Guía didáctica cuaderno de comprensión lectora en la E.S.O

Editorial Octaedro

GUÍA DIDÁCTICA

Cuaderno de comprensión de textos escritos Programa de comprensión y

construcción de textos

Juan Jurado Martínez

Luisa Gilabert Blázquez

Guía del Cuaderno de comprensión de textos escritos 1

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Índice

A modo de introducción (4)

A modo de presentación (6)

Planteamiento metodológico del cuaderno (8)

Presentación (la llave del saber) (8)

Unidad 0. Diagnóstico y motivación (9)

Actividad: El índice de un libro (9)

Actividad: Mirándome el ombligo (10)

Actividad: Planteándome la utilidad (11)

Actividad: En conclusión (12)

Unidad 1. Observación inicial de textos (14)

Actividad: Por la pinta se trata de… (14)

Actividad: Rastreando pistas sobre el contenido (las

ilustraciones) (15)

Actividad: Rastreando pistas sobre el contenido (el

título) (15)

Actividad: En resumen… (15)

Unidad 2. Primera lectura del texto: el tema (17)

Actividad: El texto trata de… (17)

Actividad: Título y tema empiezan por «t» (17)


Actividad: Y ahora…, imagina (18)

Unidad 3. Segunda lectura del texto. El párrafo (19)

Actividad: Cuántos párrafos hay (19)

Actividad: Qué podrá significar (20)

Actividad: Qué dice el párrafo (20)

Actividad: El párrafo trata de… (20)



Antes de seguir (22)

Unidad 4. Descubriendo la estructura (23)

Actividad: Intencionalidad, tipo de lenguaje… (23)


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Actividad: … y estructura (23)

Actividad: Recordando la estructura narrativa (24)

Estructuras específicas del lenguaje expositivo (24)

Actividad: Estructura general (25)



Unidad 5. El esquema (27)

Actividad: La forma del esquema (27)

Actividad: La construcción del esquema (27)



Unidad 6. El resumen (29)

Actividad: Redactar un resumen (29)

Actividad: Supervisar un resumen (30)



Anexo 1. Otros textos (32)

Anexo 2. Sinopsis (32)

Uso de recursos audiovisuales (33)

Tutorial sobre el programa de comprensión lectora (33)

Power point de introducción de los mapas conceptuales (34)

Solucionario (36)


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A modo de introducción

Presentamos un programa de instrucción de la comprensión lectora sobre textos de

carácter científico y humanístico con lenguaje expositivo, es decir, aquellos textos y

lenguajes más utilizados por el alumnado de Secundaria para aprender las asignaturas

del currículo.

Puesto que estamos en una fase de instrucción inicial, es decir, aquella en la

que un gran número de estudiantes van a acometer por primera vez el trabajo

sistemático de unas habilidades que tienen que ver con el acercamiento a los textos, con

su comprensión, entendemos que debe desarrollarse teniendo en cuenta determinadas

premisas.

En primer lugar, como ya hemos comentado, nuestra experiencia nos dice que

esta fase debe ser acometida desde la asignatura de Lengua en su etapa introductoria, o

sea, una vez que los alumnos y alumnas conocen de forma básica el procedimiento de

acercamiento al texto. Ahora sí: éste podrá y deberá ser generalizado en el resto de las

asignaturas e incorporado a la dinámica diaria.

Tal periodo de formación inicial, dependiendo del nivel del grupo clase, podrá

oscilar entre uno y tres meses, independientemente del trabajo de otros contenidos que

puedan ser simultaneados. Finalizado este tiempo, es evidente que no todo el alumnado

habrá alcanzado un nivel semejante. Probablemente, habrá un grupo que adquiera

inicialmente un dominio básico suficiente sobre textos de organización clara y poco

compleja; un segundo grupo, quizás el más numeroso, que presentará dificultades en el

desarrollo de algunos pasos del procedimiento –fundamentalmente en la extracción y

jerarquización de ideas– y, finalmente, un tercer grupo con una gran dificultad en el

desarrollo de todo el programa, incluso con textos adaptados.

La evolución positiva de este organigrama va a depender, sobre todo, del trabajo

regular con el programa y del número de asignaturas que lo incorporen. Es decir, cuanto

antes sea incorporado y evaluado en la dinámica de clase normal y cuantas más

asignaturas lo practiquen, antes conseguiremos mejores resultados dentro del grupo

clase.

En este sentido, creemos que la situación ideal pasaría por que durante el primer

ciclo de la etapa se introduzca y desarrolle el programa y se consiga un dominio

suficiente del mismo, de forma que en el segundo ciclo, alumnos y alumnas puedan


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acometer el estudio de los distintos contenidos curriculares con un nivel aceptable de

autonomía y de integración de los mismos.

En segundo lugar, los textos con los que abordaremos la enseñanza inicial están

adaptados, o sea, son textos asequibles en vocabulario y, fundamentalmente, en su

organización interna; de manera que se encontrarán en ellos estructuras organizativas

claras. Básicamente, son textos cuyos contenidos vienen reflejados en los programas

destinados al primer curso de la ESO en las asignaturas de Ciencias de la naturaleza,

Ciencias sociales, Matemáticas y Lengua española.

Finalmente, hemos de ser conscientes de que en los inicios del programa de

instrucción podemos observar un cierto rechazo de algunos alumnos y alumnas, sobre

todo de aquellos que tienen más problemas en asimilarlo. Este rechazo viene causado

por el cansancio que les provoca la aplicación de los distintos pasos del programa sobre

cada uno de los textos.

Esta situación se puede corregir en una gran mayoría de alumnos y alumnas

actuando desde diversas perspectivas. En primer lugar, nos ayudará mucho si

inicialmente les hemos hecho ver la utilidad del programa y las ventajas que más

adelante les puede reportar –menos tiempo de estudio y mayor rendimiento escolar–; en

segundo lugar, durante el periodo de instrucción deben tomar conciencia de que los

pasos se van acortando conforme aumenta el dominio y la automatización de los

mismos.

Y el uso del material audiovisual que se aporta en este proyecto puede ser de

gran utilidad, tanto para la presentación inicial del programa, como para el trabajo

autónomo del mismo por parte del alumnado.


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A modo de presentación

El programa que a continuación describimos se desarrolla en seis fases de acercamiento

al texto.

Los alumnos comenzarán trabajando las distintas fases del programa sobre

textos de una extensión no superior a los cuatro párrafos, donde, mediante un

vocabulario asequible, entrarán en contacto con las distintas estructuras específicas del

lenguaje expositivo (problema-solución, causa-consecuencia, descriptiva, comparativa y

secuencial), además de su estructura general (introducción, desarrollo y conclusión), en

un principio aisladas y posteriormente mezcladas dentro de un mismo texto.

Así, han de adquirir las habilidades de comprensión de forma progresiva, sin que

los textos, inicialmente, supongan una dificultad añadida; debemos recordar que, en esta

fase de instrucción inicial, el objetivo primordial será la adquisición (automatización

progresiva) del procedimiento.

En este sentido, las habilidades que se incluyen en el presente programa y que

tienen como objetivo la mejora de la comprensión y, por lo tanto, del nivel de

aprendizaje significativo de los «textos de estudio» son las siguientes:

Extraer el tema o idea general de un texto determinado.

Adjudicar el sentido de una palabra por medio del contexto y/o del uso del

diccionario.

Reconocer los párrafos y distinguir las ideas que los constituyen.

Jerarquizar las ideas del texto y distinguir las primarias de las secundarias.

Distinguir el tipo de lenguaje y estructura asociada al mismo.

Construir el esquema de un texto determinado.

Redactar el resumen de un texto.

Supervisar el resumen de un texto y llegar a ser capaz de valorar su corrección.

A estas habilidades que recorren las distintas fases del método, hay que añadir una

primera fase donde los alumnos y alumnas entrarán en contacto con una técnica de

observación inicial del texto, cuyo objetivo fundamental será la anticipación del

contenido del mismo a partir de una serie de elementos formales, icónicos y léxicos

(párrafos, tipografías, ilustraciones, títulos…).


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La progresión del método sigue un proceso analítico donde se parte de la unidad

texto –extracción del tema o idea general– hasta llegar a la idea o enunciado, pasando

por el párrafo. Este proceso analítico inicialmente se convierte en sintético en sus dos

últimas fases, cuando el discente debe reconstruir de una forma personal el texto con la

redacción de un resumen.

Finalmente, el cuaderno se completa con un apartado fijo a partir de la unidad 2,

donde, de forma secuenciada, el alumnado trabaja el proceso de construcción de un

texto.


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PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO DEL CUADERNO

Presentación. La llave del saber

Se trata de una estrategia de carácter lúdico en la que se parte de un formato narrativo

con el que se pretende introducir al alumnado en un juego que sirva de motivación

añadida para la consecución de las habilidades que conforman el programa de

comprensión lectora.

Cada habilidad está personificada en un búho (animal que, por su imagen, puede

representar el icono de la atención), que alumnos y alumnas irán consiguiendo para

escalar la montaña que les lleve a la llave del saber (la lectura).

Hay que resaltar que no estimamos conveniente que el docente plantee esta

estrategia lúdica con un carácter competitivo, pues probablemente se conseguiría el

efecto contrario al que se pretende; es decir, puesto que no todos tienen el mismo punto

de partida en el dominio de las habilidades de comprensión, seguramente un

planteamiento de este tipo haría que se descolgara aquel alumnado menos capacitado.

Hemos de transmitir el proyecto como un reto individual; lo importante será

conseguir esa llave del saber –dominio básico de las habilidades de comprensión-, y

cada individuo ha de hacerlo a su ritmo. No hay que llegar antes; hay que llegar; y el

premio estará ahí.

Una vez acabada cada unidad, el hecho de que adquieran el correspondiente

búho (según el modo que cada profesor/a considere) será el fruto del diálogo y del

consenso entre el docente y el alumnado.

El docente leerá a los alumnos y alumnas el texto correspondiente a la

presentación. Aconsejamos una modalidad de lectura expresiva. Una vez finalizada la

lectura, se iniciará un diálogo con toda la clase para comentar el contenido del cuento

(el valor de la lectura) y el objetivo del juego (no competitivo).


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Unidad 0. Diagnóstico y motivación

Tal y como aparece en el título de la unidad, se plantea en su desarrollo un doble

objetivo. En primer lugar, tanto el docente como el alumnado han de tener un

conocimiento muy aproximado de su nivel inicial o punto de partida. En segundo lugar,

el alumnado ha de ser consciente de la utilidad de la lectura y, por tanto, del pleno

sentido de su aprendizaje.

Aquí, como en todas las unidades, nos acercaremos a la información previa del

contenido de la unidad. El trabajo sistemático y ordenado al principio de cada apartado

lo consideramos de mucha importancia, pues no sólo permite al alumnado formarse una

idea inicial de lo que va a trabajar, sino que, además, puede predisponerlo de forma

positiva para el aprendizaje si se le va haciendo consciente de los pasos que va dando y

de la relación que existe entre ellos.

El planteamiento en esta primera unidad podría ser el siguiente:

1. Diálogo inicial sobre los conceptos de diagnóstico y motivación. Se ha de

interiorizar el sentido de estos dos conceptos antes de la lectura del texto

introductorio: ¿Qué puede significar el término…? ¿Qué es diagnosticar? ¿Qué

es motivar? ¿Los habéis utilizado en alguna otra ocasión? Proponed posibles

definiciones para ambos. El diálogo puede finalizar utilizando el diccionario

para comprobar la bondad las definiciones consensuadas.

2. Lectura en voz alta del texto introductorio, bien por parte del docente, bien por

parte de algún alumno o alumna.

3. Terminada ésta, el docente hará una síntesis de su contenido.

Actividad: El índice de un libro

Esta primera actividad cumple un doble objetivo, por una parte, introducir al alumnado

en el concepto índice: su utilidad, su forma de uso, la información que nos aporta…; y

por otra parte, hacer uso del mismo en el cuaderno con el fin de que los alumnos y

alumnas se formen una primera idea ordenada de su contenido, algo que va a facilitar su

posterior trabajo con el mismo.

Al mismo tiempo estaremos iniciando al alumnado en una de las habilidades

básicas para la mejora de comprensión lectora, como es la activación de ideas previas.


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1. Diálogo inicial sobre el término índice (idéntico planteamiento al diálogo

anterior)

2. Lectura silenciosa del texto de introducción.

3. Una vez terminada la lectura, diálogo con el alumnado sobre su contenido.

¿De qué trata el texto leído? ¿Qué información nos puede dar el índice de un

libro? ¿Cuál puede ser su utilidad?

4. Síntesis de lo leído por parte del docente.

5. Lectura de la propuesta de la activad y resolución individual de la misma.

Pediremos a los alumnos y alumnas que el cuestionario lo rellenen con lápiz,

pues esto les va a permitir corregirlo o ampliarlo con la posterior puesta en

común.

6. Desarrollo de la puesta en común. El docente irá escribiendo las aportaciones

de los alumnos y alumnas en el encerado, intentando no repetirlas (aceptemos

inicialmente las de todo el grupo-clase, para luego ir seleccionando aquellas

mejor orientadas). Una vez escritas, sacaremos algunas conclusiones que los

alumnos y alumnas escribirán en su cuaderno de comprensión (es fundamental

que el docente se cerciore de que todos los hacen).

Actividad: Mirándome el ombligo

Esta actividad tiene como objetivo la autocomprobación del nivel de comprensión

lectora. Consta de dos partes: una actividad inicial en la que deberán predecir el posible

contenido de la actividad a partir del título (debemos tener en cuenta que una de las

estrategias básicas de comprensión, que después van a ser trabajadas de forma

sistemática, es la anticipación de ideas por medio del título); y otra, en la que, partiendo

de una situación figurada muy utilizada en cualquiera de las asignaturas del currículo, el

alumnado pondrá a prueba su competencia y posteriormente reflexionará sobre la

misma.

Desde el punto de vista del docente será un buen instrumento para realizar un

diagnóstico inicial del nivel de los alumnos y alumnas en comprensión, y se tomará nota

de las habilidades que utilizan.


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Para la objetivación de este diagnóstico inicial, téngase en cuenta un cuadro

como el que detallamos aquí. Además, el docente podría escribir, una vez analizados los

resultados, un informe general del grupo que recoja aquellas habilidades más y menos

utilizadas, así como aquellas que destacan por su nivel alto o bajo.

HABILIDADADES Tema Estructura Ideas Esquema Resumen

Alumnos/as si no si no si no B R M B R M

Finalmente, a la hora de plantear la actividad, debemos dar al alumnado un

tiempo determinado. Entendemos que, para una persona con un nivel de competencia

básico, el tiempo adecuado podría oscilar entre los 30 y 45 minutos. Terminado este

tiempo, pediremos al alumnado su cuaderno y objetivaremos los resultados.

Actividad: Planteándome la utilidad


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Llegado a este punto, el alumnado es consciente de su nivel en el uso de las habilidades

de la comprensión lectora. Ahora, el siguiente paso será conseguir que sienta la

necesidad de mejorar.

Por lo tanto, el objetivo básico de esta actividad es reflexionar sobre lo útil que

puede ser la lectura y, en concreto, la utilidad que puede tener en su vida cotidiana. Para

ello, una vez desarrollada la actividad anterior, se le proponen una serie de

pensamientos positivos de la lectura para que sean capaces de interpretarlos y, tras una

puesta en común, que concluyan algunos de sus valores positivos.

Los pasos son, pues, los siguientes:

1. Modelado del primer pensamiento. El docente lee en voz alta y debate con los

alumnos y alumnas el posible sentido. Finalmente, pide que anoten el sentido

consensuado.

2. Lectura silenciosa y escritura de la interpretación. Les que escriban a lápiz, de

tal forma que puedan corregir o ampliar tras la puesta en común.

3. Puesta en común y conclusiones. Tras la puesta en común, el alumnado anotará

las interpretaciones consensuadas y se sacarán conclusiones sobre los aspectos

positivos de la lectura. Algunas tales como:

- La lectura nos pone en contacto con nuevas ideas que aprender.

- La lectura nos enriquece como seres humanos por medio de experiencias

nuevas y nuevos conocimientos.

- La lectura nos ayuda a desarrollarnos intelectualmente.

Una vez que han escrito en su cuaderno interpretaciones semejantes a las

anteriores, pediremos que se acerquen a su realidad personal y anoten aquellas

situaciones en que la lectura es muy útil.

Puesto que de lo que se trata es de escribir un amplio registro de situaciones de

la vida cotidiana donde la lectura nos es muy útil, tras la escritura personal, haremos una

puesta en común y les pediremos que anoten todas aquellas situaciones aportadas por

los demás.

Actividad: En conclusión


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El alumnado ha de extraer algunas conclusiones de todo el proceso anterior acerca de la

utilidad de la lectura y del sentido que tiene el aprendizaje de un programa como el que

se le propone.

Dado que lo que le estamos pidiendo es una reflexión personal, nos ha parecido

adecuado que el lenguaje que utilice para la misma sea el narrativo, muy familiar en este

nivel. Será muy interesante que, tras la escritura del cuento, hagamos una puesta en

común donde se lean todos los textos y valoremos positivamente todos ellos,

independientemente de cuál sea su nivel.


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Unidad 1. Observación inicial de textos

Mantenemos el planteamiento ya descrito en la unidad anterior:

1. Diálogo inicial sobre el concepto de observar. Se trata de que el alumnado

interiorice el sentido del mismo antes de la lectura del texto introductorio.

¿Qué es observar? Proponed posibles definiciones… (El diálogo puede finalizar

utilizando el diccionario para comprobar la bondad las definiciones

consensuadas.)




Actividad: Por la pinta se trata de…

En esta primera actividad tratamos de introducir al alumnado en la observación general

de un texto. Debe acabar siendo consciente de que este tipo de observación puede

aportarle datos sobre el tipo de texto (científico, periodístico, literario…) y, por tanto, de

la intencionalidad con la que está escrito.

La actividad se plantea en dos momentos: un texto inicial donde modelaremos la

actividad con el conjunto de la clase, haciendo que el alumnado fije su atención en los

distintos aspectos del texto, y una serie de textos que se deben trabajar individualmente.

Practicaremos, entonces:

1. Lectura expresiva de la parte introductoria.

2. Modelado del docente en el primer texto. Diremos: Observad el texto… ¿Tiene

un título? ¿Cuántos párrafos tiene? ¿Hay sangrías? ¿Tiene ilustraciones? ¿Hay

distintos tipos de letra? ¿Dónde podemos encontrar un texto como éste? ¿Con

qué intención estará escrito?

3. Escritura del cuestionario por parte del alumnado.

4. Resolución individual del conjunto de textos.

5. Puesta en común.


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Terminada la puesta en común concluiremos con la misma reflexión final de esta

actividad: «Con la observación de los aspectos formales puedes conocer el tipo de

texto y, a partir de ahí, la intención con la que está escrito».

Actividad: Rastreando pistas sobre el contenido (las ilustraciones)

Tras la primera actividad donde hemos trabajado la observación general del texto, en las

dos siguientes plantearemos una observación más selectiva: las ilustraciones y el

título. Ahora el alumnado debe ser consciente de que ambos pueden ser elementos muy

útiles para activar ideas previas sobre el posible contenido del texto, algo muy

importante para su posterior comprensión.

Además, el hecho de que el alumnado haga una predicción a partir de las

ilustraciones o el título sobre el posible contenido del texto permitirá una posterior

lectura más reflexiva, pues tratará de comprobar el grado de acierto en su predicción.

La primera actividad se plantea en dos fases: primero sobre un texto modelo

propuesto y, después con una selección libre textos para realizar la observación. Así,

seguiremos estos pasos:

1. Lectura expresiva de la parte introductoria.

2. Realización individual.


4. Selección libre de textos.

5. Realización individual de la observación.


Actividad: Rastreando pistas sobre el contenido (el título)

Seguiremos el mismo planteamiento metodológico que el de la actividad anterior. En el

caso de emplear la modalidad por equipos, procuraremos que la conformación de éstos

sea lo más heterogénea posible en cuanto a su nivel competencial.

Actividad: En resumen

Terminada la actividad, utilizaremos la síntesis final para reflexionar con el alumnado

sobre las ventajas de la observación inicial. En este caso, nos parece acertado resumir


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oralmente todo lo tratado mediante un diálogo con la clase sobre los objetivos de la

observación y los elementos.

Este diálogo debe dar paso a la escritura del informe personal sobre el contenido

de la unidad. La revisión de los informes por parte del docente se hace imprescindible

para poder observar el grado de integración del procedimiento aprendido.


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Unidad 2. La primera lectura del texto: el tema

Sigamos el planteamiento de las unidades anteriores:

1. Diálogo inicial sobre el concepto de tema. Se trata de indagar en las ideas

previas que el alumnado tiene de este concepto y activarlas de cara a la lectura

posterior del texto introductorio: ¿Qué pensáis que puede significar tema? ¿Qué

será el tema de un texto?…

Aunque es conveniente aceptar todas las intervenciones, el docente puede anotar

aquellas que más encaminadas vayan hacia la idea esencial del concepto.




Actividad: El texto trata de…

Esta actividad consta de tres pasos. Será muy conveniente que los desarrollen de forma

separada, puesto que se trata de que poco a poco vayan interiorizando el procedimiento.

El primer paso desarrolla el proceso de observación trabajado en la unidad

anterior. Pediremos al alumnado que lo ejecute y le recordaremos previamente el

objetivo (lanzar hipótesis sobre su posible contenido y activar ideas previas sobre el

mismo).

El segundo paso introduce una parte nueva del procedimiento –el hallazgo del

tema-. Para ello, pediremos que hagan una lectura rápida del texto. En este momento

deberemos explicar en qué consiste este tipo de lectura.

Una vez explicada la modalidad de lectura, lanzaremos la pregunta «¿De qué

trata el texto?» La respuesta será el tema. Será muy conveniente que el alumnado, a

partir de este momento, automatice esta estrategia.

Finalmente, el tercer paso plantea el desarrollo de una puesta en común. Hay

que procurar que intervengan los más retraídos o con menos nivel competencial.

Inicialmente, no hay respuestas malas (aunque se pueden corregir); son malos los

silencios.

Actividad: Título y tema empiezan por «t»


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Esta actividad tiene como objetivo que el alumnado reconozca la relación que existe

entre el título y el tema fundamentalmente en los textos con lenguaje expositivo.

Ya en la puesta en común, deben intervenir quienes tengan menos nivel

competencial y sean más reacios a participar.

Actividad: En resumen…

Tras un diálogo con toda la clase donde recordemos la parte del programa trabajada (es

decir: el concepto tema, la lectura rápida y sus características, la fórmula de extracción

«de qué trata el texto» y la relación con el título), pediremos al alumnado que escriba el

informe correspondiente, que será supervisado por el docente.

Actividad: Y ahora…, imagina

Iniciamos en esta unidad un apartado nuevo que tendrá continuidad en las siguientes

unidades: se trata de un programa para la construcción de textos, donde el alumno/a ha

de ir integrando la idea de que la construcción de un texto es un proceso paralelo a la

comprensión, que las habilidades de uno y otro son complementarias, que a escribir

también se aprende leyendo y que una persona con alto nivel de lectura suele tener un

buen nivel de expresión escrita.

En cada unidad desarrollaremos una fase del proceso de construcción de un

texto, la cual estará relacionada con la correspondiente del programa de comprensión.

En ésta, en concreto, se propone trabajar con los conceptos de título y tema como

elementos fundamentales a la hora de planificar inicialmente un escrito. A estos

conceptos añadiremos los de intencionalidad del emisor y la persona a quien se dirige

el escrito (receptor).

En conclusión, se trata de que aprendan que, para escribir un escrito, existe una

fase inicial de planificación, donde deberán plantearse con qué intención van a escribir,

a quién se lo van a dirigir, de qué tema van a hablar y cómo lo van a titular.

Precisamente, las dos actividades que se plantean tienen como objetivo que

establezcan la relación entre estos cuatro conceptos. En la primera se les dan tres

listados para que los relacione y en la segunda será el alumnado quien tenga que

proponer y relacionar al menos tres temas con el resto de conceptos.


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Unidad 3: La segunda lectura del texto. El párrafo

Sigamos el planteamiento de las unidades anteriores:

1. Diálogo inicial sobre el concepto de párrafo. Hay que indagar en las ideas

previas que el alumno/a tiene de este concepto y activarlas de cara a la lectura

posterior del texto introductorio: ¿Qué es un párrafo? ¿Cómo se distingue?…

2. Lectura en voz alta del texto introductorio bien por parte del docente, bien por



Actividad: Cuántos párrafos hay

Pretendemos asentar definitivamente en el alumnado el concepto de párrafo. Esta

actividad se divide en dos partes: en la primera, a través de un ejercicio de observación,

trabaja los aspectos formales –externos del párrafo- y la utilidad de cara a la lectura; en

la segunda, plantea los criterios de contenido y relaciona el concepto tanto con el tema,

como el signo de puntuación característico (el punto y aparte).

Los pasos son los siguientes:

1. Pedir a los alumnos y alumnas que de forma individual rellenen los dos

cuestionarios (proponer que lo hagan a lápiz, de forma que puedan ser

corregidos en la puesta en común)

2. Desarrollar la puesta en común, haciendo participar a los más retraídos o de

menos nivel competencial.

3. El alumnado redactará las conclusiones. Para ello, el docente puede ir

facilitando dicha redacción con el planteamiento de preguntas orientadas del

tipo: Después de lo observado, ¿cómo definiríamos párrafo? ¿Qué

características externas nos permiten reconocerlo? ¿Qué utilidad tienen con

respecto a la lectura?¿Cuál es el signo de puntuación que se utiliza?

4. Pediremos a los alumnos y alumnas que las comparen y completen con la

información del cuaderno.

5. Para acabar, el docente hará una síntesis oral de la misma.


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Actividad: Qué podrá significar…

Esta actividad tiene como objetivo introducir al alumnado en la lectura «lenta» del

texto, la lectura «párrafo a párrafo». A diferencia de la lectura «rápida», empleada en la

extracción del tema, en ésta, el alumnado deberá entender todas aquellas palabras que

aparecen en el párrafo.

Por esta razón, el contenido de esta actividad radica en trabajar algunas de las

estrategias más usuales para la extracción del significado de una palabra, como son el

análisis del contexto y sus variantes, el análisis estructural de la palabra y el uso del

diccionario.

Consideramos muy conveniente que, una vez trabajada la actividad, el docente

procure que el alumnado utilice las habilidades aprendidas en todos los momentos en

que se produzcan en la dinámica normal de la clase. Esto ayudará a su automatización.

Actividad: Qué dice el párrafo

Con esta actividad planteamos la relación entre los conceptos de párrafo e idea. Se

trata de que interioricen que un párrafo está constituido por una serie de unidades

menores denominadas ideas.

Partiendo de un mismo texto y por medio de la observación, van integrando y

reconociendo el concepto de idea progresivamente. De esta forma, en cada párrafo del

texto van realizando una observación más selectiva.

El planteamiento metodológico de la actividad puede ser similar al planteado en

«Cuántos párrafos hay», es decir: rellenar el cuestionario, hacer una puesta en común,

redactar las conclusiones, compararlas con la información ofrecida y realizar una

síntesis oral por parte del docente.

Terminada la actividad, vemos conveniente que el docente dedique un tiempo a

facilitar la reflexión e integración de los tres conceptos trabajados hasta ahora y su

relación:

TEXTO PÁRRAFO IDEA

Actividad: El párrafo trata de…

Siguiendo con el proceso iniciado, esta actividad debe permitir al alumnado distinguir

las ideas primarias de un párrafo. Para ello, se le propone como estrategia la del título.


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Haremos ver al alumnado que todo párrafo es susceptible de tener un título.

Procuraremos que, para extraer el título de un párrafo una vez leído, plantee la pregunta

¿de qué trata el párrafo? La respuesta será el posible título.

Una vez extraído el título, haremos ver al alumnado que la idea principal del

párrafo será el título propuesto desarrollado como una oración o la idea que más

relacionada esté con el mismo.

El planteamiento metodológico sería el siguiente:

1. Redacción de forma personal de cada una de las ideas. Han de ver que ésta es

una buena prueba de que se han comprendido suficientemente.

2. Propuesta de título. Iremos resolviendo párrafo a párrafo. Escribiremos en el

encerado las distintas propuestas (ojo con los alumnos y alumnas menos

participativos) y valoraremos su adecuación.

3. Puesta en común sobre las ideas primarias señaladas.

Pediremos al alumnado que utilicen lápiz en todo el ejercicio, de forma que

pueden ir corrigiendo las propuestas iniciales. No es conveniente partir de una única

propuesta dada por el docente para que el alumnado la tome. Se corre el peligro de que

algunos no se cuestionen el porqué. En este sentido, debemos saber que los títulos

ofrecidos en el solucionario son sólo orientativos, por lo que no debemos partir de ellos.


Tras un diálogo con toda la clase (sobre todo con quienes más dificultades presenten)

donde recordemos la parte del programa trabajada (es decir: el concepto de párrafo; la

lectura «lenta», con estrategias para la extracción del significado de las palabras

desconocidas; el concepto de idea y su redacción con estilo personal y la estrategia del

título «¿De qué trata el párrafo?»), pediremos al alumnado que escriba el informe

correspondiente, que será supervisado por el docente.


Planteamos aquí el segundo paso del proceso de construcción de textos: la activación y

posterior selección de ideas. La primera fase tiene mucha importancia, puesto que

muchos alumnos y alumnas presentan serios problemas para poner en funcionamiento

ideas sobre un tema determinado.


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Como estrategia, deberemos plantearles que, de entrada, no deben ser

excesivamente selectivos al anotar todas aquellas ideas que puedan tener una cierta

relación con el tema elegido. Posteriormente, serán seleccionadas tomando como

criterios las personas a quienes va dirigido el escrito y la intencionalidad con la que se

hace.

Antes de seguir

Hemos creído conveniente incluir este apartado con el objetivo de que el alumnado

vuelva a repasar de forma más autónoma los tres pasos del programa trabajados hasta

ahora.

Con esto, el docente podrá evaluar el grado de asimilación de éstos antes de

seguir adelante.


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Unidad 4. Descubriendo la estructura

Comenzaremos esta unidad recordando con el alumnado los conceptos de

intencionalidad y tipo de lenguaje ya tratados con anterioridad.

Seguiremos con los pasos habituales:

1. Diálogo inicial sobre los conceptos.




Actividad: Intencionalidad, tipo de lenguaje…

Esta actividad, previa al trabajo con la estructura, tiene como objetivo que relacionen

los conceptos de intencionalidad y tipo de lenguaje. Se trata de que interioricen la idea

de que la intención con la que escribimos un texto condiciona el tipo de lenguaje que

vamos a utilizar.

Posteriormente, haremos que relacionen este último concepto con el de

estructura, es decir, cómo el tipo de lenguaje elegido condiciona la organización interna

del texto.

Por tanto, una vez realizada la actividad, recordaremos al alumnado el uso del

lenguaje expositivo, utilizando para ello el cuadro síntesis que ofrece el cuaderno.

Actividad: …y estructura

El alumnado ha de integrar significativamente el concepto de estructura. Con este fin, se

propone una estrategia con la que deben relacionar tal concepto con los diversos usos

que tiene en la vida cotidiana y que pueden estar cerca de su propia experiencia.

La segunda parte de la actividad pretende contrastar el nivel de integración de la

estructura. El profesor/a pide al alumnado que redacte una posible definición general

que recoja todos los usos anteriores y, posteriormente, otra restringida al concepto de

texto.

Una vez integrado el concepto, acabaremos haciéndole intuir al alumno/a la

importancia de la estructura en la comprensión de un texto.

El planteamiento metodológico podría ser el siguiente:


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1. Lectura expresiva de la parte introductoria por parte del docente o del

alumnado.

2. Realización individual de la primera parte de la actividad. Se ha de modelar

inicialmente con toda la clase el primer elemento (casa).

3. Puesta en común. El docente irá tomando nota de las distintas definiciones

aportadas por el alumnado, seleccionando al final, con el consenso, aquellas que

más se acerquen a la definición buscada (organización interna de algo que se

divide en partes).

4. Redacción individual de la definición general de estructura y contraste con el

diccionario.

5. Redacción individual de la definición de estructura de un texto.

6. Puesta en común, donde consensuaremos con el alumnado una definición de la

que tomarán nota.

7. Reflexión inicial sobre la importancia de la estructura en la comprensión de un

texto, haciéndoles ver la relación entre la estructura y las ideas primarias.

Actividad: Recordando la estructura narrativa

Para introducir al alumnado en el trabajo con las estructuras relacionadas con el

lenguaje expositivo hemos creído conveniente iniciarlo con esta actividad, donde se

utilizan estos conceptos sobre un tipo de lenguaje y estructura ya trabajada en la etapa

primaria.

De esta forma, entendemos que la transferencia y la integración de los conceptos

al lenguaje expositivo serán mucho más fáciles.

Actividades de las estructuras que se utilizan en los textos expositivos

Entramos a continuación en el bloque donde el alumnado contactará por primera vez

con las cinco estructuras específicas que conforman el lenguaje expositivo:

Problema-solución

Causa-consecuencia

Comparativa

Secuencial

Descriptiva


Editorial Octaedro

Hemos querido hacer un desarrollo similar a la hora de plantear el trabajo con

las cinco estructuras. Será el siguiente:

1. Actividad introductoria para la integración de los conceptos que describen a las

distintas estructuras.

2. Trabajo sobre un texto modelo.

3. Búsqueda de textos y conectores.

4. Redacción de textos.

5. Conclusiones.

El primer paso busca la comprensión e integración del concepto base (problema,

solución, comparar, describir…) a partir de una estrategia que lo sitúa en el mundo

referencial del alumnado, cercano a su vida cotidiana.

Una vez integrado el concepto base, el segundo paso propondrá el

reconocimiento de la correspondiente estructura en un texto modelo. Lógicamente el

texto estará adaptado al nivel del alumnado y presentará la estructura trabajada de forma

exclusiva.

Cuando ya es capaz de reconocer la estructura en un texto modelo, está en

disposición de iniciar el paso siguiente, consistente en buscar en sus libros textos de

estudio donde se den esas estructuras. Evidentemente, al no ser textos modelo

preparados, el alumnado podrá seleccionar donde aparezca más de una estructura a lo

largo de los mismos. En cualquier caso, lo importante será que reconozca la estructura

trabajada en algún fragmento del mismo, utilizando para ello los conectores tipo.

El siguiente paso en la asimilación de las estructuras será la construcción de un

texto escrito donde aparezca la estructura trabajada. Han de ser textos breves donde se

desarrolle de forma básica dicha estructura.

Finalizaremos el proceso de aprendizaje de cada estructura haciendo un

recordatorio oral de sus características fundamentales, incluidos los conectores que las

designan.

Actividad: Estructura general


Editorial Octaedro

Esta actividad busca un doble objetivo: por una parte, que el alumnado conozca la

estructura general de los textos con lenguaje expositivo; y por otra, que sea capaz de

relacionarla con las específicas trabajadas hasta ahora.

El planteamiento será el siguiente:

1. Modelado con los alumnos y alumnas del primer texto, haciéndoles ver que los

dos tipos de estructuras se complementan.

2. Resolución individual del resto de textos utilizando el lápiz.

3. Puesta en común, donde el docente procurará que todo el alumnado corrija sus

propuestas.

En esta actividad volvemos a reiterar la importancia de que interioricen la idea

de que ambas estructuras son complementarias, es decir, que un texto con lenguaje

expositivo puede ser comentado desde su estructura general y, al mismo tiempo, desde

su estructura específica.



donde recordemos la parte del programa trabajada (es decir, la relación, intencionalidad,

tipo de lenguaje y estructura, concepto de estructura específica del lenguaje expositivo y

estructura general), pediremos al alumnado que escriba el informe correspondiente que

será supervisado por el docente.


En la tercera fase de la construcción de un texto, escribirán un pequeño informe sobre la

estructura que van a utilizar. En el mismo, deberán poner en relación toda una serie de

conceptos trabajados en la comprensión lectora: tema, personas a las que va dirigido,

intencionalidad, tipo de lenguaje y estructura.

De esta forma, tomarán conciencia de que la selección de una estructura a la

hora de construir un texto no es algo accidental, sino que vendrá condicionada por los

conceptos anteriormente descritos.


Editorial Octaedro

Unidad 5. El esquema

El planteamiento inicial de la unidad podría ser el siguiente:

1. Lectura expresiva por parte del docente o del alumnado del texto introductorio.

Haremos especial hincapié en dos ideas: el esquema es el resultado de las cuatro

fases anteriores y las ideas primarias están relacionadas con la estructura.

2. Diálogo colectivo sobre el concepto esquema. Consensuaremos con el alumnado

una definición semejante a «esquema es la representación gráfica de un texto

que contiene las ideas esenciales del mismo».

3. Consulta con el diccionario.

Actividad: La forma del esquema

Partiendo del concepto de representación gráfica, esta actividad plantea la reflexión

sobre algunas formas de representar el esquema de un texto. En concreto, la

representación por cajones o cajas y el esquema de llaves.

Independientemente de que ahora el alumnado trabaje las dos modalidades,

aconsejamos utilizar en los primeros momentos el formato de cajones por sus

características específicas:

Ofrece una mayor claridad a la hora de representar de forma gráfica la

organización interna del texto (estructura).

Permite a los alumnos y alumnas redactar de forma completa la idea

principal seleccionada.

También podemos ir simultaneando ambas modalidades, tal y como propone el

planteamiento de esta actividad.

En el caso de la modalidad de llaves, la actividad plantea dos opciones. Se trata

de un proceso de síntesis al que el alumnado debe llegar progresivamente, donde las

partes de la estructura están de forma implícita.

Actividad: La construcción del esquema


Editorial Octaedro

El objetivo de esta actividad es doble: el alumnado ha de profundizar en el uso del

esquema y ha de integrar la idea inicial del esquema como resultado de todos los pasos

anteriores del programa.

Para ello, se propone el trabajo con distintos textos modelo que recogen las

estructuras específicas ya desarrolladas.

El planteamiento metodológico que proponemos es el trabajo diferenciado de

cada uno de los textos mediante dos momentos:

La elaboración individual. Es conveniente el uso del lápiz, de tal forma que

permita la posterior corrección.

La puesta en común. En ella, bien al inicio de la corrección o al final, no estaría

demás propiciar, sobre todo en los alumnos y alumnas con menos nivel, el

recuerdo oral de las fases trabajadas.

Por último, según el nivel del grupo clase, el docente podrá plantear el

modelado colectivo del primero de los textos.



donde recordemos la parte del programa trabajada (es decir: el recuerdo de las cuatro

fases previas, el concepto de esquema y sus variedades), pediremos a los alumnos/as

que escriban el informe correspondiente, que será supervisado por el docente.


En el siguiente paso del programa de construcción de textos, el alumnado ha de aplicar

lo aprendido en el esquema sobre el texto que viene redactando.

En este sentido, planteamos primero la construcción del mismo (formato llaves)

y posteriormente la distribución de las ideas en párrafos teniendo en cuenta su potencial

extensión.


Editorial Octaedro

Unidad 6. El resumen

Con esta unidad hemos llegado al final del programa de comprensión lectora. La

redacción correcta del resumen de un texto supone el dominio de las habilidades

trabajadas en las unidades anteriores.

Por esta razón, la unidad comienza trabajando el concepto de resumen en

relación con las fases del programa trabajado. Se pretende que el alumnado sea

consciente de esta idea: un buen resumen es el resultado de un proceso donde se ha

tenido que extraer el tema del texto, reconocer su estructura y distinguir la información

esencial.

Éste es el objetivo que se pretende la actividad, cuyo planteamiento

metodológico podría ser el siguiente:

1. Lectura expresiva por parte del docente de la parte introductoria.

2. Planteamiento de la actividad: ¿Qué es un resumen? Deben relacionar las

características de un resumen con las fases del programa trabajado.

3. Realización individual y puesta en común. Como siempre, aconsejamos dar

mayor protagonismo al alumnado de menor nivel competencial.

Actividad: Redactar un resumen

Una vez trabajado el concepto de resumen, propondremos la redacción de algunos

modelos. Partimos de un modelo inicial que desarrollaremos con toda la clase, el cual

constará de dos momentos: uno donde se explicitarán algunos datos relevantes como

tema, estructura, conectores, ideas primarias y fórmula inicial.

La idea es que el alumnado, a la hora de escribir un resumen, se plantee cada

uno de estos conceptos. De esta manera propondremos como fórmula inicial –«el texto

trata de…»- Tras la fórmula inicial, escribiremos el tema, y posteriormente nos

plantearemos la redacción de la información esencial –ideas primarias- organizada

según una determinada estructura, que concretaremos por medio de unos conectores

relacionados con ésta.

Una vez que el alumnado haya asumido el procedimiento expuesto con el texto

modelo, pediremos que redacten el resto de los resúmenes planteados, según este

procedimiento:


Editorial Octaedro

1. Modelado del primer texto con toda la clase.

2. Resolución individual de los distintos textos. Ésta la haremos de forma

diferenciada, corrigiendo una por una.

3. Puesta en común. En ésta, además de corregir el resumen, haremos hincapié en

el procedimiento para escribirlo: fórmula inicial, tema, estructura, ideas

primarias, conectores.

Actividad: Supervisar un resumen

Con esta actividad pretendemos que el alumnado adquiera una estrategia que le permita

valorar la corrección de sus resúmenes. Para ello, partiremos de una idea clave: todo

resumen debe recoger la información esencial del texto.

Preguntaremos al alumnado cuál es la información esencial de un texto (ideas

primarias); a partir de aquí, haremos que relacionen el concepto de ideas primarias con

el de estructura.

Así, una vez que el alumnado relaciona correctamente estos conceptos, les

plantearemos la estrategia de supervisión. Con este fin explicaremos al alumnado que

a un resumen se le pueden hacer preguntas buenas –aquellas que se relacionan con la

estructura del texto originario o con las ideas primarias- y preguntas malas –aquellas

que hacen referencia a la información secundaria o no relevante.

Nos parece muy interesente que entrenemos al alumnado en la redacción de este

tipo de preguntas, tanto unas como otras, pues algunos presentan dificultades a la hora

de plantearlas.

Finalmente, hagamos ver al alumnado que si un resumen responde a las

preguntas buenas, estará bien recogida la información esencial del texto; y si responde a

preguntas malas, tendrá información no relevante y, por lo tanto, no estará bien hecho.


Tras un diálogo con toda la clase (sobre todo con aquellos alumnos y alumnas que más

dificultades presenten) donde recordemos la parte del programa trabajada (es decir: las

características de un buen resumen, la relación con las fases del programa, el

procedimiento de redacción y el procedimiento de supervisión), pediremos al alumnado

que escriba el informe correspondiente, que será supervisado por el docente.


Editorial Octaedro


Se trata de la última fase de construcción del texto: redacción de un borrador y

supervisión del mismo. Nos interesa que vean que la redacción final de un texto debe de

ir precedida de un borrador, y que éste debe de ser supervisado siguiendo unos criterios

objetivos.

Han de interiorizar que la supervisión de un borrador requiere varias lecturas, no

una donde se observe todo. En cada una de esas lecturas buscaremos aspectos concretos

relacionados con la coherencia, la cohesión y la adecuación del texto

Por lo tanto, será muy conveniente que hagamos que supervise sus borradores,

haciendo al menos tres lecturas. Comentemos previamente los criterios establecidos

para cada lectura y propongamos después la supervisión.

Una vez que el texto ha sido supervisado, pediremos al alumnado que lo redacte

definitivamente teniendo en cuenta aspectos formales como la presentación: márgenes,

sangrías, legibilidad…

Para finalizar, hagamos que toda la clase lea sus composiciones.


Editorial Octaedro

Anexo 1. Otros textos

Una vez finalizado el trabajo sistemático de los distintos pasos del programa, hemos

incluido una serie de cinco textos relacionados cada uno con alguna de las estructuras

específicas trabajadas. Además, estos textos presentan temas que podemos considerar

como transversales en toda la etapa de Secundaria: la violencia de género, el maltrato, la

comunicación…

El trabajo de cada uno de estos textos lo plantearemos de forma individual.

Pediremos al alumnado que lo desarrolle en dos fases:

1. Extracción de datos. Irán tomando nota en su cuaderno de los datos que le

ofrece el desarrollo de cada una de las fases del programa.

2. Redacción de un comentario del texto trabajado. Una vez recopilados los

datos necesarios, han de utilizarlos para la escritura de un texto, que podría ser el

comentario comprensivo del mismo.

Con el fin de que el docente se haga una idea más aproximada de lo que

acabamos de plantear, ofrecemos en el Solucionario uno de los textos trabajados según

el modelo explicado.

Anexo 2. Sinopsis

Ofrecemos en este anexo dos cuadros sinópticos donde se recogen las fases de los

programas trabajados tanto en comprensión lectora como en construcción de textos.

Estos cuadros pueden ser muy útiles tanto para el docente como para los

alumnos y alumnas a la hora de repasar el programa completo.


Editorial Octaedro

USO DE RECURSOS AUDIOVISUALES

El programa de instrucción que acabamos de describir cuenta con el apoyo de algunos

materiales complementarios. En concreto, un tutorial donde se desarrollan las distintas

fases del programa, y un Power point donde se introduce al alumnado en el uso de los

mapas conceptuales.

Tutorial sobre el programa de comprensión lectora

Una de las primeras conclusiones a las que llegamos tras experimentar el programa de

instrucción es que la mayoría del alumnado tenía gran dificultad a la hora de

automatizar todas las fases del mismo; esto es, como todo procedimiento complejo,

requería de un tiempo amplio de trabajo monográfico y sistemático del mismo.

Además, el ritmo de asimilación del programa es muy variado, de modo que nos

encontramos con grupos de diversos grados en el organigrama de la clase. En este

contexto, intentar desarrollar una enseñanza personalizada del mismo presenta serios

problemas, no sólo por el tiempo que requiere, sino porque es muy difícil en grupos de

treinta atender las necesidades por igual de todo el alumnado que constituye el grupo

clase.

De esta forma, si nos inclinábamos, como es lógico, por ralentizar el ritmo para

adaptarlo a las necesidades de los grupos más atrasados, nos encontrábamos con el

aburrimiento y la lógica desmotivación de los grupos más adelantados. Muchas veces

hemos pensado en el profesor o profesora de apoyo en clase que pudiera con su trabajo

equilibrar el ritmo de los distintos grupos. Este pensamiento, siempre ha sido más un

deseo que una realidad.

En este escenario nace el material que ahora presentamos, no porque pueda

sustituir de forma absoluta a un profesor o profesora de apoyo en las clases o a un

profesor o profesora particular en la casa o fuera del horario escolar, sino porque

consideramos que puede ser útil a aquellos discentes con dificultades o con ritmo más

lento en la adquisición del programa. De tal manera que pueden utilizarlo de forma

autónoma cada vez que tengan que desarrollar el programa sobre un texto determinado,

bien de forma general o para recordar una fase concreta del mismo.


Editorial Octaedro

El material en cuestión presenta el desarrollo de cada una de las fases de

instrucción aplicadas sobre un texto modelo trabajado en el cuaderno. Se trata de un

material dinámico donde se conjugan distintos tipos de lenguajes –icónicos, cromáticos,

auditivos…- que pretenden favorecer una mejor asimilación de las habilidades de

acercamiento al texto que plantea el programa.

En este sentido, la línea de desarrollo que se sigue es, en primer lugar, una

explicación detallada del contenido de la fase en cuestión y una aplicación práctica de la

misma sobre el texto modelo. Todo ello con dos voces, masculina y femenina, de dos

adolescentes que van explicando progresivamente tanto el contenido procedimental de

cada paso como el resultado concreto a la hora de ser aplicado sobre el texto.

Por lo tanto, se pretende que el tutorial pueda sustituir de alguna manera al papel

de un docente, que le pueda resolver las dudas que se le planteen a un alumno o alumna

en un momento fuera del horario escolar.

Finalmente, este material también se puede utilizar de forma satisfactoria

durante el primer ciclo de la etapa, tras los periodos vacacionales de verano, al iniciar

cada curso con todo el grupo clase como instrumento de repaso; incluso durante la

enseñanza del propio programa como presentación inicial de una fase o como repaso de

esta, al acabar una unidad.

Power point de introducción de los mapas conceptuales

Podemos considerar los mapas conceptuales como representaciones gráficas donde se

plantean las relaciones entre determinados conceptos. Por lo tanto, tal y como exponen

Novak y Gowin (1988), se trata de un recurso esquemático que permite la

representación gráfica de significados conceptuales por medio de proposiciones,

entendiendo éstas como la relación de dos o más conceptos unidos por medio de

palabras enlace.

Son muchas las aplicaciones que podemos dar a la construcción de mapas

conceptuales, desde el diagnóstico inicial de las ideas que sobre un tema tiene un

alumno o alumna, hasta la representación gráfica del argumento de una narración. En el

objeto que nos ocupa, la comprensión de textos de estudio, nos parece que su utilidad es

incuestionable, tanto si se trata de un texto concreto, como en el caso del desarrollo de

un tema.


Editorial Octaedro

En el primer caso, podríamos incluirlos en la fase del esquema, como alternativa

a la representación por cajones, llaves…; mientras que en el segundo, lo podríamos

utilizar como fórmula para construir el significado global del mismo a partir de una

propuesta de conceptos básicos que lo constituyen. En cualquier caso, estaremos

provocando una negociación de significados con los alumnos y alumnas que va a

facilitar una comprensión más profunda del texto o del tema.

De ahí que planteamos la utilización de un Power point que va a facilitar la

instrucción inicial del alumnado en el uso de mapas conceptuales. Es frecuente el hecho

de que haya docentes que les plantean el trabajo con mapas conceptuales ya

desarrollados por ellos mismos. En estos casos se da por hecho que, una vez presentadas

las relaciones entre los conceptos, el alumno o la alumna las van a interiorizar. Nada

más lejos de la realidad, puesto que en ningún momento se produce la negociación de

significados con el discente, sino una propuesta de relaciones que se limita a asumir de

forma mecánica y sin ningún esfuerzo reflexivo por su parte.

La construcción de mapas conceptuales requiere una instrucción inicial. Una vez

que los alumnos/as saben utilizarlos, podremos plantearles su construcción a partir, por

ejemplo, de la lectura de un texto, como un posible esquema del mismo.

El material que ahora presentamos cumple este objetivo, es decir, se trata de

enseñar al alumnado a construir mapas conceptuales. La estrategia de instrucción sigue

el proceso planteado por Novak y Gowin (1988) para los estudiantes de Secundaria.

Este material se organiza en dos partes. En la primera –actividades previas- se

introduce al alumno y a la alumna en las distintas clases de palabras que pueden formar

un mapa y en la naturaleza del concepto que pueden representar: acciones, nombres

comunes y propios, cualidades y palabras enlace. En la segunda –actividades de

construcción- se lleva a cabo el modelado de la construcción del mapa de un texto

pasando por sus distintas fases: selección y jerarquización de conceptos (concepto más

inclusivo), ordenación de los mismos atendiendo a la estructura interna del texto,

selección de las palabras enlace y construcción del mapa.

Por último, centrándonos en el programa que nos ocupa, aconsejamos el uso de

los mapas conceptuales como formas de esquema en la representación de un texto

siempre que el alumnado haya conseguido un dominio básico y suficiente de todas las

habilidades trabajadas. Esto quiere decir que no vemos conveniente utilizarlo

inicialmente.


Editorial Octaedro

SOLUCIONARIO

Unidad 2

Actividad: Título y tema empiezan por «t»

Texto 1. Tema: El texto trata de las características de la atmósfera, su influencia sobre

la tierra y su conformación. Título: La atmósfera.

Texto 2. Tema: El texto trata de la Luna y otros satélites del sistema solar. Título: La

Luna.

Texto 3. Tema: El texto trata de la Edad de los Metales, sus etapas y características.

Título: La Edad de los Metales.


Partido de fútbol: informar; aficionados. La comunicación verbal: explicar; estudiantes.

El valor de la amistad: narrar una historia; jóvenes. El cambio climático: opinar; lectores

de un periódico.

Unidad 3

Actividad: Qué podrá significar…

Hidrosfera: Conjunto de aguas de la tierra.

Galaxias: Agrupaciones de estrellas y nubes de gas y polvo.

Surgió: se originó

Expandiendo: extendiendo.

Iniquidad: maldad o malicia, mala persona.

Según el contexto:

Se propone directamente la definición de la palabra: hidrosfera.

Se incluye una frase que define o aclara el término: galaxia.

Se utilizan sinónimos: surgió y expandió.

El significado se extrae de las frases anteriores y posteriores a la palabra desconocida:

iniquidad.

Según la forma de la palabra:


Editorial Octaedro

Llanura. Palabra base: llano. Sufijo: -ura. Que tiene la cualidad de ser llano. Superficie

de la tierra que es llana

Inexistente. Palabra base: existir. Prefijo: in-. Negación. Que no existe.

Hortaliza. Palabra base: huerta. Infijo: -al-. Sufijo: -iza. Convertido en… Producto

comestible criado en la huerta.

Actividad: Qué dice el párrafo

«Todos los seres vivos […] reproducción». Tiene dos ideas. Utiliza un punto y

seguido.

«Las células tienen una […] celulares». Tiene cuatro ideas: 1) introduce la

organización; 2) sobre la membrana plásmica; 3) sobre el citoplasma; 4) sobre el

ADN. Utiliza el punto y seguido y el punto y coma.

«Finalmente […] citoplasma»: Hay dos ideas. Cada idea define uno de los dos

tipos de células.

Actividad: El párrafo trata de…

1. La célula y sus funciones. La célula es la unidad más pequeña de un ser vivo capaz de

realizar las tres funciones vitales: nutrición, relación y reproducción.

2. Partes de la célula. Tiene tres partes: la membrana plásmica o envoltura externa, el

citoplasma o sustancia gelatinosa del interior y el ADN o sustancia que controla las

funciones cedulares.

3. Tipos de células. Hay dos tipos, las procariotas con el ADN en el citoplasma y las

eucariotas, más grandes y con gran cantidad de orgánulos en el citoplasma.

Unidad 4

Actividad: Intencionalidad, tipo de lenguaje…

Texto «Instalar la batería». Son instrucciones para la instalación de la batería de

un ordenador. Su intención es explicar cómo se instala.

Texto «Bacalao con espinacas y bechamel». Es una receta de cocina. Su

intención es explicar una forma de elaborar el bacalao.

Texto «La multiplicación». Es un texto científico. Su intención es explicar las

características de la multiplicación.


Editorial Octaedro

Los tres textos coinciden en el tipo de lenguaje expositivo, pues su finalidad es explicar,

aclarar o exponer algo.

Actividad: …y estructura

La estructura de una casa es el esqueleto o elementos que sustentan la casa

(vigas, pilares…).

La estructura de una célula son las partes que la constituyen: membrana

plásmica, citoplasma y ADN.

La estructura de la sociedad romana son las clases sociales que la conforman:

patricios y plebeyos.

La estructura de un poema está formada por las partes en las que se divide:

estrofas y versos (estructura externa), o bien por las partes en las que se divide

según el contenido (estructura interna)

La estructura es la organización interna y la forma de distribuir las partes de algo. La

estructura de un texto es su organización externa (título, párrafos, estrofas) e interna

(forma de distribuir las ideas).

Actividad: Recordando la estructura narrativa

Presentación: Se trata de una guerra tan larga que empieza a escasear el bronce para los

cañones y el hierro para las bayonetas

Nudo: Ante ello, los generales de ambos bandos mandan fundir todas las campanas de

los campanarios para hacer un gran cañón que elimine al enemigo de un solo tiro. Sin

embargo, al mandar disparar, se produce en ambos bandos un repiqueteo de campanas.

Desenlace: Finalmente, los soldados de uno y otro bando saltan de alegría al oír las

campanas: la guerra había terminado y todos se abrazan. Los dos generales salen

huyendo sin poder evitar oírlas.

Actividad: Estructura problema‐solución

Texto «La contaminación del agua». El problema es que el agua escasea debido a la

contaminación industrial. La solución consiste en evitar vertidos y plaguicidas,

fomentar el ahorro y en la reutilización mediante plantas depuradoras.


Editorial Octaedro

Actividad: Estructura causa‐consecuencia

Texto «El movimiento en rotación». La causa es el movimiento de rotación de la Tierra.

Como consecuencia se sucede el día y la noche y se da el movimiento aparente del Sol.

Actividad: Estructura comparativa

Comparar es relacionar dos o más elementos a partir de sus semejanzas y/o diferencias.

Ballena y tiburón: son especies marinas.

Balonmano y fútbol: son deportes.

Radio y televisión: son medios de comunicación.

Sillón y taburete: son muebles.

Texto «Los subgéneros narrativos». Los elementos son el cuento y la novela.

Características comunes: pertenecen al género narrativo. Características diferentes: la

extensión (el cuento es más breve que la novela), el origen (el cuento puede tener

tradición oral, mientras que la novela no), la organización (las novelas se suelen

organizar en capítulos y los cuentos, al ser más breves, no).

Actividad: Estructura secuencial

Secuencia: es una sucesión de hechos fases o pasos ordenados temporalmente que

describen un proceso.

Cocinar espaguetis: 1) hervir el agua; 2) echar los espaguetis; 3) cocer durante

8 minutos; 4) escurrir al pasta; 5) echar la salsa.

Cambiar ruedas: 1) instalar el gato; 2) destornillar; 3) Sacar la rueda pinchada;

4) poner la de repuesto; 5) atornillar.

Comprender un texto: 1) observación inicial; 2) lectura global; 3) lectura de

párrafos; 4) elaboración de un esquema; 5) resumen del texto.

Los tres textos, además de pertenecer a la asignatura de matemáticas, describen tres

procesos: el texto 1, la extracción del mínimo común múltiplo; el texto 2, la extracción

del máximo común divisor; el texto 3, la construcción de una gráfica. El texto 1 consta

de tres fases; el texto 2, de tres fases; el texto 3, de cinco fases.


Editorial Octaedro

Actividad: Estructura descriptiva

Según el diccionario, describir es representar personas, animales o cosas por medio de

sus características.

Peces: vertebrados acuáticos, con branquias, con aletas, con escamas. Reptiles:

vertebrados que reptan, con pulmones, con garras, con escamas corneas. Aves:

vertebrados voladores, con pulmones, con alas y garras, con plumas.

Texto «Los mamíferos». Describe los mamíferos. Para ordenar la descripción se

emplean los criterios de la morfología del cuerpo, la fecundación y los hábitos

alimenticios.

Morfología del cuerpo: Cuatro extremidades; la cabeza, que se une al tronco

mediante un cuello móvil, tiene dos ojos con párpados móviles, dos fosas

nasales, orejas en los orificios de los oídos y una mandíbula con varios tipos de

dientes especializados según su función.

Fecundación: Se reproducen por fecundación interna, siendo la mayoría

vivíparos: las hembras disponen de glándulas mamarias que producen un líquido

nutrido, la leche, que las crías succionan.

Hábitos alimenticios: Pueden ser carnívoros si se alimentan de carne, como por

ejemplo, la jirafa, y omnívoros si su dieta alimenticia se nutre de carne, y

vegetales, como por ejemplo, los seres humanos.

Actividad: Estructura general

Texto de estructura problema-solución «La contaminación del agua».

Introducción: Se describe el problema y sus causas (primer párrafo). Desarrollo:

Se plantean las soluciones (segundo y tercer párrafo). Conclusión: No tiene.

Texto de estructura causa-consecuencia «El movimiento de rotación».

Introducción: Se describe la causa, es decir, el movimiento de rotación (primer

párrafo). Desarrollo: Se describen las consecuencias (segundo párrafo).

Conclusión: No tiene.

Texto de estructura comparativa «Los subgéneros narrativos». Introducción: Se

mencionan los dos subgéneros y se describen las características comunes


Editorial Octaedro

(primer párrafo). Desarrollo: Se describen las diferencias (segundo, tercer y

cuarto párrafo). Conclusión: No tiene.

Estructura secuencial: Texto 1. Introducción: Se define el mínimo común

múltiplo (primer párrafo). Desarrollo: Se describen las fases (segundo párrafo).


Estructura secuencial: Texto 2. Introducción: Se define el máximo común

divisor (primer párrafo). Desarrollo: Se describen las fases (segundo párrafo).


Estructura secuencial: Texto 3. Introducción: Se presenta las gráficas (primer

párrafo). Desarrollo: Se describen las fases (segundo párrafo). Conclusión: No

tiene.

Unidad 5

Actividad: La forma del esquema

Esquema de cajas. Problema: El agua dulce es escasa y de baja calidad. Solución 1:

Eliminar los vertidos industriales y los plaguicidas utilizados en la agricultura. Solución

2: Evitar el gasto excesivo aumentando el ahorro. Solución 3: Instalar plantas

depuradoras que permitan eliminar los posibles contaminantes.

Esquema de llaves. Opción A: desarrollo. Opción B: eliminar los vertidos industriales

y los plaguicidas utilizados por la agricultura; evitar el gasto excesivo aumentando el

ahorro; instalar plantas depuradoras que permitan la reutilización del agua.

Actividad: La construcción del esquema

Texto 1

Puede ser un texto científico divulgativo y su intención es informar sobre el estado de

los bosques. Tras la primera lectura, el texto trata de la desaparición de los bosques

tropicales.

Explotan: extraen riquezas. Drásticamente: excesivamente. Forestal: relacionado con el

bosque.


Editorial Octaedro

Párrafo 1: Estamos alarmados por la desaparición de los bosques tropicales y por la

disminución drástica de la masa forestal.

Párrafo 2: Se toman medidas como el control en la tala de árboles.

Párrafo 3: Se obliga a las compañías madereras a repoblar los árboles abatidos…

El tipo de lenguaje es expositivo porque nos informa del problema de la desaparición de

los bosques tropicales y de posibles soluciones. La estructura específica utilizada es

problema-solución, puesto que el texto empieza planteando la desaparición de los

bosques tropicales y, después, nos propone dos soluciones.

Esquema de cajas

(estructura específica)

Esquema de llaves

(estructura general y

específica) Los bosques

Introducción

Problema

Solución 1

Desarrollo

Solución 2

Texto 2

PROBLEMA

SOLUCIÓN 1

Una primera solución para este problema es la prohibición de una tala excesiva.

Existe un problema que es la desaparición de los bosques tropicales debido a la tala excesiva de su vegetación. SOLUCIÓN 2

Una segunda solución es obligar a las compañías madereras a que vuelvan a plantar los árboles cortados.

La desaparición de los bosques tropicales debido a la tala excesiva de su vegetación.

La prohibición de una tala excesiva.

Obligar a las compañías madereras a que vuelvan a plantar los árboles cortados.


Editorial Octaedro

Puede ser un texto científico. Su intención es explicar el proceso de formación de la

atmósfera. Tras la primera lectura, el texto trata del proceso de formación de la

atmósfera.

Párrafo 1: Nuestra atmósfera ha ido cambiando igual que el propio planeta

Párrafo 2: La primera atmósfera se formó con los gases desprendidos del estado de

combustión inicial del planeta.

Párrafo 3: Mucho tiempo después aparecieron plantas por todo el planeta.

Párrafo 4: En la actualidad existe un estado de equilibrio.

El tipo de lenguaje es expositivo porque nos explica el proceso de formación de la

atmósfera. La estructura específica utilizada es secuencial, puesto que describe las

distintas fases de dicho proceso.

Esquema de cajas


Esquema de llaves


específica)

La atmósfera

Introducción

Fase 1

Desarrollo Fase 2

Fase 3

LA ATMÓSFERA FASE 1 FASE 2

La atmósfera es un delgado envoltorio de gases y vapor de agua que rodea a la tierra y que ha ido cambiando a través del tiempo.

La primera atmósfera se formó con los gases producidos por la combustión del planeta al quedar atrapados por la fuerza de gravedad de la Tierra.

Mucho después, con el nacimiento y extensión de las plantas y por medio de la fotosíntesis el dióxido de carbono se transforma en oxígeno.

En la actualidad existe un equilibrio entre el oxígeno producido por las plantas y el dióxido de carbono producido por los animales.

Mucho después, con el nacimiento y extensión de las plantas y por medio de la fotosíntesis…

En la actualidad existe un equilibrio entre el oxígeno producido por las plantas y el dióxido de carbono producido por los animales.

La primera atmósfera se formó con los gases producidos por la combustión…

La atmósfera es un delgado envoltorio de gases y vapor de agua que rodea a la tierra y que ha ido cambiando a través del tiempo.

FASE 3


Editorial Octaedro

Texto 3

Puede ser un texto científico y su intención es explicar los distintos niveles de salinidad

del agua del mar. Tras la primera lectura, el texto trata de La salinidad del mar y sus

niveles.

Párrafo 1:¿A qué se debe que en unos sitios el agua sea más salada que en otros?

Párrafo 2: Donde abunden las lluvias, la salinidad disminuirá; y donde sean

infrecuentes, el nivel de sal será mayor.

Párrafo 3: La desembocadura de los grandes ríos produce un fenómeno semejante.

Párrafo 4: Un tercer factor reside en la evaporación producida por el Sol.

El tipo de lenguaje es expositivo porque explica las causas de los distintos niveles de

salinidad del mar. La estructura específica utilizada es causa-consecuencia, puesto que

nos describe tres causas que provocan un mayor o menor nivel de salinidad.

Esquema de cajas


El mar se caracteriza por su salinidad, aunque no presenta el mismo nivel en todos los lugares.

CONSECUENCIA

Un primer factor son las lluvias, de forma que donde más llueve la salinidad será menor y viceversa.

Un segundo factor es el agua de los ríos que produce un fenómeno similar.

Un tercer factor es la evaporación de agua producida por el sol, donde más da el sol el agua es más salina, puesto que la sal no se evapora.

CAUSA 1

CAUSA 2

CAUSA 3


Editorial Octaedro

Esquema de llaves


específica)

El agua del mar

Introducción Consecuencia

Causa 1

Desarrollo Causa 2

Causa 3

El mar se caracteriza por su salinidad, aunque no presenta el mismo nivel en todos los lugares.

Un primer factor son las lluvias, de forma que donde más llueve la salinidad será menor y viceversa.

Un segundo factor es el agua de los ríos que produce un fenómeno similar.

Un tercer factor es la evaporación de agua producida por el sol, donde más da el sol el agua es más salina, puesto que la sal no se evapora.

Texto 4

Puede ser un texto científico y su intención es explicar las características de Australia.

Tras la primera lectura, el texto trata de Australia.

Párrafo 1: Australia es una isla enorme situada al sur del Pacífico.

Párrafo 2: La población Australiana es muy poco numerosa y está desigualmente

repartida.

Párrafo 3: En Australia, los ciudadanos eligen mediante voto a sus representantes en el

Parlamento y, a través de ellos, a sus gobernantes.

Párrafo 4: Australia es conocida por sus enormes rebaños de ovejas. Tiene grandes

explotaciones de hierro y reservas de uranio, plomo y plata.

El tipo de lenguaje es expositivo porque explica las características de Australia. La

estructura específica utilizada es descriptiva, puesto que enumera una serie de

características.


Editorial Octaedro

Esquema de cajas


Esquema de llaves


específica)

Australia

Introducción Es una isla muy grande situada al sur del

pacífico

Población

Desarrollo Sistema

político

Economía

Es una isla muy grande situada al sur del pacífico.

Su población no es numerosa y está mal repartida.

Su forma de gobierno es una democracia parlamentaria.

Su economía se base en la ganadería, ovejas y ganado bovino, y la explotación de minas de hierro, uranio, plomo y plata.

POBLACIÓN

SISTEMA POLÍTICO

ECONOMÍA

Su economía se base en la ganadería, ovejas y ganado bovino, y la explotación de minas de hierro, uranio, plomo y plata.

Su forma de gobierno es una democracia parlamentaria.

Su población no es numerosa y está mal repartida.

AUSTRALIA

Texto 5

Puede ser un texto científico y su intención es explicar las diferencias entre la Edad

media y el Renacimiento. Tras la primera lectura, el texto trata de Edad Media y

Renacimiento.


Editorial Octaedro

Párrafo 1: Entre los siglos VIII al XV distinguimos dos etapas históricas: la Edad

Media y el Renacimiento

Párrafo 2: Durante la mayor parte de la Edad Media, la cultura se desarrolló los

monasterios. Con el Renacimiento se afianza el pensamiento humanista.

Párrafo 3: Con el Renacimiento se crean los primeros estados modernos.

Párrafo 4: En la Edad Media, la actividad comercial y económica es muy reducida

Pero a partir del siglo XV se amplían extraordinariamente los horizontes de Europa y se

multiplica la actividad económica.

El tipo de lenguaje es expositivo porque explica las diferencias entre la Edad Media y el

Renacimiento. La estructura específica utilizada es comparativa, puesto que relaciona

las dos etapas históricas.

Esquema de cajas


EDAD MEDIA

RENACIMIENTO

Entre la Edad Media y el Renacimiento hay grandes diferencias.

Entre la Edad Media y el Renacimiento hay grandes diferencias.

El pensamiento y la cultura medieval estaba en manos de la Iglesia.

PENSAMIENTO

Mientras que en el Renacimiento surge el pensamiento humanista y el triunfo de la razón.

PENSAMIENTO

FORMA DE ESTADO ECONOMÍA

FORMA DE ESTADO ECONOMÍA

Mientras que en el Renacimiento nacen los estados modernos donde los reyes se encargaban...

En la Edad Media la actividad económica es reducida.

En la Edad media apenas existe el estado, pues los reyes estaban condicionados por…

Mientras que en el Renacimiento tiene gran crecimiento debido a la apertura de las…


Editorial Octaedro

Esquema de llaves


específica)

Edad Media y

Renacimiento

Introducción Entre la Edad Media y el Renacimiento

hay grandes diferencias

Pensamiento

Desarrollo Forma de

Estado

Economía

El pensamiento y la cultura medieval estaba en en manos de la Iglesia, mientras que en el Renacimiento surge el pensamiento humanista y el triunfo de la razón.

En la Edad media apenas existe el estado, pues los reyes estaban condicionados por los señores feudales, mientras que en el Renacimiento nacen los…

En la Edad Media la actividad económica es reducida, mientras que en el Renacimiento tiene gran crecimiento debido a la apertura de las grandes rutas comerciales.

Unidad 6

Actividad: Qué es un resumen

La extracción del tema se ha trabajado en la fase 2.

La estrategia aprendida para la extracción del tema consiste en hacer una lectura

global y rápida del texto y preguntar: ¿De qué trata el texto?

La estructura del texto se ha trabajado en la fase cuatro.

Para reconocer las ideas primarias se puede poner un título a cada párrafo y

utilizar el tipo de estructura.

Las ideas primarias seleccionadas se han redactado en la fase cinco.

Actividad: Redactar un resumen

Texto 1: Los bosques

Tema: la desaparición de los bosques tropicales.

Estructura específica: problema-solución.

Conectores: para solucionar, otra medida…


Editorial Octaedro

Resumen: El texto trata de la desaparición de los bosques tropicales. Para solucionar

este problema, se están tomando medidas como la prohibición de una tala excesiva; otra

medida es obligar a las compañías madereras a que vuelvan a plantar los árboles

cortados.

Texto 2: La atmósfera

Tema: el proceso de formación de la atmósfera.

Estructura específica: secuencial.

Conectores: en un primer momento, después, en la actualidad…

Resumen: El texto trata del proceso de formación de la atmósfera, que es un delgado

envoltorio de gases y vapor de agua que rodea la tierra y que ha ido cambiando a través

del tiempo. En un primer momento la atmósfera se formó con los gases producidos por

la combustión del planeta al quedar atrapados por la fuerza de la gravedad de la Tierra.

Después, con el nacimiento y extensión de las plantas y por medio de la fotosíntesis, el

dióxido de carbono se transforma en oxígeno. En la actualidad existe un equilibrio entre

el oxígeno producido por las plantas y el dióxido de carbono producido por los

animales.

Texto 3: El agua del mar

Tema: la salinidad del mar y sus niveles.

Estructura específica: causa-consecuencia.

Conectores: un primer factor, un segundo factor, un tercer factor…

Resumen: El texto trata de la salinidad del mar y sus niveles. Una de las características

del mar es su salinidad, aunque no presenta el mismo nivel en todos los lugares por

varias causas. Un primer factor son las lluvias, de forma que donde más llueve la

salinidad será menor y viceversa. Un segundo factor es el agua de los ríos que produce

un fenómeno similar. Un tercer factor es la evaporación de agua producida por el sol,

donde más da el sol el agua es más salina, puesto que la sal no se evapora.

Texto 4: Australia

Tema: Australia.

Estructura específica: descriptiva.

Conectores: En relación con, otro aspecto, finalmente…


Editorial Octaedro

Resumen: El texto trata de Australia es una isla muy grande situada al sur del Pacífico.

En relación con su población hay que decir que no es muy numerosa y que está mal

repartida. Con respecto a su forma de gobierno es una democracia parlamentaria y,

finalmente, en relación con su economía, podemos decir que se basa en la ganadería,

ovejas y ganado bovino, y la explotación de minas de hierro, uranio, plomo y plata.

Texto 5: Edad Media y Renacimiento

Tema: la Edad Media y el Renacimiento.

Estructura específica: comparativa.

Conectores: mientras que, sin embargo…

Resumen: El texto trata de la Edad Media y el Renacimiento, dos periodos entre los que

hay grandes diferencias. Así, el pensamiento y la cultura medieval estaba en manos de

la Iglesia, mientras que en el Renacimiento surge el pensamiento humanista y el triunfo

de la razón. Por otra parte, en la Edad media apenas existe el estado, pues los reyes

estaban condicionados por los señores feudales, mientras que en el Renacimiento nacen

los estados modernos donde los reyes se encargaban de los ejércitos, la justicia y los

impuestos. Por último, en la Edad Media la actividad económica es reducida, sin

embargo en el Renacimiento tiene gran crecimiento debido a la apertura de las grandes

rutas comerciales.

Actividad: Supervisar un resumen

Texto 1: Los bosques

Preguntas buenas: ¿Cuál es problema que toca el texto? ¿Qué soluciones se

plantean?...

Preguntas malas: ¿En qué países se produce? ¿Cuántas hectáreas han sido destruidas?

¿En qué años?...

El resumen es correcto porque responde a la información esencial del texto originario,

es decir, el problema y las soluciones y no se recogen ejemplos o detalles.

Texto 2: La atmósfera

Preguntas buenas: ¿Qué es la atmósfera? ¿Ha sufrido variaciones? ¿Cómo era en un

primer momento? ¿Y después, con la aparición de las plantas? ¿Cómo es en la

actualidad?...


Editorial Octaedro

Preguntas malas: ¿Cuántos millones de años hace que se produjo la primera etapa? ¿Y

la segunda?...


es decir, la descripción de las distintas fases o momentos de evolución de la atmósfera,

sin reparar en detalles de menor importancia como los años de duración.

Texto 3: El agua del mar

Preguntas buenas: ¿Cuál es una de las características fundamentales del agua del mar?

¿Se da con el mismo nivel en todas las zonas? ¿Qué factores provocan las diferencias de

nivel?...

Preguntas malas: ¿Cuántos gramos de sal por litro contiene el agua del mar? ¿En qué

mares varía la salinidad por efecto del sol?...


es decir, la descripción de las causas que provocan los distintos niveles de salinidad del

agua del mar, sin reparar en detalles de menor importancia como las zonas que sirven de

ejemplos.

Texto 4: Australia

Preguntas buenas: ¿Qué es Australia? ¿Cómo es su población? ¿Qué sistema político

tiene? ¿Cuál es la base de su economía?...

Preguntas malas: ¿Cuántos km de extensión tiene? ¿Cuál es número de cabezas de

ganado?...


es decir, la descripción de las características de Australia, sin reparar en detalles de

menor importancia como el número de kilómetros de su extensión o el de cabezas de

ganado.

Texto 5: Edad Media y Renacimiento

Preguntas buenas: ¿Qué diferencias hay entre la Edad Media y el Renacimiento en

relación con el pensamiento? ¿Y en relación con el sistema de gobierno? ¿Y en relación

con la economía?...

Preguntas malas: ¿Qué reinos son ejemplos de los primeros estados? ¿En qué zonas

del planeta se producen las primeras rutas comerciales?...


Editorial Octaedro


es decir, la descripción de las características que diferencian a la Edad Media y al

Renacimiento, sin reparar en detalles o ejemplos de menor importancia.

ANEXO 1. Ejemplo de comentario del texto «Evolución de la

violencia»

Fase 1: Recogida de datos

Observación inicial

En el texto se observa un título con letras mayúsculas. Es un texto breve en prosa, con

seis párrafos y sus correspondientes sangrías y márgenes. Por lo tanto, puede ser un

texto extraído de un libro, de una revista…, y su intención puede ser explicarnos algo.

Según las ilustraciones y el título, el texto puede tratar de las conductas violentas, las

peleas o los malos tratos que se pueden producir entre personas y cómo pueden cambiar

o haber cambiado a lo largo de la historia

Primera lectura (de qué trata del texto: el tema)

Tras la primera lectura, el texto trata de las etapas del maltrato a la mujer

Segunda lectura: lectura por párrafos

Significado de palabras desconocidas […]

Reconocimiento de las ideas del texto y propuesta de títulos por párrafos:

- Párrafo 1: El maltrato es un hecho más generalizado de lo que se piensa

comúnmente. En una situación de maltrato, se pueden distinguir cinco

etapas o momentos caracterizados por una serie de conductas bien

definidas.

Título: Definición

- Párrafo 2: En la etapa de inicio se producen amenazas, rotura de

objetos, silencios, burlas..., sin llegar en ningún momento a la agresión

física. Esta primera etapa no suele ser vivida o sufrida como violencia en

la mayoría de los casos.

Título: Etapa de inicio


Editorial Octaedro

- Párrafo 3: En la etapa moderada empiezan a aparecer las agresiones

físicas.

Pero, en muchas ocasiones, las víctimas no reconocen en los empujones

o agarrones una señal de violencia, puesto que lo asumen como algo

normal.

Título: Etapa moderada

- Párrafo 4: Posteriormente, cuando la mujer ya está acostumbrada a este

tipo de conductas, es incapaz de responder a otras agresiones más fuertes.

Nos encontramos, entonces ante la denominada etapa grave, donde las

conductas llevadas a cabo por el agresor son, entre otras: abofetear,

pinchar, dar patadas, arrancar el pelo, morder, aislar, controlar, escupir,

fracturar...

Título: Etapa grave

- Párrafo 5: La siguiente de las etapas es calificada como muy grave y

las conductas puestas en marcha son ahogar, agredir con objetos

contundentes, violaciones, uso de armas, quemar, flagelar...

Título: Etapa muy grave

- Párrafo 6: La última etapa, la etapa fatal, es aquella en la que se

produce la muerte.

Título: Etapa fatal

Redacción con estilo personal, con las ideas primarias del texto. […]

Tipo de lenguaje y estructura

El tipo de lenguaje es expositivo porque nos explica la evolución del maltrato a

la mujer. La estructura específica utilizada es secuencial, puesto que nos

describe las diferentes etapas que se van produciendo a lo largo del tiempo.

Construcción del esquema


Editorial Octaedro


El maltrato es un hecho muy generalizado en el que se pueden distinguir cinco etapas.

Inicio: se producen acciones violentas sin llegar a la agresión física,

aunque no son vividas como violentas por la víctima.

Moderada: aparecen las agresiones físicas que en muchos casos son vividas

como algo normal por la víctima.

Evolución del maltrato ETAPAS Grave: la víctima ya está acostumbrada a las agresiones físicas y, aunque

cada vez sean más violentas (abofetear, morder…) no responde.

Muy grave: las acciones violentas están acompañadas del uso de armas u

objetos, poniendo en riesgo la vida de la víctima.

Fatal: se produce la muerte.

Redacción del resumen […] Fase 2: Redacción del comentario

El texto analizado es un texto breve de divulgación científica titulado la evolución del

maltrato donde se describen las etapas del maltrato a la mujer.

Se trata, por lo tanto, de un texto con lenguaje expositivo, pues su finalidad es

explicar a la persona que lo lea cómo va evolucionando el maltrato a lo largo del

tiempo. Ésta es la razón por la que la organización del texto o estructura es secuencial.

En resumen, el texto nos explica que el maltrato es un hecho muy generalizado

en el que se pueden distinguir cinco etapas. En primer lugar, en la etapa de inicio, se

producen acciones violentas sin llegar a la agresión física, aunque no son vividas como

violentas por la víctima. Después, en la etapa moderada, aparecen las agresiones físicas

que en muchos casos son vividas como algo normal por la víctima. Más tarde, en la

etapa grave, la víctima ya está acostumbrada a las agresiones físicas y, aunque cada vez

éstas sean más violentas (abofetear, morder…), no responde. Posteriormente, en la etapa

muy grave, las acciones violentas están acompañadas del uso de armas u objetos,

poniendo en riesgo la vida de la víctima. Finalmente, en la etapa fatal, se produce la

muerte.

Documents

Guía didáctica cuaderno de comprensión lectora en la E.S.O