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Hausaufgaben! Oder lieber nicht? - Maja Storch · Storch: Hausaufgaben! Oder lieber nicht? 161 Die folgende Erörterung wurde durch die Untersuchung von Reinders (2005) ange-regt,

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  • Storch: Hausaufgaben! Oder lieber nicht? 161

    Die folgende Errterung wurde durch die Untersuchung von Reinders (2005) ange-regt, die sich mit der Art und Weise beschftigt hat, wie Kinder und Jugendliche ihreHausaufgaben machen. Von besonderem Interesse sind hierbei aus der Sicht der Pda-gogik natrlich die Kinder und Jugendlichen, denen bei dieser Ttigkeit hinsichtlichder Motivationslage geholfen werden msste.

    Nun gibt es verschiedene Grnde, warum Kinder keine Hausaufgaben machen(mchten). Einer wird in diesem Artikel errtert: der motivationale Konflikt zwischenLustprinzip und Leistungsmotiv. Reinders (2005) macht diesen Konflikt dingfest anden Schwierigkeiten von Schulkindern, zwei Ziele gleichzeitig realisieren zu sollen: frdie Schule und gut zu lernen auf der einen und zugleich auf der anderen Seite die at-traktiven Freizeitinteressen und -aktivitten zu pflegen. Kinder und Jugendliche, denendie Koordination dieser beiden konkurrierenden Ziele gelingt, weisen bessere Schulno-ten auf als diejenigen, denen die befriedigende Koordination dieser beiden Ziele nichtgelingt.

    Um diesen Zielkonflikt und die Mglichkeiten, damit umzugehen, nher zu be-trachten, werden wir im folgenden Text mehrere Themen sichten: aktuelle Konzeptedes Unbewussten, Selbststeuerung, die Theorie der somatischen Marker, das Rubikon-Modell und die Zielpsychologie. Zum Leben erweckt werden diese Theoriebausteinedann am Ende des Artikels durch zwei Fallbeispiele. Dieses Kapitel beruht auf derTheorie des Zrcher Ressourcen Modells ZRM (Storch/Krause 2002).1

    1. Das Unbewusste und sein Einfluss auf die Handlungssteuerung

    Die Thematik des Unbewussten ist aus der Tradition der Psychoanalyse bekannt. Wh-rend jedoch Freud und seine NachfolgerInnen noch weit gehend auf Spekulationenangewiesen waren, um die Funktionsweise des Unbewussten zu beschreiben, verzeich-nen wir heute in der akademischen Psychologie einen gut abgesicherten Wissensbe-

    Maja Storch

    Hausaufgaben! Oder lieber nicht?

    Wie mit somatischen Markern Selbststeuerungskompetenz gelernt werden kann

    1 Hier wurde ein strungsunspezifisches und methodenbergreifendes Modell menschlicherHandlungssteuerung entwickelt, das auf der Grundlage neurobiologischer Erkenntisse systemati-sche Ressourcenaktivierung ermglicht. Die theoretischen berlegungen des Zrcher Ressour-cen Modells wurden in das manualisierte ZRM-Training berfhrt, das fr Erwachsene(Storch/Krause 2002) und auch fr Jugendliche vorliegt (Storch/Riedener 2005; vgl. den Beitragvon Riedener Nussbaum in diesem Band).

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  • stand, der es ermglicht, die frhen psychoanalytischen Theorien daraufhin zu sich-ten, welche ihrer Annahmen beibehalten werden knnen und welche Hypothesen revi-diert werden mssen. Ausgezeichnete berblicke hierzu finden sich bei Kuhl (2001)und bei Wilson (2002).

    Einer der Hauptunterschiede des Freudschen Unbewussten zu aktuellen Vorstel-lungen besteht darin, dass das Unbewusste nicht mehr als ein monolithischer Blockgilt, der wie der Zauberer von Oz hinter den Vorhngen des Bewusstseins seine Fdenzieht (Wilson 2002, S. 7; bersetzung M.S.). Vielmehr betrachtet man das Unbewuss-te heutzutage als ein modular aufgebautes Prozess-System, das sich in stndiger ler-nender Auseinandersetzung mit der Umwelt laufend entwickelt. In dieser Hinsicht hatC.G. Jung in seiner Vorstellung des psychischen Systems den aktuellen Stand der Wis-senschaft brigens besser vorweggenommen als Freud. Einen anderen Unterschiedzwischen der modernen Konzeption des Unbewussten und der Freudschen Positionsieht Wilson (ebd., S. 8) darin, dass viele Vorgnge nicht aufgrund von Verdrngungs-prozessen, sondern schlicht aus Effizienzgrnden unbewusst stattfinden eine Auffas-sung, die auch aus der Sicht der Gehirnforschung von Roth (2003) geteilt wird.

    Das Unbewusste beinhaltet zum Teil angeborene Elemente, zum Teil Elemente, dieim Laufe des Lebens erworben werden. Es ist zu keinem Zeitpunkt des menschlichenLebens ein fixer Tatbestand, sondern befindet sich in dauernder Vernderung. Deshalbschlgt Wilson vor, dieser Konzeption von Unbewusstem den Begriff des adaptivenUnbewussten zuzuordnen. Hassin (2004) verwendet hierfr die Bezeichnung das neueUnbewusste. Dieses unbewusste System des Gehirns ist an einen ganz bestimmten Ge-dchtnistyp gekoppelt. Bei Roth (2003) heit der Wissensspeicher, mit dem das Unbe-wusste arbeitet, das emotionale Erfahrungsgedchtnis. Wir haben an anderer Stelle(Storch/Krause 2002; Storch 2002a; Storch 2004a) die neurobiologischen Grundlagendieses Konzepts ausfhrlich dargestellt. Kuhl (2001) nennt aus einer funktionsanalyti-schen und psychologischen Sicht diesen Teil des psychischen Systems das Extensionge-dchtnis. Den Begriff der Extension hat Kuhl gewhlt, um die groe Ausdehnung die-ser Funktionseinheit zu unterstreichen. Denn hier ist die (gesamte) Lebenserfahrunggespeichert, die ein Organismus im Laufe des Aufwachsens gesammelt hat.

    Es wird sich erweisen, welche Begrifflichkeit sich durchsetzen wird. Als gemeinsa-men Ausgangspunkt kann man jedoch voraussetzen, dass innerhalb des psychischenSystems zwischen unbewusst verlaufenden und an Bewusstsein gekoppelten Prozessenunterschieden werden muss, die auf verschiedenen Hirnstrukturen basieren (Le Doux2003), die phylogenetisch zu unterschiedlichen Zeiten entstanden sind und auch nachunterschiedlichen Gesetzmssigkeiten arbeiten (Mischel 2003). Mischel (S. 27) be-zeichnet das phylogenetisch ltere System, das Unbewusste, als hei, automatisch,impulsiv und schnell; es bt eine reizgesteuerte Verhaltenskontrolle aus und wird un-terhalb der Bewusstseinsschwelle gestartet. Das phylogenetisch neuere System charak-terisiert er als kalt, basierend auf Logik und Verstandesttigkeit, in der Geschwindig-keit deutlich langsamer als der ltere Teil und an Bewusstsein gekoppelt. Dieses be-wusste Verstandessystem ist auch zustndig fr bewusst geplante, vom Menschen alswillkrlich erlebte Handlungen. Das unbewusste System ist hingegen in einem Uni-

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  • versum der Unmittelbarkeit befangen, aus dem es sich nicht durch Innehalten undNachdenken, durch Aufschub und Planung lsen kann (Markowitsch/Welzer 2005,S. 40).

    Im Folgenden sprechen wir im Sinne der hier aufgefhrten Begriffsbestimmungenvom adaptiven Unbewussten und vom Bewusstsein. Um das Gedchtnissystem zu be-zeichnen, das mit dem adaptiven Unbewussten gekoppelt ist, verwenden wir den Be-griff emotionales Erfahrungsgedchtnis.

    Das adaptive Unbewusste verfgt also ber einen genetisch angelegten oder erlern-ten Erfahrungsspeicher. Zustzlich zu diesem Erfahrungsspeicher hat es auch noch einBewertungssystem, das fr die Auswahl geeigneter Handlungen verwendet wird. Wiefunktioniert dieses Bewertungssystem? Diesbezglich ist das Unbewusste in seiner Ar-beits- und Ausdrucksweise eng an das Krper-Selbst gekoppelt (Kuhl 2001). Es steht inenger Verbindung mit affektiven Bewertungsprozessen (Duckworth et al. 2002) undsomatischen Markern (Damasio 1994; Storch, 2002b), von denen im nchsten Ab-schnitt die Rede sein wird. Die folgende Tabelle zeigt zusammenfassend die wichtigstenUnterschiede zwischendem unbewussten unddem bewussten Funkti-onssystem.

    Fr handlungstheo-retische Konzepte, dieMenschen dabei unter-sttzen wollen, immerbesser die Handlung aus-zufhren, die sie fr sichselbst als erwnschtidentifiziert haben, ist esvon zentraler Bedeu-tung, die Funktionsweiseund das Zusammenspieldieser beiden Systeme zubercksichtigen. Es ist andieser Stelle angezeigt,ein Zitat des Molekular-genetikers Jacob einzuf-gen: Im Gegensatz zumIngenieur schafft dieEvolution nichts, waskomplett neu wre. Sie bedient sich des bereits Vorhandenen, indem sie ein Systementweder so umwandelt, dass es eine neue Funktion erhlt, oder mehrere Systeme sokombiniert, dass ein komplexes System entsteht. Wenn wir einen Vergleich ziehen wol-len, haben wir es hier nicht mit Ingenieursarbeit, sondern mit einer Bastelei oder mitFlickwerk zu tun, bricolage sagen wir in Frankreich. (Jacob, zit. nach Kandel 2006, S.

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    Multiple Systeme

    Befasst mit dem Hier und Jetzt

    Automatisch (schnell, nicht intentional

    unkontrollierbar, mhelos)

    Rigide, aber wenig

    strungsanfllig

    Das adaptive Unbewusste und das Bewusstsein im Vergleich

    Adaptives Unbewusstes

    Ein System

    Arbeitet auf lange Sicht

    Reizgesteuert Reflexionsgesteuert

    Flexibel, aber stark

    strungsanfllig

    Gut / Schlecht Bewertung

    (hedonistisch)

    Wahr / Falsch Bewertung

    (logisch)

    Kommunizierbar ber

    somatische Marker

    Kommunizierbar ber

    Sprache

    Hat Zugriff auf emotionales

    Erfahrungsgedchtnis

    (Langzeitspeicher)

    Hat Zugriff auf

    Arbeitsgedchtnis

    (Kurzzeitspeicher)

    Bewusstsein

    On-line Mustererkennung Check und Ausgleichsmassnahmen

    im Nachhinein

    Kontrolliert (langsam, intentional,

    kontrollierbar, mit Anstrengung

    verbunden)

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  • 259). Die Evolution entwickelt sich nach dem Prinzip von Versuch und Irrtum, so auchdas menschliche Gehirn. Es ist eine irrefhrende Vorstellung, sich ein Bild von derFunktionsweise des Gehirns zu machen, als sei es eine geniale Apparatur, wie sie z.B. inden Ingenieurwissenschaften konsequent und systematisch entwickelt wird.

    Diese biologisch-evolutionr gebastelten Voraussetzungen, die alle Menschen mit-bringen, haben Konsequenzen fr die Planung und Durchfhrung von Handlungen.Es kann trstlich sein, sich diesen Umstand ab und zu in Erinnerung zu rufen, wennwieder einmal alle guten Vorstze gescheitert und smtliche pdagogischen Interven-tionen ins Leere gelaufen sind. Dann muss man eben schauen, an welcher Stelle derBastelstube ein Isolierband angebracht werden muss und wo man nochmal eineSchweissnaht neu setzt. Die diesbezglich grundlegenden berlegungen fallen in derPsychologie unter die Thematik der Selbststeuerung.

    2. Selbststeuerung und Selbstkontrolle

    2.1 Selbststeuerung

    Da Hausaufgaben unser Thema sind, interessiert vor allem die Art und Weise, wie Kin-der und Jugendliche diesbezglich in die Lage zur Selbststeuerung versetzt werdenknnen, denn Handlungen knnen nmlich auch durch Fremdsteuerung (Zwang) ver-anlasst werden. Wenn Eltern oder Lehrkrfte jedoch nicht lnger selbst als treibendeKraft oder bser Wachhund fr die Fremdsteuerung verantwortlich sein wollen, dannist es fr alle Beteiligten entlastend, ber Mglichkeiten des Erwerbs von Selbststeue-rungskompetenzen Bescheid zu wissen.

    In der Psychologie unterscheidet man zwei Varianten der Selbststeuerung: dieSelbstregulation und die Selbstkontrolle. Diese zwei Varianten ergeben sich aus derschon erwhnten Bastel-Architektur des Gehirns. Von Selbstregulation ist die Rede,wenn das bewusste und das unbewusste System zur gleichen Entscheidung kommenund die daraus resultierenden Handlungsvorschlge leicht zu synchronisieren sind.Die Sonne lacht, es ist Samstag, und man will etwas fr die Fitness tun? Einer schnenWanderung steht nichts im Wege. Ein Lehrstoff soll vorbereitet werden, das Gefhl dereigenen Kompetenz ist vorhanden, und das Thema ist anregend. Das Referat wird ver-

    III. Lernen und Lehren neurodidaktisch angeleitet164

    Selbstregulation Selbstkontrolle

    Selbststeuerung

    U = B U B

    Abb. 1: Die zwei Mglichkeiten der Selbststeuereung

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  • Storch: Hausaufgaben! Oder lieber nicht? 165

    mutlich ohne groe Anstrengung geschrieben werden. Tante Herta ldt alle zumPfingstkarpfen ein? Kein Problem, wenn man Tante Herta mag, gerne Fisch isst und anPfingsten sowieso noch nichts geplant hat. Und wenn Tante Herta einen gruseligenStachelbart hat, mit dem sie alle abksst? Wenn ihr Fisch ein modriger Graus ist undman sich eigentlich ber Pfingsten endlich im Computerspiel auf Ebene 47 hochlevelnwollte? Dann muss eine andere Form der Selbststeuerung her, die Selbstkontrolle.

    2.2 Selbstkontrolle

    Von Selbstkontrolle spricht man dann, wenn es dem Bewusstsein gelingt, die Impulsedes adaptiven Unbewussten zu kontrollieren und in einer geplante und/oder er-wnschte Handlung zu berfhren. Im Volksmund wird dieser Vorgang auch Selbst-disziplin genannt. Zum Zahnarzt gehen, obwohl man Angst hat; sich zum Joggen auf-raffen, obwohl das Sofa freundlich lchelt; sich seufzend an die Hausaufgaben setzen,auch wenn das Schwimmbad ruft alle diese Vorgnge haben eines gemeinsam: einHandlungsimpuls wird zugunsten einer langfristigen Strategie unterdrckt, eine ande-re Handlung wird gestartet.

    Diese Technik der Selbststeuerung hat jedoch den Nachteil, dass sie sehr strungs-anfllig ist, wie jeder selbst ermessen kann, der sich an das allmhliche Verschwindenvon Neujahrvorstzen erinnert. Denn die Kontrolle, die das Bewusstsein ber die Im-pulse des Unbewussten ausben kann, versagt immer dann, wenn der Mensch sehr er-schpft oder sehr erregt ist, wenn er eine starke kognitive Belastung hat oder wenn dieReizumwelt sehr stark ist (der Geruch des frisch gebackenen Croissants, das schonlngs verschlungen ist, bevor das Bewusstsein mit der Information des hohen Fettge-haltes sich Gehr verschaffen konnte). Wenn die Selbstkontrolle zusammenbricht,dann spricht Strack (2004) in einem bersichtsartikel von Impulsivitt das reizge-steuerte adaptive Unbewusste bestimmt das Verhalten. Schlgereien unter Alkoholein-fluss entstehen so, Ehekrachs nach einem extrem anstrengenden Arbeitstag oder Dieb-stahl des glitzernden Zirkonia-Armbandes. In der Heimerziehung hat man es oft mitHeranwachsenden zu tun, die ber zu wenig Selbstkontrolle verfgen und diese in ei-nem Nacherziehungsprozess erlernen mssen. In der Klinischen Psychologie wieder-um trifft man eher auf Menschen, die ber zuviel Selbstkontrolle verfgen, zum Bei-spiel die Patientinnen mit Essstrungen, bei denen die mangelnde Rcksicht auf dieImpulse des adaptiven Unbewussten einen Teil des Krankheitsbildes ausmacht.

    Das Thema der Hausaufgaben lsst sich mit folgenden Beispielen illustrieren:Selbstregulation beim Hausaufgabenmachen stellt sich ganz einfach ein, wenn esdraussen regnet, das Fach interessant oder die Lehrkraft beliebt ist und man sich da-durch, dass man Hausaufgaben macht, vor dem Abwasch drcken kann. Selbstregula-tion ist erschwert, wenn der Stoff so trocken ist, dass er staubt; die Lehrkraft, von derdie Hausaufgaben kommen, ein arroganter Stecken ist, und auf dem Handy eine SMSder Freundin erscheint wir sind schon mal vorausgegangen. Eine Mglichkeit, die-sen Zielkonflikt zu steuern, ist die Selbstkontrolle, die versucht, die Impulse aus dem

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  • adaptiven Unbewussten, die allesamt darauf hinweisen, die Hausaufgaben links liegenzu lassen, zu hemmen, zugunsten der langfristigen Strategie hinsichtlich Schulerfolg.Oft greift die Selbstkontrolle jedoch nicht, denn die Reizumwelt aktiviert konkurrie-rende Strebungen: der Impuls, der Freundin zu folgen gewinnt die Oberhand und dielangfristige Strategie, einen guten Schulabschluss zu erwerben, bleibt komplett auf derStrecke. Selbstkontrolle ist eine sehr strungsanfllige Methode der Selbststeuerung.Besser wre es, den Zielkonflikt so zu lsen, dass eine strategiekonforme Mglichkeitder Selbstregulation gefunden werden kann, so dass das adaptive Unbewusste und derbewusste Verstand beide am selben Strang ziehen.

    Wir wollen jetzt ber das Thema sprechen, wie Heranwachsende darin unterrichtetwerden knnen, ihre beiden Gehirnsysteme in dieser Hinsicht souvern zu bedienen.Sie erwerben damit Selbststeuerungskompetenz, ber die sie jederzeit planvoll selbstverfgen knnen. Von den beiden Varianten der Selbststeuerung, der Selbstkontrolleund der Selbstregulation, besprechen wir in diesem Artikel die Variante der Selbstregu-lation, denn sie ist auf Dauer die gesndeste fr den psychischen Haushalt und ist au-erdem auch die nachhaltigste. Sie frdert das, was man in der Psychologie intrinsischeMotivation nennt. Wir besprechen natrlich nicht den einfachen Fall von Selbstregula-tion, der sich von selbst einstellt, weil die Handlung, die ausgefhrt werden soll, dieKoordination von bewusster und unbewusster Absicht ohne weiteres berlegen zu-lsst. Wir sprechen von der Selbststeuerungskompetenz, die es ermglicht, Selbstregu-lation dann zu erzeugen, wenn dieselbe gefhrdet oder noch gar nicht gegeben ist, zumBeispiel, wenn die Ausgangsbedingungen fr die Koordination von Verstand und Lust-prinzip schwierig sind, wie das bei dem Thema Hausaufgaben manchmal der Fall seinkann.

    Menschen, die gelernt haben, wie sie ihre beiden Systeme, das adaptive Unbewussteund das Bewusstsein mit all den Unzulnglichkeiten, die die evolutionre Bastelei hin-terlassen hat, optimal nutzen knnen, haben insgesamt ein besseres Gefhl fr die ei-gene Fhigkeit, als handelndes Subjekt das eigene Leben wirksam gestalten zu knnen(siehe auch den Artikel von Riedener in diesem Band).

    Um eine Methode zu entwickeln, mit der das adaptive Unbewusste und das Be-wusstsein synchronisiert werden knnen, mssen wir zunchst betrachten, mit wel-chem Signalsystem das adaptive Unbewusste arbeitet. Denn wie der Name schon sagt:die Bewertungsprozesse dieses Systems laufen ab, ohne dass das Bewusstsein zuge-schaltet wird. Wie kann ich dann wissen, was im Unbewussten passiert? In der Psycho-analyse verfgt man ber zahlreichen Techniken, um die Ttigkeit des Unbewusstenins Bewusstsein zu bringen. Die Traumanalyse ist zum Beispiel eine Methode, projekti-ve Tests sind eine andere oder die Technik des freien Assoziierens. Muss nun jedesKind, dass Schwierigkeiten damit hat, die Hausaufgaben rechtzeitig fertigzustellen, sicheiner Psychoanalyse unterziehen? Natrlich nicht. Um Selbstregulation zu erzeugen,knnen wir ein zuverlssiges Signalsystem des adaptiven Unbewussten benutzen: diesomatischen Marker.

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  • 3. Somatische Marker

    Die Bezeichnung somatische Marker stammt von dem amerikanischen NeurologenAntonio Damasio. Damasio wird als berwinder des Dualismus und Frontmann deraffective revolution in der Fachliteratur zwar oft zitiert, bisher wurde jedoch das Poten-tial seiner berlegungen fr die Psychologie nicht systematisch ausgearbeitet. Dies be-trifft sowohl die theoretische Ebene als auch die Praxis von Beratung, Psychotherapieund Coaching. An der Universitt Zrich arbeiten wir seit vielen Jahren praxisorien-tiert mit somatischen Markern und setzen diese Signale des Unbewussten zur Frde-rung der Selbststeuerungskompetenzen ein.

    Vor Damasios berlegungen ging man davon aus, dass gute Entscheidungen, Pla-nungen und ausgereifte Handlungen auf Vorgngen basieren, die man in der Alltags-sprache mit den Begriffen Verstand, Intellekt oder Denken bezeichnet. Gefhlenoder Krperempfindungen, wie sie zum Beispiel in Worten wie Bauchgefhl oderHerzenswunsch auftauchen, wurden bei diesen Vorgngen bestenfalls eine Rolle alsStrenfried zugebilligt. Dieser Sachverhalt zeigt sich in Bemerkungen wie Sei dochvernnftig! oder Jetzt benutze endlich Deinen Verstand! oder Versuch doch mal,klar zu denken! Nach der herkmmlichen Vorstellung kann ein Mensch nur dann gutentscheiden, planen und handeln, wenn er versteht, seine Gefhle unter Kontrolle zuhalten. Denn Gefhle und ihre krperlichen Begleiterscheinungen, so die Annahme,verwirren den vernnftigen Menschen und stren seine Sachlichkeit.

    Diese Annahme war der Psychoanalyse zwar schon lange suspekt, setzte sich aberaus Mangel an Beweisen fr das Gegenteil im akademischen Umfeld durch. Mittler-weile zeigt die Hirnforschung mit bildgebenden Verfahren zur Aufzeichnung der Ge-hirnaktivitten, dass Gefhle und Krperempfindungen eine groe Rolle spielen,wenn Menschen Absichten in Handlungen berfhren wollen. Auf welche Weise sindGefhle am Planungs-, Antizipations- und Entscheidungsvorgngen beteiligt? Auf un-bewusster Ebene werden Erfahrungen gespeichert, das haben wir schon gesehen. Aller-dings geschieht dies nicht in einer sprachlich-bewussten Form, sondern auf einer un-bewussten Ebene in Form von Gefhlen und/oder Krperempfindungen. Das emotio-nale Erfahrungsgedchtnis wird als ein frhes System des Gehirns zur berlebenshilfeangesehen, wir haben es mit den Tieren gemeinsam. Jede Erfahrung, die in diesem Ge-dchtnistyp eingespeichert ist, wird mit einer Bewertung versehen. Diese Bewertungenerfolgen nach einem sehr einfachen, einem dualen Prinzip: Hat die Erfahrung das psy-chobiologische Wohlbefinden des Individuums gefrdert, wird sie mit einem gutenGefhl markiert, war sie dem psychobiologischen Wohlbefinden abtrglich, mit ei-nem schlechten Gefhl. Das bewertende Signalsystem des emotionalen Erfahrungsge-dchtnisses hat Antonio Damasio die somatischen Marker genannt.

    Somatische Marker laufen ursprnglich ber den Krper. Daher stammt ihr Name,den Damasio aus dem griechischen Wort fr Krper, dem soma, ableitet. Sie meldensich in 200300 Millisekunden, d.h. sehr schnell. Wenn sie bewusst werden, knnen siein einem zweiten Verarbeitungsschritt des Gehirns als Gefhl, als Krperempfindungoder als eine Mischung aus beidem wahrgenommen werden. Das Gehirn ist sogar in

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  • der Lage, ber die von Damasio so genannte als-ob Schleife (mit Vorstellungen) diesomatischen Marker zu simulieren, ohne das entsprechende Krpergeschehen tatsch-lich auszulsen. Nach unserer Erfahrung werden somatische Marker individuell undteilweise auch situativ unterschiedlich wahrgenommen. Manche Menschen erleben siedirekt als Krperempfindungen: ein angenehmes Wrmegefhl im Bauch oder ein hu-morvolles Kribbeln in den Mundwinkeln bei positiven somatischen Markern; ein Zit-tern in den Beinen oder eine Verkrampfung der Kiefer bei negativen somatischen Mar-kern. Andere wiederum beschreiben ihre somatischen Marker als Gefhl. Sie berichtenvon einem Freiheitsgefhl, das den Brustkorb ffnet, oder von einer Lebensfreude, diesich im ganzen Krper ausbreitet. Im Fall der negativen somatischen Marker machtsich Angst im Magen breit, oder Unsicherheit vernebelt den Kopf. Einige Beschreibun-gen von somatischen Markern hren sich ausgesprochen poetisch an: wie das Aufbl-hen einer Sonnenblume im Bauch, wie orangerotes Funkensprhen, aber auch: wiewrgende Hnde am Hals oder wie die Faust in der Magengrube.

    Um somatische Marker einsetzen zu knnen, ist es vllig unwesentlich, wie siewahrgenommen werden. Wichtig ist, dass sie wahrgenommen werden und dass mandarber Bescheid wei, wie sie einzuschtzen sind. ber das Signalsystem der somati-schen Marker nun hat der Mensch Zugang zu seinem adaptiven Unbewussten und da-mit zu seiner gesamten Lebenserfahrung. Es lohnt sich nicht nur fr Schlerinnen undSchler, sondern fr jeden Menschen zu lernen, wie man die somatischen Marker ge-zielt fr die Selbstregulation einsetzen kann. Wie dies in einer systematischen Schritt-folge geschehen kann, das lsst sich anhand eines wissenschaftlich gesicherten Prozess-modells aus der Motivationspsychologie darstellen, dem Rubikon-Prozess.

    4. Der Rubikon-Prozess

    Der Rubikon-Prozess wurde von Storch/Krause (2002) als theoriegeleitete Weiterent-wicklung des Rubikon-Modells von Heckhausen (1989) und Gollwitzer (1991) konzi-piert. Heckhausen und Gollwitzer erstellten eine bersicht ber die Stufenfolgen ziel-realisierenden Handelns; ihr Modell ermglicht es, ein Handlungsziel auf seiner Reisedurch die Zeit zu begleiten. Es gibt einen berblick ber die verschiedenen Reifungs-stadien, die ein Bedrfnis, ist es einmal im Bewusstsein aufgetaucht, durchlaufenmuss, bis der Besitzer/ die Besitzerin dieses Bedrfnisses soweit mobilisiert, motiviertund aktiviert ist, dass dieses Bedrfnis zu einem Ziel wird, mit Willenskraft und nach-haltig verfolgt sowie aktiv in Handlung umgesetzt.

    Der Ausdruck Rubikon wurde gewhlt in Anlehnung an Julius Caesar, der mitden Worten alea jacta est (der Wrfel ist gefallen) kundtat, dass er nach einer Phasedas Abwgens den Entschluss gefasst hatte, am 19. Januar 49 v.Chr. mit seinen Soldatendas Flsschen Rubikon zu berschreiten und damit den Brgerkrieg gegen Pompeiuszu beginnen. Das Rubikon-Modell wurde natrlich nicht entwickelt, um zu erklren,wie Kriege entstehen. Die Rubikon-Metapher wurde gewhlt, um, die Grundproble-me einer jeden Motivationspsychologie, nmlich die Wahl von Handlungszielen einer-

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    seits und die Realisierung dieser Ziele andererseits (Gollwitzer 1991, S. 39) zu analy-sieren. Mit anderen Worten: Welche Karriere mssen Wnsche durchlaufen, damit sieeffektiv in relevante Handlungen umgesetzt werden knnen? (Ebd.)

    Beim Rubikon-Modell in seiner ursprnglichen Form handelt es sich um ein vier-stufiges Modell, das mit dem Motiv beginnt und bei der Handlung endet. Allerdings istdie Definition des Motivbegriffs bei Gollwitzer noch zu unprzise, um sie in der Praxisnutzbringend anwenden zu knnen: Die Motive einer Person werden als mehr oderweniger stark sprudelnde Quelle der Wunschproduktion verstanden (Gollwitzer1991, S. 40). Was hier fehlt, ist eine Przisierung der Quelle der Wunschproduktion. ImHinblick auf die mittlerweile deutlich vorangeschrittenen Forschungsergebnisse zurFunktionsweise des adaptiven Unbewussten, haben Storch/Krause (2002) fr die Pra-xis den Rubikon-Prozess entwickelt, der das vierphasige Rubikon-Modell um die Pha-se der zunchst unbewussten Bedrfnisse erweitert. Abbildung 2 zeigt den um einePhase erweiterten Rubikon-Prozess, so wie es die Vorgehensweise des ZRM-Trainingsbestimmt. Das erweiterte Prozessmodell unterscheidet zwischen Bedrfnis, Motiv, In-tention, praktionaler Vorbereitungsphase und Handlung.

    Jeder Prozess zielrealisierenden Handelns beginnt zunchst im Unbewussten. Dorthat er in unserer Terminologie den Status eines Bedrfnisses. Wenn das Bedrfnisbewusst geworden ist, ist es zum Motiv geworden. Kennzeichen eines Motivs ist imRahmen dieser Systematik seine bewusste Verfgbarkeit. In diesem Reifestadiumwird ein Thema jedoch noch nicht nachhaltig mit Willenskraft verfolgt, es wird ledig-lich beabsichtigt. Die schon erwhnten Neujahrsvorstze kommen oft ber das Motiv-stadium nicht hinaus und erleiden darum auch meist das wohlbekannte Schicksal desgndigen Vergessens. Ein hnliches Schicksal erleidet auch oft die lbliche Absicht, jetztdann bald mit den Hausaufgaben zu beginnen.

    Bedrfnis

    Rubikon

    Motiv Intentionpraktionale

    VorbereitungHandlung

    Der Rubikon-Prozess im ZRM-Training

    A r b e i t s r i c h t u n g

    Abb. 2: Der Rubikon-Prozess

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  • Um die Wahrscheinlichkeit zu erhhen, dass nachhaltiges zielrealisierendes Handelnerfolgen kann, muss das Motiv den psychologischen Rubikon berqueren es musszur Intention werden. Aber wann wei ich, dass meine Handlungsabsicht den Rubikonberschritten hat? An dieser entscheidenden Stelle koppeln wir im Zrcher RessourcenModell die Motivationspsychologie mit der Hirnforschung: Diagnostiziert werdenkann die berquerung des Rubikon am Auftreten eines deutlichen positiven somati-schen Markers. Ein positiver somatischer Marker wird im Zrcher Ressourcen Modellals Hinweis darauf gewertet, dass eine Person bewusste und unbewusste Anteile ihrerHandlungsabsicht synchronisiert hat und dass sie deswegen intrinsisch, d.h. aus sichselbst heraus motiviert ist (Kuhl 2001; Storch/Krause 2002; Martens/Kuhl 2004; Storch2004c).

    Nach der Intentionsbildung knnen viele Menschen schon direkt mit der Hand-lung beginnen. Falls jedoch unerwnschte alte Automatismen bestehen, die durch Aus-lsereize bestimmter Situationen unterhalb der Bewusstseinsschwelle aktiviert werden,gengt die Intentionsbildung oftmals noch nicht, um zielrealisierend zu handeln. Indiesem Fall muss praktional, d.h. vor der eigentlich Handlung noch einiges vorberei-tet werden, was das Umlernen und das Stoppen von alten Automatismen betrifft.Wenn ein Bedrfnis dann auch diesbezglich gut ausgestattet wurde, steht dem zielre-alsierenden Handeln nichts mehr im Wege.

    Jede Phase dieses Prozessmodells erfordert spezifische Interventionstechniken, diebei Storch/Krause (2002) und Storch/Riedener (2005) ausfhrlich beschrieben sind.Im vorliegenden Text liegt der Fokus des Interesses auf der Rubikonberquerung. Wiekann es gelingen, aus einer halbherzigen Absicht, die Hausaufgaben erledigen zu wol-len, die sich schematisch als ungelster Motivkonflikt zwischen Leistungs- und Lust-prinzip im Motiv-Feld des Rubikonprozesses einordnen lsst, eine Intention zu bilden,die von einem positiven somatischen Marker untersttzt wird?

    5. Den Rubikon berqueren

    Die berlegungen des Zrcher Ressourcen Modells zur berquerung des Rubikon fu-en wissenschaftlich gesehen auf den Ergebnissen der Zielpsychologie. Die Fragestel-lung, wie Ziele formuliert sein mssen, um handlungswirksam zu werden, ist seit vie-len Jahren Gegenstand psychologischer Forschungsarbeit. (Ausfhrliche berblicksar-tikel hierzu finden sich bei Brunstein/Maier 1996; Emmons 1996; Gollwitzer/Mosko-witz 1996; Bayer et al. 2003.) In vielen Therapieschulen, Beratungs- und Coachingme-thoden gehrt das Formulieren von Zielen darum zum festen Handwerkszeug. Inmancher Hinsicht hneln die ZRM-Ziele zur berquerung des Rubikon diesen Tech-niken, in anderer sehr wesentlicher Hinsicht unterscheiden sich ZRM-Ziele jedochdeutlich von den bekannten Methoden. Im folgenden soll zunchst auf die Unterschei-dung eingegangen werden.

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    5.1 Ziele formulieren

    Eine gngige Lehrmeinung zur Zielformulierung, auf die wir bei unseren Weiterbil-dungsveranstaltungen immer wieder treffen ist die, dass Ziele konkret formuliert wer-den mssen, um handlungswirksam zu werden. Walter/Peller (1994) empfehlen z.B. inihrem Lehrbuch der Lsungsorientierten Kurzzeittherapie nach Steve de Shazer, Zieleso spezifisch wie mglich (S. 77) zu formulieren.

    Im ZRM-Training wird zur berquerung des Rubikon mit einem anderen Zielty-pus gearbeitet, nmlich nicht mit konkreten und spezifischen, sondern mit allgemeinenZielen. Diese Unterscheidung wurde untersucht in einem Zweig der Forschung zumThema Ziele, welche verschiedene Zieltypen danach kategorisiert, ob sie eher kon-kret und spezifisch oder eher abstrakt und allgemein formuliert sind. (Fr einen ber-blick siehe Emmons 1996). Die Absicht, selbstbewusster aufzutreten, wrde sich, kon-kret formuliert, z.B. in einem Ziel uern: Bei der nchsten Klassenversammlung stel-le ich den Antrag, dass auf dem Schulfest eine Life-Band spielt. Dieselbe Absicht, all-gemein formuliert, knnte so aussehen: Ich vertrete meine Meinung, klar und selbst-bewusst.

    Allgemein formulierte Ziele haben aus psychologischer Sicht mehrere Vorteile. Siewerden strker als zum eigenen Selbst gehrend erlebt als abstrakt formulierte Ziele.Sie sind auerdem typischerweise mit starken Emotionen verbunden (McClelland etal., 1989). Gollwitzer (1987) bezeichnet diesen Zieltypus als Identittsziele und be-schreibt sie als unstillbar. Unstillbar ist dieser Zieltypus deswegen, weil Identittszie-le ihre Gltigkeit und ihren richtungsweisenden Charakter unter Umstnden ein gan-zes Leben lang behalten knnen.

    Bayer/Gollwitzer (2000) koppeln die Entstehung von Identittszielen an die ber-querung des Rubikon und sprechen ihnen durch das von ihnen ausgelste Realisie-

    Abb. 3: Die berquerung des Rubikon

    Bedrfnis

    Rubikon

    Motivpraktionale

    VorbereitungHandlung

    berquerung des Rubikon

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  • rungsstreben einen starken und nachhaltigen Einfluss auf die entsprechenden Hand-lungen zu. Mit hnlicher Absicht kritisiert Kuhl (2001) an der traditionellen Motivati-onsforschung, dass sie sich zu sehr auf kontrollierte Laborsituationen beschrnkt undsich zuwenig um diesen Typus des umfassenden persnlichen Ziels kmmert, den er li-fe goals nennt (S. 277).

    Die Mglichkeiten, wie Ziele formuliert werden knnen, lassen sich in einem Koor-dinatensystem abbilden.

    Ziele lassen sich einmal danach kategorisieren, ob sie situationsspezifisch oder situati-onsbergreifend formuliert sind. Ich mchte in meiner praktischen Fahrprfung ru-hig und konzentriert sein wre ein ausgesprochen situationsspezifisches Ziel, dasssich nur auf eine halbe Stunde des gesamten menschlichen Lebens bezieht. Ruhig undgelassen gehe ich Herausforderungen an ist am anderen Ende dieses Kontinuums an-gesiedelt. Den Geltungsbereich von derartigen Zielen geben Kursteilnehmende typi-scherweise mit immer an. Er gilt situationsbergreifend und bei den meisten Men-schen auch weit in die Zukunft hinein, unter Umstnden ein Leben lang. Ein erwach-sener Kursteilnehmer, der schon viele Jahre ZEN praktizierte, hat im Rahmen einesTrainings bei uns den Rubikon berquert mit dem situationsbergreifenden Ziel Ichbin. An diesem Beispiel wird unmittelbar deutlich, welchen umfassenden CharakterZiele entwickeln knnen, wenn sie am situationsbergreifenden Pol angesiedelt sind.

    Ziele lassen sich auerdem danach kategorisieren, ob sie als Haltungsziel oder alsHandlungsziel formuliert sind. Ziele auf der Haltungseben beschreiben in einer allge-meinen Formulierung eine bestimmte innere Verfassung, welche zwar bestimmte Ver-haltensweise zur Folge hat, diese aber in der Zielformulierung selbst nicht thematisiert.Ich bin die Ruhe selbst wre ein solches Haltungsziel, dass eine Haltung beschreibt,

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    Situations-

    spezifisch

    Situations-

    bergreifend

    Haltung

    Handlung

    1 2

    3 4

    Abb.4: Die vier Quadrantender Zielformulierung

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  • mit der ein Kursteilnehmer in bestimmten Situationen (oder immer) an die Welt he-rangehen mchte. Wenn mir das nchste Mal auf dem Pausenhof Harald wieder bldvorbeikommt, atme ich dreimal tief durch, bevor ich antworte stellt auf der Hand-lungsebene eine mgliche Konkretisierung dieses Haltungszieles dar. In den meistenpsychotherapeutischen Verfahren, die sich explizit mit dem Thema Zielformulierenbefassen, wird empfohlen, die Ziele der KlientInnen unbedingt so schnell wie mglichzu konkretisieren. Die Zielformulierungen bewegen sich daher bei herkmmlichenMethoden meistens in dem Quadranten 3 oder 4, je nachdem, ob ein situationsspezifi-sches oder ein situationsbergreifendes Ziel formuliert wurde.

    5.2 Allgemeine Haltungsziele

    Im ZRM-Training gehen wir einen anderen Weg. Die Ziele werden beim berquerendes Rubikon als allgemeine Haltungsziele und nicht als konkrete Handlungsziele for-muliert. Bei den meisten KlientInnen muss dies gar nicht explizit gefordert werden, dadiese ohnehin das, was ihnen am Herzen liegt, zunchst als Haltungsziel formulieren.Ich mchte endlich mal wieder Freude im Leben haben oder Ich mchte selbstbe-wusster werden, sind typische Zielformulierungen, die PsychotherapeutInnen zu Be-ginn der Arbeit zu hren bekommen. Bei Jugendlichen ist dies noch in viel ausgeprg-teren Mae der Fall als bei Erwachsenen. Jugendliche haben sogar die grte Freudedaran, sich wunderbare Haltungsziele zu formulieren. Ich mchte sexy sein undselbstbewusst die Jungs betren, die mir gefallen kaum eine 16-Jhrige hat ein Pro-blem damit, ein solches Ziel so zu formulieren, erwachsene Frauen oftmals schon eher.Anstatt diese Art von Formulierungen sofort auf konkrete Massnahmen herunterzu-brechen, werden die KlientInnen im ZRM-Training dazu ermuntert, auf der Haltungs-ebene zu bleiben, bis der Rubikon berschritten ist.

    Warum die berquerung des Rubikon mit konkreten Zielen nicht gelingen kann,erlutert das funktionsanalytische PSI-Modell des Motivationspsychologen Kuhl(2001; vgl. auch Koole/Kuhl 2003; Martens/Kuhl 2004). Durch das Befassen mit kon-kreten Handlungszielen, insbesondere dann, wenn sie schwierig sind, wird ein Systemdes Gehirns aktiviert, das mit der Verminderung positiver Gefhle verbunden ist. Kuhlnennt dieses System das Absichtsgedchtnis. Es ist an einen rationalen denkbetontenFunktionsmodus gekoppelt. Dieser Funktionsmodus entspricht dem, was wir in unse-rer Eingangsdefinition den bewussten Verstand genannt haben. Zur berquerung desRubikon werden jedoch starke positive Gefhle dringend bentigt, die positiven soma-tischen Marker nmlich. Diese wiederum jedoch entspringen nicht dem bewusstenVerstandessystem, sondern, wie wir schon gesehen haben, dem Bewertungssystem desunbewussten emotionalen Erfahrungsgedchtnisses. Und dieses unbewusste Systemwird durch bildhafte, metaphorische und schwelgerische Formulierungen an derGrenze zum Kitsch eher angeregt als durch trockene, realistische und konkrete Vorst-ze. Die realistische konkrete Handlungsebene wird im Verlauf des ZRM-Trainings na-trlich auch bearbeitet, aber erst in der Phase der praktionalen Vorbereitung.

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  • Die berquerung des Rubikon findet, ermglicht durch starke positive somatischeMarker, in Quadrant 1 oder 2 auf der Haltungsebene statt. Erst im Anschluss daranwerden die Ziele auf der Handlungsebene Quadrant 3 oder 4 konkretisiert. Die Hal-tungsziele, die bei der Rubikonberquerung entstehen, wenn mit Schlerinnen undSchlern das Thema der Hausaufgaben bearbeitet wird, befinden sich nach dieser Ty-pologie im Quadranten 1, denn sie beziehen sich von vorneherein auf eine spezifischeThematik und ganz bestimmte Situationen. Die Konkretisierung dieser Ziele ist dannim Quadranten 3 angesiedelt.

    5.3 Kernkriterien handlungswirksamer Ziele

    Whrend bei Erwachsenen, die schon anderweitig in Zielformulierungstechniken ge-schult wurden, die Zieltypen-Systematik des ZRM vor Beginn der Zielformulierungs-arbeit im Training thematisiert werden muss, ist dies bei Kindern und Jugendlichennach unserer Erfahrung nicht ntig. Was jedoch bei Jugendlichen in der lteren Ado-leszenz ntig wird, ist ein Impulsreferat zu den drei Kernkriterien handlungswirksa-mer Ziele. Diese drei Kernkriterien lauten:

    Kernkriterium 1: Ein handlungswirksames Ziel muss als Annherungsziel formu-liert sein.

    Kernkriterium 2: Ein handlungswirksames Ziel muss Kontrollerleben ermglichen. Kernkriterium 3: Ein handlungswirksames Ziel muss einen eindeutigen und starken

    positiven somatischen Marker auslsen.

    Die ausfhrliche theoretische Begrndung dieser drei Kernkriterien findet sich beiStorch/Krause (2002) sowie bei Storch (2003b). Bei Jugendlichen in der frhen Adoles-zenz werden die drei Kernkriterien aus didaktischen Grnden nicht theoretisch einge-fhrt, sondern gleich praktisch umgesetzt. Indem die Jugendlichen sich ein Motto, einLogo oder ein Passwort entwickeln, knnen sie die berquerung des Rubikon auchohne komplizierte Theorien vollziehen. Diese Vorgehensweise empfiehlt sich auch frltere Jugendliche, deren Sprachverstndnis noch nicht ausreicht, um lngere Referateauf Deutsch zu verstehen.

    Kernkriterium 1: Annherungsziel. Unter einem Annherungsziel versteht man einZiel, das den erwnschten Endzustand thematisiert. Im Gegensatz dazu themati-siert ein Vermeidungsziel die Themen, die vermieden werden sollen. Aus der ziel-psychologischen Forschung wei man, dass Menschen mit Annherungszielen einedeutliche hhere Erfolgswahrscheinlichkeit in der Umsetzung ihrer Ziele aufweisenals Menschen mit Vermeidungszielen (Grawe 2004). Nach unseren Erfahrungenstellt es keine besondere Schwierigkeit dar, das Kernkriterium 1 Annherungszielumzusetzen. Die Kursteilnehmenden mssen hierzu lediglich schauen, dass die Ne-gationen, die in ihrer Zielvorstellung auftauchen, durch Formulierungen ersetzt

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  • werden, die auf sprachlicher Ebene das beinhalten, was erreicht werden soll. Weni-ger ngstlich wird z.B. ersetzt durch mutig; nicht so schnell ablenken lassendurch konzentriert sein, keine Selbstzweifel durch Selbstvertrauen.

    Kernkriterium 2: Kontrollerleben. Das Konzept des Kontrollerlebens stellt ein zen-trales Konzept der Salutogenese dar, welches unter verschiedenen Bezeichnungenin smtlichen Konzepten zur psychischen Gesundheit auftaucht. Ein Mensch mitKontrollerleben verfgt ber die Haltung, dass er selbst ber mindestens eine,wenn nicht mehrere Mglichkeiten verfgt, aktiv sein Leben zu gestalten. Der kras-se Gegensatz zu Kontrollerleben ist die Wahrnehmung von Hilflosigkeit, eine Hal-tung, in der ein Mensch sich als Opfer der Umstnde sieht und ber keine Hand-lungsoptionen mehr zu verfgen scheint. Fr ein Selbstmanagement-Trainingmuss es daher ein zentrales Anliegen sein, den Kursteilnehmenden zu zeigen, wiedie eigenen Absichten so formuliert werden knnen, dass deren Umsetzung unterder eigenen Kontrolle liegt. Ein Beispiel zur Verdeutlichung: Meine Eltern sollenendlich kapieren, dass.... unterliegt nach diesem Kriterium in keiner Weise der ei-genen Kontrolle. Stattdessen muss ein Selbstmanagementziel die Elemente der er-wnschten Interaktion beinhalten, die man selbst dazu beitragen kann, dass der an-gestrebte Zustand wahrscheinlicher wird. Also zum Beispiel: Ich vertrete meinenEltern gegenber meinen Standpunkt ruhig und klar. Oder: Mit sicherem In-stinkt erspre ich den richtigen Moment, um meine Wnsche zu uern. Oder:Ich bereite meine Eltern auf meine Wnsche vor, schlau und listig wie ein Fuchs.berhhte und unrealistische Leistungsziele fallen brigens oft dem Kernkriterium2 zum Opfer. Ich will das Fuballspiel gewinnen! Wre prima, ist aber nicht un-ter eigener Kontrolle. Wenn die andere Mannschaft schlicht besser ist, oder der Ra-sen auf dem Platz zu weich oder zu hart; wenn der eigene Torwart Liebeskummerhat, oder oder oder. ZRM-gemer Ersatz hierfr wre zum Beispiel: Ich gebemein Bestes!

    Kernkriterium 3: positive somatische Marker. Kernkriterium 3, eindeutige positivesomatische Marker, zeigen schlielich den erfolgreichen Abschluss der Rubikon-berquerung an. Dieses Kriterium ist besonders wichtig bei Motivkonflikten, sowie sie beim Thema Hausaufgaben in vielen Fllen vorgefunden werden. Der An-satz, der im ZRM-Training zur Lsung von Motivkonflikten verwendet wird, istvon der Identitts-Forschung inspiriert. Verschiedene motivationale Strebungenmiteinander zu synchronsieren erfordert dieselbe Art von psychischer Integrations-leistung, die es braucht, um verschiedene Teilidentitten zur Passung zu bringen.Motivationstheorie und Identittstheorie sprechen in diesem Punkt von denselbeninnerpsychischen Prozessen, die jedoch aufgrund der unterschiedlichen For-schungstradition mit verschiedenen Begrifflichkeiten belegt sind.

    Aus den Untersuchungen der Entwicklungspsychologin Harter (1999, 2003) zur Iden-titsentwicklung von Kindern und Jugendlichen wissen wir, dass der Wechsel auf einehhere Abstraktions-Ebene dabei helfen kann, konfligierende Teilidentitten zu koor-dinieren. Die Tatsache, dass man in der einen Situation den Wunsch versprt, sich

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  • konsequent und ernsthaft um einen guten Schulabschluss zu kmmern und ein ander-mal bereit ist, fr das Lustprinzip smtliche Zukunftsvorstellung ber Bord zu werfen,kann als Konflikt zwischen zwei Teilidentitten erlebt werden, der nicht lsbar scheint.Wer bin ich wirklich? Die Zuverlssige oder die Lustbetonte? Innerpsychische Di-chotomien dieser Art gibt es viele. Geborgenheit versus Freiheit, Sicherheit versusAbenteuerlust, Offenheit versus Wehrhaftigkeit, Durchsetzungskraft versus Beliebtsein,Hilfsbereitschaft versus eigener Vorteil die Liste ist lang.

    Im Rahmen unseres Modells ist die Antwort auf alle diese dichotom angelegtenKonflikte immer dieselbe: Du bist beides! Falls jemand drei Komponenten hat, die eszu vereinen gilt, ist die Antwort: Dann nimm dir alle drei. Wie Harter aufgezeigt hat,ist die konstruktive Lsung von Identittskonflikten nicht dadurch mglich, dass mandie eine Teilidentitt zugunsten der anderen aufgibt oder in die Verbannung schickt.Eine reife und nachhaltige Lsung gibt es in Form von higher order solutions, Lsungenauf einer hheren Ebene.

    Das ZRM-Training verwendet hierzu eine neu entwickelte Form des brainstorming,die Ideenkorb-Technik. Die Ideenkorb-Technik basiert darauf, dass bereits schon aufder Ebene von einzelnen Worten Bewertungen des Unbewussten stattfinden (aktuellebersichtsartikel bei Duckworth et al. 2002; Garcia/Bargh 2003) und somatische Mar-ker zu verzeichnen sind. Diese Tatsache ermglicht es, mit einer einfachen Sammlungvon sprachlichem Auswertungsmaterial zu arbeiten. Hierzu gibt die Person, deren Un-bewusstes zur Lsungsfindung angeregt werden soll, ihr Thema bekannt, und be-kommt von den Mitgliedern einer Kleingruppe, die als Fremdgehirne fungieren, An-regungen in Form von einzelnen Worten oder Stzen. Diese Anregungen werden aufeinem Arbeitsblatt mit dem Titel Ideenkorb protokolliert, so dass die Person, dienach neuen Lsungen sucht, sich nach der Gruppenarbeit in aller Ruhe hinsetzen kannum die Ideen der Fremdgehirne hinsichtlich der eigenen somatischen Marker auszu-werten. Fr die persnliche Lsungsfindung tauglich sind alle Ideen, bei denen ein po-sitiver somatischer Marker auftaucht, dessen Intensitt sich auf einer Skala von 0 bis100 bei 70 und mehr ansiedeln lsst. Das adaptive Unbewusste der Person, die nachneuen Ideen sucht, erhlt auf diese Art eine Flle von Anregungen, mit denen unter-halb der Bewusstseinsschwelle neue Szenarien ausprobiert werden ein kreativer Pro-zess wird angeregt. Wie knnen Zielformulierungen aussehen, die mit dieser Methodeentwickelt werden? Dies werden wir anhand zweier Fallbeispiele darstellen.

    5.4 Rubikonberquerung 1: Julian, 14 Jahre

    Julian arbeitet an folgender Situation: Er ist ein begeisterter Spieler des Online-Rollen-spiels World of Warcraft. In dieses Spiel kann man sich jederzeit einloggen, daherstellt es eine dauernde Quelle der Versuchung dar. Fr Julian ist diese Versuchung be-sonders gegeben, wenn er seinen Computer hochstartet, um seine Hausaufgaben zu er-ledigen. Er sieht dann auf dem Bildschirm zwei Icons: das von World of Warcraftund das des Textverarbeitungsprogramms. Er beschreibt sehr eindrcklich, wie seine

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  • Hand den Mauspfeil zwischen den beiden Icons hin- und herbewegt. Welches Icon soller anklicken? Vom Verstand her wei er, dass die Hausaufgaben dran sind. Also mssteer das Textverarbeitungsprogramm ffnen. Der positive somatische Marker jedochtaucht beim anderen Icon auf, hier sitzt die Lust. Wenn die Eltern zuhause sind, fun-gieren die Erwachsenen als Fremdsteuerung. Er wei genau, dass es groen rger gbe,wenn aus seinem Zimmer die Startmusik von World of Warcraft ertnte. Darumklickt er in diesen Fllen auf das Icon der Textverarbeitung und beginnt mit den Haus-aufgaben. Aber wenn die Eltern nicht zuhause sind? Wie kann er die Bastelstube in sei-nem Gehirn dazu bringen, dass auch in Situationen ohne externe Steuerungshilfe dieTextverarbeitung angeklickt wird und das Computerspiel wartet? Julian braucht hierzueine Reizquelle, die sein unbewusstes System auf die Hausaufgabenspur bringt undzwar und dies ist von entscheidender Bedeutung begleitet von einem positiven so-matischen Marker, der, im Sinne der Selbstregulation, auf eine Synchronisierung vonbewusstem Verstand und adaptivem Unbewusstem hinweist. Julian erarbeitet sich eineListe von Wunschelementen (genaue Anleitung in Storch/Riedener, 2005). Wer oderwas verfgt ber die Fhigkeiten, die er braucht, um in der schwierigen Entschei-dungssituation mit den Hausaufgaben zu beginnen?

    Ein Tier kann das in Julians Augen, nmlich die Ameise. Sie ist fr ihn ein emsigesArbeitstier, das durch unverdrossenes Arbeiten meterhohe Bauwerke zustandebringt.Dann fllt ihm noch ein Auto ein, dass diesbezglich ebenfalls gute Eigenschaften auf-weist: ein Hummer H2, der ber soviel Kraft verfgt, dass man einfach arbeiten muss,weil dieses Auto durch nichts zu stoppen ist. Dann fllt ihm noch ein Fabeltier aus demComputerspiel ein, der sogenannte Frostsbler, (sieht aus wie ein lila Sbelzahntiger),den man als Reittier bekommen kann, aber erst dann, wenn man viele eintnige undrecht langweilige Quests durchlaufen hat.

    Es wird vermutlich schon beim bloen Durchlesen dieser drei Wunschelementedeutlich, wie es auf diese Art gelingen kann, das Unbewusste in Arbeitslaune zu ver-setzen. Das Bild der Ameise ruft die Zuversicht auf, auch groe Aufgaben erfolgreichbewltigen zu knnen. Das Bild des Hummer H2 erzeugt eine Vorstellung von Powerund Energetisierung. Der Frostsbler wiederum schafft aus der Sicht des Gehirns einegeniale Verbindung zwischen Hausaufgaben und Computerspiel, weil er die Hausauf-gaben unter die Rubrik Quest subsummiert. Hausaufgaben machen ist in diesemSinn dann eine weitere Quest auf dem Weg zum ersehnten Frostsbler, der Junge, derHausaufgaben macht, ist kein Knecht der Schule oder der Eltern, sondern ein autono-mes Wesen, das selbstbestimmt seine Quests absolviert.

    Das Motto, das Julian sich aufgrund dieser berlegungen zimmert, heisst: Entde-cke den glhenden Kern! Dieses Motto erinnert ihn an die Stadt Winterspring, die esim Computerspiel zu erreichen gilt, um dort, im glhenden Lava-Kern dieser Stadt,den Frostsbler abzuholen.

    Mit diesem Motto hat Julian den Rubikon berquert und fr sich selbst ein verlo-ckendes, an starke positive Bilder, Erfahrungen und Gefhle gekoppeltes Haltungszielerarbeitet, durch das er sein adaptives Unbewusste gezielt mit einer Reizumwelt aus-statten kann, die die erwnschte Handlung starten hilft. Die konkrete Umsetzung die-

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  • ses Mottos in Quadrant 3 der Zieltypologie befasst sich dann damit, wo Julian berallErinnerungshilfen aufbauen muss, damit sein Gehirn auf dieser Erinnerungsspurbleibt.

    Die diesbezglichen berlegungen im ZRM-Training beruhen auf den wissen-schaftlichen Erkenntnissen zum Priming, einem unbewussten Lernen, das zum Beispielvon der Werbung intensiv genutzt wird. Durch Priming wird eine unbewusste Ge-dchtnisform gebahnt, die zur Reaktivierung ruhender Gedchtnisinhalte fhren kannund diese auch ber lange Zeitrume lebendig zu halten vermag (siehe hierzu Marko-witsch/Welzer 2005). Die Schmusedecke des Kleinkindes ist so ein Prime, aber leiderauch der Cowboy einer bekannten Zigarettenmarke. Jedesmal, wenn Sie einen Kugel-schreiber mit einem Werbeaufdruck benutzen, werden Sie ohne bewusste Kenntnis-nahme bezglich des aufgedruckten Produktes geprimt. Das ZRM-Training macht sichdiese Gedchtnisform systematisch zunutze, und zwar fr die eigenen Zwecke imDienste der verstandesgem als gut bewerteten Handlungsabsicht.

    Bei Julian sehen seine Primes folgendermaen aus: Er ndert sein altes Passwort imComputer in ein neues: AMEISE. Auf diese Art wird sein Gehirn schon beim Startendes Gertes an sein Motto erinnert. Er sucht sich ein schnes Ameisenbild und scanntdies als Bildschirmhintergund ein das Motto bleibt weiterhin aktiv, auch wenn derComputer luft. Zum Geburtstag wnscht er sich ein Modellauto des Hummer H2, dersteht auf seinem Schreibtisch und erinnert ihn an die Kraft. Entdecke den glhendenKern! wird zu einem Spruchband gestaltet, das an seiner Zimmertr aufgehngt wird.

    5.5 Rubikonberquerung 2: Maria, 17 Jahre

    Maria befindet sich in einer hheren Klasse eines Gymnasiums und hat ein ganz be-stimmtes Hausaufgabenproblem, die sogenannten Langzeithausaufgaben. Hierbei be-kommt die Klasse eine bestimmte groe Aufgabe, fr deren Bearbeitung jedoch einlngerer Zeitraum zu Verfgung steht. Fr diese Art von Hausaufgabe ist eine ganz be-stimmte Selbststeuerungskompetenz gefordert: jeden Tag bestndig ein bisschen andieser Aufgabe zu arbeiten. Wer erst einen Tag vor dem Abgabetermin damit beginnt,hat nicht die geringste Aussicht, die Arbeit erfolgreich beenden zu knnen. Ein solchesFiasko hat sie gerade erlebt, als sie fr das Fach Ethik ein philosophisches Buchkapitelzusammenfassen musste. Aufgrund der ganz frischen Erfahrung wei sie auch genau,welche Kompetenzen sie gebraucht htte, um ein Arbeitsverhalten zu entwickeln, dassdiesem Aufgabentyp angemessen ist. Es geht darum, jeden Tag ein Quantum Arbeit zuerledigen und allen mglichen Versuchungen, die jeden Tag aufs Neue auftauchen,konsequent zu entsagen, bis das tgliche Quantum erledigt ist. Als starke verlockendeReizumwelt, die das unbewusste System in eine nicht erwnschte Richtung steuernkann, zhlt Maria auf: der Freund ruft an und mchte vorbeikommen; die Freundin-nen melden sich bers Handy und wollen chatten; das Wetter ist gut, und es wre toll,sich auf den Balkon zu legen und ein Sonnenbad zu nehmen; das Wetter ist gut, undman kann runter zum See, wo sich immer eine Gruppe Leute zum Volleyball trifft.

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  • Es wird unmittelbar deutlich, dass Maria mit dieser Art Versuchung zu tun haben wird,bis sie das Abitur macht. Diese Art von Versuchung wird auch bei einem spteren Stu-dium zu bewltigen sein, denn selbstgesteuertes Lernen nimmt diesbezglich einenimmer greren Raum ein. Maria sucht sich folgende drei Wunschelemente: als Tiereinen Tiger, denn wenn ein Tiger seine Beute haben will, darf er sich von nichts ablen-ken lassen; als Auto den Aston Martin von James Bond, denn dieses Auto kann vieleverschiedene Dinge und hilft James Bond dabei, sein Ziel zu verfolgen; als drittesWunschelement whlt Maria ihre chinesische Kung-Fu Lehrerin Si-Fu. Sie ist Kung-FuLandesmeisterin und hat in Marias Augen die Eigenschaft, dass sie alles durchzieht,was sie erreichen will. Sie bringt ihren Schlerinnen bei, konsequent an einer Sachedranzubleiben, sie lsst keine Ausreden gelten und ihr stndiger Spruch ist: Ganz odergar nicht!

    Whrend der Phase der Ideensammlung im Ideenkorb wird deutlich, dass im Bilddes Tigers auch eine Portion Aggression enthalten ist, die Maria bentigt, um zu liebenMenschen, die mit ihr etwas unternehmen wollen, Nein zu sagen. Durch das Stich-wort Beute wird Marias Aufmerksamkeit fokussiert, und die Hausaufgabe wird miteinem begehrenswerten Touch versehen. Das James-Bond-Auto hat als Kennzeichendie groe Kreativitt und die Vielseitigkeit, mit der es auf die verschiedensten Gefah-rensituationen reagieren kann. Angesichts der Tatsache, dass Maria die Kompetenz, ander sie arbeitet auf lange Sicht stets aufs Neue mobilisieren knnen muss, ist dieserEinfallsreichtum in der Tat uerst ntzlich. Die Kung-Fu Lehrerin schlielich stehtfr Zielstrebigkeit und Ausdauer, um ein sehr hoch gestecktes und weit entferntes Zielzu erreichen, wie es das Abitur dem Unbewussten angesichts einer aktuell verlocken-den Reizumwelt Sonnenschein oder Auftauchen des Freundes erscheinen mag.

    Als Motto entwickelt Maria Ganz und gar verfolge ich meine Beute, zielstrebigund ausdauernd. Sie entwirft hierzu das Logo !Ganz n Gar! , das sie auf Klebeetiket-ten ausdruckt und auf alle Schulsachen klebt. Sie kauft sich einen BH mit Tigermusterund wnscht sich Tigerbettwsche zum Geburtstag. Ein Bild von Si-Fu hngt an derWand ber dem Schreibtisch. Eine Woche nach der Arbeit am Motto schickt sie eineEmail mit einem Bild im Attachment. Das Bild zeigt eine strahlende Maria vor einemchinesischen Lokal, neben ihr ein aus Stein gehauener chinesische Tiger. Mit diesemSymbol hat sie ein sogenanntes Chunking vorgenommen, den Zusammenschlussbisher getrennter Konzepte (China / SI-Fu / Tiger) zu einem einzigen. Dieses Foto wur-de von Maria eingescannt und als Bildschirmhintergrund fr den Computer benutzt.

    6. Nachhaltigkeit sicherstellen

    Die weitere Arbeit mit Motto und Primes besteht dann darin, dass die Schlerinnenund Schler mit dieser Ausstattung eine Weile arbeiten und schauen, inwieweit sie sichdamit steuern knnen. Die Situationen, in denen das adaptive Unbewusste entgegender bewussten Absicht einen anderen Weg eingeschlagen hat, werden spter bespro-chen und hinsichtlich neuer Prime-Mglichkeiten ausgewertet. Bei Maria stellte sich

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  • nach zwei Wochen heraus, dass es ihr immer dann nicht gelang, Nein zu ihrenFreundinnen zu sagen, wenn diese bers Festnetz anriefen und Maria im Wohnzimmeram Telefonapparat stand. Mit Erlaubnis der Eltern wurde ein Bild vom chinesischenTiger auch dort platziert.

    Diese Arbeit kann beliebig oft wiederholt werden. Im Vordergrund steht dabei we-niger der Effekt, dass per sofort alle verlockenden Reizumwelten fr das adaptive Un-bewusste souvern im Sinne der Verstandes-Strategie bewltigt werden knnen (ob-wohl dies erstaunlich oft bereits auf Anhieb gelingt). Langfristig hat diese Vorgehens-weise den Effekt, dass die Kinder und Jugendlichen ein Konzept dafr bekommen, wiesie sich selbst steuern knnen, wie sie sich motivierende Ziele setzen, wie sie problema-tische Situationen selbst analysieren und neue Lsungsvarianten selbst entwickelnknnen. Neben den erwnschten Auswirkungen, die diese Methode auf das zu bear-beitende Problem hat, wird durch diese Art zu arbeiten langfristig eine zentrale Kom-ponente psychischer Gesundheit aufgebaut: Es entsteht eine nachhaltige Erhhung desKontrollerlebens, die es den Schlerinnen und Schlern ermglicht, auch neue Pro-blemstellungen mit dem Vertrauen in die eigenen Selbststeuerungskompetenzen be-herzt und lustvoll anzugehen.

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