Guía Metodológica De Crearte

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Presentacin Gua Metodolgica De Crearte

La Corporacin CreArte es una institucin sin fines de lucro que tiene como

objetivo combatir la pobreza de las nuevas generaciones mediante el

fortalecimiento de la autoestima, la creatividad y la expresin de nios y nias de

entre 6 y 14 aos de edad en situacin de riesgo social. Para ello, la Corporacin

apoya la ejecucin de talleres artsticos orientados a fomentar el desarrollo de

estos elementos en los nios, los cuales son realizados por estudiantes

universitarios, quienes desempean un trabajo voluntario sistemtico como

monitores, y para quienes la Corporacin busca el desarrollo de su sensibilidad

social y vocacin de servicio.

La presente Gua Metodolgica tiene como objetivo orientar la enseanza de la

educacin del arte y realzar la creatividad artstica en los nios y preadolescentes

de escasos recursos. Esta sistematiza la metodologia utilizada por los talleres de

CreArte que buscan potenciar las capacidades en los nios y preadolescentes

mediante las diversas disciplinas artsticas.

Este documento ha sido posible gracias al apoyo financiero de The United Nations

Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO.

Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001

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Hablemos Un Mismo Idioma Gua Metodolgica De Crearte

Introduccin.

Durante la ltima dcada en nuestro pas la pobreza disminuy significativamente.

Segn la encuesta de caracterizacin socioeconmica nacional -CASEN- en 1987

haba en Chile 5.501.200 de personas en condiciones de pobreza y once aos

despus; en 1998, la cifra indicaba 3.106.100. A pesar de estos esperanzadores

datos, y considerando que el ritmo de reduccin de la pobreza se ha desacelerado

y no se ha detenido, citaremos algunos indicadores que reflejan la realidad de la

poblacin infantil 1.

En Chile hay 5.360.700 personas menores de 18 aos de edad. De este total el

29,1% 2 vive en o bajo la lnea de pobreza; esto significa que hay ms de

1.500.000 nios y nias que tienen menos probabilidades de lograr un desarrollo

integral. Graficando an ms esta situacin, podemos decir que de cada 3 nios y

nias uno de ellos vive en un ambiente con mayores factores de riesgo y, por lo

tanto, con menos factores protectores.

De acuerdo con las estimaciones del Instituto Nacional de Estadsticas - INE, en

nuestro pas la poblacin infantil se concentra en las regiones Metropolitana, V y

VII, siendo las regiones IX, VIII, X, II, VII las de mayor concentracin de poblacin

infantil en situacin de pobreza y/o indigencia.

En este contexto, relativo a los referentes del mapa de pobreza en Chile, en 1992,

un grupo de jvenes tom la iniciativa de realizar talleres artsticos con el fin de

crear oportunidades que promovieran el desarrollo integral de nios y nias en

situacin de vulnerabilidad. Luego de 7 aos de trabajo elaboraron una modelo de

1 Referencia ao 2000 en: CEPAL CELADE. Boletn demogrfico N66. Amrica Latina: Poblacin

por aos calendario y edades simples. 1995 2005.

2 Referencia ao 2000 en: CASEN 2000. MIDEPLAN.


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intervencin que dio paso a la consolidacin de la propuesta, replicando y

continuando las actividades como Crearte3.

Desde entonces, la gestin de Crearte se ha focalizado en apoyar la formacin de

nios y nias de 6 a 14 aos de edad, de primer y segundo ciclo de Enseanza

Bsica en 5 escuelas municipalizadas de las comunas de Pealoln y Recoleta de

la ciudad de Santiago4, que por sus caractersticas socioeconmicas forman parte

del Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Bsicas de Sectores

Pobres - P900, del Ministerio de Educacin.

De acuerdo con los estudios del Fondo de Solidaridad e Inversin Social - FOSIS,

2003, las comunas de Pealoln y Recoleta se caracterizan fundamentalmente por

tener indicadores de pobreza sobre el 15% de su poblacin total. Pealoln posee

un 19,2% de poblacin pobre, correspondiente a 41.283 personas, de las cuales

7.525 viven bajo la lnea de pobreza. Por otra parte, Recoleta presenta un 20,5%

de poblacin en condiciones de pobreza, correspondiente a 25.040 personas

pobres y 8.510 indigentes. En cuanto a los niveles educacin, la comuna de

Pealoln cuenta con una cobertura de 96,6% en Enseanza Bsica y Recoleta

con el 98,9%.

En este escenario, Crearte ha podido beneficiar, por medio de diversas actividades

tales como talleres artsticos, concursos de pintura, actividades recreativas, ferias

culturales y carnavales, a ms de 800 nios y nias de las comunas de Pealoln y

Recoleta. La actividad central son los talleres artsticos en sus diferentes

3 En 1999, Crearte adquiere personalidad jurdica convirtindose en una corporacin sin fines de

lucro. Cuenta con 13 profesionales, de los cuales 8 constituyen el Directorio y 5 el equipo ejecutivo.

Adems integran esta corporacin 6 estudiantes de los ltimos aos de las carreras de Trabajo

Social y Psicologa, 120 voluntarios que cumplen la funcin de monitores de los talleres y 20

voluntarios de diversas profesiones que apoyan el trabajo de la corporacin. 4 Escuela N 203, Luis Gregorio Ossa, Escuela N 1650, Miravalle y Escuela N 211, Carlos

Fernndez Pea, de la comuna de Pealoln. Escuela N 108, Capitn Daniel Rebolledo y Escuela

N 131, Marcela Paz, de la comuna de Recoleta.


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expresiones, los cuales son ejecutados por voluntarios que cumplen la funcin de

monitores.

A continuacin invitamos a conocer los antecedentes tericos que orientan la labor

de los monitores de Crearte y los lineamientos metodolgicos que permiten llevar a

cabo la misin de dicha institucin.

Captulo 1: Miremos Desde El Mismo Lugar Antecedentes Tericos que Fundamentan el Modelo de Intervencin de Crearte.

1. Cul es el aporte del arte en el desarrollo integral de nios y nias?

En el mbito de la educacin formal e informal, el arte es una herramienta

pedaggica que promueve el desarrollo cognitivo y afectivo desde una perspectiva

interpersonal e intrapersonal. La primera dimensin, interpersonal, entendida como

el proceso en que la persona es capaz de percibir estticamente, da cuenta de las

expresiones de los dems por medio de sus experiencias, es decir, construye ideas

sobre la base de lo que conoce y siente. La segunda dimensin, intrapersonal, se

refiere al proceso propio de la creacin, a la capacidad de imaginar, de abstraer

ideas y sentimientos que pueden o no expresarse artsticamente, concretizando lo

imaginado en resultados tangibles.

A mediados del siglo pasado, Herber Read 5 postul a la creacin de un currculo

escolar que incluyera la educacin esttica como un rea fundamental para

promover el desarrollo integral de lo sensible y lo intelectual. Este currculo deba

ser desarrollado a travs del tratamiento sistmico de los diferentes modos de

5 Herber Read naci en Inglaterra en 1893 y muri en 1968. Fue poeta y crtico de arte,

centrndose en el estudio del arte moderno, principalmente en la crtica de escultura. Escribi:

Guerreros desnudos (1919), El significado del arte (1932), Educacin por el arte (1943), Estudios

sobre la poesa romntica inglesa (1953) y Filosofa del arte moderno (1952). El libro citado en este

documento corresponde al texto Educacin por el Arte, en el cual se da importancia a la enseanza

artstica en la formacin integral de los estudiantes, postulado que genera en la educacin britnica

una tendencia educativa.


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expresin artstica. Read formul tres actividades necesarias para la educacin

esttica: la autoexpresin, la observacin y apreciacin. La autoexpresin como la

actividad que satisface la necesidad de transmitir las ideas, emociones y

sentimientos. La observacin como un medio en que la persona se enfrenta

sensiblemente a algo nuevo, relacionando conscientemente lo visto con aquello

que se registra en la memoria. Finalmente, la apreciacin como aquella actitud que

respeta y valora la expresin de otras personas o acontecimientos del entorno, por

ejemplo, fenmenos naturales.

A partir de los postulados de Read, inspirados en las ideas sobre la problemtica

de la educacin y arte de Platn, se desarroll una lnea de educacin por el arte

que rescatara precisamente las dos dimensiones antes sealadas, interpersonal -

percepcin esttica- e intrapersonal -creacin artstica-; ambas operando sobre

seis aspectos de la educacin esttica: visual, plstico, musical, cintico, verbal y

constructivo, a travs de la autoexpresin, observacin y apreciacin.

Cuadro N1: Aspectos de la educacin artstica formulados por Herbad Read.

Aspectos de la Educacin esttica

Percepcin Esttica

Creacin Artstica

Visual Vista Diseo

Plstico Tacto Diseo

Musical Odo Msica

Cintico Msculos Danza

Verbal Palabra Poesa y Drama

Constructivo Pensamiento Oficio y Artesana

Siguiendo la trayectoria de Read, Elliot Eisner 6 estudia y reformula el vnculo entre

educacin y arte, destacando, entre otras cosas, el rol de la enseanza artstica

6 Elliot Eisner. Doctor en Educacin por la Universidad de Chicago. Profesor de Educacin y Arte

de la Universidad de Stanford. Ha investigado fundamentalmente sobre el desarrollo de la

inteligencia esttica, la educacin por el arte y metodologa cualitativa de la investigacin. Escribi

ms de 15 libros entre los cuales se destacan: Cognicin y curriculum: una visin nueva, La escuela

que necesitamos, El ojo ilustrado: indagacin cualitativa mejora de la prctica educativa y Educar

una visn artstica. Este ltimo libro es una obra clsica en el estudio de la educacin artstica,

especialmente por su grado de reflexin filosfica de las diferentes teoras del aprendizaje.


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como un medio para potenciar el desarrollo del pensamiento y actitud creativa, al

presentarse en el proceso de expresin y representacin la posibilidad de mltiples

caminos y/o soluciones; en consecuencia, la diversidad de productos y/o

resultados. Quizs por este motivo, existe la tendencia a asociar el xito de la

enseanza artstica con la produccin de obras originales, sin embargo, el valor del

pensamiento creativo va ms all de la originalidad de la obra en un contexto

determinado, su importancia deriva en la actitud del creador, en el proceso creativo

en el que se enfrenta la produccin.

As como Read plante la necesidad de tres acciones para el desarrollo esttico,

Eisner nos menciona tres acciones para el desarrollo de la sensibilizacin

perceptual: la percepcin en el tiempo, el hablar de lo observado y hablar de lo que

se ha hecho. Estas tres actitudes para la sensibilizacin esttica estn

directamente relacionadas con la capacidad de opinar sobre lo expresado y lo

representado, es decir, la transmisin de un ambiente de tolerancia, diversidad y

flexibilidad.

Segn Csar Lorenzano7, doctor en filosofa, la vivencia del arte en los nios

difiere de la experiencia de los adultos debido a que los nios y nias se ven ms

motivados en el proceso de la actividad artstica que los adultos que centran sus

esfuerzos en el resultado, en la obra artstica. Este hecho supone que la

experiencia de los nios y nias es mucho ms espontnea, y tiene un nivel de

exploracin que no est contaminado con la necesidad de aplicar rigurosamente

tcnicas o estilos, lo cual hace del proceso artstico un medio formativo autnomo y

libre. Ms all de aceptar esta afirmacin como un prejuicio sobre la relacin que

mantiene el adulto con el arte, es importante valorar la conducta del nio frente a

7 Cesar Lorenzano. Mdico y doctor en filosofa, acadmico de universidades en Mxico y

Argentina. Recibi el Premio Nacional de Ensayo sobre Artes Visuales del Instituto Nacional de

Bellas Artes de Mxico y el premio Jos Babini otorgado por CONICET por su ensayo de Historia

de la ciencia: Luis Leloir, un cientfico paradigmtico. Ha publicado un sinnmero de artculos en

revistas y libros especializados. Entre sus publicaciones se destacan, La estructura social del arte

(1982), La estructura del conocimiento cientfico (1995) y Por lo caminos de Leloir. Estructura y

desarrollo de una investigacin Nobel (1994).


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las actividades donde se propicia la creacin artstica, equilibrando tanto proceso

como producto y, por lo tanto, desarrollo y logro.

Podemos mencionar que la experiencia artstica en nios y nias supone:

- La promocin de la expresin de ideas, sentimientos y emociones en

concordancia con la etapa del desarrollo del nio o nia.

- La promocin de interpretacin de ideas, sentimientos y emociones de otros.

- La promocin de bsqueda de diferentes asociaciones y soluciones. Por lo

tanto, la actitud creativa para la cual es importante facilitar el pensamiento

divergente.

- La promocin hacia la sensibilizacin artstica, lo que implica no slo el

desarrollo de la percepcin esttica, sino tambin la admiracin y respeto

por lo distinto y/o nuevo.

- La promocin de una imagen positiva de s, constituida no slo por los

logros alcanzados en la produccin artstica sino que precisamente por los

grados de satisfaccin percibidos durante los momentos de exploracin

artstica profundizados a travs del autodescubrimiento de las propias ideas,

emociones y sentimientos.

En el libro La Educacin Artstica del Nio del autor Lark-Horovitz, publicado en

1995 por la editorial Paidos BCN, se seala que para poder promover la formacin

esttica y todo lo que contempla su desarrollo es necesario estudiar las

competencias cognitivas y afectivas que presentan los nios y nias frente al arte.

Ante este punto podemos mencionar los clsicos referentes sobre las etapas del

desarrollo, fundamentalmente los estudios de Jean Piaget, o analizar los

postulados de Vigostky, quien enfoca el aprendizaje desde una perspectiva social,

lo que se ajustara ms al modelo de intervencin de Crearte. Sin embargo, citar a

Horovitz significa observar sus estudios con una mirada netamente esttica, a

partir de la cual podemos encontrar antecedentes sobre el desarrollo evolutivo de

los nios segn lo que cree ste de lo bello.


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Cuadro N 2: Etapas de percepcin de lo bello en nios y nias segn Lark Horovitz

Capacidades de percepcin de lo bello.

Primera Infancia

Segunda Infancia

Tercera Infancia

Capacidad para

distinguir lo bello.

Distingue unidades

reducidas y simples.

Comienza a

distinguir unidades

ms complejas.

Percibe y distingue las

formas complejas.

Capacidad para

distinguir las

manifestaciones y

actividades estticas.

No puede separar la

apreciacin esttica

de sus propias

actividades estticas.

Separa la belleza

de las actividades

artsticas poco

complejas.

Proyecta su estado

emocional sobre el objeto o

manifestacin artstica.

Capacidad para

distinguir lo bueno y lo

bello.

Confunde lo bueno

con lo bello.

Diferencia lo

bueno de lo bello.

Distingue lo bueno de lo bello

y establece principios de

moral sobre los objetos o

manifestaciones artsticas.

Horovitz plantea tres etapas evolutivas en la infancia, la tercera y ltima de stas,

correspondiente a la preadolescencia. En cada etapa, el desarrollo perceptivo de lo

bello opera en tres dimensiones: a) la capacidad de distinguir algo bello, b) la

capacidad de identificar la presencia de lo bello y, c) la capacidad de diferenciar lo

bueno de lo bello. En la primera infancia el nio y nia, al tener un pensamiento

concreto, confunde la sensacin de lo bello con el grado de satisfaccin que pueda

obtener de las actividades, por ejemplo, la amiga es linda porque comparte los

juguetes, la escuela es bella porque es posible divertirse. Tambin existe una

asociacin de lo bello con las cosas cercanas a las experiencias cotidianas y

afectivas, sintiendo que las cosas son bellas slo por el hecho de ser parte de su

vida, por ejemplo, la casa donde vive, los padres, la ropa que acostumbra usar.

Poco a poco, el nio y nia van desprendindose de sus referentes ms cercanos

y comienzan a discriminar y categorizar las diferencias entre algo bello y bueno, a

darse cuenta de lo que acontece ms all de sus experiencias particulares.

Si consideramos la evolucin del desarrollo esttico como variable para promover

la actitud creativa, tambin debemos advertir otras variables de la personalidad que

inciden significativamente en el actuar creativo. Estas son: la capacidad de

frustracin, la capacidad de logro, la motivacin, las formas como se acostumbra a


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conocer y la autoestima 8. Un nio o nia que posee una imagen de s positiva y

que conoce cues son sus habilidades, es muy probable que presente una actitud

diferente a la de un nio o nia que no posee una imagen positiva de s, por

ejemplo, ante un desafo creativo, es muy probable que en el caso de un nio o

nia con un autoconcepto y autoconocimiento negativo se presenten mayores

dificultades para actuar con flexibilidad y fluidez en el proceso creativo. De igual

forma, una persona que no tolera que sus ideas no se lleven a cabo de la misma

manera que las imagin o contempl, es muy probable que su inflexibilidad no

facilite la imaginacin ni la bsqueda de alternativas que le permitan expresarse

creativamente. Sin embargo, el que sea pertinente considerar estos aspectos para

promover una actitud creativa no significa que sea una condicin para expresarse

artsticamente.

La relacin entre arte y creatividad se podra representar como un vnculo en

constante retroalimentacin: el arte como un lenguaje por el cual nos expresamos y

la creatividad como la actitud para expresarnos de mltiples formas.

8 En trminos generales, se entiende por autoestima todas aquellas ideas y percepciones

conscientes que tiene un individuo de su persona. Es una conciliacin entre lo que se cree que es

(autoconcepto) y lo que conforma el ser (autoconocimiento). La definicin del autoconcepto se

presenta en diferentes mbitos: escolar, social, personal y emocional, fsico. Cuando uno de ellos

se ve afectado, es muy probable que influya sobre las dems reas.

En el libro de Neva Milici Mller, Creo en ti: la construccin de la autoestima en el contexto escolar,

menciona 6 pilares que a juicio de Branden (1981) son necesarios para desarrollar una alta

autoestima; estos son: vivir conscientemente de lo que hacemos, aceptarse a s mismo,

experimentar control sobre la propia vida, practicar la autoafirmacin y la integridad personal y vivir

con un propsito permanente.

El medio ambiente es un aliado y enemigo de la autoestima, ya que conforme a sus condiciones,

favorables o desfavorables, la persona construye su autoimagen, por ejemplo, cuando hay

admiracin o cuando hay indiferencia.

Con frecuencia las conductas autoagresivas y destructivas tienen relacin con el nivel de agrado y

desagrado respecto a la autoimagen, cuando no se es valorado existe un sentimiento de rechazo

que hace que la persona se agreda.


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2. Herramientas Metodolgicas Para Elaborar Y Orientar El Desarrollo De los Talleres Artsticos de Crearte.

De acuerdo a los antecedentes tericos mencionados en el punto anterior,

presentaremos la propuesta metodolgica, especficamente las estrategias y

mtodos pertinentes para incentivar la expresin de sentimientos y emociones a

travs del arte como un medio que promueve el desarrollo integral de la persona,

desarrollando habilidades de ndole afectivo-cognitivo, sociales y

comunicacionales.

Entenderemos por propuesta metodolgica el marco de accin que orienta todas

las actividades efectuadas para el cumplimiento de los logros de la intervencin,

tanto a nivel general como especfico.

Cuadro N 3: Red de objetivos generales y especficos de la intervencin.

1.1.1. Dar a conocer las diferentes

expresiones artsticas como un

lenguaje que nos permite el desarrollo

integral y el autoconocimiento.

1. Crear oportunidades

que promuevan el

desarrollo integral en

nios y nias en

situacin de

vulnerabilidad

1.1.Sensibilizar y formar la

percepcin esttica y la

creacin artstica para

promover la expresin y

percepcin de ideas,

emociones y sentimientos

1.1.2. Fortalecer la autoestima en nios

y nias para promover la actitud

creativa como una herramienta que

facilita los procesos y logros de la vida.

1.2.3. Crear espacios de participacin

para promover el desarrollo de

habilidades sociales, tales como el

respecto a la diversidad y la empata.


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Las estrategias metodolgicas son aquellas directrices organizacionales que tienen

la funcin de establecer alianzas, buscar apoyos y estmulos para fortalecer la

intervencin. En este caso, la integracin del monitor a la red local es una

estrategia para conocer el capital social y entablar vnculos de comunicacin con

profesores, padres, nios y nias, permitiendo de tal forma, la identificacin de

intereses y necesidades concretas de la comunidad en la cual se trabaja. La

intervencin no debe ser intrusivo, ni asistencialista, su lgica es operar en el

sistema de red social como una de las tantas instituciones que crean

oportunidades de participacin, colaboracin y pertenencia. Otra estrategia de la

intervencin es la aplicacin de talleres artsticos, modalidad metodolgica utilizada

como una herramienta que difunde ciertos estilos de trabajo.

2.1. Caractersticas de la modalidad de taller para la puesta en prctica.

El taller es una instancia de aprendizaje por medio de acciones de exploracin,

experimentacin y descubrimiento a travs de la aplicacin de ciertas ideas o

supuestos. Un taller artstico supone la bsqueda de mltiples formas y tcnicas de

expresin y percepcin, por ejemplo, experimentar las sensaciones que producen

ciertos sonidos o experimentar cmo lograr cierto tipo de sonidos con diversos

materiales. El desarrollo de un taller es totalmente dinmico y esta delimitado

esencialmente por el objetivo general formulado para la sesin.

La exploracin o experimentacin en un taller pueden realizarse en forma individual

y/o grupal. Generalmente, la modalidad de taller est asociada con las actividades

donde participa slo el colectivo, lo que es un error ya que hay momentos en que

se requiere de espacios de mayor intimidad. La combinacin entre trabajo personal

y colectivo es lo que llamamos ritmo de trabajo.

El ritmo es el modo de controlar el dinamismo de la actividad, son las etapas que

nos indican qu es preciso enfatizar, por ejemplo, en una sesin de taller

tendremos 4 etapas: la primera ser de exploracin individual, las dos

subsiguientes, de experimentacin grupal y la ltima individual para cerrar la

sesin. Cada una de las etapas debe tener definido el tipo de experiencia por la


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cual se llegar a conocer algo. Citando a Eisner, estas pueden ser: de percepcin

en el tiempo, el hablar de lo observado o hablar de lo que se ha hecho; citando a

Read, las etapas pueden privilegiar la autoexpresin, observacin y apreciacin. El

ritmo o etapas de un taller dependen de las formas como est acostumbrado a

conocer el grupo. Tambin se deben medir el grado de concentracin, los

intereses, la motivacin y la actitud de aprender. De acuerdo con estos factores se

debe definir el tiempo de cada etapa. Si la experimentacin grupal facilita la

actividad, sta debe ser el medio para demostrar la diferencia y valor del trabajo

individual; por el contrario, si la experimentacin individual es ms exitosa se debe

demostrar cmo se enriquece con la colaboracin e intercambio de experiencias.

La secuencia de talleres tambin debe tener una lgica de accin y participacin;

que responde obviamente a los objetivos generales formulados para el taller, y

sobre todo al control de las variables motivacionales. Por este motivo, es necesario

combinar las actividades de exploracin, experimentacin y descubrimiento, de tal

manera que siempre se mantenga el asombro por el conocimiento, sea ste

afectivo y/o cognitivo. En los talleres con periodos de ritmos constantes de trabajo

es ms probable que generen grados de menor atencin y dedicacin. Aunque

esto no es una norma, es recomendable intercalarlos; por ejemplo: mayor

dinamismo, menor dinamismo, o juegos de exploracin a travs de la imitacin o

juegos de exploracin a travs de la comprobacin. Otro error que se presenta

frente al tema motivacional, es pensar que los procesos deben ser de corta

duracin, pues el tiempo no es sinnimo de ritmo constante o inconstante, sino que

el tiempo como es una factor de cambio en la medida como se utiliza ese tiempo.

Por lo tanto, realizar con los nios y nias muchas actividades de produccin

artstica no responde a la necesidad de crear ritmos con diferentes tiempos, la

saturacin de actividades tambin puede ser una constante. Si los talleres tuviesen

la funcin de recrear, la cantidad de actividades sera totalmente adecuada, sin

embargo, el objetivo es dar espacios de desarrollo integral, lo cual significa que los

procesos deben contemplar logros generales y logros parciales, reflejndose en

cada etapa de la sesin y tambin en la correlacin de las sesiones, es decir, se

debe dar a conocer la importancia de los pasos y cmo estos pasos son un logro

para obtener un resultado mayor.


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Una de las etapas que nunca debe faltar en una planificacin es la etapa de

retroalimentacin o cierre. En ella se debe crear un clima de mayor acogida,

fortaleciendo la confianza con el fin de que las opiniones expresadas sean un

medio de crecimiento personal y no se interpreten como un rechazo social. Existen

diferentes modos de retroalimentar la experiencia:

a) Conversacin grupal acerca de la experiencia vivida.

b) Conversacin entre parejas acerca de la experiencia vivida.

c) Conversacin personalizada con cada nio y nia.

d) Encuesta de opinin acerca de la experiencia del da.

e) Bitcora en la cual cada nio o nia escribe su experiencia del da.

La aplicacin de encuestas de opinin en los talleres de Crearte permite

documentar las experiencias y, posteriormente, evaluar la intervencin al finalizar

el perodo de ejecucin de todos los talleres. La bitcora es un instrumento que ha

tenido logros positivos en la autoevaluacin afectiva, fundamentalmente por dos

razones, la primera es que permite al nio o nia observar por medio de sus

testimonios y registros su propio desarrollo a lo largo del taller; la segunda, es que

si el medio no le otorga plena seguridad y confianza para expresarse libremente,

puede hacerlo a travs de la escritura o recoleccin de materiales archivados en la

bitcora. Si bien, la bitcora no es un requisito de cada taller, como es la encuesta

de opinin, se recomienda su aplicacin y resguardo.

Encuesta tipo para recoger las opiniones de nios y nias que participan en

los talleres de Crearte

Nombre: Fecha: Hoy he realizado

El momento que ms me gust fue

El momento que menos me gust fue

De lo que hice, lo que ms me gust fue

Siento que hoy logr

Creo que tambin podra hacer


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En trminos pedaggicos, la modalidad de taller permite facilitar el desarrollo de la

autonoma en el aprendizaje ya que la experiencia, al estar dirigida esencialmente

por las inquietudes de los nios y nias, como tambin por la eficiencia alcanzada

en la exploracin o experimentacin, convierte la actividad en un incentivo para

seguir conociendo. Si la experiencia adems es facilitada por el monitor, poco a

poco se estimular la capacidad de aprender a aprender.

Para incentivar el aprender a aprender, es necesario determinar junto a los nios y

nias las siguientes respuestas:

- Qu se va a realizar?

- Qu logros se pueden alcanzar durante el desarrollo de la actividad?

- Qu logros se pueden alcanzar al finalizar la actividad?

- Qu habilidades nos ayudan a enfrentar la actividad?

- Qu factores pueden dificultarnos la actividad?

- Cules son los lmites de la exploracin?

2.2. Criterios metodolgicos para facilitar la expresin artstica.

Los criterios metodolgicos estn directamente relacionados con los mtodos.

Cuando se aplica un mtodo como si fuera un recetario, se pierde la perspectiva de

trabajo y, muy probablemente, los aportes y riquezas de dicho mtodo. Es ste el

motivo por el que se ha comenzado a hablar de criterios metodolgicos, los cuales

nos hablan de las condiciones generales que siempre deben existir cuando se lleva

a la prctica un estilo de trabajo.

En Crearte se han definido tres criterios metodolgicos, como ejes sustanciales de

cada accin. Estos son: ldico, participativo y activo. El primero de stos, el ldico,

tiene relacin con los procesos que promueven la actitud creativa y con las

actividades que ms realizan los nios y nias. El segundo criterio, participativo, es

inherente a la modalidad de taller, no obstante es necesario puntualizar sobre

algunos aspectos para poder aplicar actividades donde realmente exista la


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participacin. Finalmente, el criterio de activo se relaciona con los procesos de

expresin y percepcin de cada nio y nia.

2.2.1. Talleres artsticos a travs de una metodologa ldica.

Generalmente lo ldico est asociado con ciertos tipos de actividades infantiles de

carcter recreativo, marginndose de ellas a los adultos y nios y nias que viven

su etapa de adolescencia. El trmino ldico representa un estilo de trabajo que

acoge a todo tipo de personas, desde nios y nias hasta ancianos y ancianas; su

funcin es invitar a los participantes a protagonizar una experiencia desafiante, la

cual se desarrolla en un ambiente irreal, fantstico o ideal. Cada uno de los

participantes se integra a la historia con un rol determinado, con campos de accin

delimitados por diversas variables a definir por el facilitador de la actividad; por

ejemplo, el uso de lenguaje verbal o no verbal, tiempos de accin y otros.

El juego, expresin concreta de lo ldico, aporta al desarrollo integral porque

permite:

- Probarse a s mismo y afirmar la personalidad.

- Explorar y acomodarse a la realidad por medio de situaciones irreales.

- Expresar ideas, emociones y sentimientos.

- Expresar intereses, necesidades y motivaciones.

- Ejercitar acciones.

- Recrearse liberando tensiones y ansiedades que el mundo real provoca.

- Conocer las habilidades y destrezas que se poseen.

Para promover espacios ldicos es importante tener en cuenta el nivel de

imaginacin y fantasa al cual se va a apelar. Para nios y nias menores de 6

aos la fantasa y la imaginacin son caractersticas propias de su etapa de

desarrollo, lo que hace ms fcil el juego en ambientes irreales. Luego la fantasa

se contrapone con lo real, buscando el nio situaciones que estn ms cercanas al

mundo real: si dibuja, tender a ser ms figurativo que abstracto; si representa un

personaje en una obra teatral, vestir lo ms parecido a la caracterizacin de lo

que debe representar. Esta condicin, en la que prima lo realista, est


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acompaada de una actitud ldica en la que el juego acostumbra a tener dos tipos

de acciones, la primera donde se ponen a prueba la capacidad de riesgo, es decir,

la hazaa y la segunda donde se imita la realidad del mundo adulto.

Lo importante es diferenciar cmo se debe sensibilizar la imaginacin y, en

consecuencia, la capacidad de inventar con el fin de no provocar situaciones que

puedan ser percibidas como improbables o ridculas. Una vez que exista un

ambiente ldico, en consecuencia de inventiva e imaginacin, la edad slo ser un

indicador para dar contenidos ms complejos a la historia ideada para el

cumplimiento de un objetivo.

2.2.2. Talleres artsticos a travs de una metodologa participativa.

La participacin en la modalidad de taller es una condicin inherente a su sistema,

debido a que la exploracin, experimentacin y descubrimiento son todos

elementos que implican acciones de participacin directa o indirecta. Sin embargo,

cuando la participacin se transforma en un criterio metodolgico de la modalidad

de taller, se est hablando de aquellas acciones enfocadas al desarrollo social del

nio y nia, en las que el tipo de participacin escogida marca el estilo de trabajo.

Esto significa que la participacin ser la responsable del clima en que el nio y

nia desarrollen su actividad artstica, por ejemplo, la participacin en una de las

sesiones de taller consistir en la observacin y opinin de un determinado objeto,

actividad que hace evidente la participacin: observar y opinar. Lo que no es obvio

es en qu momento de la participacin se llev a cabo la exploracin,

experimentacin o el descubrimiento. La exploracin se puede facilitar, provocando

el monitor situaciones en las que se requiera investigar lo observado; la

experimentacin se podra promover provocando la opinin de diferentes puntos de

vista para que de esta manera el descubrimiento se enfrente con la bsqueda de

preguntas y respuestas.

Otro factor importante en la aplicacin del criterio metodolgico de participacin es

cmo se har parte a cada uno de lo integrantes. El hacer parte a los nios y nias

de una actividad artstica significa crear un vnculo afectivo con lo que se esta


17

creando, convoca a cuidar cooperativamente lo que se ha conseguido, a ser

responsables del espacio que se tiene. Para que realmente se produzca la

integracin, y por ende la participacin, es fundamental acoger los intereses y

opiniones rescatando las experiencias de cada uno.

La participacin debe ser enseada como una conducta necesaria para el

desarrollo integral, que requiere de ciertas pautas para poder ejercerla y que

depende de cada uno cmo se vaya desarrollando el clima de trabajo.

Acuerdos para la participacin:

- Definicin del tipo de participacin (clima y roles).

- Mantener la claridad de la meta (objetivo).

- Definicin de los cuidados y atenciones.

- Manejar los tiempos de participacin (etapas).

- Preparar los materiales antes del proceso.

- Jugar si es el medio, pero no convertirlo slo en un juego.

- Respetar los tiempos para escuchar, preguntar y responder.

- Respetar todas las opiniones y expresiones.

- Valorar todas las opiniones y expresiones, independientemente si agradan

o desagradan.

2.2.3. Talleres artsticos a travs de una metodologa activa.

En metodologa activa existe un sinnmero de mtodos, los cuales se manifiestan

desde hace ms de 70 aos atrs, por ejemplo, el mtodo Montessori, en el cual el

nio y nia construye el conocimiento a travs de un proceso de interaccin natural

con el entorno. No obstante, a la inmensa cantidad de informacin que se maneja

sobre este concepto, lo fundamental en cuanto a su condicin como criterio

metodolgico es que lo activo supone una actividad intelectual cognitiva y afectiva

que promueve conocimiento desde la experiencia directa, en la cual el nio o nia

establece relaciones, asociaciones, identificaciones, entre otros, para comprender

lo que est conociendo.


18

En arte, el criterio activo tiene relacin con el darse cuenta de lo que veo y de lo

que estoy haciendo; qu se cree, qu se siente, qu me agrada, qu admiro, qu

puedo expresar.

Para promover lo activo, es necesario sensibilizar los sentidos, practicar el lenguaje

verbal y no verbal. Dar a conocer expresiones artsticas en sus diversos estilos y

manifestaciones.

Finalmente, presentaremos un cuadro resumen con las caractersticas ms

significativas del desarrollo humano, con el fin considerar esta variable en las

planificaciones de los talleres y en la aplicacin de los criterios metodolgicos

antes sealados.

Cuadro N 4: Caractersticas Cognitivas segn etapa del desarrollo.

reas de Desarrollo/ Edad 6 a 7 aos 8 a 11 aos 12 a 15 aos

Cmo es su pensamiento. Egocntrico. Sincrtico.

Analgico.

Animista.

Artificialista.

Finalista.

Realista.

Lgico-concreto.

Operacional.

Reversible.

Analtico.

Inductivo.

Nociones de espacio,

tiempo, velocidad y

perspectiva.

Socializacin.

Lgico-abstracto o

formal.

Sinttico.

Relacional.

Reflexivo.

Introspectivo.

Proposicional.

Puramente verbal.

Independiente del

plano real a su

reprsentacin.

Con qu medio puede relacionarse.

Vivido.

Inmediato.

Percibido.

Local.

Concebido.

Distante.

Cmo puede aprehender el medio.

Observacin

Directa.

Observacin

directa e indirecta.

Observacin

directa e indirecta.

Cules sern los lmites de la aprehensin.

Manipulacin

sin abstraccin.

Esquematizacin. Abstraccin.

Inventiva.

Creacin.

Transformacin.

Fuente: MERINO; Graciela: Didctica de las Ciencias Naturales. El Ateneo. 1987. Argentina.


19

Captulo 2: Ideas para Crear Talleres Artsticos Antecedentes para Planificar Talleres Artsticos en el

Marco de la Intervencin de Crearte.

Con el fin de delimitar el rea de expresin artstica de cada taller, se han

considerado 6 categoras de expresin: plstica, musical, literaria, teatro, danza y

oficios. Cada una de estas reas deber desarrollar actividades ldicas,

participativas y activas que faciliten el desarrollo de la percepcin esttica y

expresin creativa para promover el desarrollo de ciertas habilidades sociales y

comunicacionales. En el proceso de aprendizaje no es posible separar las

habilidades cognitivas y afectivas; sin embargo, con el fin de abordar y dirigir las

actividades de una planificacin es pertinente identificar qu tipo de habilidades se

potenciarn para lograr los objetivos propuestos, las cuales a su vez sern el

medio para desarrollar otras habilidades.

De acuerdo con los estudios de Benjamn Bloom9 es posible operacionalizar los

objetivos segn niveles cognitivos y afectivos con el fin de facilitar el proceso de

aprendizaje convirtindose en un logro cada nivel. A continuacin presentamos dos

cuadros que detallan los niveles de crecimiento ascendente planteados por Bloom.

9 Benjamn Bloom naci en 1913 en Estados Unidos y muri en 1999. Doctor en Educacin en la Universidad de Chicago. Fue asesor en educacin de los gobiernos de India e Israel. Sus investigaciones sobre los procesos de aprendizaje y los mtodos pertinentes para desarrollar el potencial humano han tenido un alto impacto en materia de metodologa de la enseanza. Uno de sus principales aportes ha sido la operacionalizacin de los objetivos educativos expresados en la taxonoma cognitiva y afectiva, las cuales establecen niveles de complejidad ascendentes del conocimiento. Escribi: Taxonoma de los objetivos cognitivos (1956), Procesos de resolucin de problemas de estudiantes universitarios (1958), Estabilidad y cambio en las caractersticas humanas (1964), El desarrollo del talento en los jvenes (1985) y La identificacin y la medicin del proceso del entorno relacionadas con el rendimiento escolar (1963).


20

Cuadro N 5: Taxonoma cognitiva de Bloom.

Objetivo Cognitivo

o Categora

Cognitiva

Antecedentes

Acciones Asociadas

1. CONOCER

Recordar ideas, reconocimiento

de hechos, objetos, ideas,

fechas, nombres, lugares, entre

otros.

Identificacin de lo que se saber.

Escribir, describir, enumerar, identificar,

leer, producir, seleccionar, nombrar,

definir, listar.

2. COMPRENDER

Asociar lo conocido,

comprenderlo y describirlo de

otra manera, utilizando estas

ideas con ideas previas.

Clasificar, citar, convertir, describir,

discutir, estimar, explicar. Generalizar,

dar ejemplos, exponer, resumir, ilustrar.

3. APLICAR

Utilizar lo aprendido en

circunstancias diferentes a

aquellas en las que se conoci.

Usar, recoger, calcular, construir,

controlar, determinar, establecer,

incluir, producir, proyectar,

proporcionar, relacionar, solucionar,

transferir, resolver.

4. ANALIZAR

Conocer a travs de la

identificacin de cada una de las

partes que conforman lo que se

aprende.

Discriminar, distinguir, comparar,

ilustrar, separar, precisar.

5. SINTETIZAR

Organizar las partes que

componen un todo. Proponer

nuevas maneras intercalando

ideas.

Adaptacin a las circunstancias.

Anticipacin.

Crear, adaptar, anticipar, planear,

categorizar, inventar, componer,

descomponer, reorganizar, generar,

iniciar, reforzar, expresar, comunicar,

integrar.

6. EVALUAR

Emitir juicios sobre la base de

criterios preestablecidos.

Valorar, comparar, contrastar concluir,

criticar, decidir, definir, interpretar,

juzgar, justificar, ayudar,

Si observamos la taxonoma planteada por Bloom, hay que considerar que cada

una de sus categoras corresponde a un nivel de desarrollo, por lo tanto, para

llegar al nivel 6 de evaluacin es necesario desarrollar las etapas anteriores. Segn

las acciones asociadas a cada nivel, las actividades artsticas por lo general se


21

sitan en el nivel 5 olvidando facilitar los otros niveles y en consecuencia en

consecuencia dejando de lado el contenido. Es fundamental potenciar la actitud

creativa y expresin artstica, dar a conocer otro tipo de experiencias y resultados,

ensear cmo ha sido utilizado el lenguaje artstico por otras personas y artistas,

recorrer museos, recorrer galeras, observar revistas de arte, conocer artistas,

visitar centros culturales, ver obras de teatro, ver danza, conversar con artistas,

entre otras.

Cuadro N 6: Taxonoma Afectiva de Bloom.

Objetivo Cognitivo o

Categora Cognitiva

Antecedentes

Acciones Asociadas

1. RECEPCIN

Se refiere a la disposicin para

atender al estmulo.

Preguntar, escuchar, opinar,

percatar, darse cuenta.

2. RESPUESTA

Se refiere al grado de

motivacin por atender al

estmulo.

Discutir, aprobar, cooperar,

aplaudir, actuar, practicar,

participar.

3. VALORACIN

Importancia al estmulo. Mejorar, apreciar, arreglar,

compartir, admirar, trabajar

por.

4. ORGANIZACIN

Dar un lugar al estmulo,

incluirlo al sistema por medio

de la adjudicacin de un valor.

Modificar, difundir, planificar,

ordenar, organizar, relacionar,

reunir.

5. CARACTERIZACIN

Se refiere a la capacidad de

establecer un orden valrico

propio.

Manifestar, debatir, aceptar,

respetar, pedir, calificar.

En la taxonoma afectiva de Bloom, si bien no fue estructurada exclusivamente

para la educacin artstica sino que para todo proceso de conocimiento, es posible

reconocer varios elementos fundamentales a considerar en actividades que

promuevan la comunicacin por medio del arte. Es as como el nivel 1 de recepcin

es la base para comenzar el desarrollo de percepcin esttica, ya que para

aplaudir, admirar o manifestarse, es necesario activar los sentidos. Esto quiere

decir que es esencial en la planificacin anual de un taller concebir actividades de

iniciacin con altos grados de sensibilizacin, donde todos los sentidos formen


22

parte de la accin. Podramos decir: jugar a escuchar una obra plstica, a tocar la

msica, a oler la danza, a degustar la poesa.

Para aplicar la propuesta de Bloom en la organizacin de los talleres, es importante

tener en cuenta qu es una taxonoma y cmo se convierte en una forma de

establecer grados de complejidad cognitiva y afectiva que nos ayudan a organizar

las actividades. Segn el autor estos niveles deben ser desarrollados a consciencia

del individuo, el facilitador, creando las condiciones ms favorables del medio; esto

permitir, a la hora de la evaluacin, tener parmetros definidos para la

conversacin sobre los resultados.

2.1. Especificaciones generales de cada taller artstico:

Para poder imaginar la planificacin de un taller, considerando las caractersticas,

necesidades e intereses del grupo con el que se trabaja, ms los recursos y las

propias habilidades, presentamos un esquema gua para seleccionar la estructura

de las actividades.

TALLER TEMTICA TEMTICA COMPLEMENTARIA

PLSTICA - Pintura, - Escultura.

Conceptos bsicos para la

apreciacin plstica y escultrica.

Historia del arte plstico

universal y chileno.

MUSICAL - Creacin Musical,

- Interpretacin musical.

Canto popular y del folclor

chileno.

Historia del arte musical


LITERARIA - Poesa, - Cuento,

- Ensayos,

- Artculos,

- Cmic.

Teora Literaria.

Historia del arte literario



23

TEATRO - Dramatizacin: sombras chinas tteres, marionetas,

radioteatro, entre otros.

Creacin de guin,

- Montaje y produccin.

Elementos fundamentales del

gnero dramtico.

Historia del teatro

Universal y chileno.

DANZA - Coreografas, - Creacin de guin,

- Montaje y produccin.

Historia de la expresin corporal


OFICIOS - Cermica, - Reciclado,

- Mscaras,

- Radio,

- Creacin de instrumentos

musicales, entre otros.

Artesanas locales y folclor

nacional.

Tcnicas manuales.


Documents

Guía Metodológica De Crearte