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2016
Fachteam emotionale und soziale
Entwicklung
Regionales Beratungs- und
FörderzentrumWiesbaden, Albert-
Schweitzer-Schule
14.07.2016
Handreichung für den Förderschwerpunkt emotionale
und soziale Entwicklung
1
Inhaltsverzeichnis 1 Grundsatz der Arbeit mit sozial-emotional auffälligen Kindern ...................................................... 0
2 Diagnostik und Förderung in den verschiedenen Bereichen .......................................................... 1
2.1 Beobachtung ........................................................................................................................... 1
2.2 Beratung .................................................................................................................................. 1
2.2.1 Schülergespräche ............................................................................................................ 1
2.2.2 Lehrergespräche .............................................................................................................. 4
2.2.3 Elterngespräche ............................................................................................................... 9
2.3 Konkrete Fördermaßnahmen im schulischen Bereich .......................................................... 11
2.3.1 Lehrerverhalten ............................................................................................................. 11
2.3.2 Classroom management ................................................................................................ 11
2.3.3 Individuelle Maßnahmen .............................................................................................. 12
2.3.4 Schulebene .................................................................................................................... 12
2.4 Kooperationen mit außerschulischen Institutionen .............................................................. 12
2.4.1 Familie ........................................................................................................................... 13
2.4.2 Außerschulische Einrichtungen (Adressen siehe Netzwerkkatalog) ............................. 13
3 Anhang........................................................................................................................................... 15
3.1 Proaktive und reaktive Kriterien nach Evertson & Sommer 2009 aus Ralf Martenstein „Classroom Management – Unterrichtsstörungen präventiv entgegenwirken“: ............................. 15
3.1.1 Proaktive Kriterien (1-9) ................................................................................................ 15
3.1.2 Reaktive Kriterien (10-11) ............................................................................................. 18
3.2 GraBUS – Bogen des Grafschafter Beratungs- und Unterstützungssystems ........................ 19
3.3 ETEP ( Entwicklungstherpie/ Entwicklungspädagogik) .......................................................... 24
3.3.1 1) Leitgedanken zur kindlichen Entwicklung ................................................................. 24
3.3.2 2) Die Entwicklungsstufen ............................................................................................. 24
3.3.3 3) Diagnostik .................................................................................................................. 25
3.3.4 4) EPU – Entwicklungspädagogischer Unterricht .......................................................... 26
4 Literaturverzeichnis ....................................................................................................................... 31
1 Grundsatz der Arbeit mit sozial-emotional auffälligen Kindern
Eine Verhaltensänderung beim Kind ist nur möglich, wenn sich die Sichtweisen der Beteiligten
ändern. Das heißt in der Folge auch, dass alle Beteiligten ihr Verhalten im Umgang mit dem Kind
ändern müssen, um dem Kind die Chance zur Verhaltensänderung zu geben. Dabei ist es wichtig, die
Sichtweisen aller Beteiligten auf das Problem herauszukriegen und die Ressourcen aller Beteiligten
herauszuarbeiten.
Chancen für eine positive Entwicklung der Arbeit:
Sachlichen und systemischen Blick auf die Situation bewahren
Ruhe bewahren und sich nicht zu unüberlegten Äußerungen hinreißen lassen, in
Krisensituationen Zeit gewinnen (Auszeiten, Vertagung von Gesprächen)
Sich Rat im Team holen, auch mal Sorgen/Ärger abladen
Eltern auf Augenhöhe treffen, Emotionen ernst nehmen
1
2 Diagnostik und Förderung in den verschiedenen Bereichen
2.1 Beobachtung
Verhaltensbeobachtung in verschiedenen Situationen, z.B. Unterrichtsfächer, Pausen,
Betreuung (BGS, Hort, HA-Betreuung etc.)
Einsatz gezielter Verhaltensbeobachtungsbögen, z.B.:
ADHS Fragebogen für Lehrer
IDS (Intelligence and Development Scales – Intelligenz- und Entwicklungsskalen
für Kinder von 5-10 Jahren)
ELDiB (Entwicklungstherapeutischer/ entwicklungspädagogischer Lernziel- Diagnose-
Bogen von ETEP; Anwendung nur mit Zertifikat; siehe Anhang 3)
2.2 Beratung
2.2.1 Schülergespräche
LSCI = Life Space Crisis Intervention
-Gespräch zur Krisenintervention für eine aktuelle Konfliktsituation in 6 vorgegeben
Schritten
6 Schritte:
1) Deeskalation
2) Zeitliche Rekonstruktion
3) den zentralen Problempunkt finden: Welche Krisenform besteht?
4) Einsicht fördern
5) alternative Verhaltensweisen finden
6) Rückkehr vorbereiten
zu 1) Deeskalation:
-Schüler zu Ruhe kommen lassen
- Gefühle spiegeln (s. Anhang 3 der Handreichung/ ETEP)
-Beistand anbieten
-Zeit lassen
2
zu 2) Zeitliche Rekonstruktion:
-der Schüler beschreibt den Konflikt bzw. das Geschehen in chronologischer Reihenfolge aus
subjektiver Sicht
-Möglichkeiten: Zeitschiene, Spielfiguren, Zeichnen etc.
zu 3) Zentralen Problempunkt finden:
Welche Krisenform liegt vor?
Krisenformen:
1) Rote Flagge
2) Fehlende Fähigkeiten
3) Der Boss
4) Kontrollverlust
5) Falsche Freunde
6) Realitätsverschiebung
Zu 1) Rote Flagge:
„Alle sind gegen mich. Niemand versteht mich.“
überzogene Gefühlsausbrüche
Machtkampf ohne Sieger
Interventionsstrategien:
Verständnis zeigen
Ursache des Konflikts ergründen
Zu 2) Fehlende Fähigkeiten
„Ich möchte gerne immer das Richtige tun, doch am Ende ist es immer das Falsche.“
Suche nach Anerkennung, aber das angemessene Sozialverhalten fehlt dazu
Interventionsstrategien:
Erwachsene helfen, soziale Fähigkeiten zu erwerben
Besprechen alternativer Verhaltensweisen
Zu 3) Der Boss
„Ich bin hier der Boss. Die anderen müssen Respekt haben.“
abweichendes Verhalten wird gerechtfertigt und ist „erfolgreich“
Interventionsstrategien:
Spiegelung des Verhaltens (Bsp.: „Du stiftest Max an, Toms Bleistift
wegzunehmen. Wie würdest du dich dabei fühlen?“)
Erfolg verhindern durch Eingreifen
Wiedergutmachung
3
Zu 4) Kontrollverlust:
„Wenn ich wütend bin, dann tue ich schlimme Dinge und fühle mich dafür
schuldig.“
Schuldgefühle und Minderwertigkeitsgefühle nach dem Ausbruch
Interventionsstrategien:
Verständnis zeigen
Besprechen alternativer Verhaltensweisen
Zu 5) Falsche Freunde:
„Es ist wichtig einen Freund zu haben, selbst wenn er mich in Schwierigkeiten bringt.“
das Kind lässt sich manipulieren, um Anerkennung zu erhalten und dazu zu
gehören
Interventionsstrategien:
manipulierende Handlungen des Anstifters verdeutlichen
Unterstützung bei eigener moralischer Unterscheidung
Zu 6) Realitätsverschiebung:
„Niemand sieht das Geschehene so wie ich.“
subjektive Wahrnehmung blockiert die Realitätswahrnehmung
starke Emotionalität
Interventionsstrategien:
den tatsächlichen zeitlichen Ablauf des Geschehens klären
den eigenen Anteil an der Situation klären
Zu 4) Einsicht fördern
den eigenen Anteil an der Entstehung des Konflikts erkennen
Durch welche Verhaltensweisen verschlimmert sich der Konflikt?
Verhaltensalternativen suchen und besprechen
Zu 5) Alternative Verhaltensweisen
Verhaltensweisen planen und gff. durchspielen
konkrete Vorschläge benennen
Zu 6) Die Rückkehr vorbereiten
Erwachsener verschafft sich einen Überblick über die derzeitige Situation in der Gruppe
Erwachsener unterstützt das Kind bei der Rückkehr in die Gruppe
4
2.2.2 Lehrergespräche Beratungen im Rahmen der BFZ-Arbeit erfolgen im kollegialen Bereich zwischen BFZ-Fachkräften,
sowie für und mit Regelschullehrkräften. Hierbei können unterschiedliche Formen angewandt
werden. Neben der Expertenberatung werden, insbesondere in den Regionalteams, Formen der
kollegialen Fallberatung eingesetzt, z.B. systemisch orientierte und lösungsorientierte
Beratungsmodelle oder kooperativ-problemfokussierte Ansätze. Beratungen zwischen
Förderschullehrkräften und Regelschullehrkräften finden häufig in Form von Expertenberatungen
statt. Auf Wunsch können an der Regelschule auch kollegiale Fallberatungen stattfinden. Im
Folgenden werden die am häufigsten praktizierten Ansätze skizziert:
2.2.2.1 Expertenberatung
erste Vorschläge im Rahmen der Expertenberatung können bereits während der
Auftragsklärung gemacht werden; als Gesprächsbasis kann der GraBUS-Bogen (Bogen des
Grafschafter Beratungs- und Unterstützungssystems (s. Anhang 2)) angewandt werden
Der GraBUS-Bogen dient zur Erstinformation für die Beratung im Bereich emotional und
soziale Entwicklung. Auf seiner Grundlage können sich Lehrer über die verschiedenen
Verhaltens- und Entwicklungsbereiche von Schülern austauschen bzw. diese evaluieren.
eine umfassendere, fachlich fundierte Expertenberatung findet statt, wenn die einleitende
Förderdiagnostik abgeschlossen ist
kommt zum Einsatz, wenn Regelschullehrkräfte explizit Fragen zu sonderpädagogischem
Fachwissen haben
dient der Erweiterung des sonderpädagogischen Fachwissens der Regelschullehrkräfte
Formen der Expertenberatung:
Vorträge
Gespräche
2.2.2.2 Kollegiale Fallberatung
wird in den Regionalteams regelmäßig genutzt
kann bei Bedarf auch in den Regelschulen eingesetzt werden.
ist die Beratung zwischen Professionellen mit ähnlichem beruflichem Wissensstand durch
pädagogische Ausbildung
ist in der Regel problembezogen und zielt auf die Lösung des Problems
ist gekennzeichnet durch gemeinsame fallbezogene Reflexion
eröffnet für den einzelnen neue Perspektiven durch den Austausch unter Kollegen
5
die Ziele können unterschiedlich sein, darunter zum Beispiel: Fallbesprechungen;
Bearbeitung berufsbezogener Belastungen; Erhöhung beruflicher Kompetenz durch
Kooperation und Reflexion
dient somit neben Fortbildung der Professionalisierung
Modelle/ Formen der Kollegialen Fallberatung
Informelle Form, z.B. „Tür-und-Angel-Gespräche“
Formelle Formen, z.B. Supervisionen / Beratungen:
o Kollegiale Beratung
o Kollegiale Supervision
Formelle Formen der kollegialen Fallberatung folgen in allen Modellen einem fest strukturierten
Ablauf.
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a) Kollegiale Beratung
Beispielhaft folgender Ablauf für eine kollegiale Beratung, entnommen aus: Praxis Schule 5-10, Heft
5/ 2006: Methoden der Kollegialen Beratung
Ablauf der Kollegialen Beratung
Gesamtzeit: ca. 90min
Zum Einstieg: Der letzte Fall wird kurz nachbesprochen (Zeit ca. 10min)
FE=Fallerzähler/ Ratsuchender - B. = Berater/ beratende Kollegen
1. Casting
(Rollen werden verteilt)
ca. 5min Wer stellt einen Fall vor (Dringlichkeit ist entscheidend),
wer protokolliert…
- den Fall in Stichworten? (eine Person)
- die Beiträge wörtlich?
(pro Methode ein Protokollant)
2.
Fall vorstellen
Rückfragen
ca. 5-
10min
ca. 5min
Der FE stellt seinen Fall vor, indem er sich interviewen
lässt.
Die B. stellen höchstens 4 Rückfragen zum Verständnis
3. Schlüsselfragen
erarbeiten
ca. 10min Der Moderator hilft dem FE, eine präzise Fragestellung
zu entwickeln, ohne diese selbst zu formulieren:
„Was hätte ich gern für mich geklärt? Was ist mein
Anliegen?“
4. Methodenwahl ca. 5min Methode wird festgelegt – anfangs durch den
Moderator, später nach Kenntnis mehrerer Methoden
mithilfe des FE und der B.
5.
Beratung – 1. Runde
(durch die Kollegen)
Moderator steuert den
Ablauf
(evtl. Rendnerliste)
ca. 15-
20min
Moderator: Achtet auf die Einhaltung der Methode und
eine wertfreie Formulierung der B.
Fragt nach ca. 6-8 Beiträgen der B. beim FE nach, ob er
zufrieden ist, ob er weitere Anregungen erhalten
möchte oder/ und in welche Richtung er weiter beraten
werden möchte.
Achtet darauf, dass sich die FE wohl fühlt.
Achtet darauf, dass die Protokollanten wörtlich
mitschreiben können.
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Beratung – 2. Runde/
3. Runde
ca. 15-
20min
Evtl. erneute Formulierung der Fragestellung
(Verfeinern der Fragestellung).
Einläuten einer zweiten oder dritten Beraterrunde (evtl.
neue Methode).
6. Abschluss ca. 5min Kurzes Feedback des FE und Dank an die B.
Die Protokolle werden dem Fallerzähler ausgehändigt.
b) Kollegiale Supervision
Beispielhaft eine Zusammenfassung: Gruppen- und Teamsupervision nach dem handlungsspezifischen
Modell (Spieß)
Phase 1: Aushandlung
- Wer hat ein Anliegen?
- Welches soll heute bearbeitet werden?
Phase 2: Einbringung des Anliegens
An Ratsuchenden:
- „Beschreibe, was Dir in den Sinn kommt – und so, wie es Dir in den Sinn kommt.“
- „Versuche ein Bild von dem zu vermitteln, was Dir für das Verständnis als wichtig erscheint.“
An die Gruppe:
- „Versucht ein Bild des Berichtes zu bekommen.“
- „Versucht festzuhalten, was ihr dabei für ein Gefühl habt.“
Phase 3: Bearbeitung des Anliegens
3.1 Gruppenfeedback
Gruppe:
- Gelegenheit Verständnisfragen zu stellen
- Wenn alle Verständnisfragen geklärt sind, anschließend Bitte an die Gruppe um
Rückmeldungen: „Was ist Euch aufgefallen, am INHALT oder an der ART des
Berichtes und welche GEFÜHLE hattet ihr dabei?“
„Beginnt die Rückmeldungen z.B. mit: Mir ist aufgefallen, dass…“
Ratsuchender:
- Hört sich die Rückmeldungen an, entscheidet selbst, ob er darauf antworten möchte,
KEINE Verpflichtung zu antworten, dabei geht es NICHT darum, Stellung zu beziehen,
schon gar nicht, sich zur rechtfertigen
8
3.2 Perspektivenwechsel
Ratsuchender:
- Vorschlag (!), dass die Perspektive gewechselt wird (Lehrkraft, Schüler, Eltern,…)
¾ der Ratsuchenden sind am Ende dieser Phase bereits zufrieden mit dem
erreichten Ergebnis, so dass hier bereits zu Phase 5 gesprungen wird, ansonsten
weiter mit:
3.3 Einbezug handlungsspezifischen Fachwissens bei der Problemanalyse
Supervisor/ Gruppe:
- Sofern Fachwissen vorhanden und hilfreich für die Analayse ist, kann es an dieser
Stelle eingebracht werden
3.4 Brain-Storming
Ratsuchender:
- Wird gefragt, ob die Frage „Was tun?“ noch aktuell ist, falls nein, weiter mit Phase 4,
falls ja:
Gruppe:
- Ideen zusammentragen, dabei ist es egal, wie ausgefallen die Vorschläge sind, oder
wie „verrückt“ (Motto: Wenn etwas nicht funktioniert, tue etwas ganz anderes) sie
im ersten Moment erscheinen.
Ratsuchender:
- Hört kommentarlos (!) zu, entscheidet leise für sich, ob und welche Ideen er
auswählen/kombinieren und in der Praxis umsetzen möchte.
3.5 Einbezug handlungsspezifischen Fachwissens bei der Planung von Maßnahmen
Supervisor/ Gruppe:
- Sofern Fachwissen vorhanden und hilfreich ist, wird es in die Planung mit einbezogen
Phase 3.6 Probehandeln/ Verhaltenstraining
Ratsuchender:
- Wird gefragt, ob er ein Probehandeln (Rollenspiel) wünscht, um eine (oder mehrere)
seiner ausgewählten Maßnahmen durchzuspielen (dies ist nur selten der Fall).
Falls ja, entsprechendes Probehandeln, falls nein, weiter mit Phase 4.
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Phase 4: Umkehrphase
Ratsuchender:
- sofern der Ratsuchende mit dem bisherigen Prozess zufrieden ist, wird an dieser Stelle die
Bearbeitung des Anliegens abgeschlossen
Gruppe:
- jetzt haben die anderen Gruppenmitglieder die Möglichkeit persönliche Erlebnisse,
Erfahrungen etc. mitzuteilen, entsteht dabei ein neues Anliegen, kann dies in einer der
nächsten Sitzungen bearbeitet werden
Phase 5 Auswertung
Alle:
- kurze Reflektion über die gemeinsame Sitzung in Form eines Blitzlichtes: Wenn ihr an die
heutige Sitzung denkt, was fällt Euch dazu ein/ was fühlt ihr? (der Ratsuchende darf, wenn er
möchte beginnen)
2.2.3 Elterngespräche
2.2.3.1 Rahmenbedingungen Raum:
- Raumfrage vorher klären
- Raum/Sitzplätze vorbereiten
- angenehme Atmosphäre schaffen
Vorbereitung:
- BFZ-Antrag/Akte
wichtigste Inhalte wissen
offene Fragen notieren
- Benötigtes Material zurechtlegen, z.B.
Tests
Förderpläne
Gesprächsprotokolle
- Ziel des Gespräches
Was will ich wissen?
Was will ich gesagt haben?
Wie geht es weiter, wenn keine Einigung erzielt wird?
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Sonstiges:
- Ruhe sicherstellen
- genügend Zeit einplanen
Vorbereitungszeit
Gesprächszeit
Nachbereitung
- Ggf. für Dolmetscher sorgen
- Ggf. „Zeugen“ – zweiten Gesprächspartner dazu nehmen
- regelmäßige Rückmeldung (auch mal positiv)
2.2.3.2 Durchführung Struktur des Gespräches:
- Begrüßung („Wie geht es Ihnen?“, Getränke anbieten, falls möglich)
- Eltern erzählen lassen, wie es zu Hause ist
- wenn möglich, Positives zuerst nennen
Aufgaben im Gespräch:
- Wiederholen sie wichtige Aussagen, und fragen sie nach ob sie diese richtig verstanden
haben.
- gemeinsame Suche nach Ursachen und Lösungsmöglichkeiten (partnerschaftliche
Vorgehensweise entwickeln)
- Protokoll schreiben
wichtige Infos festhalten
Vereinbarungen treffen
Formulare unterschreiben lassen und an alle Anwesenden in Kopie aushändigen
Je nach Thema – zeitnahen Folgetermin vereinbaren um Verlauf, Umsetzung und
besprochene Punkte zu reflektieren
Gesprächshaltung:
- Authentisch bleiben: Gesagtes und Körpersprache müssen zueinander passen
- Fixierung auf den Sinn des Elterngespräches: Dem Kind soll geholfen werden, und das
geht nur mit den Eltern gemeinsam
- Vergegenwärtigung der Situation der Eltern, um eine förderliche Haltung für das
Gespräch zu entwickeln
- Selbstachtung der Eltern bewahren; Eltern sind die Spezialisten ihrer Kinder
- aktives Zuhören
- Zeit nehmen
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- zugewandte Körperhaltung
- Bewertung und Moralisierung vermeiden
- klare Äußerungen – keine Zweideutigkeiten entstehen lassen
2.2.3.3 Mögliche Fragen, die in einem Gespräch von Bedeutung sein könnten - Was ist Ihr Eindruck: Geht Ihr Kind gerne in die Schule?
- Zeigt sich das Verhalten auch zu Hause?
- Zeigt sich das Verhalten auch im Verein etc.?
- Wie gestalten Sie Ihre Zeit mit Ihrem Kind (Tagesablauf)?
- Wie gehen Sie mit dem besagten Verhalten um?
- Haben Sie Strategien mit dem Verhalten Ihres Kindes umzugehen?
- Was haben Sie schon von ihrer Seite unternommen?
- Was könnten Sie von ihrer Seite beisteuern, dass sich die Situation verbessert?
- Wie sehen Sie das?
- Haben Sie verstanden was ich meine?
- Erklären Sie mir was sie für Ängste haben? Wie fühlt sich das für Sie an?
2.3 Konkrete Fördermaßnahmen im schulischen Bereich
2.3.1 Lehrerverhalten -Jeder KL geht mit seiner Klasse in die Pause
-Augenkontakt
-Blick für positives Verhalten schärfen/ Lob
-Verlässliches Lehrerverhalten
-Kind nicht vor der Klasse bloßstellen
-Körperkontakt
-Ignorieren von unerwünschtem Verhalten
-Zeitnahe Rückmeldung über das Verhalten
-Akzeptanz eigener Grenzen
-Bereitschaft zur Krisenintervention in akuten Situationen
-Entwicklungsprozessen Zeit geben
-ETEP (s. Anhang 3)
2.3.2 Classroom management -Visuelle Karten: Fach/Tagesablauf/benötigtes Material an Tafel
-Spezielle Regeln für verhaltensauffällige Kinder erstellen (Klassenrat)
-Verstärker für Gruppentische
-1 x wöchentlich Klassenrat (z.B. Kummerkasten)
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-Akustische Signale (z.B. bei Ende der Arbeitszeit)
-Sitzplatz (Einzeltisch, Blick zur Wand)
-Wenig offene Situationen (Frontalunterricht)
-Morgenkreis/Erzählkreis(Bedürfnisse wahrnehmen)
-Tischgruppenbuch über Konflikte
-Erzählstein
-ETEP (s. Anhang 3)
2.3.3 Individuelle Maßnahmen a) „Unterstützer“
-Zielekarte auf dem Tisch
-Erreichbares Tagesziel: „Was erwarte ich heute von dir?“
-Verstärkerplan, Verhaltensverträge
-Zeitliche -Begrenzung: Wie lange muss ich es „aushalten“? (z.B. Time Timer)
- ETEP (s. Anhang 3)
b) „Umlenker“
-Kaugummi kauen erlauben (ADHS)
-Sitzkissen/Sitzplatz
-Kneten während des Zuhörens (ADHS)
-MP3-Player
-Gehörschutz, wenn es zu laut wird
-ETEP (s. Anhang 3)
2.3.4 Schulebene -Nutzung von bereits vorhandenen pädagogischen Konzepten (z.B. Streitschlichter,
Gewaltpräventionsprogramme, Krisenteams, soziale Kompetenztrainings)
-Pausenreglungen (z.B. zeitlich versetzte Pause)
-Vernetzung mit innerschulischen Kooperationspartnern (BGS, Betreuung, Förderverein, Lehrkräften,
Schulleitung) – Entwicklung einer Schulkultur
-Einschlägige Fortbildungsprogramme
-Einrichtungkollegialer Reflexion und Beratung
-Offenheit für Anregungen
-ETEP (s. Anhang 3)
2.4 Kooperationen mit außerschulischen Institutionen Grundsätzlich sollte der positive Kommunikationsfluss zwischen allen Beteiligten am Laufen gehalten
werden (z.B. durch Mitteilungshefte, regelmäßige Telefonate, persönliche Gespräche, E-Mails).
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2.4.1 Familie Unterstützung und Entlastung anbieten oder organisieren (Hausbesuche, Begleitung zu
Arztterminen, Berichte von Ärzten oder SPZ nochmals gemeinsam besprechen und erklären,
gemeinsames Ausfüllen von Anträgen, gemeinsame Erarbeitung von häuslichen Strukturen)
Fortlaufende, regelmäßige Gespräche um Zielvereinbarungen oder Absprachen zu
reflektieren
2.4.2 Außerschulische Einrichtungen (Adressen siehe Netzwerkkatalog) Bezirkssozialarbeit (BSA)
o Kontakt kann durch die Schule hergestellt werden
o Hilfen (z.B. Tagesgruppe, Fremdunterbringung, SoKoM, Familienhilfe etc.) werden
nur durch schriftlichen Antrag der Eltern gewährt
Ärzte/ Psychologen/ Therapeuten/Erziehungsberatung/Ergotherapeuten/ Logopäden/
Sozialpädiatrische Zentren
Beratungsstellen, z.B. Nachbarschaftshaus, Roncallihaus
Außerschulische Freizeit- und Betreuungsangebote der Jugendzentren, gemeinnützige
Vereine und private Anbieter
Nachhilfe- und Lerninstitute
Der Kontakt zu diesen Einrichtungen erfolgt meist telefonisch.
Ablauf eines Telefongesprächs:
1. Vorstellung der eigenen Person und Rolle (BFZ-Fachkraft, eigene Funktion und Auftrag
erläutern)
2. Rückfragen ob man an richtiger Stelle gelandet ist – Bitte um evtl. Weiterleitung
a. Ggf. Erneute Vorstellung, falls erste Person am Telefon nicht der richtige
Ansprechpartner war.
b. Namen des Gesprächspartners notieren
3. Anliegen bzgl. des Telefonates erläutern (vorab Telefonat für sich schriftlich, zielorientiert
vorbereiten)
4. Gegenseitiger Informationsaustausch, Vereinbarungen treffen (Vereinbarungen und Infos auf
Notizblock festhalten)
5. Kurze Rückversicherung über die Vereinbarungen und wichtigsten Informationen des
Telefonates
6. Evtl. neuen Telefontermin vereinbaren
7. Ggf. Namen nochmal notieren und nachfragen
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Tipps für bessere Telefonate:
Im Normalfall hat man vor einem wichtigen Telefonat ein wenig Zeit. Diese sollte man nutzen, um
sich gut vorzubereiten.
1. Bereiten Sie sich auf das Telefonat vor. Notieren Sie vor dem Anruf alle Fragen, die Sie stellen
möchten.
2. Führen Sie das Gespräch an einem ruhigen Ort.
3. Legen Sie sich Papier und Bleistift bereit.
4. Versichern Sie sich, dass Sie mit dem richtigen Gesprächspartner verbunden sind. Fragen Sie,
ob die Person für Ihr Anliegen zuständig ist. Schreiben Sie den Namen der Person auf. Haben
Sie diesen am Anfang nicht verstanden, so fragen sie am Ende des Telefonats noch einmal
nach.
5. Sitzen oder stehen Sie entspannt mit aufrechter Wirbelsäule. So klingt ihre Stimme voller.
6. Machen Sie sich während des Telefonats Notizen. Diese können Sie nach dem Telefonat in
aller Ruhe nochmal durchsehen.
7. Fassen Sie am Ende des Gesprächs noch einmal das Wichtigste zusammen, und klären Sie, ob
die Fakten so stimmen.
8. Klären Sie, welche Aktionen mit dem Telefonat verbunden sind und wer die Aufgaben jeweils
erledigt.
9. Vereinbaren Sie bei Bedarf einen weiteren Gesprächstermin am Telefon. Notieren Sie den
Termin.
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3 Anhang
3.1 Proaktive und reaktive Kriterien nach Evertson & Sommer 2009 aus Ralf Martenstein „Classroom Management – Unterrichtsstörungen präventiv entgegenwirken“:
3.1.1 Proaktive Kriterien (1-9) 1. Vorbereitung des Klassenraums
- Orientierung und Sicherheit geben
- Staus und Störungen vermeiden
- Verhaltensklarheit erzeugen
- Methodenvielfalt ermöglichen
- Reizüberflutung (Überdekorierung) vermeiden
- Wohlfühlatmosphäre erzeugen
Klassenraumstruktur gut überschaubar – Materialien leicht zugänglich – strukturierte, eindeutige
Funktionsbereiche – Gemeinschaftsecken, Gruppentische zum Arbeiten, Computerecken, Schüler-
Lehrer-Arbeitsplätze übersichtlich und klar strukturiert.
2. Planung und Unterrichtung von Regeln und unterrichtlicher Verfahrensweisen
- Was muss ich machen, wenn ich Hilfe benötige?
- Wie verhalten wir uns, wenn der Lehrer etwas erklärt?
- Räume ich nach der Unterrichtseinheit meinen Tisch leer?
- Darf ich im Unterricht essen oder trinken?
- Wie wechseln wir den Raum?
- Darf ich während der Stillarbeit aufstehen?
Die im Klassenraum geltenden Regeln und Prozeduren werden mit den Schülern frühzeitig festgelegt
und konsequent auf deren Einhaltung geachtet.
3. Festlegen von Konsequenzen
- Verstärkung angemessenen Verhaltens
- Festlegung eindeutiger Konsequenzen für Verhaltensweisen (für positives und negatives
Verhalten)
- Zeitnahe Konsequenzen
- Konsequenzen gemeinsam mit Kollegen festlegen
- Transparenz für Schüler über negative und positive Konsequenzen
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Fokus liegt auf dem Aufbau erwünschten Verhaltens. Erwünschte und regelkonforme
Verhaltensweisen zeitnah und kontinuierlich belohnen. Verstärkungen werden später
unregelmäßiger eingesetzt. Gemeinsames Aushandeln von sozialen Verstärkern/ Belohnungen.
4. Schaffen eines positiven (Lern-) Klimas
- Es besteht eine Wechselwirkung zwischen positiven Klassenklima und lernförderlichem
Milieu
- Förderung des Zusammengehörigkeitsgefühls durch Aktivitäten (Klassenfahrten,
Kooperationsspiele, gemeinsame Projekte, etc.)
- Lehrerkommunikation (Modellverhalten für Schüler: höflich, respektvoll, gelassen)
- Aber auch: konsequente Förderung emotional-sozialer Kompetenzen der Schüler durch
wirksame Sozialtrainings, die Gefühls- und Verhaltensstörungen präventiv entgegen wirken
- Grundsätzlich bieten sich universelle (alle Schüler), selektive (Schüler aus sozialen
Brennpunkten), und indizierte (Schüler mit ausgewiesenen Verhaltensstörungen)
Präventionsprogramme an
5. Beaufsichtigung der Schüler
1. Situative Beobachtung des Schülerverhaltens:
- Schüler werden konsequent beaufsichtigt
- Aktivitätsangebote, die der mangelnden Unterrichtsaktivität entgegen wirken
- Beim Arbeitsbeginn und Phasenwechsel erhöhte Aufmerksamkeit des Lehrers
- Overlapping: Erfolgreiche Lehrer sind häufig mit zwei Prozessen beschäftigt (Tafelbild
und nonverbale Signale für Aufmerksamkeit bei einzelnen Schülern)
2. Kontinuierliche Analyse durch prozessbezogene Diagnostik
- Lehrereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten
- Schulische Einschätzung des Verhaltens und der Entwicklung
6. Unterricht angemessen vorbereiten
- Vielfältige Ausdrucksmöglichkeiten (Sprache, Mimik, Gestik, Material)
- Schweigendes Nachdenken anregen
- Möglichkeiten zu Ergebnispräsentation schaffen
- Gezieltes Eingehen auf Schülerbeiträge
- Einschätzungen der Gruppe durchführen
- Positiv Kommentieren/ Leistung loben/ Belohnungen für Aktivitäten verteilen
- Ergebnisse ausstellen
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Wegen der großen Leistungsheterogenität ist eine angemessene Schülerorientierung,
Kompetenzorientierung, Aktivierung und Motivierung entscheidend. Breite Aktivierung – aller
Schüler – aktive Auseinandersetzung mit Unterrichtsinhalten.
7. Festlegung von Schülerverantwortlichkeiten
- Übertragen von Klassenämtern
- Schüler – Ausbildung zum Tutor – oder Streitschlichter
- Einsetzen als Gruppensprecher
Frühzeitige und sukzessive Steigerung von Schülerverantwortlichkeiten ermöglicht positive
Anbindung an die Klasse.
8. Unterrichtliche Klarheit
- Dimensionen des Lehrerverhaltens zur Unterstützung eines klar strukturierten,
unterbrechungsarmen Unterrichts
- Gut vorbereitetes Unterrichtsmaterial/ zügiges Verteilen
- Eindeutiger Wechsel von einer Aktivität zur anderen
- Klare Absprachen über Verhalten und Arbeitsphasen
- Leerlauf vermeiden
- Keine Äußerungen zu „Nebenschauplätzen“
- Verzicht auf Tadel und ausführliches Besprechen von unangemessenen Verhaltens
- Lehrerkommentare beziehen sich auf Unterrichtsaufgabe
Dimensionen des Lehrerverhaltens zur Unterstützung eines klar strukturierten,
unterbrechungsarmen Unterrichts
9. Kooperative Lernformen
- Maßnahmen kooperativen Lernens als didaktische Ergänzung
- Ist die Zusammenarbeit der Lernenden
- Sach- und Methodenkompetenz, Selbst – und Sozialkompetenz stehen im Zusammenhang
- Klassenrat, Partner-Learning, Tutoren-Konzepte, Buddy-Prinzipien
Kooperative Lernformen sind Interaktionsformen, bei denen alle Schüler im wechselseitigen
Austausch Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben. Alle Schüler sind gleichberechtigt und tragen
Verantwortung für ein konkretes Lernergebnis.
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3.1.2 Reaktive Kriterien (10-11) 10. Unangemessenes Schülerverhalten unterbinden
- In der Planung antizipieren, wo/ und durch wen Störungen auftreten könnten
- Bei Störungen: nonverbale Reaktionen, verbale Reaktionen
- Störung gravierender: konsequente, zeitnahe und energische Intervention, z.B.:
o Sitzordnung verändern
o Privileg entziehen
o Verhaltensverträge
o Verantwortung einfordern
o Time-Out/ Rückkehrplan
- Lehrkraft sollte über Varianten des operanten Lernens situationsbezogen verfügen
- Low-Profile Ansatz: Möglichst wenig Aufheben um Störung. Unterrichtsfluss sollte nicht/
kaum unterbrochen werden
11. Strategien für potentielle Probleme
- Lehrkraft plant im Vorfeld Strategien für Unterrichts- bzw. Verhaltensstörungen
- Gestuftes Maßnahmenpaket:
- Grundlegendes Ziel- und Verhaltensregeln festlegen
- Transparenz über Rechte und Verantwortlichkeiten beider Seiten
- Disziplinarische Maßnahmen: Ermahnung, Verwarnung, Ausschluss vom Unterricht
- Konkrete Hilfen für Schüler zur Rückkehr: Konfliktgespräche/ Beratungsgespräche
- Wiedergutmachung als Konsequenz (z.B. Klassendienst)
- Bei andauernden, gravierenden Störungen: außerschulische Kooperationen Jugendhilfe,
Psychotherapie, Medizin, Jugendstrafrechtspflee
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3.2 GraBUS – Bogen des Grafschafter Beratungs- und Unterstützungssystems (http://www.grabus.afsnoh.de/6.html)
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3.3 ETEP ( Entwicklungstherpie/ Entwicklungspädagogik) - Entwicklungspsychologisches Konzept von Mary Wood (70iger Jahre, USA)
- Nach ETEP entstehen psychische Störungen in der kindlichen Entwicklung durch
Umweltfaktoren, diese sind mit pädagogisch-therapeutischen Hilfen positiv zu beeinflussen
3.3.1 1) Leitgedanken zur kindlichen Entwicklung 1. Richten Sie den Blick auf Stärken
2. Folgen Sie der Entwicklungslogik
3. Gewährleisten Sie Freude und Erfolg
4. Sorgen Sie für bedeutsame Erfahrungen
3.3.2 2) Die Entwicklungsstufen Zielsetzungen von ETEP verlaufen über 5 Stufen, für jede Stufe gibt es ein Ziel, das innerhalb eines
normalen Entwicklungsverlaufes bis zu einem bestimmten Alter erreicht sein sollte.
Die Stufen beziehen sich auf die Lernbereiche Verhalten, Kommunikation, Sozialisation und Kognition
Stufenziel 1: Auf die Umwelt mit Freude reagieren (sollte bis 2jährig erworben sein).
Stufenziel 2: Auf die Umwelt mit Erfolg reagieren (sollte bis 6jährig erworben sein).
Stufenziel 3: Fähigkeiten zur erfolgreichen Gruppenteilnahme erwerben (sollte bis 9jährig erworben
sein).
Stufenziel 4: Sich in Gruppenprozesse einbringen (sollte bis 12jährig erworben sein).
Stufenziel 5: Individuelle, gruppenbezogene Fähigkeiten in neuen Situationen anwenden (sollte bis
16jährig erworben sein).
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(Quelle: Internet, Stand 20.11.14: http://www.etep.org/Seiten/baum.htm )
3.3.3 3) Diagnostik - als diagnostisches Instrument kann der ElDiB (Entwicklungstherapeutischer/
Entwicklungspädagogischer Lernziel-Diagnose-Bogen) angewandt werden
- zur Durchführung ist die ETEP-Fortbildung Voraussetzung
- Ergebnisse dienen der Einschätzung, auf welcher Entwicklungsstufe (unabhängig des
kalendarischen Alters) sich das Kind befindet
- es können konkrete, positiv formulierte, individuelle Förderziele direkt abgeleitet werden
- Förderziele werden gemeinsam mit dem Kind altersgerecht formuliert und visualisiert (z.B.
auf denTisch geklebt), z.B. statt: „Ich rufe nicht rein“ besser: „Ich melde mich, wenn ich
etwas sagen möchte“
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3.3.4 4) EPU – Entwicklungspädagogischer Unterricht (nach Internet, Stand 22.11.14: http://www.etep.org/Seiten/lernen.htm)
Prinzip:
Strukturierung von außen durch die Pädagogen dient dazu, den inneren Halt des
Kindes/Jugendlichen zu fördern.
Elemente:
Strukturierung der Zeit: Tagesplan, Kernaktivitäten, Tätigkeitswechsel
Strukturierung des Raumes: Bestimmte Raumbereiche für bestimmte Aktivitäten
Strukturierung mittels Rollen der Pädagogen: Rolle angepaßt an Entwicklungsstufe
Strukturierung von Inhalten: fächerübergreifend und thematisch zusammenhängend
Strukturierung durch Interventionsstrategien
Arbeit mit Wochenthemen:
Die Lernaktivitäten der Woche werden miteinander verbunden (thematischer Unterricht in
Phasen).
Das Thema richtet sich nach der Entwicklungsstufe der Kinder / Jugendlichen.
Das Wochenthema sichert Motivation und Teilnahme.
Das Wochenthema eignet sich für die Umsetzung der ELDiB-Ziele.
Raumstrukturierung:
Klar voneinander getrennte Aktivitätsbereiche:
Prinzipien der Auswahl von Lernaktivitäten und Lernmaterialien
Aktivitäten und Materialien stützen den Erwerb von sozial-emotionalen Fähigkeiten.
Sie richten sich nach den ELDiB-Zielen des Einzelnen und der Gruppe.
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Sie ermöglichen eine Arbeit an mehreren Bereichen des Curriculums gleichzeitig.
Sie knüpfen an vorhandene Stärken und Kenntnisse der Kinder/Jugendlichen an.
Sie sind verständlich in der Abfolge der Schritte.
Sie stützen das Selbstvertrauen der Kinder/Jugendlichen.
Sie motivieren für aktive Mitarbeit.
Sie sichern befriedigende, erfolgreiche Ergebnisse für jeden.
Interventionsstrategien im Überblick
a) Lob, positives Feedback
Ein wichtiger Teil eines pädagogischen Programms ist es, den Schüler wissen zu lassen, dass er gut
mitarbeitet und die angemessenen Anteile seines Verhaltens von der Lehrperson wahrgenommen
werden. Die positive Einstellung der Lehrperson zu dem Schüler, d.h. die Konzentration auf die
Fähigkeiten und Entfaltungsmöglichkeiten des Schülers, finden ihren Niederschlag in dem
entsprechenden Feedback. Auch kurze Äußerungen von der Art „prima gemacht“, „super“, „eine
tolle Leistung“, „eine ausgezeichnete Zusammenarbeit in dieser Gruppe“ usw. gehören zu dieser
Interventionsstrategie. (Dass hier die Lehrperson als „Bewerter“ in Erscheinung tritt und die
Kategorien der Wertung für den Schüler z.T. undurchschaubar sind und eventuell mit seinem
Selbstbild und seiner Selbstwahrnehmung nicht übereinstimmen, ist im Moment irrelevant.)
b) Motivation durch Materialien
Medien, Arbeitsmaterialien, Spiele etc. dienen dazu, den Schüler zu stimulieren, zu motivieren und
ihn dabei zu unterstützten, an der Unterrichtsaktivität erfolgreich teilzunehmen. Gleichzeitig müssen
diese eingesetzten Elemente jedoch genau auf den Entwicklungsstand der Schüler abgestimmt sein,
d.h. zum Beispiel entsprechend konkret, wenig komplex, erfolgreich handhabbar, zur Partnerarbeit
einladend usw. Wichtig ist, dass diese Elemente bei jedem Schüler den Wunsch erzeugen, an der
Unterrichtsaktivität teilzunehmen und das Vertrauen vermitteln, dies auch erfolgreich tun zu können.
c) Strukturieren des Unterrichtsgeschehens
Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten brauchen (psychologische) Sicherheit, - noch mehr als andere
Schüler. Die Unterrichtsabläufe müssen daher möglichst transparent sein: Was passiert wann? Wer
ist daran beteiligt? Welche „Routine“ wird abgerufen? Wie sehen die Verhaltenserwartungen aus? -
Die äußere Strukturierung bietet Hilfe zur inneren Strukturierung: Zeitablauf der Unterrichtsphasen,
klare Raumbereiche, klare Rollendefinition der Lehrpersonen, gleichbleibende Abläufe usw. tragen
zur Sicherheit bei und werden der entsprechenden Entwicklungsstufe angepasst.
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d) Umlenken, Umgestalten
Der Vorgang, einen Schüler zu einer Aufgabe zurückzuführen, indem die Lehrperson ihn erneut
motiviert, die Aufgabenstellung eventuell wiederholt, besondere Hilfen anbietet, um die weitere
Teilnahme am Unterricht zu sichern, ist eine wichtige agierende Intervention. Wesentlich ist hier,
dass diese Intervention eingesetzt wird, bevor eine Krise entsteht, d.h. bevor der Schüler z.B. aus
Versagensangst die Weiterarbeit verweigert. - Ähnliche Absichten verfolgt die Strategie, eine
Aufgabenstellung oder eine Verhaltensanforderung so zu verändern, dass der Schüler sie noch
erfolgreich bewältigen kann.
e) Spiegeln, Reflektion
Eine so genannte „Bereitschaftsstrategie“, um Schüler auf die zunehmende kognitive und verbale
Steuerung ihres eigenen Verhaltens vorzubereiten, ist die wertneutrale, rein deskriptive
Beschreibung dessen, was gerade geschieht, bzw. was der Schüler gerade tut, sagt (oder fühlt). Diese
Beschreibung richtet sich vornehmlich auf die angemessenen Anteile des Verhaltens. Sie fördert die
Selbstwahrnehmung des Schülers als „einer, der kann“, und damit zunehmende Selbstakzeptanz. - In
der „ausführlichen“ pädagogischen Form kann diese Form sogar drei Teile enthalten: Beschreibung
des gezeigten Verhaltens, Erinnerung an bereits gezeigten Erfolg oder Fortschritt, Aufrechterhaltung
der Anforderung.
f) Interpretation
Vielen Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten fällt es schwer, den Zusammenhang zwischen Gefühl
und Verhalten bei sich und bei anderen zu sehen, bzw. den Zusammenhang zwischen eigenem
Gefühl, eigenem Verhalten und dem Verhalten bzw. den Gefühlen anderer. Wenn die Lehrperson
diesen Zusammenhang verbalisiert, bietet sie damit ein Modell, das auf Dauer dem Schüler hilft, z.B.
Gefühle kognitiv kontrolliert auszudrücken. Diese Intervention ist jedoch meist erst ab
Entwicklungsstufe 3 einsetzbar
g) Regeln, Ziele
Erwartungen, die für alle Schüler einer Klasse grundsätzlich gelten, können in Form von „Leitlinien“
formuliert und ausgehängt werden. Dabei ist es wichtig, solche Leitlinien grundsätzlich positiv zu
formulieren, also das erwünschte Verhalten zu beschreiben, nicht das unerwünschte. In solchen
Formulierungen sollten daher die Wörter „nicht“, „kein“, „ohne“ vermieden werden. Wenn die
Leitlinien positiv formuliert sind, kann jeder Schüler gelobt oder gespiegelt werden, der sich daran
hält. - Daneben gibt es noch individuelle Absprachen mit Schülern, die Erwartungen und Ziele für
einen Einzelnen definieren.
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h) Life Space Crisis Intervention (LSCI)
Konfliktgespräche mit Schülern können, in dieser besonderen Form, zur emotionalen Ersten Hilfe
oder zur Bearbeitung belastender Lebens- und Erfahrungsstrukturen genutzt werden. Dafür ist
genügend Gesprächszeit notwendig. - Wesentlich für die Eingangssituation des Gespräches ist, die
„Auffassung von Wirklichkeit“ des Schülers selbst in Erfahrung zu bringen. In dem Gespräch kann es
auch nicht darum gehen, Schuldzuweisungen auszusprechen, sondern der Schüler soll auf Dauer
Handlungsalternativen für sich selbst bekommen. - Das Gespräch folgt einem Verfahren in 6
Schritten und ist ab Entwicklungsstufe 3 einsetzbar. In Stufe 2 kann eine reduzierte Fassung in Form
der Folge: „Schritt 1, 2 und 6“ eingesetzt werden.
i) Physische Nähe/ Physische Intervention
Die physische Gegenwart der Lehrperson kann - wenn sie systematisch eingesetzt wird -
psychologische Unterstützung und (Sicherheit bietende) Stärke vermitteln. Sie sollte von der
Lehrperson dazu genutzt werden, zu ermutigen, angemessenes Verhalten zu unterstützen, zu
motivieren, von störenden Einflüssen abzuschirmen, Hilfe zu signalisieren. - Solche physische
Gegenwart reicht von Blickkontakt, Lächeln, neben-dem-Schüler-stehen, sich neben ihn setzen oder
vor ihn hocken bis hin zu Körperkontakt z.B. durch eine-Hand-auf-die-Schulter-legen. - Wichtig ist,
diese Intervention deutlich - so oft wie möglich - als agierende Intervention zur Unterstützung des
Schülers einzusetzen. Würde sie statt dessen zur Regulierung unangemessenen Verhaltens
eingesetzt, ergäben sich damit (verhaltenstheoretisch gesprochen) unerwünschte Nebeneffekte,
nämlich die Verstärkung des unerwünschten Schülerverhaltens.
j) Interaktion zwischen 2 Lehrkräften
Wie zwei Lehrpersonen im Unterricht, in der Pause, auf einer Klassenfahrt, ... - überhaupt in
Gegenwart von Schülern - miteinander kommunizieren, kann als bedeutsames Modell für Schüler
dienen. Darüber hinaus kann die systematische Kommunikation zwischen zwei Lehrpersonen im
Unterricht dazu dienen, eine kritische Situation zu entschärfen (z.B. durch „Klatschen“ in Gegenwart
des Schülers), Interesse an einer Unterrichtsaktivität zu stimulieren, einen Ablauf wieder zu ordnen,
sich gegenseitig zu entlasten oder auf kritische Situationen aufmerksam zu machen usw.
k) Konfrontation
Offene Opposition zu einem Problemverhalten eines Schülers ist eine reaktive Strategie, die
Chancen, aber auch große Gefahren birgt. Wird diese Opposition von der Lehrperson initiiert, dann
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übt sie damit Autorität aus mit der Macht, Konsequenzen hervorzurufen (die dann auch wirklich
erfolgen müssen!). Wird die Opposition vom Schüler initiiert, will er damit in der Regel das soziale
Wissen, die Autorität oder die Authentizität der Lehrperson testen bzw. kontrollieren. - Die
Grenzsetzung durch die Lehrperson kann dem Schüler als Orientierungshilfe dienen, wenn die
Lehrperson die Verhaltenserwartung eindeutig formuliert („Ich will, dass du ... tust“) und das
eventuelle aggressive Angebot des Schülers möglichst nicht selbst aggressiv, sondern nur
entschieden beantwortet.
l) Herausnahme aus dem Raum
Bevor eine Krise in der Klasse sich hochschraubt (aktiv), oder wenn eine Krise aufgetreten ist
(reaktiv), kann es günstig sein, mit dem Schüler den Klassenraum kurz zu verlassen und die Situation
verbal zu bearbeiten. Ziel hierbei ist, angemessenes Verhalten wieder zu remobilisieren. Kriterien für
diese Intervention sind z.B.: der Schüler tut sich oder anderen etwas an, er wirkt extrem destruktiv
auf die Gruppe, er braucht Privatheit um Ursachen/Abläufe durchzusprechen. - Eine solche
Intervention kann darüber hinaus dem Schüler die Chance geben, „das Gesicht zu wahren“ und
Konfrontation zu vermeiden. – Wenn eine Lehrperson allein in der Klasse unterrichtet, ist diese
Intervention nur schwer einsetzbar; die anderen Schüler der Klasse bleiben solange sich selbst
überlassen (evtl. mit klarem Arbeitsauftrag zur Überbrückung).
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4 Literaturverzeichnis
Bergsson, Marita und die Jakob-Muth-Schule (1994): Deutsche Ausgabe des ELDiB. Redaktionelle
Überarbeitungen 2002 und 2004.
Diouani-Streek, Meriem (2007): Pädagogischer Handlungstyp Beratung. In: Streek-Diouani, M.;
Elinger, Stephan (Hrsg.) 2007: Beratungskonzepte in sonderpädagogischen Handlungsfeldern.
ETEP: Wood, Mary M. (1996): Developmental Therapy – Developmental Teaching. Fostering Social-
Emotional Competence in Troubled Children and Youth. 3. Auflage.
Insitut für Entwicklungstherapie/Entwicklungspädagogik e.V. (ETEP Europe), Düsseldorf, 2001.
Martenstein, Ralf (2009): Classroom Management. Unterrichtsstörungen präventiv entgegenwirken.
Praxis Schule 5-10 (Heft 5/ 2006): Methoden der Kollegialen Beratung
Spieß, Walter (Jahr unbekannt): Gruppen- und Teamsupervision nach dem handlungsspezifischen
Modell. In: Schlee, J. und Mutzeck, W. (Jahr unbekannt) Kollegiale Supervision – Modelle zur
Selbsthilfe für Lehrerinnen und Lehrer.
http://alphaprof.de/2015/09/gespraechsleitfaden-fuer-elterngespraeche/
http://www.editionz.de/download/uni/das_handlungsfeldspezifische_modell.pdf
http://www.etep.org/Seiten/baum.htm
http://www.etep.org/Seiten/lernen.htm
http://www.grabus.afsnoh.de/6.html
http://www.lsci.org/
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http://www.nicole-wache.de/elterngespraeche/
http://www.reinhardt-verlag.de/pdf/Handout_Leitfaden%20f%C3%BCr%20Elterngespraeche.pdf
http://www.tippscout.de/richtig-telefonieren-am-telefon-ueberzeugen_tipp_2984.html
