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GUA DIDCTICA PARA EL DOCENTE
4Espaol
Matemticas
Ciencias Naturales
Geografa
Historia
Formacin Cvica y tica
Ingls
Temas transversales
GUA DIDCT
Espaol
Matemticas
Ciencias Natural
Geografa
Historia
Formacin Cvica
Ingls
Temamas transversa
2aED
ICIN
integrado4-GUIA.indd 1 12/15/10 11:12 AM
DIRECCIN DE CONTENIDOS
Y SERVICIOS EDUCATIVOSElisa Bonilla Rius
CORRECCIN Abdel Lpez Cruz (coordinacin); Eduardo Rodrguez Flores, Esther del Valle Padilla, Guadalupe Casillas Gmez, Laura Martnez Garca, Mauricio Del Ro Martnez
DIRECCIN DE ARTE Y DISEO DE PORTADAQuetzatl Len Calixto
DISEO GRFICOJess Arana
PRODUCCIN Carlos Olvera, Teresa Amaya
AVANCE PROGRAMTICO AUTORA: Mara Guadalupe Anaya Porras y Mara Magdalena Rodrguez de la HuertaEDICIN: Flix Cern Escobar
RESPUESTAS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
ESPAOL AUTOR: Miguel ngel Alquicira Nieto y Hamlet Alighieri Vera GarcaCOORDINACIN EDITORIAL: Agustn Ignacio Prez Allende EDICIN: Adriana Guerra Alavez
MATEMTICAS AUTORA: Mara Araceli Jimnez EspinosaCOORDINACIN EDITORIAL: Ernesto Espinosa Asuar EDICIN: Uriel Jimnez Herrera.
CIENCIAS NATURALESAUTORA: Mara Anglica Zea MorenoCOORDINACIN EDITORIAL Y EDICIN: Hilda Victoria Infante Coso
GEOGRAFAAUTOR: Arturo Vera MartnezCOORDINACIN EDITORIAL: Domingo Ignacio Hidalgo GordilloEDICIN: Juan Manuel Huitrn Torres
HISTORIA AUTORA: Mara de Lourdes Medina Velzquez COORDINACIN EDITORIAL: Domingo Ignacio Hidalgo Gordillo EDICIN: Margarita Javiedes Romero y Salvador Rodrguez Fernndez
FORMACIN CVICA Y TICAAUTOR: Ramn Tinoco Snchez COORDINACIN EDITORIAL: Domingo Ignacio Hidalgo Gordillo EDICIN: Margarita Javiedes Romero
INGLSCOORDINACIN EDITORIAL: Lauren Robbins
Gua didctica para el docente.
Aprendizaje integrado SM 4
Primera edicin, 2010Segunda edicin, 2011D.R. SM de Ediciones, S.A. de C.V., 2010Magdalena 211, Colonia del Valle,03100, Mxico, D.F.Tel.: (55)1087 8400www.ediciones-sm.com.mx
ISBN 978-607-471-725-9
Miembro de la Cmara Nacionalde la Industria Editorial MexicanaRegistro nmero 2830
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro ni su tratamiento informtico ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright.
Las marcas Ediciones SM y Aprendizaje integradoson propiedad de SM de Ediciones S. A. de C. V.
Prohibida su reproduccin total o parcial.Impreso en Mxico/Printed in Mexico
integrado4-GUIA.indd 2 12/15/10 11:12 AM
Presentacin
Ante los cambios establecidos por la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) cuya aplicacin en las escuelas comenz a partir del ciclo 2009-2010, Ediciones SM ha publicado un conjunto de materiales que tiene el objetivo de, como lo cita el nuevo programa, elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo. El auxiliar didctico que tiene en sus manos converge en ese sentido.
La Gua didctica para el docente. Aprendizaje integrado SM 4 tiene el propsito de ayudarlo a optimizar cada parte del libro del alumno de esta serie. Contiene diferentes elementos dirigidos a apoyar y enriquecer las estrategias que usted pone en prctica todos los das.
La seccin Educar para ser competente explica de manera breve y sencilla las bases tericas en que se apoya el nuevo modelo educativo, el cual ha sido impulsado, en primera instancia, por una nueva reforma curricular.
En la propuesta de avance programtico se organizan los contenidos de las asignaturas semanalmente; sta se puede ajustar a las necesidades y caractersticas de su grupo. Su formato sencillo y prctico facilita la planeacin del trabajo en clase.
La reproduccin ntegra del libro del alumno cuenta con dos elementos adicionales de gran utilidad: las respuestas de todas las actividades y sugerencias didcticas para orientar el trabajo de cada leccin.
Las personas que hemos intervenido en la elaboracin de la Gua didctica para el docente. Aprendizaje integrado SM 4 nos hemos preocupado por ofrecerle un libro de calidad, con ideas tiles y propuestas didcticas factibles. Por esta razn, no dudamos de que ser un gran apoyo para su loable labor cotidiana en el saln de clases.
Los autores y editores
2aED
ICIN
III
integrado4-GUIA.indd 3 12/15/10 11:12 AM
Una de las aportac
iones ms importa
ntes de la teora de
Vygotsky a la psico
loga y a la educac
in es el concepto
zona de desarrollo
prximo. En la pr
ctica, esta zona re
-
presenta la brecha
entre lo que el nio
puede hacer por s
mismo y lo que pu
ede hacer con ayu
da. Vygotsky supus
o
que las interaccion
es con los adultos y
con los compaer
os
en la zona de desa
rrollo prximo lo a
yuda a alcanzar un
nivel superior de f
uncionamiento.
Paradigma educ
ativo actual: el
constructivismo
En la actualidad,
la corriente constr
uctivista, en la qu
e
confluye un conjun
to de teoras y pro
puestas educativas
,
predomina en el m
bito educativo.
En la dcada de 197
0, las reformas curr
iculares, as como lo
s
modelos de ense
anza, se basaron en
estudios generado
s
por el constructivism
o psicogentico y c
ognitivo. A partir
de la dcada de 1
990 la influencia d
el constructivismo
sociocultural ha co
brado auge, lo cua
l ha sido constatado
mediante diferente
s estudios internac
ionales.
La concepcin c
onstructivista del
aprendizaje escol
ar
sita la actividad
mental constructi
va del alumno en l
a
base de los proces
os de desarrollo pe
rsonal que trata de
promover la educ
acin escolar. Med
iante la realizacin
de aprendizajes si
gnificativos, el alum
no construye, mo
-
difica, diversifica y
coordina sus esque
mas, estableciendo
de este modo rede
s de significados q
ue enriquecen su
conocimiento de
l mundo fsico y s
ocial y potencia s
u
crecimiento person
al. 2
La investigacin ps
icoeducativa ha lle
vado a cabo impor
-
tantes progresos re
specto a los meca
nismos psicolgico
s
subyacentes a los
procesos mencion
ados en el prrafo
anterior. Ahora se
conoce, por ejem
plo, la importanci
a
del conflicto y de
la resolucin del c
onflicto, la confron
-
tacin de puntos d
e vista divergente
s, y la constatacin
de resultados.
2 Csar Coll Salva
dor. Aprendizaje es
colar y construcc
in del conocimie
nto.
Barcelona: Paids
, 1990.
Nocin de comp
etencia
Conviene mencion
ar algunos hechos
que antecedieron
a la nocin actual d
e competencia. A p
rincipios del siglo
XX, Saussure difund
i estudios acerca d
el desarrollo del
lenguaje que origi
naron a la lingstic
a como ciencia.
En 1965, Noam Ch
omsky introdujo la
nocin de com-
petencia lingstic
a a partir del reco
nocimiento de un
hablante-oyente i
deal en una comu
nidad lingstica
homognea.
4 Chomsky define l
as competencias co
mo
capacidades y disp
osicin para la act
uacin e interpre-
tacin y, por lo tan
to, como actividad
es cognoscitivas
abiertas al futuro y
a lo inesperado.
5
Para Perreneud, un
a competencia es la
facultad de movi-
lizar un conjunto de
recursos cognitivo
s (saberes, capaci-
dades, informacion
es, etc.) para solucio
nar con pertinencia
y eficacia una serie
de situaciones . L
as competencias
pueden estar ligad
as a contextos cul
turales, escolares,
profesionales, o a c
ondiciones sociale
s particulares.
6
En Mxico, a partir d
e la preocupacin p
or la pertinencia
de los aprendizaje
s del nivel bsico d
el sistema educati-
vo, Sonia Lavn de
fini en 1990 las co
mpetencias como
un conjunto de ha
bilidades, destreza
s, conocimientos,
actitudes y valores
que califican a un
ser humano para
desenvolverse en l
os distintos dominio
s que determinan
su calidad de vida.
Para enfrentar los re
tos cotidianos y me
jorar su calidad de
vida, es necesario
que las personas d
esarrollen compe-
tencias. stas garan
tizan la creatividad
, la flexibilidad del
pensamiento y la ca
pacidad para enfren
tarse a mltiples
problemas en cont
extos diversos.
La Reforma Inte
gral
de Educacin B
sica (RIEB) 2009
A partir de 2009, l
a Secretara de Ed
ucacin Pblica
emprendi varias
acciones para inte
grar los niveles de
4 Tere Garduo R
ubio. Una educaci
n basada en com
petencias. Mxico
:
Aula Nueva. Edicio
nes SM, 2008.
5 dem
6 Frida Daz Barr
iga Arceo. Ensean
za situada. Vncul
o entre la escuel
a
y la vida. Mxico:
McGraw-Hill Inte
ramericana, 2006.
.
preescolar, primari
a y secundaria: ela
boracin de nue-
vos planes y progr
amas de estudio y
los libros de texto
correspondientes
, estrategias de for
macin docente y
consolidacin de la
gestin escolar.
Esta nueva reforma
pretende elevar la
calidad de la edu-
cacin para que los
estudiantes mejor
en su nivel de logro
educativo, cuenten
con medios para t
ener acceso a un
mayor bienestar y
contribuyan al de
sarrollo nacional.
7
Los planes y progr
amas de estudio d
e educacin pri-
maria se articulan
con los planteamie
ntos del plan y los
programas de est
udios de educaci
n secundaria 2006
en relacin con tre
s elementos sustan
tivos.
La diversidad y l
a interculturalidad
. Con las asignatu-
ras se busca que lo
s alumnos compre
ndan que los gru-
pos humanos form
an parte de difere
ntes culturas, con
lenguajes, costumb
res, creencias y trad
iciones propias.
Asimismo, se recon
oce que los alumn
os tienen ritmos y
estilos de aprendiz
aje diferentes y qu
e en algunos casos
presentan necesida
des educativas esp
eciales.
nfasis en el des
arrollo de compete
ncias y definicin
de aprendizajes es
perados. El plan y
los programas de
estudio propician q
ue los alumnos mo
vilicen sus saberes
dentro y fuera de
la escuela. Se prete
nde tanto que los
alumnos adquieran
y apliquen conocim
ientos, como fo-
mentar actitudes y
valores que favorezc
an la convivencia,
el cuidado y el res
peto por el ambie
nte.
Los programas d
e estudio expresan
, adems de los
contenidos que s
e tratarn, los ap
rendizajes que los
alumnos logran en
cada grado y en c
ada asignatura. Los
aprendizajes esper
ados son un refere
nte concreto para
la planeacin y la
evaluacin.
Incorporacin de
temas que se estu
dian en ms de
una asignatura. Un
a de las prioridade
s de la educacin
primaria es la inte
gracin de saberes
. Se busca que di-
cha integracin re
sponda a los retos
de una sociedad
7 Programas de e
studio 2009. Sexto
grado. Educacin B
sica Primaria.
Secretara de Educ
acin Pblica.
Como ya se explic
, los estudios de P
iaget mostraron co
n
claridad que la cons
truccin de esquem
as de pensamiento
es favorecida por
una tendencia nat
ural del sujeto par
a
asimilar los estmulo
s de la realidad y ad
ecuarse a ellos, lo
cual da lugar a vari
os periodos que es
necesario recorre
r
para construir estr
ucturas ms elabor
adas.
Otra cuestin que
se ha planteado re
cientemente es la
que se refiere a lo
s mecanismos po
r los cuales se con
-
sigue ajustar la ay
uda educativa a l
a actividad ment
al
constructiva del a
lumno. La mediac
in intencionada
y
adecuada en el d
esarrollo de las pe
rsonas potencia su
s
procesos cognitivo
s, de tal modo que
puedan enfrentar
tanto circunstancia
s conocidas como
nuevas.
La ayuda pedagg
ica tiene como fin
alidad sintonizar co
n
el proceso de con
struccin del alum
no e incidir sobre
l,
orientndolo en
la direccin que s
ealan las intencio
-
nes educativas y u
tilizando para ello
, todos los medios
disponibles.
3
En el siguiente cua
dro se resume la f
orma de concebi
r
los diferentes acto
res del hecho educ
ativo del paradig-
ma citado.
Constructivismo
sociocultural
Alumno. Ser soci
al que se apropia
o reconstruye
saberes culturales
y participa en prc
ticas que le
permiten aculturar
se y socializarse.
Profesor. Realiza
una labor de med
iacin entre el
saber sociocultur
al y los procesos d
e apropia-
cin del alumno, m
ediante un ajuste d
e la ayuda
pedaggica.
Enseanza. Desar
rollo de funciones
psicolgicas y
transmisin de sab
eres culturales med
iante inte-
raccin en la zona
de desarrollo prx
imo.
Aprendizaje. Pro
mueve el desarro
llo mediante la
interiorizacin y ap
ropiacin de repre
sentaciones
y procesos, labor d
e construccin e in
teraccin
conjunta.
3 dem
VIII
IXnueve
ocho
Una de las aportac
iones ms importa
ntes de la teora de
Vygotsky a la psico
loga y a la educac
in es el concepto
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prximo. En la pr
ctica, esta zona re
-
presenta la brecha
entre lo que el nio
puede hacer por s
mismo y lo que pu
ede hacer con ayu
da. Vygotsky supus
o
que las interaccion
es con los adultos y
con los compaer
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rrollo prximo lo a
yuda a alcanzar un
nivel superior de f
uncionamiento.
Paradigma educ
ativo actual: el
constructivismo
En la actualidad,
la corriente constr
uctivista, en la qu
e
confluye un conjun
to de teoras y pro
puestas educativas
,
predomina en el m
bito educativo.
En la dcada de 197
0, las reformas curr
iculares, as como lo
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estudios generado
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por el constructivism
o psicogentico y c
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990 la influencia d
el constructivismo
sociocultural ha co
brado auge, lo cua
l ha sido constatado
mediante diferente
s estudios internac
ionales.
La concepcin c
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ocial y potencia s
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La investigacin ps
icoeducativa ha lle
vado a cabo impor
-
tantes progresos re
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nismos psicolgico
s
subyacentes a los
procesos mencion
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conoce, por ejem
plo, la importanci
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la resolucin del c
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2 Csar Coll Salva
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En 1965, Noam Ch
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nocin de com-
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a a partir del reco
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deal en una comu
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homognea.
4 Chomsky define l
as competencias co
mo
capacidades y disp
osicin para la act
uacin e interpre-
tacin y, por lo tan
to, como actividad
es cognoscitivas
abiertas al futuro y
a lo inesperado.
5
Para Perreneud, un
a competencia es la
facultad de movi-
lizar un conjunto de
recursos cognitivo
s (saberes, capaci-
dades, informacion
es, etc.) para solucio
nar con pertinencia
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de situaciones . L
as competencias
pueden estar ligad
as a contextos cul
turales, escolares,
profesionales, o a c
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s particulares.
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En Mxico, a partir d
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s del nivel bsico d
el sistema educati-
vo, Sonia Lavn de
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mpetencias como
un conjunto de ha
bilidades, destreza
s, conocimientos,
actitudes y valores
que califican a un
ser humano para
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s que determinan
su calidad de vida.
Para enfrentar los re
tos cotidianos y me
jorar su calidad de
vida, es necesario
que las personas d
esarrollen compe
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, la flexibilidad del
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extos diversos.
La Reforma Inte
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de Educacin B
sica (RIEB) 2009
A partir de 2009, l
a Secretara de Ed
ucacin Pbl
emprendi varias
acciones para inte
grar los nivel
4 Tere Garduo R
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nes SM, 2008.
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McGraw-Hill Inte
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necesario recorre
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adas.
Otra cuestin que
se ha planteado re
cientemente es la
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r los cuales se con
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sigue ajustar la ay
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lumno. La mediac
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adecuada en el d
esarrollo de las pe
rsonas potencia su
s
procesos cognitivo
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puedan enfrentar
tanto circunstancia
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nuevas.
La ayuda pedagg
ica tiene como fin
alidad sintonizar co
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struccin del alum
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tilizando para ello
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disponibles.
3
En el siguiente cua
dro se resume la f
orma de concebi
r
los diferentes acto
res del hecho educ
ativo del paradig-
ma citado.
Constructivismo
sociocultural
Alumno. Ser soci
al que se apropia
o reconstruye
saberes culturales
y participa en prc
ticas que le
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Profesor. Realiza
una labor de med
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ropiacin de repre
sentaciones
y procesos, labor d
e construccin e in
teraccin
conjunta.
3 dem
VIIIocho
Educar para ser competente
Introduccin
Desde su fundacin, la escuela se ha preocupado por
preparar a las nuevas generaciones para la vida, es decir,
por darles las herramientas necesarias para que puedan
incorporarse de manera funcional a las actividades de
la sociedad.
Se trata de un ideal que pervive hasta nuestros das y que
se puede observar en el esfuerzo de muchos pases por
encauzar sus polticas educativas. En los ltimos aos,
Mxico ha emprendido la tarea de actualizar los planes y
programas de estudio para lograr una mayor correspon-
dencia entre la tarea educativa y la realidad actual.
Hoy, el paradigma conductista en el campo educativo
ha perdido vigencia, al menos en el mbito acadmico.
La concepcin de la escuela como un ente que privilegia
la adquisicin de conocimientos especficos mediante la
frmula transmisor-receptor ha sido sustituida por nuevos
enfoques de carcter constructivista.
Cabe mencionar que en muchas escuelas todava impera
el modelo tradicional en que el maestro transmite cono-
cimientos y refuerza conductas, y los alumnos sobresalen
por su capacidad de memoria. Sin embargo, muchos
pases se esfuerzan por implantar modelos educativos
centrados en las particularidades y necesidades de
los alumnos, y toman como referencia a la sociedad y la
cultura en que se desenvuelven.
Los avances en las tecnologas de la comunicacin han
provocado una propagacin descomunal de informa-
cin. Todos los das, las personas son literalmente bom-
bardeadas con infinidad de datos que pierden vigencia
en poco tiempo.
Una de las preocupaciones actuales de los educa-
dores es, precisamente, formar personas capaces de
seleccionar, analizar, comprender e interpretar la in-
formacin que llega desde mltiples lugares y por
diferentes vas.
La diversidad es otro signo del siglo XXI. La globalizacin
ha permitido el intercambio de productos que, en s, re-
presentan formas diversas de pensar y hacer. Es deber de
la escuela ensear a los alumnos a aprovechar diferentes
lenguajes cientficos y tecnolgicos.
Las circunstancias anteriores implican para la escuela
un gran reto: debe formar personas crticas y analticas
que aprovechen tal cantidad de experiencias en fun-
cin de sus necesidades, considerando el entorno social
y biolgico.
Por otro lado, las investigaciones que se han hecho en el
campo educativo han abierto nuevas perspectivas y en-
foques acerca de la funcin de la escuela, la forma como
aprenden los alumnos y la funcin que desempea el
profesor como mediador del aprendizaje.
En resumen, la complejidad del mundo actual obliga a
la escuela a dotar a los alumnos de herramientas que
les permitan comprender la realidad y ser capaces de
enfrentar los problemas que la sociedad les impone.
Las bases del constructivismo
Las investigaciones de Jean Piaget (1896-1980) y Lev Vygotsky
(1896-1934), entre otras, han sentado las bases psicolgicas
de los modelos constructivistas del aprendizaje. La teora de
Piaget ayuda a los educadores a comprender cmo el nio
interpreta el mundo en diferentes edades; la de Vygotsky
les revela los procesos sociales que intervienen en la ad-
quisicin de habilidades intelectuales.
Antes de que Piaget difundiera su teora del desarrollo cog-
noscitivo, se pensaba que los nios eran sujetos pasivos,
influidos por el ambiente. Piaget demostr que los nios
intentan interpretar el mundo con una lgica que sigue
patrones predecibles del desarrollo. Piaget lo dividi en
cuatro grandes etapas: sensoriomotora, preoperacional,
de operaciones concretas y de operaciones formales. stas
se resumen en el siguiente cuadro.
Etapas de la teora del desarrollo
cognoscitivo de Piaget
Sensoriomotora
Edad: 0-2 aos
El nio aprende los esquemas de dos competencias
bsicas: la conducta orientada hacia metas y la per-
manencia de los objetos.
Preoperacional
Edad: 2-7 aos
El nio puede usar smbolos y palabras para pensar.
Aunque soluciona problemas de manera intuitiva, su
pensamiento est limitado por la rigidez, la centrali-
zacin y el egocentrismo.
Operaciones concretas
Edad: 7-11 aos
El nio aprende las operaciones lgicas de seriacin,
de clasificacin y de conservacin. El pensamiento est
ligado a los fenmenos y objetos del mundo real.
Operaciones formales
Edad: 11-12 aos en adelante
El nio aprende sistemas abstractos del pensamiento
que le permiten usar la lgica proposicional, el razo-
namiento cientfico y el razonamiento proporcional.
En cada una de las etapas, el pensamiento del nio
es cualitativamente distinto al de las dems. Segn
Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en
cambios cuantitativos de los hechos y las habilidades,
sino en transformaciones radicales de cmo se orga-
niza el conocimiento. Una vez que entra en una etapa,
no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni
de funcionamiento.
La secuencia del desarrollo cognoscitivo es invariable, es
decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el
mismo orden, es imposible omitir una. Las etapas, adems,
guardan relacin directa con la edad, aunque cada una
muestra gran variacin individual y cultural.
La teora de Vygotsky pone de relieve las relaciones del
individuo con la sociedad. l afirm que los patrones de
pensamiento no se deben a factores innatos, sino que
son producto de las instituciones culturales y de las ac-
tividades sociales.
Mediante las actividades sociales, el nio aprende a in-
corporar a su pensamiento herramientas culturales como
el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y
otras invenciones sociales.
De acuerdo con Vygotsky, tanto la historia de la cultura del
nio como la de su experiencia personal son importantes
para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio
de Vygotsky refleja una concepcin cultural-histrica del
desarrollo. 1
Segn Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica
que ms influye en el desarrollo cognoscitivo del nio.
Identific tres etapas en su utilizacin. En la primera, el nio
lo usa principalmente en la comunicacin (habla social);
en la segunda, comienza a usar el habla egocntrica para
regular su pensamiento; en la tercera etapa, el nio usa
el habla interna (pensamientos verbales) para dirigir sus
pensamientos y sus acciones.
1 Judith L. Meese. Desarrollo del nio y del adolescente para educadores.
Mxico: McGraw-Hill, 2000.
VI VIIsieteseis
Semana del ______ de ___________________ al ______ de ___________________ de _____________ Firma del docente _______________________ Firma del director _______________________
Se
ma
na
9
A Leccin Pgs. A. i. Organizacin en el programa Aprendizaje esperado Orientaciones didcticas
generales y recursos Indicador de logro
Esp
aol
13. Indicaciones 34-35 Proyecto: leer y producir croquis o mapas para comu-nicar la localizacin de un lugar especfico. mbito: participacin comunitaria y familiar.Tema de reflexin: ortografa convencional de palabras usadas para dar indicaciones sobre lugares o trayectos.
Conoce y utiliza el vocabulario em-pleado para dar indicaciones sobre lugares o trayectos.
a) Reflexin acerca de la importancia de dar indicaciones claras. b) Trazo de ruta en un croquis con ayuda de indicaciones. b) Escritura de un trayecto.
Utiliza el vocabulario co-rrecto para dar indicaciones sobre lugares o trayectos.
Mat
emt
icas 10. Portadores de
informacin128-129 Eje temtico: manejo de la informacin.Tema: anlisis de la informacin.
Subtema: bsqueda y organizacin de la informacin.Conocimiento y habilidad: leer informacin conteni-da en distintos portadores.
Lee y comprende informacin que se encuentra en diversos portadores.
a) Anlisis de informacin matemtica contenida en anuncios. b) Elaboracin de un cartel con informacin matemtica. c) Bsqueda y anlisis de anuncios. Recursos: portadores de textos: anuncios, folletos, carteles.
Lee informacin en distin-tos portadores.
Cie
ncia
s N
atur
ales
6. Proyecto escolar 220-221 Competencia: toma de decisiones favorables a la salud orientadas a la cultura de la prevencin.mbito: el ambiente y la salud; la vida.
Aplica sus conocimientos relaciona-dos con la salud y la cultura de la pre-vencin en la atencin de problemas y situaciones de riesgo.
a) Eleccin de un tema. b) Valoracin de conocimientos previos. c) Formulacin de preguntas. d) Eleccin del tema a investigar a partir de una pregunta.
Aplica lo que sabe con la salud y la prevencin de situaciones de riesgo.
Geo
graf
a 4. Las regiones de Mxico
278-279 Competencia: toma de decisiones favorables a la salud orientadas a la cultura de la prevencin.mbito: el ambiente y la salud; la vida.
Analiza mapas de Mxico a partir de sus elementos.a) Localizacin, en un mapa, de algunas regiones de Mxico. b) Representacin de las caractersticas fsicas y cultura-les de la localidad.
Identifica diversas regiones de Mxico.
His
tori
a
6. La pintura rupestre
319 Competencia: manejo de informacin histrica.mbito: cultural.Tema: la pintura rupestre.
Describe las manifestaciones artsticas creadas por los cazadores-recolectores de Aridoamrica.
a) Observacin de una imagen. b) descripcin de una pintura rupestre. Recursos: enciclopedia.
Describe una obra plstica rupestre y reconoce su valor histrico.
FCy
4. El valor del tiempo libre
358-359 Competencia: conocimiento y cuidado de s mismo.mbito: vida cotidiana. Discute sobre los beneficios al practicar actividades de recreacin, esparcimiento y juego, con la familia y los amigos.
a) Clasificacin de las actividades realizadas en el tiempo libre. b) Reconocimiento de actividades en las que se usa el tiempo libre en forma creativa. c) Planeacin de actividades a realizar durante el tiempo libre.
Aprecia las actividades de recreacin, esparcimiento y juego que favorecen el desarrollo.
Edu
caci
n
Fsi
ca
Tercera secuencia de trabajo Competencia: expresin y desarrollo de las habilida-des y destrezas motrices.
Contenido: realizar diversas actividades ldicas que en su ejecucin le permiten construir la competencia motriz.
Adapta sus capacidades fsicas a las circunstancias de cada estrategia di-dctica, modificando sus condiciones de ejecucin.
a) Ejecucin de la actividad Pelota bloqueada: formar equipos; uno de ellos se colocar en una franja central y, los participantes del otro, se repartirn en los lados opuestos. stos tratarn de pasar la pelota de un lado a otro sin que los jugadores del centro la bloqueen.
Realiza lanzamientos preci-sos con la pelota.
Edu
caci
n
Art
sti
ca
Expresin artstica: teatro Contenido: contextualizacin: comprender que el texto teatral da cuenta tanto de hechos fantsticos e imaginarios como de hechos concretos y reales de la vida actual y del pasado.
Reconoce la importancia de la lectura y la escritura en el teatro. a) Diferenciacin de hechos reales e imaginarios a partir de ejemplos. Reconoce la importancia de la lectura y la escritura en
el teatro.
Primera evaluacin bimestral
XX
Pgs. VI a XI Educar para ser competente
Contenido de la gua para el docente
Pgs. XII a XLVII Avance programtico
Explica los conceptos esenciales.
Consigna las referencias ms importantes del programa por asignatura.
Resea los fundamentos del constructivismo.
Dosifi ca el trabajo del ao escolar en 36 semanas.
Resume los aspectos ms importantes del nuevo programa.
Propone estrategias generales de enseanza.
Expone algunos lineamientos para evaluar.
Marca la conclusin del trabajo de cada bimestre.
Semana del ______ de ___________________ al ______ de ___________________ de _____________ Firma del docente __________________
Se
ma
na
9
A Leccin Pgs. A. i. Organizacin en el programa Aprendizaje esperado Orienta
general
Esp
aol
13. Indicaciones 34-35 Proyecto: leer y producir croquis o mapas para comu-nicar la localizacin de un lugar especfico. mbito: participacin comunitaria y familiar.Tema de reflexin: ortografa convencional de palabras usadas para dar indicaciones sobre lugares o trayectos.
Conoce y utiliza el vocabulario em-pleado para dar indicaciones sobre lugares o trayectos.
a) Reflexin acerca de lclaras.
b) Trazo de ruta en un b) Escritura de un tray
Mat
emt
icas 10. Portadores de
informacin128-129 Eje temtico: manejo de la informacin.Tema: anlisis de la informacin.
Subtema: bsqueda y organizacin de la informacin.Conocimiento y habilidad: leer informacin conteni-da en distintos portadores.
Lee y comprende informacin que se encuentra en diversos portadores. a) Anlisis de informac
anuncios. b) Elaboracin de un cac) Bsqueda y anlisis Recursos: portadores decarteles.
Cie
ncia
s N
atur
ales
6. Proyecto escolar 220-221 Competencia: toma de decisiones favorables a la salud orientadas a la cultura de la prevencin.mbito: el ambiente y la salud; la vida.
Aplica sus conocimientos relaciona-dos con la salud y la cultura de la pre-vencin en la atencin de problemas y situaciones de riesgo.
a) Eleccin de un tema.b) Valoracin de conocic) Formulacin de pregud) Eleccin del tema a
Geo
graf
a 4. Las regiones de Mxico
278-279 Competencia: toma de decisiones favorables a la salud orientadas a la cultura de la prevencin.mbito: el ambiente y la salud; la vida.
Analiza mapas de Mxico a partir de sus elementos.a) Localizacin, en un mapa, d
Mxico. b) Representacin de la
les de la localidad.
His
tori
a
6. La pintura rupestre
319 Competencia: manejo de informacin histrica.mbito: cultural.Tema: la pintura rupestre.
Describe las manifestaciones artsticas creadas por los cazadores-recolectores de Aridoamrica.
a) Observacin de una imagen. b) descripcin de una pintura Recursos: enciclopedia.
FCy
4. El valor del tiempo libre
358-359 Competencia: conocimiento y cuidado de s mismo.mbito: vida cotidiana. Discute sobre los beneficios al practicar actividades de recreacin, esparcimiento y juego, con la familia y los amigos.
a) Clasificacin de las actividlibre.
b) Reconocimiento de actividadtiempo libre en forma creatic) Planeacin de actividades a
libre.
Edu
caci
n
Fsi
ca
Tercera secuencia de trabajo Competencia: expresin y desarrollo de las habilida-des y destrezas motrices.
Contenido: realizar diversas actividades ldicas que en su ejecucin le permiten construir la competencia motriz.
Adapta sus capacidades fsicas a las circunstancias de cada estrategia di-dctica, modificando sus condiciones de ejecucin.
a) Ejecucin de la actividad equipos; uno de ellos se coly, los participantes del otropuestos. stos tratarn de otro sin que los jugadores d
Edu
caci
n
Art
sti
ca
Expresin artstica: teatro Contenido: contextualizacin: comprender que el texto teatral da cuenta tanto de hechos fantsticos e imaginarios como de hechos concretos y reales de la vida actual y del pasado.
Reconoce la importancia de la lectura y la escritura en el teatro. a) Diferenciacin de hechos re
de ejemplos.
Primera evaluacin bimestral
XX
Ma la cl i del
Semana del ______ de ___________________ al ______
de ___________________ de _____________
Firma del docente _______________________ F
irma del director _______________________
Avance programtico. Cuarto grado
Se
ma
na
1
A LeccinPgs.
A. i.Organizacin en el programa
Aprendizaje esperadoOrientaciones didcticas
generales y recursosIndicador de logro
Esp
aol
1. Preguntar para
saber ms
10-11 Proyecto: exponer sobre un tema de inters.
mbito: estudio.
Tema de reflexin: correspondencia entre la forma
de la pregunta y el tipo de informacin que le da la
respuesta.
Formula preguntas para guiar la
bsqueda de informacin.
a) Lectura de un texto informativo.
b) Identificacin de informacin conocida.
c) Formulacin de preguntas acerca de tpicos de inters.
Identifica lo que necesita
saber de un tema y formula
preguntas para obtener
ms informacin.
Mat
emt
icas
1. Valor posicional
y descomposicin
de nmeros
110-111 Eje temtico: sentido numrico y pensamiento
algebraico.
Tema: significado y uso de los nmeros.
Subtema: nmeros naturales.
Conocimiento y habilidad: resolver problemas que
impliquen el anlisis del valor posicional basados en la
organizacin decimal del sistema.
Resuelve problemas que implican
analizar y utilizar la informacin
contenida en la escritura decimal de
nmeros naturales.
a) Conocimiento del valor posicional utilizado en el siste-
ma de numeracin decimal.
b) Resolucin de problemas mediante notacin
desarrollada.
c) Uso de la descomposicin polinmica para resolver
operaciones.
Recursos: monedas y billetes de fantasa.
Resuelve problemas de
anlisis de valor posicional.
Cie
ncia
s N
atur
ales
1. Los caracteres
sexuales y la
reproduccin
210-211 Competencia: toma de decisiones favorables a la salud
orientadas a la cultura de la prevencin.
mbito: el ambiente y la salud; la vida.
Identifica los caracteres sexuales y su
relacin con la reproduccin.
a) Identificacin de los caracteres sexuales primarios y
secundarios masculinos y femeninos.
Recursos: esquemas.
Identifica los caracteres
sexuales y su relacin con
la reproduccin.
Geo
graf
a 1. Busco a Mxico272-273 Eje temtico: espacio ge
ogrfico y mapas.
Competencia: para el manejo de informacin
geogrfica.
Localiza los lmites territoriales de
Mxico.
a) Identificacin de los lmites territoriales de Mxico en
un mapa.
b) Reconocimiento de los pases que colindan con
Mxico.
Localiza los lmites territo-
riales de Mxico.
His
tori
a
1. El poblamiento:
un viaje de Asia a
Amrica
312-313 Competencia: comprensin del tiempo y el espacio
histricos.
mbito: social.
Tema: ubicacin espacial y temporal del poblamiento
de Amrica.
Ubica el proceso de poblamiento
de Amrica utilizando los trminos
siglo, a.C. y d.C.
a) Identificacin en un mapa de los lugares y fechas del
poblamiento del continente americano.
b) Ubicacin, en una lnea del tiempo, de sucesos impor-
tantes del poblamiento de Amrica.
Recursos: mapas.
Ubica, en tiempo y espacio,
el paso de los primeros
pobladores de Amrica.
FCy
1. Las ventanas de
mi cuerpo
352-353 Competencia: conocimiento y cuidado de s mismo.
mbito: la vida cotidiana del alumnado.
Distingue y relata cambios en el cre-
cimiento del cuerpo humano: formas,
necesidades y sensaciones.
a) Identificacin de las etapas del desarrollo humano.
b) Reconocimiento de algunos cambios en el cuerpo
humano a travs del tiempo.
Recursos: fotografas.
Distingue algunas etapas
de desarrollo en las
personas, sus necesidades y
sensaciones.
Edu
caci
n
Fsi
ca
Primera secuencia
de trabajo
Competencia: expresin y desarrollo de las habilida-
des y destrezas motrices.
Contenido: demostrar un adecuado manejo de objetos
e implementos por medio de diferentes formas de
desplazarse, incluyendo los saltos.
Adapta sus capacidades fsicas a las
circunstancias de cada estrategia di-
dctica, modificando sus condiciones
de ejecucin.
a) Exposicin de tareas.
b) Integracin de equipos.
c) Ejecucin de la actividad Gymkhana-Rally.
Recursos: tarjetas con smbolos, cuerdas, resorte, pelotas
de esponja, botes, aros, bastones, estampas.
Controla patrones bsicos
de movimiento.
Edu
caci
nA
rts
tica
Expresin artstica:
artes visuales
Contenido: apreciacin: identificar las caracters-
ticas de composicin tridimensional (largo, ancho,
profundidad).
Reconoce la tridimensionalidad en el
lenguaje visual.
a) Conversacin acerca de las formas que hay en el
entorno.
b) Identificacin de caractersticas de la tridimensionali-
dad en objetos.
c) Construccin de un objeto.
Recursos: material de reuso.
Identifica diferentes di-
mensiones en un objeto.
XII
IV
integrado4-GUIA.indd 4 12/15/10 11:12 AM
TIC
Leccin
2. Coloca una a la superfi
cie con mayor rea de cada tipo
de retcula.
Compara las superficies del mism
o color y encierra la de menor rea
.
Practica el clculo de reas en w
ww.e-sm.com.mx/ai4-179
1. Resuelve como se indica
.
Calca las figuras y la unidad de l
a derecha en papel albanene y rec
rtalas.
Mide los lados de cada figura co
n la unidad y antalos. Observa el
tringulo.
Colorea de azul la figura con ma
yor permetro y de verde la de me
nor permetro.
Comprendo
El permetro de un polgono se ob
tiene con la suma de la
medida de todos sus lados. Si el n
mero de lados aumenta,
el permetro tambin.
El rea es la medida de la superfici
e que abarca un polgono.
Para calcular el rea se toma una u
nidad de medida, por
ejemplo una cuadrcula y se cuenta
la cantidad de cuadrados
que caben en el polgono. Para sup
erficies pequeas se
utiliza el centmetro cuadrado, cua
drado de 1 cm por lado.
Y reflexiono
Puede haber dos figuras con igual
rea
y permetro diferente?
Conocimiento y habilidad: 4.6. Distinguir y ca
lcular en forma aproximada
el permetro y el rea de figuras poligonale
s.
Eje: forma, espacio y medida.
Tema: medida.
Subtema: conceptualizacin.
Bloque
435 Per
metro y rea de polgonos
ML
O
N
R
T
S
U
A = ............... u B = ............... u C
= ............... u
Permetro = A + B + C
+ + =
D = ............... u E = ............... u F
= ............... u
G = ............... u H = ............... u
Permetro = D + E + F + G + H
+ + + + =
L = ........... u M = ........... u N = ...........
u O = ........... u
Permetro = L + M + N + O
+ + + =
R = ........... u S = ........... u T = ........... u U
= ........... u
Permetro = R + S + T + U
+ + + =
D E
GF
HA
B
C
Unidad: u
Calca las figuras en papel alban
ene, colcalas sobre una retcula c
uadrada
y comprueba tu respuesta.
3. Obtn el rea de cada fig
ura.
4. Traza dos figuras con 6 c
m2 de rea pero con diferente pe
rmetro.
Traza una figura con igual perm
etro a la letra pero cuya rea sea
mayor.
5. Traza en tu cuaderno de
cuadrcula las figuras.
Un rectngulo de 10 cm
2 y otro con el doble de rea.
A
EF
G
B CD
1 cm2
A = ................. cm2 B = .................
cm2 C = ................. cm
2 D = ................. cm2
E = ................. cm2 F = .................
cm2 G = ................. cm
2
Una ventana a Ciencias Naturales
: revisa la actividad 1 de la pgina
248. Coloca objetos como pelota
s,
cajas, vasos, en lugar del bloque
de madera y dibuja la forma de l
a sombra que stos proyectan
lotas,
Calculo el rea y permetro de figuras.
Qu mesa cubre menor superficie?
3
22
32
2 5 5 2
425
2 2 2
4
225
2
12 unidades10 unidades
14 unidades
UTILIZAR
UTILIZAR
48
48
3510
Solicite que tracen una figura
compuesta de por lo menos cua
tro figuras geomtricas distinta
s sobre una hoja
cuadriculada, intercambien cua
dernos y calculen el rea del t
rabajo de sus compaeros.
Pida a los estudiantes que obse
rven e identifiquen en el saln
cinco figuras geomtricas y esc
riban sus nombres ordenados
del mayor al menor permetro,
sin medirlas.
Proporcione al grupo cinco cin
tas mtricas para que los estud
iantes comprueben si ordenaro
n
correctamente las figuras de la
actividad anterior. Comenten s
us diferencias en grupo.
52 5 5
2 72 2
16 unidades
Pida que tracen sobre una hoja
blanca una retcula semejante
a las de la actividad, y una figu
ra con diferente rea. Coment
en
en grupo cmo lo hicieron.
Trace en el pizarrn una base c
uadriculada y, sobre sta, un re
ctngulo incompleto. Pida que
lo completen
con un color y calculen los cua
dros que contiene. Repita la ac
tividad tres veces con diferent
es colores y reas.
5 2 7 2
CONSTRUIR
DEMOSTRAR
EJEMPLIFICAR
176
177ciento setenta y s
iete
ciento setenta y seis
TIC
Leccin
Bloque
1
Una ventana a Geografa: lee la i
nformacin de la pgina 272; ubic
a la regin donde
vives e investiga los trabalengua
s tradicionales de tu entidad
Uso la rima y aplico las
reglas ortogrficas
para crear efectos sonoros.
4. Completa el siguiente re
frn con las palabras del recuadr
o.
5. Escribe el acento ortogr
fico en las rimas; puedes
leerlas en voz alta para encontra
rlos.
Carita de requeson
narices de mantequilla
ah te mando mi corazon
envuelto en una tortilla.
6. En la copla anterior las p
alabras que riman son:
............................................... con ................................
............... ..............................................
. con ...............................................
7. Fjate en estas palabras y
pon el acento a las que deban ll
evarlo.
cancion grave balcon
dia coche
cascara felicitacion pescar
jamas halcon
8. Subraya las palabras que
acentuaste y que riman entre s.
Escrbelas
a continuacin.
La palabra ............................................... rima co
n ................................................
La palabra ............................................... rima c
on ...............................................
Qu sonidos se repiten en la prim
era oracin? ........................................................................
........................................
Qu sonidos se repiten en la segu
nda oracin? ......................................................................
.......................................
Al escuchar estas palabras, qu te
recuerdan o qu te imaginas?
...........................................................................................
............................................................................................
.
...........................................................................................
............................................................................................
.
Escribe las palabras que riman
.
............................................... con ................................
..............................................................
. con ...............................................
No te burles de mi .............................
porque el mejor .............................
echa siempre su .............................
la zorra dijo al .............................
Conoce ms rimas en www.e-sm
.com.mx/2ai4-27
1. Lee en voz alta la siguien
te copla y contesta.
2. Completa la regla.
Las palabras con acento ortogrfic
o en la ltima slaba terminan en ..................
........................................
3. Revisa la ronda, pon el a
cento que falta al final de cada ve
rso y subraya las palabras
que rimen.
El trabaladeras
Qu letra o letras producen la rim
a? .................................................
El trabaladeras llego
tas, tas, tas, tas,
dicen que en el monte se perdio
tas, tas, tas, tas
y con nadie se topo
tas, tas, tas, tas,
que un perico verde le chiflo
tas, tas, tas, tas,
el tlacuache le gruo
tas, tas, tas, tas
y corriendo del monte se alejo.
Tierra que no olvidar,
a la que adoro y am;
aunque lejos yo me encuentre,
siempre la recordar.
Cuntos versos tiene la copla ante
rior?
Escribe las palabras que riman: .......................
..............
...........................................................................................
.............................
Comprendo
La rima es la coincidencia de sonid
os en las palabras finales
de los versos. Los versos son cada
uno de los renglones de
una estrofa.
Para hacer rimas es til tener en cu
enta algunas reglas
ortogrficas, como las que se mues
tran a continuacin.
Todos los verbos al conjugarlos en
pasado o en futuro
se acentan: pensar pens, pen
sar, comer com,
comer, dormir dorm, dormir.
Las palabras cuya slaba tnica es la
ltima se llaman
agudas, y llevan acento ortogrfico
cuando terminan en
vocal, n o s: patn, beb, balcn, ad
ems, autobs.
Y reflexiono
Si no pones los acentos en las palab
ras que deben
acentuarse, cmo rimarn los vers
os que escribas?
Dime una palabra que rime con rana.
Liviana.
Aprendizaje esperado: usa la rima para crear e
fectos sonoros. Tema de reflexin: ace
ntuacin de palabras.
mbito: literatura.9 La rim
a y el acento
borrn
hermano
len
escribanoescribano
olvidar,
recordar, am.
vocal, n o s.
La o.
4
R. T.
hermano
hermano
requesn
cancin felicitacin.
halcn.cin.alcn
balcn
corazn mantequilla tortilla
escribano
escribano
borrn
borrn
len.
len
R. P.
COMPRENDER
APLICAR
APLICAR
APLICAR
COMPRENDER
COMPRENDER
APLICAR
SINTETIZAR
Solicite a los alumnos escribir
palabras que rimen para usar
las
posteriormente en la escritura
de una copla.
Anmelos a proponer nuevos p
ares de palabras
que rimen entre s.
Proporcione ejemplos de copla
s a los
que deban colocar o quitar ace
ntos
para asegurar la rima. Es impo
rtante
que valoren la musicalidad de lo
s
versos antes de corregirlos.
Solicite que recuerden alguna
cancin e identifiquen el uso d
e la rima.
26
27veintisiete
veintisis
Sugerencias didcticas
Respuestas
Todas las actividades del libro del alumno contienen una respuesta.
Enriquecen el trabajo de las lecciones.
Proponen actividades factibles en el saln de clases.
Plantean actividades de inicio, desarrollo y cierre.
Respuesta tipo (R. T.). Consigna
un modelo de respuesta ideal
del alumno.
Re spuesta personal (R. P.). Slo se marca esta abreviatura cuando el alumno debe expresar una solucin particular.
Respuesta unvoca. No se consigna ninguna abreviatura cuando se espera que todos los estudiantes respondan de la misma forma.
Se integran de manera lgica a las secuencias didcticas.
Su ubicacin seala el momento de la clase en que se deben considerar.
Algunas plantean propuestas de tarea en casa.
Todas las actividades estn marcadas con una categora, de acuerdo con la habilidad cognitiva o competencia asociada.
Pgs. 10 a 423 Reproduccin del libro del alumno
V
integrado4-GUIA.indd 5 12/15/10 11:12 AM
Educar para ser competente
Introduccin
Desde su fundacin, la escuela se ha preocupado por
preparar a las nuevas generaciones para la vida, es decir,
por darles las herramientas necesarias para que puedan
incorporarse de manera funcional a las actividades de
la sociedad.
Se trata de un ideal que pervive hasta nuestros das y que
se puede observar en el esfuerzo de muchos pases por
encauzar sus polticas educativas. En los ltimos aos,
Mxico ha emprendido la tarea de actualizar los planes
y programas de estudio para lograr una mayor corres-
pondencia entre la tarea educativa y la realidad actual.
Hoy, el paradigma conductista en el campo educativo
ha perdido vigencia, al menos en el mbito acadmico.
La concepcin de la escuela como un ente que privilegia
la adquisicin de conocimientos especfi cos mediante la
frmula transmisor-receptor ha sido sustituida por nuevos
enfoques de carcter constructivista.
Cabe mencionar que en muchas escuelas todava impera
el modelo tradicional en que el maestro transmite cono-
cimientos y refuerza conductas, y los alumnos sobresalen
por su capacidad de memoria. Sin embargo, muchos
pases se esfuerzan por implantar modelos educativos
centrados en las particularidades y necesidades de
los alumnos, y toman como referencia a la sociedad y la
cultura en que se desenvuelven.
Los avances en las tecnologas de la comunicacin han
provocado una propagacin descomunal de informa-
cin. Todos los das, las personas son literalmente bom-
bardeadas con infi nidad de datos que pierden vigencia
en poco tiempo.
Una de las preocupaciones actuales de los educa-
dores es, precisamente, formar personas capaces de
seleccionar, analizar, comprender e interpretar la in-
formacin que llega desde mltiples lugares y por
diferentes vas.
La diversidad es otro signo del siglo XXI. La globalizacin
ha permitido el intercambio de productos que, en s, re-
presentan formas diversas de pensar y hacer. Es deber de
la escuela ensear a los alumnos a aprovechar diferentes
lenguajes cientfi cos y tecnolgicos.
Las circunstancias anteriores implican para la escuela
un gran reto: debe formar personas crticas y analticas
que aprovechen tal cantidad de experiencias en fun-
cin de sus necesidades, considerando el entorno social
y biolgico.
Por otro lado, las investigaciones que se han hecho en el
campo educativo han abierto nuevas perspectivas y en-
foques acerca de la funcin de la escuela, la forma como
aprenden los alumnos y la funcin que desempea el
profesor como mediador del aprendizaje.
En resumen, la complejidad del mundo actual obliga a
la escuela a dotar a los alumnos de herramientas que
les permitan comprender la realidad y ser capaces de
enfrentar los problemas que la sociedad les impone.
VI
integrado4-GUIA.indd 6 12/15/10 11:12 AM
Las bases del constructivismo
Las investigaciones de Jean Piaget (1896-1980) y Lev Vygotsky
(1896-1934), entre otras, han sentado las bases psicolgicas
de los modelos constructivistas del aprendizaje. La teora de
Piaget ayuda a los educadores a comprender cmo el nio
interpreta el mundo en diferentes edades; la de Vygotsky
les revela los procesos sociales que intervienen en la ad-
quisicin de habilidades intelectuales.
Antes de que Piaget difundiera su teora del desarrollo
cognoscitivo, se pensaba que los nios eran sujetos pasi-
vos, infl uidos por el ambiente. Piaget demostr que los
nios in tentan interpretar el mundo con una lgica que
sigue patrones predecibles del desarrollo. Piaget lo dividi
en cuatro grandes etapas: sensoriomotora, preoperacio-
nal, de operaciones concretas y de operaciones formales.
stas se resumen en el siguiente cuadro.
Etapas de la teora del desarrollo
cognoscitivo de Piaget
Sensoriomotora Edad: 0-2 aos El nio aprende los esquemas de dos competencias
bsicas: la conducta orientada hacia metas y la per-
manencia de los objetos.
Preoperacional Edad: 2-7 aosEl nio puede usar smbolos y palabras para pensar.
Aunque soluciona problemas de manera intuitiva, su
pensamiento est limitado por la rigidez, la centrali-
zacin y el egocentrismo.
Operaciones concretas Edad: 7-11 aosEl nio aprende las operaciones lgicas de seriacin,
de clasifi cacin y de conservacin. El pensamiento
est ligado a los fenmenos y objetos del mundo real.
Operaciones formales Edad: 11-12 aos en adelanteEl nio aprende sistemas abstractos del pensamiento
que le permiten usar la lgica proposicional, el razo-
namiento cientfi co y el razonamiento proporcional.
En cada una de las etapas, el pensamiento del nio
es cualitativamente distinto al de las dems. Segn
Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en
cambios cuantitativos de los hechos y las habilidades,
sino en transformaciones radicales de cmo se orga-
niza el conocimiento. Una vez que entra en una etapa,
no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni
de funcionamiento.
La secuencia del desarrollo cognoscitivo es invariable, es
decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el
mismo orden, es imposible omitir una. Las etapas, adems,
guardan relacin directa con la edad, aunque cada una
muestra gran variacin individual y cultural.
La teora de Vygotsky pone de relieve las relaciones del
individuo con la sociedad. l afi rm que los patrones de
pensamiento no se deben a factores innatos, sino que
son producto de las instituciones culturales y de las ac-
tividades sociales.
Mediante las actividades sociales, el nio aprende a in-
corporar a su pensamiento herramientas culturales como
el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y
otras invenciones sociales.
De acuerdo con Vygotsky, tanto la historia de la cultura del
nio como la de su experiencia personal son importantes
para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio
de Vygotsky refl eja una concepcin cultural-histrica del
desarrollo. 1
Segn Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica
que ms infl uye en el desarrollo cognoscitivo del nio.
Identifi c tres etapas en su utilizacin. En la primera, el nio
lo usa principalmente en la comunicacin (habla social);
en la segunda, comienza a usar el habla egocntrica para
regular su pensamiento; en la tercera etapa, el nio usa
el habla interna (pensamientos verbales) para dirigir sus
pensamientos y sus acciones.
1 Judith L. Meese. Desarrollo del nio y del adolescente para educadores. Mxico: McGraw-Hill, 2000.
VII
integrado4-GUIA.indd 7 12/15/10 11:12 AM
Una de las aportaciones ms importantes de la teora de
Vygotsky a la psicologa y a la educacin es el concepto
zona de desarrollo prximo. En la prctica, esta zona
representa la brecha entre lo que el nio puede hacer
por s mismo y lo que puede hacer con ayuda. Vygotsky
supuso que las interacciones con los adultos y con los
compaeros en la zona de desarrollo prximo lo ayudan
a alcanzar un nivel superior de funcionamiento.
Paradigma educativo actual: el constructivismo
En la actualidad la corriente constructivista, en la que
confl uye un conjunto de teoras y propuestas educativas,
predomina en el mbito educativo.
En la dcada de 1970, las reformas curriculares, as como los
modelos de enseanza, se basaron en estudios generados
por el constructivismo psicogentico y cognitivo. A partir
de la dcada de 1990 la infl uencia del constructivismo
sociocultural ha cobrado auge, lo cual ha sido constatado
mediante diferentes estudios internacionales.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar sita
la actividad mental constructiva del alumno en la base de
los procesos de desarrollo personal que trata de promover
la educacin escolar. Mediante la realizacin de aprendizajes
signifi cativos, el alumno construye, modifi ca, diversifi ca y co-
ordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de
signifi cados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico
y social y potencia su crecimiento personal.2
La investigacin psicoeducativa ha llevado a cabo impor-
tantes progresos respecto a los mecanismos psicolgicos
subyacentes a los procesos mencionados en el prrafo
anterior. Ahora se conoce, por ejemplo, la importancia
del confl icto y de la resolucin del confl icto, la confron-
tacin de puntos de vista divergentes, y la constatacin
de resultados.
2 Csar Coll Salvador. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Barcelona: Paids, 1990.
Como ya se explic, los estudios de Piaget mostraron con
claridad que la construccin de esquemas de pensamiento
es favorecida por una tendencia natural del sujeto para
asimilar los estmulos de la realidad y adecuarse a ellos, lo
cual da lugar a varios periodos que es necesario recorrer
para construir estructuras ms elaboradas.
Otra cuestin que se ha planteado recientemente es la
que se refi ere a los mecanismos por los cuales se con-
sigue ajustar la ayuda educativa a la actividad mental
constructiva del alumno. La mediacin intencionada y
adecuada en el desarrollo de las personas potencia sus
procesos cognitivos, de tal modo que puedan enfrentar
tanto circunstancias conocidas como nuevas.
La ayuda pedaggica tiene como fi nalidad sintonizar
con el proceso de construccin del alumno e incidir
sobre l, orientndolo en la direccin que sealan las
intenciones educativas y utilizando para ello, todos
los medios disponibles.3
En el siguiente cuadro se resume la forma de concebir los
diferentes actores del hecho educativo del paradigma citado.
Constructivismo sociocultural
Alumno. Ser social que se apropia o reconstruye saberes culturales y participa en prcticas que le
permiten aculturarse y socializarse.
Profesor. Realiza una labor de mediacin entre el saber sociocultural y los procesos de apro-
piacin del alumno, mediante un ajuste de la
ayuda pedaggica.
Enseanza. Desarrollo de funciones psicolgicas y transmisin de saberes culturales mediante inte-
raccin en la zona de desarrollo prximo.
Aprendizaje. Promueve el desarrollo mediante la interiorizacin y apropiacin de representacio-
nes y procesos, labor de construccin e inter-
accin conjunta.
3 dem.
VIII
integrado4-GUIA.indd 8 12/15/10 11:12 AM
Nocin de competencia
Conviene mencionar algunos hechos que antecedieron a
la nocin actual de competencia. A principios del siglo XX,
Saussure difundi estudios acerca del desarrollo del
lenguaje que originaron a la lingstica como ciencia.
En 1965, Noam Chomsky introdujo la nocin de com-
petencia lingstica a partir del reconocimiento de un
hablante-oyente ideal en una comunidad lingstica
homognea.4 Chomsky defi ne las competencias como
capacidades y disposicin para la actuacin e interpre-
tacin y, por lo tanto, como actividades cognoscitivas
abiertas al futuro y a lo inesperado.5
Para Perreneud "una competencia es la facultad de movilizar
un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacida-
des, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia
y efi cacia una serie de situaciones". Las competencias
pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares,
profesionales, o a condiciones sociales particulares.6
En Mxico, a partir de la preocupacin por la pertinencia
de los aprendizajes del nivel bsico del sistema educati-
vo, Sonia Lavn defi ni en 1990 las competencias como
un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos,
actitudes y valores que califi can a un ser humano para
desenvolverse en los distintos dominios que determinan
su calidad de vida.
Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar su calidad de
vida, es necesario que las personas desarrollen compe-
tencias. stas garantizan la creatividad, la fl exibilidad del
pensamiento y la capacidad para enfrentarse a mltiples
problemas en contextos diversos.
La Reforma Integral
de Educacin Bsica (RIEB) 2009
A partir de 2009, la Secretara de Educacin Pblica
emprendi varias acciones para integrar los niveles de
4 Tere Garduo Rubio. Una educacin basada en competencias. Aula Nueva. Mxico: Ediciones SM, 2008.
5 dem.
6 Frida Daz Barriga Arceo. Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico: McGraw-Hill Interamericana, 2006..
preescolar, primaria y secundaria: elaboracin de nue-
vos planes y programas de estudio y los libros de texto
correspondientes, estrategias de formacin docente
y consolidacin de la gestin escolar.
Esta nueva reforma pretende elevar la calidad de la edu-
cacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un
mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.7
Los planes y programas de estudio de educacin pri-
maria se articulan con los planteamientos del plan y los
programas de estudio de educacin secundaria 2006 en
relacin con tres elementos sustantivos.
La diversidad y la interculturalidad. Con las asignatu-
ras se busca que los alumnos comprendan que los gru-
pos humanos forman parte de diferentes culturas, con
lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias.
Asimismo, se reconoce que los alumnos tienen ritmos y
estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos
presentan necesidades educativas especiales.
nfasis en el desarrollo de competencias y defi nicin
de aprendizajes esperados. El plan y los programas de
estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes
dentro y fuera de la escuela. Se pretende tanto que los
alumnos adquieran y apliquen conocimientos, como fo-
mentar actitudes y valores que favorezcan la convivencia,
el cuidado y el respeto por el ambiente.
Los programas de estudio expresan, adems de
los contenidos que se tratarn, los aprendizajes que los
alumnos lograrn en cada grado y en cada asignatura.
Los aprendizajes esperados son un referente concreto
para la planeacin y la evaluacin.
Incorporacin de temas que se estudian en ms de
una asignatura. Una de las prioridades de la educacin
primaria es la integracin de saberes. Se busca que di-
cha integracin responda a los retos de una sociedad
7 Secretara de Educacin Pblica. Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educacin Bsica Primaria.
IX
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que cambia constantemente y requiere que todos sus
integrantes acten con responsabilidad ante el medio
natural y social, frente a la vida, la salud y la diversi -
dad cultural.
Competencias para la vida
De cara al mundo contemporneo en el que cada vez
son ms altas las exigencias a hombres y mujeres para
formarse, participar en la sociedad y resolver problemas
de uso prctico,8 la nueva propuesta curricular pretende
8 dem.
ofrecer una educacin que contribuya al desarrollo de
competencias para mejorar la manera de vivir y convivir
en una sociedad ms compleja.
En concordancia con las defi niciones planteadas, los nue-
vos programas de estudio conciben una competencia
como la puesta en prctica de conocimientos, habilida-
des, actitudes y valores para el logro de propsitos en
contextos y situaciones diversas.9
Las competencias que se han considerado en los nuevos
programas de estudio contribuyen al logro del perfi l de
egreso de los estudiantes. Las que se mencionan a con-
tinuacin se deben desarrollar en todas las asignaturas:
competencias para el aprendizaje permanente,
competencias para el manejo de la informacin,
competencias para el manejo de situaciones,
competencias para la convivencia,
competencias para la vida en sociedad.
Aprendizajes esperados
Uno de los elementos que dan homogeneidad a los
programas de todas las asignaturas es el planteamiento
de aprendizajes esperados. stos son los aspectos obser-
vables ms importantes que se espera que los alumnos
logren en trminos de competencias como resultado de
las estrategias que se lleven a cabo en el aula.
Los aprendizajes esperados se pueden ubicar en una
escala y alcanzar ciertos grados de avance pues estn
inmersos en un proceso de construccin.
Los aprendizajes esperados constituyen un referente
obligado para la planeacin y la evaluacin; permiten
ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje
de los alumnos tanto en lo individual como en lo gru-
pal para ajustar y orientar las secuencias didcticas a las
necesidades particulares de los alumnos.
9 dem.
X
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Y la evaluacin?
En los documentos de RIEB la evaluacin se concibe como
el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin
sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso edu-
cativo en funcin de la experiencia provista en clase
(orientada por los propsitos didcticos).
Destacan tambin que la evaluacin debe basarse en los
progresos alcanzados a lo largo del proceso de aprendi-
zaje y no slo en los productos fi nales.
Una de las caractersticas del programa es su propuesta
de evaluacin cualitativa, la cual permite, mediante in-
dicadores de logro, el avance individual y grupal de los
alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como
en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos.
La evaluacin debe retroalimentar a todos los actores
involucrados en el proceso de enseanza y aprendiza-
je acerca de la efi cacia y pertinencia de las estrategias
didcticas, las difi cultades enfrentadas y la capacidad
de los nios de movilizar sus saberes para resolver pro-
blemas en situaciones reales. Esto se debe refl ejar en el
cambio de decisiones y, de ser necesario, en la reorien-
tacin de procedimientos.
Una de las principales crticas de la evaluacin que co-
mnmente se hace en las instituciones educativas es la
incongruencia entre lo que se ensea y lo que se evala.
La evaluacin centrada en instrumentos estticos de lpiz
y papel slo explora la adquisicin de conocimientos.
Una opcin para valorar las llamadas competencias es la
denominada evaluacin autntica, cuya cualidad principal
es que se debe evaluar aprendizajes contextualizados.
La evaluacin autntica destaca la importancia de la
aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin
de la vida real. 10 Son ejemplos de evaluaciones autnti-
cas: la presentacin de los resultados de una encuesta,
el montaje de una obra de teatro o la participacin en
un debate para solucionar un problema social.
10 Frida Daz Barriga, ob. cit.
La evaluacin autntica proporciona evidencias abun-
dantes de la posesin de las habilidades de desempeo.
Asimismo, implica una autoevaluacin por parte del
alumno, pues la meta es la promocin explcita de sus
capacidades de autorregulacin y refl exin sobre su
propio aprendizaje.
En la bibliografa reciente se describen diversas estrategias
para la evaluacin autntica centrada en el desempeo.
Se pueden citar, por ejemplo, los portafolios (coleccin
de trabajos acadmicos, que los alumnos llevan a cabo
en el transcurso del ciclo escolar y que se ajustan a un
proyecto de trabajo dado), las pautas de observacin o
autoevaluacin, las pruebas situacionales, los registros
observacionales o anecdticos, los diarios de clase y
las rbricas.
Las rbricas, por ejemplo, son guas o escalas de evalua-
cin que establecen niveles progresivos de dominio o
pericia, relativos al desempeo que una persona muestra
respecto de un proceso o produccin determinada. 11
Las rbricas integran criterios que cualifi can de modo
progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o
novato al grado del experto.
Tanto las rbricas como las dems estrategias citadas per-
miten explorar distintos tipos de contenido: conceptual,
procedimental, actitudinal y estratgico. Pero, sobre todo,
permiten vincular la experiencia educativa con asuntos
importantes de la vida real.
11 dem.
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