GHID METODOLOGIC – OPŢIONAL INTEGRAT - .am încercat să răspundem prin demararea acestui proiect:

  • View
    216

  • Download
    2

Embed Size (px)

Text of GHID METODOLOGIC – OPŢIONAL INTEGRAT - .am încercat să răspundem prin demararea acestui...

  • GHID METODOLOGIC

    GHID METODOLOGIC – OPŢIONAL INTEGRAT – ŞTIINŢE EU ŞI APA

    ŞTIINŢE

  • CUPRINS

    1. Introducere 2. Curriculum la decizia şcolii 2.1. Rolul CDŞ în definirea personalităţii şcolii 2.2. Acte normative care reglementează CDŞ 2.3. Tipuri de CDŞ în învăţământ 2.4. Etapele în realizarea unui CDŞ 2.5. Schema de proiectare a unui opţional 2.6. Curriculum la decizia şcolii – monitorizare 2.7. Descriptori 3. Evoluţii cantitative: multiplicarea şi diversificarea instrumentarului metodologic 4. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne 5. Opţionalul EU ŞI APA 5.1. Argument 5.2. Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare 5.3. Modalităţi de evaluare 5.4. Fişa de evaluare a unei activităţi 5.5. Fişă de evaluare portofoliu 5.6. Fişă de autoevaluare a capacităţilor de lucru în echipă 5.7. Planificare calendaristică 5.8. Proiectare didactică 5.8.1. Proiect didactic – Morile de apă 5.8.2. Proiect didactic – Povestiri despre apă 6. Portofoliul – modalitate alternativă de învăţare şi evaluare 6.1. Operaţionalizarea strategiilor alternative de predare-învăţare 7. Învăţarea bazată pe proiect 7.1. Importanţa legii lui Arhimede 7.2. Aplicaţiile legii lui Pascal 8. Referatul ştiinţific 8.1. Energia mareelor 8.2. Energia apei – hidrocentrala 9. Eseul literar/sceneta 9.1. Norul – eseu literar 9.2. Povestea oamenilor de zăpadă – scenetă 10. Modalităţi de evaluare prin joc 10.1. Evaporarea – aritmogrif 10.2. Surse de energie – aritmogrif 10.3. Poezii şi ghicitori 11. Învăţarea prin descoperire/cercetare 11.1. Comparaţi/descrieţi/aplicaţi/asociaţi

  • 12. Construirea/confecţionarea de aparate şi dispozitive 12.1. Morile de apă 12.2. Racheta cu apă 12.4. Barca cu pedale elastice 12.4. Submarinul 12.5. De ce trebuie să ţinem seama în amenajarea unui acvariu 12.6. Fulgi sau flori 13. Tehnici de dezvoltare a gândirii critice 13.1. Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat 13.2. Eu depistez apa – predicţie 13.3. Transformări de stare – cubul 13.4. Investigaţia comună şi reţeaua de discuţii 13.4.1. Transpiraţia plantelor 13.4.2. Apa în hrana noastră 13.4.3. Ce apă pot să folosesc? 13.4.4. Câtă apă beau zilnic? 13.4.5. Ce importanţă are apa pentru plante? 13.4.6. Ce înseamnă ...? 13.4.7. Noi economisim apa 13.4.8.Aparate şi recipiente în lucrul cu apa 13.4.9. Gheaţa ce se topeşte 13.5. Gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi 13.5.1. Cum influenţează lipsa apei viaţa oamenilor 13.5.2. Meseria: negustor de apă 13.5.3. Fără apă nu se poate 13.5.4. Circuitul apei 14. Desene/colaje 14.1. Desene/ colaje 14.2. La ce îmi foloseşte apa? 15. Învăţarea prin experiment 15.1. Apa în alimente 15.2. Plutirea corpurilor 15.3. Diferite jeturi de apă 16. Raport de evaluare 17. Concluzii

  • 1. INTRODUCERE

    Efortul de a elabora această lucrare se bazează pe constatarea autorilor că unele exigenţe ale Reformei învăţământului, atât la nivel conceptual cât şi ca realizare practică, suferă de lipsa unor modele care să permită cadrelor didactice manifestarea valenţelor creative dezvoltate însă pe o structură acceptată oficial şi avizată de Ministerul Educației Naționale. O succintă prezentare a tipurilor de C.D.Ş. precum şi elaborarea unor proiecte concrete pe formulare tipizate, pentru fiecare dintre ele, vor fi de un real folos pentru colegii din reţeaua şcolară, eliminând artificiile şi nesiguranţa individuală. Autorii se adresează cu precădere celor care au un spirit participativ şi creator dezvoltat, care vor îmbogăţi prin contribuţii proprii şi vor personaliza aceste modele, transformându-le în mijloace eficiente de instruire, asigurând un câştig real atât cadrelor didactice cât şi elevilor. În ştiinţele naturii – fizică, biologie, chimie, ştiinţele Pământului – cunoaşterea parcurge calea de la observarea caracteristicilor lumii naturale, la clasificarea şi ordonarea lor, la identificarea problemelor şi formularea unor răspunsuri plauzibile, la idealizarea obiectivelor observate şi generalizarea observaţiilor făcute pentru toate cazurile de acelaşi fel, la realizarea cu obiectivitate, respectând metodele ştiinţei, a unor modele calitative şi cantitative, la confirmarea experimentală a modelelor construite sau, în caz contrar, la regândirea strategiilor adoptate. Aceste etape ar trebui să se regăsească în predarea ştiinţelor la copii, cu atât mai mult cu cât ele se reflectă firesc în modul în care copiii îşi construiesc ideile despre lume, structurându-le în limbajul matern încă de la vârste foarte mici. Predarea ştiinţelor în şcoală presupune reflectarea modului în care omul de ştiinţă investighează natura, aşa cum detectivul adună probe şi le corelează unele cu altele, pentru a găsi explicaţia unui caz interesant. Raţionamentele spontane ale copiilor pentru a lega indiciile ştiinţifice şi a explica legăturile constante pot să difere semnificativ de cele predate în şcoală. Ele pot acţiona ca o barieră în receptarea conceptelor ştiinţifice, astfel încât transformările ideilor preştiinţifice, ale gândirii copiilor care învaţă ştiinţa nu se vor produce într-o perioadă scurtă de timp. Reconstruirea ideilor pe care copiii şi le formează despre lume cere profesorului disponibilitate şi o viziune de ansamblu asupra proceselor cunoaşterii ştiinţifice, pe care acesta să le urmărească în mod consecvent în predare. Profesorul trebuie să anticipeze rezultatele activităţii sale pe termen lung şi să dezvolte elevilor progresiv abilităţile necesare ca ei să utilizeze cunoştinţele însuşite în viaţa proprie, nu doar să stocheze ceea ce învaţă.

  • Profesorul are multiple ocazii de a stimula învăţarea elevilor; să profite de întrebările copiilor pentru a promova soluţiile formulate de ei şi a dezvolta învăţarea într-un sens individualizat; să cuprindă într-o perspectivă istorică tema de învăţat, subliniind reflexibilitatea şi perfectibilitatea cunoştinţelor ştiinţifice; să-i încurajeze pe copii ca ei să exprime într-un limbaj din ce în ce mai clar şi mai corect ideile însuşite. Într-un program de învăţare a ştiinţelor naturii este important de scos în evidenţă originea dublă a noţiunilor ştiinţifice, teoretică şi experimentală, cât şi caracterul iterativ, prin aproximaţii succesive, al explicaţiilor ştiinţifice, pe măsură ce cunoaşterea progresează. În gândirea de fiecare zi, explicaţiile sunt reconstruite iterativ; copiii, ca şi adulţii, aplică şi dezvoltă, în rezolvarea de probleme, modele de gândire şi de acţiune pe temeiul analogiei cu modelele utilizate în mod reuşit până atunci.

    Mai ales în predarea ştiinţelor naturii este important să nu uităm că:  Învăţarea depinde de ideile preexistente ale copiilor cu privire la subiectul

    studiat, idei pe care profesorul ar trebui să le cunoască.  Învăţarea se consolidează printr-un demers inductiv, mergând de la cât

    mai multe exemple diferite către noţiuni generale şi abstracte, legând exemplele între ele.

     Elevii învaţă eficient atunci când ei înşişi manipulează şi gândesc.  Învăţarea ştiinţelor nu este rezultatul memorării unui material oferit

    copiilor de-a gata.  O învăţare eficientă a ştiinţelor implică transferul cunoştinţelor în situaţii

    de viaţă reală şi dincolo de timpul petrecut în şcoală.  O învăţare performantă ne cere să înlesnim copiilor reuşitele şi să le

    confirmăm realizările.  Învăţarea autentică are la bază curiozitatea, imaginaţia, expresivitatea,

    spiritul estetic al copiilor şi nu reproducerea la comandă a ideilor stocate. În şcoala românească, predarea integrată a ştiinţelor naturii avea o veche tradiţie care a fost întreruptă brusc în anii`50. În anii `80, noile serii de manuale aduceau o superspecializare. Astăzi, dincolo de oportunităţile oferite prin programele ştiinţelor formale, este acceptată ideea că învăţământul obligatoriu trebuie să accentueze studiul ştiinţelor „ca mijloc al educaţiei copiilor”, şi nu ca scop al său, că şcoala este chemată să creeze pentru studiul ştiinţelor un mediu de învăţare „cu faţa înspre lume” şi nu „cu spatele la ea”. Premisă a realizării unui proces de învăţământ mai bine întemeiat pe cerinţele şi dinamica unei societăţi democratice, în contextul noului Curriculum naţional, personalizarea demersului didactic are rolul să încurajeze gândirea didactică. Ca bază pedagogică de plecare, obiectivele în predarea Ştiinţelor, sunt focalizate pe implicarea propriilor experienţe, reflecţii şi provoacă pe copii să interacţioneze cu natura şi să descopere, într-un mod expresiv, lumea apropiată

  • de interesele lor de cunoaştere. În acest sens, iată câteva din întrebările la care am încercat să răspundem prin demararea acestui proiect:

     Într-o lume preocupată de eficienţă, putem risca şi ne putem permite luxul să încurajăm la copii „expresivitatea” ideilor ştiinţifice „proprii”?

     Învăţarea ştiinţelor poate fi concepută ca „un proiect personal” pentru fiecare copil ?

     Poate fi învăţarea ştiinţelor „colorată, vie şi provocatoar