Grunnleggjande lese- og skriveopplæring på 1. trinn¸ker og hefter... · på 1. trinn og representerer det som har vore gjennomgangstonen frå lærarar eg har møtt både på kurs

Kapittelltekst

Lesesenteret

Grunnleggjande lese- og skriveopplæring på 1. trinn

Redaktør og prosjektleder: Anne Håland

Utgitt i 2005 av Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskingUniversitetet i Stavanger, 4036 StavangerTelefon: 51 83 32 00E-post: [email protected]: www.lesesenteret.no

Layout: Melvær&Lien Idé-entreprenørIllustrasjoner: Vibeke Høie

ISBN 82-7649-037-9

3

Grunnleggjande lese- og skriveopplæring på 1. trinn

Forord

”Når kjem heftet? Dette har me behov for.”Spørsmålet og kommentaren kjem frå ein lærarpå 1. trinn og representerer det som har voregjennomgangstonen frå lærarar eg har møttbåde på kurs og gjennom ulike studier dette åretnår eg har fortalt om Leik og Læring. Det erskrive mykje om den tradisjonelle begynnar-undervisninga knytt til 2. trinn, men heller liteog ingenting om opplæringa knytt til det lågastetrinnet. Det er det me prøver å gjera noko med iLeik og læring. Heftet rettar seg nettopp direktetil lærarar på 1. trinn og har difor eit populær-vitskapleg uttrykk med både praktiske døme ogteoretiske refleksjonar.

Med Leik og læring prøver me å visa moglegevegar i arbeidet med lese- og skriveopplæringapå 1. trinn. Ja, for lese- og skriveopplæringaskal begynna på dette trinnet, det slårStortingsmelding nr. 30, ”Kultur for læring”,fast. Den same stortingsmeldinga skisserer ulikegrunnleggjande dugleikar som elevane skal til-eigna seg: skriva, lesa, uttrykkja seg munnleg,kunna nytta digitale verkty og rekna. Artiklanedekkjer fire av desse dugleikane. Dei viser vegarinn i språket gjennom skriving og digital kompetanse slik som i Rutt Trøite Lorentzen

sine artiklar om bruk av datamaskina og tekst-skaping som skriveundervisning. Også artikke-len om skriftspråkstimulerande leik fokuserer påskriving. Lesing blir poengtert spesielt i artiklane"Kultur for lesing – ein måte å vera på" somTrude Hoel har skrive, og i ”Eg lese mangebøger, allså” av Lise Helgevold samt i min eigenartikkel "Tekstskaping som leseundervisning".Den munnlege kompetansen blir omtala spesielti artikkelen ”Eg spelte teater i dag”. Dessutaninneheld Liv Engens artikkel om observasjon,Jørgen Frosts artikkel om språkleikar og LivBøyesens artikkel om norsk som andrespråkfleire av dei grunnleggjande dugleikane. Men,ein kan ikkje seia alt i eit hefte av detteformatet, til det er artiklane for korte, diforviser mange av artiklane heller til meir utfyl-lande lesing. Slik håpar me at du søkjerkunnskapar også ut over det som er famna iartiklane

Eg vil retta ein stor takk til alle forfattarane somhar vore villige til å gi av sin kunnskap.Dessutan også ein stor takk til alle dei læraranesom har bidrege med ulike metodiske tips ogidear.

4

Stavanger, 20. mai 2005

Anne Håland

5

Innhald Side

Leik og læring! Lese- og skriveopplæring på 1. trinn 6

1. Kultur for lesing – ein måte å vera på 8Trude Hoel

2. ”Namnet mitt!” 11Anne Håland

3. Skriftspråkstimulerande leik 13Anne Håland

4. ”Eg spelte teater i dag!” – å kunna uttrykkja seg munnleg 17Anne Håland

5. Språkleiker – bindeledd til barnehage og fotfeste for den skriftspråklige utviklingen 21Jørgen Frost

6. Bokstavlæring 24Liv Engen og Anne Håland

7. ”Sjå! Vi ha skriva Byneset!” Om datamaskin i første skriveog leseopplæringa i Trondheim og andre stader 28Rutt Trøite Lorentzen

8. Tekstskaping som skriveundervisning 33Rutt Trøite Lorentzen

9. Tekstskaping som leseundervisning 37Anne Håland

10. Lese- og skriveopplæring når norsk er andrespråk 40Liv Bøyesen

11. ”Eg lese mange bøger, allså” 45Lise Helgevold

12. Hva mestrer elevene mine, og hvordan kan jeg følge utviklingen deres? 48Liv Engen

Då L97 vart innført, heitte det at ein skulleutnytta leiken frå barnehagen som ein lærings-ressurs. Opplæringa på 1. trinn skulle såleis veraei blanding av barnehage og skule. BenteHagtvet (Hagtvet i Klette mfl. 2001) viser i rap-porten ”Klasserommets praksisformer etterReform 97” at så har skjedd, men at leiken fråbarnehagen og lese- og skriveopplæringa fråskuletradisjonen ikkje har smelta saman til einbevisst metodikk. Ho skriv: Det var med andreord en markert blanding av skolens og barne-hagens tradisjon, men en blanding som på enmåte hadde integrert ”ytterpunktene” ellerekstremvariantene i hver av tradisjonene:frileken og forholdsvis formell innføring avalfabetet gjennom arbeidsbøker”. Med Leik oglæring prøver me å visa korleis ein kan integreraleiken i læringa og læringa i leiken. Alleartiklane inneheld forslag til leik som fremjarlæring.

Å oppdagaÅ tileigna seg lese- og skrivekunsten handlar omå oppdaga; å oppdaga at bokstavane representererlydar, at det eg seier har eit visuelt uttrykk iskrift og ikkje minst å oppdaga kva me nyttarskrifta til. Alle elevane har starta desse

oppdagingane når dei byrjar på skulen. Lærarenskal difor stimulera og leggja til rette for nyeskriftspråklege utforskingar. Artiklane prøver åvisa deg måtar å leggja tilhøva til rette på forelevane sine eigne oppdagingar både individueltog i gruppe.

Den bevisstgjerande og læringsfremjandedialogen er eit viktig stikkord når elevar skaloppdaga lese- og skrivekunsten, både dialogenmellom elevar og dialogen mellom lærar ogelevar. Artiklane seier noko om både kvifor ogkorleis ein kan gi rom for desse dialogane.

Dine refleksjonarMe veit at mykje av fagstoffet er kjent for degsom lærar, men det å samla ulike tilnærmingartil lese- og skriveopplæringa på 1. trinn, er nokonytt i seg sjølv. Artiklane viser både syntetisk oganalytisk tilnærming til lese- og skriveopp-læringa. Her er språkleikar som fokuserer på deiminste delane i språket, språklyden, og her eroppgåver som konsentrerer seg om teksten somein heilskap. Det å setja søkjelys på allereiekjende metodar, kan vera fornyande når detopnar opp for og stimulerer til eigne refleksjonarkring arbeidet i klasserommet. Og det håpar me

6

Leik og læring

Leik og læring!Lese- og skriveopplæring på 1. trinn

at artiklane gjer! Heftet er ikkje meint som einfasit men meir som ei slags idékjelde og einappetittvekkjar for deg som lærar. Samstundeshåpar me at du ser og utnyttar det spennet ogden kjelda til læring som vert skildra i dei ulikeartiklane. Det blir ditt ansvar som lærar på 1. trinn å laga ei strukturert men leikeprega lese-og skriveopplæring.

ForeldrerollaI nokre av artiklane er foreldra si rolle nemndspesielt, men ikkje i alle. Sjølv om foreldra ikkjeer nemnde, vil me understreka at dei er deiviktigaste støttespelarane du som lærar har nårdu skal læra barna deira å lesa og skriva.Foreldra sine haldningar til språk generelt oglese- og skriveopplæringa spesielt vil smitta overpå barna. Ei grunnleggjande interesse og gledeover tileigna bokstav- og tekstkunnskapar er detviktigaste foreldra kan gi barna i dette høvet.Det er viktig at du som lærar formidlar dette.

Foreldra må få god og tydeleg informasjon omkva som vert forventa av dei, men òg tips omkorleis dei kan støtta barna i dette arbeidet. Deter ein sjølvsagt ting at foreldra skal hjelpa medleksene. Men dei kan også oppmuntrast til å

saman leika med språket, anten det no er å lagatøysevers ved middagsbordet eller det er å lasporing av bokstavar på ryggen inngå som eingjetteleik og ein del av leggjeritualet. Foreldrabør òg gjerast medvitne om at dei kan fokuserapå skrift der det fell naturleg, for eksempel vedat barna får ansvar for å skriva varer på handle-lista når dei skal ut og handla, eller at ein samanles skilta når familien er ute og køyrer bil. Slikviser også foreldra at språket har sin naturlegeplass i daglegdagse situasjonar.

Likevel må foreldra ikkje få inntrykk av at deiskal overta lese- og skriveopplæringa. Lese- ogskriveopplæringa er læraren sitt ansvar, menmed foreldra som viktige og nødvendige støtte-spelarar. For fleire tips om korleis du kan nyttaforeldra i lese- og skriveopplæringa viser me tilLiv Engen Foreldrenes ABC, Damm 2003.

Lukke til med leik og læring på 1. trinn!

7

Leik og læring

Ikkje så mange blanke arkDei fleste ungar har erfaring med både tekst ogforteljing, og mange har stor leseglede når deibegynner i første klasse. Mange har blitt lest forbåde heime og i barnehage, mange har sitt eigelånekort på folkebiblioteket, dei fleste liker åhøyra forteljingar, og mange ungar elskar åfortelja sjølve. Nesten alle har erfaring medforteljing frå film, og nokon har vore på teater.Dei aller fleste kjem til skolen med ein gryandelesekompetanse i form av tekst- og fortelje-kompetanse og kjennskap til bokstavane. Ognokre ungar kan både skriva og lesa før skole-start. Dei fleste gler seg til å begynna på skolen,og dei veit at no skal dei endeleg læra å lesa ogskriva ”på skikkeleg”.

Dei tidlege leseerfaringane som ungane har medseg til skolen, er med på å danna forventningarbåde for framtidige leseopplevingar, men òg forheile leseopplæringa. Sjølv om ungane ikkje harknekt lesekoden, meistrar dei nokre viktigekomponentar i leseprosessen. Og desse kompo-nentane er svært verdifulle i den formelle lese-opplæringa. Dette er kompetanse som me kanutnytta og stimulera vidare.

Men me må ikkje ta det for gitt at alle ungar

har erfaring med tekst, og me kan ikkje reknamed at alle har blitt lest for. Ikkje alle skjønerkvifor det er viktig å kunna lesa og skriva, ogikkje alle har lyst til å lesa. Eit godt tips vedskolestart er derfor å ta seg tid til å bli kjendmed den ”lesebagasjen” som ungane har medseg, og prøva å få eit overblikk over den tidlegelesarhistoria. Det kan med andre ord vera nyttigå danna seg eit bilete av kva ungane har lest førdei begynte på skolen, kva dei liker å lesa, kvasjangrar dei har erfaring med, kven dei har lesesaman med og kor mykje dei har lese.

Å kartleggja lesarhistorierUngar liker ofte å fortelja sine lesarhistorier.Ulike leseopplevingar hentar fram minne ogforteljingar frå liva deira, og på denne måtenhar lesarhistoria ein identitetsskapande funksjon,nett som eit fotoalbum: Farfar fortel megeventyr, Eg er medlem i to bokklubbar, Eg fårDonald kvar veke, Eg og pappa les om fotballpå tekst-TV og Mor mi les høgt for meg ogsyster mi kvar kveld. Gjennom å samtala omleseopplevingar, både med ungane og foreldra,kan me bli kjende både med leseerfaring oginteresser.

I samtaler om lesing kan me læra ungane å lytta

8

Kultur for lesing – ein måte å vera på

1

Kultur for lesing - ein måte å vera på

Ikkje ein dag utan at eg les for dokker! seier læraren. – No hentareg biblioteket mitt! Og så går han ut av klasserommet.

Etter ei stund kjem han slepande inn med ein stor, gammalkoffert som han stiller på golvet framme med tavla. Han opnar denog tar opp ei bok. Den nye læraren opnar boka og ser på elevanesine. – Eg heiter Ståle, seier han.

(Frå Alt kan begynne med kvitt av Eva Jensen og GryMorsund, Samlaget2004)

til og gle seg over andre sine leseopplevingar,samstundes som dei blir meir medvitne om segsjølve som lesarar. Gjennom samtalene lærer medei konstruktive måtar å samtala om tekst oglesing på. I møtet med ungane og deira lesar-historier skal me ha som mål å halda på ogstyrkja lesegleda og iveren deira. Og med dettesom utgangspunkt kan me etablera ein positivkultur for lesing i klasserommet. Lese-opplevingane me får kjennskap til, skal me ta på alvor, for elevane si gode sjølvkjensle somlesarar har mykje å seia for både leseopplæringaog den vidare leseutviklinga.

HøgtlesingHøgtlesing er ei oppleving både for den som lesog for den som lyttar. Gjennom høgtlesing fårungane erfaring både med gode lesemodellar ogmed sjølve gleda ved lesestunda. Høgtlesing harogså ei sosial side, for dei som les saman, er eindel av ein fellesskap både gjennom leseopp-levinga og gjennom det at dei fysisk sit saman.

Høgtlesing er ofte ein god måte å etablera einvarig klassekultur for lesing på, både for deiungane som har mykje erfaring med tekst ogforteljing, og for dei som ikkje har så mykje. I høgtlesingssituasjonar må me vera merksamepå at elevane sine ulike lesarhistorier kan få

konsekvensar både for konsentrasjonen og forevna til å oppfatta eit innhald. Men ved å føre-bu høgtlesinga gjennom tilrettelegging og tekst-val, kan me laga eit godt fundament for alle.

Læraren som rollemodellLæraren er eit førebilete for elevane sine, ogsåeit lesande førebilete. I det me seier og det megjer, syner me elevane den plassen lesinga har ivåre eigne liv: Eg har lese at det skal bli fint vêri helga! Eg har lese ei kakeoppskrift, Den glereg meg til å prøva og No vil eg fortelja ei moro-sam historie som eg las i avisa i går… Nettoppfordi lesevanane våre er så synlege, er det viktigat me blir kjende med oss sjølve som lesarar.Det kan vera vanskeleg for ein lærar utan lese-lyst å skapa ein klasseromskultur for lesing.Heldigvis er det aldri for seint å få lyst til å lesa,heller ikkje for lærarar. Elevane treng lærararsom er oppdaterte både på faglitteratur omlesing og leseutvikling og på aktuell litteratursom eignar seg til lesing for den einskilde eleven.

Foreldre som rollemodellarDet er ikkje berre læraren som lagar kultur forlesing i skolen. Foreldra er viktige støttespelarar(jf. innleiinga). Derfor er det viktig at dei fårkjennskap til korleis ein lærer å lesa, kvifor deter viktig å kunne lesa, kor stor føremon det er

9


for ungane om dei har leselyst og les på fritidaog kor viktige rollemodellar foreldra er medeiga lesing.

Som formidlarar av leselyst for foreldra kan mepresentera tekstar som innbyd til lesing heime.Me kan arrangera bokpresentasjonar på foreldre-møte, og me kan skriva lesetips som me senderheim med ungane, til dømes: Som laurdagsgodtvil eg anbefala ei biletbok for auge og øyre. Tiglimed tekst av Bjørn Arild Ersland og illustrasjo-nar av Annlaug Auestad gjev vatn i munnen ogeit sug etter tyggiskuler. Boka handlar om jentaTigli som har eit kjempestort rosa hår somsmakar jordbær og bringebær. I håret finst altdet godtet du kan tenkja deg, og alle får eta såmykje dei vil! Men ein dag skjer det nokoskikkeleg dumt i håret til Tigli: Brannmeisterenforsvinn då han klatrar opp etter coladropsasom heng aller høgast.

Lystlesing heime skal vera morosamt oghyggeleg både for ungar og foreldre. Det ersjølvsagt viktig at ungane liker det som blir lest,men det er også viktig at foreldra tykkjertekstane er engasjerande. Foreldre og barn somskal lesa saman, må derfor ha tilgang til bøkersom dei ønskjer å lesa. Og ei bok som fell ismak, kan gjerne lesast fleire gonger. Vaksnekan lesa for ungane og ungane kan gjenforteljafor dei vaksne. Ein kan snakka om kva bokahandlar om, ein kan tolka bilete og ein kankanskje dikta vidare på historia eller laga ein nyslutt. Me kan også hjelpa foreldra med å gjerabøker lettare tilgjengelege for dei, til dømes medå opna for boklån heim frå klassebiblioteketeller langopne dagar på skolebiblioteket.

For å skapa eit varig engasjement blant foreldra,er det viktig at me følgjer dei opp, for foreldretreng å bli lagt merke til i sin innsats. ”Likte deboka om Hugo? Det finst fleire i same serie.””Har de lagt merke til dei fine samtalene somDustefjerten og Andungen har?” Me kan spørjaforeldra korleis boka er, høyra på erfaringanedeira, rosa dei for innsatsen, hjelpa dei å finnanye bøker til lesing heime og tipsa dei om eivaksenbok til eiga lesing. Som rollemodellar forlystlesing kan foreldra med godt samvit setja avtid til eiga lesing og unna seg gode leseopple-vingar i ein travel kvardag. For ved å prioriteralesing som fritidssyssel, sender foreldra viktigesignal om gleda ved lesing til ungane sine.

10


Gunhild Vårvik Tangeland forteller fra etleseprosjekt i første klasse:

Før starten av prosjektet sendte jeg brevhjem til foreldrene der jeg bl.a. oppfordretelevene til å lese en bok hjemme og etterpåpresentere boka for resten av klassen.Allerede første dagen av prosjektet kom etpar av elevene til skolen med bøker deønsket å lese, eller fortelle fra, for klassen.Dette var utrolig motiverende for resten avklassen, og alle elevene kom etter hvert medbøker de ville lese for klassen. Noen av ele-vene leste hele bøkene selv, og viste bildene.Andre gjenfortalte bøkene de hadde lest, ogen av dem hadde med seg lydbånd som hunspilte mens hun selv viste bildene. (...)

Jeg var mektig imponert over den interessenelevene la for dagen ved å lytte aktivt til mereller mindre godt gjennomførte framføringerfra sine klassekamerater. Som en kuriositetkan nevnes at ved oppstart i andre klasse,kom en av elevene ivrig på første skoledagog forkynte glad: ”Jeg har lært å lese i som-mer, og i dag har jeg med meg to bøker somjeg vil lese for klassen.”

Det jeg opplevde som svært positivt var atlesesatsingen fungerte godt for alle elevene,ikke bare for dem som kunne lese fra før.Også barn som ikke kunne lese (det gjaldt jode fleste) eller barn som har vist liten inter-esse eller motivasjon for språklige aktivite-ter, deltok med liv og lyst. Alle fikk kommefram ”i lyset”, alle hadde noe å melde, og allefikk oppleve at de lyktes. Så målsettingenom å gi rom for aktiv bearbeidelse av lese-opplevelsen i muntlig form, ble oppnådd tilovermål.

Den første merksemda barn har i høve til skrift-språket, er ofte knytt til eige namn. Namnet ersom oftast det første dei kan lesa, sidan kjemnamna til dei andre i familien. Den førstegryande bokstavinnlæringa knyter barn ofte tilpersonar dei kjenner: ”Det er Guri sin bokstav.”Slik knyter barnet saman bokstavar og identitet.Barn er dessutan egosentriske og opptekne avseg sjølve. Ved å leika med namna deira kan einutnytta dette egosentriske perspektivet på

tilværet. Leik med eige namn kan gi rom forviktige språklege oppdagingar nettopp fordi deter overinnlært. Slik kjem barnas eigne namn i eisærstilling. Høigård kallar barns interesse foreige namn ein snarveg inn i skriftspråket(Høigård 1999, s. 262). Det synest for megnaturleg at ein i skulen utnyttar denne snarvegen.

I det følgjande vil eg skissera nokre leikar somtek utgangspunkt i namn:

11

“Namnet mitt!”

Klippa opp namnetNamna til elevane kan skrivast på lappar som dei sjølveklipper opp, slik at kvar brikke viser ein bokstav. Med dessebokstavbrikkene kan dei pusla nye ord og namn. Det kan veraei stor oppdaging at ein ved hjelp av namnet kan laga nye ord.BERIT kan bli til TEBRI og til BITER. Leiken kan også utvidastmed etternamn slik at ein får fleire bokstavar.

MemoriDet er også mogleg å lagamemori av namna tilelevane i klassen.

2

”Namnet mitt!”

”Skriv meir!” seier Synnøve til faren sin der dei sit ved kjøkken-bordet og skriv. Faren skriv: Synnøve er fin. Synnøve smiler og les.”Skriv meir med namnet mitt i!” seier ho begeistra. Og faren lagarmange setningar som alle inneheld det ordet ho likar best, detordet ho kan lesa, nemleg Synnøve.

B I MEMORIT E R

12

“Namnet mitt!”

Namn i plastlommeNamna til elevane vert skrivne med storebokstavar på eigne lappar og lagde inn i eiplastlomme. Over namna ligg eit farga ark.Læraren trekkjer ut eit av namna slik at berreein og ein bokstav er synleg om gongen. ”Heiltrett. Dette er ein A. Kven sitt namn kan det dåvera?” Bokstavleiken gir høve til å prata omkva dei ulike bokstavane heiter og ei undringog spenning knytt til kven namnet tilhøyrer.

Alle elevane vil truleg læra å lesa sitt eigenamn, og mange vil nok også læra å lesa namnatil alle i klassen. Øvinga kan gi bonus til alle!Leiken kan òg tøysast med ved t.d. å leggja innnamn på personar som ikkje er elevar i klassen,t.d. rektor. Øvinga kan òg utvidast med etter-namn og små bokstavar.

Bente Hagtvet har òg skissert ei rekkje språklei-kar som tek utgangspunkt i namnet til eleven(Hagtvet 1992). Her finn ein forslag til korleis

ein kan laga rim med utgangspunkt i namna ogkorleis ein kan laga nye namn ved anten å tabort eller å setja til nye bokstavar.

FRODE

VIBEKE ANNE

ANDREASKRISTIAN

Då 6-åringane byrja på skulen, heitte det at deiskulle ha med seg leiken frå barnehagen og atdenne leiken skulle nyttast i læringssituasjonar.Det er mitt inntrykk at tradisjonelle skuleorien-terte aktivitetar som bokstavforming får meir ogmeir fokus på 1. trinnet. Det må også til, mendet er synd dersom det å læra seg lese- og skrive-kunsten blir redusert til sporing og staving. Egtrur at me ikkje har sett alle moglegheitene tilskriftspråkstimulering som ligg i leiken, spesielt irolleleiken. Ofte har det vore slik at den frierolleleiken står åleine og ikkje blir knytt til sku-lekvardagen elles. Også Hagtvet (Hagtvet iKlette mfl. 2001) peikar på at leiken i liten gradvert brukt som pedagogisk verkemiddel. Egmeiner at me i mykje større grad kan utnyttarolleleiken i tileigninga av lese- og skrivekompe-tanse nettopp fordi leiken opnar opp for barnetsitt eige initiativ og trong til utforsking ogeksperimentering. Men korleis kan skulen nyttadenne leikekompetansen i språkopplæringa?Eg vil i det følgjande prøva å skissera nokre

språkstimulerande leikesituasjonar som legg tilrette for skriftspråkleg undring og oppdagingar,og som kan vera med på å viska ut skiljetmellom leik og læring.

LeikemiljøetLeikemiljøet bør vera innreia slik at det appellerertil å ta skrifta i bruk. Det vil seia at elevane harrik tilgang på skrivereiskapar av ulik kvalitet,frå blyantar til tjukke tusjar, og at dei hartilgang til papir, papp og konvoluttar av uliktslag (konvoluttane må gjerne vera brukte).Undersøkingar syner at barn tek skriftspråket ibruk i leiken dersom dei har god tilgang tilskrivesaker (Høigård 1999, s. 275). Skrive-utstyret bør dessutan vera plassert slik at detreint estetisk innbyr til leik, og slik at detminner om ein autentisk skrivesituasjon.

Idol-leikenDet var dette lærarane på 1. trinnet skjøna dåIdol-leiken byrja ein skuledag i februar. Heilt

13

Skriftspråkstimulerande leik

3


spontant oppstod Idolkonkurranse-leiken iklasserommet. Ein av elevane hadde hatt klasse-bamsen med seg heim. Det resulterte i at bam-sen kom tilbake på skulen med eit Idol-skilthengjande rundt halsen. Det var tydeleg atelevane hadde sett Idol på TV, og at det gavinspirasjon til eigen spontan leik i klasserommet.10 ungar kasta seg ut i leiken, nokre var Idol-deltakarar medan andre var dommarar. Ogsåklassebamsen fekk vera med, som dommarsjølvsagt. Elevane hadde tilgang på papir ogskrivesaker, det hadde lærarane sørgja for.Leiken regisserte elevane sjølve, opphavet haddedei jo sett på TV. Alle deltakarane fekk diforstartkort og startnummer med Idol-logoen skrivepå brystet. Klassebamsen sitt skilt fungerte sommal. Dommarane noterte ned namnet til eleven,song og alder. Etter kvar songar var det tid forbåde munnlege og skriftlege kommentarar, altpå rette Idol-vis.

I Idol-leiken fekk skrivinga eit leikande preg.Nokre ”dommarar” skreiv fonologisk, medanandre berre skreiv teikn som skulle representerabokstavar (kanskje også fordi dette gjekkraskare?). Ein elev skulle syngja ”Ein familie påfem”, og dommaren skreiv ned bokstavar somskulle representera skrift og talet 5. Gjennomleiken fekk elevane høve til å ta skrifta i bruk påulike måtar og i si eiga takt.

SjukehusleikenWilliam sit i kø på legekontoret, som medMartin si skrift har blitt til ”lekekontor”. Hanhar vondt i hovudet og treng medisin. Legen mådifor skriva ut resept. På resepten står det:

”Hodetablet WILLIAM Han vont I Hode”. Påapoteket sit Embla og Eivind. Dei lagar tilmedisin i små medisinbeger. Utanpå klistrar deismå namnelappar med namnet på medisinen.”kolamedisin” står det på ein av lappane. I eitanna hjørne av klasserommet sit Vilde. Ho harlaga til skilt: ”inskriving”. Også her sit detpasientar i kø for å bli skrivne inn på sjukehuset.Vilde skriv namna til pasientane på ei papir-remse som ho festar rundt armen deira. Mariuser ein ivrig operasjonslege. Han opererer og erstadig klar til å ta imot nye pasientar. Sjukehus-direktøren (lærar i rolle) kjem til operasjonsstuaog peikar på at dei manglar skilt. Direktørenpoengterer at skilt er viktig fordi ingen andreenn dei som er med på operasjonen har lov til åkoma inn her. Operasjonslegane Marius og KjellAksel skriv då ”AdgafårbutÅpersjon”. I eit annahjørne er det sjuke pasientar på ”Avd.Hjertesyk”. Pasientane blir passa på, undersøkteog får medisinen sin. Då sjukehusdirektørenkjem på besøk, vil ho at dei skal skrivajournalar til kvar pasient. Vilde skriv då”ELISABETH 7 ÅR Brukefoten”.

Denne typen leik kallar Stig Brostrøm forrammeleik (Brostrøm 1995). Rammeleiken ermeir regissert enn den vanlege frie leikennettopp ved at det blir gitt nokre rammer forleikinga, t.d. på flyplassen eller slik som her påsjukehuset. Brostrøm meiner at rammeleikenskal springa ut frå elevane sitt engasjement, deter dei som skal planleggja leiken. I sjukehus-leiken var initiativet læraren sitt, men medelevane som viktige inspirasjonskjelder. I rammeleiken får elevane så tildelt ulike roller

14


RESEPT

og oppgåver. Det er viktig å merka seg at ele-vane berre kan delta i rammeleiken dersom deikan førestilla seg rolla og handlingane dei harfått tildelt. Likevel trur eg det er mogleg å leggjatilhøva til rette slik at skriftspråket inngår somein naturleg del av leiken utan at det spontane ileiken vert øydelagt.

Tilpassa opplæringBåde i Idol-leiken og sjukehusleiken blei det lagttil rette for at elevane kunne ta skrifta i bruk pådet stadiet dei var i i skriveutviklinga. Nokreelevar skreiv enkle bokstavar, tal og teikn somskulle representera ord, altså ei form for leike-skrift. Truleg vil desse elevane ta fleire og fleirebokstavar i bruk i skrivinga si etter kvart somdei blir meir kjende med bokstavane. Andreelevar ville skriva rett med ein gong. t.d. resept.Læraren måtte då vera den kompetente andresom synte eleven dei orda han hadde bruk for.Slik kopiering er nødvendig fordi eleven kanutforska dei tekniske sidene ved skrivinga. Mendenne kopieringa kan òg gi mot og engasjementtil å forma ord sjølv. Ved å skriva sjølv fåreleven høve til å analysera si eiga skrift i lydarog bokstavar. Dette var svært tydeleg i sjukehus-leiken. Då Marius og Kjell Aksel skulle lagaskilt til operasjonsstua, analyserte gutane ordadei hadde bruk for i lydar, som igjen vart ned-teikna bokstavar. I denne prosessen var gutanepådrivarar for kvarandre, eller støttande stillasom du vil. Også læraren fekk ei slik pådrivar-rolle i sjukehusleiken.

Læraren som pådrivarJa, for læraren kan gjera langt meir enn å skaffadet nødvendige skriveutstyret og leggja tilhøvatil rette for leik. Eg trur også at læraren medvitekan byggja opp leikesituasjonar kor skriving erein naturleg og nødvendig del av leiken. Ved åiscenesetja ulike leikekontekstar, t.d. avisredak-sjonen og på flyplassen (sjå skissa), kan lærarengå inn i rolla som redaktøren eller flyplassjefenog slik vera pådrivar for ulike skriveaktivitetar.Det er ikkje nødvendig at læraren er i rolle heiletida. Det er meir snakk om at ein er pådrivar ogat ein ved enkle rekvisittar (t.d. ei jakke) kan gåinn og ut av rolla når det høver. Slik kan einutvikla leiken: ”No har sjukehusdirektørenbestemt at han vil gå på besøk til alle pasientane.Og sjukehusdirektøren vil gjerne sjå journalanetil pasientane.”

I sjukehusleiken er læraren pådrivar gjennombevisstgjerande og læringsfremjande dialogar.

Dialogane kunne gi rom for språkleg undring på mange nivå slik som her: No har du skrive A-v-d. Då kan du setja punktum. Kvifor det?For å sleppa å skriva så lange ord brukar meofte forkortingar. Avd. er forkorting foravdeling. Det er også naturleg at ein hjelper tilmed å skriva ord som elevane har bruk for, atein hjelper elevane med å analysera ord. Medlæraren og elevar i rolle kan skrivinga vera leiksamstundes som det er tilpassa utforsking avbokstavar. Men slik iscenesett skriftspråk-stimulerande leik vil òg gje kunnskapar om kvame nyttar skrifta til (resept), og ikkje minst kanslike leikesituasjonar gje kunnskapar om korleisme brukar skrifta for å oppnå det me ynskjer:Adgafårbut.

Skriving og lesingBåde i sjukehusleiken og i Idol-leiken er skriftaein naturleg del av leiken. Skrifta har einnødvendig funksjon. Forsking syner at nårskrifta har ein funksjon, ei meining i leiken såaukar lese- og skrivekompetansen deira (Christiei Brostrøm 2002). Mange peikar dessutan påskriving som ein naturleg veg inn i lesinga(Chomsky i Austad 1991). Det har dessutanblitt hevda at skriving er ein enklare prosess ennlesing. Når eleven skriv, kan han m.a. gjera segferdig med ein lyd/bokstav-kombinasjon omgongen, han slepp å halda mange lydar i kort-tidsminnet samstundes (Austad 1991, s. 41).Skriftspråkstimulerande leik kan såleis stimulerasjølve leseprosessen. Fem- til sjuårsalderen erdessutan ein god alder for arbeid med skrift-språkstimulerande leik fordi elevane har føres-etnader for å skriva seg inn i lesinga, nettoppfordi dei då kan forma bokstavar og for at deidå er motiverte for å knekkja den alfabetiskekoden (Hagtvet 2002, s. 374). Skriftspråk-stimulerande leik kan altså læra elevane nokoom funksjonen skrifta har og gjera koplingamellom lyd og bokstavar tydelegare.

Gjennom skriftspråkstimulerande leik slik eghar skissert ovanfor, trur eg at elevane kan få einaturleg interesse for lesing og skriving nettoppgjennom leik, men med ein tydeleg vaksenpådrivar. Det siste trur eg ikkje har vore tydelegnok presisert dei siste åra. Leik har vorejamgodt med barn sin frie leik utan at vaksneblandar seg inn. Å nytta skriftspråkstimulerandeleik på den måten som det her er skissert, girrom for både leik og tilpassa skriveundervisning.

15


16


Lærar i rolle somsjukehusdirektør

Yrke/elev:

• Lege• Sjukepleiar• Pasient• Apotekar

Elevaktivitetar:

• Ta røntgen• Ta blodprøve• Dela ut medisinar• Legesjekk• Dela ut mat• Laga medisinar

(apotek)• Pasientar/lege/

sjukepleiar

Skriveaktivitetar:

• Skriva namn på pasientane

• Teikna røntgenbilete• Laga og fylla ut

blodprøveskjema• Laga reseptar• Skriva namn på

medisinar• Skriva sjukejournal• Meny

Lærar i rolle somflyplassjef

Yrke/elev:

• Flygar/flyvert• Politi• Reiseleiar• Bankfunksjonær• Caféeigar• Flyteknikar

Elevaktivitetar:

• Teknisk sjekk av flyet• Selja billettar• Sjekka inn bagasje• Kontrollera pass• Styra flyet

Skriveaktivitetar:

• Laga billettar• Laga reklameplakatar• Laga pass• Laga merke til bagasjen• Laga og fylla ut skjema

til teknisk flysjekk• Laga pengar• Senda kort?

Lærar i rolle somredaktør

Yrke/elev:

• Journalist• Redaktør• Resepsjonsvakt

Elevaktivitetar:

• Laga avis. Gjerne klippa og lima frå ulike blad og aviser.

• Ta telefonen

Skriveaktivitetar:

• Skriva nyheiter• Teikna nyheiter• Skriva annonser, kjøp

og sal• Skriva beskjedar

FLYPLASSLEIK

AVIS-

REDAKSJONEN

SJUKEHUSLEIK

vv..oo...nn..Du må ha

ein T

Fem- og seksåringar kan ha mykje på hjarta,men det er ikkje alltid like lett for dei å ord-leggja seg slik at me kan skjøna kva dei meiner.Femåringen i dialogen ovanfor vil gjerne forteljamora om skodespelet ho har sett. Ho vil gjernegjenfortelja denne hendinga for mora som ikkjevar til stades då skodespelet vart framført. Deter vanskeleg å gjenfortelja, til det manglar hoviktige innhaldsord (Maria), og ho manglarevna til å binda saman forteljinga i tekstlenkjer(koherens) slik at den gir meining, men vedhjelp av mora sine spørsmål greier dei årekonstruera hendinga saman.

Forteljestunder - å by på seg sjølvBarn er munnlege. Dei kommuniserer medomverda gjennom det munnlege språket, og det

er nettopp gjennom det munnlege språket memøter dei når dei byrjar på skulen. Lærarar harei viktig oppgåve i det å ta vare på denneforteljekompetansen og vidareutvikla den.Korleis gjer ein det? Det handlar m.a. om å setjaforteljinga og forteljestunder på dagsordenen.Det å ha faste rutinar kan vera godt for den somskal fortelja, men òg for den det blir fortalt for.Ved å ha faste forteljestunder kan elevane førebuseg på forteljinga si, og ein kan skapa den nød-vendige forventninga hjå tilhøyraren. Gjennomforteljinga vert ein synleg i klassen og ein fårvist kven ein er. Det å dela forteljingar medkvarandre er også å by på seg sjølv. Det er diforsvært viktig at alle får lov til å koma i fokus ogfortelja slik at færrast mogleg inntek ei tausrolle. Skal ein lukkast med det, er det nødvendig

17

“Eg spelte teater i dag!” – å kunna uttrykkja seg munnleg

4

” Eg spelte teater i dag!”- å kunna uttrykkja seg munnleg

Eg spelte teater i dag, seier femåringen då ho set seg inn i bilen eindag i desember. Spelte du teater? seier mora lettare overraska. Nei, dei store skuleungane, seier femåringen.Å, var dei i klasserommet og spelte teater for dykk?Nei. Me var i mediateket. Det var om ho mora, veit du…Om ho mora…?Ja, ho mora og så babyen. Det var søster til Lene som var mora.Mora?Ho mora veit du. Ho mora med sånn på hovudet. (Lagar rørsler medhendene rundt hovudet.)Å, du meiner Maria. Maria og Jesusbarnet?Ja, det var det me såg.Juleevangeliet heiter det.

å skapa eit godt forteljeklima i klassen, der densom fortel kjenner seg trygg i rolla som forteljarog der publikum er aktive lyttarar.

Læraren som modellLæraren må sjølv fortelja. Læraren kan vedhjelp av sine eigne små og store forteljingarmodellera ei forteljeåtferd, ja kort sagt visa segsom forteljar. Slik blir forteljestundene ikkjeberre øving i det å fortelja, men faktisk ein måteå vera saman på. Og det er nett slik me ersaman med andre menneske også utanom skule-livet. I sosiale settingar elles, anten det no er ibilen heim frå skulen (jf. dialogen) eller rundtkjøkkenbordet ein vanleg kvardag eller i høg-tidelege selskap, så deler me små og storeforteljingar med kvarandre. Eg trur at lærarensine forteljingar vil ha ein smittande effekt påforteljegleda hjå elevane. Forteljingar avlar endåfleire forteljingar.

Nokon å fortelja tilSkal forteljegleda utviklast og stimulerast måelevane ha nokon å fortelja til. I ein klasseroms-situasjon har ein naturlege mottakarar. Nokreelevar tykkjer nok at det er nifst å fortelja tilalle dei andre elevane. Kanskje kan dei ha støttei det å skjula seg bak klassebamsen, maskoteneller andre kosedyr/bamsar som klassen brukarelles.

Ordforråd og koherensDialogen i innleiinga synte at det kan vera van-skeleg for femåringen å leggja nok informasjon iden munnlege teksten sin slik at mottakarenskjønar bodskapen. For at dei skal greia det, mådei ta mottakaren sitt perspektiv, dei må dekon-tekstualisera (Høigård 1999, s. 183). Å dekon-tekstualisera vil seia at ein nyttar eit språk somer uavhengig av sjølve konteksten. Ein må dåbåde ha eit presist og nyansert ordval og kunnaskapa samanheng i teksten sin (koherens). Sliker arbeid med munnlege forteljingar språkut-viklande for alle elevar, men dei er spesieltviktige for elevar som av ulike grunnar strevarmed språket. Forteljinga må dessutan ha ei formog ein struktur. Det kan ofte vera vanskeleg åstrukturera forteljinga slik at ho blir verd å lyttatil, fordi elevane mange gonger startar medhovudpoenget utan noko form for innleiing (jf. dialogen). Det å snakka i monologar, ellerskapa narrativar om ein vil, er ein føresetnad forå skapa samanheng også i skriven tekst. Slik blirevna til å skapa narrativar viktig også for skrift-språkutviklinga.

Korleis gjera barns forteljingar verd å lytta til?Alle elevane har forteljingar som det er verdt ålytta til, men det er ikkje alle elevane som greierå laga gode forteljingar av opplevingane. Korleiskan ein hjelpa dei med det? Som tidlegare nemntbør læraren sjølv fortelja og gi elevane fortel-jingar. Dess fleire forteljingar elevane høyrer,dess større kjennskap får dei til dei indrestrukturane i forteljinga. Elevane lærer ubevisstforteljingsmønsteret: innleiing-midtdel-slutt. Slikblir lærarens forteljingar også eit støttandestillas når elevane skal fortelja sjølv. Men nokreelevar treng nok endå meir hjelp. I byrjinga kanlæraren fungera som eit støttande stillas somspør fram forteljinga med opne spørsmål: Korbur denne heksa Abra Kadabra? og Korleis sågdet ut på slottet? Resultatet kan då bli ei nokoopphakka forteljing, men ved å gi elevanetilbodet om å gjenfortelja heile historia til slutt,kan ein bøta på det. Det er dessutan ein finmåte å la elevane få utvikla narrative tekst-lenkjer på.

Andre elevar vil kanskje vera hjelpte ved å nyttaeit standard innleiingsformular: ”Det var eingong…”. Slik hindrar ein i alle fall at elevanebyrjar rett på høgdepunktet og dermedpunkterer spenninga. Elevane kan òg få hjelp tilå byggja opp forteljinga si om dei nyttar einbestemt struktur. Innleiing med personar ogmiljø, midtdel med presentasjon av ein konfliktog ei avrunding. Fabeldyret som Hagtvetskildrar i Lek med språket (1992) kan vera eitgodt hjelpemiddel i arbeidet med å laga strukturpå forteljingane: No har me kome til halen. Detkan vera viktig å gi slike faste rammer både forden som fortel, men òg for den som lyttar.Rammene gir hjelp til forteljarar med litenforteljekompetanse samstundes som dei hjelperlyttaren til å følgja historia.

Reint organisatorisk er det mange måtar å setjaav tid og rom for forteljesituasjonar på, både deiplanlagde og dei meir impulsive. Men det viktigeher er at ein har ein plan for arbeidet med denmunnlege forteljinga og utviklinga av barnsmunnlege kompetanse, slik at ikkje den munnlegekompetansen vert stetta ved at me ”pratarsaman”.

Nedanfor følgjer ei liste over ulike aktivitetarsom kan stimulera elevane til å utvikla ordfor-rådet og skapa forteljingar.

18


Vitsar og gåterÅ fortelja vitsar og gåterkan gi elevane både gledeog forteljetrening. Bådevitsen og gåta er kortesjangrar som elevane lettkan lære seg utanåt. Detkan gjera det lettare formange elevar å vera i fokusdå. Vitsar og gåter er dess-utan brukssjangrar som deikan nytta i samvær medandre også utanfor skulen.Det finst dessutan eimengd vitse- og gåtebøkerfor barn, så tilfanget av nyevitsar og gåter er stort.

IntervjuIntervju kan òg vera ein god måte å få elevane i tale på. Det kan gjennomførast når elevane er nye på skulen, slikkan det vera ein måte å bli kjende med kvarandre på. Menintervjuet kan òg nyttast etter eit friminutt for å høyrakorleis dei har hatt det i friminuttet. Mange elevar vilfortelja om ting dei har opplevd. Intervjuet kan vera einvariant av slike kvardagsforteljingar. Men intervjuet kanòg gjennomførast på same måte som ”Kva skjer no?” ved atein elev kler seg ut for så å bli intervjua. Med sølvmikrofonog publikum kan intervjuet og gå inn som eit TV-program,gjerne med læraren i rolle som programleiar.

19


BoksenLæraren har skrive ord ogomgrep på lappar som hohar lagt i ein boks. Rommetditt, skulevegen, friminut-tet osv. Elevane kjem frametter tur og trekkjer lappfrå boksen. Etter ein litentenkjepause set dei seg påforteljestolen for å skildratil dømes rommet sitt.

HanddokkaLæraren har ei handdokke som ho ofte brukar i ulike situasjonar. Denne handdokka grublar ogtenkjer ofte på ulike ting som skjer i nærmiljøet og elles i verda. Det ho tenkjer på, skriv ho på einlapp som ligg i korga der handdokka bur. Eksempel på slike lappar kan vera Påske, Kina eller rettog slett blått. Temaet kan også vera forma som eit spørsmål: Eg lurer på kvifor hest heiter hest?Eit raudt hjarte utanpå korga signaliserer til elevane at no har handdokka noko på hjartet. Då måelevane setja seg i lyttekroken. Lappen vert lesen, og alle som vil kan få koma med sine tankar ogmeiningar kring temaet.

Gøyma ting under genserenElevane får ta med seg ein ting heimanfrå. Det kan vera altfrå leiker til reiskapar. Med denne tingen godt gøymdunder genseren fortel dei korleis han ser ut, kva han kanbrukast til osv. Først når eleven er ferdig med å fortelja,får dei andre elevane lov til å gjetta kva som er undergenseren.

Det fine med desse to øvingane er at det som skalforteljast, er rimeleg avgrensa. Eleven må ikkje haldamange trådar i hovudet samstundes, men kan i stadenkonsentrera seg om å finna presise ord som uttrykkjer det han vil seia. Slik kan desse øvingane vera med å utviklatilfanget av ord og omgrep hjå eleven.

ØVINGAR I Å LAGA FORTELJINGAR

UTVIKLING AV ORDFORRÅD

For meir utfyllande lesing:Lise L. Elsbak og Anne Marit Valle (2002):Språksprell, Gyldendal forlagBente Eriksen Hagtvedt: Lek med språket(1992), Universitetsforlaget og Språkstimulering(2002), Cappelen Akademisk forlagWidar Aspel (1996): Fortell! Fortell!,Pedagogisk forlag

Marit Jerstad (2002): Fortellerkunst, Mimir fortellerforlag Hilde Eskild og Benedicte Hambro (2005):Snikk, snakk, snute. En praktisk bok ommuntlig fortelling, Ganesa forlag

20


GjenforteljaDet å gjenfortelja ei historiesom eleven kjenner godt, kanvera god trening i det å haldafokus på forteljinga og det ålaga tekstlenkjer som hengsaman frå byrjing til slutt.Det må sjølvsagt vera eiforteljing som eleven kan.Ein fin måte å nytta gjenfor-teljing på, er til dømes å laelevane gjenfortelja bøkersom dei har lese (jf. Klasse-kultur for lesing). Eitteiknekart/tankekart medutgangspunkt i boka kanvera ei god hjelp slik at deikan greia å hugsa innhaldet i boka.

GarnnøstetElevane sit i ring. Læraren har eit garnnøste som han trillartil ein elev. Før han gjer det, lagar han ei kort forteljing. Eger redd for hundar. Difor likar eg ikkje å gå på besøk til folksom har hund. Denne forteljinga dannar så mønster forbarnas forteljingar, og garnnøstet trillar rundt frå elev tilelev og bestemmer kven som skal fortelja. Men garnnøsteter også med på å forsterka opplevinga av at mebokstaveleg tala er bundne saman av forteljingane våre.

”Kva skjer no?”Ein stumtenar eller kasse med klede og anna utstyr dannar utgangspunkt for denne leiken. Einelev får lov til å velja seg kostyme. For å gjera det ekstra spennande kan ein plassera utklednings-kleda bak eit skjermbrett. Når eleven har valt klede, stiller han seg framfor klassen og seier: Kva skjer no? (Ulvund 2002, s. 11). Då er det dei andre elevane i klassen som saman lagar historiamed den utkledde eleven i hovudrolla. I denne øvinga fungerer klassen som ei kollektiv munnlegforteljegruppe. Forteljekompetansen til gruppa er større enn forteljekompetansen til kvar ein-skild elev. Ein eller fleire elevar kan få tilbod om å gjenfortelja historia. Slik får dei høve til åbinda saman alle elementa til ei samanhengande forteljing. Berit lagar då denne forteljinga: Det var ein gong ein sauegjetar som passa på sauene. Så kom eit sauemonster og tok ein avsauene. Sauemonsteret hadde skarpe, spisse tenner, grøne auge, kvit pels og slimete hud. Ein einhjørning kom og jaga sauemonsteret ut i vatnet. Denne øvinga kan godt strukturerastetter forteljestrukturen innleiing-midtdel-slutt anten ein no vel å gjera dette gjennom fabeldyret(Hagtvet 1992, s. 90) eller gjennom andre biletlege uttrykk.

HEKSA ABRA KADABRA BUR I LANDET TROLLMANNSSLOTTET. EIN DAG SER

HO I DEN MAGISKE KULA SI. DÅ SER HO SEG SJØLV RI PÅ EIN HEST. HO RIR

TIL DEN KVITE HEKSA I SYDEN...

Veldig få andre temaer har vel vært gjenstandfor så mye oppmerksomhet i pedagogisk forsk-ning som forholdet mellom språklig bevissthetog senere lese- og skriveutvikling. Med megetklar tale er det blitt vist at de barna som vedlesestart er fonembevisste, dvs. kan fokusere påenkeltlyder i det talte språket, får en merukomplisert lese- og skriveutvikling enn barnsom har lav fonembevissthet (Bryant, Bradley,MacLean & Crossland 1989, Frost 2002). Det er derfor all grunn til å sikre at læreren på1. trinn er klar over hvordan det er mulig åstimulere denne språklige innsikten. Dette erderfor temaet i denne artikkelen.

Hva er språklig bevissthet?Språklig bevissthet er evnen til å kunne håndteretalespråket frigjort fra språkets kommunikativefunksjon. Det betyr at barnet er i stand til åreflektere over forhold som både kan vedrørespråklig mening og form eller struktur i språket.Språkets betydningsinnhold er det sentrale vedkommunikasjon (bruk av språket), også når detgjelder lesing. Barnets allmenne språkbruk erderfor også av betydning når barnet skal lære å lese.

Men selv om de innholdsmessige forholdene vedspråket har betydning for leseutviklingen, så erdet ikke det som har vært gjenstanden for denstore forskningsinteresse når det gjelder leseinn-læringen. Det er denne særlige evnen hos barnettil på eget initiativ å kunne se bort fra innholdet,for deretter å undersøke formsiden. Ikke allebarn har lett for det. Men hvis ikke barnetgrunnleggende er i stand til det, kan det på tidligetidspunkter i utviklingen ikke lære f.eks. å rime(kjole/skole), fordi barnet da bare vil tenke påbetydningsrelasjonen mellom kjole og skole.

Barnet må kunne se bort fra hva ord betyr ogbare tenke på (lytte til, smake på) ordenesstruktur som de høres ut eller slik de kjennes imunnen når de sies.

En kan bli språklig bevisst på mange nivåer.Ikke alle nivåer har en direkte innflytelse pålese- og skriveutviklingen, noen har bare enindirekte påvirkning, men har likevel vist seg åvære viktige. I forbindelse med forskningen somhar funnet sted om betydningen av den språkligebevisstheten, har det vært benyttet forskjelligetreningsprogrammer. I Norden har isærprogrammet fra Bornholmsprosjektet (Frost &Lønnegaard 1996) dannet mønster for denstimuleringen som finner sted i barnehagen ogpå 1. og 2. trinn. I dette programmet finner vispråkleker på følgende nivåer:

1. Regler2. Rim3. Setning4. Ord5. Stavelse6. Enkeltlyder

Hva består aktivitetene av?Når vi betrakter nivåene i forhold til hverandre,ser vi at vi beveger oss fra det sammensattespråklige uttrykket i barnereglen mot underlig-gende språklige nivåer helt ned til den enkeltespråklyden. Når det gjelder regler, er i mangetilfeller det innholdsmessige underlagt lyd ogrytme (Ellinga, vellinga, vatlandsguten…). Vileker med ordstrukturen som enten har bokstav-og enderim i mange ord, eller som er konstruertnesten som vers med egen markert rytme. Her rettes barnets oppmerksomhet implisitt motlydmessige forhold framfor innholdsmessige.

21

Språkleker

5

Språkleker – bindeledd til barnehage og fotfeste for den skriftspråklige utviklingen

Nesten som mystiske tryllevers kan de betabarnet som liker denne type fonologisk-artikula-torisk gymnastikk og derfor ofte lett lærer segreglene utenat. Formålet med reglene i peda-gogisk sammenheng er da også å dra barnetsoppmerksomhet mot dette lyd- og rytmesystemetgjennom lek og felles aktivitet. Sammen kan enundre seg med barnet over det som sies, smakepå ordene og snakke om hvordan det kjennes åsi dem. Kanskje denne oppmerksomheten med-fører at barna begynner å leke med slike rim ogrytmevers på egen hånd, for eksempel som telle-regler. Kanskje de finner opp noen regler selv.Men det er viktig at læreren ikke er for ambisiøsnår det gjelder mengden av regler man benytter.Det må ofte mange gjentakelser til på variertemåter, før de sitter og med det kan brukes i egen lek.

Reglene kan skrives opp på flippoverark, og dekan brukes både til å ’lese’ i felleskap mens desies, eller til å utforskes for å snakke ombokstaver, like endelser eller småord. På dennemåten kan man få lesing og skriving kopletsammen med den språklige bevisstheten ogintegrert denne med bokstavkunnskapen (jf. Tekstskaping som leseundervisning).

Rim er allerede implisitt presentert gjennomreglene. Hvis barn har vansker med å rime kanlæreren med fordel bruke reglene som utgangs-punkt og her sammen med barnet gjenta dedelene med ord som rimer, inntil barnet til sistbegynner å fornemme hva det vil si at ord rimer.Regler og rim har bare en indirekte sammen-heng med skriftspråklig utvikling, menaktivitetene er vesentlige fordi de nettopp åpnerfor barnets språklige bevissthet mer generelt.Skiftet fra å betrakte ord innholdsmessig til ogsåå kunne utforske de lydmessige forholdene erselve inngangen til leseutviklingen.

Klassen kan også i fellesskap lage en rimebokmed ett vers til hvert barn. Versene skrives påark, barna tegner til og læreren kopierer alt tilen bok, som hvert barn får og snart kan utenat.Med det har klassen plutselig en egen bok hvorskriftspråklig utforsking kan finne sted.

Setning, ord og stavelse er betegnelser som hørernaturlig sammen med det å bli med inn ispråkets oppbygning, når lesestarten står fordøren. Disse sidene ved språket må oppleves ogdet må snakkes om hvordan man finner fram tilhva som er setning, ord og stavelse. I utgangs-

punktet er talespråket fokus, men etter hvertkan læreren vise barna sammenhengen mellomtale- og skriftspråk ved for eksempel å tautgangspunkt i rimeboka.

På setningsnivå kan arbeid med språklig bevisst-het også skje ved at en først gir eksempler påhva en setning er (her kan vi si: En setning er enmeget liten historie: ’Jeg gikk på tur’). Etter å hasnakket om og lekt med dette noen ganger, kanlæreren be barna tenke på noe riktig hyggeligsom de kanskje snart skal gjøre, eller kanskjeallerede har gjort. Deretter skal de prøve å sinoe veldig kort om det, slik at det blir ensetning. Petter sier da kanskje: ”På lørdag skaljeg på kanotur med min farfar”. Det var jo enveldig hyggelig setning, som det må snakkes omfør det fortsettes. Læreren skriver Petters setningpå papirremsen og holder det opp for alle.Læreren ber Petter ’lese’ sin setning og lærerenpeker på ordene slik at de talte ordene koordi-neres med de skrevne. Papirremsen henges oppog etter hvert blir en hel vegg fylt med remsermed forskjellige barns setninger. Dette giranledning til mange spontane leseøvelser hvorforfatterne ofte må hjelpe sine klassekameratermed å lese teksten. Samtidig begynner mangeelever allerede her å studere ord og stille spørs-mål. Noen fanges av det og fortsetter å skriveselv med utgangspunkt i tekstene. Dette kan sliksett samtidig betraktes som en grunnleggendepresentasjon av hva lesing er. Det er på ingenmåte tilstrekkelig for de fleste barn, men noenvil forstå å bruke dette i sin videre utforsking avskriftspråk.

På lydnivå kan en begynne med å lytte etter ordmed samme framlyd, og når til sist fram til åkunne både analysere små ord i enkeltlyder ogsette ord sammen ut fra enkeltlyder. Her må vibåde kunne lytte (og smake) på ord og dessutenutforske relasjonen mellom lyder i talte ord ogbokstaver i skrevne ord. Det å rette oppmerk-somheten mot enkelte lyder i språket er et nyttområde for mange barn i fem- til syvårsalder.Samtidig er det her forskning med stor vekt kandokumentere en sammenheng med leseutvik-lingen. Det gir disse aktivitetene på lydnivå ensentral plass i det forebyggende arbeid vedsenere lese- og skrivevansker. Det er dessutenviktig å vite at barns samtidige skriveutfoldelseri lek i vesentlig grad styrker utviklingen avdenne analytiske tilnærmingen til talespråket.

I et prosjekt i Danmark prøvde man ut et under-

22

Språkleker

visningsopplegg som metodisk knyttet språkligbevissthet sammen med skriftspråket. Det betyrat barna får se bokstaver, ord og setningersamtidig med at det arbeides med lyder, ord ogsetninger i talespråklig sammenheng. Her fantman da også en enda større effekt av innsatsennår det gjelder leseutviklingen (Elbro, Borstrøm& Petersen 1998). Arbeidet med språklekeneskal ikke holdes borte fra bokstaver, ord ogtekst. Alle steder hvor det er naturlig å kopleskriftspråket til aktivitetene, kan dette gjøres.Dette gjøres ikke med det formål å lære barna å lese der og da, men for konkret å demonstreresammenhengen mellom tale- og skriftspråk slikat barna forstår det skriftspråklige prinsippet:Til hver lyd i talen svarer en bokstav (eller enbestemt bokstavkombinasjon). Hovedfokus måvære å stimulere den språklige bevisstheten.Men likevel vil noen barn gjennom dette startederes leseutvikling.

Hvorfor er språklig bevissthet viktig forden første leseutviklingen?Det grunnleggende viktige i det første møtetmed leseopplæringen i skolen er å sikre atbokstavene blir anvendelige for lesing ogskriving helt fra starten. I en studie av 44 barnmed henholdsvis høy (23 barn) og lav (21 barn)fonembevissthet, viste Frost (2002) at de barnasom hadde høy fonembevissthet på det tids-punktet hvor den formelle leseopplæringen fantsted, var i stand til å anvende de bokstavene dehadde lært til lesing og skriving nesten med detsamme. De barna som på det samme tidspunkthadde lav fonembevissthet, tenderte å lære segbokstaver uten samtidig å kunne anvende demtil lesing og skriving. De kom derfor også langtsenere i gang med leseutviklingen. Bakgrunnenfor denne forskjellen har en klar sammenhengmed barnas språklige bevissthet. Hvis et sliktfunksjonelt perspektiv på barnas bokstavkunn-skaper kommer ut av fokus i den første leseopp-læringen, vil noen barn få en forsinket lesestart.Mye forskning har dokumentert at barn somforsinkes i lesestarten står i fare for å hengeetter i mange år framover (Juel 1988).

Det betyr at barnehage og skoler må samordnesin pedagogikk slik at barnehagene også jobberbevisst med språklekene. Her er det relevant åfokusere på regler og rim sammen med dentidlige skrivingen. Da kan skolen følge dette opppå 1. trinn. Ved å benytte observasjonsskjemaetTRAS (Tidlig registrering av språkutvikling),kan man i barnehagen følge utviklingen

vedrørende språklig bevissthet. Hvis barna vedbegynnelsen av 1. årstrinn stadig har ’huller’ på dette området, må læreren være særligoppmerksom på å få disse barna aktivt med i lekene.

For flere konkrete tips til ulike språkleker:Elsbak, Lise L. og Anne Marit Valle (2000):Språksprell, Gyldendal.Frost, J. & Lønnegaard, A. (1996): Språkleker.Universitetsforlaget.Hagtvet, Bente Eriksen og Herdis Pàlsdottir(1992): Lek med språket, Universitetsforlaget.Lyster, Solveig-Alma Halaas og Heidi Tingleff(1999): Informasjonshefte om språkverkstedet:et spillog verkstedmateriell for språklig beviss-thetsarbeid, Tingleff forlag.

23

Språkleker

Å lære bokstavene dreier seg om å oppdage ogbli kjent med det alfabetiske prinsippet, dvs.lære at – og hvordan - språklyder i talespråketkan omsettes til bokstaver. Å utvikle slik innsiktkrever at en kan identifisere språklyder i tale-språket, at en kjenner bokstavformene og at enkan kople språklyder med bokstaver ogomvendt. Gjennom ulike former for språkleik(jf. Språkleker) vil barn med normal utvikling,gradvis utvikle innsikt om språklydene. Denneartikkelen handler om hvordan en kan gjørebarna kjent med bokstavene, og lære dem atdisse har både navn og ”lyd”.

”Tusen takk, begge deler”At så mange barn kommer til skolen medrelativt god kunnskap om bokstavene, må ikkefå oss til å tro at slik innsikt utvikles naturlig avseg selv. Bokstaver er kulturskapte gestalter. Deer dannet av rundinger, buer og streker sattsammen i et tilsynelatende tilfeldig system, utennoen direkte sammenheng med det de skalrepresentere. Det er eksempelvis ingenting ved

bokstaven r som tilsier at den skal kobles tilspråklyden /r/, andre alfabeter bruker et annettegn for denne språklyden. Bokstaver må læres,og metodediskusjonen i lese- og skriveopp-læringen kan – litt overflatisk – oppsummeressom et spørsmål om hvordan barn best utviklerslik innsikt: Skal læreren systematisk, med lang-som og forutsigbar progresjon gjøre barna kjentmed bokstavene én for én? Eller skal hun ellerhan gi barna spennende og autentiske tekster ogmotiverende skriveoppgaver, slik at de kanutvikle bokstavkunnskap med egen nysgjerrighetog behov for kunnskap som drivkraft?

”Tusen takk, begge deler”, sa Ole Brumm dahan fikk valget mellom honning og melk. Valgetmellom metodiske tilnærminger i lese- og skrive-opplæringen er å sammenligne med dette. Vi sierja takk til alt vi tror kan virke. Svar påspørsmålet om hvordan barn lærer bokstaver, erikke ”enten – eller”, snarere ”både – og”. Barner ulike. De lærer på ulike måter, og det erurimelig å anta at innsikten om bokstavene og

24

Bokstavlæring

6

Bokstavlæring

BokstaveneHva er en bokstav?En besynderlig ting –En linje, en strek, en prikk og en ringOg så er det slik den skal være.Én liten bokstav sier ikke det spor,Men sammen med andre blir den til ordSom lærer deg det du skal lære.

André Bjerke

det alfabetiske prinsippet kan presenteres foralle barn i første klasse på samme måte. Det måvære rom for forskjellighet. Noen barn, someksempelvis Mari og Martin, kommer til skolenmed et trygt forhold til både lesing og skriving.De kan bokstavene, og har lest og skrevet imange måneder. Den pedagogiske utfordringen imøtet med disse er å oppmuntre til lesing og gidem utfordrende skriveoppgaver. Andre barn,som Ane og Andreas, kommer til skolen tilsyne-latende uten skriftspråklig interesse og nysgjer-righet. Disse to – og deres like - kan muligenstrenge både systematikk, struktur, forutsig-barhet, lærerstyrt progresjon og mye veiledningfor å utvikle den trygghet som skal til for ågjøre bokstavene til funksjonelle redskaper ideres egen lesing og skriving. Tone og Thomaser som seksåringer flest, aktive og vitebegjærlige.De vil gjerne bli lest for, de rableskriver medfryd og glede, men har ennå ikke oppdagetsammenhengen mellom språklyder og bokstaver.Når de nå møter mange og varierte aktiviteter iet skriftspråkstimulerende miljø, er de snartklare for å erobre lese- og skrivekunsten.

Automatiserte bokstavkunnskaperBokstaver må altså læres, og de må læresgrundig. Kunnskap om bokstavenes form, omhva de heter og hvilke språklyder de represente-rer, hører til de ting her i verden som virkeligmå ”sitte som spikret”. Funksjonell bokstav-kunnskap innebærer at en kan kople frabokstaver til språklyder og omvendt, raskt ogeffektivt, på en automatisert måte. Først da kanbarna forventes å bruke kognitiv energi til åtolke og gjenskape eget språk ved hjelp avbokstavene, eller ”knekke lesekoden” som er etbegrep lærerne ofte bruker. Å utvikle automati-sert kunnskap forutsetter bevisst og målrettetinnsats over lang tid. Helt fra de var ganske småhar Mari og Martin med egen nysgjerrighet somdrivkraft, søkt innsikt om bokstavene, de harsett og brukt dem tusenvis av ganger. Skal Aneog Andreas utvikle samme innsikt, trengs bådetålmodighet, motivering og støtte. Derfor er dettrolig barn som Ane og Andreas som vil hastørst utbytte av aktiviteter som vektlegges idette heftet. Gjennom høytlesing og spennendetekstskapingsoppgaver kan vi skape nysgjerrig-het og behov, vise disse barna at skriftspråkligeferdigheter er nødvendige og kan brukes til noe.Men, parallelt med dette må vi, på en systema-tisk og strukturert måte, lede dem gjennom etbokstavlæringsprogram, nennsomt tilrettelagtfor å gi dem den innsikten som er nødvendig for

å lære å lese og skrive. Så skal vi selvfølgeligfølge utviklingen deres med argusøyne. Vi skalse hva de lærer og hvordan de makter å brukedet de har lært.

Progresjon i bokstavlæringsprogrammetGode og anerkjente pedagogiske prinsipp tilsierat kunnskap bør oppfattes som funksjonell, atenkle ting skal komme før vanskelige, og atelementer som kan forveksles, skal holdes frahverandre i en innlæringsperiode. Det kan væregreit å skjele til disse for den som ønsker åfrigjøre seg fra læreverk og skape sitt egetbokstavlæringsprogram.

Det er relativt vanlig å starte med konsonantersom s, l eller m. De er lette å kjenne igjen, ogforholdsvis lette å skrive. De korresponderendespråklydene er enkle å identifisere i ulike posi-sjoner fordi de kan ”synges” på. For å gjøre denførste bokstavkunnskapen mest mulig funksjo-nell, må vi plassere noen vokaler mellom disse.Da kan barna lese og skrive ord, og etter hvertenkle setninger. Vokalene er imidlertid vanskeli-ge å identifisere artikulatorisk. De oppleves like-vel som relativt enkle å lære, blant annet fordidet er godt samsvar mellom bokstavenes navnog lyd (litt avhengig av dialekt). For å unngå åskape forvirring bør en sørge for at det blir littavstand mellom innlæring av formlike bokstaver(eksempelvis p, b og d, u og n, samt t og f)og/eller bokstaver som representerer språklydersom lett lar seg forveksle (eksempelvis p og b, gog k, t og d, i og y). Hvor rask progresjonenskal være, er selvfølgelig avhengig av barnasutvikling. Tradisjonelt har det vært vanlig åanbefale en langsom progresjon. Dette for åsikre at alle henger med, og at ny kunnskap istørst mulig grad automatiseres før en gårvidere. Nå er en mer opptatt av at bokstav-læringen ikke bør strekke seg over for lang tid.Med en bokstav pr. uke vil det faktisk ta nestenet skoleår å komme gjennom alle, og det er vellitt vel lenge for de fleste? Også her synes detviktig med en stor grad av pedagogisk ”finger-spissfølelse”; vi må ikke gå så fort fram at noenhektes av, men heller ikke så seint at det opple-ves som kjedelig og lite funksjonelt.

I starten kan det likevel være lurt å gå rasktfram. Gi barna et repertoar på åtte - ti bokstaverog ta deretter en pause. Legg til rette mange ogvarierte oppgaver der barna får anledning til åutnytte ny innsikt både i tekstskaping og lesing.La dem leike seg med spill, legge til rette for

25

Bokstavlæring

mange og ulike skrivesituasjoner. La dem fåtilgang til mange og enkle bøker. Gi barnaerfaringer som viser dem at de faktisk kan brukebokstavene til å lese og skrive, og at det kanvære både nyttig og gøy. Bokstavkunnskapfungerer vanligvis som en slags selvforsterkendeinnsikt; litt kunnskap leder fort til mer for densom er vitebegjærlig og aktiv. Aktiviteter i enslik mellomfase vil derfor erfaringsmessig skapebåde skriftspråklig nysgjerrighet og behov former kunnskap: Nå skal jeg skrive… , jeg mangleren bokstav, hva er bokstaven til lyden …?

Aktiviteter som kan inngå i bokstavlæringsprogrammetHvor traust og tradisjonelt det enn kan opp-fattes: Det kan være fornuftig å ha et relativtfast og forutsigbart opplegg for bokstavlærings-programmet. Slik vet barna hva som kommer,hva de skal være oppmerksomme på, hva dekommer til å lære og hva de skal gjøre. Kanskjeoppfatter ikke barna strukturen som kjedelig,men snarere som god og trygg. En trygghet somtrolig er gunstig både for bokstavlæring ogskriftspråklig utvikling.

Det er ikke nødvendig å følge ett bestemtlæreverk eller bruke én felles bok. Det eraktivitetene og læringsmålene som bør værefaste og forutsigbare, ikke nødvendigvis tekst-utvalget. Utgangspunktet kan like gjerne væreting barna har sett og opplevd, bilder som ertatt på en utedag, historier fra læreverk, så velsom fra bøker av typen ”Alle i Alta ” og fratekster barna selv har skrevet.

Studer aktuelle bilder i fellesskap, minn barnapå at de må lytte årvåkent til teksten og være påjakt etter ord med ”dagens språklyd”. Er detbarn i gruppen som har navn som starter meddenne lyden, kan en framheve dem. Leit etterting i klasserommet som begynner på sammemåte, leik mitt skip er lastet med (ord sombegynner med den aktuelle språklyden) osv. Gibarna anledning til å lytte etter språklyder ogsnakk om hva vi gjør med munnene våre når vilager de ulike lydene.

Vis og la barna finne den aktuelle bokstaven ialfabetet de har festet til pulten sin, på data-maskinen, i aviser og blader osv. Snakk omhvordan bokstavene ser ut, og om hvordan deulike formelementene (runde former, buer ogstreker) kan gjenskapes ved hjelp av storebevegelser i lufta, på tavla eller på ark. Mal

bokstavformen med lim og strø sand ellersemulegryn over. Slik gir du barna mulighet til å utnytte ulike sanser – eller intelligenser (jf. Howard Gardner) – som støtte i lærings-prosessen.

Barna må selvfølgelig også få anledning til åbruke dagens bokstav i egen lesing og skriving.Teksten på f-siden i tradisjonelle lesebøker kanvære gode å ha når de skal lære bokstaven f.Hvis barna (eller du selv) finner dem kjedeligeog uinspirerende, kan det være like greit å velgeandre tekster. Kanskje noen med ekstra mange f-er – som for eksempel André Bjerkes dikt omfarmora ”den furia i furua”. Øvingssidene iarbeidsboka vil gi nyttig skrivetrening, og kanmed sine tydelige rammer og forutsigbarhet,virke motiverende for mange barn. Andre viltrolig finne det like motiverende å skrive listerog andre tekster der de oppfordres til å brukeord med dagens bokstav.

Skal alle være med på dette? Selv om de kan lese, vil likevel barn som Mariog Martin trolig ha både glede og utbytte av ådelta i fellesskap med barn, men de trengerkanskje ikke være med på alt som er beskrevetovenfor. Det er mulig å organisere gruppen slikat de ”lesende barna” kan gå til egne arbeids-plasser, bokhylla og skrivekroken og finne til-passede utfordringer der, mens de andre barna(Ane, Andreas og deres like) kan få flere opp-gaver og utfordringer relatert til ”dagens”bokstav. Oppgaver som gir dem anledning til åstyrke bevisstheten om sammenhengen mellombokstav og språklyd, eksempelvis ved hjelp avlotto-, memory- og dataspill, og ved å lese ogskrive tekster tilpasset deres ferdighetsnivå. Igjenhandler det om å vise pedagogisk skjønn, værebevisst egne valg og kunne forklare dem.

Store eller små bokstaver?Også når det gjelder dette spørsmålet er svaretsnarere ”både – og” enn ”enten – eller”. I før-steklassingers læringsrom bør både store og småbokstaver være synlige og tydelige, både påvegghengte bokstavplansjer og på de alfabet-remsene som er festet til barnas pulter. I bok-hylla bør det være mulig å finne bøker medstore bokstaver, men selvfølgelig også bøker derteksten er skrevet på ”vanlig” måte. Leike-bokstaver, magnetbokstaver, bokstavpuslespillog sporingsark bør forekomme i begge versjoner.La barna skrive i vei med den skrifttypen de selvvelger. Om de i første klasse blander store og

26

Bokstavlæring

små bokstaver, så er ikke det så farlig.Datamaskin (og vanlig skrivemaskin) kanimidlertid være er et godt redskap for å tydelig-gjøre sammenhengen mellom store og småbokstaver. På tastaturet finner barna de storebokstavene, på skjerm og på utskrift ”trylles”

disse om til små trykkbokstaver. Å leike seg medtastatur og utskrift av egne tekster kan slik økederes bevissthet om forskjellige bokstavformer(jf. ”Sjå! Vi ha skriva Byneset! Om datamaskin iførste skriveog leseopplæring i Trondheim ogandre stader).

27

Bokstavlæring

OO,O,OEIN LITEN RINGOM INGENTING

(Olav H. Hauge)

To elevar på første trinn sit saman ved data-maskina og skriv namn på fotballag, og detlyser glede av ansikta til dei to som med stormøde har stava seg fram til namnet på detlokale fotballaget: BN ÆSÆ. Det er i dennesituasjonen replikken i tittelen på artikkelenkjem, og suksessen får dei til entusiastisk å gyvelaus på nye utfordringar. Etter intenst lyderings-arbeid endar dei opp med ei liste med tre lag,ein skrivesituasjon eg kjem nærmare inn pånedanfor.

Eg har nemleg valt å basere framstillinga på firekonkrete skrivesituasjonar som eg beskriv ogreflekterer over, og målet er å få fram noko avpotensialet i å bruke datamaskin til leik og lese-og skriveopplæring på første trinn. Grunngivingafor ein så tidleg start er ikkje utvikling av digitalkompetanse, men å hjelpe elevane i gang medskriving på ein måte som alle kan lykkast med,som ikkje er prega av forventningspress, og som

inneber å få sett fokus på språk og tekst. Egsamanfattar grunngivinga i følgjande punkt:

• Datamaskina gir elevar som ikkje kan skrive, sjanse til meistringsopplevingar med skrift

• Skrivesituasjonar der to sit ved datamaskina og skriv saman, genererer utviklings-fremmande samtalar om språk og tekst og skriveprosess

• Datamaskina gjer terskelen låg for å prøve å skrive og gjer det lett å skrive fort og mykje

• Datamaskina gjer det lettare å tilpasse lese- og skriveopplæringa til kvar enkelt elev og å lage presentable produkt av fellestekstar og individuelle elevtekstar

Situasjon 1: Datamaskina blir introdusert som del av frileikenEin dag etter morgonsamlinga sit læraren medEirika, klassebamsen, på fanget og fortel:

28

Om datamaskin i første skriveog leseopplæringa

7

”Sjå! Vi ha skriva Byneset!” Om datamaskin i første skriveog leseopplæringa i Trondheim og andre stader

Eirika hadde så lyst til å skrive eit brev ogfortelje om seg sjølv og forskjellige ting til oss.Men sjå på fingrane til Eirika da! Har ho sånnpeikefinger og tommeltott som oss? Nei… Så satho med blyanten, fekk ikkje til å skrive. Men såkom ho på at på datamaskina, der kan eg skri-ve! Eirika veit kva ein A er, og litt kva ein S er,for det har ho lært på skolen. Men sette samanbokstavane til ord, det klarer ikkje Eirika. Menho veit at på datamaskina er det ganske mangebokstavar, og så sette ho seg ned og trykte ogtrykte, sånn (viser) trykte og trykte - heile tida.Og nedst på arket greidde ho å skrive Eirika.Med litt hjelp. Læraren viser ein måte å skrivepå som alle kan få til, og kallar dette hemmelegskrift: å trykkje i veg på tastaturet og så tautskrift. Etterpå kan ein fortelje læraren kva einhar skrivi, læraren kan skrive dette med vanlegskrift på baksida av arket, og elevane kan teiknedet om dei vil.

Læraren har dikta opp ei forteljing rundtmaskoten som har vori med frå første skoledag,og som elevane kan identifisere seg med nårlæraren fortel at Eirika har så lyst til å skrive,men ikkje får det til. Elles frigjer læraren på einherleg måte elevane frå å samanlikne seg medkvarandre og i staden med bamsen når ho fårdei til å sjå på kor fine fingrane deira er iforhold til dei klumpute labbane til bamsen.Likevel ser dei at når læraren trykkjer labbanened på tastaturet, kjem det fram tekst påskjermen! Ein ser for seg korleis elevaneresonnerer at når bamsen greier å skrive pådatamaskin, med litt hjelp, så greier dei detogså! Læraren er dessutan innom prinsippet foravkoding av ord når ho fortel kva bamsen ikkjefår til, nemleg å setje saman bokstavane til ord.Slik får elevane som er i gang med å lesa,stadfesta det dei gjer, mens dei som ikkje harskjønt prinsippet, gjennom forteljinga kan blisette på sporet av korleis dei kan gå fram.Viktigast i denne samanhengen er likevel det atlæraren har vist ein utveg for alle til å skrive.Elevane veit samtidig at dette er leik. Detufarleggjer situasjonen og stimulerer til risikofri,lystfylt utprøving og utforsking av skrifta.

Tre toargrupper, samansett av lærarane etternøye gjennomtenking for å få grupper somfungerer, fekk prøve seg i første omgang. Egobserverte ei gruppe der den eine med ein gongivrig begynte å trykkje i veg på tastaturet, mensden andre gjennom kroppsspråk klart fortaldeat han verken hadde særlege forventningar eller

særleg lyst til dette. Da kameraten stoppa oppfor å la han også sleppe til, kom han likevel oppmed ei lita hand og trykte forsiktig ein tast, såein til og ein til før han sette i gang i eit veldigtempo mens han lo høgt og ropte: ”Æ klart det!Æ klart det!” Resten av tida veksla han mellomå synge og le. Eg tenkte: Når datamaskina kangi barn med minimal kjennskap til skrift slikemeistringsopplevingar med skriving, er detgrunngiving god nok til å ta datamaskina i bruktidleg på første trinn!

Starten er altså hemmeleg skrift, resultatet avformålslaus trykking på tastaturet, der barnaberre kan bestemme kva dei har skrivi. Menbarn søkjer meining, og når dei først er i gangmed å skrive, vil dei ganske fort prøve å fåmeining i tekst. Som regel startar dei med åskrive av tekstar i omgivnadene, eller dei ber om å få tekst skriven som dei kan kopiere. Etterkvart som skriftkoden blir knekt, tek barnastort sett i bruk dei same sjangrane som i tidlegskriving for hand, først til-frå-tekstar, brev,lister, beskjedar og andre sakprega sjangrar,deretter fiksjonssjangrar avhengig av tekstanedei har fått forbilde for i undervisninga ogutanom skolen. Ofte bruker elevane hemmelegskrift og ordentleg skriving om kvarandre.Hemmeleg skrift kan bli brukt fordi det å skriveordentleg tek så uhorveleg lang tid, for å giteksten ei meir imponerande lengd eller som eitslags kvileskjer. Av og til kan elevane sitje samanto og to og skrive hemmeleg skrift omtrent somom dei spelar firhendig på piano, der grunnenser ut til berre å vera at dei synest dette er einfin måte å vera saman på!

Situasjon 2: To elevar på første trinn skriv om fotball til medelev som fyller årRedaktøren av fotballavisa har bursdag, og tomedelevar vil gle jubilanten med ei liste overfotballag. Elev1: ”No vil æ skriv litt!” Hanpeiker på skjermbildet og bryt ut: ”Sjå! Vi haskriva Byneset!” På skjermen står det:

TIL PEDRROSNBÅGBN ÆSÆ

Elev2: ”Vi må ha enda ein Æ!” Dette over-høyrer elev1 som vender seg til ein vaksen for å få namn på fleire lag: ”Veit du av nånfotballag?” Han svarar: ”Rosenborg kanskje?”Elev1: ”Det ha vi skriva - Livepoll?” Elev2:

29


”Også Skeidlaget”. Vaksen: ”Og så Brann, B-r-a-n”. Elev1: ”Vi må skriv Brann!” Elev2:”Brannlaget!” Elev1 begynner å skrive: ”BA”.Elev2: ”Det ska vær ein r der!” Elev1 stryk ut a-en og skriv ”BR” mens begge seier høgt: ”B-R-,BR, B-R-A!” Begge gjentar: ”BRA, bra! Det blirbare bra!” Deretter held dei fram i kor til deihar fått til heile namnet: ”B-R-A-N, N, BRAN!”

Rett før denne situasjonen seier den eine avdesse elevane til to jenter som sit ved sida av ogskriv hemmeleg skrift: ”Det der e bare tull ogtøys!” Desse to ser altså på hemmeleg skrift someit tilbakelagt stadium; dei vil skrive påordentleg, til tross for at det krev mykje av dei,for dei er enda på eit tidleg stadium i skrift-språksutviklinga. Men dei har teke det avgje-rande steget, knekt koden og utvikla strategiarfor skriving og lesing eigna til å hjelpe deividare. Å sitje saman hjelper dei med å konsen-trere seg og å gjennomføre eit skriveprosjekt deiknapt ville prøvd seg på åleine, for det er eitgodt stykke frå at strategiane er automatiserte.Men ein meiningsfull skrivesituasjon saman medeit verkty som gjer det lett og freistande åskrive, får dei to til å gi seg inn på både ord-analyse og lydsyntese og set dei i stand til ågjennomføre prosjektet på ein måte begge erfornøgde med, sjølv om den eine etter å ha settskrivemåten av Byneset, BN ÆSÆ, meiner detburde ha vori enda ein Æ i ordet!

Situasjon 3: Skrivefadder hjelper elev på første trinn med å skrive til storesøsterEleven på første trinn (J1) er veldig oppteken avsystera som blei konfirmert dagen før, og skrive-fadderen frå sjuande (J7) foreslår at ho kanskrive ein tekst til systera som eit minne omdagen. J1 set med ein gong i gang med å skrivedato, deretter om konfirmantane i kyrkja, ommiddagen og gåvene. Men ho vender seg medjamne mellomrom til J7 for bekrefting. Da J1ikkje kjem på meir, rår J7 henne til å avsluttemed nokre ord frå seg sjølv. Så spør ho om detkanskje bør vera ei overskrift på teksten. J1: Kae det? J7: Ska vi skriv konfirmasjon? Ska æhjelp dæ eller vil du skriv sjøl? J1 skriv raskt”Komfirmasjon”. J7 peiker på første avsnitt ogspør kva som passar der. J1: Passe der?J7: Ja, passe der du skrevve om maten og

selskapet?J1: Skriv berre mat?J7: Mat? -- Eller -- selskapet?

J1 skriv fort inn ”Selskap” som ny overskrift.J7: Kjempebra!Dei tek utskrift, og J7 spør: ”Synes du det vartfint med bokstavan? Eller synes du vi skal hatydeliger overskrift kanskje?” J1 nikkar. J7:Gjort før? J1 ristar på hovudet, og J7 tek overskrivinga: ”Og her va ny overskrift”. Ho viserkorleis ein markerer alle overskrifter, skil dei ut,bruker større og andre bokstavtypar. Etter at deito saman har kommi fram til overskriftene”Komfirmantene”, ”Selskap”, ”Gavene”,”Noen ord fra meg” og J1 har underskrivi medeige namn, foreslår J7 ei hovudoverskrift, ”Elinskonfirmasjon”, og seksåringen skriv ivrig.J7: Fornøyd da? J1: Ja! J7: Synes det vart kjempefint, æ!” Dei tek ny utskrift og set seg saman for å teiknedei finaste gåvene og dekorere arket.

Denne skrivesekvensen tok ganske lang tid, ogdet er ingen tvil om at eleven som har kommilangt i skriveutviklinga til å gå første året påskolen, gjennom samspelet med fadderen harfått utfordringar som har hjelpt henne vidare iutviklinga, blant anna med å utvikle eitomgrepsapparat og eit metaspråk til god hjelp ividare skriving og lesing. Det er snakk om bådeny kunnskap og aktivering av passiv kunnskap.I tillegg har ho lært datatekniske finessar somgarantert er ny kunnskap. Også fadderen harmåtta strekkje seg for å oppfylle sitt oppdrag: å hjelpe eleven på første trinn med å laga over-skrift og deloverskrifter som passar innhaldet og gjer teksten oversiktleg og vakker. Korleisskrivefadderen skal hjelpe, at ho må tenkekategorisering, må ho sjølv finne ut. I tilleggføyer ho til læringsmoment som korleis einuthevar og får same skrifttype og skriftstorleik i overskriftene.

Det er freistande å sjå rolla til skrivefadderen ilys av kriteria Martin Nystrand har utvikla fordialogisk undervisning: Autentiske spørsmål,opptak og høg verdsetjing (Nystrand 1989,Dysthe 1995, Lorentzen 2000). Kjennskapen tilseksåringen og lokalmiljøet har hjelpt fadderentil å finne det temaet seksåringen ganske sikkerter mest oppteken av dagen etter konfirmasjo-nen, og kanskje også ho sjølv; neste år er dethennar tur! Ho finn dessutan ein grunn til åskrive om temaet: Ei kjær storesøster skal få eitvarig minne om ein stor dag. Opptak praktisererskrivefadderen ved å gjenta og byggje vidare påforslaga om innhald, og ho viser høg verdsetjing

30


gjennom formuleringar som ”kjempebra” og”kjempefint”. Det er også eit teikn på verdset-jing ikkje utan vidare å godta alle forslag, menstille spørsmål og foreslå alternativ. Ho heldfram med å bruke ordet overskrift sjølv om det iutgangspunktet ikkje blir forstått, og foreslår”selskapet” som overskrift i staden for ”maten”.Dermed blir seksåringen nøydd til å strekkjeseg, tvungen til å operere i utviklingssona, medfadderen som støttande stillas. Resultatet avskrivestunda er at ”overskrift” har vorti ein delav det metaspråklege repertoaret til seksåringen,ho har skapt ein tekst mottakaren utan tvil viloppleva som ei fin og kosteleg gåve, og ho harfått ei skriveerfaring som gir status både i eigneog andres auge.

Situasjon 4: Læraren skriv fellestekst på maskin, elevar bidrar etter evne Med læraren som nedskrivar har grupper på 5-6elevar laga dikteringar ut frå ting dei fann dadei leikte i fjæra tidleg om hausten. Inne igjenset læraren seg ved datamaskina for å skrivetekstane og ber ein og ein elev komma og hjelpetil med å skrive sine eigne utsegner.

Lærar: ”Her er setninga di. Skal vi lesa i lag?”Ho startar, eleven les ikkje, men følgjer ivrigmed når læraren les og peiker. Læraren spør omeleven kjenner igjen nokre av orda. Eleven peikerpå namnet sitt på slutten av linja, Marius.Lærar: ”Da kan du skrive det, så skriv egresten”. Ho skriv heilt fram til ”sa”: ”Kanskjedu kan dette ordet også?” Ho ventar litt, fårikkje svar, men held fram: ”Kva bokstav er det?” Elev: S!Læraren: Ja, akkurat! Og dette? Elev: A.Læraren spør om lyden til bokstavane. Elevensvarar ikkje, læraren seier lydane og spør om deiskal trekkje lydane saman til ord. To gonger gjerho det åleine før ho får med seg eleven på å lesa”s-a”. Deretter maskinskriv ho setninga fram til”sa”, eleven finn fram til S og A som står rettved sida av kvarandre på tastaturet, og trykkjerfort. Eleven skriv så M og A, og læraren spørom dei skal lesa kva han har skrivi. Læraren lesM-A, ma. Deretter peiker ho ut bokstav forbokstav på tastaturet, stoppar opp etter kvarbokstav og spør: ”M-a-r, kva er det? M-a-r-i,Mari. Kjenner du nokon som heiter Mari?” Slik held ho på til heile namnet er skrivi, utan ateleven har prøvd å vera med på lyderinga. Etterei stund får ho likevel eleven med på å lesa ”sa”

og ”Marius” på ”lyderingsvis”. Til slutt les deiheile utsegna saman, det vil seie at eleven medsvak stemme les med på nokre få ord. Nåreleven går, får han denne helsinga: ”No kan dulesa og skrive to ord, 'sa' og 'Marius'”. Elevener tydeleg fornøgd når han overlet plassen tilneste elev, ei jente som utan hjelp les heileutsegna si og sjølv vil skrive den. Mens ho skriv,blir ho merksam på at ho har lesi litt feil ogkorrigerer seg sjølv.

Denne situasjonen viser nivåspreiinga på førstetrinn, men også korleis skriving på datamaskingir sjanse til skriveog leseopplæring tilpassaelevens nivå. Liknande skrivesituasjonar ersjølvsagt mogleg utan datamaskin, men krevmeir organisering, tek lengre tid og gir einmindre lesbar tekst. Den første eleven blir for-søkt trekt med på støtta lesing av eiga utsegn,deretter utfordra til å gjera bruk av eksisterandeordkunnskap og utvikle gjenkjenning av to ord(eige namn og ”sa”) før eit nytt forsøk på støttalesing blir gjort. Den neste eleven som både kanlesa og skrive, blir utfordra til sjølvstendig lesingog utan at læraren kommenterer eit par mini-male feillesingar på grunn av gjetting. I stadenfår eleven sjanse til å korrigere seg sjølv og til åsamtale med læraren om kva meir ho kunnetenkt seg å skrive, for eksempel ei spøkjelses-historie om det forfalne gamle huset nede vedstranda.

Ved å gjera det til fast rutine å involvere elevanei maskinskrivinga av fellestekstar, kan lærarenpå enkelt vis orientere seg om kor langt kvarenkelt har kommi i skriveog leseutviklinga, ogelevane opplever å bli sedde og følgde opp.Skrivesituasjonen kan dessutan fungere som eienkel form for lese- eller skrivekonferanse.Læraren hjelper elevane med å setje ord på kvadei kan og med å peike ut nye læringsmomentslik at eleven blir både støtta og utfordra.Elevane blir også medvitne om si eiga læring,kva dei lærer og at dei lærer. Det er ofte lettareå leggje merke til kva ein ikkje kan, enn kva einkan. Medvit om eiga læring styrkjer dessutantrua på eiga evne til sjølvutvikling, forsterkarlæringa og stimulerer til ny læring.

EttertankarDei fleste løyser skriftkoden mens dei skriv.Derfor er det så viktig å få barn til å ville skriveog gjera det lett å skrive. Den lettaste måten åskrive på er å bruke datamaskin; det er berre åtrykkje nokre tastar. Med datamaskina kan

31


barna alltid skrive dei bokstavane dei synest erlettast å gjenkjenne og skrive, nemleg storbok-stavane; det er dei som finst på tastaturet. Ogalle bokstavane er like lette å skrive, også små-bokstavane. Maskina ordnar dessutan opp medslikt som kvar på arket ein skal starte å skrive,skriveretning og linjeskift. Skrifta blir ekstra lettå lesa fordi bokstavane er tydelege, leseretningaikkje varierande. Skriving på datamaskin inne-ber på den måten ein snarveg til skriving somsærleg vil gagne barn med dårleg utvikla finmo-torikk og barn med spesielt høge krav til eigneprestasjonar, men vil opplevast enklare av deifleste begynnarskrivarar. Dermed kan mentalkapasitet frigjerast til språk- og tekstarbeid påhøgare nivå.

Utan tvil hjelper datamaskina elevane til å hafokus på skrifta, ein føresetnad for den ut-forskinga og dei oppdagingane som kvar enkeltmå gjera for å utvikle skriftkompetanse. Mendatamaskina i seg sjølv er ikkje nok. Alle skrive-situasjonane i denne framstillinga viser kor sen-tral samhandlinga rundt skrivinga er. Det ersamtalane som fører til konsentrasjon om skriftaog driv skrivinga framover, og skriving pådatamaskin er spesielt godt eigna til å få framslike samtalar, noko eg har prøvd å vise ved åpresentere nokre få skrivesituasjonar der data-maskina er i sentrum for skrivehandlingane.Samtidig har eg peikt på den pedagogiskeressursen som barnekollektivet representerer,potensialet i at elevar samhandlar om tekst bådei jamaldringsgrupper og i aldersblanda opplegg,

og ikkje minst den sjansen lærarane har tillæringsfremmande dialogar om forholda blirlagde til rette og dei gylne augeblikka utnytta.

I alle skrivesituasjonane er det to eller fleire somskriv saman. Da blir ikkje skrivinga ei einsamhandling, men noko ein gjer i lag med andre ogsom det er artig å halde på med. Skrivinga blirinnhylla i dialog, og fleire og fleire held i dagfram kor viktig samtalen er for utvikling ogvidareutvikling av skriftkompetanse. Særleg blirsamtalen om bøker sett på som verdifull. Eghåpar denne framstillinga får fram kor sentralsamtalen også er ved skriving, kor bevisst-gjerande og utviklande han kan fungere. Vegeninn i skrifta kan vera som ein spiral av samtale –skriving – samtale – lesing, samtale – skriving –samtale – lesing. Liknande spiralar eller sirklarer sjølvsagt mogleg å oppnå også ved hand-skriving; ”innhylla dialog” var først ein karakte-ristikk eg kom fram til etter å ha forska påbarns tidlege skriving for hand i førskolealder(Lorentzen 2002). Men ein del barn har ikkjekommi så langt finmotorisk eller intellektueltved skolestart at dei kjem inn i slike lærings-fremmande sirklar når dei må skrive for hand.Og det er akkurat desse som mest treng åkomma i gang med skriving og få gode erfaringarmed skrift. Dermed er eg tilbake der eg starta,med grunngivinga for å ta datamaskina i bruktil skriving på første trinn: Meistringsopp-levingar med skrift som ledd i meiningsfull ogfrydefull samhandling med andre.

32


Elevane på 1. trinn har vori med på å byggjeopp ein butikk i klassearealet, døypt SIKSAKetter fleirtalsavgjerd, og dei skjønner at skal deifå behalde den fine butikken sin, trengst detreglar for åtferd. Med lærarstudenten Åshildsom nedskrivar formulerer klassen desse femreglane til å hengje opp i butikken:

REGLER FOR BUTIKKEN

IKKE LOV Å TA TING

IKKE SLØS MED PENGENE TIL DE SOM STYRER BUTIKKEN

IKKE STJELE PENGENE

IKKE LOV Å STJELE MAT

IKKE LOV Å STJELE YOGHURT

Morgonen etter opninga tek Åshild på nytt oppreglane dei laga: ”I går laga vi reglar for butik-ken. Hugsar de kva reglane var?” Etter eit liteaugeblikk held ho fram: ”Eg skal lesa oppreglane”, og spør så: ”Treng vi nokon fleirereglar?” Da kjem raskt tre reglar til, formulertepå grunnlag av erfaringane dagen i førevegen:

IKKE SPRING

IKKE TEGN PÅ MATEN

IKKE BEKK NÅN VARA

Sjangeren regel er ikkje noko alle seksåringarutan vidare er fortrulege med, men når reglaneblir tekne fram på nytt, får elevane hjelp til åutvikle ei felles forståing av kva reglar er.Samtidig får elevane ei påminning som hindrarat dei i vanvare bryt reglar dei sjølve har vorimed på å lage. Elevane lærer dessutan at tekstarkan vera ei forhandlingssak, dei kan endrast ogskrivast om. Ved å lage reglar for å hindreuønskt åtferd i butikken sin, skriv elevane seginn i ein eldgammal kulturell og sosial praksis,for noko av det første skrifta blei brukt til, var

lovar til å regulere samværet i fellesskapet. Detligg også nyttig lærdom i at skrifta hjelper oss tilå hugse og forpliktar i større grad enn munnlegeavtalar, og viktig samfunnskunnskap og livs-kunnskap er på dagsordenen når skolebarn tekskrifta i bruk til det same som folk til alle tiderhar funni skrifta formålstenleg til, å førebyggjeog løyse konfliktar. Dermed er det også godskriveundervisning. Enda betre skriveundervis-ning er det om elevane underskriv dokumentet,åleine eller med ”påhalden penn”. Da oppleverelevane verkeleg at det dei har skrivi, er skrivingpå alvor. Dei kjenner seg myndiggjorde.

SA, SA, SA…Ein god sjanger å starte med i 1. klasse er ellesden klassiske dikteringa; ein tekst samansett avei utsegn frå kvart barn og med namna knyttetil gjennom ordet sa, eit ord som er kort oglydrett i alle norske dialektar (sjå dikteringaheilt til slutt). Sjangeren utnyttar maksimalt detbarna kan om skrift og det nære forholdet deihar til sitt eige namn, som det ordet dei bådekjenner best og har mest interesse og flestkjensler knytt til. Den nyzealandske pedagogenSylvia Ashton-Warner brukte omgrepet ”one-look-words” for ord ein vil kjenne igjen etter åha sett dei ein einaste gong fordi dei har eit såsterkt emosjonelt innhald, og meinte slike ordvar særleg viktige å bruke i den første lese- ogskriveopplæringa (jf. ”Namnet mitt”). Orda idikteringar får dessutan emosjonell verdi fordidei er barnas eigne, formulerte av dei sjølve somuttrykk for opplevingar, erfaringar og tema deier opptekne av.

Men dikteringa er å sjå på som eit stillas, ogstillas skal fjernast. Før fjerninga kan hanvidareutviklast på måtar som fører til oppleving

33

Tekstskaping som skriveundervisning

8


1

1 Tyder: Ikkje velta nokon varer.

av progresjon og hjelper elevane med å utviklestrategiar og tileigne seg kunnskapar til godnytte i individuell skriving. Ein dag kan temaet istaden for å skrivast som overskrift plasserast iein sirkel og bli til eit tankekart etter kvart somdet barna seier, blir nedskrivi. Ord som idé-myldring og tankekart kan brukast og forklarast,og skrivestunda gjerne avsluttast med: Så no veitde kva tankekart og idémyldring er. Medvit omeiga læring styrkjer læringsprosessen.

Den enklaste måten å variere på, er å brukekolon i staden for sa (Lorentzen 2001, s. 161)eller å byte ut ”sa” med andre utsegnsverb somspurte, svara eller presensform. Læraren kan påførehand lage ei liste over utsegnsverb sombegynner med initialane til elevane: SVARASARA (eller spurte, supplerte, sprudla),BRØLTE BRIT, KVISKRA KRISTIN, MEINTEMARIUS, ANNONSERTE ANNE DORTE.Kanskje har elevane andre forslag, eller lærarenkan nemne resten av forslaga på lista og spørjeom nokon av dei passar betre. Slike samtalar fårelevane til å smaka på orda, språkleg medvit blirstyrkt og ordforrådet utvikla, særleg om ordablir følgde av demonstrasjonar av kva å sprudle,supplere eller kommentere er. Elevane får innsikti at ord har nyansar, at det er mange ord å veljemellom når vi skriv og snakkar. Sansen forspråk og språkleg variasjon blir også styrkt.

Før tekstskapingsstunda kan fotografi ellerteikningar av elevane vera limte på ein stor-blokk eller eit stort flak på veggen. Når ned-skrivinga startar, teiknar læraren ei stor prate-boble ut frå kvart bilde og skriv inni boblenedet elevane seier. På den måten blir det synleg atdet barna seier, kan sjåast på som replikkar, oglæraren kan følgje opp med kommentarar omkva replikkar er og gjer med tekstar, og visekorleis ein markerer replikkar. Slik blir dikte-ringa ein innfallsvinkel til å arbeide medsjangertrekk barna kan dra nytte av i eigaskriving og ved skaping eller omskriving avfellestekstar i episke og dramatiske sjangrar.Læraren kan lesa høgt ein tekst barna kjennerog slik lære av måten for eksempel Vetle ogHallgeir Opedal lagar replikkar på iFlekkmonsteret bygger harefelle (2004). Skriving og lesing må gå hand i hand fordimodellar er viktige, både i form av gode tekstarog gode lærarar som skriv.

Samanhengen i dikteringar er berre tematisk.Paradoksalt nok kan sjangeren derfor eigne seg

til refleksjon om tekstbinding, kva som skapersamanheng i tekst. Om vi kuttar ut alle sa, kvamå da gjerast for å få ein tekst med meining?Dikteringa kan også vera utgangspunkt for einny tekst i ein annan sjanger, for eksempel eiforteljing, eller barna kan leite etter ord i dikte-ringa som får fram mange andre ord ellerstemningar, og sette desse saman til eit dikt.Korleis ser forresten eit dikt ut? Og kva verke-middel er vanlege i dikt?

Men etter kvart må ein slutte å vidareutvikle ogrett og slett avvikle dikteringa. Skriveopplæringamå i staden knytast til spesifikke sjangrar, sak-prega og skjønnlitterære. Lærarane er ikkjeberre nedskrivarar av tekst, men konsulentar fortekst og skriveprosess og samtalepartnarar sombyggjer opp støttestrukturar slik at barna til-eignar seg sjangerkunnskap, språklege verke-middel og kompositoriske grep. Fellestekstar erogså veleigna til arbeid med rettskriving fordistavinga av ord er lausriven frå elevane si eigautforskande skriving.

Skriving i sjangrane frå det verkelege livetDen klassiske dikteringa er ein god sjanger fordihan synleggjer kvart enkelt barn, gir alle eiteigarforhold til teksten og gjer det lett for ikkje-lesande og gryande lesarar å ta seg fram i og fåmeining i teksten. Men det som i starten er godskriveundervisning, blir slett undervisning pålengre sikt fordi elevane ikkje får modellar påtekstnivå for eiga skriving og lite lærer omkorleis vi byggjer opp tekstar i ulike sjangrar.Tekstskapinga skal fungere som modell ogvegvisar for eiga skriving – og for utbytteriklesing av andre sine tekstar.

Tekstar i skriveførebuande materiell er ofte ikkjetekstar i eigentleg forstand og derfor dårlegeførebilete. Dei gir lite rettleiing i det skriving er:å byggje opp ein heiltekst i ein bestemt sjanger,sjølvberande og fullstendig. I staden må barnasvara på meir eller mindre meiningsfulle spørs-mål andre har stilt, fargeleggje, fylle inn ogskrive ord inni opptrekte rammer. Tekstskapingderimot gir sjanse til å ta del i og bli kjent medheile skriveprosessen. Om lærarane kommentererdet dei gjer, og legg opp til samtalar om tekstenog sjølve skrivinga, fremmar det skriveutviklinga,og meir dess meir kvalifiserte lærarkommentaraneer. Den læringsfremmande dialogen kan knaptovervurderast.

Sjangrar inneber moglegheiter, og sjangerspesifikk

34


2

2 Opedal, Vetle og Hallgeir (2004): Flekkmonsteret bygger harefelle, Samlaget

undervisning gir innsikt i desse moglegheiteneog freistar til utprøving. Tekstskapinga bør føre-buast gjennom høgtlesing og kommenterast medtanke på tema, forhold mellom tekst og bileteog karakteristiske sjangertrekk. Barn er ofteopptekne av grafisk oppsett, og eit visuelt bileteav ein teksttype fremmar både lyst og evne tilsjølv å prøve ut den aktuelle sjangeren. Ofte erfaktisk erfaring med ein sjanger det som får eitbarn til å skrive. Å vita kva eit brev er, er i segsjølv eit tilskuv til å skrive brev. Når barn haroppdaga den makta skilt har til å regulereåtferd, lagar dei skilt i det vide og breie, til bruki leik og for å ordne opp i eigen kvardag:”RØJKING FORBUT”, ”FÅRBUT FORVOKSNE PÅ GRUN AV JUL”, ”IKE KOM INBLODI OPRASJON”.

Sjangrane nemnde hittil er kvardagssjangrar,tekstar barn møter utanom skolen, ofte ogsåkorttekstar. Andre sjangrar barn tidleg er for-trulege med, er lister og reklametekstar, dessutanskjønnlitterære sjangrar som songar, teikne-seriar, grøssarar, vitsar, gåter. For lærarane gjelddet å byggje på og forsterke dei sjangerkunn-skapane barna har, å aktivisere eigen sjanger-kompetanse og å vera opne for å prøve ut nyeog ukjente sjangrar. Ein fordel med tekstskapinger det at læraren frå første stund etablerer segsom ein skrivande i klassen og også utviklar segsom skrivar i ulike sjangrar. Eit naturleg fram-hald av rolla som nedskrivar av fellestekstar er åskrive også når elevane skriv på eiga hand, meddet læringspotensialet ein slik praksis inneber(jf. for eksempel Graves 1983).

Gjera stas på tekstane (og barna)Viktig er det også å leggje omtanke i og brukefantasi på å etterarbeide tekstane og presenteredei. Parodien på tekstskaping er: Ut på tur, innog skape diktering om turen, og det var det!Tekstane må presenterast for mottakarane isamsvar med grunngivinga for å skrive dei(Lorentzen 2001). Ofte er det nok å framføreteksten for dei andre gruppene på trinnet somhar laga tekstar om same eller nærskylde tema(om organisering av og storleik på grupper, sjåLorentzen 2001). Ei god presentasjonsform er ålage ei storbok, illustrert med gilde vassfargareller riveteknikk og gjerne med laminerte sider.Elevane kan få kvart sitt eksemplar i form av eismåbok i svart-kvitt med plass til å teikne ogskrive meir. Slik fungerer den felles tekstska-pinga som mønster for individuell skriving ogsom inspirasjon til å skrive meir for dei lengst

komne og til å ta andre uttrykk i bruk enn berredei verbalspråklege, som bilete, lyd og rørsle.

Å presentere tekstane i form av utstilling ellerveggavis sikrar eit publikum utover medelevarog lærarar på trinnet og kan styrkje samhald ogutvikle sjølvkjensle og byrgskap over eigneprodukt. Det same skjer om tekstane blir tekneinn i skoleavis eller lokalavis. Enda fleire mot-takarar når ein på Internett. Alle klassar kan haglede av å presentere seg på heimesida til skoleneller lage si eiga med lenkjer til tekstar klassenhar laga – ei fin ordning dessutan for barn somflyttar frå eller til skolen, og for slektningar overheile verda som ønskjer kontakt. Alle former forpublisering synleggjer det som føregår i skolen,innlemmar barna i eit større kulturfellesskap oginspirerer ofte til skaping av nye tekstar, felles-tekstar og individuelle tekstar.

Samtalen om skriving”Innhylla i dialog” var karakteristikken eg komfram til etter å ha analysert barns tidlegeskriving i heimlege omgivnader før skolestart(Lorentzen 2002), og i arbeidet mitt har eg gongpå gong erfart at kriteriet mitt for ”god praksis”er at skrivesituasjonane er meiningsfulle og inne-held læringsfremmande samtalar om språk ogtekst og skriving. Samtalar knytt til skriving girsjanse til å gå både inn og ut av teksten, til åvera i teksten og til å ta eit utanfråperspektiv påhan. Caroline Liberg seier om boksamtalar atdei hjelper barn til ”å røre seg i tekst” (Liberg2005) og viser til Snows metastudiar på leseinn-læring når ho held fram samtalen om lesing somlike viktig for å knekkje skriftkoden som meta-språkleg medvit (Snow 1998).

Samtale er sentralt både i idémyldrings- og ned-skrivingsfasen, og samtalar ved tekstskaping kanliksom samtalar om lesing gjera det mogleg forelevane å røre seg i tekst og bli medvitne omskriftspråket og særpreg ved det. Samtalen omskriving gjer det kanskje til og med i endahøgare grad fordi barna ser teksten vekse fram.Språket får ei synleg form, blir noko konkretsom blir på papiret. Samtalen om skriving kandessutan komma i gang mykje tidlegare enn vedindividuell skriving (unntaket er når barna skrivpå datamaskin). Nedskriving av spørsmål ogtankar barna har om tema dei opplever somviktige, hjelper dei til å ha fokus på språket,forske på det og reflektere over det. Dei får veramed på å stave nokre ord slik at dei fårdemonstrert korleis vi går fram når vi stavar og

35


kodar av. Skriv ein namnet til JOHANNES, kanein vise elevane mange andre ord som kjemfram undervegs: Jo, han, Johan, Hanne, an,Ann, Anne, Johanne, ne, nes, es. Slik kan ord iein tekst skapt av barna sjølve, og derfor einlett-les-tekst for desse, bli utgangspunkt forspennande utflukter og oppdagingsferder ispråk. Samtalen rundt hjelper barna til å blimedvitne om kva vi gjer når vi skriv og hjelpertil å utvikle eit metaspråk av stor verdi i vidareskriving og lesing.

Grip dagen!I tekstskaping kan lærarane ”gripe dagen” ogsaman med elevane skape ein tekst om akkuratdei som er til stades og det dei er mest opptekneav her og no, enten engasjementet for lærestoffog problemstillingar er skapt gjennom under-visninga eller av hendingar i omverda, den næreeller den fjerne gjort nær av media. Det siste vartilfellet den dagen da namnet på den nye tron-arvingen blei kjent. Hendinga var førebuddgjennom samtalar om babyar og namn, ogelevane hadde diskutert kva som var fine ogsannsynlege namn før radioen blei slått på meddirekteoverføring av annonseringa av namnet.Teksten elevane etterpå skapte, er ei diktering,men som nærmar seg avisreportasjen gjennomplasseringa av eit fotografi og namnet på prin-sessa. Teksten viser elles at læraren har arbeiddmed beskrivande adjektiv, noko som har ført tileit vidt spekter av ord som søt, vakker, nusselig,fin, lita, tøff, smart. Ho har også arbeidd medsamanlikning. Det ser vi av fine og friskesamanlikningar som ”søt og vakker som ei prin-sesse” (når det er ei prinsesse), ”ser ut som eilita dokke”, ”søt som ein sølvklump”, ”så litasom ei nøtt”:

INGRID ALEXANDRA

E SYNS HO E SØT OG VAKKER SOM EI PRINSESSE,

SA ANDRINE

HO E EI PRINSESSE, SA TRULS

HO SER UT SOM EI LITA DOKKE, SA TORA

HO E SØT SOM EIN SØLVKLUMP. HO E EI NUSSELIG

JENTE, SA SONDRE

E SYNS HO FEKK VELDIG MYKJE GAVA, SA SIGVE

E SYNS HO VA FIN, SA HOGNE

E SYNS DET VAR ARTIG AT HO KOM, SA BEATE

E TYKTE DET VAR BRA AT HO KOM, SA OLE MORTEN

HO E LITA, SA SIGVE, SÅ LITA SOM EI NØTT

E SYNS DET VAR BRA AT METTE MARIT OG BABYEN

KOM SEG FRÅ SYKEHUSET UTAN AT NOKON SÅG DET,

SA BEATE

E SYNS HO FEKK MYKJE BESØK. DET KOM EIN HEIL

FLOKK MED BARNEHAGEUNGAR MED TEGNINGAR,

SA HOGNE

HANNA SÅG PAPPAEN HENNES I BARNEHAGEN,

SA SIGVE

HO E TØFF, SA GERD

HO E SØT, SA THEA

HO E FIN, SA SARAH

HO E SMART, SA NIKOLAI

HO HAR SMÅE FINGRA, SA HOGNE

(1. og 2. trinn Ålvundeid skole. Lærar: Martha Innerdal)

SluttpoengKrav om å lære å lesa og skrive på 1. trinninneber fare for å oppleva nederlag i det førstemøtet med skrifta, med alvorlegare konsekvensardess yngre barna er. Derfor blir det viktig åfinne fram til verksemd som gjer elevane merk-same på eigen kompetanse og styrkjer trua påevna til læring og sjølvutvikling. Tekstskapingkan fungere slik med den synleggjeringa både avbarnas språkkompetanse og av barna sjølve somer nedfelt i verksemda. Samtidig er felles tekst-skaping eit godt grunnlag for skriveundervisningpå alle nivå, frå å vise kva skrift og skriving erog å utvikle eit funksjonelt metaspråk, til å visekorleis tekstar i ulike sjangrar kan brukast herog no i barnas eigne prosjekt.

36


I denne artikkelen vil eg fokusera på tekst-skaping som leseundervisning. Lorentzen meinerat teksten vert lettlest når elevane har vore medpå å laga teksten. I denne artikkelen vil eg ogsåpeika på andre faktorar ved ein tekstskapings-tekst som kan gjera teksten lett å lesa sam-stundes som ein held på den estetiske kvaliteten.

HER ER DEI TRE HARANE.

DEN FØRSTE VAKTAR KISTA MED SOMBIA.

DEN ANDRE VAKTAR KISTA MED GULL.

DEN TREDJE VAKTAR KISTA MED DIAMANTAR.


DEN FØRSTE HAR HALE SOM EIN SIGARETT.

DEN ANDRE HAR AUGE SOM EI HÅKU.

DEN TREDJE HAR NASE SOM EIN LITEN KNAPP.


Vipegruppa 14. feb. 2005. Lærar: Tove Gilja

Dette diktet er laga av ei gruppe elevar på 1. trinn.I ei velkjend tekstskapingsstund har elevane medutgangspunkt i Eva Jensen sitt alfabetdikt Herer dei tre hundane laga sitt eige dikt, Her er deitre harane. Før tekstskapinga byrja, las deisaman med læraren det opphavlege diktet. Deiprata om orda og bileta. Det var då lett å leggjamerke til at diktet var bygd opp etter eit

bestemt mønster. Dette mønsteret var markertbåde grafisk ved at versa var skyvde mot høgre og ortografisk ved at ord vart gjentekne, Her er,Den første osv. Elevane kommenterte dette.Også bileta til Belsvik vart kommenterte. Deitykte hundane såg sinte ut, dei hadde naglarrundt halsbandet og dei hadde spisse tenner.Elevane vart inviterte til å laga eit nytt Her er

37

Tekstskaping som leseundervisning

9


HER ER DEI TRE HUNDANE.

DEN FØRSTE VAKTAR KISTA MED KOPAREN.

DEN ANDRE VAKTAR KISTA MED SØLVET.

DEN TREDJE VAKTAR KISTA MED GULLET.


DEN FØRSTE HAR AUGE SÅ STORE SOM TEKOPPAR.

DEN ANDRE HAR AUGE SÅ STORE SOM KVERNHJUL.

DEN TREDJE HAR AUGE SÅ STORE SOM RUNDETÅRN.


dei tre-dikt i kjend Jensen-stil.

Elevane diskuterte seg fram til kva for eit dyrdei ville bruka og ikkje minst kva som skullevera oppi dei ulike kistene. Elevane kom medforslag på dyr, og valet vart harar. Kanskje villedei ha eit nytt dyr på h? Guten som kom på atSombia kunne vera oppi ei av kistene, smiltelurt då han kom med forslaget. Han var tydelegfornøgd med seg sjølv. Det var også dei andreelevane i gruppa. Dei nikka og kom med kom-mentarar, Å ja, han ja. Læraren derimot måtteha ei forklaring, at dette er ein figur frå CartoonNetwork. Elevane skulle så skildra desse harane.Korleis skulle dei sjå ut? Den andre har augesom ei håku, sa ei av jentene. Også her måttelæraren ha ei forklaring. Eg berre kom på eitnytt ord, sa ho litt forundra, men ho trudde detmåtte vera ei slags ku. (Det må nemnast at hobur i Hå og der er det mange kyr, så kanskje vardet ikkje så dumt med ei håku.) Saman medlæraren vart dei einige om skrivemåten på detnye ordet.

Elevane var stolte både av det ferdige diktet ogav det nye ordet. For som ein av dei sa: Det varså løye ord. Diktet måtte lesast fleire gongerbåde for andre elevar og for lærarar. Så engasje-rande kan tekstskaping vera!

Tre griser småI elevteksten nedanfor har læraren teke utgangs-punkt i Tre katter små henta frå Gåsemorbokatil Alf Prøysen. Elevane hadde arbeidd meddenne regla, lese ho og klappa rytmen. Så kunnedei sjølv få laga dikt med utgangspunkt i Trekatter små. Men kva for dyr skulle dei velja?Ein elev kom raskt med eit forslag: Tre grisersmå, og det vart godteke av dei andre.

TRE GRISER

TRE GRISER SMÅ

SÅ LATE SÅ

DE SNØFTET HØYT I KOR:

MOR, MOR, MOR

VI SER EI PANNEKAKE STOR

MOR, MOR, MOR

KAN VI FÅ SPISE PANNEKAKE

SNILLE, SNILLE, MOR?

FØRST MÅ DERE VASKE TØY

SAMMEN MED TANTE FRØY

NEI, NEI, NEI

VI GIDDER IKKE VASKE TØY

DET ER IKKE GØY

MED TANTE FRØY

HUN ER SÅ STRENG

VI VIL HA PENG

NÅ VIL VI HA

EN PANNEKAKE STOR

MOR, MOR, MOR!

1.trinn Roaldsøy skoleLærar: Tove Mørk Johannessen

Elevane har brukt Prøysen sitt dikt som mønsteri det første verset. Kattar har blitt til griser,mjaua har blitt til snøfta og vantene har blitt tilpannekake. Elevane har stort sett kopiert rytmentil det opphavlege diktet. Rytmen blir ogsåbestemmande for kva for ord dei kunne bruka.

Tre griser små Tre katter små

så late så så late så

de snøftet høyt i kor: de mjauet lavt i kor:

Mor, mor, mor ”Nå har vi mistet vantene

Vi ser ei pannekake stor Å mor! Å mor! Å mor!”

Mor,mor,mor

Denne regla er dessutan skriven på rim. Ogsårimet styrer ordvalet (kor-mor-stor).

I det opphavlege diktet er dei tre små kattanekjekke, triste og glade. I dette diktet er dei berrelate. Kanskje det passar betre til ein gris? Restenav elevdiktet har ikkje Tre små katter sommønster på same måte som det første verset.Men også dei andre versa er skrivne på rim oggjentaket av det grafiske mønsteret med mor ognei repetert tre gonger har dei kopiert.

Med utgangspunkt i litterære mønsterElevane sine dikt tek altså utgangspunkt i diktdei allereie kjende; Her er dei tre hundane ogTre katter små. Slik fungerte Jensen sitt dikt ogPrøysen si regle som eit slags støttande stillas forelevane si eiga diktskaping. Dei hadde gjennommøtet med dei opphavlege dikta ei slags førfor-ståing av korleis deira eige dikt kunne/skulle sjåut. Her er dei tre hundane og Tre katter småvart eit kjent skjelett (regresjon), eller eitstøttande stillas om du vil, som elevane kunneleika med, dikta innafor rammene av (progresjon).Elevtekstane blei ein slags imitasjon samstundessom det blei eit medvite brot med det opphavlege

38


diktet. Slik sett blir den elevskapte teksten einaktiv imitasjon kor ein vel å kopiera nokre ordog kor ein vel å erstatta nokre ord i diktet medsine eigne. Det er eleven som må vera den aktivtimiterande, tenkjande og handlande. Tekst-skaping kor ein leikar seg med ord og mønsterpå denne måten, bør vera leikeprega og elevanesitt eige prosjekt. Det vil i somme høve føra tilat skriveproduktet ikkje nett blir slik du somlærar ønskjer at det skal vera. Grensa mellom å la prosjektet vera elevstyrt og det å i for storgrad overta styringa som lærar, kan i sommehøve ha små marginar.

Alle dei tre harane inneheld språklege, rytmiske,ja til og med grafiske mønster. Strukturar vertgjentekne på bestemte måtar. Det gjer tekstentydeleg og lettlest. Det blir mogleg for ein seks-åring som ikkje har knekt lesekoden, å lesanettopp fordi ord kan gjenkjennast som heilebilete. Mange av orda vert dessutan repetert såmange gonger at ein har høve til å kjenna deiigjen. Ved at ord og strukturar vert gjentekne pådenne måten, har elevane høve til å kjenna igjenord og slik få ei kjensle av at dei kan lesa.

I Tre katter små ser ein at både rytmen og rimeter mønster som elevane kan støtta seg på når deiskal ”lesa” teksten. Og det er nett det læraren ermerksam på. Elevane les både Tre katter små ogTre griser små for ein annan lærar og lærarenkommenterer: Så god du er å lese! Nokre elevarhugsar diktet med støtte i rytmen og rimet,medan andre elevar greier å sjå og kjenna igjenordbileta som dei også har nytta i det opp-havlege diktet.

I den LTG- inspirerte metoden har det alltidvore eit viktig poeng at elevane skulle få eipsykologisk kjensle av å kunna lesa. Ein meinteat ved å laga teksten sjølv, fekk ein eit engasje-ment til teksten. Å ha engasjement til teksten ereit godt utgangspunkt generelt sett, men spesieltviktig er det dersom teksten skal lesast. Det ermin påstand at altfor mange tekstar som elevanelagar saman med ein vaksen, ofte har vore forlange og kompliserte som medlesingslekse(eventyr) og i stor grad kjedelege og refererande(referat frå turar og liknande). Og då kan einspørja seg om tekstane har gitt dei ei positivpsykologisk oppleving av å kunna lesa? Ved å tai bruk korte prosasjangrar som gåter og vitsar,eller slik som her, dikt med språklege mønster,kan elevane laga gode tekstar som har deira eigastemme utan at dei blir for lange. Dette fordi

sjangrane er avgrensa i seg sjølv.

Men tekstskaping med utgangspunkt i tekstarmed litterære mønster gir framfor alt eit godtutgangspunkt med tanke på å gå på jakt etterord som elevane kan kjenna igjen, ord dei kanlesa. Gombert hevdar at ein må overinnlæra denopphavlege teksten om ein skal ha dei kunn-skapane som trengst til å utforska den nyeteksten med (Hagtvet 2002, s. 254). ”Bare detsom allerede mestres på et funksjonelt nivå, kanmestres på et bevisst nivå”, hevdar han. Medgod kjennskap til den opphavlege teksten kanein leika med språket og utvikla metalingvistiskmedvit. Dette perspektivet opnar opp for å leikamed dikt med gjentakingsmønster som både erspråklege, rytmiske og kulturelt bestemte.Nedanfor finn du difor ei liste over ulike dikt ogregler med gjentakingsmønster.

Stort tilfang av dikt i desse bøkene:Jensen, Eva og Belsvik, Inger Lise (2000): Alle i Alta, Samlaget Prøysen, Alf (1991): Gåsemorboka, SandviksBokforlag Jensen, Eva og Moursund, Gry (2004): Alt kanbegynne med kvitt, Samlaget (Her finn ein bådebokmål og nynorsk utgåve.)

Einskilde dikt:Ulike tal-, veke- og bokstavreglerHagerup, Inger (1982): Alle elefanter og Når detknirker i porten i Så rart, Aschehoug Øglænd, Finn (1995): Det store alfabet-diktet iRamle- og skramlevers, Samlaget Christensen, Lars Saabye (2000): Katteregle iMann for sin katt, Cappelen Rønningen, Bjørn (1996): Kom vi bygger!, Allemine Madamer og Frøken Flauen kom medsauen i Smilevers for barna, Orion Forlag Hopp, Zinken (1970): Lille frøken Seter iBarnas rim- og reglebok, John Griegs Forlag Nyquist, Arild (2003): Til byen og Hvem erredd for? i Krokodillesang, Aschehoug Øglænd, Finn (1999): Unnis gute-dikt i Vers på tvers, Damm

39


Tilpasset opplæring for flerspråklige elever inne-bærer at læreren er seg bevisst hva slags språkligeog sosiale forutsetninger eleven har, og hvordandet kan legges til rette for en akselerert skole-faglig utvikling. Forskjellige organisatoriske ogmetodiske tilnærminger drøftes i denne artikke-len, samtidig som foreldresamarbeid og mulig-heter til kartlegging på flere språk, blir berørt.

Forskjellige forutsetningerDen første januar 2003 utgjorde ca. 10 % avelevene en innvandret del av hele elevflokken påbarnetrinnet i Norge. Noe over halvparten avbarna var født i Norge, mens de øvrige var fødti et annet land. Cirka halvparten av dem hargått i barnehage, mens en betydelig del kan halangt mindre barnevennlige erfaringer i sinekorte liv; cirka en fjerdedel var flyktninger. Demøter den norske skolen med svært forskjellige

forutsetninger. Dette må læreren ha i mente nårhun eller han møter en flerspråklig elev i Norge.Læreren må se og bli kjent med hver elev.

Felles for de flerspråklige elevene er at de må haen forsert språk- og skoleutvikling, skal dekunne greie å komme opp til gjennomsnittet forsine majoritetsspråklige medelever. Å legge tilrette for en slik forsert utvikling, er ingen litenutfordring for skolen, ikke minst fordi de majo-ritetsspråklige elevene har de beste lærings-betingelsene. Det gjelder muligheter til å forståog hevde seg språklig, til å identifisere seg medstoffet som presenteres på skolen, og til å fåstatus og anerkjennelse for sin bakgrunn. Videregjelder det muligheter til å nyte godt av etfruktbart og gjensidig skole/hjem-samarbeid(Hauge 2004).

40

Lese- og skriveopplæring når norsk er andrespråk

10


Utvikling av ordforråd Hva er den største utfordringen når flerspråkligeelever skal lese tekster på andrespråket? Jo, deter ordforrådet. Elevene har som oftest ikke hatttid til å utvikle nok bredde i ordforrådet, og kanav den grunn bli mer opptatt av teksters betyd-ning på ordnivå istedenfor å forholde seg tilstørre linjer i teksten. Å utvikle elevenes ordfor-råd på andrespråket blir derfor en sentral opp-gave for skolen, uavhengig av organisering avog tilnærming til lese- og skriveopplæringen.Utvidelse av elevenes ordforråd må være en mål-setting fra første skoledag. Kamil Özerk fant isin vurdering av L97 at en stor del av de språk-lige minoritetselevene som ikke fikk tospråkligopplæring, hadde langt dårligere faglig fram-gang allerede på småskoletrinnet, enn demajoritetsspråklige elevene. Han forklarte detmed at opplæringen skjedde ensidig på norskepremisser. Hva skal læreren da gjøre? Under alleomstendigheter går det an å utnytte deprinsippene hun eller han kjenner til for å utvideelevers vokabular generelt. Å utnytte sam-handlingssituasjoner slik at den gode pedagogiskesamtalen oppstår, er én måte. Eleven har enkommentar eller et spørsmål og læreren svarer. I svaret legges det inn en utvidelse av setningenog presisering av ordene:

Eleven: I morgen skal jeg gå til England.Læreren: Så spennende. Skal du reise helt til England? Skal du reise med fly eller båt? Hva skal du gjøre der?

Læreren kan videre legge til rette for ordforråds-utvidelse ved bruk av spill, leiker og samhand-ling mellom elevene. Det finnes memoryspill ogandre spill, der elevene kan utfordres til åbenevne eller fortelle om bildene. Ettspråkligenorske elever kan ha glede av å være faddere i etopplegg der hensikten er å utvide ordforrådet tilen elev med norsk som andrespråk. Læreren måimidlertid sørge for at det er likeverdighet oggjensidighet i ordningen (se forslag i idéheftet tilUtdan-nings-direktoratets kartleggingsprøver påforskjellige morsmål). For å gi elevene en mulig-het til å delta sosialt, er det viktig å gi dem etvokabular som dreier seg om å hevde seg, spørreom å få bli med, eller nekte å delta. An-MagrittHauge kaller det for et “jeg-vokabular” (Hauge1999).

Læreren bør også være seg bevisst hvilke kravsom stilles til språkferdighet i forskjellige spillog aktiviteter. Å delta i bevegelsesleker som

Sisten, Gjemsel og Kongen på haugen, foreksempel, krever langt mindre språkferdigheter inorsk, enn å delta i en rollelek med tema frahverdagslivet. Elever med norsk som morsmålhar gjerne en base med hverdagsord på norskallerede når de starter på skolen, mens fler-språklige elever vil ha en slik base med ord påmorsmålet. I basen inngår også slike ord somgjør forståelsen av faglige prinsipper og fagordlettere, men som mange lærere ikke tenker på atflerspråklige elever ikke ennå har fått tilegnetseg på norsk.

Lutine de Wal Pastoor (2005) har observerthvordan forskjellige lærere samtaler med elevenei den samme klassen. Det er da lett for læreren åta for gitt at elevene kan sentrale ord som blirbrukt, og lett å overse eller overhøre når eleveneber om oppklaring på ord og forhold de ikkeforstår. At ordet “klokkeform” referer til kirke-klokker og ikke veggklokker og armbåndsur, erikke selvsagt for elever fra en annen språk- ogkulturbakgrunn enn den norske. Den mesteffektive måten å sikre fag- og ordinnlæringenpå, er å la tospråklige lærere gjennomgå ogforklare nøkkelord og prinsipper på morsmåleførst. Deretter kan læreren i norsk som andre-språk gå gjennom ordene på norsk før kontakt-læreren og klassen gjennomarbeider temaet iklassen. (Se veiledningen Tospråklig opplæringfor en nærmere beskrivelse av denne sistearbeidsmåten, eventuelt Hauge 2004).

Lese- og skriveopplæring på morsmålet førstLese- og skriveopplæring på morsmålet førstkan være en effektiv pedagogisk praksis for å giflerspråklige elever en forsert utvikling på andre-språket. Allerede i 1996 var forskere i Norgeenige om at leseopplæring på morsmålet gir øktsjanse for at elevene skal ha et ordforråd somgjør at de kan forstå minst 75 % av de inn-holdsordene de leser. Det gjør at de kan konsen-trere seg om avkoding og automatisering avleseferdighet uten å måtte forholde seg til nyinformasjon om verden på et språk de baredelvis forstår (Hvenekilde m.fl. 1996). LiseIversen Kulbrandstad har i boka Lesing iutvikling en flott passasje hvor en nesten kanhøre og se hvordan et barns ordforråd girmening til og støtter den avkodingsprosessensom barnet er på vei til å mestre. Barnet lyderer,nøler og gjentar langsomt inntil hun plutseliguttaler ordet korrekt. Det samme skjer når enbegynnerleser med for eksempel farsi som

41


morsmål, leser på farsi. Den korrekte avkodingenser ut til å komme i det barnet forstår hva ordetbetyr. En slik støtte i ordets betydning kankomme når eleven har ordet i sitt såkalte indreleksikon.

Overføring av ferdigheterLæreren: Kan du lese disse navnene for meg på norsk?Eleven, litt forundret: Ja, men jeg har jo ikkelært å lese på norsk, bare på tyrkisk?Læreren: Prøv likevel. Du kan jo mange navn, og du snakker norsk med meg nå.Eleven leser og smiler: Jeg greide det!

Har et barn først lært å lese på morsmålet, vilveldig mye leseferdighet kunne overføres tilnorsk. Lettest går overføringen når elevensmorsmål også skrives med et latinsk alfabet.Avkodingsferdighetene vil likevel ikke kunnebrukes umiddelbart på andrespråket. Det vetalle som har prøvd å lese på engelsk eller fransk.Det nytter ikke å lese eller skrive slik en gjør pånorsk. En må få kjennskap til hvilke språklydereller lydsekvenser som knytter seg til hvilkebokstaver. Ofte er de fremre rundete vokalene,/y/, /u/ og /ø/ uvante for dem som ikke har norsksom morsmål. Det gjelder også konsonantfor-bindelser og fonemet /ç/ (kj-lyden).

En kontrastiv tilnærmingMange lærere er ikke kjent med hva slagsalfabet som brukes i elevenes morsmål. Lese-opplæringen på norsk og morsmål foregårisolert og få lærere med ansvar for leseopp-læringen, kjenner til hva som foregår på “detandre” språket. Samtlige av disse frekventeminoritetsspråkene i Norge: tyrkisk, somali,albansk, bosnisk, vietnamesisk og spansk brukerdet latinske alfabetet. Lærere med ansvar forleseopplæringen til elevene, bør lage seg enoversikt, eller et kart, over likheter og forskjellerpå morsmålets alfabet og det norske. Da er detlettere å gi en såkalt kontrastiv eller sammen-lignende lese- og skriveopplæring. Eleveneslipper å kaste bort tid på å lære på nytt det han eller hun allerede mestrer.

Også fra andre alfabeter enn det latinske, kanleseferdigheter overføres. Mange lærere er ikkeklar over at skrivesystemet til forskjelligeminoritetsspråk bygger på det samme alfabetet,nemlig det arabiske. Det gjelder både kurdisksorani, persisk, dari, urdu og pashto, selv omdet er gjort spesielle tilpasninger for hvert språk.

Opplæring innen disse skrivesystemene vil gielever innsikt i det alfabetiske prinsippet, og enfonologisk kompetanse som lett lar seg overføretil norsk. Også her kan det lages oversikter overfelles og forskjellige fonemer samt grafemer. Deter en god idé at tospråklige og norske lærere ifellesskap lager slike sammenligninger. For densom vil ha en mer utførlig beskrivelse av mors-målets fonologi og ortografi, vises det tiloversiktsartikler eller forskjellige kontrastivegrammatikker (se referanselista).

I mange land er det tradisjon å bruke bokstave-ring eller en syntetisk (lyd-) metode i leseopp-læringen. En del ortografier egner seg godt foren syntetisk leseopplæringsmetode, fordi de ertilnærmet lydrette; det vil si at det foreligger eten-til–en- forhold mellom fonem og grafem.Dette gjelder både albansk, spansk, somali,bosnisk og tyrkisk, som alle faktisk er merforutsigelige i forholdet mellom lyd og bokstavenn norsk.

Når leseopplæringen foregår på morsmåletførst, vil lærere med ansvaret for elevens utvik-ling på andrespråket kunne konsentrere seg omå utvikle elevenes ordforråd som en forberedelsetil elevens lesing på norsk. Noen skoler lar detgå et skoleår, mens andre venter et halvår ellerså med innføringen i norsk ortografi. Dette for åsikre seg at eleven har knekket lesekoden påmorsmålet, om han eller hun ikke alt har lært ålese på morsmålet eller et annet språk.

Lese- og skriveopplæring på to språk samtidigDet faglige rådet har lenge vært å unngå åblande to språk og to alfabeter samtidig istarten av leseopplæringen. Likevel er det en delelever som får en slik opplæring. Når leseopp-læringen skjer systematisk og kontrastivt, oglærerne samarbeider, er det håp om at elevenekan profitere på en kontrastiv tilnærming.Lærerne bør i alle fall samordne arbeidet medspråklig bevissthet og fokusere på den sammespråklyden på to - eller om en har flere språk - samtidig.

Å knytte assosiasjoner mellom ord og fonemergår lettere på morsmålet enn på andrespråket.An-Magritt Hauge framhever i sin lærerveiled-ning at ordet ‘sol’, som mange elever lærer åassosiere med språklyden /s/, heter ‘günefl påtyrkisk. En kan legge til at ‘sol’ heter ‘diell’ påalbansk og faktisk ‘qorrax’, ‘cadceed’, ‘dhalco’

42


eller ‘shamso’ på somali. Læreren bør ikke bliforbauset om tyrkisktalende elever knytterfonemet /g/ og de albansktalende /d/ til bildet avsola. Det er ikke lett å forutsi hvilket fonem desomalitalende elevene vil forbinde med solbildet,før en vet hvilket ord de bruker for ‘sol’. An-Magritt Hauge (1999) foreslår å brukeelevers navn i leseopplæringen fordi navn forblirde samme om de brukes på forskjellige språk(jf. ”Namnet mitt”).

Det har vært vanlig å anbefale en analytisktilnærming i leseopplæringen for flerspråkligeelever, for å sikre leseforståelsen. I dag anbefalesvarierte metoder, tilpasset den enkelte, også her.Å la elevene skrive seg inn i lesing, er ikke såvanlig internasjonalt, men det finnes godeerfaringer med å la elever få verkstedspedago-gikk, diktere og skrive seg inn i lesingen på tospråk (Holm 1987). Det går også an å la eleveneskrive på morsmålet og få hjelp til å oversette tilnorsk. Tekstene kan mangfoldiggjøres (etter littredigering). På den måten kan alle elevene fåsmå tospråklige tekster. En kan også lage småordbøker med illustrasjoner på flere språk. Slikkan de flerspråklige elevene bidra til øktkunnskap hos de ettspråklige.

Lese- og skriveopplæring påandrespråket aleneSom nevnt er det viktig at læreren her sikrer atelevene får forståelse for og mening ut av lese-og skriveprosessen. Mekanisk lesing er ingentilstrekkelig leseferdighet. Ved innføringen avbokstaver kan det være nyttig å ta hensyn tilhvilke bokstaver som er vanlige i verdens språk,for ikke å lage ekstra problemer. Universellefonem som også er lette å demonstrere artikula-torisk, bør komme først, for eksempel dennebokstavrekkefølgen: isolafemru. De minstvanlige fonemene er som nevnt, de fremrerundete vokalene: /y/, /u/ og /ø/. For engrundigere gjennomgang der andrespråks-perspektivet er lagt til grunn for leseverket, vises til bibliografien.

Når elevene ikke får leseopplæring på mors-målet, er det spesielt viktig at læreren vurdererhvordan et flerkulturelt perspektiv er inkludert ilæreverket. Får elevene anledning til å identifi-sere seg med personer og hendelser som blirframstilt? Blir deres levemåte og vaner ogsåframstilt som normale i det norske samfunnet,blir de usynliggjort, eller i verste fall framstiltsom eksotisk og latterlig? Høgskolen i Vestfold

har funnet at det er et stykke igjen før fag-bøkene er flerkulturelle på denne måten. Jegmener at noen av de nyeste leseverkene synlig-gjør minoriteter og viser på en naturlig måte eninkluderende holdning i sine leseverk.Illustrasjoner og tekster brukes på en måte somkan være perspektivutvidende for majoriteten.Men en kontrastiv fonologisk tilnærming og etsystematisk arbeid med førforståelse og ordfor-rådsutvidelse, må inkluderes dersom verkeneskal være tilpasset elever med norsk somandrespråk.

Kartlegging av ferdigheter i norskRetten til tilpasset opplæring for elever fraspråklige minoriteter i grunnskolen er definert iOpplæringsloven §2.8. Den gjelder for språkligeminoritetselever som ikke har tilstrekkeligeferdigheter i norsk til å kunne følge med i denvanlige opplæringen. Det blir ikke her gitt noenutfyllende beskrivelse av hvordan skolen kan gåfram for å kartlegge om elevene har tilstrekkeligeferdigheter i norsk. Men fokuset må være påordforrådet. Mangelfullt ordforråd kan forsinkeog hemme leseprestasjonene på norsk.

ForeldremedvirkningDet er av stor betydning for motivasjon ogferdigheter hos elevene at foreldrene kan bidra ileseopplæringen. Ved leseinnlæring på morsmålethar foreldrene en god mulighet til å samarbeidemed skolen. Et eksempel på samarbeid medforeldre om lesing av bøker på Fjell skole, liggerpå Skolenettet i en samling med eksempler pågod tospråklig opplæring (se referanselista).Dette er hva som foregikk på Fjell skole i etprosjekt der kontaktlæreren fikk en ekstra time iuka: Den tospråklige kontaktlæreren skaffet tilveie en utlånssamling med barnebøker både pånorsk og morsmålet. Hun laget avtaler med for-eldrene om at de skulle bidra til at deres egnebarn leste høyt minst en bok i uka. Hvert bok-lån ble registrert og elevene formidlet innholdeti lånte bøker i felles gruppe, overfor andre med-elever eller læreren selv. Læreren hadde oversiktover alt som ble lånt ut og lest, og ga bådeelever og foreldre mye positiv tilbakemelding pålesingen (Jf. Kultur for lesing). Foreldrene valgteå låne bøker på det språket de selv behersketbest, og det var stort sett morsmålet. Lesegledenog leseferdighetene som elevene utviklet påmorsmålet, så likevel ut til også å styrke bådelesegleden og -ferdigheten på norsk.

Selv når en elev får lite leseopplæring på

43


morsmålet, via skolen, er det en god idé atforeldrene stimulerer barnet sitt språklig påmorsmålet, via lesing. Eleven øker sitt begreps-og ordforråd generelt og beholder muligheten tilå kommunisere godt med sine foreldre.Deichmanske bibliotek har en egen avdelingenfor språklige minoriteter, kalt det flerspråkligebibliotek (se referanselista). Hvilke bøker finnespå skolens lokale bibliotek? Har de bøker somkan egne seg for flerspråklige elever?

For mer utfyllende lesing og praktiske tipsknyttet til norsk for minoritetsspråklige elever1. Det mest sentrale leseverket for tospråklige

elever er verket til An-Magritt Hauge. Andrespråksperspektivet med bruk av universelle fonem og ekstra vekt på de fonemene som ofte er vanskelige, samt en systematisk ordforrådsutvikling og inkludering av alle elever, er innbakt i dette verket:

Hauge, A. M. 1999: Snakk om det. Lesebokavår. Arbeidshefter. Ekstrahefter på forskjelligespråk, samt Les Mer, med lærerveiledning ogmateriell. I tillegg: På Eventyr og Bruk ordene(sammen med Inger Marie Smidt). Informasjonpå: www.cappelen.no

2. Hundespor. (Margaret Sandvik, HiO) Denneleseboka er ikke helt ferdig, men ligger medlenke og informasjon på skolenettets side forspråklige minoriteter eller på http://www.hun-despor.no/ Det er en nettbasert lesebok på flerespråk som er finansiert av Utdanningsdirektoratet.

3. Hauges bok i generell migrasjonspedagogikk,er også å anbefale. Den har mange gode forslagog metodiske anbefalinger.

Hauge, A. M: 2004: Den felleskulturelle skolen.Innføring i migrasjonspedagogikk. Oslo,Universitetsforlaget.

I Hauges leseverk er et kapittel med en kortsammenligning av norsk med seks minoritets-språk i Norge.

Bøyesen, L. 1999: En kort oversikt overalbansk, arabisk, somali, tyrkisk, urdu ogvietnamesisk.

I: Hauge, A. M.1999: Lærerveiledning små-skolen. Generell del. Norsk som andrespråk forspråklige minoriteter. Oslo, Cappelen.

Nettadresser for øvrig:Utdanningsdirektoratet har samarbeidet medCappelen om et nettsted for lærere som giropplæring i norsk som andrespråk. Her liggeren aktuell artikkel:

Bøyesen, L: Begynneropplæring i lesing og skri-ving for minoritetselever. Lagt ut 24.02.04http://noa.cappelen.no/

For ideer til god pedagogisk praksis.Eksempelsamling.http://www.skolenettet.no/sprakmin/eksempler

Deichmanske bibliotek har eget søkested forlitteratur og lenke til det flerspråklige bibliotekog nettstedet Bazar: http://www.deich.folkebibl.no/

Tiltak og ideer. Idébok for tilpasset undervisningav språklige minoritetselever med lese- ogskrivevansker. Læringssenteret og Senter forleseforsking [email protected]

Grammatikker som kan hjelpe deg som lærer når du skal sammenlikne norsk medandre språkDe tre første grammatikkene er relativtomfattende og de tre siste, relativt enkle.

Olaf Husby 1989: Norsk-persisk kontrastivgrammatikk, Oslo, Friundervisningens forlag.

Olaf Husby 1991: Vietnamesisk grammatikk.Oslo, Friundervisningens Forlag.

Olaf Husby og Elisabeth Silva, 1992: Tamilskgrammatikk, Oslo: Friundervisningens Forlag

Olaf Husby 1999: En kort innføring i albansk.Trondheim, Tapir Forlag.

Olaf Husby 2000: En kort innføring i filipino.Trondheim, Tapir Forlag.

Olaf Husby 2001: En kort innføring i somali.Trondheim, Tapir Akademisk Forlag.

44


Tormod på seks år forteller meg at han alleredehar lest flere bøker siden han begynte på skoleni høst. Hva slags ”bøger” er det så han leser?Det er nivådelte lettlesthefter beregnet på denførste leseopplæring. Jeg vil i denne artikkelense litt mer på bøkene til Tormod lettlesthefter ogdrøfte dem når det gjelder leseopplæring og lese-opplevelse. Men først vil jeg ta dere med på etlite besøk i Tormod sitt klasserom.

En lesestund på første trinnDet er rett etter påskeferien, klassen har ”lærtalle lydene” og mange av elevene har alleredeknekket lesekoden. Inger, læreren, samler ele-vene i ringen. De sitter i ringen med lettlesthefteti hendene, slik at forsiden vender ut i ringen. Jeg sitter på samme måte, i ringen med et lett-lesthefte i hendene. I dag skal de snakke omleseleksene sine, om det de små heftene dereshandler om og om lesingen sin. Elevene sitterspent i ringen med heftet i hendene. Det ertydelig at dette har de gjort mange ganger før,det er forventning i lufta. Inger, læreren, styrersamtalen på den måten at hun stiller åpnespørsmål som alle i gruppen svarer på. Hvordangikk lesingen deres hjemme i går? Elevenesvarer, de fleste på spørsmålet, men hos noenpresser andre historier på.

Noen har lest ”heilt aleina”, mens andre fortel-ler at de har lest sammen med mor eller far.”Åh, nå he´ eg lest så mange bøger atte eg ikkjekan tella di eingang,” sier Thomas når det erhans tur. Samtalen går videre rundt i ringen ogvi får høre at Vidar likte å lese om ”Stian itreet”, mens Emilie syntes den forrige bokahadde finere bilder. En elev syntes det var veldigmange sider i boka si, mens en annen haddelært et nytt ord. ”Eg lest`an jysla fort,” kan Linaberette. Hennes bok er uten ord på sidene menlike fullt har hun ”lest” sin hjemmelekse. Jegforteller om lesingen min, om at teksten var forenkel, men at innholdet var lærerikt. Nå vet jeghva Limbo-lek er. Til slutt har alle fått fortalt

noe om lesingen sin og om innholdet i lett-lestheftet sitt. Inger lar runden gå uten at hunkommer med innspill: ” Det vil bare ødeleggeflyten i samtalen hvis jeg skal kommentereunderveis, dessuten bruker jeg for mye avelevens tid hvis jeg alltid må kommentere,”forklarte hun.

Så er tiden kommet til selve lesingen. Eleveneleser litt høyt for seg selv fra den teksten de harhatt i lekse. ”Les i deres eget tempo med peke-fingeren i boka og med vanlig lesestemme, helttil jeg sier stopp,” sier Inger, ”da har dere øvetdere litt før dere skal lese for de andre.”

Leselydene summer i rommet. Etter et parminutter påkaller Inger oppmerksomheten: ”Nå skal dere lese tre sider høyt for en annen.Dere skal lese for hverandre to og to, husk åbruke fingeren til støtte.”

Leselydene summer igjen. At elevene har heltulike tekster mellom hendene er uproblematisk.De arbeider alle på samme måte, i en tekst somer tilpasset deres mestringsnivå. De klarerarbeidsmåten fordi de har en tekst de behersker.

Det siste innspillet Inger kommer med i dennelesestunden er: ”Fortell til sidemannen din hvadenne boka minner deg om eller hva den får degtil å tenke på.” Igjen høres summing i klasse-rommet. Jeg observerer at ingen av elevene sittermed en bok som de ikke kan trekke noe ut av.Inger har skapt en forventning om koplingermellom tekst og egne erfaringer. Samtidig harhun ”fortalt” elevene at lesing er for alle i grup-pa, og at samarbeid om tekst er viktig og kanforegå uansett ferdighetsnivå.

Lesestunden er over. På snaue ti minutter haralle elevene lest og snakket med hverandre omteksten de har hatt i lekse. Eller på fagspråket:Elevene har reflektert over egen lesing og overteksten de har lest både når det gjelder innhold

45

“Eg lese mange bøger, allså”

11

”Eg lese mange bøger, allså”

og noen også om språket. Dette har de gjort,selv om elevene er på høyst ulike nivå i lese-utviklingen sin. Elevene forholder seg til flereområder innen leseopplæringen. De arbeidermed en fortellende tekst, de trener på avkoding,og de snakker med hverandre om innhold ogom leseprosessen - leseoppdragelse og leseopple-velse. Det er her gleden oppstår over selv åkunne gripe innholdet i en skrevet tekst og avfølelsen av å lykkes som leser. I gode lesestunderfavner vi både leseopplæringen og leseopple-velsen. Begge deler er nødvendige i elevenesmotivasjon for den videre leseopplæringen.

Ulike lesere i en samlingsstundSamlingsstunden viser det vi opplever i alleklasserom, at leseferdighetene er svært ulike. FraTormod som leser mye og kanskje klarer å leseflere tekster flytende, til Lina som sannsynligvisennå ikke mestrer avkodingen skikkelig. Linas”bok” er et hefte med fargerike bilder somdanner en fortelling, en tekst uten skrevne ord,som Lina forteller fra. Men leser Lina? Nei, ikkehvis jeg skal bruke definisjonen hvor lesing eravkoding multiplisert med forståelse. Når en avdisse faktorene er lik null, blir produktet,lesingen, også null (Gough, Hoover & Peterson,1996). Hvis jeg derimot baserer meg på defini-sjoner av lesere fra New Zeeland (Å lese forlivet 2004)), der lesere er delt inn i tre nivå;lesere på det forberedende eller begynnendestadiet (emergent readers), lesere på det tidligestadiet (early readers) og lesere som leserflytende (fluent readers), kan jeg beskrive Linasom en leser. En leser på det forberedende nivåder Lina er, er en leser som har positive hold-ninger til mange forskjellige tekster, som på sittnivå har en kritisk tenkning til disse teksteneeller fortellingene, som utforsker språket og somønsker å bearbeide den informasjonen hun ellerhan får.

Felles for Tormod og Lina, for de andre elevenei klassen og for lesere på disse tre nivåene, er atde i lesestunden må være deltakende i deprosessene som gjør at de utvikler seg videresom lesere. At lesing også i begynneropplæringener mer enn avkoding og at forståelsen blir bedrenår elevene får delta i bevisstgjørende oglæringsfremmende dialoger om lesing, tekst ogspråk. Et av mange utgangspunkt for slikeprosesser kan være nivåtilpassede lettlesthefter.

Nyere takter i leseopplæringenBruk av lettlesthefter i den første leseopplæringen

er ganske nytt i vår skolehverdag. New Zeelandhar vært et foregangsland på dette området ogderes kunnskaper og erfaringer har etter hvertfått innpass ved flere skoler. Vi kjenner oss igjeni deres syn på læring og lesing som interaktiveprosesser. For å møte elevenes ulike behov, erdet nødvendig å benytte seg av ulike metoder ileseopplæringen. Leseprogrammet fra NewZeeland byr på fire lesemetoder, høytlesing,felleslesing (og felleskriving), veiledet lesing ogselvstendig lesing. Her er det ikke rom for å gå idybden på metodikken fra New Zeeland, menjeg vil med utgangspunkt i lettlestheftene, kortberøre felleslesing og veiledet lesing. Disse liggersom et bakteppe i den lesestunden jeg harbeskrevet. Andre artikler i heftet belyserområder som høytlesing, fellesskriving ogselvstendig lesing.

Lettlesthefter – tekster tilleseopplæringen Lettlesthefter blir etter hvert brukt i leseopp-læringen på skoler over hele landet. Tekstene ersmå avsluttede handlinger eller enkle fakta, letteå avkode og lette å forstå, inndelt i nivå ettervarierende vanskegrad. De enkleste heftene erberegnet på lesere før de lærer bokstaver. Devanskeligste nivåene er for lesere som leser medflyt, søker etter informasjon, ja, faktisk er sålesekyndige at de klarer å lese og forstå teksterpå TV. På de øverste nivåene er vanskegradenopp mot det en finner i de enkleste Leseløve-bøkene. Med en slik variert vanskegrad på tek-stene, kan elevene i stor grad få tekster som tilenhver tid er tilpasset deres ferdighetsnivå. Dettehjelper eleven til å få en svært positiv holdning isin gryende lesekarriere. De lykkes, de leser, deleser etter hvert mange ”bøker”.

Tekster som er inndelt i nivå etter vanskegrad,blir vurdert etter flere kriterier. Språklig sett seren på forhold som ordvalg, syntaktiske ogsemantiske strukturer, og på bruken av bildersom lesestøtte. Forlagene har ulike måter åkategorisere sine hefter på. Lesesenteret harlaget en liste over det meste av lettlestheftenesom finnes på markedet og fordelt dem på nivåetter felles kriterier for vanskegrad. Listene ertilgjengelige på www.lesesenteret.no. Der finnesogså en grundigere beskrivelse av de ulike nivåene.

Lettlestheftene kan brukes til veiledet lesing.Denne metoden åpner opp for det å snakke,tenke og lese seg gjennom en tekst på en målrettet måte og er en metode som lærer

46


elevene å lese flytende og selvstendig. Elevenefår anledning til å utvikle og øve opp lese-strategier og prosesser som utvikler dem somselvstendige lesere. Målet er å få elevene til ålære seg å angripe vansker med innholdet ogspråket i teksten på en konstruktiv måte, slik atde lettere forstår det de leser (Å lese for livet2004). Når elevene får veiledning til teksten,klarer de å erobre en tekst som er vanskeligereenn en de kan klare å lese alene. Undervisningenog teksten ligger i elevens nærmeste utviklings-sone (Vygotskij 2001).

Denne måten å beskrive og bearbeide tekster påhar elevenes leseprosesser i fokus, og er kanskjei for stor grad av leseteknisk art. Blir vi for opp-tatt av leseprosessen, kan vi lett miste fokus påde leseopplevelser tekster skal gi.

Lettlesthefter – gir de rom forleseopplevelser?Når læreren skal velge lesestoff er det like viktigå vurdere innhold som vanskegrad. Derfor erdet nødvendig for læreren å ha lest heftene. Detfinnes gode og ikke fullt så gode lettlesthefterogså. Vet læreren hva heftene handler om, er detogså mye lettere å hjelpe elevene med å finneriktige tekster. Det er her verdien av å kjenneelevenes leserhistorier (jf. Kultur for lesing - einmåte å vera på).

Teksten må oppleves som lesverdig. Frister den,fenger den? Teksten må kommunisere medleseren. Dette skjer når teksten vekker interesseog gir leseren muligheter til å bruke erfaringerog kunnskaper til selv å fylle ut ”åpne hull”(Iser, i Susegg 2003) i den skrevne teksten, slikat leseren danner sin egen, indre tekst underlesingen (Austad, I 1996). For elever somnettopp har knekt lesekoden som elevene isamlingsstunden, vil det å kunne lese, ja til ogmed lese ”en hel bok”, være motiverende i segselv. Men selv i slike enkle tekster bør vi tahensyn til kvalitet. Det nytter lite om teksten ertilpasset lesenivå hvis innholdet ikke fenger.Videre danner tekstene elevene leser fra førstestund mønster for egen skriving og muntlig brukav språket. Derfor er det viktig at de lettlestetekstene også har språklige kvaliteter. Hvis inn-hold og språk er flatt og dårlig, mister elevenestimulerende innspill til en positiv språk-utvikling. Hvis innholdet er platt, kan det giliten utfordring til elevenes fantasi. Tekster skalgjøre noe med oss når vi leser dem, til og medde som er lettleste.

Elevenes leseerfaringer og leseferdigheter erforskjellige, og er med på å danne mønster forleseopplevelser. Å ta elevene med på felles tekst-lesing er en måte å la alle elevene få gode lese-opplevelser, uavhengig av leseferdigheter.Felleslesing er en måte å lede elevene til godeleseopplevelser, og det er forståelse og leseopp-levelse som er målet for denne lesingen.Felleslesing som metode ble satt på kartet avHoldaway ( 1997, i Å lese for livet 2004) og eren av de fire lesemetodene som brukes i lese-programmet fra New Zeeland. Klassen leserbøker sammen mens læreren styrer leseprosessen.Tekstene skal leses flere ganger og etter hvert tarelevene mer og mer ansvar for å lese tekstenselv. Felleslesingen favner også diskusjoner før,under og etter lesingen og leseopplevelsenstrekker seg lenger enn selve lesingen. Dennemåten å lese på åpner i stor grad for inter-aksjoner, mellom tekster, lærer og elever.Felleslesing setter store krav til tekstene sombrukes. De bør omfatte ulike sjangere og måkunne leses om og om igjen. Storbøker er bøkermed stor skrift, fargerike illustrasjonen ogpassende tekster. De er bygget over samme lestsom lettlestheftene med ulike nivå og sjangere.Det store formatet er ypperlig når en vil samlestørre grupper om en tekst. Vanlige lettlesthefterkan også brukes til felleslesing. Da trenger enenten et klassesett av noen titler, skanne tekstenepå datamaskinen eller bruke dokumentkameraog bildeprosjektor slik at tekst og bilder kansees av alle. Fordelen med skanning av tekstereller dokumentkamera er at en kan forstørre alleslags tekster til felleslesing, ikke minst elevenesegne. De tekstene som er brukt til felleslesing,må være tilgjengelige for elevene slik at de kanlese dem om igjen og glede seg over gamle ellernye leseopplevelser.

Tilbake til klasserommetI forkant av den korte lesestunden i klassen tilInger, Tormod, Lina og de andre ligger det etsystematisk arbeid, hvor både felleslesing ogveiledet lesing har hatt sin plass. Derfor kanelevene i løpet av samlingsstunden dele leseopp-levelser og leseerfaring med andre. Bruken avnivådelte lettlesthefter gir elever på ulike stadieri leseutviklingen muligheter både for individuelttilpassede tekster, samtidig som de åpner forsamhandling mellom elevene. Og alle elevenekan etter hvert si: ”Eg lese mange bøger, allså”.

47


Barn kommer til skolen med svært så ulikeforutsetninger for å lære å lese og skrive.Enkelte barn har både lest og skrevet, ofte i langtid. Andre kan være både interesserte, motiverteog vitebegjærlige, men har ennå ikke utviklet etfortrolig forhold til det alfabetiske prinsippet.Til skolen kommer også barn som, av ulikegrunner, ikke er helt parat til å hanskes medskriftspråklige utfordringer. Alle skal ha tilpassetlese- og skriveundervisning, og alle fortjener å fålese- og skriveutfordringer på sitt mestringsnivå.Dette gir oss store pedagogiske utfordringer.Skal vi lykkes, trenger vi mye kunnskap bådeom lesing og skriving samt om hvordan skrift-språklige ferdigheter utvikles. Men, vi må ogsåkjenne elevene; vite hva de mestrer alene og hvisde får litt hjelp, vi må følge utviklingen deres ogse hvor det eventuelt ”butter” litt.

Tidligere artikler handler om hvordan en kanutvikle leseglede og skrivelyst, skape skriftspråk-stimulerende miljøer og gjøre elever på 1. trinnkjent med både bokstaver og språklyder. Temaetfor denne artikkelen er hvordan vi kan følgeelevenes utvikling og hvilke områder det da kanvære lurt å være spesielt oppmerksomme på.

Barns ferdighetsnivå og utvikling observereslettest og best i daglige, naturlige situasjoner. I en travel hverdag kan det imidlertid være lett åglemme hvem som får til hva og når, hvis vi ikkehar rutiner som sikrer at observasjonene noteresog registreres. Med gode og systematiskeobservasjonsrutiner blir det enklere å holdenødvendig oversikt over elevgruppen og følgeutviklingen deres. Det vil også sikre informa-sjonsflyt ved evt. lærerskifte.

Skriftspråklige erfaringer og interesse Som på alle andre områder, skriftspråklig læringgår lettere for den som er interessert ognysgjerrig, som har behov for innsikt og som vethvordan den kan brukes. Det første og viktigsteobservasjonsområdet på 1. tinn er følgelig å seetter signaler på skriftspråklige vaner, interesserog nysgjerrighet. Helt fra første skoledag må vimerke oss om – og i hvilken grad – eleveneinkluderer skriftspråklige aktiviteter i egen leik(jf. Skriftspråkstimulerande leik) og leite ettersignaler på skriftspråklige erfaringer og innsikt:Hvem går frivillig til bokhylla og skrivekroken?Lar de seg engasjere av – viser de glede over –ulike skriftspråklige aktiviteter? Vet de at tittelog illustrasjoner ofte er en ”veiviser” tilhandling? Er de fortrolige med leseretningen ivår skriftkultur, vet de hva et ord er og hvor ensetning begynner og slutter?

I de fleste tilfeller får du gode opplysninger om

48

Hva mestrer elevene mine, og hvordan kan jeg følge utviklingen deres?

12

Hva mestrer elevene mine, og hvordankan jeg følge utviklingen deres?

dette ved å studere elevgruppen i vanlige,daglige situasjoner, men i enkelte tilfeller kandet være lurt å tilrettelegge for individuellesamtaler. Da kan du gi eleven ei bok og leggemerke til hvordan hun eller han tar i mot den,åpner den, blar i den osv. Deretter kan derestudere omslagsiden og hva den heter. Spørderetter eleven om hun/han klarer å formulerenoen forventninger til hva boka handler om.Elever som i slike situasjoner virker usikre, somblar usystematisk og som virker avhengig avvoksenstøtte for å formulere forventninger til eibok, vil trolig ha stort utbytte av at det tilrette-legges for mange gode og nære lesesituasjonerbåde på skolen og hjemme (jf. Kultur for lesing).

Bla så gjennom boka, se på og snakk ombildene. Legg merke til om de aktuelle elevenevirker fortrolig med leseretningen. Sjekk ogsåom de vet at ”krusedullene” – ordene – påsidene samsvarer med det de hører når tekstenleses høyt. Det kan du eksempelvis gjøre ved åse om de kan ”pekelese”. Les en setning fraboka, la fingeren følge ordene i teksten. Nårneste setning skal leses, ber du den aktuelleeleven gjøre det samme. Legg merke til hvordandette gjøres: ”Leser” fingeren lett og greit, følgerordene etter hvert som de leses, har eleven troligskjønt sammenhengen mellom ordene i boka ogordene vi sier under lesingen. Plasseres fingerenpå første ordet og blir der, så er eleven på godvei mot viktig innsikt. Den som setter fingerenned i teksten på et helt tilfeldig sted og lar dengli vilkårlig over siden, har muligens litenerfaring med skriftspråket og kan trolig habehov for litt ekstra ”drahjelp” for å la segengasjere i skriftspråklige aktiviteter.

Språklige ferdigheter og bevissthetInformasjon om elevenes språklige ferdigheterfår du best ved å lytte årvåkent når de snakkerog leiker i klasserommet og i friminuttene. Seetter samspills- og kommunikative ferdigheter,vær oppmerksom på ordvalg, setningsstrukturog på eventuelle uttalefeil. Observer også språk-forståelsen. Klarer de å ta imot beskjeder/-meldinger som består av flere setninger, får demed seg innholdet i kompliserte setnings-konstruksjoner, synes forståelse for ord oguttrykk å være situasjonsavhengig, har deproblemer med å tolke setninger/utsagn meddobbelt betydning, osv. TRAS (Tidlig RegistringAv Språkutvikling) er et observasjonsmateriellberegnet for barn fra 2- 5 år, og brukes i mangebarnehager (Espenak m. Fl. 2002). TRAS-

skjemaet gir opplysninger om barns utvikling påområder som samspill, kommunikasjon, opp-merksomhet, språkforståelse, språklig bevisst-het, uttale, ordog setningsproduksjon. Også påførste trinn kan det være hensiktsmessig å”skjele” til TRAS-spørsmålene for å sjekke omelevgruppen har det språklige nivået det kanvære naturlig å forvente rundt skolestart.

En av forutsetningene for å ”knekke koden” erat en kan identifisere språklyder i eget talespråk(jf. Bokstavkunnskap og Språkleker). Det erimidlertid ikke så enkelt. Språklyder er abstrakte,nærmest ikke-eksisterende som enkeltelementer italespråklige ytringer. For å identifisere disse,må oppmerksomheten rettes mot talespråket påen ny måte, nå må språklig form kunne gjørestil gjenstand for leik og bevisste refleksjoner.Dette synes imidlertid å forutsette et trygt ogfortrolig forhold til språkets innholdsside. Demå, med andre ord, være i språket for å kunneleike seg med det.

Helt fra skolestart er det følgelig viktig å lytte/seetter ting i elevenes leik som viser at de er opp-tatt av språklig form. Se etter om de kan leikeseg med språkets formside, ”smake på” rareord, rime, klappe takten i ordene og framsi demrytmisk. Gradvis kan du så rette oppmerksom-heten deres mot språklydene, og merke deghvem som har oppdaget at likheten mellom ordsom /bil/ og /ball/ ikke er at begge ruller, men atde begynner med den samme språklyden.Forskjellige spill som for eksempel memory,lotto og bingo er godt egnet både til å observereog til å stimulere språklig bevissthet. Det sammeer rim og regler, sangleiker og varianter av ”mittskip er lastet med…” (jf. Språkleker).

BokstavkunnskapDen beste kilde til innsikt om elevgruppensbokstavkunnskap er trolig å observere dem nårde skriver. En av de første skoledagene kan detderfor være lurt å gi elevene en skriveutfordring,og legge merke til hvordan de da ter seg. Er detnoen som ennå ikke skiller mellom skriving ogtegning? Hvem hiver seg over slike oppgavermed iver og glød? Hvem synes mer nølende?Hvem kan skrive lange fortellinger? Hvem kan”rableskrive”? Hvem bruker bokstaver, og itilfelle hvilke? Skriv dato på skriveprodukteneog sett dem inn i en mappe for hvert barn, ogsuppler disse med jamne mellomrom. Slik blirdet relativt enkelt å holde oversikt over ferdig-hetsnivå og utvikling. Etter hvert må elevene

49


også få anledning til å velge ut skriveproduktertil egne mapper (portofolie). På den måten lærerde både å vurdere eget arbeid og å følge egenutvikling.

Det kan også være hensiktsmessig å lage etsystem for å registrere hvor mange bokstaverelevene kan og når de har lært seg noen nye.Hvis slik informasjon noteres i et enkelt ogoversiktlig skjema blir det enkelt å holdeoversikt over hvem som utvikler ny innsikt fortog greit og hvem som synes å trenge mer tid. Å bruke individuelle målark i bokstavlæringenkan virke motiverende og gir elevene mulighetbåde til å formulere egne læringsmål samt åfølge og registrere egen utvikling: Da jegbegynte på skolen, kunne jeg … og …, nå harjeg lært fem ny bokstaver, neste uke vil jeg lære…, … og ….

OppmerksomhetBarns evne til oppmerksomhet utvikles trinnvis.De første leveårene er oppmerksomheten deresensporet, de klarer bare å konsentrere seg om enting om gangen. Evne til tosporet oppmerksom-het, som for eksempel å ta imot beskjeder uten åse på den som snakker, utvikles først vedfemårsalder. Da kan en og forvente at de klarerå holde oppmerksomheten sin rettet mot noeover lengre tid (jf. TRAS-skjemaet). Også her vildet selvfølgelig være store individuelle variasjo-ner. En kan nok finne elever på 1. trinn medensporet oppmerksomhet og som lett ”glipper utav” oppmerksomhetskrevende arbeid. Dissebarna kan får problemer med å tilegne segnødvendig innsikt om bokstaver gjennom ulikeformer for leikpregede aktiviteter. De blir ofte så

oppfatt av elementer i leiken at de ikke klarer åfokusere på det pedagogiske læringsmålet;nemlig å utvikle kunnskap om bestemtebokstaver. En skal selvfølgelig merke seg dissebarna, følge med på hva de lærer og hvilkelæringsbetingelser de synes å dra nytte av.

”Skal en lykkes å føre et menneske hentil et bestemt sted …”På første trinn har barn, foreldrene deres ogskolen et felles mål: å utvikle og videreutvikleskriftspråklige ferdigheter. Vi skal stimulere tilleik og tilrettelegge for individuelle lærings-prosesser. Det byr på mange og store utfordringerfor den som underviser på første klassetrinn.Barn er ulike og lærer på ulike måter. For noener det greit at oppgavene er allsidige og krevende,andre trenger enklere utfordringer. Noen er”selvdrevne”, andre må håndledes inn i skrift-språket, og alle trenger mange og gode mes-tringsopplevelser.

Målet vårt er å lede elevene inn i gode og selv-forsterkende skriftspråklige utviklingsspiraler.Da må vi som Kierkegaard skriver, ”.. førstfinne ham (dem) der han er, og så begynne der.”Derfor må vi både på første trinn og videreoppover, systematisk og årvåkent følge elevenesutvikling. Vi må se og registrere ferdighetsnivåog utnytte dette for å tilrettelegge for nye målog ny mestring. Slik kan vi sammen med eleveneselv og foreldrene deres, stadig glede oss overframgang, samtidig som vi skaper trygghet forat eventuelle problemer blir oppdaget før de fårvokst seg for store.

Allard. M, B., Rudquist, M. og Sundblad, B.(2003): Leseutvikling. Nytt leseutviklings-program for den første lese- ogskriveutviklingen. Oslo, Cappelen Engen, L. (2001): Kartlegging av leseferdighet.Observasjonsmateriell for 1. klasse. Lærerveiledning og Idéhefte. Oslo,Utdanningsdirektoratet Frost, J. og Nielsen, J. Chr. (2000): IL-basis.Gruppeprøve og veiledning. Oslo, NorskPsykologforening

50


Aksnes, L.M. (2004): Tid for tale - munnleg norsk i skolen.Cappelen Austad, I. (red.) (2003): Mening i tekst. CappelenBjerke, A. (1950): Bokstavene. I: Småskolens lesebøker.CappelenBjerke, A. og Cappelen, B. (1986): ABC. SamlagetBrostrøm, S. (2002): Børns Sproglige Læring Via Leg. Norsk tidsskrift for spesialpedagogikk 2002/0203 Bryant, P.E., Bradley, L., MacLean, M. & Crossland, J.(1989): Nursery Rhymes, Phonological Skills, and Reading.Journal of Child Language, 16, s. 407-428Bøyesen, L. (2003): Bibliotek og skole – samarbeid omleseutviklingen til barn og unge fra språklige minoriteter. I: R. Vaagan (red.): Det multikulturelle bibliotek – visjon ogvirkelighet. HiO-rapport 2003 nr. 31Dysthe, O. (1995): Det flerstemmige klasserommet. GyldendalElbro, C., Borstrøm, I. & Petersen, D.K. (1998): PredictingDyslexia From Kindergarten. The Importance of Distinctnessof Phonological Representations of Lexical Items. ReadingResearch Quaterly, 33, s. 36-60 Engen, L. (2002): Lærerens ABC. Håndbok i lese- og skrive-opplæring. N.W. Damm & SønEspenakk, U., Frost, J., Færevaag, M.K., Grove, H., Horn,E., Solheim, R.G. & Wagner, Å.K.H. (2002): TRASHåndbok. Lesesenteret, Universitet i StavangerFrost, J. (2002): Selvforstærkende strategier hosbegynderlæseren (doktoravhandling, bearbeidet). Psykologisk Forlag (DK)Frost, J. & Lønnegaard, A. (1995): Sproglege. Teoretisk del.Psykologisk Forlag (DK)Gabrielsen, E., Oftedal, M.P., Dahle, A. E., Skaatun, A. ogGabrielsen, N.N. (2003): Lese- og skriveutvikling. Fokus pågrunnleggende ferdigheter. GyldendalGraves, D. H. (1983): Writing: Teachers & Children atWork. Heinemann, Portsmouth, New HampshireHagtvet, B. E. og Pàlsdottir, H. (1992): Lek med språket.UniversitetsforlagetHagtvet, B. E. (2002): Språkstimulering. Tale og skrift iførskolealderen. Cappelen Akademisk ForlagHvenekilde, A., Hyltenstam, K. og Loona, S. (1996):Språktilegnelse og to-språklig-het. Grunnlagsdokument. I: K. Hyltenstam, O. Brox, T.O. Engen og A. Hvenekilde:Tilpasset språkopplæring for minoritetselever. Rapport fra enkonsensus-konferanse. Området for kultur og samfunn. Oslo:Norges ForskningsrådHøigård, A. (1999): Barns språkutvikling – muntlig ogskriftlig. Tano AschehougJensen, E. og Belsvik, I. L. (2000): Alle i Alta. Det Norske Samlaget Juel, C. (1988): Learning to Read and Write: A LongitudinalStudy of 54 Children From First Through Fourth Grades.Journal of Educational Psychology, 80 (4), s. 437-447Klette K., Grøver Aukrust, V., Hagtvet, B. & Hertzberg, F.(2001): Klasserommets praksisformer etter L97, NRF-prosjekt. Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i OsloKulbrandstad, L. I. (2003): Lesing i utvikling. Teoretiske ogdidaktiske perspektiver. Fagbokforlaget. Landslaget fornorskundervisningLearning Media Limited (2003): Å lese for livet. Barn lærer å lese. (Norsk utgave av Reading for Life. New Zealand).CappelenLiberg, C. (2003): Möten i skriftspråket. I: L. Bjar og C.Liberg (red.): Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur

Lorentzen, R. T. (2000): Å skrive for barn - like viktig som å lesa for dei? Om tekstskaping i begynnande lese- og skrive-opplæring. I: Ria Heilä-Ylikallio (red). Aspekter påskolstarten i Norden. Lund: StudentlitteraturLorentzen, R. T. (2000): Store brev - små barn. Ombrevveksling mellom skolestartarar i Norden. I: Ria Heilä-Ylikallio (red). Aspekter på skolstarten i Norden. Lund:StudentlitteraturLorentzen, R. T. (2000): ”Tekstskaping som skriveunder-visning”. I: S. Kibsgaard (red): Pedagogisk arbeid påsmåskoletrinnet. Oslo: UniversitetsforlagetLorentzen, R. T. (2002): ”Til pappa og mamma fra Ingrid”.Om det første småbarn skriv. I: I. Mjør (red.):Kulturbarnehagen. Oslo: Det Norske SamlagetLorentzen, R. T. (2004): Den vesle skrivaren i det storetekstrommet. I: I. Moslet og P.H. Bjørkeng (red.):Norskdidaktikk. Tekstnær og elevnær undervisning.Universitetsforlaget Lorentzen, R. T. (2004): Barns første skriftlege forteljingar. I: I. Moslet og P.H. Bjørkeng (red.): Norskdidaktikk.Tekstnær og elevnær undervisning. Universitetsforlaget Lorentzen, R. T. (2004): Små barn og poesi. I: I. Moslet ogP.H. Bjørkeng (red.): Norskdidaktikk. Tekstnær og elevnærundervisning. Universitetsforlaget Lorentzen, R. T. (2004): Sakprega skriving hos små barn. I: I. Moslet og P.H. Bjørkeng (red.): Norskdidaktikk.Tekstnær og elevnær undervisning. UniversitetsforlagetLorentzen, R. T. (2005): Datamaskin frå 1. trinn. I: S. Skjong (red.): Grunnleggjande lese-, skrive- ogmatematikkopplæring. Det Norske SamlagetNystrand, M. & A. Gamoran (1989): A social-interactivemodel of writing. Written Communication, s. 6Pastoor, L. (2005): Discourse and learning in a Norwegianmultiethnic classroom. Developing shared understandingthrough classroom discourse. European Journal ofPsychology of Education. Vol XX, n 1, s. 13-27Prøysen, A. (1991): Rim og regler. Gåsemorboka. Sandviks bokforlagSkjelbred, D. og Aamotsbakken, B. (2003): Det flerkulturelleperspektivet i lærebøker og andre læremidler. Rapport16/2003, Høgskolen i VestfoldSnow, C.E., Burns, S. & Griffin, P. (1998): PreventingReading Difficulties in Young Children. National AcademyPressSnowling, M. J. (2001): Individual Differences in Children’sReading Development: Sound and Meaning in Learning toRead. The twenty-first Vernon-Wall lecture for the annualmeeting of the education section of the British PsychologicalSociety, 3rd NovemberSulzby, E. (1985): Children’s Emergent Reading of FavouriteStorybooks. A Developmental Study. Reading ResearchQuarterly, 20, 4, s. 458-481Ulvund, M.(2002): Fortellersetet. Drama 1/2002Øzerk, K. (2003): Sampedagogikk. Opplandske bokforlag

51

Referansar:

Documents

Grunnleggjande lese- og skriveopplæring på 1. trinn¸ker og hefter... · på 1. trinn og representerer det som har vore gjennomgangstonen frå lærarar eg har møtt både på kurs