartă ochelari intră de afară unde este frig, în casă

Ochelarii se aburesc

Când o persoană care poartă ochelari intră într-un loc, ştiind că afară este frig, ochelarii se aburesc, iar aburii se transformă în apă

Ochelarii persoanei se aburesc

2.Lăsaţi să cadă o picătură de apă caldă într-un vas cu apă rece

Picătura de apă se răceşte

Picătura de apă este foarte mică faţă de volumul de apă din vas

Picătura de apă s-a amestecat cu apa din vas şi s-a răcit

3.Introduceţi o mână în apă caldă şi cealaltă mână în alcool. Scoateţi mâinile simultan

Alcoolul se evaporă mai repede decât apa

Mâna care a fost în apă caldă rămâne umedă mai mult timp şi este caldă. Mâna din vasul cu alcool se usucă mai repede şi este mai rece.

Apa se evaporă mai greu decât alcoolul

4.Două vase identice, ce conţin cantităţi egale cu apă sunt aşezate unul la soare şi altul la umbră

Apa din vasul care este aşezat la soare se încălzeşte mai repede decât apa din vasul aşezat la umbră

Apa din primul vas scade în volum deci se evaporă. Apa din al doilea vas nu scade uşor în volum

Apa din primul vas rămâne fără apă. Apa din al doilea vas se evaporă mai greu

13.3. Transformări de stare – cubul

Este o tehnică prin care se evidenţiază activităţile şi operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui conţinut. Ea constă în: 1. Elevii citesc un text sau realizează o investigaţie pe o temă dată. 2. Li se solicită elevilor care au la dispoziţie un cub din carton, să noteze pe fiecare faţă a cubului câteva cuvinte/idei conform instrucţiunilor. 3. Pe cele şase feţe ale cubului există instrucţiuni de tipul: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează pro şi contra.

Pentru aplicarea acestei strategii elevii sunt împărţiţi în grupe şi primesc ca temă să confecţioneze un cub din carton.

În ora următoare, fiecare grupă primeşte o temă de studiu şi pe feţele cubului notează sarcinile: 1. descrie ...; 2. compară ...; 3. asociază ...; 4. analizează ...; 5. argumentează pro ..; 6. argumentează contra ...

După 25 de minute fiecare grup prezintă celorlalte grupuri rezolvarea sarcinilor. Tehnica „cubul” este mai complicată şi solicită elevilor capacităţi diferite, dar prin complexitatea sa dă consistenţă lecţiei.

Prezentăm ca exemplu tema „Transformări de stare de agregare.

TRANSFORMĂRI DE STARE 1. Descrie fenomenul de solidificare 2. Compară fenomenul de condensare cu cel de vaporizare 3. Asociază mărimile fizice ce caracterizează fierberea şi topirea. 4. Analizează factorii care influenţează evaporarea 5. Argumentează pro influenţa structurii substanţei asupra transformărilor de stare 6. Argumentează contra influenţa interacţiunilor moleculare asupra stării de agregare

13.4. Investigaţia comună şi reţeaua de discuţii

Este o activitate de învăţare bazată pe activitatea în grup, activitate ghidată de una sau mai multe întrebări formulate de cadrul didactic şi care admit răspunsuri diferite. Această metodă presupune:

1. Descrie

3. Asociază 2. Compară

4.Analizează

5. Argumentează

pro

6. Argumentează

contra

1. Citirea/studierea de către elevi, individual, a unui text. 2. Gruparea elevilor şi colaborarea lor pentru a răspunde la una sau mai multe întrebări. 3. Constituirea unei reţele de discuţii între adepţii unei poziţii: o tabără produce argumente pro, a doua produce argumente contra. 4. Rezumarea argumentelor grupului cu acordul tuturor participanţilor. 13.4.1. Transpiraţia plantelor

Plantele de apartament înfrumuseţează încăperile în care trăim. Ele nu sunt

doar plăcute la privit, dar în special iarna, în încăperi încălzite, îmbunătăţesc aerul.

Aici poţi verifica care este legătura între plantele de apartament şi “clima din cameră”.

Ai nevoie de: 4 cilindri gradaţi de 250 ml, ulei alimentar, 1 pungă de plastic, 4 crenguţe cu la fel de multe şi de mari frunze (de exemplu liliacul), vaselină, cuţit, banda de gumă

Desfăşurarea: 1. Umple cilindrul până la jumătate cu apă. 2. Taie fiecare crenguţă, într-un vas, sub apă. 3. Aşează fiecare creangă în câte un cilindru. 4. Umple fiecare cilindru până la marcajul superior cu apă. 5. Acuma aşezaţi pe suprafaţa apei din fiecare cilindru câteva picături de

ulei, pentru a împiedica evaporarea apei din vase. 6. Răstoarnă punga peste prima crenguţă şi fixeaz-o cu ajutorul gumei de

cilindru. 7. Unge cu vaselină partea de jos a frunzelor celei de-a doua crenguţe . 8. Îndepărtează toate frunzele de pe a treia crenguţă. 9. A patra crenguţă rămâne aşa cum este. 10. Apoi lasă cilindrii cu crenguţele timp de 24 de ore într-un loc uscat. 11. Măsoară nivelul apei în cei 4 cilindri şi trece valorile într –un tabel.

Rezultatul măsurătorilor: Explică rezultatele experimentelor tale. ___________

Compară rezultatele tale cu cele ale colegilor tăi. Încercaţi să explicaţi împreună, care ar fi contribuţia plantelor la îmbunătăţirea “climei camerei”.

13.4.2. Apa în hrana noastră

Un om care cântăreşte 75 kg, poartă cu sine 50 kg apă. Prin expiraţie, transpiraţie şi prin eliminările noastre cedăm zilnic 2-3 l apă. Aceasta cantitate trebuie să o reluam zilnic prin băuturi şi mâncăruri pentru reechilibrare.

Aici poţi să te informezi asupra conţinutului de apă din alimente şi să calculezi câtă apă ingeram astfel zilnic.

Următorul tabel ne indică conţinutul de apă din 10 g aliment.

Aliment Conţinut

de apă Aliment

Conţinut de apă

Aliment Conţinut de apă

Mere 8.4 Varză acră 9.3 Lapte de vaca 8.9

Banane 7.6 Ardei 9.3 Frişcă 6.4

Căpşune 9.0 Ridichi 9.4 Iaurt 8.6

Cireşe 8.3 Salată verde 9.5 Brânză dulce 7.9

Portocale 8.7 Făină din

grâu 1.3 Camembert 5.1

Prune 8.6 Făină din orz 1.4 Scoici 8.4

Struguri 8.1 Fulgi de

ovăz 1.0 Melci 8.2

Stafide 1.8 Pâiniţe 3.4 Carne de porc 7.1

Lubeniţă 9.3 Spaghetti 1.0 Cotlet de porc 5.4

Fasole 1.2 Miere 1.7 Cârnaţi 5.6

Castraveţi 9.6 Ciocolata de

lapte 1.7 Ton 5.3

Morcovi 8.9 Unt 1.7 Carne de raţă 5.4

Cartofi 8.0 Margarina 2.7 Carne de

găină 7.3

Varza 9.2 Ou de găină 7.4 Carne de

iepure 7.3

Temă:

Pe pagina următoare este un meniu. Calculează apa consumată în urma respectării meniului. Conţinutul de apă (g) Mic dejun: 1 pâiniţă (40g) ……………..

30 g unt …………….. 20 g miere .…………… Cârnaţi(10g) Camembert(20g) …………….

1 măr (150g) …………….Masa de prânz: Cartofi cu salată 5 cartofi medii (300g) …………… 1 lingură brânză 1 castravete (50g) …………… 1 ardei(50g) 1 porţie salată 1 pahar iaurt (150g) …………Masa de seară: 1 pâiniţă 1 felie brânză (30g) ……… unt (20g) ……… 1 banană Cantitate totală de apă : Şi când te gândeşti că din meniu lipseşte renumita ciorbă sau supă!Care este importanţa ingerării apei din alimente?

13.4.3. Ce apă pot să folosesc

Când ţi-e sete bei o îspeli, deschizi robinetul. Vara te duci de exemplu Dar de unde ştii dacă apa folosită este sănătoasă

30 g unt …………….. 20 g miere .……………

i(10g) ……………. Camembert(20g) …………….

r (150g) ……………. : Cartofi cu salată

5 cartofi medii (300g) …………… 1 lingură brânză dulce(40g) ……………

(50g) ……………1 ardei(50g) …………

verde(50g) …………1 pahar iaurt (150g) …………

: 1 pâiniţă (40g) ………(30g) ………

unt (20g) ………….. 1 banană (150g) ………

: ………….

Şi când te gândeşti că din meniu lipseşte renumita ciorbă sau supă!Care este importanţa ingerării apei din alimente?

13.4.3. Ce apă pot să folosesc?

e sete bei o înghiţitură din sticla de apă minerală. Dacă vrei săspeli, deschizi robinetul. Vara te duci de exemplu să faci baieîntrDar de unde ştii dacă apa folosită este sănătoasă pentru tine?

20 g miere .……………

5 cartofi medii (300g) …………… dulce(40g) ……………

(50g) …………… …………….

verde(50g) ……………. 1 pahar iaurt (150g) ……………

…………… (30g) …………….

……………

Şi când te gândeşti că din meniu lipseşte renumita ciorbă sau supă!

iţitură din sticla de apă minerală. Dacă vrei să te într- un lac.

Cautădiferite surse de apă din împrejurimi şi verifică la ce poate fi utilizată fiecare.

Ai nevoie de: mai multe sticle curate şi transparente, sau borcane cu filet, caiet denotiţe,creion.

Desfăşurare:

1. Caută diverse surse de apă şi toarnă câte o probă în câte o sticlă. Scrie cu creionul pe câte un bilet locul, ora şi numele tău şi introdu-l în sticlă.

2. Gândeşte-te, cum ai putea folosi fiecare apă. Este întotdeauna sănătoasă pentru tine? Ce proprietăţi ar trebui să aibă pentru o anumită utilizare?Cum ai putea realiza acest lucru?

3. Grupează-ţi presupunerile într-un tabel din caietul de ştiinţe.

Probe de apă

Locul de

provenienţă

Posibile utilizări pentru mine

Proprietăţi pentru a putea fi utilizată

Aşa le-am descoperit

13.4.4. Câtă apă beau zilnic?

La hrana solidă renunţi mai degrabă decât la cea fluidă, ca de exemplu apa. Pentru a te simţi bine, bei zilnic câte ceva. Dar ştii câtă apă consumi de fapt zilnic? Nu vei putea să ne spui exact, pentru că probabil nu bei doar apă. Toate băuturile conţin apă în cantităţi mari (de ex. laptele, sucurile de fructe,...)

Dacă vei desfăşura următoarele teme, vei afla aproximativ câtă apă bei zilnic.

Ai nevoie de: 1 pahar, 1 vas gradat

Tema: Determină cât mai exact posibil, ce cantitate de lichide bei în decursul a trei zile.

Pregătirea: Alege un pahar din care vei bea pe parcursul celor trei zile. Adu paharul la şcoala şi determină cu ajutorul colegilor câţi mililitri are el.

In paharul meu intră ______ mililitri de lichid.

Desfăşurarea: Ţine în “tabelul băuturilor” evidenţa paharelor băute zilnic, şi calculează cantitatea de lichid, în mililitri, consumată zilnic.

Tabelul băuturilor

Nr. paharelor băute Cantitatea de lichide consumate

Ziua I

Ziua a II-a

Ziua a III-a

Ce cantitate de lichid bei, î

Calcularea: _____________

Răspunsul: _____________

Comparaţi-vă răspunsurile!

Încercaţi să explicaţi diferenţ

13.4.5. Ce importanţă are apa pentru plante

Că plantele din apartament trebuiesc udate mai mult sau mai puţin des,

ştii deja. Probabil că ştii şi de ce trebuie să faci acest lucru. Plantele care nu au

suficientă apă se ofilesc cu timpul şi mor.

O importanţă a apei pentru plante o poţi afla, dacă un timp nu le uzi,

dar cu puţin timp, dar suficient, înainte de a muri le asiguri suficientă apă.

Înainte de a începe să pui în aplicaţie experimentul, mai citeşte o dată

cu atenţie indicaţiile. Gândeşt

experiment.

Ai nevoie de: o plantă de apartament ca de exemplu primula , urzica.

Desfăşurarea experimentului

1. Observă planta câteva zile, fără să o uzi!

Desenează / notează-ţi observaţiile.

2. Ud-o la timp înainte de a muri.

Dacă lucrezi cu planta, aş

în apă.

Observă planta în următoarele două ore.

Ce observi? Notează.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

______________________________________________________

(în mililitri)

cantitate de lichid bei, în medie, zilnic?

_____________

_____________

spunsurile!

Încercaţi să explicaţi diferenţele!

13.4.5. Ce importanţă are apa pentru plante?

Că plantele din apartament trebuiesc udate mai mult sau mai puţin des,

ştii deja. Probabil că ştii şi de ce trebuie să faci acest lucru. Plantele care nu au

suficientă apă se ofilesc cu timpul şi mor.

O importanţă a apei pentru plante o poţi afla, dacă un timp nu le uzi,

dar cu puţin timp, dar suficient, înainte de a muri le asiguri suficientă apă.

Înainte de a începe să pui în aplicaţie experimentul, mai citeşte o dată

cu atenţie indicaţiile. Gândeşte-te dacă vrei într-adevăr să desfăşori acest

: o plantă de apartament ca de exemplu primula , urzica.

Desfăşurarea experimentului:

Observă planta câteva zile, fără să o uzi!

ţi observaţiile.

o la timp înainte de a muri.

Dacă lucrezi cu planta, aşeaz-o acuma

Observă planta în următoarele două ore.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

______________________________________________________

n mililitri)

Că plantele din apartament trebuiesc udate mai mult sau mai puţin des,

ştii deja. Probabil că ştii şi de ce trebuie să faci acest lucru. Plantele care nu au

O importanţă a apei pentru plante o poţi afla, dacă un timp nu le uzi,

dar cu puţin timp, dar suficient, înainte de a muri le asiguri suficientă apă.

Înainte de a începe să pui în aplicaţie experimentul, mai citeşte o dată

adevăr să desfăşori acest

: o plantă de apartament ca de exemplu primula , urzica.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

______________________________________________________

Apreciere:

1. Încearcă să explici observaţiile.

2. Compară rezultatele tale cu cele ale colegilor.Încercaţi să găsiţi

împreună o explicaţie.

3. Discutaţi şi despre urmările pe care le-ar putea avea experimentul tău asupra plantei. Ce reprezintă aceasta pentru îngrijirea plantelor de apartament ?

13.4.6. Ce înseamnă ...?

Unele lucruri şi fenomene trec în uitare după ce nu mai sunt de folos.

Unele se mai păstrează în limba noastră în limba noastră doar sub formă de

expresii şi zicători. Dacă vrem să le aflăm înţelesul trebuie să le aflăm

semnificaţia iniţială.

Încercaţi să înţelegeţi semnificaţia zicătorilor şi expresiilor despre apă.

Cu această ocazie veţi afla ce importanţă a avut înainte apa pentru oameni

şi cum procedau ei.

1. Caută în cărţi cât mai multe expresii sau proverbe despre apă.

____________________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________________

2. Alege-ţi o expresie sau un proverb despre apă de care ai vrea să te ocupi

îndeaproape şi trece-o în căsuţă.

3. Ce semnificaţie are? Ce crezi tu despre ea? Semnificaţia pe care ai

descoperit-o:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

____________________________________

4. Gândeşte-te cum a luat fiinţă expresia aceasta.

5. Raportează şi colegilor tăi. Ascultă şi rapoartele colegilor tăi.

PROVERBE DESPRE APĂ

Ţiganul, după ce şi-a dat căciula pe apă, a zis: să fie de sufletul tatii!

Ulciorul nu merge de multe ori la apă, ori se sparge, ori se crapă.

Toată apa stinge focul.

Toate apele în mare se varsă şi marea nu se mai umple.

Toţi sapă, da el duce câinii la apă.

Va veni apa şi la moara mea.

Setosul bea apa din orice lac.

Şi apa se gată, câteodată.

Scoate apa cât găleata este la puţ.

Râul lin are apa afundă.

Să nu te faci viteaz la apă mare.

Sângele apă nu se face.

Pot opri vântul, apa şi gurile oamenilor?

Precum apa inima ţi-o răcoreşte, aşa şi învăţătura mintea ţi-o limpezeşte.

Printr-o crăpătură mică răzbate apa în corabia mare.

Peştele cu apă nu se prăjeşte.

Pe măgar la nuntă când îl pofteşte, acolo ori lemne, ori apa lipseşte.

Pe porc nu-l faci să bea apă din fedeleş.

Pentru corabie mare trebuie apă multă.

Omul seamănă cu apa, dacă stă mult se strică.

Ori ploaia să-şi verse apa în mare, ori să-i dai bogatului mâncare.

Oricâtă apă bea un peşte, toată o scoate pe urechi.

Apa trece, pietrele rămân

13.4.7. Noi economisim apa

La noi apa vine de la robinet. La noi aprovizionarea cu apă este ceva evident la care nu te mai gândeşti pe parcursul zilei. Iată câteva exemple de folosire a apei în gospodărie:

Mâncat şi gătit Fiertul cafelei (8 ceşti) 1, 2 litri Fiertul cartofilor pentru 4 persoane 1 litru Spălatul legumelor 3 – 5 litri Spălatul fructelor 2 -4 litri

Baie – duş – îngrijirea corpului O baie serioasă 140 – 180 litri Duş 60 - 90 litri Spălarea pe dinţi 0,5 litri Spălarea pe mâini 2 – 3 litri Spălarea de dimineaţă 3 – 5 litri

Toaleta Un rezervor normal 9 – 14 litri Rezervor cu întrerupător 6 litri Rezervor cu presiune 6 – 14 litri

Spălatul rufelor Program normal cca. 60 litri

Spălarea vaselor Maşina de spălat vase cca. 20 litri Spălatul cu mâna 25 litri Maşina de spălat cu program economicos

25 litri

Calculează consumul săptămânal de apă al unei familii formată din 4 persoane. _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Dacă instalaţia sanitară are o mică defecţiune ….picură apă. Ceea ce dispare neobservat se cumulează. Astfel 6 picături pe secundă reprezintă 12 litri pe zi… adică mai mult de 80 litri pe săptămână şi mai mult de 4000 litri pe an.

Pentru o baie se utilizează cca. 140 – 180 litri apă. Fă o dată duş cu dopul pus. Compară cantitatea de apă utilizată la duş şi la baie. Ce constaţi ?

13.4.8.Aparate şi recipiente în lucrul cu apa

Pe parcursul timpului s-a modificat atitudinea omului faţă de apă. Multe

lucruri care astăzi ni se par de la sine înţelese nu au fost dintotdeauna aşa. Unele

s-au îmbunătăţit, altele s-au înrăutăţit, ajunge doar o privire înspre trecut pentru

a ne modifica comportamentul.

Unele lucruri care s-au schimbat în lucrul nostru cu apa le poţi

descoperi aici.

Teme:

1. Pe o foaie separată reprezintă imaginea unor aparate sau recipiente

folosite în lucrul cu apa, cum ar fi: vas în care se colecta apa de ploaie ;

cum putea fi cărată pe vremuri apa; vas cu care se scoate apa dint-un

rezervor(sursă de apă);vas folosit la fierberea apei; cum erau spălate

rufele la râu ; cum se spală astăzi rufele ; vase în care se făcea pe vremuri

baie ; astăzi facem baie în ....; cu acesta se măsoară câtă apă se consumă

în gospodărie ; vas în care era pusă apa pentru animale ; obiect folosit

pentru stingerea focului.

2. Alege două aparate sau recipiente (vechi şi actual)care te impresionează

în mod deosebit.

a. Aparat/ recipient vechi :______________________________

Aparat/ recipient de astăzi :______________________________

b. Cu ce scop se utilizau?

___________________________________________________

c. Cum au modificat aparatele / recipientele alese de tine lucrul cu

apa? Ce s-a îmbunătăţit / stricat?

Mai bine Mai rău

13.4.9. Gheaţa ce se topeşte

Se spune că la încălzirea Pământului s-ar topi gheţarii de la Polul Nord şi nivelul mărilor ar creşte. E adevărat?

Vei putea răspunde la o parte a acestei întrebări pe baza investigaţiilor făcute după indicaţiile de mai jos.

Ai nevoie de : un pahar de sticlă (500 ml), apă, o bucată de gheaţă (un cub).

Realizare:

1. Dă drumul bucăţii de gheaţă într-un pahar umplut pe jumătate cu apă! Ce crezi că se va întâmpla când bucata de gheaţă se va topi de tot? __________________________________________________________________________________________________________________

2. Observă nivelul apei, până când se topeşte bucata de gheaţă şi notează cele observate! _____________________________________________________________________________________________________________________

3. Ce se întâmplă cu volumul apei când gheaţa se topeşte? Prin îngheţare volumul apei creşte, scade sau rămâne acelaşi? ______________________________________________________________________________________________________________________ Încearcă să explici dacă topirea calotei glaciare cauzează creşterea nivelului apei mărilor şi oceanelor! Ce măsuri s-ar putea lua pentru protejarea ţărmurilor inundabile? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

13.5. Gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi

Presupune o activitate de învăţare prin colaborare care constă în stimularea elevilor de a reflecta asupra unui text colaborând cu un coleg în formularea ideilor. Această tehnică presupune următorii paşi: 1. Elevii formează perechi; într-un timp dat ambii elevi răspund individual la anumite întrebări. 2. Cei doi parteneri citesc, unul altuia răspunsurile şi convin asupra unui răspuns comun. 3. Cadrul didactic cere perechilor să rezume concluziile la care au ajuns. 13.5.1. Cum influenţează lipsa apei viaţa oamenilor

1. Citeşte textul cu atenţie ! 2. La a doua citire urmăreşte-l cu mai mare exactitate. Subliniază şi clarifică cuvintele necunoscute. 3. Răspunde la întrebări.

Animalele au prioritate O nomadă din Mauritania povesteşte despre munca ei – de Jean Thual

Regiunea Gorgol se află la 1000 km în sud-estul Nouakchott, capitala Republicii Mauritania din nord-vestul Africii. Partea ei nordică este semideşert cu puţine locuri cu apă, în jurul cărora se înghesuie nomazii cu turmele. În jurul fântânii femeile practică munca lor veche de mii de ani: scoaterea apei. Khadjettou, una dintre ele povesteşte: „Când părăsesc lagărul, la răsăritul soarelui: - Khadjettou, ia apa ! Familia se bazează pe faptul că eu aduc ceea ce este necesar pentru viaţa de zi cu zi. Am norocul de a locui în apropierea unei fântâni care are apă pe parcursul întregului an, chiar şi când este foarte cald. Am găsit la circa 5 km de această fântână un loc unde pot paşte turmele. Există femei care trebuie să se deplaseze 10 sau chiar mai mulţi kilometri pentru a lua apă. Am 18 ani şi picioare puternice. Fac o oră până la fântână. Cel mai rău este că trebuie să aştept după ambii măgari care vin cu cele 4 canistre. Când canistrele mele sunt pline trebuie să ajung şi până acasă. Apa pe care o duc foloseşte la adăparea cât de cât a caprelor mele, a găinilor şi la fiert. Pentru baie şi spălat se coboară de 2-3 ori pe săptămână până la fântână. Restul este pentru băut, pentru pregătirea ceaiului şi ritualurile curăţării.

Tatăl meu îmi spunea mereu: „Dacă eşti o musulmană bună şi dacă ai destulă apă atunci trebuie să te speli înainte de a rosti cele 5 rugăciuni. Doar dacă nu ai destulă apă poţi să treci peste aceasta.” „Dacă se termină apa din fântână sau dacă animalele nu mai găsesc destulă mâncare, trebuie să pornim să căutăm alt loc de apă. Eu nu sunt încă măritată şi îmi urmez familia şi clanul. Indiferent dacă sunt măritată sau nu voi lua apă atâta timp cât nu sunt prea bătrână pentru aceasta.” 1. Cât are femeia de mers până la fântână (km şi timp) ? 2. Pentru ce are nevoie familia de apă ? 3. Cum se spală Khadjettou şi rufele ? 4. Ce trebuie să facă oamenii când fântâna nu mai are apă ? Ce te impresionează în mod deosebit la această poveste ?

13.5.2. Meseria: negustor de apă

Nu peste tot pe lume oamenii lucrează atât de nepăsători cu apa ca la noi.

Familii sărace din unele oraşe ale Africii, Asiei şi Americii Latine cheltuie până la 20% din venituri pentru cumpărarea apei. Aici poţi cerceta cu câtă dificultate se realizează aprovizionarea cu apă.

1. Citeşte textul cu atenţie! 2. La a doua citire urmăreşte-l cu mai mare exactitate. Subliniază şi clarifică

cuvintele necunoscute. 3. Răspunde la întrebări.

Ahmadou este propriul lui stăpân; cel care îi dă de lucru sunt fântânile din Nouakcott. Zilnic duce apă prin capitala Mauritaniei în căutarea de cumpărători (text de Jean Thual).

„ Ora 8 dimineaţa. Peste Nouakcott începe să urce căldura. În jurul micii fântâni de stradă din cartierul sărac al capitalei apare duzina de transportori de apă. Găleată după găleată îşi umplu canistrele de 100 l. înainte de a porni în căutarea cumpărătorilor. Ahmadou este unul dintre ei. Înainte de a putea începe această activitate a trebuit să-şi cumpere cu 15000 ouguiyas un măgar, un cărucior şi două canistre(aceasta corespunde cu venitul pe 2 luni a unui asistent medical).

Conţinutul unei canistre îl costă 20 ouguiyas, iar el câştigă cu acesta 35 ouguiyas. Nu există drumuri prestabilite şi nici clienţi regulaţi. Negustorul nu se poate baza decât pe simţul său, pe noroc sau poate şi pe forţa lui fizică. 11 ore, între 7 dimineaţa şi 6 seara Ahmadou străbate circumscripţiile 5 şi 6 ale capitalei. El ştie că aici se găsesc locuitori prea săraci pentru a avea în casă apă curentă, dar destul de bogaţi pentru a accepta să li se aducă apă, fără a se duce la fântână după ea.

Există şi zile care se termină fără ca Ahmadou să fi găsit vreun client, sau că fântâna este închisă datorită faptului că nu poate fi aprovizionată cu apă. Deci Ahmadou se pregăteşte a doua zi pentru o muncă dublă, deoarece trebuie să înapoieze banii cu care şi-a cumpărat echipamentul. Nu are voie să se îmbolnăvească, deoarece alţii i-ar lua locul. În zilele deosebit de bune poate câştiga până la 200 ouguiyas, care ar corespunde vânzării a 6 canistre.

Controlorii orăşeneşti îi verifică, în aşa fel încât să perceapă preţurile stabilite, corespunzătoare distanţelor parcurse.”

1. Cine cumpără apa de la negustorii de apă? 2. Cât câştigă un negustor la o canistră? 3. 1 ouguiyas corespunde la 3 pfenigi. Câţi pfenigi câştigă Ahmadou pe

zi?(1 euro=1,955 mărci, 1 marcă=100 pfenigi) 4. De ce depinde preţul pe care pot să-l perceapă negustorii de apă?

Cine cheltuie atâţia bani pe apă, cu siguranţă lucrează cu economie cu ea. Ce părere aveţi, ce s-ar întâmpla dacă ar creşte preţurile la apă? Discutaţi.

13.5.3. Fără apă nu se poate

Dacă plantele nu sunt udate câteva zile se ofilesc, se usucă şi mor.

Asemeni vieţuitoarelor, nici plantele nu pot trăi fără apă. Poţi afla cum preiau

plantele apa, cum o conduc şi cum o cedează, dacă studiezi textul de pe foia de

lucru.

Preluarea apei. Rădăcina nu fixează doar planta, ci preia şi apa. Poţi

urmări drumul apei pe desenul alăturat: la vârful rădăcinii se află perişorii

absorbanţi. Prin pereţii lor foarte subţiri, apa trece foarte

uşor, ajungând în plantă. Prin tuburi capilare ea urcă până

la nivelul frunzelor.

prin nervuri ea este repartizată în întreaga frunză.

Cedarea apei. Prin minuscule orificii ale frunzelor,

cea mai mare parte a

apei va fi cedată exteriorului. Un arţar evaporă într-o zi

caldă de vară 400 litri apă sau mai mult.

Substanţe minerale. În sol se găsesc substanţe care

favorizează creşterea

plantelor. Sunt substanţele minerale şi sunt dizolvate de

apa din pământ.

Cu ajutorul perişorilor absorbanţi, planta preia apa care

conţine

substanţele minerale dizolvate. Când plantele mor şi

putrezesc,

substanţele minerale ajung din nou în sol. De aceea un

agricultor

care îşi recoltează plantele, împrăştie ulterior îngrăşământ

mineral.

1. Citeşte textul cu atenţie şi subliniază noţiunile necunoscute.

2. Clarifică noţiunile necunoscute cu ajutorul dicţionarului.

3. Răspunde la următoarele întrebări:

a. Ce importanţă are apa pentru plante?

b. Cum preiau plantele apa?

c. Pe ce cale ajunge apa de la rădăcină la frunze?

d. Unde şi cum elimină plantele apa?

Compară răspunsurile tale cu cele ale colegilor. Gândiţi-vă cum aţi putea

rezolva problema asigurării apei pentru plante pe parcursul unei scurte

vacanţe.

13.5.4. Circuitul apei

Apa este elementul de bază al vieţii pe Pământ. Pentru oameni, animale şi

plante este necesară pentru supravieţuire. În natură, apa se deplasează într-un

neîntrerupt circuit. Cu siguranţă ai auzit deja de acest circuit al apei. dacă nu ştii

exact cum funcţionează acest circuit, poţi să cercetezi aici.

1. Citeşte întâi textul pentru a afla despre ce este vorba.

2. Citeşte textul pentru doua oară şi subliniază cuvintele pe care nu le

cunoşti sau despre care ai vrea să ştii mai multe.

3. Caută înţelesul cuvintelor neînţelese, întrebând chiar profesorul.

4. Răspunde la întrebările de la sfârşitul textului.

5. Realizează un desen în care să evidenţiezi acest circuit al apei.

Când priveşti o hartă a Pământului sau al Globului Pământesc vei constata că aproximativ trei sferturi din suprafaţa sa sunt acoperite de apă. Prin influenţa Soarelui şi a vântului, apa este într-un continuu circuit : datorită Soarelui, apa de la suprafaţa mărilor, oceanelor şi uscatului se încălzeşte. Ea se evaporă.

Vaporii de apă ascendenţi se tot răcesc în straturile de aer superioare, condensându-se sub formă de nori. Dacă norii se răcesc în continuare, îşi cedează umiditatea sub formă de precipitaţii. Aşa ajunge apa evaporată din nou pe pământ. Aici poate să ajungă în apele freatice sau prin intermediul apelor curgătoare, din nou în mări. Aşa se menţine, în cadrul circuitului apei, un veşnic echilibru între evaporare şi precipitaţii. Uneori ajunge în zone unde este foarte frig. Atunci îngheaţă, se transformă în gheaţă, deci devine solidă. Abia la 00C se topeşte şi devine din nou lichidă.

Datorită cui se evaporă apa? ___________________________________________________________ Ce se întâmplă cu vaporii de apă în straturile superioare de aer? ___________________________________________________________

________________________________________________________________ Cum ajunge apa evaporată din nou pe pământ?

________________________________________________________________________________________________________________________________

Care sunt stările de agregare sub care găsim apa în acest circuit?________________________________________________________________

___________________________________________________________

14. DESENE/COLAJE

Arta, ca valoare estetică, dezvoltă personalitatea îndeosebi sub raport afectiv, în timp ce ştiinţa, sub raport cognitiv. Aşa cum am menţionat mai sus genul acesta de activităţi se poate desfăşura cu sprijinul unui profesor de arte vizuale.

Elevii pot surprinde în desenele lor chipul şi activitatea unor mari oameni de ştiinţă care au lăsat o amprentă asupra tehnicii sau a societăţii umane, în

Care sunt stările de agregare sub care găsim apa în acest circuit?________________________________________________________________

___________________________________________________________

DESENE/COLAJE

Arta, ca valoare estetică, dezvoltă personalitatea îndeosebi sub raport afectiv, în timp ce ştiinţa, sub raport cognitiv. Aşa cum am menţionat mai sus genul acesta de activităţi se poate desfăşura cu sprijinul unui profesor de arte

rprinde în desenele lor chipul şi activitatea unor mari oameni de ştiinţă care au lăsat o amprentă asupra tehnicii sau a societăţii umane, în

Care sunt stările de agregare sub care găsim apa în acest circuit? ________________________________________________________________

___________________________________________________________

Arta, ca valoare estetică, dezvoltă personalitatea îndeosebi sub raport afectiv, în timp ce ştiinţa, sub raport cognitiv. Aşa cum am menţionat mai sus genul acesta de activităţi se poate desfăşura cu sprijinul unui profesor de arte

rprinde în desenele lor chipul şi activitatea unor mari oameni de ştiinţă care au lăsat o amprentă asupra tehnicii sau a societăţii umane, în

ansamblul ei, sau pot reda în lucrările lor fenomene, dispozitive dintr-un anumit domeniu de activitate. Se pot realiza desene în creion, sau desene în culori, sau colaje toate având reprezentativitate pentru tema studiată. În cazul în care această metodă se dovedeşte a fi eficientă, în funcţie de abilităţile şi calităţilor reale ale elevilor (este recomandabil a se folosi la clasele a VI-a, dar şi la clasele de liceu având ca specialitate artele plastice) am propus elevilor să realizeze desene în creion sau acuarelă pe o anumită temă, în care să surprindă diferite fenomene din natură , dar şi portrete ale fizicienilor celebri şi să le transpună plastic.

Pentru elevii claselor de gimnaziu am propus realizarea unor colaje, având ca temă apa, în care aceştia să surprindă în imagini utilitatea apei în viaţa cotidiană (de la alimentaţie la transport), precum şi calităţile de care se bucură apa ca element vital. De bun augur au fost prezentările proiectelor de fiecare echipă în parte.

14.1. Desene/ colaje

Culorile fizicii – desen- Teodora CHIOSA, clasa a VII-a

Eu şi apa-colaj realizat de un grup de elevi, clasa a

colaj realizat de un grup de elevi, clasa a VIVI-a

14.2. La ce îmi foloseşte apa? Tu foloseşti apa ca să te speli, să bei. Dar şi în alte domenii te întâlneşti cu apa. Dacă te vei gândi la acest aspect, vei fi surprins cât de vastă este utilitatea apei. Poţi prezenta aceasta multitudine de utilizări într-un colaj. Ai nevoie de: hârtie sau carton, foarfecă, lipici, creioane colorate, reviste, poze. Tema: Colecţionează, pentru diversele domenii în care utilizezi apa, nişte poze şi realizează un colaj! În acest scop poţi folosi ziare, reviste, imagini sau chiar poze proprii. Poţi folosi colajul ca şi copertă pentru caietul de ştiinţe. Prezintă colajul colegilor tăi de grupă. Comparaţi colajele între voi.

15. ÎNVĂŢAREA PRIN EXPERIMENT

Învăţarea prin experiment constă în examinarea răspunsurilor elevilor plecând de la sarcini experimentale (lucrări de laborator) propuse de profesor/examinatori pe baza programelor şcolare, cu materiale de lucru puse la dispoziţie. La realizarea lucrărilor recomandăm participarea elevilor în grupe de 3-4, favorizând asumarea rolului în funcţie de profilul intelectual al fiecăruia. Am examinat produsele: activitatea practică, referatul scris al lucrării, cunoştinţele elevilor la sfârşitul lucrării. Itemii probei experimentale i-am formulat şi repartizat într-un mod orientat pe componentele gândirii ştiinţifice şi gândirii creative.

Experimentul, ca o metodă activă, “are mai multă forţă de convingere decât orice altă metodă şi, deci, posibilităţi sporite de înrâurire asupra formării concepţiei ştiinţifice despre natură la elevi” (I. Cerghit). Experimentul este o metodă eficientă, deoarece în cadrul lui se solicită mai multe capacităţi şi aptitudini ale elevilor. Din aceste cauze, “aproape toate programele noi de învăţământ pentru predarea ştiinţelor exacte… au adoptat metode de învăţare multisenzoriale” (J. R. Davits), fapt ce permite realizarea cu succes a obiectivelor cognitive, afective şi motorii.

Efectuarea experimentului individual sau pe microgrupe necesită o pregătire minuţioasă din partea profesorului. Pentru elevi, mai ales în cazul celor ce abia încep să studieze fizica, experimentul are o deosebită importanţă. El le înfăţişează copiilor “adevărul absolut”. Ulterior, se va trece treptat la extinderea independenţei elevilor în activităţile lor de investigare şi li se va propune să proiecteze, să organizeze şi să desfăşoare experienţe cu un caracter de creativitate mai pronunţat. Li se mai poate sugera efectuarea unor experimente la domiciliu (doar în limitele regulilor antiincendiare, de protecţie a muncii, de igienă şi sanitare), precum şi construirea unor dispozitive ce ar putea fi utilizate în desfăşurarea anumitelor experienţe.

15.1. Apa în alimente

Cu siguranţă ştii că avem zilnic nevoie de 2-3 l apă. Dar nu doar din băuturi ci şi din alimente. Probabil ca nu ştii câtă apă conţin acestea. Vei fi surprins.

Verifică!

Încercarea 1 :

Ai nevoie: 1 farfurie, 1 cuţit, 1 cântar, 1 cartof, diferite fructe

Desfăşurare: Taie cartofii (fructele) în felii. Cântăreşte masa unei felii şi notează-i valoarea. Lasă felia pe farfurie până la următoarea oră. Cântăreşte încă o dată masa feliei de cartof.

Măsurători: felia proaspătă : …………………….g –

felia după câteva zile: …………….g

Diferenţa : __________g

Încercarea 2 :

Ai nevoie: 1 clemă din lemn, 1 lamă de sticlă, 1 felie de cartof, 1 lumânare

Desfăşurare:Ţine felia de cartof cu clema de lemn peste flacăra lumânării. Observă sticla pe care o ţii deasupra feliei de cartof.

Notează-ţi observaţia. _____________________

Încercarea 3 :

Ai nevoie: 1 răzătoare, 1 farfurie, 1 cartof

Desfăşurare: Rade cartoful pe farfurie. Presează cu mâna cartoful ras, peste farfurie sau în chiuvetă.

Notează-ţi observaţia: ______________________

Încearcă să explici observaţiile tale din cele 3 încercări:___________________

Compară explicaţiile tale cu cele ale colegilor. Există diferenţe?

Ce importanţă au alimentele pentru preluarea lichidelor? 15.2. Plutirea corpurilor

Cu siguranţă ştii că plutirea sau scufundarea corpurilor poate fi explicată cunoscând densităţile corpurilor(densităţile substanţelor se găsesc în tabele).Există însă şi situaţii....puţin ciudate . Problema 1.

Ai nevoie de:diverse obiecte din fier(bolduri, agrafe de birou, cuie),

lemn, polistiren, plută, plastilină, minge ping-pong, balon. Desfăşurarea experimentului:

Notează în tabel care obiecte plutesc şi care nu (notează întâi presupunerea ta şi abia apoi ceea ce ai observat).

Pluteşte în apă Nu pluteşte în apă

Compară densităţile diverselor substanţe.Ce ai observat? Ai descoperit că orice material care este „mai greu”(are densitatea mai

mare decât densitatea apei) decât apa nu pluteşte.Aşadar nici plastilina nu va pluti pe apă. Problema 2. Ai nevoie de : o bucată de plastilină, un vas , apă, marker, cârpă pentru uscarea plastilinei. Desfăşurarea experimentului:

Umple paharul pe jumătate cu apă şi marchează nivelul apei.(A) Aşează bucata de plastilină în apă şi marchează din nou nivelul apei. (B) Ia bucata de plastilină din apă(tamponează bine cu cârpa) şi modelează un corp care pluteşte (o bărcuţă).Marchează din nou nivelul apei.(C)

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Observă şi încearcă să explici. ______________________________________________________________________________________________________________________ Compară explicaţia ta cu cea a colegilor. Încercaţi să lămuriţi împreună când pluteşte fierul.

15.3. Diferite jeturi de apă

Cu siguranţă ai încercat să te scufunzi în piscină până la fundul bazinului.Dar acest lucru nu este chiar aşa de simplu. La fundul bazinului ai simţit presiunea apei pe corpul tău, în special asupra urechilor. Această proprietate a apei o poţi investiga acum. Ai nevoie de : o cutie(sau un vas de plastic), cu găuri ordonate pe diagonală (sau verticală), robinet, apă, chiuvetă. Efectuarea experimentului:

Aşează vasul sub robinet; reglează curgerea apei astfel încât nivelul apei din vas să rămână acelaşi.

Ai idee ”ce drumuri vor lua „ jeturile de apă?

Desenează-le cu linii punctate în imaginea alăturată. Efectuează acum experimentul şi observă jeturile de apă! Desenează-le cu linii continue (sau cu altă culoare) în imaginea alăturată. Explicaţiamea:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Compară observaţiile şi explicaţiile tale cu cele ale colegilor! Există diferenţe?

16. RAPORT DE EVALUARE

Educaţia prin Ştiinţe se realizează prin trăirea conştientă, reflectarea metodică şi configurarea responsabilă a raportului OM – NATURĂ, împreună cu ceilalţi oameni, prin cultură şi prin sine însuşi; dezvoltă cunoştinţe şi priceperi din arealul condiţiilor de viaţă şi le integrează în gândirea personal, social şi profesională. Viaţa de zi cu zi modelează pe nesimţite prin limbă, modele de gândire, unelte, produse şi ambient imaginea realităţii noastre. Procesul de educaţie problematizează cunoştinţele din ştiinţe şi tehnică şi face posibilă o reuşită noţională şi metodică de diferenţiere a cunoaşterii şi priceperilor. Formarea iniţială prin ştiinţele integrate se realizează prin practică. Practica nu rămâne suspendată într-o reflectare a unui cadru de interese de cunoaştere sau legată de un model pentru posibile activităţi ulterioare. Practica atinge direct mediul de viaţă al individului şi stimulează acţiunea asupra condiţiilor de viaţă ale acestuia. Am apelat la o largă gamă de strategii pentru implementarea proiectului, cum ar fi: chestionare, investigaţie, descoperire, cercetare, experimentare, realizarea de aparate, calcul, dezbateri. Ca tehnici de evaluare am ales: -tehnici obiective: asociaţii, analiza relaţiilor cauzale, deductive, şi a observaţiilor, comparaţii cantitative -tehnici semiobiective: rezolvarea de problem, eseuri ştiinţifice, proiect ştiinţific, lucrare de laborator -tehnici subiective: eseul literar, desene, colaje, jocuri. Pe parcursul anului şcolar, elevii au elaborat următoarele materiale: aparate, desene, eseuri ştiinţifice şi literare, proiecte, jocuri, fişe de lucru. Studiul ştiinţelor l-au efectuat acasă, în laborator, în natură,lucrând pe grupe, individual sau în perechi. Evaluarea elevilor s-a făcut pe baza fişei de evaluare individuală, pe care au primit-o la început de an şcolar. Pentru a constata impactul proiectului asupra elevilor participanţi am realizat un studiu de caz utilizând următoarele instrumente:

- chestionare – aplicate periodic - grafice de evoluţie pentru fiecare elev şi fiecare clasă cuprinsă în proiect - evoluţia numărului de elevi participanţi la concursurile şcolare de fizică şi

a performanţelor acestora. Prin aplicarea chestionarelor am ajuns la următoarele concluzii:

-La întrebarea „Ce v-a plăcut cel mai mult la acest tip de activităţi ?”, marea majoritate a apreciat modul de desfăşurare, metodele de lucru utilizate. Iată câteva din opiniile elevilor: felul în care se desfăşoară, faptul că învaţă foarte multe lucruri interesante, compunerile, experimentele, să deseneze, să înveţe să prezintă proiecte, să-i noteze pe ceilalţi, lucrul în echipe. -La întrebarea „Ce nu v-a plăcut ?”, marea majoritate au răspuns că le-a plăcut totul. Iată câteva din opiniile elevilor, într-o primă fază, când au fost obligaţi să treacă prin toate formele de evaluare pentru a depista aptitudinile înalte ale fiecăruia: să deseneze, să facă compuneri, să citească compunerea în faţa celorlalţi. -La întrebarea „Ce aţi dori să mai faceţi la opţional ?”, elevii au răspuns: excursii, mai multe ore, concursuri şi jocuri. -La întrebarea „Credeţi că ceea ce aţi făcut v-a ajutat să înţelegeţi mai bine fizica ?”, toţi elevii au răspuns”da”. Iată cum au caracterizat elevii aceste activităţi: oră plăcută, distractivă, interesantă, educativă, bine organizată, deosebită de celelalte obiecte, o oră la care vin cu plăcere, o oră specială pentru copii, în care pot să-mi dezvălui fanteziile, lecţia o învăţ din clasă. -La ultima cerinţă: „Comparaţi ora de fizică cu celelalte ore”, elevii au răspuns: ora este legată de viaţă, poţi să-ţi exprimi părerile fără frică, putem discuta între noi şi nu ne criticăm, învăţăm să ne ascultăm, are ceva specific şi nu poate fi comparată, este diferită, mai importantă şi plină de surprize plăcute. La finalul perioadei de evaluare la fizică, am aplicat un chestionar pentru a cunoaşte modul în care a fost perceput, de către elevi, acest opţional. Chestionarul a cuprins următoarele întrebări: 1. Apreciaţi modul în care aţi fost evaluaţi la opţionalul de fizică prin comparaţie cu evaluarea la celelalte obiecte. 2. Ce v-a plăcut mai mult în perioada de evaluare ? 3. Ce nu v-a plăcut ? 4. Ce aţi dori să mai faceţi la opţionalul de fizică ? 5. Credeţi că ceea ce aţi făcut v-a ajutat să înţelegeţi mai bine fizica ? 6. Caracterizaţi modul de evaluare. Am realizat o statistică a răspunsurilor şi am ajuns la următoarele concluzii: La prima întrebare 78.67% au răspuns pozitiv, 4.67% - negativ şi 16.67% –

la fel ca la celelalte obiecte. La întrebarea 5 – 92.67% au apreciat pozitiv, 2.67% - negativ, 4.67% -

neutri. La întrebarea 6 – 84.67% au apreciat pozitiv, 11.33% - negativ şi 4% -

neutri. Iată câteva din răspunsurile elevilor:

1. - am fost apreciat; - am fost evaluat într-un mod plăcut; - am făcut lucruri deosebite, interesante;

- am putut şi am avut plăcere să învăţăm; - nu am fost obligaţi să tocim, am fost lăsaţi mai liberi; - apreciez diversitatea evaluărilor; - a fost mai completă deoarece s-a urmărit ca elevul să înveţe bine teoria, să poată face o compunere ştiinţifică şi probabil lucrul cel mai plăcut pentru toţi, s-a desenat; - nu am fost stresat ca la celelalte obiecte; - este foarte corectă tactica; - apreciez foarte mult aceste lucruri deoarece suntem punctaţi pentru activitatea noastră; 2. - desenul, compunerea, problemele; - mi-a plăcut tot ce am făcut şi de aceea am reuşit să recapitulez în clasă toată materia şi pentru că îmi place fizica am învăţat şi acasă - mi-a plăcut notarea 6. – foarte bună; uşoară; interesantă; plăcută; nici grea dar nici uşoară; foarte frumoasă; bine organizată; mai relaxant decât la celelalte obiecte; mai pe înţelesul nostru; mulţumitoare; complexă. Ţinta fundamentală a acestui proiect constă în formarea de deprinderi şi atitudini, asumarea de responsabilităţi pentru a asigura succesul în viaţă şi implicit integrarea în natură şi societate. Pentru o bună corelare a obiectivelor cu activităţile de învăţare, am adaptat conţinuturile astfel încât să exploatăm ceea ce elevii ştiu deja, să-i ghidăm spre descoperirea unor noutăţi sau a corecta prin cercetare şi investigaţie erorile, neclarităţile. Rezultatele pozitive nu s-au lăsat aşteptate. Din studiul graficelor de evoluţie s-a observat progresul şcolar al acestora; mediile elevilor au crescut cu 0,5 până la un punct. Dincolo de toate aceste statistici, grafice de evoluţie, analize ale progresului şcolar, regăsim satisfacţia noastră sufletească care nu poate fi evaluată: copiilor le face plăcere să vină la orele de opţional - fizică, sunt interesaţi de ceea ce fac, sunt bucuroşi şi mândri când privesc lucrările şi diplomele expuse în laboratorul de fizică sau pe holurile şcolii. Am reuşit să ajungem la rezonanţă cu sufletul elevilor noştri şi de acest lucru suntem mândri.

17. CONCLUZII

Utilizarea metodelor alternative sau complementare de evaluare încurajează crearea unui climat de învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, prin sarcini contextualizate: realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în acelaşi timp sarcini de instruire şi probe de evaluare. Este important ca elevii să înţeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra

performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de progres. Elevii nu trebuie evaluaţi unii în raport cu ceilalţi, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluţia, progresul, achiziţiile. Abordarea interdisciplinară reprezintă o cale eficientă pentru modernizarea finalităţilor şi a conţinuturilor educaţiei. Metodele alternative de evaluare impun proiectarea interdisciplinară a conţinuturilor, ca premisă pentru evaluarea autentică. Manifestarea conduitei creatoare a elevilor prin studiul fizicii depinde de cadrul favorabil realizat în şcoală. Profesorul de fizică are rolul decisiv în depistarea şi dezvoltarea aptitudinilor creatoare ale elevilor, plecând de la particularităţile lor individuale, folosind strategii participative, adaptând ritmul de învăţare la nevoile, posibilităţile şi interesele lor, realizând parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru elevi, „orientate spre inovaţie şi spre împlinirea personală” (Programele de fizică pentru clasele a IX-a şi a X-a). Exercitarea unei influenţe pozitive de către profesor în acest sens, intensificarea dezvoltării aptitudinilor creative constituie dimensiuni de baza ale curriculum-ului actual de fizică. Din perspectiva acestuia, învăţământul de fizică trebuie orientat către o educaţie mai echitabilă şi mai eficientă, centrată pe nevoile de învăţare şi pe dezvoltarea competenţelor ştiinţifice ale fiecărui elev. Noile programe şcolare, manualele alternative, ghidurile metodologice, bazele noi ale relaţiei profesor-elev pornesc de la cerinţa structurării unui „învăţământ pentru elevul concret, iar nu unul uniform şi unic pentru toţi, conceput pentru un elev abstract” (Crişan, Al. ş.a., Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N., Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti 1998), de la necesitatea de a-i face pe elevi să se simtă în siguranţa în şcoală, acceptaţi, eliberaţi de inhibiţii într-un climat propice exprimării personalităţii unice a fiecăruia. Studiile româneşti (Stoica, A., 1983) surprind tendinţa creativităţii elevilor, cu excepţia fluidităţii gândirii, de a scădea constant (cu unele paliere) în perioada şcolarităţii. Printre cauze se află caracterul preponderent verbal al învăţământului, ponderea mare acordată memorării şi reproducerii cunoştinţelor, gândirii convergente (problemelor cu soluţie unică), lipsa răgazului în învăţare pentru etapa de reflecţie şi de imaginaţie creatoare esenţială din punctul de vedere al dezvoltării cognitive - pe larg, un învăţământ care nu angajează şi nu măsoară decât în parte potenţialul real al elevilor. Iar acest potenţial „nu numai că nu evoluează în asemenea condiţii, dar duce la scăderea capacităţilor psihice, diminuând şansele de dezvoltare şi de succes” (Ph.E. Vernon). Accentul pus în predarea fizicii pe stocarea de informaţii, pe reproducerea conţinuturilor, nu pe dezvoltarea capacităţii elevului de a judeca, de a opera independent (original) cu ceea ce învăţa, autoritatea absolută a profesorului, convenţionalismul metodelor de predare, rutina din conţinutul şi practica şcolară – pe scurt, un învăţământ centrat pe conţinuturile programei şcolare şi nu pe posibilităţile fiecărui elev - reprezintă „căi de limitare a inventivităţii şi de uniformizare a personalităţii” (V. Löwenfeld). Dacă elevii „manifestă un

comportament stereotip, imitativ, este pentru că aşa au fost deprinşi, le lipsesc modelele şi deprinderile necesare activităţii creative” (A.W. Forshay). Pentru educarea creativităţii elevilor prin studiul fizicii pledează cel puţin un important motiv de ordin psihopedagogic: învăţarea creativă „este un mod de a asigura sănătatea psihică a elevilor” (Rogers, C.R., 1959), iar siguranţa psihologică resimţită de elevi, eliberarea de blocaje sunt premise esenţiale ale manifestării creatoare (Amabile, T.M., 1997). Cunoştinţele nu determină creativitatea, dar o pot favoriza dacă sunt însuşite în mod creativ - corelate cu interesele intrinseci ale elevilor pentru învăţare, cu profilul intelectual şi cu abilităţi de gândire creativă. Cercetarea psihopedagogică, documentele oficiale abordează sistematic statutul şi sarcinile şcolii creative. Dar, la nivelul tehnologiilor didactice, şcoala nu răspunde printr-o practică propriu-zisă în acest sens. Unii elevi, parafrazând pe T.M. Amabile, sunt norocoşi să aibă în preajma un profesor sau un părinte care să-i îndemne să-şi descopere propria motivaţie interioară pentru a învăţa fizica într-un mod creativ. Curriculum-ul de fizică axat pe învăţarea creativă implică design-ul instruirii pe baza unor modele specifice şi operaţionale, nu aleatorii şi funcţie de entuziasmul unei generaţii de profesori. În al doilea rând, parafrazând pe A. Stoica (1983), se pretinde profesorilor să dezvolte la elevi creativitatea, dar conceperea şi măsurarea în mod oficial a randamentului şcolar ignoră randamentul creativ specific disciplinei. Conceptul de randament şcolar, prin înţelegerea sa curentă, dar mai ales prin instrumentele de măsurare acordă pondere îndeplinirii de către elevi a unor sarcini de tip reproductiv-aplicativ, lipsite de potenţial creativ. Ori, fizica predată în şcoală nu este atât un depozit de cunoştinţe, cât un mod de cunoaştere şi o cale de a învăţa. A învăţa creativ presupune ca elevii să creeze valori şi sensuri proprii pentru ceea ce ei învaţă, faţă de care conceptul curent de randament şcolar este neadecvat. În al treilea rând, în mod nefavorabil pentru generaţii de elevi, învăţarea a fost văzută ca un proces „în sens invers” (Dawson, G., 1992): „de la înţelegerea şi memorarea noilor cunoştinţe, la operarea cu ele” (aplicare în situaţii previzibile). Dimpotrivă, învăţarea creativă este procesul prin care elevii, plecând de la cunoaşterea iniţială, creează noile cunoştinţe în sens direct (cunoştinţe propriu-zise), ca bază pentru o nouă învăţare. Învăţarea în sens direct este sinonimă gândirii care produce noi cunoştinţe (Arnold, J.E., 1962, Guilford, J.P., 1967), analoagă proceselor creative, proceselor reale de rezolvare a problemelor, „prin modelarea unor idei sau ipoteze, testarea acestor idei şi comunicarea rezultatelor obţinute” (Torrance, E.P., 1962). Creativitatea este un produs şi o cerinţă a societăţii contemporane şi trebuie să devină în şcoală obiectul unor acţiuni planificate, prin care este dezvoltată deliberat (Stoica., A., 1983). Profesorii de fizică sunt solicitaţi să ofere elevilor bazele unei culturi ştiinţifice autentice, în lumina formării unor deprinderi de rezolvare de probleme necesare vieţii în colectivitate.

Dincolo de toate aceste statistici, grafice de evoluţie, analize ale progresului şcolar, regăsim satisfacţia noastră sufletească care nu poate fi evaluată: copiilor le face plăcere să vină la orele de opţional - fizică, sunt interesaţi de ceea ce fac, sunt bucuroşi şi mândri când privesc lucrările şi diplomele expuse în laboratorul de fizică sau pe holurile şcolii. Am reuşit să ajungem la rezonanţă cu sufletul elevilor noştri şi de acest lucru suntem mândri.

Personal în ultimii ani am urmărit interesul elevilor faţă de această

disciplină. Am încercat să le explic elevilor că nu este necesar să pătrunzi în laboratoarele de cercetare sau în cabinetele de fizică pentru a observa modul în care se desfăşoară viaţa noastră cotidiană, urmând legile pe care generaţii de savanţi au reuşit să le studieze şi să le formuleze; că tot ce se petrece în viaţa noastră, tot ce observam pe stradă, pe şosea, într-un avion sau pe un vapor îşi găseşte explicaţia în legile fizicii, pe care orice om al acestui mileniu ar trebui să le cunoască.

Desigur, ele se învaţă în şcoală, unde programa şcolară prezintă o fizică oarecum abstractă şi pentru unii de neînţeles.Şi din toate aceste motive am încercat să găsesc un punct comun între fizică, realitate cotidiană şi interesul elevilor.Se pare că am găsit, deoarece elevii par interesaţi de aceste provocări: realizarea unor aparate, desene, jocuri, eseuri ştiinţifice şi literare, proiecte prezentate sub forma unor filme documentare.

Studiul fizicii l-au efectuat acasă, în laborator, lucrând în echipe sau individual.

Pentru a constata impactul utilizării acestor metode alternative am utilizat graficele de evoluţie pentru fiecare copil şi fiecare clasă. În urma analizei comparative, cu evoluţia pentru fiecare elev şi fiecare clasă unde s-au folosit metode tradiţionale, clasice am constatat următoarele:

progresul şcolar al elevilor, mediile elevilor au crescut cu cel puţin 1 punct;

creşterea numărului de elevi care participă la: Concursul de fizică creativă „Ştefan Procopiu” – multiple

secţiuni (fizică aplicată, grupuri de cooperare, compoziţii ştiinţifice);

Olimpiada de fizică; Sesiuni de referate şi comunicări ştiinţifice ale elevilor „Iulian

Grindei”; trimiterea de probleme, articole ştiinţifice sau jocuri, rezolvări

de probleme la Revista Delta (Editura Radical, Craiova). Dincolo de aceste statistici şi grafice de evoluţie regăsim şi lucruri care

nu pot fi evaluate, precum: plăcerea elevilor de a veni la ora de fizică, bucuria şi interesul lor de a lucra, de a construi cu interes şi pasiune şi nu în ultimul rând mândria de a-şi privi lucrările, diplomele obţinute.

Creativitatea nu înseamnă doar receptarea şi consumul de nou, ci în primul rând crearea noului. Ca profesori trebuie să fim deschişi şi în faţa elevilor cu adevărat creativi, care formulează idei originale şi îndrăzneţe. În ştiinţă este aproape imposibil ca cineva să aducă o contribuţie creatoare fără să asimileze cunoştinţele fundamentale ale domeniului de activitate. Important este să ai o bază solidă şi consistentă de cunoştinţe pentru a putea progresa şi pentru a putea jongla cu informaţiile din ştiinţele fizicii.

De aceea poate ar fi momentul să scoatem în evidenţă proiectele care au un nivel de creativitate, care nu sunt numai simple puzzle, ci dau dovada faptului că sunt create şi personalizate de elevi sub atenta îndrumare a profesorilor, astfel încât să îşi atingă scopul lor efectiv.

BIBLIOGRAFIE

1. Amabile, T.M., Creativitatea ca mod de viaţă, Ştiinţa & Tehnica, Bucureşti, 1997.

2. *** Association Americane de Psychologie&LaboratoireRégional sur L’ Education du Centre des Etats-Units, Principescentrés sur l’apprenant ou l’apprenante - Des orientationspouruneredéfinition et uneréforme de l’école, Washington, 1993, Traductionfrançaise par RéginaldGrégoire Inc., Juillet, 1995; 1976

3. Bertin, G., M., La “transformazione” dell’uomo. Nuovomodello educativo. In vol. “Motivazioni, strategie e rendimentonella dinamica di un nouvomodello educativo” (a cura Casali, A.), Bologna: Attidei 3-eme Symposium di Cibernetica psico-pedagogica, 1981;

4. Bloom, B. S. Căutarea de metode de instruire în grup care să fie tot atât de eficiente ca sistemul tutorial, în Probleme de pedagogie contemporană, vol. 10, Bucuresti, Biblioteca Centrală Pedagogică, 1992

5. Bossert, S. T. Tasks, group management andteacher control behavior, în School Rev., 85, 1977

6. Buzas, L. Activitatea didactică pe grupe, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976

7. Bunescu, V. Învăţarea deplină – teorie şi practică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1995

8. Caluschi M., R. Luca, A. Gugiuman, D. Purţuc, D. Şulea, 1994, Inventica şi şcoala , Editura BIT, Bucureşti

9. Caluschi M, L. Ferenţ, 1990, Interdisciplinaritate şi creativitate în activitatea educativă în gimnaziu , Revista de pedagogie, nr. 11, Bucureşti

10. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1980, pag. 75; pag.60;

11. Cerghit, I. (coord). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,1983

12. Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative şi contemporane. Structuri, stiluri si strategii, Bucureşti, Editura Aramis, 2002

13. Diaconu, M. Rolul profesorului în conditiile folosirii tehnicilor audio-vizuale moderne, în volumul: „Instruirea modernă”, Culegere metodică editată de revista „Radioteleşcoala”, Bucureşti, 1979

14. Dragu. I. (coord). Tehnologia pregătirii în laboratoare, cabinete şi ateliere şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1973

15. Drumheller, S. J. Handbook of Curriculum design for individualizedinstruction, New Jersey, EnglewoodCliffs, 1971

16. Dumitru I. Al. , 2000, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara

17. Faure, E. (coord) A învaţa să fii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979

18. Giles, F. Practica muncii în grupuri, Bucureşti, Editura Didacticăşi Pedagogică, 1975

19. Golu, P., Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti: Editura ştiinţificăşi Enciclopedică, 1985;

20. Gilly M., 1976, Elev bun, elev slab, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

21. Geissler, E. E. Mijloace de educaţie, Bucureşti, Editura Didacticăşi Pedagogică, 1977

22. Houston, W.R.. Strategiesandresources for developing a competency-basedteachereducation program. New York: State EducationDepartment, Division of TeacherEducationandCertification, 1972; HOUSTON,

23. Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001, pag.113-114, 153-157

24. Ionescu, M. Varietatea formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii didactico-educative, în volumul Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995

25. Ionescu, M. Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1972

26. Ionescu, O. Forme de activităţi practice la ştiinţele naturale: fizicăşi chimie (perioada 1859-1944), Bucureşti, Institutul de Ştiinţe Pedagogice, 1975

27. Ionescu Ofelia, Ionescu Bogdan, „ Exprimare creativă în predarea – învăţarea fizicii”, Editura Tehnica – Info, Chişinău, 2003

28. Johnson, D., Johnson, R. Learningtogetherandalone, EnglewoodCliffs, New York: PrenticeHall, 1991

29. Jinga, I., Negret, I. Învăţarea eficientă, Bucureşti, Editura EDITIS, 1994 30. Landau, E., Psihologia creativităţii, Ed. Didacticăşi Pedagogică, Bucureşti

1979;

31. Lompcher, J. Condiţii de dezvoltare a învăţării independente şi responsabile, în: Probleme de pedagogie contemporană, vol. 7, Bucureşti, Biblioteca Centrală Pedagogică, 1979

32. Mencarelli, M. , Metodologia didactică e creativă. Brescia: Editrice “La Scuola”, 1974;

33. McCarthy, B., LearningStyles. www.nquine.on.ca/edtech/gened/styles.htm; 1996;

34. Mucica, T. Strategii didactice de folosire a aparaturii de laborator în cadrul experimentului integrat în lecţie, în Revista de pedagogie, nr. 7, 1987

35. Mucica, T. Contribuţia laboratoarelor, cabinetelor şi atelierelor la dezvoltarea intereselor tehnice ale elevilor, în Revista de pedagogie, nr. 4, 1989

36. Mory, F. Travailindividuel. Travail par equipe, Paris, Editura Armand Collins, 1971

37. Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura “Minerva”, Bucureşti, 1990.

38. Neacşu I., 1990, Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti 39. Neacşu, I. Motivaţie şi învăţare, Bucureşti, Editura Didacticăşi

Pedagogică, 1978 40. Nicolescu B., 1999, Transdisciplinaritatea ,Editura Polirom, Iaşi 41. O.I.D.I. Perspectives et taches du développement de l’éducation en

Europe à l’auded’aubed’unnouveaumillenaire, Paris, UNESCO, 21-27 septembrie 1988, p. 45, în: „Educaţie – învăţământ”, Fascicula I-II, 1990, Ministerul Învăţământului, Oficiul de Informare Documentară pentru Învăţământ, p. 30

42. Potolea, D. Stiluri educaţionale, în Probleme fundamentale ale pedagogiei, Bucureşti, Editura Didacticăşi Pedagogică, 1982

43. Potolea, D. Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în vol. Jinga, I., Vlăsceanu, L. (coord.), Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ, Bucureşti, Editura Academiei, 1989

44. Paraschiv, M. Experimentul de laborator – metoda de bază în predarea chimiei în învăţământul vocaţional, în Revista de pedagogie, nr. 11-12, 1994

45. Popescu, P., Radu, I. T., Cozma, M. Moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ, în volumul Cerghit, I. Vlăsceanu, L. (coord). Curs de Pedagogie, Bucureşti, Universitatea din Bucureşti, 1988

46. Radu, I.T. Învăţământul diferenţiat - Concepţii şi strategii, Bucureşti, Editura Didacticăşi Pedagogică, 1978

47. Roco M., 1979, Creativitatea individuală şi de grup, Editura Academiei, Bucureşti

48. Roman, I. C. Lecţii în spiritul metodelor active (cercetări experimentale), Bucureşti, Editura Didacticăşi Pedagogică, 1980

49. Stoica, A., Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Ed. Didacticăşi Pedagogică,Bucureşti 1983;

50. Stoica, M. Caluschi, 1989, Ghid practic de evaluare a creativităţii , Universitatea Al. I. Cuza ,Centrul de Ştiinţe Culturale, Iaşi

51. Stanciu, S. Argumentum în perspectiva unei vieţi de căutare şi creaţie, în Stanciu Stoian şi pedagogia contemporană, Bucureşti, Institutul de Cercetări Pedagogice şi Psihologice, 1980

52. Stoica, A. Metodologia evaluării rezultatelor prin calificative în învăţământul primar, în „Învăţământul Primar” nr. 2-3/1998, p. 18

53. Torsten, H., Nevile, T., Postlethwaite (ed. coord.). The International Encyclopedia of Education, London, Pergamon Press, 1988. Articolele: Donmoyer, R., ClassroomOrganizationandAbilityGrouping; Greenfield, T. B., Theories of EducationalOrganization: A Critical Perspective; Glass, G. V., ClassSize; Gump, P. V., ClassActivities; Hegarty, L., ScienceLaboratoryInstruction; Jaques, D., Group Teaching in HigherEducation; Klein, M. F., Curriculum Design; Ogawa, R.., Theories of EducationalOrganization: clasical

54. Tîrcovnicu, V. Învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe grupe, Bucureşti, Editura Didacticăşi Pedagogică, 1981

55. Trump, J. L. Team Teaching, în volumul, The International Encyclopedia of Education. Researchand Studies Thorsten, Husen& T. Neville, Postlethwaite (Editors in Chief),. London, New York, Pergamon Press, 1989

56. Torsten, H., Nevile, T. Postlethwaite (ed. coord.) The International Encyclopedia of Education, London, Pergamon Press, 1988, Articolele: Calfee, R. C., Piontkowski, D. C., Grouping: InstructionalPurposes; Gump P. V., ClassActivities; Jaques, D. Group Teaching in HigherEducation;

57. Vlăsceanu, L., Decizie şi inovaţie în învăţământ, E.D.P, Bucureşti, 1979; 58. Warwic, D. Team Teaching, London, University of London Press Ltd.,

1971