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Este proyecto ha sido financiado con el apoyo de la EACEA. Esta comunicación es responsabilidad exclusiva de su autor, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí contenida.
Número de Proyecto
Proyecto financiado por la Comisión Europea, Programa
GUÍA
Manual de apoyo para profesores y educadores con materiales y herramientas para promover la ética en la educación
Nombre del Proyecto:
Duración del Proyecto:
Autora:
Contribuciones:
sido financiado con el apoyo de la EACEA. Esta comunicación es responsabilidad exclusiva de su autor, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí contenida.
Número de Proyecto: 527134- LLP 2012-SI-COMENIUS-CMP
Proyecto financiado por la Comisión Europea, Programa Comenius.
GUÍA METODOLÓGICA
RESULTADO N. 6
de apoyo para profesores y educadores con materiales y herramientas para promover la ética en la educación
ETHOS – Educación Ética Para Un Futuro Y Un Diálogo Sostenibles
Octubre 2012-Septiembre 2014
Evelyn Schlenk (Innovation in Learning Institute
Bruno Ćurko (Association Petit Philosophy)Franz Feiner (KPH Graz) Janez Juhant (Univerza v Ljubljani) Svenja Pokorny (Amitié) Vojko Strahovnik (Univerza v Ljubljani)
sido financiado con el apoyo de la EACEA. Esta comunicación es responsabilidad exclusiva de su autor, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí contenida.
CMP
Comenius.
de apoyo para profesores y educadores con materiales y herramientas para promover la ética en la educación
Educación Ética Para Un Futuro Y Un Diálogo
Innovation in Learning Institute)
(Association Petit Philosophy)
CONSORCIO ETHOS
BIENVENIDOS
Queridos maestros/as y educadores/as!Queridos maestros/as y educadores/as!Queridos maestros/as y educadores/as!Queridos maestros/as y educadores/as!
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Y ahora esperamos que diY ahora esperamos que diY ahora esperamos que diY ahora esperamos que di
El Consorcio ETHOSEl Consorcio ETHOSEl Consorcio ETHOSEl Consorcio ETHOS
Univerza
Kirchliche Pädagogische Hochschule Graz, Austria
Institut für LernNürnberg, Germany
Amitié, Bologna,
Scienter
Osnovna
Association Petit
Inova 4T Tuzla
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Univerza v Ljubljani - Teološka fakulteta, Slovenia
Kirchliche Pädagogische Hochschule Graz, Austria
Institut für Lern-Innovation, Friedrich-Alexander-Universität ErlangenNürnberg, Germany
, Bologna, Italy
España, Granada, Spain
Osnovna šola Šmartno v Tuhinju, Slovenia
Association Petit Philosophy, Zadar, Croatia
4T Tuzla Tehnologija Talenat Tolerancija, Bosnia and
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Universität Erlangen-
and Herzegovina
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INDICE DE CONTENIDOS
CONSORCIO ETHOS ...................................................................................................... 2
BIENVENIDOS ............................................................................................................... 2
INTRODUCCION AL PROYECTO ETHOS ................................................................................ 5
SOBRE ESTE DOCUMENTO ................................................................................................ 6
1. NECESIDADES DE PROFESORES Y EDUCADORES ................................................................... 8
1.1. RESULTADOS DEL “INFORME SOBRE LOS MODELOS EXISTENTES DE EDUCACIÓN ETICA EN LA
ESCUELA“ .................................................................................................................... 8
1.2. RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE NECESIDADES FORMATIVAS .................................................. 8
1.3. TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES .................................................................... 11
1.4. HERAMIENTAS Y METODOS PARA ENFOCAR LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES ............................ 14
1.5. EJEMPLO DE LA TEORÍA INTELIGENCIAS MULTIPLES EN LA ESCUELA ....................................... 16
2. DESARROLLO DE MATERIALES ETICOS EDUCATIVOS ............................................................ 19
2.1. MATERIALES ADECUADOS POR EDAD .......................................................................... 19
2.2. TEMAS Y SUB-TEMAS ............................................................................................. 20
2.3. RESUMEN DE MODELOS ETICO-DIDACTICOS .................................................................. 23
2.4. SIETE CLAVES PRÁCTICAS PARA DESARROLLADORES DE MATERIALES Y HERRAMIENTAS ETICO-EDUCATIVAS ............................................................................................................... 24
2.5. PONEMOS CONTENIDOS EDUCATIVOS EN ÁREAS TEMÁTICAS .............................................. 25
3. LOS EDUCADORES COMO MODELOS DE ROL ..................................................................... 28
3.1. BREVE HSTORIA DE LOS MODELOS DE ROL .................................................................... 28
3.2. ¿QUIENES SON LOS MODELOS DE ROL? ....................................................................... 29
3.3. ¿CÓMO DEBERÍA SER UN/A EDUCADOR/A? .................................................................. 29
3.4. IDEAS DEL RPOYECTO “HERZENSBILDUNG” (NOBLEZA DE CORAZÓN) ................................... 30
4. INCREMENTANDO LA COLABORACION ENTRE PADRES Y EDUCADORES/AS ................................. 32
4.1. CULTURA DE BIENVENIDA Y ENCUENTRO ...................................................................... 33
4.2. COMUNICACIÓN RESPETUOSA Y EN DIVERSIDAD ............................................................. 34
4.3. COOPERACION EN EDUCACIÓN .................................................................................. 34
4.4. PARTICIPACION DE LOS PADRES ................................................................................. 35
5. EL PROGRAMA ETHOS CON CURSOS PARA EDUCADORES/AS ............................................... 36
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 37
INDICE DE TABLAS ........................................................................................................ 40
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INDICE DE FIGURAS, GRÁFICOS E ILUSTRACIONES .................................................................. 40
ANEXO: MODELOS ÉTICOS-DIDÁCTICOS Y EJEMPLOS.............................................................. 42
A.1. ETAPAS DE LA EXPERIENCIA (D. MIETH) ...................................................................... 42
A.2. EL PROCESO DE ESCLARECIMIENTO DE VALORES (L.E. RATHS, M. HARMIN & S.B SIMON) ....... 45
A.3. “CIRCUITO” PARA UNA EDUCACIÓN DE LA ÉTICA HOLÍSTICA (G. STACHEL) ............................. 48
A.4. SENSIBILIDAD ÉTICA A TRAVÉS DEL DILEMA MORAL Y NARRACIÓN DE CONFLICTOS (L. KOHLBERG) 51
A.5. RACIONALIDAD ÉTICA COMO VIA PARA DEFINIR NORMAS (A. AUER) ................................... 53
A.6. EL CUADRO DE VALORES Y DESARROLLO (P. HELWIG) ..................................................... 55
A.7. LA ESCALERA DE LA DECISIÓN (E. WOLLER) .................................................................. 57
A.8. LIBRO DE TEXTO “FREIRÄUME“(PRÜGGER, SCHRETTLE & FEINER 2003) ............................. 59
A.9. LA ÉTICA GLOBAL – “ETHOS MUNDIAL” (H. KÜNG) ....................................................... 61
A.10. EL MOVIMIENTO MUNDIAL DE LA AMABILIDAD ............................................................ 63
A.11. PROYECTO: ¿QUIÉN TEME A LA CORRUPCIÓN? (ASOCIACIÓN PETIT PHILISOPHY) ................. 64
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INTRODUCCION AL PROYECTO ETHOS
La humanidad en todo el mundo tiene que llegar a un acuerdo con las transformaciones constantes y rápidas que están teniendo un fuerte impacto en la sociedad. Si bien los factores económicos y técnicos son las fuerzas motrices que pueden generar progreso, también han dado lugar a enfrentamientos profundos y traicioneros de los valores: el acceso a los recursos (tanto materiales como inmateriales, como la instrucción) está cada vez distribuido de forma menos igualitaria y la incertidumbre genera temor, preocupación, angustia e incluso de alarma que se convierten fácilmente en violencia y la agresión. La motivación principal de nuestro proyecto surge del reconocimiento de que los desafíos a los que nos enfrentamos no son sólo económicos, sino también políticos y éticos, y nos llaman a cada uno de nosotros para vivir mejor y de una forma más plena, así entendemos una vida ética.
ETHOS parte de la base de que se ha demostrado ampliamente que la educación en la infancia es la fase más importante para iniciar un sano desarrollo del pensamiento crítico, el respeto por los demás, la tolerancia, la interculturalidad, la mediación, la compasión y el diálogo.
La educación ética y el pensamiento crítico tienen un papel clave en la formación de un ser humano éticamente maduro. A pesar de ello, las prácticas, experiencias y oportunidades de los maestros/as y educadores (de ahora en adelante utilizaremos el término, “educadores”) para obtener conocimientos en este campo varían de manera significativa. En varios países de la UE y en países candidatos, los educadores pertenecen a grupos con grandes dificultades para avanzar en su desarrollo y crecimiento profesional. La necesidad está claramente reconocida por la UE (ET 2020). Sólo un buen conocimiento ético y reflexivo junto con el conocimiento metodológico de los educadores puede sentar las bases para liderar el camino hacia una buena educación ética para un futuro sostenible y de dialogo. Estas son las razones que ETHOS se ha propuesto frente a los desafíos impuestos por la actitud actuales hacia la naturaleza y hacia un auténtico diálogo interpersonal e intercultural.
El proyecto ETHOS se dirige a educadores de preescolar, primaria y primer ciclo de secundaria y les ofrece oportunidades innovadoras de aprendizaje permanente centradas en la educación ética.
El proyecto ha analizado el estado actual de la educación ética en los países participantes para definir claramente las necesidades de los educadores e incluimos los métodos educativos más adecuados. En base a esto, desarrollaremos los materiales educativos y las herramientas (tanto para la formación de educadores como para la enseñanza en el aula) en 7 idiomas. Posteriormente, se desarrollarán talleres y bancos de pruebas con el fin de elaborar los productos finales, que serán ampliamente difundidos, también mediante el uso de las TIC.
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SOBRE ESTE DOCUMENTO
Esta "Guía Metodología" se ha preparado a partir de varias fuentes; a saber "Informe sobre los modelos existentes de educación ética en las escuelas" y "Análisis de las necesidades de los usuarios". Los resultados de ambos informes se basan en conocimientos existentes en el campo de la educación ética. Las tres fuentes son la base para las "Pautas metodológicas" que tienen como objetivo precisar:
a) las respuestas adecuadas para satisfacer las necesidades de los grupos destinatarios y
b) proporcionar orientación detallada en el desarrollo de materiales y herramientas para uso educativo en el aula y para cursos prácticos de formación para profesores.
También sirve como base para futuros desarrollos de planes de estudio y materiales educativos y herramientas.
Figura 1: Fuentes de la guía metodológica
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Este documento se divide en 5 secciones.
El capítulo 1 ofrece una visión general de los puntos más relevantes del análisis de necesidades de los educadores, su experiencia, los modelos existentes y su impulso en el desarrollo de materiales y herramientas educativas adecuadas. Se resalta la naturaleza y relevancia de la dimensión ética de la educación. Las descripciones se ponen en relación con la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner como una base teórica adecuada.
Capítulo 2 desarrolla los temas éticos identificados como más relevantes, se presenta una breve reseña de algunos modelos ético-didácticas y explica cómo se desarrollan en áreas temáticas éticas en el proyecto ETHOS. Por último, se ofrecen recomendaciones para los futuros/as autores/as de materiales y herramientas educativas.
Los capítulos 3 y 4 se dedican a otras necesidades de los educadores ya identificadas en el análisis de las necesidades. Estos incluyen aspectos de ser un auténtico modelo, ético a seguir para los alumnos (capítulo 3) y fortalecimiento de la colaboración entre profesores y padres ya que ambos son partes activos en la educación ética de los niños (capítulo 4).
El capítulo 5 considera los temas y preguntas que los educadores pudieran hacerse al hacer uso de las áreas temáticas, el desarrollo de su propio papel como un modelo de conducta ética auténtica o como clave para la comunicación y colaboración con los padres o tutores. El capítulo también incluye una propuesta de programa de talleres para abordar estas cuestiones.
El anexo contiene la descripción de varios modelos didácticos en el campo de la ética. Los modelos se explican de forma breve, ilustrados por un ejemplo concreto y proporcionado la información relativa a la transferencia a otro contexto de aplicación.
Las Directrices metodológicas están dirigidas a todos los desarrolladores de material educativo en el ámbito de la educación ética para el grupo objetivo de los escolares de pre-escolar, primaria y primer ciclo de secundaria.
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1. NECESIDADES DE PROFESORES Y EDUCADORES
1.1. RESULTADOS DEL “INFORME SOBRE LOS MODELOS EXISTENTES DE EDUCACIÓN ETICA EN LA ESCUELA“
Un estudio preliminar de la legislación, políticas y prácticas reveló que los planes de estudio de primaria y los programas de las escuelas de pre-escolar en diferentes países varían significativamente. En algunos de los países, la necesidad de una educación ética que incluya tanto los aspectos principales del proyecto ETHOS, es decir, (i) la cohesión social, el respeto y la interculturalidad, y (ii) la preservación de la naturaleza y la sostenibilidad, se indica específicamente en las políticas educativas y en algunos incluso se contemplan en los planes de estudio y programas de asignaturas dedicadas a estos temas.
El carácter global de la reflexión pide enfoque integradores, de forma que estos temas se traten en la mayoría, si no en todas, las asignaturas (por ejemplo, la noción de juego limpio y la prevención de la violencia o el abuso de sustancias en la educación física, etc...) y en la vida escolar en general. Dado que la educación en la primera infancia es la fase más importante para iniciar un desarrollo saludable en la formación de un ser humano maduro éticamente, este campo de la educación es muy importante, tanto desde la perspectiva de los niños y niñas, así como de profesores y profesoras. Uno de los retos es el desarrollo de una fuerte conciencia de la importancia de la intersectorialidad de la ética. Temas como la cohesión social o las competencias de comunicación, competencias cívicas, los valores democráticos, el respeto a la/s cultura/s y el diálogo entre personas y culturas traspasan las fronteras de las escuelas se integran como parte de la vida escolar en su conjunto.
Estas directrices proporcionan una herramienta para que los educadores puedan superar estos retos.
1.2. RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE NECESIDADES FORMATIVAS
El análisis de las necesidades del usuario ETHOS se ha centrado en las necesidades de los educadores en el campo de la educación ética en la escuela. En total, 475 participantes tomaron parte en la encuesta con 111 educadores implicados en focus groups, otros 150 nos han proporcionado información clave en los cuestionarios y 214 padres de familia. Mientras que las muestras de las encuestas se pueden considerar como muy heterogéneas respecto al país de origen, tipo de escuela, la edad de los alumnos, materia que se enseña, etc; hubo un amplio consenso entre todas las partes interesadas sobre la importancia de la enseñanza en valores y en la elección de los temas y los métodos de enseñanza. Los temas identificados en todos los países de todos los grupos de usuarios implicados se presentan a continuación:
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Figura 2: Áreas relevantes señaladas por maestros, educadores y padres
Como parte del análisis cualitativo, se han evaluado todas las preguntas cualitativas (entrevistas en focus groups, y cuestionario para educadores y padres) sobre los "temas de la educación ética". Se encontró que los maestros y padres de familia en todos los países encuestados tienen necesidades y expectativas similares en relación con:
a) los temas que consideran más relevantes para la educación ética, y
b) en qué aspectos temáticos que les gustaría que el equipo ETHOS desarrollara material educativo y herramientas.
Sus respuestas individuales se pueden resumir en ocho categorías de temas principales. Los ilustramos en la Figura 3. Además, se descubrió que los educadores de todos los países ya están utilizando una combinación de métodos y herramientas para sensibilizar a los alumnos en cuestiones éticas.
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No obstante, agradecerían recibir un conjunto de materiales educativos y herramientas innovadoras que abran nuevas formas de enseñar cuestiones éticas.
Figura 3: Areas temáticas señaladas por educadores y padres como preferentes en el informe de necesidades de ETHOS
La educación ética abarca una amplia variedad de temas y enfoques y hemos de ser sensibles a su naturaleza antropológica multidimensional y profunda. La ética es la base de nuestra relación humana con nosotros mismos y con el mundo que nos rodea. El propósito y el papel de la ética siempre ha sido la preservación del ser humano
TEMAS
Respeto
Tolerancia
Responsabilidad
Habilidades sociales y
resolución de conflictos
Medioambiente
Relaciones/ Amistad
Valores
Diferentes religiones
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como persona, la dignidad humana, y las condiciones para llevar una buena vida. La situación y la cultura actual en la que vivimos se caracterizan principalmente por el pluralismo con el que tenemos que lidiar con las crisis y las turbulencias que estamos viviendo, con la creciente interconectividad del mundo (globalización), la dependencia de los otros, y la "relativización” de los valores, que es una expresión de la disminución de la confianza en la sociedad y la pérdida de la certeza de las respuestas a las preguntas fundamentales de nuestra existencia. La ética protege y nutre a la humanidad de nuestra existencia y la práctica del diálogo es esencial. Siempre vivimos en relación con los demás, es decir, en una relación de dar y recibir mutua; por lo tanto, el reconocimiento de nuestra dependencia de los demás y el cuidado de los demás es esencial. Este carácter “comunitario” de la ética es muy importante y determina la reflexión sobre la justicia, la solidaridad, la compasión y la cooperación. Tales esfuerzos y descubrimientos están estrechamente relacionados con el diálogo, que se basa en la apertura, la reciprocidad, y el reconocimiento mutuo.
Estos aspectos son importantes para la educación ética, ya que su principal objetivo es fortalecer esa posición de diálogo que se debe de hacer fuerte en todos los niveles del proceso educativo. No se puede insistir en las normas éticas más básicas (tales como la verdad, la dignidad y respeto a la vida, la no violencia, la solidaridad), pero también a su vez a las virtudes que están en el corazón de cada persona y puede surgir también en la sociedad. Por lo tanto, la naturaleza de diálogo de la ética y la educación ética hace necesaria la apertura hacia el otro, y abre el proceso de crecimiento y aprendizaje mutuo. A continuación, presentamos una de las líneas educativas que se pueden enmarcar en la educación ética y varios modelos educativos y didácticos, que están marcados con las características subrayadas anteriormente.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner está en la línea de las demandas de los educadores para encontrar materiales educativos en línea con el enfoque de ETHOS de la "buena enseñanza”. Esta conlleva un esquema general en el que un profesor o educador puede desarrollar y estructurar materiales educativos. Tiene la ventaja de considerar varias dimensiones de los alumnos y de profesores y sus personalidades para proporciona un campo amplio que se puede conectar fácilmente con los temas de interés (por ejemplo, la justicia, la amistad, ...) y con los modelos más específicos de la enseñanza . Se explica y se ilustra mediante un ejemplo en las siguientes secciones.
1.3. TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
Gardner ofrece una amplia comprensión de la construcción de la inteligencia y establece que toda persona tiene un conjunto de inteligencias múltiples, que son individuales y dependientes del contexto. Las diferentes inteligencias identificadas por esta teoría son:
• Inteligencia Verbal / lingüística: la capacidad para usar las palabras escritas o verbales para la expresión de la mente y de la comprensión de otras personas (escritor, orador, abogado).
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• Inteligencia lógico-matemática: capacidad para comprender y utilizar los principios o métodos lógicos y resolver problemas matemáticos (matemático, científico).
• Visual / espacial de inteligencia: la capacidad de utilizar o manipular el espacio y representar mentalmente el mundo espacial internamente (escultor, piloto de avión, jugador de ajedrez).
• La Inteligencia musical: La capacidad de crear, ejecutar, reconocer, y pensar en la Música (ejecutante, compositor) Corporal-kinestésica inteligencia: la capacidad de utilizar el propio cuerpo para resolver un problema o para hacer algo (atleta, bailarín).
• Inteligencia interpersonal: la capacidad de entender las necesidades, intenciones y motivaciones de los demás y para desarrollar relaciones (vendedor, político).
• Inteligencia intrapersonal: la capacidad de comprender las propias motivaciones y emociones (novelista, terapeuta con el auto-conocimiento).
• Inteligencia naturalista: la capacidad de reconocer, identificar y clasificar la flora y la fauna u otras clases de objetos (naturalista, cocinero).
• Inteligencia existencial: la capacidad de utilizar los valores colectivos y la intuición para comprender a los demás y el mundo que les rodea.
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El enfoque de Howard Gardner pone al alumno en el centro con todas sus inteligencias múltiples en torno a (ver Figura 4):
Figura 4: Los que aprenden y sus inteligencias múltiples - ¿Listo para hacerles frente?
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Inteligencia Verbal/
ingüística
Inteligencia lógico-
matemática
Visual
-espacial
Inteligencia musical
Inteligencia interpersonal
Inteligencia intrapersonal
Inteligencia existencial
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Una persona puede obtener una comprensión a fondo de un tema cuando se representa en una forma multifacética que estimula todas las inteligencias. Por lo tanto mucho tiempo debe ser invertido para abordar un tema desde diferentes perspectivas y temas debe ser lo suficientemente importante como para merecer un estudio detallado.
Con una comprensión de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, los maestros, administradores escolares y padres pueden entender mejor a los alumnos en su medio. Pueden permitir a los estudiantes explorar con seguridad y aprender de muchas maneras, y pueden animar y apoyar a los alumnos para dirigir su propio aprendizaje. Los adultos pueden ayudar a los estudiantes a entender y apreciar sus fortalezas, e identificar las actividades de la vida real que estimulen un mayor aprendizaje.
1.4. HERAMIENTAS Y METODOS PARA ENFOCAR LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
Diferentes herramientas y métodos ayudan a identificar las diferentes inteligencias de los alumnos. Armstrong (2009, pp 60-64) ha proporcionado una lista de métodos y herramientas de los distintos aspectos de inteligencia con el fin de dar orientación e inspiración para los profesores y educadores.
La Tabla 1 recoge los resultados de Armstrong y las transfiere en forma de tabla:
HERRAMIENTAS Y MÉTODOS - INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Inteligencia lingüística
Libros, lluvia de ideas, lectura coral, debates, habla extemporánea, la lectura individualizada, mantenimiento diario, grandes y pequeñas discusiones de grupo. Conferencias, manuales, memorización de hechos lingüísticos , publicaciones (por ejemplo , la creación de diarios de clase), la lectura de la clase , compartiendo tiempo, cuentacuentos, charlas para estudiantes, libros hablados , registrando las palabras de uno, utilizando el software de procesamiento de textos, juegos de palabras, hojas de trabajo, actividades de escritura
Inteligencia lógico-
matemática
Clasificaciones y categorizaciones , lenguajes de programación informática, la creación de códigos, heurística, rompecabezas y juegos de lógica, ejercicios de resolución de problemas lógicos, presentación lógico- secuencial de la materia, los problemas matemáticos en la pizarra, ejercicios cognitivos de Piaget, cálculos y cuantificaciones, pensamiento científico, manifestaciones científicas, el cuestionamiento socrático.
Inteligencia Territorial
Juegos en 3-D de la construcción, la apreciación del arte, cuadros, gráficos , diagramas y mapas, pistas de color, software de gráficos de ordenador, software “draw-and-paint/computer-assisted-desig”, símbolos gráficos, dibujo, cuentacuentos idea imaginativas mapas mentales y otros organizadores visuales, ilusiones ópticas, pintura, collage y otras artes visuales, fotografía, experiencias de alfabetización de imágenes, metáforas, imágenes , vídeos , diapositivas y películas, actividades de sensibilización visuales , patrón visual
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buscando, puzzles visuales y laberintos visuales ejercicios de pensamiento , la visualización
Corporal-kinestésica Inteligencia
Respuestas corporales, mapas del cuerpo, teatro aula, juegos competitivos y cooperativos, cocina, jardinería y otras actividades" sucias", artesanía, movimiento creativo , excursiones, actividades prácticas de todo tipo, con manos de pensamiento, conceptos kinestésicas, manuales, ejercicios de sensibilización-mimo, actividades de educación física, ejercicios de relajación física, materiales y experiencias táctiles, el uso de las imágenes kinestésica , usando señales del lenguaje/de la mano, del cuerpo para comunicarse, software de realidad virtual
Inteligencia Musical
La creación de nuevas melodías para los conceptos, discografías, canciones del grupo, uniendo viejas canciones con los conceptos, escuchando imaginería interior musical, música ambiental , apreciación musical, software de composición musical, conceptos musicales , tocando música en vivo en el piano , la guitarra u otros instrumentos, tocando percusión instrumentos , la reproducción de música grabada, ritmos , canciones, raps y cánticos , canto , murmullo o silbido, con música de fondo
Inteligencia interpersonal
Clubes académicos, aprendizaje, juegos de mesa, la participación comunitaria, la mediación de conflictos, los grupos cooperativos, tutoría entre edades, sesiones de brainstorming (lluvia de ideas) en grupo, plataformas de software o de Internet interactivos, la interacción interpersonal, partes o social como contexto para el aprendizaje, el intercambio entre pares, gente esculturas, las simulaciones.
Inteligencia intrapersonal
El tiempo de elección, la exposición a programas de inspiración/motivación, sintiendo momentos tonificados, sesiones de fijación de objetivos, estudio, proyectos y juegos individualizados independientes, centros de interés, períodos de reflexión de un minuto, opciones para hacer la tarea , conexiones personales, espacios privados para el estudio, la auto - actividades de autoestima, la instrucción al propio ritmo, instrucción programada auto-aprendizaje
Inteligencia naturalista
Libros, lluvia de ideas, lectura coral, debates, habla extemporánea, la lectura individualizada, el mantenimiento diario, grandes y pequeñas discusiones de grupo. Conferencias , manuales, memorización de hechos lingüísticos, publicaciones (por ejemplo , la creación de diarios de clase), la lectura de la clase, compartiendo tiempo, cuentacuentos, charlas para estudiantes, libros hablados, registrando las palabras de uno mismo, utilizando el software de procesamiento de textos, juegos de palabras, hojas de trabajo, actividades de escritura
Tabla 1: Lista completa de las herramientas, métodos e inteligencias según Armstrong (2009)
Como sugiere el cuadro anterior, existe un amplio rango de métodos y herramientas para enriquecer la enseñanza en el aula de una manera creativa e innovadora que estimula el aprendizaje desde diferentes puntos de entrada.
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1.5. EJEMPLO DE LA TEORÍA INTELIGENCIAS MULTIPLES EN LA ESCUELA
Un ejemplo ilustrativo de la aplicación de la Teoría de Inteligencias Múltiples de Howard Gardner en el campo de la educación religiosa constituye el proyecto austríaco "Wir sind ein Schatz, Weil wir unsere verschiedenen Talente und Charismen in die Gemeinschaft einbringen!" ("Somos un tesoro, tenemos que compartir nuestros distintos talentos y carismas en la comunidad"). Los alumnos de la segunda clase del "Volksschule Schulschwestern Graz" participaron en un taller de 2 horas en el que se les sensibilizó sobre talentos especiales que posees y cómo estos son valiosos para la comunidad. El tema se llevó a cabo a través de varias áreas de trabajo establecidas de acuerdo con la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. En las áreas de trabajo los alumnos pudieron descubrir sus talentos y presentarlos en grupo.
Nombre de la Zona de trabajo
Área Asignación de Trabajo intelectual
"Lo mejor de mí es ..."
Corporal-cinestésica Inteligencia
Completar cinco frases sin hablar (= no verbal) y representar cada oración con
todo el cuerpo. Su pareja debe adivinar lo que haces. Después es su turno.
"Soy capaz de escribir poesía."
La inteligencia interpersonal y
lingüística
Elegir un compañero/a. Deben escribir juntos una historia de 8 a 10 oraciones en
una hoja de papel. 5 de las palabras que se mencionan en la hoja de trabajo deben
incluirse en la historia.
"Soy un constructor".
Inteligencia lógico-matemática y
espacial
Atención: Los niños/as se turnan para escribir las frases. (niño/a 1, escribe la primera frase, niño/a 2 la segunda, la
tercera niño/a 1, ...)
"La esquina mirando"
La inteligencia espacial y la inteligencia
interpersonal
Organizar 10 fotos de una iglesia en el orden correcto.
"Puedo hacer música."
La inteligencia musical
O:
"Yo puedo cocinar."
inteligencia naturalista
Organizar las 7 formas de juego Tangram, para que coincida con el patrón humano.
"Estamos color y correr al mismo
tiempo."
Corporal-cinestésica Inteligencia
Describir objetos de una caja del tesoro con su pareja sin nombrarlos.
"Yo soy especialmente bueno en ... "
La inteligencia interpersonal
"A su lado hay un lugar para todo."
Inteligencia ex
Tabla 2: Ejemplo para abordar las inteligencias múltiples en el aula
Algunas de las áreas de trabajo se presentan en la siguiente galería de fotos:
Inteligencia espacial e interpersonal
Describe objetos para tu compañero/a
P
La inteligencia interpersonal
O:
Inteligencia existencial y
espiritual
Hacer un movimiento que va a imitar a su pareja.
Tabla 2: Ejemplo para abordar las inteligencias múltiples en el aula
Algunas de las áreas de trabajo se presentan en la siguiente galería de fotos:
Inteligencia espacial e interpersonal
Describe objetos para tu compañero/a
Inteligencia lógico-matemática
Organiza las cartas
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Hacer un movimiento que va a imitar a su
Algunas de las áreas de trabajo se presentan en la siguiente galería de fotos:
matemática
Organiza las cartas
Figura 5: Galería de fotos del proyecto "talentos y carismas en la comunidad
Con los impulsos "Dios, te doy gracias por ser capaz de hacer eso... muy biensoy muy bueno/a haciendo eso... quiero practicar másexperiencias de la vida en las áreas de trabajo en donde se incorporó la dimensión teológica en una lengua fácilmente comprensible para los niños. Literatura: (Konrad y Reiterer 2007).
Inteligencia corporal-
Correinedo y coloreando alrededor de la mesa
P
fotos del proyecto "Somos un tesoro, tenemos que compartir nuestros distintos
talentos y carismas en la comunidad”
Dios, te doy gracias por ser capaz de hacer eso... muy biensoy muy bueno/a haciendo eso... quiero practicar más", se experimentaron experiencias de la vida en las áreas de trabajo en donde se incorporó la dimensión teológica en una lengua fácilmente comprensible para los niños. Literatura: (Konrad y
-kinestética
Correinedo y coloreando alrededor de
Inteligencia intra-personal
"Soy... y puedo hacer esto muy bien."
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Somos un tesoro, tenemos que compartir nuestros distintos
Dios, te doy gracias por ser capaz de hacer eso... muy bien" y "Yo no ", se experimentaron
experiencias de la vida en las áreas de trabajo en donde se incorporó la dimensión teológica en una lengua fácilmente comprensible para los niños. Literatura: (Konrad y
personal
"Soy... y puedo hacer esto muy bien."
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2. DESARROLLO DE MATERIALES ETICOS EDUCATIVOS
Como se ha explicado en los apartados anteriores, los materiales y herramientas educativas deben abordar a los alumnos, de forma inspiradora y multifacéticas con el fin de proporcionar una estimulación de todas sus inteligencias y competencias. Este requisito, basado en la teoría, también satisface las necesidades y expectativas expresadas por los maestros y padres de familia en el análisis de las necesidades del proyecto ETHOS.
En este capítulo, se especificarán las anteriores consideraciones más generales:
La sección 2.1 se centra en la oferta de materiales de contenido ético que sean apropiados para diferentes grupos de edad. La sección 2.2 recoge los temas éticos identificados y define los subtemas adecuados. En la sección 2.3, encontramos una breve reseña de los modelos ético-didácticos que muestran el enfoque de algunos autores sobre educación ética, lo que puede servir como principio rector para la estructura y el diseño de las preguntas y cuestiones para la enseñanza ética. La sección 2.4 se centra en la elaboración de herramientas: se sugiere una estructura de “cajas de herramientas temáticas”, para poner un tema central que se pueda enriquecer con múltiples materiales educativos y herramientas. El capítulo concluye con una colección de consejos prácticos autores del material didáctico en el campo de la educación ética.
2.1. MATERIALES ADECUADOS POR EDAD
El equipo de ETHOS ha desarrollado materiales educativos y herramientas para diferentes grupos de edad, debido a que hay muchas diferencias en el nivel de desarrollo moral y emocional, sus necesidades, vocabulario, su nivel de conocimiento y su desarrollo psicológico.
Los niños/as de 3-4 años tienen emociones fuertes que son evanescentes. Tienen imaginación (que se manifiesta en amigos imaginarios "conversaciones privadas", etc) las emociones más importantes a esta edad son: egoísmo, miedo (de animales, objetos, caras feas, máscaras oscuras, policías, ladrones... ), el compromiso, la ira, los celos y el humor (el/la niño/a ríe, hacia muecas, es torpe deliberadamente, hace chistes que no entiende…).
A los niños/as de 4-5 años les gustan las causas de las emociones básicas. Reproducir e imaginar son formas poderosas para construir un mundo propio. Son conscientes de sus propias capacidades y de nuevos temores, es decir, la oscuridad y la soledad, seres imaginarios (brujas, dragones, etc), pesadillas y temor de un peligro potencial (miedo a las serpientes, arañas, etc.). Expresan ira, cuando hay obstáculos en su camino, cuando experimentan dificultades en el juego o cuando se les castiga. Desarrollan el sentido del humor a esta edad, en su mayoría se ríen por la torpeza o el fracaso de otros/as. A la edad de 5 niños muestran emociones de vergüenza, ansiedad, decepción y celos, aprenden a controlarse a sí mismos. Comienzan las amistades superficiales, las actividades en grupo son más atractivas.
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Los niños/as de 5-7 años jugarán cerca uno del otro en vez de uno con el otro (a esto se lo llama "juego paralelo"). En este período, los niños aprenden los conceptos básicos de lectura, escritura y matemáticas. Ellos quieren aprender y tienen el deseo de satisfacer a los adultos. Entienden el concepto de ayer, hoy y mañana. Los niños a esta edad pueden seguir peticiones en dos pasos (por ejemplo, "Ir al jardín y encontrar la piedra"), y también pueden responder a las preguntas: ¿quién, qué, cuándo, dónde y por qué?. Empiezan a desarrollar la autoestima y comienzan a identificarse con una persona del mismo sexo. Se dan cuenta de que no están solos/as y desarrollan habilidades sociales que le pueden ayudar a encontrar a sus amigos/as. Pueden comunicarse de forma independiente con la gente. Están interesados/as en la diferencia entre la verdad y la mentira. A esta edad, el juego es un punto central a través del cual se van descubriendo a sí mismos.
Los niños/as de 7-9 años, ya saben leer y escribir. Es muy importante para ellos ser parte de un grupo. Son muy curiosos acerca de todo. Tienen alguna pregunta filosófica - cómo funciona el cuerpo humano, que es el fin del universo, etc.
Los niños/as de 9-11 años comienzan a entender conceptos abstractos. Les gustan las historias de fantasía, les gusta discutir y ganar. Llegan a conocer acerca las relaciones en la comunidad y están muy interesados en los grupos y en su entorno. Se hacen muchas preguntas acerca de la sociedad, el bien y el mal, etc
Los niños/as de 11-14 años se convierten en adolescentes, y en rebeldes. Pueden aportar argumentaciones lógicas en las discusiones. Les gusta pensar que son especiales y les dan vueltas a conceptos básicos.
2.2. TEMAS Y SUB-TEMAS
Según las respuestas de los participantes en los grupos de discusión (Focus groups), con maestros, y padres de Croacia, Eslovenia, España, Italia, Alemania y Austria, se ha creado una lista de ocho temas. Como ya se ha mostrado en la Figura 3, los temas son:
• Respeto • Tolerancia • Responsabilidad • Valores morales • Relaciones/Amistad • Medio ambiente • Habilidades sociales (comunicación, resolución de conflictos) • Conocimiento de las diferentes religiones
En parte se trata de las palabras clave que los participantes de la encuesta han dado sin más explicaciones, en parte, se han proporcionado ejemplos específicos para diferenciar el tema y sus subtemas. Para el desarrollo de material educativo y de las herramientas es necesario obtener una comprensión de que sub-temas y cuestiones
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pertenecen al tema de los padres respectivos. En la siguiente tabla se muestran los temas principales y se proporciona un conjunto de subtemas según las respuestas de los participantes en el estudio de análisis de necesidades y la experiencia de expertos en los temas ética, teología y filosofía del consorcio ETHOS.
Respeto y Tolerancia El respeto es la base del ser humano como persona, la Declaración de los Derechos Humanos precisa que aceptemos al hombre "en la dignidad y valor de la persona humana". Todos disfrutamos al ser respetados y esto incluye que debemos respetar a los demás. El método fundamental para lograr este objetivo es el diálogo: el ser humano tiene dos oídos y una lengua para oír bien y para contestar. La fotrmación en diálogo es la formación en la humanidad, en relación con uno mismo y con los demás. Gandhi hizo hincapié en que todas las personas deben cultivar buenos pensamientos, buenas palabras y hacer buenas obras. La tolerancia no es más que un requisito mínimo para la convivencia. Si alguien no está dispuesto a aceptar al otro, tiene dificultades para vivir con él/ella. Históricamente, el concepto de tolerancia se ha construido y trabajado tras el absolutismo con el fin de evitar los enfrentamientos entre los miembros dentro de las sociedades. Esto sigue siendo un gran problema en estados en transición (tras periodos totalitarios). El diálogo es una práctica que nos permite ir más allá de la simple tolerancia y establecer el respeto mutuo.
Subtemas: diferencias, conversación, la “humanidad común”, la cultura, interdependencia, paciencia, respeto, interrelaciones, los derechos humanos, la dignidad.
Responsabilidad: La responsabilidad viene de "responder”. Los niños están aprendiendo a responder a otros al recibir peticiones de los demás, por ejemplo, dando su palabra. La responsabilidad es aceptar a los demás como interlocutores en el diálogo y mantener las palabras (pacta sunt servanda). En la actualidad, el problema es la disminución de la responsabilidad y la excesiva confianza en nuestras relaciones.
Subtemas: lenguaje, promesa, derechos, la confianza, la responsabilidad con las generaciones futuras y el medio ambiente, nación.
Valores morales: Todos estamos de acuerdo que hay algunos valores clave en nuestra vida: la verdad, el bienestar, la protección y el florecimiento de la vida física, psíquica y social, la confianza, el cultivo de nuestra lengua y otras costumbres, la justicia. El diálogo en familia y en otras partes de la sociedad establece y asienta los valores y les permite florecer. La sociedad en su conjunto está conectada a través de muchos marcos invisibles.
Subtemas: valores como guías de nuestra vida, la buena vida, el arte de la vida, los valores particulares.
Relaciones/Amistad: A medida que crecemos, debemos ser capaces de reconocer que el otro es una condición para que podamos sobrevivir y florecer, somos dependientes de los demás y siempre estamos viviendo en una compleja red de interdependencias. La más estrecha y profunda son nuestras relaciones (por ejemplo, la amistad) con los demás, más se mejoran en nuestra humanidad y nuestro bienestar. El diálogo fortalece y profundiza las relaciones de colaboración y amistad.
Subtemas: amistades en diferentes formas, relaciones entre pares, la empatía, el amor, la interdependencia, interconexión.
Medio ambiente: El medio ambiente es un lugar para nuestra autorrealización. Existen diferentes enfoques para ello. Desde el Jainistic: no explotar el medio ambiente, no hacer daño a ningún otro ser a una consumista moderna, que nos estimula a disfrutar y consumir y aprovechar lo más posible. Debido a que la Tierra tiene recursos limitados, tenemos que dialogar sobre cómo compartir los bienes de nuestra tierra para dividirlos para toda la gente de hoy y de las generaciones futuras.
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Subtemas: el valor de la naturaleza, la ecología, lo que significa ser " verde ", la sostenibilidad.
Habilidades sociales: (comunicación, resolución de conflictos) No podemos vivir sin los demás, tenemos que aprender habilidades relacionadas con respeto social y otras habilidades. La mejor manera de cumplir con este es cultivar y practicar virtudes (prudencia, justicia, valor, templanza, la justa medida), que nos permiten estar con los demás y compartir nuestra vida. Aprender en este campo significa estar abiertos y preparados para los desafíos de la vida. La tradición cristiana subraya las virtudes espirituales: fe, esperanza y amor. Para el pensamiento ético necesitamos una orientación a largo plazo para cumplir con nuestra vida en el buen sentido. Alain de Button destaca diez virtudes como clave para la vida moderna: la resiliencia, la empatía, la paciencia, el sacrificio, la cortesía, humor, la conciencia de uno mismo, el perdón, la esperanza y la confianza. El conflicto es también una parte inevitable de nuestras vidas y tenemos que aprender a resolverlo, cuando se produce de una manera productiva.
Subtemas: virtudes, la convivencia con los demás, el individuo y la sociedad, los conflictos, técnicas de resolución de conflictos , la mediación , la reparación
Tabla 1: Principales temas de ETHOS
Estos temas y subtemas se pueden subdividir aún más según la definición de los objetivos de aprendizaje de manera que al final del proceso, se cree una imagen clara del alcance y la estructura de los contenidos a aprender (plan de estudios).
Figura 5: Jerarquía de temas y objetivos
Tema/objetivo general
Subtema / Objetivo aprox.
Objetivo detallado
Objetivo detallado
Objetivo detallado
Subtema / Objetivo aprox.
Objetivo detallado
Objetivo detallado
Objetivo detallado
Subtema / Objetivo aprox.
Objetivo detallado
Objetivo detallado
Objetivo detallado
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Después de la definición de un "plan de estudios", con grandes temas, subtemas y objetivos de aprendizaje, es el momento de considerar cómo se pueden preparar los contenidos de aprendizaje de una manera adecuada.
2.3. RESUMEN DE MODELOS ETICO-DIDACTICOS
La presentación de teoría de las Inteligencias Múltiples en el capítulo anterior ya ha proporcionado información sobre cómo facilitar los procesos de aprendizaje en general. Varios autores se han ocupado de cómo se puede estimular el aprendizaje ético con el apoyo de los maestros y educadores. El estudio de los modelos es estimulante e inspirador. Sin embargo, debido a su nivel de detalle, los incluimos en anexo, donde se describe brevemente cada modelo y luego se ilustran con un ejemplo. Después de esto, se dan consejos para su transferencia a la práctica docente. Así, el lector interesado puede profundizar en los diferentes modelos éticos:
• Pasos de la experiencia (D. Mieth) • El proceso de clarificación de los valores (LE Raths, M. Harmin y SB Simon) • "Circuito" para un aprendizaje ético holístico (G. Stachel) • Sensibilidad ética a través de dilemas y conflictos (L. Kohlberg) • Razonamiento ético como una forma de encontrar estándares (A. Auer) • Los valores y el desarrollo (P. Helwig) • La escalera de la decisión (E. Woller) • Libro de texto "Freiräume" (Prugger, Schrettle y Feiner) • Ética Mundial (H. Küng) • Movimiento de la amabilidad en el mundo • Proyecto: "¿Quién teme ya a la corrupción?" (Asociación Petit Filosofía)
Algunos de ellos se derivan de un contexto religioso, algunos de ellos vienen de un contexto ético, algunos de ellos tienen más raíces filosóficas. Todos ellos se centran en los valores éticos y en la educación moral. En la siguiente sección de este informe, a continuación, se proporcionan algunos consejos y recomendaciones para que los diseñadores de materiales a implantar en el aula hagan las herramientas más interesantes y atractivas.
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2.4. SIETE CLAVES PRÁCTICAS PARA DESARROLLADORES DE MATERIALES Y HERRAMIENTAS ETICO-EDUCATIVAS
Estos 7 pasos, que se describen en la siguiente tabla, son muy útiles para la creación de materiales educativos y herramientas éticas. También encontrará un ejemplo al lado de cada paso proporcionado por el ETHOS consorcio socio Petit filosofía de su práctica.
Paso
Ejemplo: Amistad
1. Establecer el objetivo principal de su material educativo: El valor de la amistad
El valor de la amistad
2. Conocer los conceptos básicos acerca de la edad de los estudiantes con los que desea trabajar. Investigue lo que los niños de esta edad les gusta y a mejor manera de acercarse a ellos.
Hable con maestros, con niños de esa edad. El apartado 2 de de esta guía trata ese tema, etc
3. Sea creativo y busque la mejor manera para estimular a los estudiantes. Deje que los materiales atraigan a los niños. Puede usar las diferentes herramientas tales como programas informáticos, historias, juegos ...
Estamos utilizando presentaciones de PowerPoint, donde los niños encuentran gran variedad de personajes dibujados a mano.
4. Sea neutral. Nunca se tome partido en el contenido que prepare. Debe preparar el material de manera que implique a los estudiantes a pensar en los principales temas e ideas. Sin embargo, tenga cuidado e intente apartar a los estudiantes de conclusiones erróneas.
Uno de los personajes es una criatura de Jupiter (ver figura 7), que no sabe nada acerca de la amistad, porque no hay tal cosa en Júpiter. Él hace las preguntas y los niños le explican qué es la amistad, sus características y su valor.
5. Plantee un dilema ético y deje que los estudiantes resuelvan por sí mismos.
Un ejemplo de nuestro tema de la amistad con la criatura de Júpiter es: "¿Es bueno para la amistad para tener un desacuerdo o una discusión con un amigo?"
6. Los materiales deben ser divertido para los niños. Si tiene personajes, es recomendable "equiparlos" con una voz graciosa, o hacer que canten una canción divertida.
7. Los materiales deben tener algunas actividades interesantes para los niños.
Nuestros estudiantes deben dar un nombre a nuestra criatura (Júpiter como criaturas de Júpiter no tienen nombres, sólo números ...)
Tabla 2: Siete pasos para el desarrollo de material educativo ético
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Figura 6: Criatura de Júpiter desarrollada por el socio de ETHOS Petit Philosphy
2.5. PONEMOS CONTENIDOS EDUCATIVOS EN ÁREAS TEMÁTICAS
En las secciones anteriores hemos presentado los temas y métodos para la educación ética. En esta sección cocretamos cómo el material educativo y las herramientas se pueden elaborar de forma concisa.
Recogiendo las necesidades de los maestros y educadores y teniendo en cuenta el enfoque de la teoría de las inteligencias múltiples, el equipo ETHOS ha desarrollado “cajas de herramientas” temáticas.
Una caja de herramientas temática es un conjuntode materiales docentes. Con un tema
principal, como el respeto, se presentan diversos materiales educativos y herramientas que abordan los diversos sub-temas del tema principal en el marco de las inteligencias múltiples de los estudiantes. Con cada herramienta también se incluye una guía para profesores con sugerencias sobre cómo hacer uso de las herramientas en el aula. Cada herramienta se describirá de manera uniforme y concisa en fichas para facilitar que los profesores puedan orientarse rápidamente. La Tabla 5 proporciona un ejemplo de la red:
Figura 7: Herramienta Temática: respeto
Respeto
Criatura de Júpiter
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Ficha de descripcion de la herramienta
AREA
Elige:
• Respeto
• Tolerancia
• Responsibilidad
• Habilidades sociales/resolución de conflictosg
• Medio ambientet
• Relaciones/amistad
• Valores morales
• Religiones
Sub-tema
Los grandes y los pequeños
Los grandes y los pequeños.pdf
ACTIVIDAD
Pegue una cinta adhesiva en el suelo. Pida a dos estudiantes voluntarios.... (EJEMPLO DE LA ACTIVIDAD)
PREGUNTAS
1. ¿Crees que Mila logró explicar a los 'grandes' conejillos de Indias que su comportamiento con los 'pequeños conejillos de Indias' no estuvo bien?
2. ¿Qué harías si fueras Mila? Describe.
3. ¿Crees que 'los grandes' tienen derecho a serv jefes de los 'pequeños'? ¿Por qué?
4. ¿Alguna vez has estado en una situación como la de Mila? ¿Cuál fue tu reacción?
5. ¿Siempre tenemos que reaccionar ante la injusticia?
6. ¿Qué nos detiene a alzar la voz contra la injusticia?
7. ¿Es más fácil explicar a alguien lo que están haciendo mal si son más pequeñas que tú? ¿Por qué es esto así?
8. ¿Por qué con los más pequeños? ¿Tienen derecho a hacer lo que hacen los grandes? ¿O es algo más?
9. ¿Es importante ser grande o algo más? ¿Qué es importante?
EQUIPO REQUERIDO Y MATERIAL
• Cinta adhesiva • Etc.
GRUPO DE EDAD
Elige:
• 3-5 años
• 5-7 años
• 9-11 años
• 11-14 años
METODOLOGÍA DIDÁCTICA
Elige:
� Juego educativo � Tasller animado � Conversación con
preguntas claras y bien dirigidas
� Historias cortas � Dibujos � Cómics � Otro:_____
AUTOR/ES
Historia:
Ivana Kragić
Ilustración:
Ida Sušić
Instrucciones y preguntas:
¿SABÍAS QUE…?
(INFO GENERAL ADICIONAL PARA EL PROFESOR)
Investigaciones recientes han demostrado ....
De acuerdo con ....
En 2013 .....
En la Unión Europea ...
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Bruno Ćurko e Ivana Kragić En todo el mundo .....
PUNTOS CLAVE DE APRENDIZAJE
1.
2.
3.
4.
INTELIGENCIAS:
• Inteligencia Lingüística
• Etc.
ENLACES
Para explorar más profundamente estos temas, consulte el siguiente enlace:
1. http://www ....
Tabla 3: Ficha descriptiva de herramienta en caja de herramientas temática de ETHOS
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3. LOS EDUCADORES COMO MODELOS DE ROL
Los profesores y maestros son la clave de todo sistema educativo y su papel va más allá de impartir conocimiento e información. Juegan un papel vital en modelos de conducta para sus alumnos, que aprenden e imitan su comportamiento. Las ciencias de la Educación por lo general no se centran en la función de modelo de conducta de los docentes. El profesionalismo es visto como clave para la profesión docente, y se centra en cómo los profesores pueden formar y desarrollar las capacidades profesionales y las habilidades de los alumnos. Sin embargo, los maestros siguen siendo considerados como buenos ejemplos y modelos de conducta dentro de la sociedad.
3.1. BREVE HSTORIA DE LOS MODELOS DE ROL
La idea de los modelos cuenta con una larga tradición desde hace más de 2000 años. Ya en la antigua retórica, las pautas de actuación ejemplarizante o disuasiva han jugado un papel importante con el fin de convencer a la audiencia de los valores morales, tales como la valentía o la justicia. El llamado "exemplum" era una parte esencial de la motivación. En la literatura cristiana de la Edad Media, la idea de encontrar la inspiración a través de un modelo se expresa en el concepto de la "Imitación de Cristo”. Con el comienzo de la Era de la Ilustración, la idea de recibir la orientación y dirección a través de un modelo vaciló y fue impugnada por el concepto de trabajador autónomo dependiente, autodeterminado y autónomo.
Hoy en día, el aprendizaje basado en modelos resurge sobre todo por la teoría del aprendizaje por observación de Albert Bandura (1963). Bandura formula y describe varios componentes del aprendizaje por observación, a saber:
• Atención • Retención • Reproducción motora • Refuerzo y motivación.
El modelo de Bandura también se ocupa de preguntas sobre los efectos de la función de aprendizaje del modelo, esquemas, y las características de las personas. La teoría del aprendizaje por observación explica la aparición de nuevos modos de acción, la ejecución o la supresión de comportamientos conocidos, y la activación de los modos conocidos de acción a través de un comportamiento similar de los demás. El resultado de los procesos de aprendizaje no se debe a cuestiones éticas, sino que es de vital importancia, si el modelo tiene éxito o no a ojos del espectador. Por lo tanto, incluso un comportamiento indeseable moralmente como la crueldad puede ser imitado. El conocimiento de estos procesos es particularmente importante para los maestros, que tienen una responsabilidad especial para con los alumnos.
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3.2. ¿QUIENES SON LOS MODELOS DE ROL?
En cuanto a los modelos preferidos, muchos autores distinguen entre personas del entorno cercano y los de la televisión y otros medios de comunicación. Mientras que los padres, amigos, o compañeros forman parte del primer grupo, las estrellas y otras celebridades se asignan al segundo grupo. Esta distinción se hace evidente por la separación entre los modelos e ídolos, donde los ídolos han de ser consideradas como un producto de autoconstrucción y el cultivo de la imagen.
Se pudo demostrar que las propiedades tales como el prestigio/estatus social, el éxito y el poder fomentan la imitación, así como una relación positiva entre el observador y el modelo. En qué medida los profesores incorporan estas características es una pregunta que no pueden ser definitivamente contestada: Los maestros son modelos de conducta, cuyo carácter ejemplar parece variar. Dentro de la escuela primaria (1 º a 4 º grado) los alumnos están muy centrados en sus maestros y aceptan sus palabras y acciones como válidas. Con el inicio de la adolescencia, los modelos son cada vez más críticamente juzgados y reemplazados por otros. Los maestros ya no son una autoridad incuestionable, sino se convierten en las personas con las que los estudiantes discuten. Durante esta época. los alumnos no eligen conscientemente a sus maestros como modelos para sí mismos.
Una encuesta llevada a cabo en nombre de la revista alemana PM Historia (2007, Presseportal) con 1.000 adolescentes de 14 a 19 años mostró que los jóvenes aceptan principalmente a sus padres (65%) y amigos (58%) como modelos. Sólo el 16% de los adolescentes encuestados perciben los profesores como modelos a seguir. Sin embargo, esto no significa que los profesores no sean modelos a seguir para los jóvenes. Un maestro es conscientemente aceptado como un buen ejemplo, en función de factores como que el maestro cumple con la imagen ideal de un alumno y la medida an la que alumno se pueda identificar con el profesor; pero, además, es muy probable que los profesores sean un modelo con más peso del indicado, especialmente si asumimos que el comportamiento del profesor es eficaz incluso por debajo del umbral de la percepción consciente.
3.3. ¿CÓMO DEBERÍA SER UN/A EDUCADOR/A?
Con esto en mente, la pregunta que surge es: ¿Cómo debe comprtarse un profesor? Hay muchas respuestas diferentes a esta pregunta, se mencionan tres de ellos aquí:
1. Mayoría de votos sobre el comportamiento ideal del maestro. (El Premio alemán a maestros "PISAGORAS" se otorga de acuerdo con este principio, véase www.deutscher-lehrerpreis.org).
2. Se formulan directrices vinculantes por consenso entre los representantes de los docentes y de los empleadores.
3. Se establece un profesional de la ética y los maestros deben comprometerse voluntariamente a seguirlo.
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Muchas escuelas incluyen el tema en su programa escolar: no sólo describen lo que los profesores pueden esperar de los estudiantes, sino lo que los alumnos pueden esperar de su/s maestro/s.
En resumen, los maestros siempre son modelos a seguir para sus alumnos y deben ejercer su rol con conciencia y responsabilidad. Los jóvenes están buscando modelos a seguir, que ellos elijan. Por lo tanto, es esencial que los profesores reflexionen sobre su propia conducta y vivan los valores en la forma en que esperan que sus alumnos lo hagan. Por último, pero no menos importante: Los maestros son modelos a seguir, no porque están haciendo todo lo correcto, sino porque son creíbles.
3.4. IDEAS DEL RPOYECTO “HERZENSBILDUNG” (NOBLEZA DE CORAZÓN)
En su tesis sobre el proyecto "La nobleza del corazón - un programa innovador para la prevención y la implementación de una misión de la escuela en el campo de la educación ética y la resolución de conflictos", Maria Harden (2013) ha trabajado sobre el perfil del maestro como modelo a seguir para los alumnos. Se basa en la teoría del aprendizaje observacional (Albert Bandura) y en los maestros como un modelo a seguir para:
• El aprendizaje social, • La cooperación y el comportamiento tolerante y • El comportamiento constructivo de conflictos.
En el proyecto, los alumnos de la clase 2bis de la escuela "VS Ursulinen Graz" (Escuela Primaria de las Ursulinas de Graz) tuvieron la oportunidad de conocer muchos de los comportamientos a través del aprendizaje modelos (Bandura, 1963, citado por Kessler /paja Meier 2009, 41).
Como modelo a seguir para el aprendizaje social, la maestra en este proyecto se comportó de forma respetuosa consigo misma y con los demás y empática. Dio las gracias elocuentemente con gestos apropiados y expresiones faciales. Los alumnos pueden usar el mismo lenguaje, las expresiones faciales y los gestos hacia la maestra.
Figura 8: Proyecto “Herzensbildung”: El profesor como modelo de rol
También se aseguró que la maestra mostrase paciencia la hora de explicar los contenidos de aprendizaje, y que no se presentase a sí misma como alguien que nunca falla, sino como una persona receptiva, que aprende continuamente cosas nuevAdemás demostró su actitud colectiva a través de conductas de cooperación con colegas, padres y alumnos.
Para ser un modelo de tolerancia, el profesor debe evitar conductas indeseables, como la exposición de los alumnos, la humillación y la activación inferioridad, debe expresa claramente el mismo respeto a todos los alumnos, tomando sus sentimientos, deseos y necesidades en serio.
Cuando surgieron desacuerdos, el docente como modelo de comportamiento de conflicto constructivo utilizdel cual ambas partes pudieron expresar sus puntos de vista y desarrollar una solución adecuada para los dos.
P
ambién se aseguró que la maestra mostrase paciencia la hora de explicar los contenidos de aprendizaje, y que no se presentase a sí misma como alguien que nunca falla, sino como una persona receptiva, que aprende continuamente cosas nuevAdemás demostró su actitud colectiva a través de conductas de cooperación con colegas, padres y alumnos.
Para ser un modelo de tolerancia, el profesor debe evitar conductas indeseables, como la exposición de los alumnos, la humillación y la activación de sentimientos de inferioridad, debe expresa claramente el mismo respeto a todos los alumnos, tomando sus sentimientos, deseos y necesidades en serio.
Cuando surgieron desacuerdos, el docente como modelo de comportamiento de utilizó un método neutro de resolución de conflictos, a través
del cual ambas partes pudieron expresar sus puntos de vista y desarrollar una solución
Figura 9: Proyecto “Herzensbildung”:
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ambién se aseguró que la maestra mostrase paciencia la hora de explicar los contenidos de aprendizaje, y que no se presentase a sí misma como alguien que nunca falla, sino como una persona receptiva, que aprende continuamente cosas nuevas. Además demostró su actitud colectiva a través de conductas de cooperación con
Para ser un modelo de tolerancia, el profesor debe evitar conductas indeseables, como de sentimientos de
inferioridad, debe expresa claramente el mismo respeto a todos los alumnos,
Cuando surgieron desacuerdos, el docente como modelo de comportamiento de método neutro de resolución de conflictos, a través
del cual ambas partes pudieron expresar sus puntos de vista y desarrollar una solución
“Herzensbildung”: alumnos/as
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4. INCREMENTANDO LA COLABORACION ENTRE PADRES Y EDUCADORES/AS
Un problema importante es la desigualdad social en la educación. En relación con la pregunta sobre la igualdad de oportunidades en la educación, la atención se dirige principalmente a las escuelas y la estructura de los sistemas educativos nacionales. El impacto de los padres y de las condiciones de vida de cada país en el éxito educativo apenas se tiene en cuenta, a pesar de la importancia de que la participación activa de los padres en materia de educación es ampliamente reconocida desde hace tiempo. Se ha demostrado que la cooperación regular y constructiva entre la escuela y los padres tiene muchas ventajas: los alumnos están más dispuestos a aprender y a lograr mejores resultados, los padres son más capaces de identificarse con los objetivos de la escuela, y los profesores reciben más apoyo en su trabajo.
Por lo tanto, se necesita un concepto global de participación de los padres. Algunas escuelas ya han reconocido la importancia y los beneficios de la cooperación educativa entre los padres y personal docente para la educación del niño. Lo que aún falta es un compromiso a largo plazo de anclaje estructural, así como un entendimiento común de que lo "bueno" es que de padres y maestros trabajen juntos. El trabajo de los padres en la escuela se traduce en la cooperación en la educación de los hijos. En la educación deben participar todas las partes interesadas: los padres, los maestros, el personal docente y los alumnos.
Los resultados del estudio de necesidades realizado en el marco de ETHOS indican que los padres están muy interesados en el éxito educativo de sus hijos y quieren apoyarlos; sin embargo, muchos, especialmente los padres en desventaja social, no participan debido a la incertidumbre acerca de la institución, la orientación y el conocimiento insuficiente y concepciones poco claras sobre el tipo de participación que es deseable o necesaria.
La participación exitosa de los padres depende de la situación de partida, los objetivos y los recursos financieros. Una comisión de expertos científicos convocados por la Fundación Vodafone alemana estableció cuatro características de calidad de este tipo de trabajo en la escuela (ver "Qualitätsmerkmale schulischer Elternarbeit. Ein Kompass für die Schule von partnerschaftliche Zusammenarbeit und Elternhaus", Fundación Vodafone 2013). Sus recomendaciones se basan en la investigación internacional y se inspiran sustancialmente en los hallazgos de la Asociación Nacional de Padres y Maestros de EEUU (PTA). La características clave formuladas por la Fundación Vodafone (2013) se describen en las siguientes secciones, sin embargo, no deben ser consideradas como aspectos aislados, sino como formas de estímulo.
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4.1. CULTURA DE BIENVENIDA Y ENCUENTRO
La idea de este enfoque es reforzar la cohesión de la comunidad escolar y crear un ambiente donde los padres se sientan aceptados y apreciados. Para lograr este objetivo, las escuelas deben crear un ambiente acogedor invitando con señales multilingües que ayudan a los padres a orientarse, utilizando un tono de conversación amistosa, haciendo "entrevistas de bienvenida" e implementando rituales de bienvenida en la vida escolar (es decir, paquetes de bienvenida para los padres, información sobre materiales, contactos
escolares, orientación y calendarios con las fechas de los proyectos y reuniones escuelas…etc).
Otro aspecto clave es el respeto mutuo y la inclusión de todos. Esto se puede lograr a través de la participación activa de los padres y/o tutoresen sesiones colaborativas. Además, se aumentará la comunicación entre los padres y se logrará apoyar a los padres nuevos a través de los padres experimentados. Existen propuestas para la aplicación del presente como "el café de los padres", el establecimiento de los padres mentores o celebrar acontecimientos donde los padres puedan participar con sus hijos. Teniendo en cuenta las familias que viven por debajo del umbral de la pobreza, los gastos para los viajes escolares, actividades o excursiones deben mantenerse en un nivel bajo.
Figura 10: KPH Graz: "Todo el mundo es bienvenido"
Figura 11: KPH Praxisschule Graz: Implicación de padres y abuelos
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4.2. COMUNICACIÓN RESPETUOSA Y EN DIVERSIDAD
El objetivo es que los padres y los profesores intercambien información regularmente y sin ninguna razón en particular de todo lo que es importante para la educación y la crianza de los niños.
Esto incluye comunicación sobre el comportamiento y las circunstancias de cada niño, así como el fondo social y económico de la familia. La escuela debe incluir formas y fechas en su planificación anual en temas de importancia y estos deben ser debatidos con los padres. Además, las personas clave deben ser identificadas con el fin de apoyar la comunicación entre la escuela y los padres. Para alcanzar estos objetivos, se sugiere el uso de diferentes formas de comunicación (es decir, conversaciones constructivas cara a cara, manuales para los padres, sito web de la escuela, lista de distribución de correo electrónico, oferta multilingüe de la información en particular sobre la transición escolar y talleres sobre comunicación).
4.3. COOPERACION EN EDUCACIÓN
El objetivo de esta característica de calidad es que los padres, maestros y alumnos trabajen juntos para facilitar sus logros educativos y decidir sobre contenidos de aprendizaje y objetivos. En este sentido, la participación individual y la cogestión tienen que garantizarse. Las formas en la que los padres pueden participar en la vida escolar y la práctica docente son variadas e incluyen reuniones de padres y maestros, participación de los padres en grupos concretos y en toda la escuela en red. Aparte de esto, las medidas y recomendaciones concretas para el apoyo al aprendizaje interno y la participación de los padres deben ser coordinadas y debatidas. Han de tomarse en especial consideranción las necesidades de asesoramiento y apoyo específicos de los padres con niños con necesidades especiales con el fin de proporcionar apoyo a todos.
Por otra parte, la escuela y sus profesionales deben informar a los padres acerca de la ofertas de las instituciones culturales extracurriculares y establecimientos educativos (por ejemplo, museos, teatros, asociaciones y centros de enseñanza) de la zona. Un objetivo común de esta función es que los intereses de los alumnos estén representados a través de sus padres y por medio de ellos mismos. En este sentido, los padres actúan como defensores de sus hijos.
Figura 12: KPH Praxisschule Graz: Excursión al Laboratorio de la Universidad de Graz
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4.4. PARTICIPACION DE LOS PADRES
El objetivo de esta función es la de garantizar la cogestión y la participación de los padres en las decisiones sobre la escuela. La participación entendida así, también se espera de los alumnos. El ojjetivo es informar a los padres sobre sus derechos y posibilidades de participar en la escuela a través de las conversaciones o el uso de medios digitales. Además, hay que garantizar que los padres de todos los orígenes sociales puedan participar en las decisiones de la escuela y en procesos de desarrollo de la escuela y que están representados en las asociaciones de padres de familia. Los representantes de los padres, además, se pueden integrar en las redes sociales, políticas, y externas tales como instituciones religiosas, asociaciones de inmigrantes y mantener un estrecho contacto con ellas.
Figura 13: KPH Praxisschule Graz: implicación de los padres en una ampliación de la zona de juegos
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5. EL PROGRAMA ETHOS CON CURSOS PARA EDUCADORES/AS
Los profesores tienen mucha experiencia y saben cómo utilizar los materiales didácticos en la práctica. Sin embargo, tanto nuestros materiales y herramientas como nuestro enfoque metodológico son específicos. Por lo tanto, consideramos que es muy importante ofrecer cursos de capacitación para apoyar a los maestros.
Los cursos de formación pueden tener un doble beneficio: Por un lado, los docentes nos pueden ayudar a encontrar puntos débiles, por lo que podemos mejorar; por otro lado, podemos responder a sus preguntas.
Una de las cosas que los maestros pueden experimentar es una situación en la que no puedan servir como un modelo de conducta ética - por ejemplo, al tomar una decisión que se basa en un principio no ético. Los maestros también pueden experimentar desacuerdos con los padres en cuanto a lo que se enseña, ya que los estudiantes provienen de diferentes orígenes sociales y culturales. Por ejemplo, algunos padres pueden pensar que la resolución no violenta de los conflictos es un signo de debilidad para un estudiante. Además, algunos padres pueden tener prejuicios hacia ciertos países, religiones, orientaciones sexuales, etc ...).
El Programa ETHOS de cursos prácticos de formación para profesores examinará las cuestiones y preguntas de los maestros. La agenda puede incluir:
• Introducción al Proyecto ETHOS • Introducción a la teoría de las inteligencias múltiple • Visión general de la caja de herramientas temática ETHOS • Experiencia práctica con las herramientas educativas • Presentación de una teoría acerca de ser un modelo a seguir y discusión • Presentación de algunos ejemplos de buenas prácticas (cómo los profesores
pueden colaborar con los padres) y debate.
Los temas se deben presentan de una manera que sea innovadora, creativa y atractiva y que demuestre nuestro enfoque y sus beneficios en la práctica.
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BIBLIOGRAFÍA
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• Juhant, J. & Žalec, B. (eds.) (2012): Reconciliation. The Way of Healing and Growth. Münster: Lit, 2012, Reihe: Theologie Ost-West Bd. 16, 304 S., € 19.90, br., ISBN 978-3-643-90202-3
• Kessler, D. & Strohmeier, D. (2009): Gewaltprävention an Schulen. Persönlichkeitsbildung und soziales Lernen. Österreichisches Zentrum für Persönlichkeitsbildung und soziales Lernen in Kooperation mit der Uni Wien. Wien
• Knauder, H., Feiner, F. & Schaupp, H. (Hg.) (2008): Jede/r ist willkommen! Die inklusive Schule – Theoretische Perspektiven und praktische Beispiele. Graz: Leykam.
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Persönlichkeitsentwicklung. Hamburg: Rowohlt. • Simon, S.B., Howe, L.W., & Kirschenbaum, H. (1972): Values Clarification: A
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• Simon, S. B. & S. W. Olds (1976): Familientraining: Werte klären – entscheiden lernen. 80 Interaktionsspiele. München: Pfeiffer
• Stachel, G. (1978): Ein Prozeßmodell ethischen Lernens, in: Stachel, G. & Mieth, D.: ethisch handeln lernen. Zu Konzeption und Inhalt ethischer Erziehung, Zürich-Einsiedeln-Köln: Benziger, 124 - 140.
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• Values clarification. URL (30.07.2013) http://www.education.ucsb.edu/webdata/instruction/hss/Values_Clarification/ValuClarif_Method_Outline.pdf
• Vodafone Stiftung Deutschland (Eds) (2013): Qualitätsmerkmale schulischer Elternarbeit. Ein Kompass für die partnerschaftliche Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus. (URL 17.05.2013): http://www.vodafone-stiftung.de/pages/presse/publikationen/subpages/qualitaetsmerkmale_schulischer_elternarbeit/index.html
• Weltethos – Global Ethic. URL (30.7.2013) http://www.weltethos.org • Woller, E. (2000): Handreichungen 6. Teil 2. Arbeitshilfen zum Lehrplan
Katholische Religionslehre an der Hauptschule, hgg. vom Katholischen Schulkommissariat in Bayern, München.
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INDICE DE TABLAS
Tabla 1: Principales temas de ETHOS ............................................................................. 22
Tabla 2: Siete pasos para el desarrollo de material educativo ético.............................. 24
Tabla 3: Ficha descriptiva de herramienta en caja de herramientas temática de ETHOS ........................................................................................................................................ 27
INDICE DE FIGURAS, GRÁFICOS E ILUSTRACIONES
Figura 1: Fuentes de la guía metodológica ....................................................................... 6
Figura 2: Áreas relevantes señaladas por maestros, educadores y padres ..................... 9
Figura 3: Areas temáticas señaladas por educadores y padres como preferentes en el informe de necesidades de ETHOS ................................................................................. 10
Figura 4: Los que aprenden y sus inteligencias múltiples - ¿Listo para hacerles frente? ........................................................................................................................................ 13
Figura 5: Jerarquía de temas y objetivos ........................................................................ 22
Figura 6: Criatura de Júpiter desarrollada por el socio de ETHOS Petit Philosphy ....... 25
Figura 7: Herramienta Temática: respeto ...................................................................... 25
Figura 8: Proyecto “Herzensbildung”: El profesor como modelo de rol ........................ 30
Figura 9: Proyecto “Herzensbildung”: alumnos/as ........................................................ 31
Figura 10: KPH Graz: "Todo el mundo es bienvenido" ................................................... 33
Figura 11: KPH Praxisschule Graz: Implicación de padres y abuelos.............................. 33
Figura 12: KPH Praxisschule Graz: Excursión al Laboratorio de la Universidad de Graz 34
Figura 13: KPH Praxisschule Graz: implicación de los padres en una ampliación de la zona de juegos ................................................................................................................ 35
Gráfico 14: Etapas del Modelo de la Experiencia (Dietmar Mieth), elaboración propia 42
Ilustraciones 15: Proyecto "Agua - el Elixir de la Vida" .................................................. 44
Esquema 16: El proceso de Esclarecimiento de Valores (Raths, Harmin & Simon 1978) ........................................................................................................................................ 45
Ilustración 17: Ritual de la Mañana con ejercicio físico – Los niños están conectados con sigo mismo y con los demás y pueden empezar su jornada de trabajo con una buena "estética" (Morning ritual - URL, 2013) ............................................................... 47
Imagen 18: “Circuito” para una Educación de la Ética Holística (Günter Stachel) ......... 48
Tabla 19: Estímulo de la Sensibilidad Ética a través de Dilemas morales y Narración de Conflictos (Feiner 2012, 23)............................................................................................ 51
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Gráfico 20: Racionalidad ética como vía de definición de normas (Alfons Auer 1975, 53), Traducción y representación propia ....................................................................... 53
Figura 22: El Cuadro de Valores y Desarrollo (Paul Helwig), traducción y diseño propio ........................................................................................................................................ 55
Figura 23: La escalera de las decisiones (Woller 2000, 270) .......................................... 57
Figura 24: Libro de texto „Freiräume“ (Prügger, Schrettle & Feiner 2003) ................... 60
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ANEXO: MODELOS ÉTICOS-DIDÁCTICOS Y EJEMPLOS
A.1. ETAPAS DE LA EXPERIENCIA (D. MIETH)
Modelo
El modelo fue desarrollado por el Prof. Dr. Dietmar Mieth (teólogo moral en Tübingen, Alemania) y ha sido aplicado según la tradición de la discusión académica de la Ética Teológica. En él se describe la necesidad de actuar de forma ética en tres pasos (Mieth 1977, 120 -124):
Gráfico 14: Etapas del Modelo de la Experiencia (Dietmar Mieth), elaboración propia
Ejemplo
El ejemplo se refiere a un cambio de actitud respecto a la utilización de la energía nuclear. Los pasos incluyen:
1. Experiencia de Comparación: Un accidente nuclear puede aumentar dramáticamente la conciencia de que el uso de la energía nuclear implica un riesgo demasiado alto. Se hace notable la sensación de que no se puede seguir por ese camino (por ejemplo, después de los accidentes nucleares de Chernobyl 1986 y Fukushima 2011).
2. La experiencia de la Razón: De repente, resulta obvio que tenemos que cambiar nuestro estilo de vida, es decir, que queda claro que tenemos que hacer mucho más para conseguir fuentes alternativas de energía.
3. La experiencia de la Motivación: La motivación aumenta hacia una nueva y buena dirección (Latin moveo: Me muevo). Los gobiernos de Suiza y Alemania han decidido potenciar las formas alternativas de generación de energía solar, eólica e hídrica.
El modelo de D. Mieth se puede aplicar a diferentes cuestiones éticas. Se centra en el examen de los asuntos y problemas. Conviene, sin embargo, ver los problemas no como "problemas", sino como desafíos. Este enfoque tiene como objetivo aumentar la
1º paso:Experiencia de la
Comparación
2º paso:Experiencia de la Razón
3º paso:Experiencia de la
Motivación
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conciencia sobre las cuestiones fundamentales, el deseo de cambio, la energía para 'moverse' (motivación) y tomar medidas de acción concretas.
Transferencia
El Kindergarten Heiligenkreuz am Wasser (Styria, Austria) realizó el proyecto "Agua - el Elixir de nuestra vida", basado en este modelo. En cooperación con las comunidades, la parroquia, varias instituciones de la región y de la UE, se transmitieron muchos conocimientos concretos y prácticos sobre el agua con el fin de que pudiera ser considerada como un elemento preciado de la vida. Estos fueron los pasos de la Experiencia:
1. Experiencia de Comparación: Si contaminamos el agua con fertilizantes químicos, y si luego bebemos esa misma agua, enfermamos.
2. Experiencia de la Razón: Para preservar nuestra salud, es muy importante mantener el agua limpia y pura y tener en cuenta el ciclo del agua. Es la razón por la cual la ONU ha declarado 2013 el "Año Internacional de Cooperación en la esfera del Agua".
3. Experiencia de Motivación: A través de acciones concretas desde la prima infancia (por ejemplo en la guardería), los niños pueden aprender a preciar el agua como base de la vida. En el proyecto "Agua - El Elixir de la Vida" 2012/13, se llevaron a cabo las acciones enumeradas a continuación con el fin de responsabilizarse acerca de los recursos hídricos:
- Establecimiento de un laboratorio de agua para explorar, descubrir, actuar - Exposición "Sin agua no podemos vivir" en la plaza central - Excursión al lugar de perforación del pozo artesiano - Enseñanza, grabación y venta del CD de la "Canción del Agua" y de la
“Canción del Paragua" en la celebración parroquial - Excursión al aljibe elevado, lugar de almacenamiento del agua de la región - Excursión a la planta de tratamiento de residuos regional para conocer el
proceso de saneamiento de aguas residuales - "Festival del Agua Wirle-Wurle ", con puestos de juegos de agua y juegos de
adivinanzas con el fin de recaudar fondos para las víctimas de inundaciones - Diseño colectivo de la fuente recién erigida con todos los niños
Ilustraciones 15: Proyecto "Agua
Niños experimentando con agua en el Laboratorio del Agua
P
: Proyecto "Agua - el Elixir de la Vida"
Niños experimentando con agua en el Laboratorio del Agua
En el pozo artesiano, el agua procede de una profundidad de 50m
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En el pozo artesiano, el agua procede de una profundidad de 50m
A.2. EL PROCESO DE ESCLARECIMIENTO DESIMON)
Modelo
El Modelo de Esclarecimiento de Valores ha sido desarrollado por el Prof. Dr. Simon y sus colegas en la década de 1970 en la Universidad de Massachusetts, EE.UU.. El objetivo de este modelo no consiste en enseñar valores específicos, sino aumentar la conciencia del alumnado sobre los valores mantenidos en su propia personacomparación con los valores de amigos, adultos, diferentes grupos de la sociedad, e incluso de sociedades diversas y de distintas épocas. Se pretende que a través de la comparación, el alumnado reflexione sobre sus valores y tal vez modifique losestén mal fundados, y que a la vez se aferre con más confianza a los que estén acordes con el examen de revisión y comparación. Este modelo ha sido aplicado en las escuelas, jardines de infancia y las familias de EE.UU., Alemania y otros países.
Esquema 16: El proceso de Esclarecimiento de Valores
1. Premios y Afecto
2. Afirmación ante el público
3. Elección de alternativas
4. Elección trás el exámen de las consecuencias
5. Libre elección
6. Acción
7. Action planificada, coherencia y
repetición
P
ESCLARECIMIENTO DE VALORES (L.E. RATHS, M. HARM
El Modelo de Esclarecimiento de Valores ha sido desarrollado por el Prof. Dr. Simon y sus colegas en la década de 1970 en la Universidad de Massachusetts, EE.UU.. El objetivo de este modelo no consiste en enseñar valores específicos, sino aumentar la conciencia del alumnado sobre los valores mantenidos en su propia personacomparación con los valores de amigos, adultos, diferentes grupos de la sociedad, e incluso de sociedades diversas y de distintas épocas. Se pretende que a través de la comparación, el alumnado reflexione sobre sus valores y tal vez modifique losestén mal fundados, y que a la vez se aferre con más confianza a los que estén acordes con el examen de revisión y comparación. Este modelo ha sido aplicado en las escuelas, jardines de infancia y las familias de EE.UU., Alemania y otros países.
: El proceso de Esclarecimiento de Valores (Raths, Harmin & Simon 1978
1. Premios y Afecto Los estudiantes deberían tomar conciencia de cuales son las creencias y comportamientos que premian.
2. Afirmación ante el Se pide a los estudiantes que aclaren sus posiciones, a través de debates dentro en el aula, de ejercicios por escrito, o en un diario personal.
El docente es responsable de proveer información sobre el dilema. Esta parte del proceso de esclarecimiento de valores ha sido utilizada en relación con la competencia de toma de decisiones.
4. Elección trás el exámen de las
El alumnado reflexiona y elije su propia posición en base a la información que recibe en el aula, antes que a partir de valores absolutos transmitidos en el hogar o en la iglesia.
5. Libre elección
El sentimiento de bienestar generado por las decisiones tomadas es importante en el proceso de esclarecimiento de valores. El peor escenario sería que los alumnos se acusaran de ofenderse mutuamente.
Se requiere al alumnado que exponga públicamente sus creencias. La demostración puede ser moralmente buena o mala según el tipo de valor.
7. Action planificada, Los estudiantes aprenden que sus decisiones y comportamiento deberían reflejar sus valores de forma consistente.
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(L.E. RATHS, M. HARMIN & S.B
El Modelo de Esclarecimiento de Valores ha sido desarrollado por el Prof. Dr. Sidney B. Simon y sus colegas en la década de 1970 en la Universidad de Massachusetts, EE.UU.. El objetivo de este modelo no consiste en enseñar valores específicos, sino aumentar la conciencia del alumnado sobre los valores mantenidos en su propia personalidad, en comparación con los valores de amigos, adultos, diferentes grupos de la sociedad, e incluso de sociedades diversas y de distintas épocas. Se pretende que a través de la comparación, el alumnado reflexione sobre sus valores y tal vez modifique los que estén mal fundados, y que a la vez se aferre con más confianza a los que estén acordes con el examen de revisión y comparación. Este modelo ha sido aplicado en las escuelas, jardines de infancia y las familias de EE.UU., Alemania y otros países.
Raths, Harmin & Simon 1978)
Los estudiantes deberían tomar conciencia de cuales son las creencias y comportamientos que premian.
Se pide a los estudiantes que aclaren sus posiciones, a través de debates dentro en el aula, de ejercicios
El docente es responsable de proveer información sobre el dilema. Esta parte del proceso de esclarecimiento de valores ha sido utilizada en relación con la competencia de toma de decisiones.
El alumnado reflexiona y elije su propia posición en base a la información que recibe en el aula, antes que a partir de valores absolutos transmitidos en el
El sentimiento de bienestar generado por las decisiones tomadas es importante en el proceso de esclarecimiento de valores. El peor escenario sería que los alumnos se acusaran de ofenderse
Se requiere al alumnado que exponga públicamente sus creencias. La demostración puede ser moralmente buena o mala según el tipo de valor.
Los estudiantes aprenden que sus decisiones y comportamiento deberían reflejar sus valores de
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Ejemplo
Este modelo se utiliza para comprobar el valor de las decisiones individuales, ya que cada decisión ética es una decisión personal. Permite sobre todo determinar lo que es realmente un valor, esto es, una vez que se hayan superado los siete pasos.
Además, este modelo se puede utilizar para reflejar la congruencia de las decisiones de grupo, por ejemplo, si una clase escolar decide llevar a cabo una acción (en la época del "Adviento") para recaudar dinero para los necesitados del Tercer Mundo.
Transferencia
El esclarecimiento de valores es más comúnmente utilizado en programas anti drogas. El modelo puede ser fácilmente integrado en todas las partes del currículum. Se pueden utilizar las siete etapas del proceso de evaluación. (Simon & Kirschenbaum 1972 Raths, Harmin & Simon 1978).
Otro ejemplo es la introducción de un "Ritual de la mañana" o "Arranque matutino meditativo" en las escuelas "VS Heiligenkreuz a. W." y " NMS Wildon", Estiria, Austria. De acuerdo con el modelo de esclarecimiento de valores, los maestros siguieron el proceso siguiente:
1. Los profesores fueron invitados a expresar lo que era importante para ellos antes de que comenzaran las clases.
2. Expusieron una variedad de posiciones en estas reuniones, cada cual se tomó en serio.
3. Se debatieron las diferentes opciones y se pesaron los pros y los contras.
4. Los profesores midieron también las consecuencias de cada una de las alternativas.
5. Tomaron su decisión libremente sin ningún tipo de presión, ya que sólo una decisión tomada libremente permite a un valor convertirse realmente en un valor, y eligieron introducir un "Ritual de la mañana" como punto de partida común del día.
6. Luego implementaron su decisión. Encargaron a dos profesores desarrollar un concepto y describir detalladamente los rituales, para que pudieran ser fácilmente puestos en práctica en el aula por cada profesor.
7. Ahora, cada día y semana tras semana, el ritual de la mañana ha sido llevado a cabo de muchas maneras diferentes. - La repetición le ha dado consistencia, hasta convertirlo en una pauta permanente.
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¿En qué consiste el Ritual de la mañana?
"Todas las mañanas, después de que tocara el timbre de las 8:00, en cada clase se puede escuchar el sonido de un cuenco tibetano. Este es el comienzo de cada ritual de la mañana. El sonido transmite a cada niño una tranquilidad segura y relajante. Luego el niño se enfrenta a un corto texto que se explica o interpreta, si es necesario, seguido de un ejercicio guiado (por lo general de tipo físico), que servirá a conectar los niños entre ellos y a relacionar la idea anteriormente tratada con sus propias experiencias, percepciones y sentimientos. Este es el 'tesoro' verdadero de un ritual diario. (Ideas y orientación por Gertrude Ranz y Barbara Urabl) "(Mañana URL ritual, 2013).
Ilustración 17: Ritual de la Mañana con ejercicio físico – Los niños están conectados con sigo mismo y con los demás y pueden empezar su jornada de trabajo con una buena "estética" (Morning ritual - URL, 2013)
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A.3. “CIRCUITO” PARA UNA EDUCACIÓN DE LA ÉTICA HOLÍSTICA (G. STACHEL)
Modelo
El modelo fue desarrollado por el pedagogo de las religiones Günther Stachel de la Universidad de Mainz, Alemania, en la década de 1970 y ha sido aplicado a la educación moral en escuelas de diferentes tipos en Alemania y Austria. En las escuelas, la experimentación de valores tiene lugar casi siempre de forma simbólica. Los valores se experimentan a partir de símbolos tales como historias, fotos, conflictos reales, películas o dibujos animados. Por ejemplo, en las historias, los personajes son portadores de valores y los estudiantes se identifican con ellos y los comparan con los demás, con el fin de alejarse de ellos. Los valores se experimentan también a través de ciertos tipos de actividades como la escritura y el aprendizaje lúdico como los juegos de rol, etc. Esta experimentación debería ser holística, ya que la interacción entre las capacidades cognitivas y afectivas de aprendizaje y la capacidad de actuar suele ser muy reveladora de valores. Günter Stachel (Stachel - Mieth 1978, 130ff) ha traducido este modelo de aprendizaje ético holístico en forma de circuito:
Traducción al Castellano:
1 = comportamiento de entrada, flecha hacia 2 y 3 = enseñanza / motivación para el aprendizaje, 2 = aprendizaje cognitivo, 3 = aprendizaje afectivo, flecha hacia 4 = motivación para la práctica, 4 = diseño del plan de comportamiento, 5 = prueba desde la práctica, 6 = análisis y tratamiento; texto en medio del círculo pequeño: comportamiento, acción, aprendizaje, la flecha 6 hacia 1 = retroalimentación hacia nuevos aprendizajes, 7 = repetición de la acción a través de una visión estructurada continuamente, 8 = estructura de cambio de comportamiento.
Imagen 18: “Circuito” para una Educación de la Ética Holística (Günter Stachel)
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Ejemplo
Stachel concretizó el circuito para una educación de la Ética Holística basándose en el ejemplo de un juego de rol sobre el séptimo Mandamiento con alumnos de séptimo curso de 13 años de edad (Feiner 1997, 22f.):
1: Los estudiantes se sienten en círculo. El profesor de Religión hace ejercicios corporales de calentamiento e informa: Hoy vamos a jugar a un juego. Imaginemos: allí (señalando el centro del círculo), va un camino, la gente va caminando, tal vez hay algo en el suelo (pone su cartera y su tarjeta de crédito en el centro) - alguien se acerca ... ¿qué hará con ello? ... (Cada estudiante tiene ciertas experiencias anteriores, un comportamiento determinado de entrada)
2: Entonces, la fase cognitiva comienza - ¿qué tipo de reacciones vienen a la mente? ¿Qué pasa por mi cabeza? (¿Qué podría yo comprar con eso? ¿Qué hacer? ¿Qué no se debe hacer? ¿Qué recompensa voy a conseguir? ¿Tengo miedo de ser visto? Se trata de una broma? ...)
3: Lo Afectivo - la voluntad, el sentimiento, la actitud, la experiencia de valor complementa el aspecto cognitivo: ¿Cuál es la relación con la propiedad (propia y ajena) que me ha sido enseñada? ¿Cómo han actuado mis padres respecto a la propiedad? ¿Qué comportamiento me inculcaron?
4, 5, 6: Todos estos pensamientos cognitivos y sentimientos afectivos me mueven, son una motivación para la práctica, para la acción. Existe otro circuito dentro del mayor circuito. En primer lugar, hace falta diseñar un plan de comportamiento, y preguntarse: ¿Qué solución podría tomar? ¿De qué manera? Solo o con los demás? (4) - En la práctica, mediante representación teatral, los individuos y los grupos interpretan diferentes soluciones (5) A continuación viene la fase de análisis y tratamiento de lo acontecido, que sirve de estímulo para la reflexión (6): ¿Qué otras opciones son en realidad las más comunes? ¿Cuál sería la solución más útil en esta situación? ¿Cómo se fortalece la honestidad? Para las soluciones negativas: ¿Cómo sería el mundo si todos actuaran de esta manera?
7: Impulso para reforzar la acción positiva desde el entendimiento: ¿Qué solución va a prevalecer a largo plazo? ¿Cómo se refuerza la honestidad (recompensa, relatos positivos tratando de honestidad en los periódicos, buena conciencia...)?
8: Por lo general, el cambio de comportamiento no se debe a una sola clase de Religión. Es más bien el fruto del entrenamiento regular del pensamiento a partir de varios conflictos, casos y dilemas y de la práctica a través de juegos de rol, que pueden revelar nuevas posibilidades y dar lugar a un mayor juicio moral. Al fin y al cabo, es muy probable que una identidad más fuerte conduzca a una acción responsable.
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Transferencia
Existe la posibilidad de transferir este modelo respecto a una variedad de problemas éticos y de cuestiones que afectan a la convivencia de las personas y a los 10 mandamientos. Este modelo es de utilidad para definir un aprendizaje holístico, es decir, que tenga en cuenta tanto las consideraciones cognitivas y afectivas como las operacionales.
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A.4. SENSIBILIDAD ÉTICA A TRAVÉS DEL DILEMA MORAL Y NARRACIÓN DE CONFLICTOS (L. KOHLBERG)
Modelo
El modelo fue desarrollado por Lawrence Kohlberg, que adaptó y amplió el trabajo de Jean Piaget para elaborar una teoría explicativa del desarrollo del razonamiento moral. La teoría del desarrollo moral de Kohlberg describe seis etapas dentro de tres niveles diferentes. Kohlberg amplió la teoría de Piaget, afirmando que el desarrollo moral es un proceso continuo que se produce a lo largo del ciclo vital. Las historias de dilemas sirven de estímulo, son el medio para llegar a un mayor juicio o mayor conciencia moral (o religioso/a) (Kohlberg, 1982). El campo de la educación ética no sólo tiene como objetivo estimular el juicio moral (esto se consigue principalmente a través de la discusión), sino también llevar a la acción a través del juego de roles, la identificación, el psicodrama, la acción (Feiner 2012):
Narración de un conflicto o conflicto real Representación
� � � � �
Encuentro de una solución a través de la narración
hasta el final
Discusión Identification with the persons of the conflict/-story
Interpretación Interpretación
� � � � �
Formación de grupos
Solución Discusión Psicodrama Psicodrama
� �
Lectura de las narraciones
Solución
�
Discusión en grupos
�
Acuerdo de una solución
�
Pleno: búsqueda de la mejor
solución en el pleno
Tabla 19: Estímulo de la Sensibilidad Ética a través de Dilemas morales y Narración de Conflictos (Feiner 2012, 23).
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Se puede y es conveniente trabajar con narraciones de conflicto desde el jardín de infancia, ya que la convivencia pone de manifiesto conflictos latentes. Se puede detectar temas cotidianos como los conflictos por los juguetes o por un lugar preferido y jugar con ellos a partir de narraciones (de conflictos), para que los niños desarrollen soluciones mientras están jugando.
La resolución de conflictos in situ crea empatía y permite entrenar la sensibilidad ética. Cuantas más soluciones se consiguen a través de la comunicación, más fácil resulta que los niños vayan más allá del sistema de recompensa y castigo (nivel 1) y del principio "Do ut des" - (= "doy para que me des") (nivel 2) con el fin de percibir el otro como una persona en lugar de un "medio para un fin" (posición utilitarista).
Transferencia
El modelo de Kohlberg con las historias dilema es muy adecuado para la detección de las etapas del juicio moral de los alumnos. No solo propone estimular el nivel cognitivo, sino que se refiere también al principio según el cual "El objetivo de la educación es el desarrollo" (Kohlberg). Para Kohlberg, el desarrollo de la capacidad de juzgar ha de ser orientado hacia la acción, buscando a través de su concepto de "comunidad justa" - proyectos para comunidades equitativas, en todos los ámbitos de la convivencia, incluso en las cárceles.
A través de la identificación, de los juegos de rol y del psicodrama – destinados a ir más allá de lo cognitivo – la emoción y la acción se ensayan en situaciones de laboratorio. De esta manera, surge la oportunidad de abordar directamente los problemas en las escuelas y los jardines de infancia, y de organizar "consejos de clase" y "reuniones escolares", donde todos los participantes pueden exponer sus inquietudes. Se trata de ampliar el concepto de desarrollo individual al de la comunidad.
Se pueden encontrar varias contribuciones para el diseño de materiales didácticos basados en el modelo de Lawrence Kohlberg en Aufenanger, Garz y Zutavern en 1981.
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A.5. RACIONALIDAD ÉTICA COMO VIA PARA DEFINIR NORMAS (A. AUER)
Modelo
El modelo fue desarrollado por Alfons Auer, teólogo moral de Tübingen, Alemania, en la década de 1970, y ha sido utilizado tanto en la discusión académica sobre los valores y las normas éticas, como en las escuelas. El modelo de discusión de los aspectos éticos de Alfons Auer es especialmente útil y provechoso, ya que toma muy en serio el pensamiento racional y permite a cada uno aportar su propio horizonte de comprensión. El horizonte cristiano ("horizonte de comprensión") no se superpone, sino que se le integra con cuidado al proceso de discusión de la búsqueda de soluciones y normas éticas (Auer 1975, 53).
Gráfico 20: Racionalidad ética como vía de definición de normas (Alfons Auer 1975, 53), Traducción y representación propia
Horizonte de comprensión
Crítica, estimulación, efecto integrador
Horizonte de comprensión
I. Pre-concepción de la moral
II. Explicación científica de la pre-concepción
1. Función analítica de las ciencias humanas: colección y análisis de datos
2. Papel integrador de la Antropología: el enfoque humano holístico
3. Función normativa de la Ética: demonstración de la emergencia
4. Resultado de la explicación científica: carácter dinámico, estructura racional, valor autentico, formas plurales de la moral
III. Conclusión: apertura crítica constante
Motivación
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En el gráfico, el esquema dentro de los círculos ilustra el proceso general de la conciencia moral y la reflexión ética científica. Los mismos círculos representan el horizonte de comprensión cristiano y su impacto en la motivación para la acción y para la determinación de las normas (crítica, estimulación, efecto integrador). Las flechas indican que el horizonte de comprensión cristiano tiene un efecto sobre este proceso de búsqueda de normas.
Ejemplo
Dos aplicaciones prácticas de este modelo para alumnos de 13-años de edad:
• "El problema del aborto", en: Feiner 1989, 50-54
• Aspectos éticos del turismo, en: Feiner 1997, 24ff
Transferencia
El modelo se puede trasladar a los problemas y cuestiones éticas actuales ya que permite abordar una gran variedad de argumentos.
En este modelo, no se trata de transmitir las normas desde arriba hacia abajo de manera impuesta si no todo lo contrario, mediante la integración de todos los argumentos racionales en el debate. Ni tampoco de definir la ética a partir de soluciones precipitadas y conclusiones prematuras, sino a partir de la argumentación racional y la razón. El horizonte (cristiano) de comprensión tampoco debe ser introducido precipitadamente en la discusión, si no poco a poco, con el fin de distinguir críticamente lo mejor, de estimular la transferencia a un estado superior, y de integrar lo que ya está anclado en la sociedad (por ejemplo, mediante la ley).
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Tensión positiva
Compesación excesiva
Desvirtuando la exageración
Desvirtuando la exageraci
ón Opuestos,contradictorios
A.6. EL CUADRO DE VALORES Y DESARROLLO (P. HELWIG)
Modelo
Aristóteles vio la virtud de la “medida justa” como una virtud cardinal, es decir, a medio camino entre “demasiado” y “demasiado poco”. Helwig se basa en esta idea.
La premisa del cuadro de valores y desarrollo es: cada valor (es decir, todas las virtudes, todos los principios rectores, toda cualidad humana) solo puede desarrollar su potencial pleno en tensión con una contrapartida positiva, una “virtud hermana”. Sin este balance, el valor se deteriora hacia una desvirtuación exagerada.
Es por ello que el perfeccionismo se encuentra junto a un error de uso, con el fin de no degenerar en una persona obsesionada con el detalle, por el contrario, el saldo con el perfeccionismo conserva la persona “dejada”. La oportunidad positiva para el desarrollo se encuentra en la diagonal. Quién tiende al detalle y al perfeccionismo, cuya flecha apunta en dirección al desarrollo de un error de manejo, y viceversa, se recomienda para evolucionar hacia el orden y a la perfección a la persona descuidada.
Utilizando el cuadro de valores y desarrollo podemos aprender a mantener los valores y normas personales en equilibrio dinámico. En particular, podemos usarlo para descubrir por nosotros mismos y para los demás la próxima tendencia.
Figura 21: El Cuadro de Valores y Desarrollo (Paul Helwig), traducción y diseño propio
Abierto a cometer errores
Perfeccionismo
Desorden,anarquía Obsesión con
detalles
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Ejemplo
El modelo ya es útil para alumnos mayores de 10 años, por lo que se puede usar desde 4to de primaria. Es apto para el trabajo tanto con toda la clase como individualmente.
Transferencia
Cada unilateralidad en la vida es problemática. El modelo de Helwig es útil para tomar la "segunda cara de la moneda" en el enfoque y vigilar cualquier tipo de exageración. El modelo de Helwig ayuda en la diagonal a desarrollar un nuevo punto de vista/ nuevas ideas hacia un valor y puede abrir una nueva perspectiva. El cuadro de valores y desarrollo es una buena base para el análisis y solución de situaciones conflictivas, cuando una de las partes acusa a la otra de la exageración negativa (Schulz von Thun 1990) y también para una conversación crítica constructiva (Fischer-Epe y Schulz von Thun 2004).
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A.7. LA ESCALERA DE LA DECISIÓN (E. WOLLER)
Modelo
El modelo fue desarrollado por el "Grupo de Trabajo Handreichungen de la Escuela Secundaria de la Diócesis de Regensburg" (Arbeitskreis Handreichungen / der Hauptschule Diözese Regensburg), dirigido por Elfriede Woller para niños de 10 a 14 años de edad (Woller, 2000, 270). Cada persona toma decisiones en la vida cotidiana: las correctas y las incorrectas. Me pregunto: ¿Qué puedo aprender de las malas decisiones?
�
¿Qué pasó con mi decisión? ¿Debería tomar otra decisión la próxima vez?
� ¿Cómo puedo tomar la decisión?
� ¿Cuál es la mejor opción?*
� ¿Qué consecuencias hay, si me decido de una manera o de otra?
� ¿Qué opciones tengo?
�
¿Qué decisión tengo que tomar?
Figura 22: La escalera de las decisiones (Woller 2000, 270)
* Preguntas para el nivel 4:
• ¿Va mi elección en contra de las reglas o mandamientos? • Mi familia u otros adultos que son importantes para mí, ¿pueden estar
decepcionados conmigo? • ¿Me arrepentiré de tomar esa decisión? • ¿La decisión me haría daño a mí y a los demás? • ¿Me sentiría herido o triste si alguien me hiciera eso? • ¿Abandonaría mis propios principios?
¡Si la respuesta en más de un caso es afirmativa, pregúntese si hay una mejor manera!
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Ejemplo
El modelo es adecuado para la toma de decisiones éticas de alumnos de a partir de 10 años de edad.
Transferencia
El modelo es temáticamente muy adecuado para la formación de la conciencia con cuestiones éticas concretas que afectan al día a día.
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A.8. LIBRO DE TEXTO “FREIRÄUME“(PRÜGGER, SCHRETTLE & FEINER 2003)
Modelo
El libro de texto oficial de educación religiosa en Austria para el séptimo grado se basa en el plan de estudios oficial, lo cual incluye una gran variedad de temas éticos. Esto es enriquecedor puesto que la ética en si, puede verse amenazada por dos principales riesgos: si las demandas éticas se alcanzan, puede llevar a la arrogancia; mientras que si falla la realización de una vida responsable, puede
llevar a sentimientos de inferioridad y culpabilidad.
La religión judeo-cristiana se plantea el siguiente problema: Debido a la relación con un Dios personal, los seres humanos se sienten facultados para no tener que hacer todo solo. Si algo falla, Dios les da la posibilidad de un nuevo comienzo. Dios es quien busca a los perdidos, él no desprecia a los seres humanos -los débiles – ama a toda la creación. ("Tú te compadeces de todos, porque todo lo puedes, y apartas los ojos de los pecados de los hombres para que ellos se conviertan. Tú amas todo lo que existe y no aborreces nada de los que has hecho, porque si hubieras odiado algo, no lo habrías creado. Tú perdonas todo, ya que todo es tuyo, Señor, amigo de la vida. "(Del libro de la Sabiduría 11, 23-24,26) Por tanto, el libro de texto dice desde el principio a los alumnos: “Usted es una idea favorita de Dios" (Prugger-Schrettle-Feiner 2003, 6-7). El libro muestra que los seres humanos son amados, no por su desempeño ético, sino porque son criaturas de Dios.
En el libro de texto "Freiräume" los temas éticos están siempre conectados con el horizonte religioso de significado, por lo tanto, sirve a la potenciación del papel de los seres humanos para dar forma a sus vidas y alcanzar una vida exitosa. Si los poderosos explotan a su posición, los profetas vienen a hablar, los abusos se dirigen específicamente a, por ejemplo, tratar con el mundo y sus recursos de una manera equivocada, condiciones de vida injustas o incluso se abordan temas como el turismo sexual. Se anima a los alumnos a escuchar su voz interior (ibid. 35-46). La gracia del perdón es el punto brillante si alguien es culpable.
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El libro de texto se estructura de la siguiente manera:
Capítulo Páginas
1. Sed compasivos como vuestro Creador 5-22
2. ¿Qué es lo importante en nuestro mundo? 23-34
3. Escuchad la voz interna 35-46
5. Profetas 57-66
6. Éxodo 67-90
7. Dios – Jahwe – Alá. Aspectos Interreligiosos: Judíos – Cristianos - Musulmanes
91-112
8. Aprender a amar 113-122
10. La paz verdadera proviene de Dios 133-142
4. y 7.: El calendario de la iglesia, Navidades y Semana Santa y la dimensión religiosa
47-56 and 100-105
Figura 23: Libro de texto „Freiräume“ (Prügger, Schrettle & Feiner 2003)
Ejemplo
En Austria, se sugieren varios elementos que los profesores pueden combinar en sus clases. A su vez, un equipo de autores de la KPH Graz desarrollaron una variedad de juegos en los que los alumnos pueden adquirir información, distintos puntos de vista así como divertirse. En cada capítulo del libro se describen las intenciones y para cada temática (doble página) se desarrollan juegos que se pueden reproducir por internet (Prügger – Schrettle & Feiner 2003a).
Transferencia
En todos los temas se trata de señalar el mundo global tal y como lo conocemos hoy en día (refugiados, desempleados, el crecimiento acelerado de la tecnología y la comunicación…) y conectarlo con la vida de los estudiantes para sugerirles acciones propias de su edad, como por ejemplo el comercio justo. (ibid. 15).
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A.9. LA ÉTICA GLOBAL – “ETHOS MUNDIAL” (H. KÜNG)
Modelo
El programa de la ética global se remonta al teólogo suizo Dr. Hans Küng, quien trabaja en Tübingen, Alemania, y su libro “Projekt Weltethos” (Küng 1990) en español “Responsabilidad Global” (Küng 1991). El principio de la obra de Küng’s se basa en “No habrá paz entre las naciones sin paz entre las religiones.”
Una ética global es la visión de una transformación global de la conciencia ética: si a nivel mundial, nacional o local, los hombres y las mujeres dependen de y comparten valores éticos básicos, criterios y actitudes para la convivencia pacífica.
Estos valores se pueden encontrar en todas las grandes tradiciones religiosas y filosóficas de la humanidad. Aunque no se tengan que inventar nuevamente, las personas han de concienciarse de ellas, vivirlas y transmitirlas.
Inspirado en el libro "Responsabilidad Global", el Parlamento de las Religiones del Mundo de Chicago aprobó en 1993 la "Declaración hacia una Ética Global". Por primera vez en la historia moderna de las religiones, los representantes de todas las religiones del mundo acordaron los elementos básicos de una ética compartida:
• el principio de la humanidad • la regla de oro de la reciprocidad • Un compromiso con la no violencia, la justicia, veracidad y colaboración
entre hombres y mujeres (Weltethos – URL 2013).
Ejemplo
Los objetivos de la fundación son los siguientes:
• realizar y promover la investigación intercultural e interreligiosa, • estimular y poner en marcha la educación intercultural e interreligiosa, • permitir y apoyar tales encuentros interculturales e interreligiosos es
necesario para la investigación y la educación, por ejemplo, promoción de encuentros entre personas de diferentes culturas y religiones (coloquios, viajes de estudio y congresos), el desarrollo de una red existente de relaciones interculturales e interreligiosas para fomentar una ética mundial (Weltethos - URL 2013).
Transferencia
DIE QUELLE (Español: la fuente) en Estiria está la sede de una organización llamada Satsang y está dirigida por una monja del Sagrado Corazón de Graz, Sr. Ishpriya, en colaboración con el Sr. Gitti Linhart. Es un lugar de descanso y encuentro en medio del paisaje de Estiria, que está abierto a todo el que quiera. Abre especialmente para el encuentro interreligioso, la oración silenciosa colectiva, meditación, conferencias
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impulsadas en cuestiones interreligiosas (La URL de origen 31/07/2013). La Asociación Satsang es una compañía entre los que están abiertos a la verdad en todas las tradiciones religiosas y buscan saber el absoluto, la fuente de toda la vida, los que también aceptan su necesidad de orientación, el desafío y el apoyo para poder vivir sus ideales. Los miembros de Satsang se comprometen con:
• el crecimiento personal del conocimiento y práctica espiritual • ayudar a eliminar las barreras de prejuicio e ignorancia que dividen a las
personas • a construir relaciones de compasión y aprecio y eliminar las barreras tales
como raza, lengua, cultura y/o religión. (SATSANG – URL 2013).
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A.10. EL MOVIMIENTO MUNDIAL DE LA AMABILIDAD
Modelo
La idea detrás del Movimiento Mundial de la Bondad (World Kindness Movement en inglés) surgió en una conferencia en Tokio en 1997, cuando el "Pequeño Movimiento de la Bondad de Japón" reunió a personas con ideas afines de todo el mundo. El WKM fue lanzado oficialmente en Singapur el 18 de noviembre de 2000 en la tercera Conferencia del Movimiento Mundial de la Amabilidad. La misión del Movimiento Mundial de la Amabilidad es inspirar a las personas hacia una mayor bondad y conectar naciones para crear un mundo más amable. Desarrolla planes de estudio y las llamadas "ideas de actividad".
Ejemplo
El árbol de la amistad: Dibuje un árbol en la pizarra. Tenga un corazón de papel con el nombre de cada niño preparado y un imán en la mano. Pida a los niños que cierren los ojos y elijan un corazón. Identifican el nombre y piensan en algo bueno que pueden hacer por el niño que aparece en el corazón. Luego cuelgan el corazón en las ramas vacías del árbol.
El tablón de los sentimientos: Tenga preparadas caras con diferentes expresiones (por ejemplo: feliz, triste, etc.) para colgarlos en el tablón. Cada niño expresa uno a uno como se siente y explica el porqué si así lo desea. Amplíe información si el niño necesita ayuda e involucre a otros niños para ayudarle si está enfadado/a, triste, etc.
Transferencia
Para más recursos sobre esta temática, consulte:
http://www.randomactsofkindness.org/educators
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A.11. PROYECTO: ¿QUIÉN TEME A LA CORRUPCIÓN? (ASOCIACIÓN PETIT PHILISOPHY)
Sobre el proyecto:
La asociación «Petit Philosophy» ha diseñado y ejecutado el proyecto «Quién teme todavía a la Corrupción» en doce escuelas primarias implicando a un total de 122 alumnos durante el curso escolar 2010/2011. El proyecto consta de cinco talleres, en los que alumnos de primaria no sólo definen el concepto «corrupción» sino también hablan de la forma en que la corrupción daña a la sociedad, la dignidad, el amor, la amistad y la familia.
La metodología y las herramientas educativas de este proyecto son muy similares a las utilizadas en el proyecto “Una vista al propio pensamiento”. También cuenta con presentaciones en Power Point con dibujos animados (búho Sofía, cangrejo Pak, pato Ratka, ciervo Malik, pez Bibica). Es decir, tanto animales como filósofos animados, cuentos y juegos educativos que son una excelente motivación inicial para los niños. Estos personajes les hacen preguntas a los niños. Los profesores animan el debate, que se basa en las preguntas hechas por los personajes. La mayoría de estos debates (son la base de los talleres) se basan en interpretaciones modernas del diálogo socrático. Todos los juegos e historias están siempre relacionadas con algún tema de la actualidad y son utilizados para algún descanso en el debate.
El objetivo de estos talleres de "¡¿Quién le teme a la malvada corrupción?!" es animar a pensar en los efectos nocivos de la corrupción. El proyecto consta de cinco talleres temáticos diferentes:
1. “Quiero solo a aquellos que tienen un gran garaje” – tema: Corrupción vs. Amor.
2.”Te compré un helado así que tienes que pasar un rato conmigo” – tema Corrupción vs. Amistad.
3.”Paga y tendrás un buen sueldo” – tema: Corrupción vs. Sociedad
4.”Voy a comprarles un juguete para que sepan que los quiero” – tema: Corrupción vs. Familia
5.”Si avergüenzas a esa persona obtendrás todas mis pegatinas” – tema: Corrupción vs. Dignidad
Los creadores de proyecto son Bruno Ćurko e Ivana Kragićl, la ilustradora de los dibujos animados es Ida Sušić.
Antes y después de los talleres los niños se ponen a prueba con el fin de determinar si han cambiado sus opiniones y sus puntos de vista mediante la participación en las discusiones del taller. Los creadores del proyecto quieren saber, si todos los niños entienden el concepto de corrupción y hasta qué punto se puede explicar este concepto a niños. Los alumnos a esta edad comienzan a comprender los conceptos abstractos, como la corrupción. Las hipótesis de los responsables del programa es que
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los niños están familiarizados con el concepto de corrupción, pero que ellos no lo entienden, al menos no del todo.
Para aclarar la manera de cómo están siendo guiados estas discusiones, a continuación se describe uno de los talleres.
Taller: "Corrupción vs. Amor"
El primer taller, llamado “Corrupción Vs Amor” comienza con el relato de “La Bella Durmiente”. Uno de los personajes animados, el búho Sofía, le pide a los alumnos que describan brevemente la historia. El profesor/a interrumpe a los alumnos en un momento clave del cuento: cuando el príncipe está a punto de darle un beso a la bella durmiente. El profesor cambia el cuento: la bruja le dice al príncipe que no le de el beso a la Bella Durmiente a cambio de un saco lleno de dinero. Él acepta la oferta y se marcha con un saco lleno de monedas de oro.
Entonces, el búho Sofía les hace a los alumnos las siguientes preguntas: “¿Qué pasó? ¿Qué va a pasar con la Bella Durmiente”? ¿Hay algo raro en esta historia?
Sofía puede comenzar la historia con esta pregunta: ¿El príncipe quiere realmente a la Bella Durmiente”? Todas estas preguntas deben ir seguidas de un debate sobre la importancia del amor en la vida diaria.
Un juego de las asociaciones se produce después de la discusión y la solución de este juego es "amor". El juego de asociación no sólo es muy bueno para la concentración de los niños, sino también para una mejor comprensión del término "amor". Los niños tienen que explicar (con la ayuda del maestro), cómo se llegó a la solución del juego.
Después del juego, los personajes animados debaten con los niños sobre los diferentes tipos de amor (el amor hacia los padres, los amigos, la simpatía, la ciudad en que viven, etc.). Cuando el debate sobre el amor ha terminado, los personajes animados traen de vuelta la historia de príncipe que se negó a besar a la Bella Durmiente y se fue con el saco lleno de oro. El profesor hace una serie de preguntas que animan a los niños a debatir sobre el bien y el mal, la justicia y la injusticia, las debilidades humanas y las prioridades de las personas, la elección - las razones y las consecuencias de esa elección ...
Mediante el diálogo, se anima a los niños a hablar de los diferentes tipos de personajes de la historia, y los niños tienen que decidir por sí mismos quien es realmente el malo de esta historia. ¿Está el comportamiento de la malvada reina justificado sólo porque ella es mala y siempre escoge los medios para conseguir lo que quiere? ¿Quién es el responsable, de que la Bella Durmiente no despertara nunca? ¿Qué es lo malo del final de la historia?
Con la ayuda de un diálogo acerca de los personajes y el análisis de la historia, los niños poco a poco y de manera independiente llegan a la definición de la corrupción y el soborno. La definición es seguida por una serie de preguntas, las cuales indican los ejemplos típicos de la corrupción y los dilemas morales en la vida cotidiana. Las
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preguntas están diseñadas para estimular a los niños a adoptar puntos de vista personales en situaciones en las que se produce la corrupción y el soborno. Las preguntas también pueden ser "provocadoras". Estas preguntas "provocadoras" llevan a los niños al dilema moral y se utilizan para el replanteamiento más profundo sobre el tema. Por ejemplo: ¿le harías los deberes a un niño si por ello te pagara con algo que realmente quieres? ¿Podrías mentirle a mamá y papá si alguien te ofrece algo que realmente quieres? ¿Le ofrecerías algo a otro niño que él / ella realmente quisiera, si esa persona hace algo en contra de sus principios? ¿Alguna vez tuviste la oportunidad de tomar un soborno? ¿Qué has hecho? ¿Qué harías hoy? Estas preguntas junto con sus sub-preguntas abren una serie de temas, en los que aparecen ejemplos de la corrupción y los dilemas morales.
Una vez que hayan definido y entendido los conceptos de corrupción y soborno, y después de darles ejemplos de ambos conceptos, los niños son capaces de llegar a ser conscientes de los problemas y aspectos que plantean el siguiente dilema moral: ¿Qué nos ha llevado a esta situación? ¿Cómo me puede afectar? ¿Cuál sería mi elección ahora? ¿Cómo pueden mis propias decisiones afectar a otras personas? ¿Qué decisión puedo tomar y por qué? ¿Cómo convencer a los demás de que sus decisiones están bien o mal?
Desde nuestra experiencia práctica, la parte más difícil para un profesor podría ser la de explicar la diferencia entre ser sobornados y ser pagados (sueldo) por el trabajo. Esto es el punto en la historia que sirve muy bien para aclarar esa diferencia y hacer hincapié en la nocividad de la corrupción a la vez. El maestro también debe ser inteligente y centrarse en la situación específica en el grupo - por ejemplo, un profesor puede preguntar a los estudiantes, a qué escuela secundaria les gustaría ir. Cuando los estudiantes expresen sus deseos y / o planes, el profesor debe preguntar, ¿cómo se sentirían si no fueran admitidos por estar llenos de solicitudes de estudiantes con peores notas que ellos, pero que han sobornado al director con el fin de entrar? Si esta situación no sirve bien, a raíz de los ajustes también se pueden utilizar: sobornar a entrar en un equipo de deportes, el soborno para obtener una buena nota, etc.
El maestro debe esperar a oír de un estudiante que no es bueno sobornar y luego debatir sobre las consecuencias del soborno y la corrupción. Por ejemplo, sobornar a un director para conseguir un lugar en la escuela es malo no solo para el estudiante que no pudo entrar en la escuela ese año, sino que también afecta el sistema de valores de grupo / grado de la que el estudiante forma parte y la calidad de la escuela en cuestión. Es importante que los estudiantes se conciencien sobre de los efectos de la corrupción sobre el amor, la familia, la amistad y la sociedad en su conjunto.
Al tratar este taller con el concepto de la corrupción en el amor, hay temáticas relacionadas con citas de filósofos conocidos tales como Benjamin Disraeli (Todos hemos nacido para el amor), Gottfried Wilhelm Leibniz (Amar es encontrar placer en la felicidad de otros), Mahatma Gandhi (el amor es el poder más fuerte que el mundo puede presentar a sí mismo, y sin embargo es el más débil al mismo tiempo).
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Dichas citas se discuten con los alumnos. En primer lugar, uno de los estudiantes tiene que "aclarar" al resto lo que quería decir el filósofo (con el fin de demostrar que la cita realmente se entiende), luego los estudiantes debaten la interpretación y finalmente debaten sobre la idea que motivó esa frase. Tienen que estar de acuerdo o en desacuerdo con él (no hay una respuesta correcta o incorrecta).
El profesor tiene que hacer una conexión entre la frase y el tema. Por ejemplo: ¿Amamos a alguien, si hacemos que alguien esté triste a cambio de unas monedas?
Este taller debe servir para demostrar que los niños de esta edad son capaces de entender el concepto y las consecuencias de la corrupción.
Otros:
• Los resultados de este proyecto fueron presentados por Ivana Kragic en la Conferencia International de ICPIC en Corea del Sur (2011)
• Bruno Curko e Ivana Kragic escribieron un artículo científico sobre la material en la revista “Metodicki ogledi” (Vol 19, 2; pp. 41-56)
