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del lenguajeGua para la intervencin en el mbito educativo

Gua para la intervencin en el mbito educativo

7UDVWRUQRHVSHFFR

del lenguaje

Elaboracin de contenidosMnica Vilame Prez

Diseo y maquetacinMara Pereir

EditaASOCIACIN TEL GALICIA, 2014atelga@atelga.eswww.atelga.es

Este documento se distribuye bajo licencia Creative Commons

Prlogo 2Introduccin 4

Qu es el TEL? 6Caractersticas 6Afecta slo al lenguaje oral? 8

Caractersticas del alumnado con TEL 9Segundo ciclo de educacin infantil 10Primeros cursos de educacin primaria 12&XUVRVPHGLRV\QDOHVGHHGXFDFLQSULPDULD

Pautas para la estimulacin del alumnado con TEL 18Segundo ciclo de educacin infantil 19Primeros cursos de educacin primaria 23&XUVRVPHGLRV\QDOHVGHHGXFDFLQSULPDULD Medidas extraordinarias de atencin a la diversidad 31

)XHQWHVELEOLRJUFDV

ndice

La mejor forma de ayudar al alumnado con TEL es implicando a su profesorado en la intervencin.

Esa funcin no debera corresponder nicamente a las familias, sino tambin a los equipos directivos de los centros, que deben propiciar el cambio de un modelo educativo basado en la integracin del alumnado con diversidad funcional a uno basado en los principios de la educacin inclusiva. Se ha comprobado que los centros que ms han avanzado en este terreno son los que tienen menos problemas relacionados con la atencin a la diversidad.

El mayor problema con el que nos encontramos las familias es que nuestros KLMRVQRVXHOHQUHFLELUHQHODXODXQDDWHQFLQDGHFXDGDDVXVGLFXOWDGHV6XVtutores pueden estar muy implicados, pero normalmente no van a disponer del tiempo, el apoyo o la preparacin requeridos para una adecuada intervencin en alumnado con TEL.

Esta gua surge en una reunin de familiares de Atelga con un doble propsito:

3RUXQODGRVHSUHWHQGHIDFLOLWDUDORVSURIHVLRQDOHVHGXFDWLYRVODLGHQWLFDFLQde alumnado con posibilidad de padecer un trastorno del lenguaje.

Por otro lado, se proporcionan estrategias para trabajar con alumnado con TEL en el contexto natural del aula ordinaria. Son pautas de actuacin que se SXHGHQSRQHUHQSUFWLFDUHDOL]DQGRSHTXHDVPRGLFDFLRQHVHQHOSURJUDPDdiario del aula, en su organizacin, en el lenguaje utilizado para dirigirse a los nios, en los libros de texto, etc., sin que supongan desatencin a los dems alumnos o un esfuerzo inasumible por parte del profesor.

Las familias que formamos Atelga queremos dar las gracias a Mnica Vilame Prez por la elaboracin de los contenidos de esta gua y a Beln Vidal Porto por su colaboracin. Y agradecerles a las dos su continua dedicacin a los nios y nias con TEL.

Tambin queremos agradecer al Colegio Profesional de Logopedas de Galicia la extraordinaria acogida que han brindado a este proyecto.

Elas Vzquez IglesiasPresidente de Atelga

2.

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(VWDJXDGHLQWHUYHQFLQHGXFDWLYDHQ7UDVWRUQR(VSHFFRGHO/HQJXDMHha sido elaborada por logopedas profesionales en colaboracin con los verdaderos conocedores del trastorno, los padres y las madres de las personas afectadas.

El TEL es un trastorno de elevada prevalencia entre la poblacin infantil. Su abordaje debe ser realizado por equipos multidisciplinares en los mbitos sanitario, social y educativo.

(OORJRSHGDTXHLQWHUYLHQHQHFHVLWDXQDIRUPDFLQHVSHFFDHQ7(/\GHEHVHUPX\PHWLFXORVRHQODSODQLFDFLQGHORVWUDWDPLHQWRV

El Colegio Profesional de Logopedas de Galicia valora enormemente la labor de Atelga y la atencin que presta a las personas con TEL y a sus familias, as como la iniciativa de publicar manuales como ste, que esperamos sirva de ayuda tanto a educadores como a terapeutas y familiares implicados en la intervencin.

Ana Isabel Vzquez Lojo

Presidenta del Colegio Profesional de Logopedas de

Galicia

3.

Introduccin

4.

Los nios y las nias con TEL tienen graves problemas para expresarse a travs del lenguaje oral. Normalmente tambin les cuesta comprender lo que otros les dicen.

Pero aunque en el TEL la afectacin principal est en el lenguaje oral, suele haber otras reas de desarrollo problemticas. El alumnado con TEL puede tener problemas con la lectura y la escritura, con el clculo matemtico, muchos problemas atencionales, cierto grado de hiperactividad, comportamientos disruptivos, problemas para la FRPXQLFDFLQVRFLDOFRPSRUWDPLHQWRVQHJDWLYLVWDV\GHVDDQWHVWLHQHmayor riesgo de padecer problemas emocionales en la adolescencia, JUDQGHV GLFXOWDGHV SDUD ODV UHODFLRQHV VRFLDOHV HV EODQFR IFLO GHOacoso escolar, etc.

3RUORWDQWRHO7(/QRHVXQWUDVWRUQRWDQHVSHFFRGHOOHQJXDMHFRPRVXnombre pudiera hacer pensar. Tampoco es un retraso simple del lenguaje al que haya que dar tiempo. Ni es un problema de pronunciacin. Ni una cuestin de inmadurez o de educacin. El TEL es un trastorno grave que va a acompaar al alumnado afectado a lo largo de toda su trayectoria escolar.

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Introduccin

En el apartado 1 de la gua se caracteriza el TEL en base a una serie de atributos representativos del trastorno. Se trata de que el profesional educativo entienda en pocas palabras lo que es supone el TEL. Se insiste en la idea de que el lenguaje oral es la afectacin principal o primaria, pero normalmente hay otros problemas, que pueden ser debidos a la afectacin en el lenguaje o no.

En el apartado 2 de la gua se describen las caractersticas del alumnado con TEL. Se pretende que los profesionales puedan reconocer alguna de las caractersticas descritas en alguno de sus alumnos sospechosos de padecer un problema de lenguaje. Si es as de deber encender una luz de alarma que conduzca a una valoracin del alumno por los departamentos de orientacin.

Por el carcter evolutivo del TEL se han agrupado las caractersticas segn las distintas etapas educativas. La gua incluye slo las de educacin infantil y primaria, aunque el propsito es ampliarla a medida que vayamos teniendo informacin del alumnado con TEL en las etapas de educacin secundaria o incluso en los estudios universitarios.

Por ltimo, en el apartado 3 de la gua se proporcionan diferentes estrategias para utilizar con alumnado con TEL en el contexto natural del aula ordinaria. Son pautas que se engloban dentro de las llamadas medidas ordinarias de atencin a la diversidad, que facilitan la adecuacin del currculo prescriptivo a las necesidades de los alumnos sin que VXSRQJDQ XQD DOWHUDFLQ VLJQLFDWLYD GH VXV REMHWLYRV FRQWHQLGRV Rcriterios de evaluacin. En algunos casos har falta recurrir a medidas H[WUDRUGLQDULDVWDPELQFRPHQWDGDVHQHOSXQWRQDOGHODJXD

5.

1.Qu es el TEL? Caractersticas.

1.1

6H FDOLFD FRPR HVSHFFR GHO OHQJXDMHSRUTXH QR KD\ HYLGHQFLD GH XQ GFLWintelectual, trastorno emocional, lesin QHXUROJLFD GFLW VHQVRULDO R XQproblema motor o sociofamiliar que pueda VHUYLU SDUD H[SOLFDU ODV GLFXOWDGHV GHOlenguaje de las personas afectadas.

Es un trastorno duradero que afecta a la adquisicin del lenguaje desde sus inicios, se prolonga durante la infancia y la adolescencia, pudiendo dejar VHFXHODV VLJQLFDWLYDV HQ OD HGDG DGXOWDExpresiones del tipo "ya hablar" slo sirven para demorar el inicio de las terapias.

No es un simple retraso en la adquisicin del lenguaje. Los nios con TEL lo adquieren tarde, pero su desarrollo sigue luego un patrn distinto de lo habitual que complica su pronstico y tratamiento.

Las caractersticas del TEL pueden variar mucho de un nio a otro. Puede afectar a uno, a varios o a todos los componentes del lenguaje (fonologa, morfosintaxis, semntica y/o pragmtica) y hacerlo adems con distintos grados de severidad. Puede estar slo afectada la expresin,pero lo normal es que lo est tambin la comprensin.

(VSHFFR

Persistente

Grave

Heterogneo

(O SHUO GH GLFXOWDGHV \ KDELOLGDGHV GH ODV SHUVRQDVafectadas evoluciona con el tiempo. Suelen superarse unos problemas y aparecer otros nuevos a medida que los nios avanzan en sus entornos sociales y escolares, por lo que es necesario evaluar continuamente sus problemas y ajustar la ayuda que reciben a sus necesidades concretas de cada momento.

Dinmico

6.

El TEL es un trastorno que afecta principalmente a la adquisicin y desarrollo del lenguaje oral y que se puede caracterizar por los diez siguientes atributos:

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En el TEL el problema principal o primario est en el lenguaje oral, pero la mayora de los afectados presenta problemas en ms reas del desarrollo. Los nios con TEL tienen ms probabilidad de tener problemas sociales, emocionales o de conducta y grandes problemas para la adquisicin de los aprendizajes.

ComplejoLos estudios ofrecen datos de prevalencia para el TEL que oscilan entre el 2% y el GHODSREODFLQHVFRODUHQIXQFLQGHuna aplicacin ms o menos restrictiva de los criterios de inclusin diagnstica. Pese a su elevada prevalencia, es un trastorno muy desconocido, incluso en los mbitos sanitario y educativo, por lo que los diagnsticos son inferiores a los casos reales.

Frecuente

Las personas con TEL pueden hablar, por lo que sus problemas no siempre van a resultar evidentes. El TEL provoca una discapacidad que suele ser reconocida por la Administracin, por lo que el alumnado con TEL forma parte del colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE).

InvisibleEs un trastorno que evoluciona favorablemente, pero requiere tiempo y trabajo. Es fundamental una terapia logopdica precoz, intensiva y de larga duracin, con total implicacin de la familia y de la escuela. Alcanzar la normalidad social en la edad adulta depender de la gravedad del trastorno, de la ayuda recibida y de la inteligencia de los nios.

De evolucin lenta

El TEL es un trastorno del neurodesarrollo que se transmite genticamente. Diferentes estudios apuntan hacia una mayor probabilidad de desarrollar TEL en nios con antecedentes familiares de trastornos del lenguaje.

Gentico

7.

(OWUPLQRHVSHFFRVHHQWLHQGHWDPELQHQHOVHQWLGRGHTXHHQHO7(/ODQLFDafectacin est en la adquisicin y desarrollo del lenguaje oral, lo que no suele ser cierto. De hecho, en la ltima versin del Manual diagnstico y estadstico de los trastornos PHQWDOHVGHOD$VRFLDFLQ$PHULFDQDGH3VLTXLDWUD'60HO7(/SLHUGHHOFDOLFDWLYRGHHVSHFFR

Las personas con TEL suelen presentar problemas aadidos a los del lenguaje oral. Esos problemas pueden ser secundarios a su afectacin principal en el lenguaje o pueden deberse a la presencia de trastornos comrbidos, como pueden ser los del aprendizaje (dislexia, disgrafa, disortografa y discalculia) o el TDA/TDAH.

$OJXQRVSUREOHPDVGHODOXPQDGRFRQ7(/QRHVSHFFRVGHOOHQJXDMHRUDO

Afecta slo al lenguaje oral?

1.28.

! Los nios con TEL, especialmente aquellos que presentan mayor afectacin fonolgica, tienen PXFKDVGLFXOWDGHVSDUDODadquisicin de la lectura y la HVFULWXUDORTXHOHVGLFXOWDenormemente la adquisicin de los dems aprendizajes.

! Tienen tambin muchas GLFXOWDGHVDWHQFLRQDOHVespecialmente en actividades con gran carga verbal. Esas GLFXOWDGHVSXHGHQVHUsecundarias de su problema principal de comprensin del lenguaje o pueden deberse a un TDA/H en comorbilidad.

! 6XHOHQWHQHUGLFXOWDGHVmatemticas, que se pueden deber a su incapacidad para entender los enunciados de los problemas, que a veces convierten un simple

problema matemtico en un ejercicio de comprensin lectora.

! Pueden aparecer comportamientos disruptivos. En edades tempranas son frecuentes las rabietas, debidas normalmente a la frustracin que les genera no SRGHUFRPXQLFDUVHHFD]PHQWHMs adelante pueden aparecer comportamientos negativistas y desobediencia.

! Los alumnos con TEL tienen graves problemas de relacin social. Por sus limitaciones en el lenguaje establecen menos contactos con sus compaeros y obtienen menos satisfaccin cuando lo hacen, lo que entorpece su desarrollo social, tanto en el aula como en las interacciones libres que se dan en el patio u otros entornos (comedor, actividades extraescolares, etc.) .

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Caractersticas delalumnado con TEL.

2.

Notas

Aunque es un trastorno muy heterogneo en HOTXHODVSHUVRQDVDIHFWDGDVWLHQHQSHUOHVlingsticos muy diferentes, se exponen a continuacin algunas caractersticas del alumnado con TEL que pueden ser representativas de los problemas de la mayora.

Por su carcter evolutivo, los afectados van a presentar problemas distintos a medida que su lenguaje se va desarrollando, por lo que se han FODVLFDGRVXVGLFXOWDGHVVHJQODHWDSDGHOsistema educativo en la que se encuentran.

9.

Caractersticas del alumnado con

TEL en el segundo ciclo de la etapa de

HGXFDFLQLQIDQWLOGHDDRV

Al empezar el segundo ciclo de la etapa de educacin infantil estaremos ante un nio/a con ausencia o con un acusado retraso en el desarrollo del lenguaje. Podemos encontrarnos alumnos sin lenguaje (sin aparicin de las primeras palabras o con un escaso nivel de lxico expresivo) o alumnos que combinan palabras dentro de estructuras sintcticas inmaduras para su edad. En cualquier caso habr una historia evolutiva de retraso en la aparicin de las primeras palabras.

'LFXOWDGHVGHOOHQJXDMH$QLYHOIRQROJLFR

3UHVHQWDQHUURUHVGHVLPSOLFDFLQfonolgica propios de nios ms pequeos. El alumno puede repetir las slabas de una palabra pero no la palabra completa. Por ejemplo, puede articular la palabra casa como tasa a pesar de que puede repetir ca y sa de forma aislada.

'LFXOWDGHVSDUDUHSHWLUFRUUHFWDPHQWHpalabras nuevas.

3UHVHQWDQPD\RUGLFXOWDGSDUDODarticulacin de palabras largas.

Habla ininteligible.

$QLYHOVHPQWLFR Lxico: su vocabulario es muy pobre y rara

vez lo utilizan para referirse a acciones. La adquisicin de nuevo vocabulario es lenta.

'LFXOWDGSDUDUHFXSHUDUSDODEUDVFRQRFLGDVpor lo que podemos observar:

Emprego de palabras genricas, por ejemplo la cosa.

Uso exagerado de la deixis esto, eso, aqu, en lugar de las palabras concretas para referirse a lo que quiere.

'LFXOWDGHVGHFRPSUHQVLQGHOOHQJXDMHque hacen que no cumplan rdenes (por no comprenderlas) o que no respondan a preguntas habituales.

2.1

$QLYHOPRUIRVLQWFWLFR Sus estructuras sintcticas son simples,

con combinaciones de dos o tres palabras.

Su morfologa es muy primaria, con HVFDVDYDULHGDGGHH[LRQHVYHUEDOHV

'LFXOWDGFRQHOXVR\FRPSUHQVLQGHpronombres personales y posesivos.

$QLYHOSUDJPWLFR Predominio de gestos y conductas no

verbales para mantener la interaccin \SDUDFRPSHQVDUVXVGLFXOWDGHVexpresivas.

Usan el lenguaje para funciones pragmticas muy bsicas como pedir dame eso o mostrar algo mira esto.

Su contacto ocular puede estar pobremente modulado en la interaccin.

Presentan bajo nivel de atencin auditiva (escucha), que hace sospechar la existencia de problemas de audicin o de TEA.

10.

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'LFXOWDGHVVRFLDOHV! Cuanta mayor afectacin compresiva del

lenguaje exista, mayor aislamiento social se presentar, e incluso problemas de conducta.

! Los nios con TEL inician menos interacciones con los iguales (ms con adultos) y son ms ignorados como receptores de las iniciaciones de otros.

! 'LFXOWDGHQHOGHVDUUROORGHOMXHJR

Limitado registro de juego funcional y simblico.

En algunos casos, tendencia al juego en solitario. Es habitual verlos solos en los recreos, lo que exige una labor de integracin por parte de los educadores.

Mayor presencia de juego en paralelo, LQFOXVRDOQDOGHODHWDSDGHHGXFDFLQinfantil.

Por sus problemas para la comprensin del OHQJXDMHWLHQHQPXFKDVGLFXOWDGHVSDUDseguir juegos con normas.

'LFXOWDGHVGHDSUHQGL]DMH! 6XVGLFXOWDGHVO[LFDV\VHPQWLFDVVXHOHQ

FRQOOHYDU

0XFKDGLFXOWDGSDUDVHJXLULQVWUXFFLRQHVy aprender las rutinas del aula.

Escasa habilidad para recordar secuencias y series de cosas (das de la semana, series numricas)

'LFXOWDGFRQODVULPDVSDUDDSUHQGHUcanciones, seguir ritmos, etc.

Inmadurez en el conocimiento de las partes de su cuerpo y confusin en su localizacin.

Las nociones espaciales y temporales HVWQDOWHUDGDVLQFOXVRDOQDOGHHVWDetapa:

Confusin de la derecha con la izquierda.

No se orientan en el tiempo, no tienen una nocin clara de los das de la semana o de conceptos como ayer, hoy y maana.

7LHQHQGLFXOWDGSDUDFRPSUHQGHUtrminos como despues o antes.

'LFXOWDGHQODLQWHJUDFLQGHOFRQFHSWRGHcantidad.

! 6XVGLFXOWDGHVIRQROJLFDV\GHOOHQJXDMHSXHGHQFRQOOHYDUDOQDOGHHVWHSHURGRDXQUHWUDVRHQHODSUHQGL]DMHGHODOHFWRHVFULWXUD

Escritura en espejo de letras y nmeros. 'LFXOWDGHVHQHOFRQRFLPLHQWRGHODV

letras. 'LFXOWDGSDUDUHFRQRFHU\OHHUJUDIDV 'LFXOWDGHVGHVHJPHQWDFLQGHSDODEUDV

en slabas. 'LFXOWDGSDUDUHFRQRFHUSDODEUDVGHXVR

habitual en el aula, como el nombre de los compaeros o los das de la semana.

2WUDVGLFXOWDGHV! Falta de atencin y aumento de la actividad

e impulsividad, teniendo como causa en la PD\RUSDUWHGHORVFDVRVVXVGLFXOWDGHVGHcomprensin del lenguaje.

! Torpeza al correr, saltar y brincar.! 'LFXOWDGHQHOHTXLOLEULRHVWWLFR\GLQPLFR! ,QPDGXUH]DQLYHOGHPRWULFLGDGQD! 'LFXOWDGSDUDDERWRQDU\VXELUXQD

cremallera.

! Falta de control y manejo del lpiz y de las tijeras.

! $OWHUQDQFLDGHGDV\RPRPHQWRVEXHQRV\malos, sin causa aparente.

! 3REUH]DHQHOGLEXMRGHODJXUDKXPDQD! Malestar o rechazo a tareas escolares.! Inmadurez.

11.

$OQDOGHODHWDSDGHHGXFDFLQLQIDQWLO\HQORVprimeros cursos de la de educacin primaria el alumnado con TEL suele presentar alguna de las VLJXLHQWHVGLFXOWDGHV

'LFXOWDGHVGHOOHQJXDMH$QLYHOIRQROJLFR

Algunos alumnos aun presentan serias GLFXOWDGHVIRQROJLFDVSHURRWURV\DKDQmejorado mucho a este nivel.

3HUVLVWHODGLFXOWDGSDUDDUWLFXODUSDODEUDVnuevas y largas.

'LFXOWDGGHGLVFULPLQDFLQIRQROJLFD 'LFXOWDGGHFRQFLHQFLDIRQROJLFD

(segmentar sonidos, contar palabras de una frase, sustituir sonidos en las palabras de forma oral)

$QLYHOVHPQWLFR Bajo nivel de vocabulario con respecto a

sus compaeros. 'LFXOWDGSDUDHODSUHQGL]DMHGHQXHYRV

conceptos. 3HUVLVWHODGLFXOWDGSDUDUHFXSHUDU

palabras conocidas, encontrndonos con:

Circunloquios, como decir eso que vuela en lugar de pjaro.

'HQLFLRQHVIXQFLRQDOHVFRPRGHFLUpara peinar en lugar de peine.

Abuso de decticos: estos, eso, all, etc.

'LFXOWDGSDUDFRPSUHQGHUH[SOLFDFLRQHVorales.

'LFXOWDGHQODFRPSUHQVLQGHWUPLQRVpolismicos y sinnimos.

Caractersticas del alumnado con

TEL en los primeros cursos de

HGXFDFLQSULPDULDDRV

2.2

$QLYHOPRUIRVLQWFWLFR Presentan una sintaxis compleja inmadura

(alteracin en el orden de las palabras). Uso casi exclusivo de frases sencillas. 'LFXOWDGHQODFRPSUHQVLQHPSOHRGH

pronombres personales y anafricos. 'LFXOWDGFRQHOHPSOHR\ODFRPSUHQVLQGH

preposiciones y conjunciones. 'LFXOWDGFRQODFRQMXJDFLQYHUEDO Empleo de sobrerregularizaciones(aplicacin

de reglas gramaticales regulares a palabras que son excepciones).

Errores morfolgicos como concordancia de gnero o nmero.

$QLYHOSUDJPWLFR Pobres habilidades narrativas, presentando

narraciones poco organizadas, con escasa informacin y mnimas referencias personales. Sus problemas de recuperacin de palabras DFDUUHDQ XQD OLPLWDGD XLGH] /HV FXHVWDexplicar experiencias propias y cuando lo hacen sus explicaciones son largas o con rupturas (ummehhhh).

Limitada comprensin de narraciones: WLHQHQGLFXOWDGSDUDHQWHQGHUORTXHVHHVWexplicando y para responder a preguntas literales e inferenciales sobre los hechos narrados.

Escasa habilidad para iniciar y mantener conversaciones o para la toma de turnos en las mismas.

'LFXOWDGSDUDUHSDUDUORVHUURUHVHQODcomunicacin.

Comprensin literal del lenguaje (por ejemplo, se le pregunta si tiene hermanos y responde que no porque lo que tiene son hermanas).

12.

www.atelga.es13.

'LFXOWDGHVVRFLDOHVPersisten los problemas de relacin social GHULYDGRVGHVXVGLFXOWDGHVGHFRPSUHQVLQsocial y de sus bajas habilidades pragmticas.

'LFXOWDGHVGHFRPSUHQVLQVRFLDO No comprenden y no etiquetan los estados

emocionales y mentales del otro. No comprenden las intenciones de los

dems. No comprenden los juegos y normas

sociales implcitas.

'LFXOWDGHVSUDJPWLFDV Tienen problemas para iniciar

interacciones sociales o juegos regulados por el lenguaje.

'LFXOWDGSDUDFRPSUHQGHUYHUERVmentalistas como adivinar, recordar, imaginar, creer, olvidar, etc.

'LFXOWDGHQODFRPSUHQVLQGHOOHQJXDMHmetafrico, comprensin de indirectas, comprensin de la entonacin, etc.

'LFXOWDGHVGHOHFWXUD\HVFULWXUDAunque hay alumnos con TEL con un rendimiento medio en lectura y escritura, lo cierto es que el DOXPQDGRFRQ7(/VXHOHWHQHUPXFKDVGLFXOWDGHVpara el aprendizaje de la lectoescritura, entre las que podemos citar las siguientes:

! 'LFXOWDGHVSDUDUHFRUGDUHODOIDEHWR! Podemos ver errores de lectura y escritura

FRPR

Cambia el orden de las letras-slabas dentro de las palabras (inversin).

Omite o aade letras, slabas o palabras (omisiones y adiciones).

Confunde letras simtricas en espejo (rotaciones).

Cambia letras por otras (sustituciones). Une y separa palabras de forma

inadecuada (uniones y fragmentaciones) Se inventa palabras al leer

(lexicalizaciones). Tiene una baja o nula comprensin lectora.

! /HFWXUDOHQWDFRQYDFLODFLRQHVUHFWLFDFLRQHVVLODEHRV\SUGLGDGHOQHD

! Rechazo a tareas escolares que impliquen lectura y la escritura.

! Comete un nmero elevado de faltas de RUWRJUDIDQDWXUDO

! /H FXHVWD LQWHJUDU ODV UHJODV RUWRJUFDVtrabajadas en clase.

! 3UHVHQWDGLFXOWDGHVD ODKRUDGHUHDOL]DUXQdictado (no sigue, se pierde, etc.).

! Comete un nmero elevado de errores en los copiados.

! 'LFXOWDGHV VLJQLFDWLYDV HQ OD FDOLGDG GHOJUDVPR\ODRUJDQL]DFLQGHOHVSDFLR

! 0D\RUGLFXOWDGSDUDHODSUHQGL]DMHGHOHQJXDV(castellano/gallego, ingls...).

14.

2WUDVGLFXOWDGHVGHULYDGDVde su baja autoestima, IUXVWUDFLQHWF! Puede presentar frecuentes dolores de

barriga y/o de cabeza.

! En ocasiones presenta problemas de enuresis y/o encopresis.

! Puede presentar problemas emocionales asociados como ansiedad, depresin, trastornos de alimentacin, trastornos del sueo.

! Puede haber problemas de conducta.

'LFXOWDGHVFRQODVPDWHPWLFDV\ODFRPSUHQVLQGHOWLHPSR! 'LFXOWDGFRQHOFOFXORPHQWDO! 'LFXOWDGSHUVLVWHQWHHQODLQWHUSUHWDFLQ\HO

XVRGHVPERORV\FRQFHSWRVPDWHPWLFRV

! 'LFXOWDGHQODDVRFLDFLQQPHURFDQWLGDG! 'LFXOWDGHQHODSUHQGL]DMHGHORVDOJRULWPRVGH

la suma y la resta.

! 'LFXOWDGFRQODVWDEODVGHPXOWLSOLFDU! 'LFXOWDGVLJQLFDWLYDHQODUHVROXFLQGHORV

problemas, en muchas ocasiones por la falta de comprensin de su enunciado.

! 'LFXOWDGSDUDLQWHJUDUHOFRQFHSWRGHWHPSRUDOLGDGGDVPHVHVKRUDVIHFKDVestaciones del ao).

! &RQIXVLQVLJQLFDWLYDHQHOYRFDEXODULR\HQlos conceptos temporales (hoy, maana, antes, despus, ahora, luego, primero, segundo...).

! Confusin frecuente en el vocabulario y en el concepto vinculado con la orientacin espacial (derecha, izquierda, arriba, abajo).

'LFXOWDGHVHQDVSHFWRVcomo la memoria, atencin \FRQFHQWUDFLQSHUFHSFLQRULHQWDFLQ\VHFXHQFLDFLQ! Problemas para organizar y ordenar su

material, para comprender el horario, para usar la agenda, para recordar lo que debe llevar a casa, etc.

! 3UHVHQWDGLFXOWDGHVDODKRUDGHFRSLDUGHODpizarra.

! Baja memoria para datos, instrucciones, mensajes, recados, etc.

! 3UHVHQWDGLFXOWDGSDUDUHFRUGDUORDSUHQGLGRHOGDDQWHULRU

! Presenta problemas para recordar informacin recibida a travs de la lectura.

! Buena memoria a largo plazo (caras, experiencias, lugares, etc.).

! Pierde sus cosas con facilidad.! 3UHVHQWDGLFXOWDGHVFRQHOULWPRSRHVD

msica, etc.).

! 3UHVHQWDPXFKDVGLFXOWDGHVGHDWHQFLQen tareas de lectura, escritura y en otras con gran carga verbal, como las explicaciones orales.

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2.3Caractersticas del alumnado con 7(/HQORVFXUVRVPHGLRV\QDOHVGHHGXFDFLQSULPDULDDRV15.

En esta etapa puede haber alumnos con TEL que ya hablen y se comuniquen con un lenguaje formal ms o menos elaborado, lo que pudiera incluso hacer pensar en una posible superacin de los problemas. Por desgracia la realidad es diferente. En estas edades hay que tener mucho cuidado para no quitar apoyos al alumnado con TEL de forma prematura.

El TEL es un trastorno persistente que acompaa a la persona a lo largo de toda su trayectoria vital y evolutiva. En esta etapa los alumnos con TEL pueden haber mejorado en algunos de sus problemas, pero van a seguir WHQLHQGRJUDQGHVGLFXOWDGHVHQVXOHQJXDMH

$QLYHOFRPSUHQVLYRYDQDSHUVLVWLUODVGLFXOWDGHVSDUDODFRPSUHQVLQinferencial del lenguaje, los dobles sentidos, las metforas, etc.

$QLYHOH[SUHVLYRSHUVLVWLUQODVGLFXOWDGHVSDUDHOGLVFXUVRQDUUDWLYRy conversacional, con la consiguiente repercusin en unas relaciones sociales cada vez ms basadas en el lenguaje y menos en el juego.

Si tenemos en cuenta que en esta etapa las materias van a tener cada vez ms carga verbal, la adquisicin de los aprendizajes se les puede hacer cada vez ms compleja.

A continuacin se describen las caractersticas del alumnado con TEL en los cursos medios y superiores de la etapa de educacin primaria. 3RUODKHWHURJHQHLGDGGHORV7(/WDQWRHQORVSHUOHVOLQJVWLFRVGHlos afectados como en los grados de gravedad de los trastornos, las caractersticas descritas pueden no encontrarse an en alumnos con una afectacin mayor, que mantendran las caractersticas del alumnado con TEL descritas en las etapas anteriores.

'LFXOWDGHVGHOOHQJXDMH$QLYHOO[LFRVHPQWLFR! 3HUVLVWHVXGLFXOWDGSDUDHODSUHQGL]DMHGHQXHYRYRFDEXODULRVREUH

WRGRFXDQGR 'HEHH[WUDHUVXVLJQLFDGRDWUDYVGHOFRQWH[WROLQJVWLFRHQHO

que se presenta la palabra (anlisis gramatical). Cuando tienen que almacenar gran cantidad de informacin en

VXPHPRULDGHWUDEDMRSRUHMHPSORH[WUDHUHOVLJQLFDGRGHODpalabra magma a partir de la explicacin oral del funcionamiento un volcn.

Cuando las palabras son fonolgicamente complejas, como palabras polisilbicas.

! 3HUVLVWHQGLFXOWDGHVHQODHYRFDFLQGHSDODEUDVSRUORTXHYHUHPRV

Un discurso entrecortado por la falta de recuperacin del lxico.

Empleo de gestos para sustituir el trmino.

Abuso de etiquetas genricas y muletillas.

Abuso de circunloquios. Escaso empleo de preposiciones,

conjunciones, adverbios.

! 'LFXOWDGSDUDUHODFLRQDUVLJQLFDGRV! 3UHVHQWDQGLFXOWDGFRQODFRPSUHQVLQ

inferencial del lenguaje oral.

! 'LFXOWDGFRQHOHPSOHR\FRPSUHQVLQGHODhomonimia y la polisemia.

$QLYHOSUDJPWLFR! 'LFXOWDGFRQHOGLVFXUVRQDUUDWLYR\

FRQYHUVDFLRQDO

Escasa elaboracin de narraciones, falta de cohesin y coherencia:

Relatan los episodios de forma incompleta.

Su narracin aparece con UXSWXUDVGHXLGH]FRQXQmayor nmero de pausas en las oraciones y entre las oraciones.

En sus narraciones emplean casi siempre estructuras simples.

Ausencia de elementos que sitan e introducen la narracin, por ejemplo: el empleo de trminos como ayer, el VEDGRGFLWFRPXQLFDFLQreferencial).

Ausencia o error en el empleo de marcadores referenciales como pronombres.

7LHQHQGLFXOWDGSDUDLGHQWLFDUlas necesidades del oyente, por lo que omiten informacin necesaria o aportan excesiva LQIRUPDFLQORTXHGLFXOWDODcomprensin de su mensaje por parte del oyente. Cuenta cosas que los dems ya conocen.

Bajo nivel de comprensin del discurso narrativo:

Rendimiento ms bajo en el plano de la comprensin literal de las narraciones.

No realizan inferencias sobre ORQDUUDGR7LHQHQGLFXOWDGpara responder a preguntas inferenciales.

Bajas competencias conversacionales:

Respuestas incoherentes o inapropiadas.

Respuestas confusas o con problemas de estructura gramatical.

Presencia de comentarios estereotipados, es decir, emplean las mismas preguntas o los mismos comentarios para iniciar conversacin o interaccin social.

Escasa participacin en conversaciones grupales, por GLFXOWDGSDUDODWRPDGHturnos, comprensin del tema, etc.

Empleo de temas de conversacin recurrentes por la falta de dominio lingstico en otros temas.

'LFXOWDGSDUDFRPSUHQGHUlos fallos en la comunicacin \GLFXOWDGSDUDUHIRUPXODUsus enunciados para tratar de reparar malentendidos.

! 'LFXOWDGHQODFRPSUHQVLQVRFLDOGHOOHQJXDMH

Pobre comprensin del lenguaje metafrico, las indirectas, ironas, bromas, mentiras, los dobles sentidos, etc.

'LFXOWDGHVVRFLDOHV! 'LFXOWDGSDUDSDUWLFLSDUHQMXHJRVFROHFWLYRV

reglados.

! 'LFXOWDGSDUDLQLFLDULQWHUDFFLRQHVVRFLDOHVDtravs del lenguaje.

16.

www.atelga.es17.

'LFXOWDGHVGHOHFWXUD\HVFULWXUD! Bajo nivel lector, con una lectura lenta y

laboriosa.

! Su lectura puede presentar repeticiones, UHFWLFDFLRQHV\YDFLODFLRQHV

! %DMDFRPSUHQVLQOHFWRUDWLHQHQGLFXOWDGcon la comprensin de los textos, muchas veces porque no comprenden su vocabulario.

! Por sus escasas habilidades narrativas tienen GLFXOWDGSDUDODUHGDFFLQGHFRPSRVLFLRQHVescritas.

! (OHYDGRQPHURGHIDOWDVGHRUWRJUDIDarbitraria y/o reglada.

! /HFXHVWDLQWHJUDUODVUHJODVRUWRJUFDVtrabajadas.

! Comete un nmero elevado de errores de VLQWD[LVHVFULWDTXHVRQXQUHHMRGHORVerrores presentes en el lenguaje oral.

! 3UHVHQWDGLFXOWDGDODKRUDGHLGHQWLFDUelementos morfosintcticos.

! 3UHVHQWDGLFXOWDGDODKRUDGHUHDOL]DUXQdictado (no sigue, se pierde, etc.).

! 3UHVHQWDGLFXOWDGDODKRUDGHWRPDUapuntes.

! Presenta problemas en la calidad del JUDVPR\ODRUJDQL]DFLQGHOHVSDFLR

'LFXOWDGHVHQRWUDVUHDVFXUULFXODUHV! 'LFXOWDGFRQHODSUHQGL]DMHGHXQDVHJXQGD

o tercera lengua

! (QHOUHDPDWHPWLFDHQFRQWUDUHPRV 'LFXOWDGSDUDODFRPSUHQVLQGHSUREOHPDV

matemticos. Bajo razonamiento matemtico. 'LFXOWDGFRQHODSUHQGL]DMHGHQXHYRV

conceptos matemticos.

!'LFXOWDGSDUDUHODFLRQDUFRQFHSWRVHQUHDGHciencias.

! 'LFXOWDGSDUDODDSOLFDFLQGHDSUHQGL]DMHV

'LFXOWDGHVGHULYDGDVGHODafectacin en aspectos cognitivos como la memoria, atencin \FRQFHQWUDFLQSHUFHSFLQRULHQWDFLQVHFXHQFLDFLQ! 'LFXOWDGFRQHOPDQHMRDXWQRPRGHODDJHQGD

no anotan los deberes, exmenes, trabajos, etc.

! %DMDDXWRQRPDHQODRUJDQL]DFLQGHOPDWHULDOproblemas a la hora de preparar la mochila HQEDVHDODVDVLJQDWXUDVGHOGDDODKRUDGHorganizar todo el material escolar necesario para HOGDDODKRUDGHRUJDQL]DUVXSXSLWUHHWF

! 'LFXOWDGSDUDUHDOL]DUORVH[PHQHVHQWLHPSR\forma.

! Su ritmo de trabajo es ms lento.! Les cuesta mucho seguir instrucciones

complejas dadas al grupo.

3.Pautas para la estimu

lacin del alumnado con TEL

.

Notas

El TEL es un trastorno muy heterogneo que evoluciona con el WLHPSRSRU ORTXHQRHVSRVLEOHGHQLUXQDVSDXWDVGHDFWXDFLQnicas que sean vlidas para todos los afectados y en todos los momentos de su desarrollo.

Las mejores estrategias para estimular el lenguaje y las habilidades sociales de un alumno con TEL sern las que nos funcionen bien con ese alumno en un momento determinado.

De entre las pautas de actuacin que se proponen a continuacin, las familias, profesionales educativos y terapeutas, debern decidir sobre las que favorecen la estimulacin del lenguaje y las habilidades sociales del nio en la escuela.

18.

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3DXWDVJHQHUDOHVGHDXOD! Emplear apoyos visuales para compensar

VXVGLFXOWDGHVGHFRPSUHQVLQ

Utilizar apoyos visuales para marcar la rutina del aula o de la tarea hasta que el nio la interiorice.

Reforzar la mesa de trabajo con tarjetas visuales (por ejemplo, un pictograma que recuerde que hay que estar sentado, un dibujo con una mano levantada para pedir HOWXUQRSLFWRJUDPDVTXHUHHMHQORVpasos a realizar en una tarea).

Utilizar refuerzos visuales y/o auditivos para el aprendizaje de nuevo vocabulario.

Utilizar calendarios con apoyos visuales GHFRORUHV\IRWRJUDIDVVLJQLFDWLYDVGHOnio hasta que interiorice los das de la semana o los meses.

Trabajar nuevos conceptos con esquemas visuales, mapas conceptuales y murales interactivos y/o manipulativos como mtodo de estimulacin, evitando la sobrecarga visual, retirando los que ya no se emplean.

Anticipar informacin sencilla, estructurada y con apoyos visuales ante cualquier actividad escolar fuera de la rutina habitual.

! Ubicar al alumno con TEL en un lugar donde mantenga contacto ocular continuo con el profesor y le permita contemplar toda el aula. Es a travs de la vista como muchos nios con TEL comprenden y se comunican con su entorno. Conseguiremos que se comunique con nosotros mediante la comunicacin no verbal y evitaremos que se gire o se levante para intentar comprender.

Pautas de actuacin en el aula del segundo

ciclo de educacin infantil (3-5 aos)

3.119.

! Reforzar las reas en las cuales ellos se sientan cmodos y potenciarlas al mximo.

! $GDSWDUQXHVWUROHQJXDMH Hablarle ms despacio de lo habitual, sin

romper la entonacin y prosodia natural.

Utilizar frases sencillas adaptadas a su nivel de produccin y comprensin del lenguaje.

Evitar enunciados interrumpidos o desordenados.

Apoyar nuestro lenguaje con gestos naturales que favorezcan la comprensin del mensaje (sealar a lo que nos referimos, frotarnos las manos si estamos dando la orden de lavar las manos, etc).

Evitar el uso de preguntas directas (Qu es esto?, qu quieres?). Emplear preguntas de alternativa forzada (Qu es un coche o avin?, Qu quieres lpiz o rotulador?). Apoyarnos con gestos para favorecer la comprensin como puede ser mostrar ambos objetos, sealarlos, etc.

Evitar el lenguaje indirecto. Por ejemplo: hacer explcito en nuestro lenguaje que nos estamos dirigiendo a ellos Juan vamos a la alfombra en lugar de todos a la alfombra.

No dar al nio ms de una instruccin a la vez.

No corregirle de forma directa (as no se dice)

No exigirle respuestas ni el uso lenguaje, sino utilizar estrategias funcionales que nos ayuden a que el nio desarrolle el lenguaje en las actividades escolares (ver pautas estimulacin del lenguaje).

3DXWDVHVSHFFDVSDUDIDYRUHFHUHOGHVDUUROORGHOOHQJXDMHGHQWURGHODXOD! Aplicacin de estrategias que nos permitan

GHVDUUROODUHOOHQJXDMHGHODOXPQRHQHODXOD

Emplear la tcnica de la expansin, de la extensin y de la incorporacin. A partir de las emisiones del nio el adulto hace un comentario que repite el enunciado del nio pero aadiendo PRGLFDFLRQHVVREUHORVHUURUHVDPSOLDQGRVXextensin o incorporando el enunciado infantil a un enunciado adulto ms complejo. Por ejemplo:

1LRSLQWDSLQFHO $GXOWRYDOHSDXVDODUJDFRQHO

pincel, pinto con el pincel Emplear la imitacin o modelado. Normalmente

se emplea en situaciones de inters para el nio y se trata de ofrecerle modelos que pueda imitar, como un modelo de pregunta para que pida un juguete a un compaero si vemos que intenta quitrselo.

Imitar los enunciados del nio: repetimos parcial o exactamente el enunciado del nio para mostrarle que lo hemos entendido y que queremos seguir conversando.

Poner en duda: se trata de que tome conciencia del error, poniendo en duda lo que acaba de decir, provocando as la autocorreccin. Por ejemplo:

$GXOWR~GHYHUGDGTXHVHGLFHCaperucita Doja?

Dar respuestas falsas y paradjicas intentando que responda a la pregunta planteada.

$GXOWR~'HTXFRORUHVODOHFKH" 1LRQRUHVSRQGH $GXOWR~KDVGLFKRD]XO"

20.

! Adaptacin de prcticas educativas que permitan desarrollar las bajas competencias en OHQJXDMHGHORVQLRVFRQ7(/

Asambleas. Permitir el uso de libretas comunicativas para trasladar informacin, que concedern al nio o nia con TEL la oportunidad de participar activamente en las asambleas. O emplear preguntas con alternativa forzada para que pueda responder. Apoyar las explicaciones con imgenes.

Lectura de cuentos. Uso de cuentos con contenido lingstico apropiado al nivel de los nios con TEL. Uso de libros con LPJHQHVTXHUHSUHVHQWHQHOPHQWHHOWH[WRque narramos.

Rincones de juego. Apoyar su participacin en el juego mediante la mediacin del adulto, podemos indicarle al nio qu tiene que hacer, servir de modelo para que nos imite, ensearle patrones de juego para que pueda repetirlos en otras ocasiones con sus compaeros. Adaptar algn rincn del aula al nivel de juego del nio con TEL.

Emplear recursos que permitan a los alumnos con TEL trasladar a sus familias lo que han hecho en el colegio: usar agendas visuales mediante esquemas de dibujos que secuencien la jornada, emplear fotografas del nio participando en las rutinas y al dorso escribimos informacin para que la familia tenga una gua para poder apoyar a su hijo cuando cuenta lo que ha hecho en el cole.

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3DXWDVHVSHFFDVSDUDIDYRUHFHUHODSUHQGL]DMHGHODOHFWRHVFULWXUD! Utilizar un sistema fonolgico para el

aprendizaje de la lectura y la escritura, utilizando apoyos visuales en su LPSOHPHQWDFLQFRPR

Utilizar una imagen que represente el sonido de cada grafa.

Utilizar una imagen que represente la forma de cada grafa.

! Trabajar la conciencia fonolgica durante toda la etapa de infantil.

Segmentar palabras en slabas jugando a la pelota, dando palmadas, saltos, colocar un gomet por cada slaba encima de la imagen de la palabra, etc.

Jugar a palabras que empiecen por una letra/sonido.

$OQDOGHODHWDSDGHLQIDQWLOMXJDUDGHFLUpalabras sin el primer o ltimo sonido.

! Trabajar el abecedario de forma PXOWLVHQVRULDO

Trabajar las letras con plastilina. Con churros de plastilina, dar forma a las letras y despus hacerles pasar la mano por encima de la letra, emitiendo el sonido simultneamente.

Trabajar las letras con diferentes texturas (lija, goma-espuma, madera, etc.)

Escribir las grafas en el suelo a gran tamao y hacer el trazo caminando mientras emitimos el sonido.

21.

! Pintar con el dedo las letras en la espalda, en la mano, en el aire y en la arena y jugar a adivinarlas.

! 7UDEDMDUFRQHVWPXORVGHFRORUHVSRUHMHPSORFODVLFDUYRFDOHV\FRQVRQDQWHVSRUFRORUHV

! Confeccionar diccionarios personalizados con fotos de objetos cotidianos del nio para favorecer el aprendizaje del vocabulario.

! 5HIRU]DUODPRWULFLGDGQD! Reforzar la motricidad gruesa.! Utilizar para el aprendizaje, rimas, cintas y

apoyos audiovisuales (pictogramas, gestos, signos que apoyen la evocacin de las palabras y faciliten el recuerdo).

! Recomendar a la familia leerle al nio a diario, teniendo en cuenta su nivel de comprensin oral a la hora de decidir qu cuentos emplear.

3DXWDVHVSHFFDVSDUDPHMRUDUVXVKDELOLGDGHVVRFLDOHV\FRPSHWHQFLDVGHMXHJRLas aulas de educacin infantil ofrecen situaciones de juego e interaccin inherentes a su propio funcionamiento, y son contextos en los que todo el alumnado desarrolla competencias sociales (juego y habilidades sociales). Sin embargo, los nios con TEL no lo hacen, pero podremos ayudarles si tomamos ciertas medias como las siguientes:

! Observar la relacin del nio o nia con TEL con el resto de los alumnos del aula para poder introducirlo en grupos de trabajo con QLRV\QLDVDQHVSRUFDUFWHUSRUWHQHUORVmismos intereses de juego, por adaptacin del nio o nia al alumno con TEL, etc.

! Ofrecer apoyos para participacin en los ULQFRQHVHVFRODUHVGHMXHJR

Pautar el juego: marcar los turnos, porque el nio con TEL no va a negociar con su lenguaje quin empieza el juego; ofrecer guiones de juego (ahora eres el cocinero \SXHGHVFRFLQDUVDOFKLFKDVFRQKXHYRVluego los comemos, despus lavamos los platos); ofrecer modelos para desarrollar juego simblico (ahora eres el cocinero, SUHJQWDOHV~TXTXLHUHVFRPHU").

Coordinarse con la familia sobre qu juegos hay en los rincones para que puedan explicrselos a su hijo con TEL.

! Ofrecer apoyos en las actividades de gran JUXSRFRQYHUVDFLRQHV

Reducir el tiempo.

Adaptar contenido al nivel lingstico del alumno con TEL.

Favorecer su participacin espontnea: dirigirse al nio o nia con TEL solicitndole alguna aportacin a travs de preguntas de alternativa forzada, realizar preguntas sobre imgenes de las que nos ayudemos para tratar el tema, repetir lo que sus compaeros han dicho para facilitarle la escucha activa, ayudarle a prestar atencin y favorecer la comprensin.

22.

! Ofrecer momentos de juego en el patio, puesto que para el nio con TEL suelen ser momentos GLIFLOHVGHFRPSUHQGHUSRUORTXHSRGHPRVHQFRQWUDUQRV

Un nio con tendencia a jugar solo en el patio.

Un nio con problemas de interaccin: empleo de la comunicacin no verbal para iniciar la interaccin, como puede ser, destruir el juego de sus compaeros, iniciar el juego golpeando o empujando logrando as que le persigan y correr.

! 3URJUDPDVGHSDWLRRIUHFHUUHFUHRVFRQactividades y juegos dirigidos porque al nio con TEL le resulta ms sencillo participar en MXHJRVFRQODJXDGHXQDGXOWR

! Anticipar en el aula a qu podemos jugar con el QGHRIUHFHUXQJXLRQGHMXHJR

2WUDV

Recomendar a la familia un deporte o una actividad extraescolar en la que ellos destaquen o no tengan muchas GLFXOWDGHV

Utilizar consignas lingsticas positivas y que impliquen una accin ldica (en lugar de vamos a trabajar..., vamos a divertirnos...).

Trabajar los aprendizajes a travs de otras vas distintas del canal del lenguaje oral: vivenciar conceptos a travs de experimentos, utilizar plastilina o arena para aprender formas geomtricas o los nmeros, etc.

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Pautas de actuacin en el aula durante los p

rimeros

cursos de educacin primaria (6- 8 aos).

3.2

Algunas de las pautas de actuacin que se proponen para el alumnado de los primeros cursos de educacin primaria ya se enumeraron en el apartado anterior de educacin infantil, pero su utilizacin pudiera seguir siendo recomendable.

3DXWDVJHQHUDOHVGHDXOD! (PSOHDUDSR\RVYLVXDOHVSDUDVDOYDUVXVGLFXOWDGHVGHFRPSUHQVLQ

Utilizar apoyos visuales para marcar la rutina del aula o de la tarea hasta que el nio la interiorice (en nios con un nivel aceptable de lectura podemos cambiar las imgenes por palabras escritas).

Utilizar refuerzos visuales y/o auditivos para el aprendizaje de nuevo vocabulario.

Utilizar calendarios y horarios que favorezcan la organizacin de los nios con TEL.

Trabajar nuevos conceptos con esquemas visuales, mapas conceptuales y murales interactivos y/o manipulativos como mtodo de estimulacin.

Apoyar nuestras explicaciones orales con imgenes, videos u otros recursos audiovisuales.

Apoyar la comprensin de los enunciados y asegurarnos de que los entiende: rodea, seala, une, marca, etc. Es conveniente sealar la palabra clave para la comprensin. Poner un ejemplo de resolucin de la tarea facilita la comprensin del enunciado.

En el aula y en casa, sigue siendo conveniente reforzar la mesa de trabajo con tarjetas visuales que puedan ayudar a trabajar o a UHFRUGDUXQFRQFHSWRLPJHQHVTXHHMHPSOLTXHQRGHQDQORVconceptos con los que estamos trabajando).

! )DYRUHFHUXQDSUHQGL]DMHVLJQLFDWLYR\YLYHQFLDODWUDYVGHSUR\HFWRVVDOLGDVFXOWXUDOHVSUR\HFFLQGHSHOFXODVH[FXUVLRQHVHWF

! Reforzar las reas y/o habilidades en las cuales el alumnado se sienta cmodo y potenciarlas al mximo.

! 8WLOL]DUFRQVLJQDVOLQJVWLFDVSRVLWLYDV\TXHLPSOLTXHQXQDDFFLQldica (en lugar de vamos a trabajar, vamos a jugar).

! Dar una sola instruccin es mucho ms efectivo ir dando una orden despus de otra.

! $GHFXDUODFDQWLGDG\HOJUDGRGHGLFXOWDGGHORVGHEHUHV! Evitar que el alumno tenga que copiar demasiada informacin de la

pizarra, libro de texto, etc.Liberarlo de copiar en la libreta enunciados de SUREOHPDVTXH\DJXUDQHQHOOLEUR

23.

! Evitar realizar dictados excesivamente largos.

! En el aula conviene tener expuestos murales interactivos y refuerzos visuales SDUDIDYRUHFHUORVDSUHQGL]DMHVDVFRPRmateriales relacionados con sus intereses y motivaciones. Se debe evitar la sobrecarga visual (slo estarn expuestos los materiales correspondientes a la unidad con la que estemos trabajando).

! Permitirles el uso de herramientas compensatorias (grabadora, tablet, RUGHQDGRUHWFDVFRPRPDWHULDOmanipulativo para trabajar conceptos matemticos (baco).

! Acompaar el proceso de aprendizaje de la lgica matemtica con juegos de rol de situaciones cotidianas (por ejemplo tiendas) para favorecer la integracin de estos FRQFHSWRVHXURVXQLGDGHVGHPHGLGDGHpeso

! $QWHGLFXOWDGHVGHDWHQFLQ\RGHRUJDQL]DFLQSHUVRQDOHVUHFRPHQGDEOH

Trabajar con una agenda y/o grabadora en la que pueda tener registrados los deberes. Es un instrumento muy til para la coordinacin de los profesores con la familia.

Adaptar su agenda para que le sea ms fcil de escribir (por ejemplo, permitir a las familias que le pongan la lista de materias del da siguiente con un hueco en blanco al lado para que el alumno solo tenga que escribir la pgina y el nmero del ejercicio. Permitir que la familia ponga un recordatorio con imgenes, para que por ejemplo se acuerde de coger su abrigo y paraguas).

Tener a la vista un horario visual (color/imagen por asignatura).

Para facilitar la organizacin se pueden forrar libros y cuadernos asociando un color para cada asignatura, manteniendo el mismo cdigo de colores que en el horario.

Tener a la vista autoinstrucciones de organizacin personal (organizacin del pupitre, preparacin de la mochila, etc.).

3DXWDVHVSHFFDVSDUDOHFWXUD\HVFULWXUDSi no se ha iniciado en el aprendizaje de la lectura o si sta an es inmadura, se deben seguir las pautas para la lectura relacionadas en la etapa de educacin infantil. En los primeros cursos de primaria se pueden seguir las siguientes recomendaciones:

! Utilizar un sistema fonolgico para el aprendizaje de la lectura y escritura. Emplear apoyos visuales como por ejemplo asociar una imagen a cada JUDID

! Continuar reforzando las habilidades de conciencia fonolgica como base importante para el aprendizaje de la lectura.

! Elaborar diccionarios visuales personalizados para WUDEDMDUODRUWRJUDIDDUELWUDULD

! Elaborar diccionarios personalizados de enriquecimiento de vocabulario como base para la comprensin lectora. Se debe elaborar un diccionario de la lectura inicial de cada tema del libro de texto, que trabajaremos previamente con el alumno para facilitar luego la comprensin lectora de los textos de la unidad.

! &RQUHVSHFWRDORVWUDEDMRVGHH[SUHVLQHVFULWD Realizar dictados preparados. Dar ms importancia al contenido que a la

forma (ortografa, estructuracin sintctica, etc.).

Valorar su expresin escrita en funcin de su nivel de lenguaje oral.

Corregir slo las faltas de ortografa que KDJDQUHIHUHQFLDDODUHJODRUWRJUFDTXHHQese momento se est trabajando o bien otras previamente pactadas con el alumno.

No copiar de nuevo un dictado por haber realizado un nmero elevado de errores RUWRJUFRVGDGRTXHODFRSLDVLVWHPWLFDGHSDODEUDVQREHQHFLDODLQWHJUDFLQGHODortografa.

Reducir la cantidad de texto a copiar.

! Si el nio presenta problemas de lectura se debe respetar su voluntad si no quiere leer en voz alta. Intentar que el nio se anime a hacerlo, por ejemplo entregando a su familia con antelacin ORVWH[WRVTXHOXHJRWHQGUDTXHOHHUDQWHVXVcompaeros.

! 6LPSOLFDUORVHQXQFLDGRVGHORVHMHUFLFLRVSDUDfavorecer su comprensin.

24.

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3DXWDVHVSHFFDVUHDPDWHPWLFD! Realizar un diccionario matemtico donde

mostraremos al nio equivalencias visuales de ORVVPERORV\FRQFHSWRVFRQYHUERVGHXVRhabitual.

3RUHMHPSORVXPDU SRQHUUHVWDU TXLWDU! Establecer equivalencias de trminos

PDWHPWLFRVTXHVLJQLTXHQORPLVPRFRQHOmismo vocablo de uso habitual. 3RUHMHPSOR0VDOWR0VJUDQGH0D\RU JUDQGH

! 6LPSOLFDUORVHQXQFLDGRVGHORVSUREOHPDVeliminando informacin innecesaria para su resolucin, empleando frases sencillas en el planteamiento, utilizando una pregunta para una respuesta, etc.

! Facilitar cuadros para la resolucin de cada problema que le permitan al nio organizar la informacin.

7FQLFDVGHHVWXGLREl alumno debe empezar a elegir los mtodos de estudio que se adaptan mejor a su estilo de aprendizaje. Se deben ensear tcnicas de estudio en el aula. Las siguientes estrategias se pueden adaptar a cualquier alumno, independientemente de su edad o curso:

! ,GHQWLFDU\VXEUD\DUSDODEUDVFODYHHQXQenunciado o en un texto.

! Proporcionar al alumno resmenes de los WH[WRVFRQFRORUHVHLPJHQHVDQGHUHIRU]DUconceptos claves y estimular la memoria.

! Presentarle mapas conceptuales, elaborados a mano o con ordenador, apoyndonos en imgenes que favorezcan su recuerdo e integren conceptos.

! Emplear con el alumno mapas mentales, esquemas de llaves con apoyos visuales.

! Fichas de estudio (pregunta delante/respuesta GHWUVRSUHJXQWDV\UHVSXHVWDVHQFKDVseparadas para jugar al memory).

! En los textos, adjuntar en el inicio de cada nueva OHFFLQSRVWLWVFRQHOYRFDEXODULRQXHYRTXHva a ser imprescindible para la comprensin de dicha leccin.

! Elaboracin de plannings de estudio (tiempo dedicado a cada asignatura a lo largo de una semana).

Notas

25.

3DXWDVJHQHUDOHVSDUDIDYRUHFHUVXGHVDUUROORVRFLDOA estas edades las relaciones sociales del alumno con TEL empiezan a ser ms complicadas (juegos en equipo, mayor complejidad en las normas de los juegos) por lo que es fundamental apoyarle tambin en esta faceta de su desarrollo.

! Continuar estimulando el desarrollo de competencias narrativas y conversacionales.

! Programas de enriquecimiento de sus habilidades sociales. Realizar JUXSRVGHKDELOLGDGHVVRFLDOHVHQODHVFXHOD

Desarrollo de competencias de juegos y sociabilidad.

Ayudarle a entender las normas cada vez ms complejas de los juegos:

Ensearle los juegos de reglas. Ensearle y/o comunicarle a la familia cuales son los

juegos de moda en el colegio. Ensearle juegos cooperativos-competitivos. Ensearle explcitamente las normas de los deportes.

Ensearle a controlar el tiempo del juego. $\XGDUOHDPHMRUDUVXLQH[LELOLGDGGHULYDGDGHVXFRPSUHQVLQ

literal del lenguaje.

Desarrollo de competencias del lenguaje y la comunicacin propias de la etapa:

Desarrollar programas de habilidades conversacionales en el aula.

Aprovechar las rutinas del aula, explicaciones, tareas de gran grupo, para que el alumno con TEL desarrolle sus competencias conversacionales.

Ayudarle a pedir aclaraciones cuando no comprende. Ayudarle a respetar los turnos de la conversacin. Ayudarle a darse cuenta de cuando los dems no le estn

entendiendo y ensearle a reformular sus enunciados para conseguir que lo hagan.

Desarrollar programas de habilidades sociales con el grupo, teniendo HQFXHQWDODVGLFXOWDGHVFRQFUHWDVGHOQLRRQLDFRQ7(/GHQWURdel aula.

! (GXFDUHQODGLYHUVLGDGHQHVWDHWDSD\DVHSXHGHH[SOLFDUDORVdems alumnos el problema que tiene su compaero para expresarse y entender lo que le dicen. El momento y la forma de hacerlo se deber consensuar entre educadores y familia.

26.

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Pautas de actuacin en el aula duran-

WHORVFXUVRVPHGLRV\QDOHVGH(GX-

cacin Primaria (8-11 aos)

3DXWDVJHQHUDOHVGHDXOD! 6HQWDUDODOXPQRHQSULPHUDODFHUFDGHOSURIHVRUHYLWDQGRHVWPXORV

distractores.

! Asegurarnos que el alumno comprende las explicaciones, las tareas o ODVSUHJXQWDVGHORVH[PHQHV1RHVVXFLHQWHFRQSUHJXQWDUOHVLODVKDHQWHQGLGRSRUTXHSXHGHUHVSRQGHUTXHVDXQTXHQRORKD\DKHFKRPodemos pedirle que nos diga lo que tiene que hacer, hacerle preguntas sobre lo que hemos explicado, que nos indique qu debe responder a las preguntas, etc.

! 3URFXUDUTXHORVH[PHQHVVHDQHQODVWUHVSULPHUDVKRUDVGHOGD6XUHQGLPLHQWRGHVFLHQGHKDFLDOWLPDVKRUDVGHOGDSRUHOHVIXHU]RH[WUDque deben realizar.

! Reforzarle positivamente sobre su esfuerzo y darle seguridad de que le va a salir bien.

! (PSOHDUDSR\RVYLVXDOHVSDUDVDOYDUVXVGLFXOWDGHVGHFRPSUHQVLQy organizacin. Ya podremos emplear palabras escritas, en lugar de imgenes y pictogramas

Guas de autoinstrucciones de organizacin personal, de tareas, exmenes, etc.

Emplear un lugar de la pizarra para anotar los deberes y est presente durante toda la jornada para que el alumno non TEL pueda FRPSOHWDUVXDJHQGDDOQDOGHODFODVHRDOQDOGHODPDDQD

Emplear calendarios en el aula con las fechas de los exmenes y de entrega de trabajos.

Intentar que los exmenes se hallen espaciados en el tiempo y evitar que coincidan dos en el mismo da.

Adecuar el volumen de deberes a las capacidades de los alumnos. Para favorecer la coordinacin del profesorado se pueden registrar los deberes de los distintos profesores en un lugar comn, como puede ser una hoja diaria de registro como la siguiente.

0DWHULD Ejercicio/deberes nombre alumno (indicar nmero apropiado para dicho alumno al da)Lengua castellana 8QHMHUFLFLRQ|SDJ

Coecemento do medio 'RVHMHUFLFLRVQ|\SDJ

1RWD$OQDOGHOGDHOOWLPRSURIHVRUVDEUTXFDUJDGHWUDEDMRWLHQHHODOXPQR\DGHFXDUlos deberes de su materia.

27.3.3

! Deberes con actividades imprescindibles para garantizar el aprendizaje, evitando actividades repetidas y/o complementarias.

! 3DXWDVJHQHUDOHVTXHIDYRUH]FDQODRUJDQL]DFLQDXWQRPD Forrar los libros con forro del mismo color que el de los cuadernos

para facilitar su bsqueda. Emplear separadores de pginas para favorecer que encuentre la

pgina del tema con facilidad. Respetar su ritmo a la hora de anotar en la agenda, sacar los

materiales, etc (permitir que un compaero le ayude). Adaptar su agenda: permitir a las familias que le escriban la lista de

materias del da siguiente con un hueco en blanco al lado para que el alumno solo tenga que escribir la pgina y el nmero del ejercicio. Permitir que la familia escriba un recordatorio con imgenes por ejemplo: coger el abrigo y paraguas.

3DXWDVHVSHFFDVGHOHFWXUD\HVFULWXUD! Evitar que tenga que copiar en la libreta informacin innecesaria de

libros de texto (enunciados de ejercicios, etc).

! Utilizar marcadores de pgina para que pueda acceder rpidamente a la pgina de la libreta en la que tiene que escribir.

! Permitir la entrega de trabajos hechos en ordenador. ! (ODERUDUGLFFLRQDULRVYLVXDOHVSHUVRQDOL]DGRVSDUDWUDEDMDUODRUWRJUDID

arbitraria.

! Elaborar diccionarios personalizados de enriquecimiento de vocabulario para asignaturas de lengua castellana, lengua gallega o lengua inglesa.

! 3DXWDVSDUDIDYRUHFHUODFRPSUHQVLQOHFWRUD Ofrecer textos para leer equilibrados en tamao y complejidad.

Ofrecer al alumno textos con vocabulario habitual o que partan de vocabulario conocido para l.

Dedicar un tiempo para hablar del tema antes de que lo lean. Ofrecerle un resumen (tener informacin previa favorece la comprensin). Coordinarse con la familia para que pueda trabajar en casa los textos que se van a leer en el aula.

Si el texto presenta dilogos subrayar de un color diferente el dilogo de cada personaje, o colocar un pictograma al inicio del dilogo.

! Pautas respecto a los libros de lectura obligatorios y los exmenes de ORVPLVPRV

Reducir la cantidad de libros a leer por trimestre. Adecuar los libros a su nivel lector. Facilitar la lectura de los libros obligatorios:

28.

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A los nios con TEL les ayuda disponer de una base que comprenden sobre la que ir anclando contenidos del libro, para ello podemos:

Anticipar resmenes o esquemas de contenido por captulos.

Proporcionarles un esquema de cada captulo. Entregarles un guion de los acontecimientos que van a

ser narrados.

Facilitar otras maneras de leer un libro: Libros sonoros. Emplear pelculas que recojan la idea del libro, por

ejemplo, leer Charlie y la fbrica de Chocolate despus de ver la pelcula.

Evaluar a travs de la elaboracin de trabajos previamente estructurados o de la entrega de los resmenes por captulos.

Adaptacin de exmenes: Permitir que el alumno pueda tener acceso al libro de lectura, as como al material que previamente se le ha facilitado o que l mismo ha elaborado.

3DXWDVHVSHFFDVSDUDWLSR\IRUPDGHH[PHQHV! (YLWDUTXHHOH[DPHQWHQJDWRGRHOSHVRGHODQRWDQDO! )RUPDVGHSUHVHQWDUODVSUHJXQWDV

Realizar preguntas cerradas en lugar de abiertas. (PSOHDUSUHJXQWDVTXHLPSOLTXHQUHVSXHVWDVGHFODVLFDUSDODEUDV Rellenar con verdadero/falso (usar frases simples para expresar la

idea. Evitar frases demasiado complejas, as como aquellas frases en las que el alumno u alumna deba realizar una inferencia a la hora de comprender nuestro planteamiento)

Realizar preguntas que se puedan responder con una o dos palabras, en lugar de preguntas que exigen redactar frases largas o pequeos WH[WRV/RVDOXPQRVFRQ7(/SUHVHQWDQGLFXOWDGHVSDUDRUJDQL]DULGHDV\SODQLFDUORTXHGHEHQHVFULELUDVFRPRSDUDHVFULELUIUDVHVgramaticalmente correctas.

Actividades de relacionar con apoyos de imgenes. Ofrecerles un ejemplo de respuesta. Proporcionar una pauta visual que le ayude a contextualizar lo que

se le est preguntando y que, al mismo tiempo, favorezca la memoria visual.

Emplear exmenes tipo test si el alumno presenta un nivel aceptable de lectura y adecuar las preguntas a su nivel de comprensin lectora (por ejemplo: evitar frases con doble negativa, etc.)

Cuando deba redactar caractersticas o grupos, facilitarle cuadros en donde deba de rellenar con una palabra o, poner guiones segn el nmero de caractersticas grupos que debe de recordar.

$SR\DUHOPDWHULDOHVFULWRGHORVH[PHQHVFRQJUFRVRLPJHQHV Destacar las palabras claves de los enunciados, presentar una

demanda por pregunta. Por ejemplo: CLASIFICA en esdrjulas y llanas.

29.

Usar una letra de tamao ms grande. Aumentar el interlineado para favorecer una presentacin clara y

limpia. Establecer el orden de las preguntas de mayor a menor complejidad. Comentar con el alumno a solas las preguntas para hacer una

evaluacin real de sus conocimientos. Leerle los enunciados ms complejos para garantizar que los haya

comprendido y asegurarse de que ha entendido lo que se le pide.

$GDSWDFLRQHVHVSHFFDVSDUDH[PHQHVGHPDWHPWLFDV Cuando no estemos evaluando el clculo mental o el conocimiento

de las operaciones aritmticas, permitirle el uso de calculadora. El alumno puede no recordar las frmulas, pero puede saber

cmo aplicarlas para la resolucin de un problema, por lo que se debe permitir que las tenga a la vista, tanto en clase como en los exmenes.

Para cada problema del examen se le puede facilitar un cuadro que le permita organizar la informacin que va a necesitar para resolverlo.

3DXWDVJHQHUDOHVSDUDIDYRUHFHUVXGHVDUUROORVRFLDOEn los ltimos cursos de educacin primaria, cuando los nios con TEL ya han aprendido las reglas de los juegos colectivos, vuelven a quedarse descolgados porque les cuesta narrar historias o mantener conversaciones con sus iguales.

! Continuar con programas de habilidades sociales que tengan en cuenta las reas en las que el alumnado con TEL presenta ms GLFXOWDGHV\RIUHFHUOHD\XGDVRFRQWH[WRVGHHVWLPXODFLQ

Juegos y sociabilidad:

0HMRUDUVXH[LELOLGDGUHODFLRQDGDFRQVXGLFXOWDGGHcomprensin del lenguaje.

Mejorar su comprensin de normas: sociales, de juego, del centro, etc.

Lenguaje y comunicacin:

Poner en prctica en el aula habilidades conversacionales con tareas como la noticia del da que los alumnos deben explicar a sus compaeros.

5HDOL]DUWDUHDVGHGLDORJRHQVHDUOHDLGHQWLFDUORVLQWHUHVHVde los dems para poder hablar de eso; ofrecerle preguntas para facilitar que pueda iniciar una conversacin.

Habilidades socioemocionales:

Resolver situaciones sociales fallidas: ayudarle a comprender, ofrecerle ayudas para resolver con xito el problema, etc.

! 7UDVODGDUDODIDPLOLDFXDOHVVRQODVGLFXOWDGHVVRFLDOHVH[LVWHQWHVproblemas o situaciones sociales recurrentes en las que el alumno fracasa, para poder trabajarlas en casa.

30.

www.atelga.es31.

3.40HGLGDV([WUDRUGLQDULD

VGHatencin a la diversid

ad

! Todas las estrategias y pautas de actuacin a las que nos hemos referido en apartados anteriores se utilizan en el marco de las denominadas medidas ordinarias de atencin a la diversidad, que IDFLOLWDQODDGHFXDFLQGHOFXUUFXORSUHVFULSWLYRDODVQHFHVLGDGHVGHORVDOXPQRVVLQTXHVXSRQJDQXQDDOWHUDFLQVLJQLFDWLYDGHVXVobjetivos, contenidos o criterios de evaluacin.

Una de las medidas ordinarias que prev la normativa es el refuerzo HGXFDWLYR5(TXHHVXQDDGDSWDFLQFXUULFXODUQRVLJQLFDWLYDSRUTXHQRLPSOLFDPRGLFDUORVFRQWHQLGRVFXUULFXODUHVGHODDVLJQDWXUD(QHOEROHWQGHQRWDVORVUHIXHU]RVFRQVWDQPDUFDGRVFRPR5(SHURQRtienen ninguna repercusin sobre la promocin de curso o sobre la titulacin.

! &XDQGRODVPHGLGDVRUGLQDULDVQRUHVXOWDQVXFLHQWHVSDUDTXHHODOXPQRDOFDQFHORVREMHWLYRVEVLFRVVHSRGUDQSRQHUHQSUFWLFDmedidas extraordinarias de atencin a la diversidad.

Las medidas extraordinarias requieren previa autorizacin del centro \ODDGPLQLVWUDFLQHGXFDWLYD\SXHGHQVXSRQHUPRGLFDFLRQHVVLJQLFDWLYDVGHOFXUUFXORRUGLQDULR

Una de las medidas extraordinarias previstas en la normativa es la adaptacin curricular (AC), que se aplica al alumnado con un desfase curricular igual o superior a dos cursos acadmicos.

A diferencia del refuerzo educativo, en la adaptacin curricular VHPRGLFDQDSDUWDGRVGHOFXUUFXORRFLDO(QHOEROHWQGHQRWDVJXUDUXQD$&HQODVDVLJQDWXUDVTXHWHQJDQDGDSWDFLQ$XQTXHQRWLHQHUHSHUFXVLQVREUHODSURPRFLQGHFXUVRVWLHQHimportantes repercusiones sobre la titulacin, ya que los alumnos con DGDSWDFLRQHVFXUULFXODUHVSXHGHQQRREWHQHUHOWWXORGHODHGXFDFLQsecundaria obligatoria (ESO). Es algo que hay que tener muy en cuenta a la hora de aprobar una adaptacin curricular.

Otras medidas extraordinarias de atencin a la diversidad son el apoyo GHOSURIHVRUDGRHVSHFLDOLVWDHQ3HGDJRJD7HUDSXWLFD37\RHQ$XGLFLQ\/HQJXDMH$/RODH[LELOL]DFLQGHODGXUDFLQGHOSHULRGRde escolarizacin.

Notas

32.

www.atelga.es

Notas

33.

)XHQWHVELEOLRJUFDV! Monfort, M., Jurez, A. e Monfort, I. (2004). Nios con Trastornos Pragmticos del

Lenguaje y la Comunicacin. Descripcin e Intervencin. Madrid: Entha Ediciones.

! 0HQGR]D(/DLQYHVWLJDFLQDFWXDOHQHO7UDVWRUQR(VSHFFRGHO/HQJXDMH/RJRSHGLD)RQLDWUD\$XGLRORJD

! Acosta, V., Moreno, A., Axpe, A. e Lorenzo, M. (2010). Apoyo al desarrollo de habilidades QDUUDWLYDVFRQWUDVWRUQRHVSHFFRGHOOHQJXDMHGHQWURGHFRQWH[WRVLQFOXVLYRV/RJRSHGLD)RQLDWUD\$XGLRORJD

! $FRVWD9H0RUHQR$*XDGHDFWXDFLRQHVDGHFXDWLYDVHQHOPELWRGHODcomunicacin y el lenguaje. Consejera de Educacin, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. Direccin general de ordenacin e innovacin educativa.

! Coloma, C. (2013). Sintaxis compleja y discurso narrativo en escolares con Trastorno (VSHFFRGHO/HQJXDMH7(/*UDQDGD(GLWRULDOGHOD8QLYHUVLGDGGH*UDQDGD

! Solla, C. (2013). Gua de Buenas Prcticas en Educacin Inclusiva. SavetheChildren Espaa.

34.

Gua para la intervencin en el mbito educativo

7UDVWRUQRHVSHFFR

del lenguaje