HELI MÄENPÄÄ JA KIRSI SUVIARO-LAUKKA

Kasvatuskumppanuus erityislastentarhanopettajan työssä

Kasvatustieteen pro gradu –tutkielma

KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA

Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö

Varhaiskasvatuksen koulutus

Joulukuu 2007

Tiivistelmä Pro gradu - tutkimuksemme perustuu kasvatuskumppanuuden taustalla oleviin ajatuksiin ja teorioihin sekä erityislastentarhanopettajien omiin kokemuksiin lapsen ja perheen arjessa olevina yhteistyökumppaneina. Tutkimuksen teoriaosuus koostuu kahdesta osiosta. En-simmäisessä osiossa käsittelemme kasvatuskumppanuuden taustateorioita sekä määritte-lemme kasvatuskumppanuutta. Kasvatuskumppanuuden taustateoriana ovat Bronfenbren-nerin (1979) ekologinen teoria sekä ekokulttuurinen teoria (Gallimore, Weisner, Kaufman ja Bernheimer, 1989), joka painottaa arjen merkitystä lapsen kehitykseen. Kasvatuskump-panuudesta määrittelemme kumppanuuden periaatteet, kumppanuutta arjessa sekä varhais-kasvattajan roolia kasvatuskumppanuudessa. Toisessa teoriaosiossa tuomme esiin erityis-kasvatuksen teoreettisia lähtökohtia päivähoidossa ja erityislastentarhanopettajan roolia.

Tutkimustehtävät ovat muotoutuneet varhaiskasvatussuunnitelman myötä tul-leen kasvatuskumppanuus käsitteen sekä päivähoidossa koetun arjen ympärille. Tutkimuk-sen tarkoituksena on selvittää erityislastentarhanopettajien käsityksiä kasvatuskumppanuu-desta sekä heidän kokemuksiaan kasvatuskumppanuuden arjesta, kasvatuskumppanuutta edistävistä tekijöistä sekä kumppanuuden haasteista. Tutkimustehtäviksemme olemme määritelleet seuraavat tehtävät: Miten erityislastentarhanopettajat ymmärtävät kasvatus-kumppanuuden, miten erityislastentarhanopettajat toteuttavat kasvatuskumppanuutta työs-sään ja mitä haasteita ja edistäviä tekijöitä erityislastentarhanopettajat näkevät kasvatus-kumppanuuden toteutumiselle.

Tutkimuksemme on laadullinen tutkimus. Tutkimusaineiston olemme kerän-neet teemahaastattelun avulla. Haastattelimme kuutta erityislastentarhanopettajaa kahdessa suuressa kaupungissa, Helsingissä ja Oulussa. Aineiston analyysissä käytimme fenomeno-grafista aineiston analyysiä muodostaen merkitysyksiköitä ja kategorioita aineiston pohjal-ta. Analyysissä lähdimme etenemään aineiston pohjalta.

Tutkimustuloksista tulee esiin, että erityislastentarhanopettajat olivat koh-danneet kasvatuskumppanuus käsitteen päiväkodin varhaiskasvatussuunnitelman tekemi-sen yhteydessä. Kasvatuskumppanuus käsitteen ymmärtämisessä oli sekä yhteneväisyyksiä että eroavaisuuksia haastateltavien välillä. Suurin osa erityislastentarhanopettajista rinnasti kasvatuskumppanuus käsitteen yhteistyön käsitteeseen. Muutamat erityislastentarhanopet-tajat olivat kuitenkin sitä mieltä, että kasvatuskumppanuus on syvempi käsite kuin yhteis-työ. Erityislastentarhanopettajat kokivat, että kumppanuuskäsitteen sisäistäminen on erit-täin tärkeää yksittäiselle työntekijälle, mutta myös työyhteisölle.

Erityislastentarhanopettajien mukaan kasvatuskumppanuus toteutuu arjessa monella eri tavalla. Erityislastentarhanopettajat kokivat tärkeänä tutustumisjakson, arjen keskustelut ja kuntoutussuunnitelmakeskustelut sekä myös erilaiset vapaamuotoiset tapaa-miset perheiden kanssa. Erityislastentarhanopettajien käsitys oli, että he ovat vastuussa kumppanuussuhteen luomisesta ja sen ylläpitämisestä. Edistävinä tekijöinä mainittiin työ-tiimi, saatu palaute ja koulutus. Haasteina nousivat esiin erilaiset perheet, perheiden kriisi-vaihe, päivähoidon arki ja johtajan tuki.

Tutkimuksemme antaa viitteitä siitä, että luottamuksen saavuttaminen van-hempien kanssa on yksi merkittävä askel kasvatuskumppanuudessa. Kasvatuskumppanuut-ta toteutettaessa on tärkeää saada johtajan tukea. Johtajan tuen puuttuminen vaikeuttaa koulutukseen pääsemistä ja työnkehitystä työyhteisöiden sisällä. Asiasanat: erityiskasvatus, erityislastentarhanopettaja, kasvatuskumppanuus, kuntoutussuunnitelma

SISÄLLYS

1. JOHDANTO .................................................................................................................................................1

2. KOHTI KASVATUSKUMPPANUUTTA .................................................................................................3

2.1. EKOLOGINEN TEORIA KASVATUSKUMPPANUUDEN POHJATEORIANA .......................................................4

2.1.1. Ekokulttuurinen teoria ...................................................................................................................6

2.2.2. Kontekstuaalinen näkökulma lapsen oppimiseen ja kehitykseen ....................................................9

2.2. KASVATUSKUMPPANUUDEN MÄÄRITTELY ............................................................................................11

2.2.1. Kumppanuuden periaatteet...........................................................................................................14

2.2.2. Arjen kasvatuskumppanuus...........................................................................................................16

2.2.3. Varhaiskasvattajan rooli kasvatuskumppanuudessa.....................................................................18

3. ERITYISKASVATUS PÄIVÄKODISSA ................................................................................................23

3.1. ERITYINEN TUKI ....................................................................................................................................24

3.1.1. Perheiden kriisivaihe ....................................................................................................................26

3.1.2. Varhainen puuttuminen ................................................................................................................27

3.1.3. Kuntoutus ja arviointi ...................................................................................................................28

3.2. ERITYISLASTENTARHANOPETTAJAT ERITYISKASVATUKSEN ASIANTUNTIJOITA .....................................31

4. TUTKIMUSTEHTÄVÄT..........................................................................................................................34

5. TUTKIMUSMENETELMÄT JA TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN .........................................35

5.1. KOHDERYHMÄN ESITTELY.....................................................................................................................35

5.2. TEEMAHAASTATTELU AINEISTONKERUUMENETELMÄNÄ.......................................................................36

5.3. FENOMENOGRAFISEN TUTKIMUKSEN PÄÄPIIRTEITÄ ..............................................................................37

5.4. TUTKIMUKSEN ANALYYSIVAIHE............................................................................................................39

6. TUTKIMUSTULOKSET ..........................................................................................................................42

6.1. ERITYISLASTENTARHANOPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ KASVATUSKUMPPANUUDESTA .................................42

6.2. ERITYISLASTENTARHANOPETTAJAN ROOLI KASVATUSKUMPPANUUDESSA............................................46

6.3. ARJEN KASVATUSKUMPPANUUS ............................................................................................................52

6.4. KASVATUSKUMPPANUUTTA EDISTÄVIÄ TEKIJÖITÄ................................................................................60

6.5. KASVATUSKUMPPANUUDEN HAASTEET.................................................................................................64

7. TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS .....................................................................................................70

8. TULOSTEN YHTEENVETO ...................................................................................................................74

9. JOHTOPÄÄTÖKSIÄ JA POHDINTAA .................................................................................................78

LÄHTEET ......................................................................................................................................................85

LIITTEET.......................................................................................................................................................96

1. JOHDANTO

Kasvatuskumppanuuden käsite on tullut päivähoitoon vuoden 2002 Varhaiskasvatuksen

valtakunnallisten linjausten myötä, jossa käsite määriteltiin. Valtakunnallisten varhaiskas-

vatuksen linjauksien (2002) sekä Valtakunnallisen varhaiskasvatussuunnitelman perustei-

den (2005) pohjalta jokainen kunta on laatinut omat paikalliset varhaiskasvatussuunnitel-

mansa (VASU). Kuntakohtaisten suunnitelmien pohjalta jokainen päivähoitoyksikkö on

työstänyt oman varhaiskasvatussuunnitelman. Työstämisprosessissa jokainen yksikkö on

pohtinut, miten kasvatuskumppanuutta heillä toteutetaan.

Tämän pro gradu tutkielman tarkoituksena on selvittää, miten erityislastentarhanopettajat

(elto) määrittelevät kasvatuskumppanuuden sekä miten he kokevat kasvatuskumppanuuden

päiväkodin arjessa. Olemme halunneet myös selvittää millaisia haasteita ja edistäviä teki-

jöitä erityislastentarhanopettajat näkevät kasvatuskumppanuuden toteuttamiselle päiväko-

din erityisryhmissä. Pidämme tutkimustamme merkittävänä, koska yhteistyötä perheiden

kanssa sekä perheiden osallisuutta varhaiskasvatukseen korostetaan nykyään enemmän

kuin päivähoitolain (1973) syntymisen aikaan. Tutkimusaihe sijoittuu erityispedagogiikan

työkenttään. Erityispedagogiikan aihealueet ovat meille tärkeitä, sillä olemme itse työs-

kennelleet päiväkodin erityisryhmissä. Näin ollen tutkimuskohteeksemme halusimme vali-

ta erityislastentarhanopettajat.

Tutkimuksen teoreettisessa viitekehyksessä olemme tuoneet esille kasvatuskumppanuuden

taustateorioita: Bronfenbrennerin ekologinen teoria sekä sen pohjalta muokattua ekokult-

tuurista teoriaa. Bronfenbrenner pyrkii tarkastelemaan lapsen kehitysprosessia kokonais-

valtaisesti yhteydessä siihen ympäristöön, jossa lapsen kasvu ja kehitys tapahtuu. Ekokult-

tuurinen teoria painottaa myös elinympäristön vaikutusta lapseen, mutta keskittyy enem-

män perheen arjen vaikutukseen. Ekokulttuurisessa teoriassa lapsen myönteisen kehityksen

perustana nähdään arkipäivän tilanteet kotona (Gallimore, Weisner, Kaufman ja Bern-

heimer, 1989, s. 217). Lasta ei voida irrottaa ja kasvattaa ilman perhettä. On tunnettava

lapsen perhe ja perheen tavat ja kulttuuri ennen kuin voidaan kasvattaa ja ohjata lasta sa-

maan suuntaan vanhempien kanssa. Tämän vuoksi lähestymme teoriaosuudessa myös hie-

man kontekstuaalisuutta lapsen oppimisen ja kehityksen tukena. Kasvatuskumppanuuden

2

teoreettisen viitekehyksen kautta etenemme tässä tutkimusraportissa yhteistyön määritte-

lyistä kasvatuskumppanuuteen ja sen periaatteisiin. Olemme pohtineet myös varhaiskasvat-

tajan roolia kasvatuskumppanuuden muodostamisessa ja ylläpitämisessä. Tutkimuksemme

teoriaosuudessa käsittelemme päiväkodin henkilöstöstä. Käytämme heistä yhteistä termiä

varhaiskasvattaja. Kuitenkin käsitellessämme erityislastentarhanopettajia esimerkiksi tut-

kimustulokset -luvussa käytämme heistä erityislastentarhanopettajan nimitystä.

Tutkimuksemme kohdistuu erityislastentarhanopettajiin. Tämän vuoksi koimme tärkeänä

käsitellä erityiskasvatusta osana päiväkodin toimintaa sekä kuvailla erityislastentarhan-

opettajan työnkuvaa päivähoidossa. Erityiskasvatusosiossa olemme käsitelleet myös var-

haista puuttumista, sillä se on yksi kasvatuskumppanuuden tavoitteista. Erityispäivähoidos-

sa yksi tärkeä elementti on lapsen kuntouttaminen. Kuntouttaminen pohjautuu vanhempien

ja eri alojen ammattilaisten yhdessä sopimiin arvionteihin ja tavoitteisiin. Tämän vuoksi

erityiskasvatusosion loppupuolella olemme tuoneet esille arvioinnin ja kuntoutussuunni-

telmien laatimisen erityisen tuen tarpeessa olevalle lapselle.

Tutkimustehtävämme kuvastavat arjen tärkeyttä, joka tulee esiin myös tutkimustuloksis-

samme. Tutkimuksemme on kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus, jossa tutkimusaineisto

on kerätty teemahaastattelun avulla. Aineiston analyysissä käytimme fenomenografista

tutkimusotetta.

Tässä tutkimusraportissa esittelemme tuloksia niin kuvioiden kuin tutkimusaineistosta otet-

tujen lainauksien avulla. Tutkimusraportin loppupuolella pohdimme tutkimuksen luotetta-

vuutta. Lopuksi tuomme esiin myös johtopäätöksiä tutkimustuloksista ja omaa pohdintaa

työstämme.

3

2. KOHTI KASVATUSKUMPPANUUTTA

Päivähoidossa tapahtuvaa vanhempien ja varhaiskasvattajien välistä yhteistyötä ja vuoro-

vaikutusta on tarkasteltu ja tutkittu eri näkökulmista eri aikakausina. Yhteistyötä käsittele-

vissä tutkimuksissa on käytetty termejä yhteistyö, perhelähtöinen ajattelu, perheiden tuke-

minen ja uusimpana kumppanuus. Päivähoitolaki1 määrittelee päivähoidon yhdeksi tavoit-

teeksi tukea koteja heidän kasvatustehtävässään. Myös Varhaiskasvatuksen valtakunnalli-

sissa linjauksissa2 mainitaan sama tukemisen näkökulma.

Karilan (2006, s. 92) mukaan eri termien käyttö on kuvastanut perheen ja julkisten instituu-

tioiden kasvatusyhteistyötä sekä osapuolten välistä asemaa ja valtaa. Vanhempien ja var-

haiskasvattajien välinen suhde on muuttunut tasavertaisemmaksi viime vuosikymmenten

aikana. Yksi merkittävin syy tähän on Alasuutarin (2003, s. 24–26) mukaan päivähoitojär-

jestelmän laajentuminen ja subjektiivinen päivähoito-oikeus. Tällöin varhaiskasvattajan

rooli muuttui tukijasta yhteistyökumppaniksi. Yhteistyön yhdeksi merkittäväksi välineeksi

muodostuivat vanhempien ja varhaiskasvattajien säännölliset keskustelut lapsesta. (Hujala-

Huttunen & Nivala, 1996, s. 5, 19.)

Kuten jo johdannossa totesimme, kasvatuskumppanuus - käsite on tullut suomalaiseen päi-

vähoitoon Valtakunnallisten varhaiskasvatuksen linjausten myötä. Näissä linjauksissa kas-

vatuskumppanuudeksi on määritelty eri osapuolten tasavertainen vuorovaikutus, jossa van-

hempien ja varhaiskasvattajien erilainen asiantuntemus ja tietämys yhdistyvät. (Varhais-

kasvatuksen valtakunnalliset linjaukset, 2002, s. 18.) Kasvatuskumppanuus käsitettä on

1 Päivähoidon tavoitteena on tukea päivähoidossa olevien lasten koteja näiden kasvatustehtävässä ja yhdessä

kotien kanssa edistää lapsen persoonallisuuden tasapainoista kehittymistä (Päivähoitolaki 1983/304).

2 Varhaiskasvatus on lapsen eri elämänpiireissä tapahtuvaa kasvatuksellista vuorovaikutusta, jonka tavoittee-

na on edistää lapsen tervettä kasvua, kehitystä ja oppimista. Vanhemmilla on lastensa ensisijainen kasvatus-

oikeus ja - vastuu ja yhteiskunnan tarjoamat varhaiskasvatuspalvelut tukevat lapsen kotikasvatusta (Varhais-

kasvatuksen valtakunnalliset linjaukset 2002).

4

”virallisesti” alettu käyttää päivähoidossa vasta hiljattain. Kumppanuus käsitteestä on kui-

tenkin mainittu jo vuoden 1986 Unescon raportissa ”Working together” eli toimitaan yh-

dessä. Tässä raportissa kumppanuus tarkoittaa vanhempien ja varhaiskasvattajien tasaver-

taisuutta sekä varhaiskasvattajien vastuullisuutta vanhempien suuntaan. Working together

– raportissa vanhemmat ja ammattilaiset toimivat yhdessä lapsen kasvun ja kehityksen tu-

kemiseksi. (Karila, 2006, s. 92.)

Kasvatuskumppanuus pohjautuu teoreettiselta lähtökohdaltaan Bronfenbrennerin ekologi-

seen teoriaan (1979), jota käsittelemme seuraavan kappaleen alussa. Kasvatuskumppanuus

on erittäin konkreettista työtä vanhempien kanssa. Tämän vuoksi kappaleessa 2.1.1 lähes-

tymme kasvatuskumppanuutta ekokulttuurisen teorian (Gallimore, Weisner, Kaufman ja

Bernheimer, 1989) valossa. Ekokulttuurinen teoria painottaa arjen merkitystä lapsen kehi-

tyksessä. Lapsen kasvua ja kehitystä lähestymme myös pedagogisesti, kontekstuaalisuuden

näkökulmasta, kappaleessa 2.1.2. Kasvatuskumppanuutta käsittelemme kappaleessa 2.2.

2.1. Ekologinen teoria kasvatuskumppanuuden pohjateoriana

Ekologisten eli yksilöiden ja ympäristön vuorovaikutusta tutkivien teorioiden mukaan lapsi

kehittyy vuorovaikutuksessa lähiympäristön kanssa. Lapsen ollessa pieni, hänen keskeisin

kasvuympäristönsä on koti, mutta lapsen kasvaessa lähiympäristö laajenee. Näin ollen

merkittäviksi kasvuympäristöiksi tulevat päiväkoti ja myöhemmin koulu. (Määttä, 2001, s.

77.)

Seuraavaksi tuomme esiin tarkemmin ekologista teoriaa, jossa painotamme päivähoidon

näkökulmaa. Päivähoidon näkökulmaa lapsen arjessa ei voi vähätellä, koska useat lapset

viettävät suuren osan valveillaoloajastaan päivähoidossa. Mikäli vuorovaikutus ei toimi

perheen ja päivähoidon välillä, voi se heijastua suoraan lapseen. Perheet tulisikin huomioi-

da yksilöllisesti perhettä kokonaisuudessaan kunnioittaen.

Bronfenbrennerin (1979, 1989) ekologinen teoria pyrkii tarkastelemaan lapsen kehityspro-

sessia kokonaisvaltaisesti yhteydessä siihen ympäristöön, jossa lapsen kasvu ja kehitys ta-

pahtuu (ks. Hujala, Puroila, Parrila-Haapakoski ja Nivala, 1998, s. 10; Pihlaja, 2004, s.

125). Ekologisen teorian mukaan lapsi ja perhe ovat osa hierarkista sosiaalista järjestelmää

5

(Rantala, 2002, s. 20). Bronfenbrenner kuvaa näitä hierarkisia tahoja limittäin menevinä

osioina. Näitä osioita kutsutaan mikro- meso-, ekso-, ja makrosysteemeiksi. Näiden osioi-

den välillä tapahtuva vuorovaikutus vaikuttaa lapseen. Muutos missä tahansa lapsen sosi-

aalisessa ympäristössä näkyy aina, tavalla tai toisella, muutoksena myös lapsessa. (Ahve-

nainen, Ikonen, ja Koro, 2001, s. 44; Klefbeck, Ogden ja Utbildning 1995, 33.) Kuviossa 1.

tuomme esiin nämä hierarkiset tasot perheen ja päivähoidon näkökulmasta.

Kuvio 1. Ekologinen teoria (mukaeltu Männistön 1994, s. 4 kuviosta).

Mikrosysteemissä lapsen kehitykseen vaikuttavat kaikki ihmiset persoonallisuuksineen,

ihmisten väliset suhteet, roolit sekä toiminnot, joita lapsi kokee ympäristössään. Päiväkoti

kuuluu myös tähän mikrosysteemiin. Mesosysteemiin kuuluvat mm. kodin ja päiväkodin

sekä kodin ja koulun väliset yhteydet. Lapsen kehitykseen vaikuttavat kokonaisuudessaan

näiden kahden kasvuympäristön vuorovaikutus. Eksosysteemit ovat lapsen lähiympäristöä

laajempia systeemeitä ja käsittävät kahden tai useamman ympäristön välisen suhteen. Näi-

hin suhteisiin lapsi ei ole itse aktiivisesti osallisena. Näistä voisi esimerkiksi mainita van-

hempien työpaikat tai ystäväpiirit. Makrosysteemi sisältää sen kulttuurin tai yhteiskunnan,

jossa erilaisia toimintoja järjestetään samalla tavalla. Tähän sisältyy mm. erilaiset usko-

mukset, poliittiset järjestelmät ja elämäntyylit. (Bronfenbrenner, 1997, s. 264–267; Kan-

kaanranta, 1998, s. 10–12; Klefbeck, Ogden ja Utbildning, 1995, 33–37; Puroila & Karila,

2001, s. 208–209.)

Makro- systeemi � Kulttuuri ja yh-teiskunta, jossa perhe elää

Ekso- systeemi � Van-hempien työpaikat ja ystävät

Meso- systeemi � Perheen ja päiväkodin väli-nen yhteys

Mikro- systeemi � Lapsi ja perhe, päiväkoti

6

Lapsen kasvatuksen kannalta systeemitasoja tarkastellessa on syytä kiinnittää huomio seu-

raaviin seikkoihin. Mikrosysteemitasolla voi huomioida mm. millainen on henkilöiden

kasvatuksellinen vuorovaikutus, millainen on vertaisryhmän vuorovaikutus, millaiset ovat

kasvatuskäsitykset sekä kasvatuskulttuuri. Mesosysteemitasolla tarkastellaan kahden mik-

sosysteemin, esimerkiksi kodin ja päiväkodin, kasvatuskulttuurien kohtaamista ja yhteen-

sopivuutta. Eksosysteemissä kiinnitetään huomio millaista tukea kasvatukselle tarjotaan

esimerkiksi vanhempien työpaikkojen taholta sekä millaisia voimavaroja ja tukea se tarjoaa

perheelle. Makrosysteemitasolla voidaan huomioida millaiset arvot ja kasvatusjärjestelmät

ohjaavat kasvatusta yhteiskunnassa. (Puroila & Karila, 2001, s. 222–225.)

Ekologinen lähestymistapa korostaa siis, että jokaisella ympäristötasolla on vaikutusta lap-

seen, mutta myös itse lapsi vaikuttaa aina ympäristöönsä. Ympäristö ja lapsi muuttuvat ja

kehittyvät toistensa vuorovaikutuksessa. Jokaista lasta tulee tarkastella omana yksilönään

hänen omassa ympäristössään, sillä ympäristön vaikutus lapseen on jokaisella lapsella yk-

silöllinen. (Kankaanranta, 1998, s. 23–24.) Amerikkalainen tutkijaryhmä (CHILD-

tutkijaryhmä) havaitsi ekologisessa teoriassa ongelmaan tarttumisen vaikeuden. Mikäli

kaikki vaikuttaa kaikkeen, niin mihin tartutaan, jotta löydetään ratkaisuja. Tutkijat toivat

esiin oman teoriansa, ekokulttuurisen teorian. (Määttä, 2001, s. 78–79.) Seuraavassa luvus-

sa tuomme esiin ekokulttuurisen teorian lähtökohtia tutkimukseemme liittyen.

2.1.1. Ekokulttuurinen teoria

Ekokulttuurisen teorian pohjalla on 1970-luvulla John ja Beatrice Whitingin sekä heidän

työtovereidensa (1970) kehittämä psykokulttuurinen malli (Gallimore, Weisner, Bern-

heimer, Guthrie ja Nihira, 1993, s. 186). Ekokulttuurinen teoria on kehitetty 1980-luvulla

Los Angelesin yliopistossa sosiokulttuurisen ja ekologisen näkemyksen pohjalta. Teorian

takana on CHILD-tutkijaryhmä (Gallimore, Weisner, Kaufman ja Berheimer). Ryhmän

tutkimus käsitteli arkirutiinien järjestämistä perheessä, jossa on kehityksessään viivästynei-

tä lapsia. (Veijola, 2004, s. 26.)

Ekokulttuurisessa mallissa tarkastellaan perhettä osana yhteiskuntaa, kuten ekologisessakin

teoriassa. Tärkeimmät painotukset ekokulttuurisessa mallissa ovat elinympäristön vaiku-

7

tukset, jotka nähdään vaikuttavan suoraan perheen päivittäisiin toimintoihin. Lapsen

elinympäristön päivittäinen arkipäivä toimintoineen ja rutiineineen ovat lapsen keskeinen

kasvualusta. Ekokulttuurista teoriaa voidaan kutsua kulttuurista riippumattomaksi teoriak-

si, koska sitä voidaan soveltaa missä tahansa kulttuurissa. (Määttä, 2001, s. 78–79; ks. Pie-

tiläinen, 1995, s. 14.)

Ekokulttuurisen näkemyksen mukaan lapsen kehityksen kannalta on olennaista se, kuinka

paljon lapsi osallistuu perheen arkipäivään ja sen toimintoihin. Arkipäivän toiminnat (acti-

vity settings) tarjoavat lapselle keskeisen kasvualustan sekä mahdollisuuden oppia ja kehit-

tyä jäljittelemällä ja olemalla aktiivisesti vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Lapsen oppi-

minen ja kehitys tulee sitoa arkipäivän tilanteisiin, ei tarkoituksenmukaisiin oppimistilan-

teisiin. (Gallimore, Weisner, Kaufman ja Bernheimer, 1989, s. 217; Männistö, 1994, s. 4–

5.) Yksittäiset terapiahetket eivät voi taata lapselle yhtä tehokasta vuorovaikutusta ja haas-

teiden määrää kuin mitä lapsen arkitoiminnot kaikenkaikkiaan tarjoavat (Määttä, 1995, s.

8). Perhe joutuu usein muokkaamaan arkipäivän toimintojaan ja rutiineitaan omalle per-

heelle sopiviksi. Miten perhe mukautuu ja sopeutuu näihin muutoksiin, riippuu useista te-

kijöistä. (Gallimore, Weisner, Bernheimer, Guthrie ja Nihira, 1993, s. 187, 201.)

Lapsen ja perheen arkeen vaikuttaa yhteiskunta, joka asettaa rajoituksia sekä toisaalta tar-

joaa tukea ja voimavarjoja perheelle. Perheen arkeen vaikuttavat myös ympäristön piirteet:

perheen taloudellinen perusta ja toimeentulo, kasvatukselliset ja terveydelliset palvelut,

kodin ja lähiympäristön turvallisuus ja sopivuus. Ympäristön piirteisiin sisältyy myös per-

heen sisällä vaikuttavat tekijät: kotitöiden ja perheen työnjako ja lastenhoidon järjestämi-

nen, lasten ystävät ja leikkimahdollisuudet, aviolliset suhteet, sosiaalinen tuki, isän rooli

perheessä sekä vanhempien tavoitteet ja tiedonlähteet. Perheen arkeen vaikuttavat myös

perheteemat eli perheen omat arvot, vahvuudet ja uskomukset sekä kaikki arkipäivän toi-

mintatilanteiden vuorovaikutustilanteet kokonaisuudessaan. Näiden kaikkien yhteisvaiku-

tuksesta muodostuu perheen oma ekokulttuurinen ympäristö, niiden resurssien ja toiminta-

tapojen kokonaisuus, joka ohjaa perheen arkirutiineita. (Gallimore, Weisner, Kaufman ja

Bernheimer, 1989, s. 217–218; Määttä, 1995, s. 8–9; Määttä, 2001, s. 82.) Perheen oman

ekokulttuurisen ympäristön tuomme esiin myös alla olevassa kuviossa.

8

Kuvio 2. Perheen ekokulttuurinen ympäristö (Määttä, 1995, s. 8).

Ekokulttuurinen teoria painottaa perheen omaa elämänpaikkaa (niche). Perheen elämä-

paikka kuvaa perheen sosiokulttuurista ympäristöä, joka ei ole muuttumaton vaan muok-

kautuu edellä mainittujen useiden tekijöiden vaikutuksesta. Perhettä ei kuitenkaan tule

nähdä ulkoapäin tulevien toimintojen kohteena, vaan aktiivisena omaan elämäänsä vaikut-

tavana. (Gallimore, Weisner, Kaufman ja Bernheimer, 1989, s. 217–218.)

Varhaiskasvatuksen näkökulmasta katsottuna ekokulttuurinen teoria näkee päivähoidon

asiakkaana lapsen ja koko hänen perheensä (Tauriainen, 2000, s. 41). Lapsen kehitykseen

keskeisesti vaikuttavana tekijänä on perheen toiminta ja hyvinvointi. Ekokulttuurisessa

mallissa vanhemmat nähdään aktiivisina ja voimaantuneina. Voimaantuneena perhe pysyy

itse vaikuttamaan perheensä toimintatapoihin ja valintoihin. Näitä valintoja jokainen perhe

tekee omien tärkeiden arvojen ja käsitysten, omien vahvuuksien ja uskomuksien pohjalta.

Varhaiskasvattajien onkin erittäin tärkeää oppia tuntemaan lapsen perhekulttuuria (perheen

käsitysten ja uskomusten kokonaisuutta) ymmärtääkseen perheen arkea ja toimintaa.

(Määttä, 2001, s. 81–82; Mattus, 2001, s. 17; Kovanen, 2004, s. 13.)

Varhaiskasvattajien tutustuessa lapsen arkipäivän toimintoihin ja kasvuympäristön vuoro-

vaikutukseen on syytä huomioida ja arvioida seuraavia asioita. Keitä ihmisiä on läsnä lap-

sen arjessa? Mitkä ovat läsnäolevien aikuisten arvot ja päämäärät? Mitä arjen vuorovaiku-

LAPSEN JA PERHEEN

ARKI

ARKIPÄIVÄN TOIMINNOT JA VUOROVAIKU-TUSTILANTEET

YMPÄRISTÖN

PIIRTEET

PERHETEEMAT

YHTEISKUNNAN TARJOAMAT

VOIMAVARAT JA RAJOITUKSET

9

tuksessa tapahtuu ja miksi näin tehdään? Mitkä periaatteet ja tavat ohjaavat toimintaa? Se-

kä millainen on perheen perhekulttuuri? Perhekulttuuri määrittää sen, millaisiin muutoksiin

lapsen perhe on halukas ja valmis lapsen kehityksen tukemiseksi. Perheiden sitoutiminen

voi olla erilaista. Näiden asioiden tunteminen auttaa varhaiskasvattajia ymmärtämään pa-

remmin vanhempien ajatuksia, toimintatapoja ja ylipäätään perheen arkea. (Gallimore,

Weisner, Kaufman ja Bernheimer, 1989, s. 217; Määttä, 2001, s. 82.)

Ekokulttuurinen työote edellyttää varhaiskasvattajilta uudenlaista ajattelu- ja työskentely-

tapaa. Työntekijöiden tulee kohdata perheet yksilöllisesti sekä tiedostaa, etteivät he ole ai-

noita asiantuntijoita, vaan myös vanhemmat tuovat asiantuntijuutensa varhaiskasvattajien

käyttöön. Voidakseen tunnistaa perheiden muuttuvia tarpeita ja tukea heitä tarpeissaan, tu-

lee varhaiskasvattajien olla alati ”tuntosarvet koholla” ja osata kuunnella vanhempia.

(Määttä, 2001, s. 94.) Mikäli varhaiskasvattajien ohjeet ja toimintamallit eivät kohtaa per-

heen arkielämän kanssa, eivät vanhemmat sitoudu tai jaksa niitä noudattaa (Tauriainen,

1995, s. 77). Hyviin tuloksiin päästään silloin, kun perheen päivittäiset rutiinit toimivat

(Määttä, 1995, s. 9). Arjen rutiinien toimiessa, on vanhemmilla voimia myös muun elämän

suunnitteluun ja järjestämiseen (Tauriainen, 1995, s. 73).

Tämän vuoksi on tärkeää kuunnella tarkemmin vanhempien kertomuksia ja huolia, siitä

mitä he kokevat ja miten he järjestävät arjen lastensa kanssa. Vanhempien kertomuksilla

on sekä sosiaalinen että psyykkinen merkitys. Kuunnellessamme vanhempia saamme käy-

tännön toimimaan paremmin. (Gallimore, Weisner, Bernheimer, Guthrie ja Nihira, 1993, s.

203.)

Kasvatuskumppanuudessa vanhempien ja varhaiskasvattajien keskeisenä yhteistyön ”koh-

teena” on lapsi ja lapsen kehitys sekä oppiminen. Sen vuoksi haluamme tutkimusaihee-

seemme liittyen tuoda esiin lapsen oppimiseen ja kehitykseen kontekstuaalisen näkökul-

man. Kontekstuaalisuuden näkökulma pohjautuu Bronfenbrennerin ekologiseen teoriaan,

jota käsittelimme jo edellä. Kontekstuaalisuus antaa ekologiselle teorialle opetuksellisen

sisällön (Hujala, Parrila, Lindberg, Nivala, Tauriainen ja Vartiainen, 1999, s. 11).

2.2.2. Kontekstuaalinen näkökulma lapsen oppimiseen ja kehitykseen

10

Kontekstuaalisuudessa kasvuympäristöä tarkastellaan lapsen näkökulmasta. Lapsi nähdään

aktiivisena ympäristössään. Hän ei ole ympäristön vaikutuksen alainen, vaan hän itse vai-

kuttaa myös ympäristöönsä. (Hujala ym., 1999, s. 13.) Kasvuympäristöä ja lasta tarkastel-

laan siis erottamattomina. Lapsen kasvu, kehitys ja oppiminen nähdään lasten, kaverien ja

aikuisten keskinäisen yhteistoiminnan tuloksena. Ei vanhempien ja opettajien toimintojen

seurauksena. Lapsen toiminta on yhteydessä vanhempien ja muiden aikuisten todellisuu-

teen, kaveripiirin arkeen sekä koko siihen kulttuurin, jossa lapsi elää. Kulttuurin valinnat ja

ratkaisut vaikuttavat lapseen ja lapsi niihin. Tuleekin tiedostaa koko se kulttuurinen kon-

teksti, jossa lapsi elää. Keskittyminen pelkästään lapseen ei riitä. (Hujala, Puroila, Parrila-

Haapakoski ja Nivala, 1998, s. 12.)

Lapsen näkökulman esiintuominen aikuiselle on haaste. Yhteistyö vanhempien ja varhais-

kasvattajien välillä voi jäsentyä uudella tavalla, mikäli yhteistyötä katsotaan lapsen näkö-

kulmasta käsin. Lapsihan on se, joka kulkee kahden eri paikan, kodin ja päiväkodin, välil-

lä. Tietoisuus näiden kahden eri paikan erilaisuuksista sekä aikuisten omista rooleista lap-

sen elämässä auttaa ymmärtämään lapsen elämän kontekstisidonnaisuuden. (Korhonen,

2006, s. 68.)

Varhaiskasvattajan näkökulmasta katsottuna kontekstuaalisuus tuo esiin lapsen kasvun ja

oppimisen tukemisessa varhaiskasvattajan ammatillisen osaamisen. Tämä osaaminen tulee

esiin eteenkin kyvyssä huomioida lapsen ja perheen yksilölliset tarpeet sekä rakentaa arki-

päivän kasvatuskäytännöt niiden pohjalta. (Hujala, Puroila, Parrila-Haapakoski ja Nivala,

1998, s. 127.) Varhaiskasvattajan tulee myös ymmärtää lapsen kasvun ehdot ja mahdolli-

suudet pystyäkseen etenemään työssään lapsikeskeisesti ja tukemaan lapsen kasvua (Huja-

la ym., 1999, s. 11). Varhaiskasvattajille yhteistyö edellyttää entistä laajemman kasvattaja-

roolin omaksumista. Ensimmäiseksi tulee tiedostaa lapsen kasvun tukeminen eri kasvatta-

jatahojen yhteisprosessiksi. Toiseksi se edellyttää varhaiskasvattajien tiedon lisääntymistä

suhteessa lasten kasvuun, kasvun mahdollisuuksiin sekä esteisiin. Varhaiskasvattajan tulee

selkiyttää itselleen näkökulmaa, jossa lapsen kasvun tukeminen lähtee etenemään lapsen

kasvun vaatimuksista ja tarpeista eikä ympäristön vaatimuksista. (Hujala, Puroila, Parrila-

Haapakoski ja Nivala, 1998, s. 24.) Hyvin usein lähdetäänkin pohtimaan mikä on lapsen

tuen tarve sen sijaan, että keskityttäisiin muuttamaan ympäristöä lapsen tarpeisiin vastaa-

vaksi. Apter (1982, s. 57, 60) tuo esille tutkimuksessaan, että huomio tulisi keskittää

11

enemmän yksilön sijasta ekosysteemin tarkasteluun. Ekosysteemillä hän tarkoittaa vuoro-

vaikutusta lapsen ja ympäristön välillä. Lapsen toimintaa tulisi ymmärtää normaaleissa

vuorovaikutustilanteissa lapsen omassa arjessa ja ympäristössä. Ja mikäli vuorovaikutus

ympäristössä ei suju, niin huomio tulisi kohdistaa ympäristön muuttamiseen, ei lapsen

muuttamiseen.

Meidän mielestä on erittäin tärkeää, että varhaiskasvattajat ymmärtävät lapsen arkea muis-

sa lapsen elinpiireissä kuin vain päivähoidon piirissä. Jotta lapsen arki saataisiin näkyväksi

kaikille kasvatuskumppaneille, tarvitaan tiivistä yhteistyötä vanhempien kanssa ja tälle

kumppanuudelle tulisi sallia aikaa (Hujala, Puroila, Parrila-Haapakoski ja Nivala, 1998, s.

24).

Kontekstuaalisuudessa avainsana on yhteistyö. Lapsen kasvun ja kehityksen kannalta on

tärkeää se, millainen vuorovaikutussuhde rakentuu kasvuympäristötekijöiden välille. (m.t.,

1998, s. 12.) Varhaiskasvatuksessa se merkitsee uudenlaisen työotteen, kasvatuskumppa-

nuuden, omaksumista (Hujala ym., 1999, s. 21). Kasvuympäristössä toimivilla on oltava

yhteiset tavoitteet toimiessaan lapsen hyväksi. Yhteistyötä tekevien keskinäinen kunnioitus

ja tasavertaisuus tarjoavat pohjan, jossa lapsella on helpompi oppia asioita, kehittää itseään

ja kokea olevansa arvostettu. (Bronfenbrenner, 1973, s. 145.) Vanhempien, varhaiskasvat-

tajien ja yhteistyökumppaneiden tasavertaisuutta ja kumppanuutta painotetaan paljon. Näi-

den tahojen tulisi yhdistää voimansa ja näin huomioida perheen tarpeet. (Dunst, 1985, s.

168.) Vanhempien ja varhaiskasvattajien voimien yhdistäminen on päivänselvää kaikille

varhaiskasvattajille. Käytännössä tähän tulisi työyhteisöissä antaa enemmän aikaa, jotta

pysyttäisiin kehittämään erilaisia yhteistyönmuotoja vanhempien kanssa. Yksittäisen työn-

tekijän sekä koko työyhteisön oma halu tehdä työtä vanhempien kanssa kumppaneina on

myös erittäin oleellinen asia kumppanuuden onnistumisen kannalta.

2.2. Kasvatuskumppanuuden määrittely

Tässä luvussa keskitymme kasvatuskumppanuuteen. Tuomme esiin kasvatuskumppanuutta

ohjaavia periaatteita ja arjen kasvatuskumppanuutta. Luvun loppuosassa tarkastelemme

12

varhaiskasvattajan roolia kasvatuskumppanuudessa sekä sivuamme hieman kasvatuskump-

panuuskoulutusta.

Kasvatuskumppanuus eroaa hyvin paljon aiemmista yhteistyön ja tukemisen näkökulmista

(Karila, 2006, s. 92). ”Kasvatuskumppanuus on eri osapuolten tasavertaista vuorovaikutus-

ta, jossa vanhempien ja henkilökunnan erilainen asiantuntemus ja tietämys yhdistyvät”

(Varhaiskasvatuksen valtakunnalliset linjaukset, 2002, s. 17–18). Aidon kasvatuskumppa-

nuuden tavoitteena on vahvistaa lapsen ja vanhemman välistä vuorovaikutusta sekä kanna-

tella tätä suhdetta lapsen päivähoitopäivän aikana (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 22–23).

Kasvatuskumppanuuden toisena merkittävänä tavoitteena on varhainen puuttuminen. Var-

haisella puuttumisella tarkoitetaan mahdollisen lapsen erityisen tuen tarpeen tunnistamista

mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2005, s.

32.)

Kumppanuussuhteessa vanhemmat ja varhaiskasvattajat työskentelevät yhteisen tavoitteen

eli lapsen hyvinvoinnin saavuttamiseksi. Vanhemmilla ja varhaiskasvattajilla nähdään ole-

van olennaista tietoa lapsesta. Vanhempien tietämys perustuu lapsen ja hänen elinympäris-

tönsä tuntemiseen, varhaiskasvattajilla sen sijaan on erityisasiantuntemusta ja tietoa muista

samantapaisista lasten tilanteista. Kumppanuus nähdään siten, että perhe ja varhaiskasvat-

tajat työskentelevät käsi kädessä tasavertaisuuteen pohjautuen. Molempien vahvuudet ote-

taan huomioon kohdatessa perheen tarpeet. (Dunst, 1985, s. 168; Kaskela & Kekkonen,

2006, s. 19; Rantala, 2004, s. 380.) Davis (2003, s. 43) käyttää vanhempien ja asiantunti-

joiden välisestä kumppanuuteen pohjautuvasta yhteistyöstä termiä täydentävä asiantunti-

juus. Sekä vanhemmat että ammattilaiset ovat asiantuntijoita, he ovat yhtä tärkeitä ja täy-

dentävät toisiaan. Todd (2003, s. 281) on tulkinnut Wolfendalen (1984) määritelmää per-

heiden ja asiantuntijoiden välisestä aidosta kumppanuudesta. Hänen tulkintansa mukaan

vanhemmat ovat aktiivinen osa päätösten tekoa ja toteuttamista sekä jakavat vastuuta asi-

antuntijoiden kanssa. Vanhemmat nähdään tasavertaisina asiantuntijoina, jotka avun saa-

misen lisäksi ovat avun antajia. Kumppanuussuhteessa vanhemmat ja asiantuntijat pyrkivät

samaan päämäärään toisiaan kunnioittaen. Kumppanuussuhteessa tietoa jaetaan molemmin

puolin ja yhdessä keskustelemalla neuvotellaan ennen päätösten tekoa.

13

Koti ja päiväkoti ovat erilaisia paikkoja lapsen maailmassa. Kasvatuskumppanuuden kan-

nalta on hyvä erottaa ja tunnistaa näiden kahden paikan eroavuudet ja ominaispiirteet. Koti

on paikka, jossa lähimmät ihmissuhteet rakentuvat tunne- ja kiintymyssuhteiksi. Päiväko-

tiin liittyy sen sijaan välineellisiä tavoitteita eli mahdollistetaan vanhempien työssäkäynti

sekä myös rationaaleja tavoitteita kuten varhaiskasvatuksen tavoitteet. Molemmilla toi-

mintaympäristöillä, kodilla ja päiväkodilla, on suuri merkitys lapsen elämässä. (Korhonen,

2006, s. 67.) Päivähoitopäivän aikana lapsi on erossa lähimmistä ihmissuhteistaan. Hoito-

päivän aikana lapsi tarvitsee tukea eroikävässään sekä tukea luottamukseen vanhemman

paluusta. Vanhempien ja varhaiskasvattajien väliset keskustelut ja vuorovaikutus auttavat

lasta saavuttamaan luottamusta varhaiskasvattajiin. Kumppanuuteen pohjautuva yhteistyö

luo lapselle kokemuksen siitä, että hänelle tärkeät ihmiset kannattelevat toistensa suhteita

ja hakevat keskustellen riittävää yhteisymmärrystä häntä koskevissa asioissa. Kasvatus-

kumppanuuden avulla lapsi toimijana ja oman elämänsä kokijana tulee kokonaisvaltaisesti

nähdyksi, ymmärretyksi ja kannatelluksi myös päiväkodin toimintaympäristössä. (Kaskela

& Kekkonen, 2006, s. 17, 21–23.)

Kumppanuuteen pohjautuva yhteistyö tarvitsee kaksi kumppania: vanhemmat ja varhais-

kasvattajat. Jotta vanhemmat voivat olla aidosti mukana kumppanuussuhteessa, heille täy-

tyy mahdollistaa osallisuus lapsensa varhaiskasvatuksessa. Vanhempien osallisuudella tar-

koitetaan Kaskelan & Kekkosen (2006, s. 25–27) mukaan sekä konkreettista että koke-

muksellista osallisuutta. Konkreettinen osallisuus tarkoittaa mm. vanhempien osallistumis-

ta lapsen kasvatuskeskusteluun, vanhempainiltoihin tai vanhempaintoimikuntaan. Koke-

muksellinen osallisuus on sen sijaan tunnepohjaista. Vanhemmilla tulisi olla tunne, että he

ovat yksi tärkeä osa varhaiskasvatusyhteisöä, jossa heidän lapsensa on. Tätä osallisuutta

pyritään rakentamaan vastavuoroisen tiedonvaihdon, merkityksellisten kohtaamisten sekä

tunnepohjaisen sitoutumisen avulla.

Jotta vanhempien osallisuus ja aito kumppanuus mahdollistuisi, varhaiskasvattajilla on

suuri vastuu saada luonteva perhekohtainen kumppanuussuhde sisällytettyä osaksi lapsen

varhaiskasvatusta aivan ensimmäisestä tapaamiskerrasta lähtien (Varhaiskasvatuksensuun-

nitelman perusteet, 2005, s. 31–32).

14

Kumppanuussuhteen luominen alkaa heti ensimmäisestä tapaamiskerrasta alkaen. Alusta

alkaen vanhemmille tulee luoda tunne siitä, että heidän asiantuntemustaan vanhempana ar-

vostetaan ja siitä ollaan kiinnostuneita. Varhaiskasvattajan on tärkeä kuunnella vanhempi-

en odotuksia, ajatuksia, pelkoja ja kysymyksiä. Kuuntelemisen lisäksi vanhempien ilmaisu-

ja tulee kunnioittaa. Kuuntelemisen ja kunnioituksen ilmapiirillä luodaan vanhemmille ta-

sa-arvoisempaa mahdollisuutta osallistua lapsensa varhaiskasvatukseen, sen suunnitteluun

ja toteutukseen. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 26–27.) Davis (2003, s. 15, 47–48) käsitte-

lee myös vanhemman ja asiantuntijan tärkeää ensimmäistä tapaamista. Hänen mukaansa

kuuntelemisen avulla luodaan ilmapiiri, jossa vanhemmat kokevat saavansa arvostusta,

heille ei naureta eikä heitä tuomita. Turvallisen ja luottavaisen ilmapiirin vallitessa van-

hempien on helppo ilmaista myös huolen aiheita. Vaikka Davis (2003, s. 48) mukaan suh-

teen perustaminen on molemminpuolinen prosessi, Kaskela & Kekkonen (2006, s. 26) pai-

nottavat, että varhaiskasvattajien tehtävänä on luoda puitteet kumppanuuden syntymiselle

ja sen ylläpitämiselle.

2.2.1. Kumppanuuden periaatteet

Tässä luvussa käsittelemme Davisin (2003) esiin tuomaa voimavaralähtöistä ajattelutapaa,

johon pohjautuvat kasvatuskumppanuuden periaatteet. Kaskela ja Kekkonen (2006) ovat

myös tuoneet esiin näitä periaatteita. Kasvatuskumppanuutta ohjaavat neljä periaatetta:

kuuleminen, kunnioitus, luottamus ja dialogi. Nämä neljä periaatetta tulisi olla läsnä en-

simmäisen tapaamiskerran lisäksi jokaisessa vuorovaikutustilanteessa vanhempien ja var-

haiskasvattajien välillä. Näiden periaatteiden avulla mahdollistetaan aidon ja tasavertaisen

kumppanuuden toteutuminen.

Kasvatuskumppanuuden keskeisin periaate ja tavoite ovat kuuntelu ja kuulluksi tulemi-

nen. Kuuntelulla ja kuulemisella mahdollistetaan vanhempien kuulluksi tuleminen. Kump-

panuussuhdetta luodaan vanhempien kuuntelemisesta. Kuulevassa suhteessa osataan aset-

tua kuuntelemaan toisen ihmisen ajatuksia, asiaa ja puhetta. Tärkeä osa aktiivista kuuntelua

on sanattomien viestien, ilmeiden ja eleiden huomaaminen. Kuunteleminen on eläytyvää

kuuntelemista ja keskittymistä, joka vaatii aina läsnäoloa. Kun vanhempia kuunnellaan,

luodaan samalla ilmapiiriä, jossa he voivat ilmaista helpommin myös huolia. Tällaisessa

15

ilmapiirissä kuuntelija haluaa ja uskaltaa ottaa vastaan sen, mitä toinen viestittää. (Davis,

2003, s. 14, 63; Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 32.)

Kumppanuuden toinen tärkeä periaate on kunnioitus. Jotta kumppanuussuhde voi onnis-

tua, siinä täytyy olla molemminpuolista kunnioitusta. Kunnioittavassa kumppanuudessa

molemmat osapuolet hyväksyvät toistensa samanarvoisen merkityksen. Kunnioitus on sitä,

että vanhemmista ajatellaan myönteisesti, huolimatta heidän henkilökohtaisista ominai-

suuksistaan tai ongelmistaan, kansallisuudestaan, asemastaan tai arvoistaan. Kunnioittava

asenne on ihmisen arvostamista ja hyväksymistä, joka ilmenee ajatuksina ja tekoina. Välit-

tävä kuunteleminen, rehellinen ja avoin keskustelu ovat tapoja, joilla voidaan osoittaa kun-

nioitusta toiselle. Kunnioittaminen ei aina ole helppoa. Varhaiskasvattajan voi olla vaikea

kunnioittaa vanhempia, jos heidän ajatukset ja arvot ovat erilaisia kuin omat. Erilaisten

perheiden ja perhekulttuurien kohtaamisessa kunnioittavan suhteen luominen voi myös olla

haasteellista. Tällaisissa tilanteessa kuuntelemisen merkitys korostuu. (Davis, 2003, s. 43,

56–57.) Kuuntelemisen kautta on mahdollista oppia ymmärtämään, hyväksymään ja kun-

nioittamaan toista ihmistä (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 34–35).

Luottamus, kasvatuskumppanuuden kolmas periaate, rakentuu kuulemisen ja kunnioituk-

sen avulla. Luottamus ei synny hetkessä, vaan siihen tarvitaan aikaa sekä yhteisiä kohtaa-

misia ja keskusteluja. Vanhempien tulee saada tietää, että he voivat luottaa varhaiskasvat-

tajiin. Tämä tietämys syntyy lapsen ja varhaiskasvattajan välisestä suhteesta, joka viestittää

vanhemmille lapsen hyvästä hoidosta. Luottamuksen rakentumista edistää myös vanhem-

pien mahdollisuus vaikuttaa ja olla osallisia lapsensa varhaiskasvatuksessa. Vanhempien

luottamusta vahvistaa erityisesti se, kun varhaiskasvattaja on kiinnostunut keskustelemaan

heidän lapsensa asioista. Nämä arkiset ja päivittäiset vuoropuhelut ovat rakentamassa luot-

tamuksen ilmapiiriä. Keskustelujen ja vuorovaikutustilanteiden luottamuksellisuus on tär-

keää. Vanhemmilla tulee olla luottamus siihen, että vain ja ainoastaan heidän suostumuk-

sellaan voidaan olla yhteydessä kolmannen osapuolen kanssa. (Davis, 2003, s. 59; Kaskela

& Kekkonen, 2006, s. 36–37.)

Seuraavaksi käsittelemme kasvatuskumppanuuden neljättä periaatetta, dialogia. Dialogi-

suudessa korostuu syvempi keskustelun- ja kuunteluntaito. Ilman yhteistä keskustelua, dia-

logia, ei saavuteta yhteistä ymmärrystä asioista (Heinämäki, 2006, s. 18). Dialogissa kes-

16

keisintä on kiinnostus nähdä toinen ihminen aidosti. Nähdä toisen ihmisen omat näkemyk-

set ja pyrkimykset sekä pitää painopiste kuuntelussa. (Erikson & Arnkil, 2005, s. 37.)

Dialogin eli aidon vuoropuhelun tavoitteena on luoda vanhempien ja varhaiskasvattajien

välille hyvä keskusteluilmapiiri. Dialogisessa keskustelussa kuulemisella on oleellinen osa.

Kuulevassa suhteessa on tilaa kaikkien ajatuksille. Dialogissa toteutuu tasa-arvoinen puhe,

jossa jokaisen tietämys on yhtä merkittävää. Se on vuoropuhelua, jossa ihmiset ajattelevat

yhdessä. Siinä toteutuu myös suorapuheisuus, rehellisyys ja eri mieltä oleminen, sillä vuo-

ropuhelua kannattelee kuulemisen ja kunnioituksen kokemus. (Kaskela & Kekkonen, 2006,

s. 38.) Ihmisten välisen vuoropuhelin lisäksi dialogia käydään vuoropuheluun osallistuvien

”sisäisinä” vuoropuheluina. Sisäisessä vuoropuhelussa ihminen kuuntelee toisten koke-

muksia, tunteita ja näkemyksiä hellittäen omasta vakaasta mielipiteestään. Sisäinen vuoro-

puhelu jäsentää omia käsityksiä ja mahdollistaa uusien käsitysten muodostamisen. Dialogi-

sen vuoropuhelun tavoitteena on saavuttaa uusi ymmärrys, ymmärrys siitä mitä toiset ajat-

televat. Lopputuloksen ei tarvitse olla yhteisymmärrys. (Erikson & Arnkil, 2005, s. 37;

Seikkula & Arnkil, 2005, s. 89–91.)

2.2.2. Arjen kasvatuskumppanuus

Tässä luvussa käsittelemme, kasvatuskumppanuutta päiväkodin arjessa. Kasvatuskumppa-

nuudessa painotetaan hyvää päivähoidon aloittamista. Hyvällä päivähoidon aloittamisella

mahdollistetaan turvallisen vuorovaikutussuhteen kehittyminen lapsen ja hänen hoitajansa

välille. (Sinkkonen & Suhonen, 2005, s. 124.) Tällä mahdollistetaan myös hyvän kasvatus-

kumppanuuden kehittyminen. Näin ollen tutustuminen ja aloituskeskustelu ovat oleelli-

nen osa päivähoidon aloittamista. Ennen päivähoidon alkua vanhemmille tulisi tarjota

mahdollisuutta aloituskeskustelun järjestämiselle lapsen kotona. Kotona järjestetyllä aloi-

tuskeskustelulla nähdään olevan kaksi tärkeää merkitystä. Kodin ajatellaan antavan van-

hemmille tutumman ja turvallisemman ympäristön puhua lapsen ja perheen asioista. Tur-

vallisessa ympäristössä ihmisen on helpompi ilmaista myös huolia ja murheita. Kotona jär-

jestetyn keskustelun toinen merkitys on side, jonka varhaiskasvattaja luo lapseen. Kun lap-

si on tavannut varhaiskasvattajan omassa tutussa kodissa, tämä tapaaminen auttaa lasta

myöhemmin uuteen päiväkotiin tulemisessa. Käydäänpä aloituskeskustelu sitten kotona tai

päiväkodissa, sen tärkein tavoite on auttaa lasta siirtymään päivähoitoon. Aloituskeskuste-

17

lussa puheenvuoro on lapsen vanhemmilla. Keskustelun aikana käydään läpi vanhempien

odotuksia, toiveita ja pelkoja päivähoidon aloittamiseen liittyen. (Kaskela & Kekkonen,

2006, s. 41–42.)

Aloituskeskustelun jälkeen seuraa tutustumisvaihe. Tutustumisvaiheeseen kuuluu van-

hemman ja lapsen tutustumisjakso päiväkodissa. Tutustumisvaiheen sisällöstä ja pituudesta

sovitaan yksilöllisesti jokaisen perheen kanssa. Tutustumisvaiheen tarkoituksena on auttaa

lasta pääsemään osaksi päiväkodin vertaisryhmää. Tutustumisvaiheessa sekä vanhemmat

että varhaiskasvattajat toimivat lapsen tukena. Varhaiskasvattajan tehtävänä on auttaa lasta

kestämään erotilanne vanhemmista. Varhaiskasvattajan tehtävänä on myös auttaa lasta

luomaan suhdetta aluksi yhteen kasvattajaan, myöhemmin myös ryhmän muihin kasvatta-

jiin. (m.t., s. 43.)

Päivittäiset kohtaamiset ovat erittäin tärkeä osa kasvatuskumppanuutta. Nämä kohtaami-

set ovat perheen ja varhaiskasvattajien vuoropuhelua, jossa luodaan välittämisen kulttuuria.

Näissä kohtaamisissa jokaisella tulee olla mahdollisuus tuoda esiin sekä huolen että ilon

aiheet. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 44–45; Korhonen, 2006, s. 68–69.) Perheiden arjen

kannalta varhaiskasvatus on tärkeä kohtaamispaikka ja toiminnan foorumi. Tämän vuoksi

aikuisten kohtaamiset, arkiset tapaamiset portin pielessä, eteisessä sekä muut tilanteet ovat

erittäin tärkeitä. Vastavuoroisuuden ilmapiirissä aikuisilla on mahdollisuus keskustella

avoimesti ja luottamuksella. Tällainen vuorovaikutusilmapiiri luo myös lapselle tunteen

siitä, että aikuiset välittävät toisistaan ja ennen kaikkea lapsesta. (Korhonen, 2006, s. 68–

69.)

Päivähoidossa lasten vanhempien kanssa käydään erilaisia kasvatuskeskusteluja. Yksi

kasvatuskeskustelu on lapsikohtaisen varhaiskasvatussuunnitelman laatiminen. Laki sosi-

aalihuollon asiakkaan asemasta3 ja oikeuksista velvoittaa varhaiskasvatussuunnitelman laa-

3 Sosiaalihuoltoa toteutettaessa on laadittava palvelu-, hoito-, kuntoutus- tai muu vastaava suunnitelma, jollei kyseessä ole tilapäinen neuvonta ja ohjaus tai jollei suunnitelman laatiminen muutoin ole ilmeisen tarpeeton-ta. Suunnitelma on laadittava, ellei siihen ole ilmeistä estettä, yhteisymmärryksessä asiakkaan kanssa sekä 9 ja 10 §:ssä tarkoitetuissa tapauksissa asiakkaan ja hänen laillisen edustajansa taikka asiakkaan ja hänen omai-sensa tai muun läheisensä kanssa. Suunnitelman sisällöstä ja asiaan osallisista on lisäksi voimassa, mitä niistä erikseen säädetään. (Laki sosiaalihuollon asiakkaan asemasta ja oikeuksista, 812/2000, § 7, 9-10.)

18

timiseen ja sen arviointiin. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2005, s. 32.) Lapsi-

kohtainen varhaiskasvatussuunnitelma korvaa hoito- ja kasvatussuunnitelmakeskustelun,

joita päivähoidossa on perinteisesti käyty. Varhaiskasvatussuunnitelman tekeminen on

luonteva jatko vanhempien kanssa käydylle aloituskeskustelulle. Siihen kirjataan yhteisiä

odotuksia ja tavoitteita lapsen päivähoidolle. Varhaiskasvatussuunnitelmaa päivitetään lap-

sen kasvun ja kehityksen myötä. Perinteisesti varhaiskasvatussuunnitelma keskustelut käy-

dään päivähoidossa vuosittain. Varhaiskasvatussuunnitelma antaa varhaiskasvattajille

mahdollisuuden tukea lapsen yksilöllistä kehitystä sekä toimia johdonmukaisesti lasta kos-

kevissa asioissa. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 45–46.) Erityisen tuen tarpeessa olevalle

lapselle luodaan kuntoutussuunnitelma. Käsittelemme kuntoutussuunnitelmaa lähemmin

luvussa 3.1.2.

2.2.3. Varhaiskasvattajan rooli kasvatuskumppanuudessa

Seuraavaksi käsittelemme varhaiskasvattajan roolia kasvatuskumppanuudessa. Haluamme

tuoda myös esiin kasvatuskumppanuus koulutuksen, sillä se on merkittävä asia tutkimustu-

lostemme kannalta.

Varhaiskasvattajat toimivat aktiivisena osana kasvatuskumppanuutta. Heiltä vaaditaan tie-

tynlaista asennoitumista yhteiseen kasvatustehtävään. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 19.)

Varhaiskasvattajien vastuu yhteistyön rakentamisesta on aina suurempi kuin vanhempien.

Perheet kohtaavat elämässään jatkuvia muutoksia. Tämä velvoittaa varhaiskasvattajat ole-

maan kuulolla, jotta he voivat tunnistaa perheiden erilaisuutta ja vastaamaan vanhempien

tarpeisiin. Kukin perhe tulee kohdata yksilöllisesti, ei esimerkiksi vammaisuuteen tai yh-

teiskunnalliseen asemaan liittyvien stereotypioiden kautta. (Mattus, 2001, s. 31; Määttä,

2001, s. 94, 100.) Jotta kumppanuuden malli voisi toteutua, varhaiskasvattajien täytyy uu-

distaa omaa ammatillista toimintatapaansa. Heidän tulee toimia kasvatuskumppanuuden

periaatteiden; kuulemisen, kunnioittamisen, luottamuksen ja dialogisuuden mukaan jokai-

sen päivähoidossa olevan lapsen ja perheen kanssa. Kasvatuskumppanuus mallissa var-

19

haiskasvattaja ei toimi enää asiantuntijalähtöisesti, vaan hänen yhteistyömallinsa perustuu

perhelähtöisiin työmalleihin. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 18–19.)

Erityiskasvatuksessa mm. Mattus (2001) on tuonut esiin perhelähtöistä työtä. Perhelähtöi-

sen työn lähtökohtana on se, että kaikilla perheillä on vahvuuksia. Lähtökohtana on myös

perheen oman toimintakyvyn vahvistaminen. Vanhemmilla on oikeus päättää millaista

apua he tarvitsevat. Mikäli apua annettaan siten, että perheen omanarvontunne ja omat kei-

not ohjata kehitystä eivät lisäänny, ei voida puhua perheen toimintakyvyn vahvistamisesta.

Perheiden kanssa toimittaessa (toimintatyyliä arvioitaessa) tavoitteena ovat auttaa perhettä

itse tunnistamaan omat tarpeensa. Perheitä tulee auttaa myös itse huomaamaan omat viral-

liset ja epäviralliset tukiverkostonsa sekä löytämään itse omat vahvuutensa ja voimavaran-

sa, ja se miten niitä käytetään. Kaikista tärkeintä on, että perhe nähdään suurimpana voi-

mavarana vastaamaan perheen omiin tarpeisiinsa. Perhe tulee nähdä myös kykenevänä ar-

vioimaan omia tarpeitaan ja kehittämään keinoja vastatakseen näihin tarpeisiin. (Mattus,

2001, s. 20–21, 31.)

Varhaiskasvattajien perhekeskeisen työn lähtökohtana on työntekijän oman perhekäsityk-

sen ja työtapojen pohtiminen (Rantala, 1998, s. 323). Oma vanhemmuus antaa uutta näkö-

kantaa ja merkittävyyttä yhteistyölle. Varhaiskasvattajan oma vanhemmuus antaa mahdol-

lisuuden kohdata vanhemmat samoista lähtökohdista, samanlaisten kysymysten ja asioiden

pohtijoina. Tällöin yhteistyökumppaneilla on samat asiat mietittävänä ja kohdattavana.

Varhaiskasvattajan rooli muuttuu useissa keskustelutilanteissa toisen vanhemman rooliksi.

Ne varhaiskasvattajat, joilla ei ole omia lapsia ovat tuoneet esiin kokemattomuuttaan oman

lapsen hoidosta ja kasvatuksesta. He ovat tunteneet myös epävarmuutta vanhempien kans-

sa tehtävän yhteistyön merkeissä sekä vanhempien kysyessä neuvoja lapsen kasvatukselli-

sissa asioissa. (Puroila, 2002, s. 133–134.)

Kasvatuskumppanuus vaatii varhaiskasvattajalta reflektointia ja dialogia omien kasvatuk-

sellisten arvojen, oman lapsuuden ja vanhemmuuden kokemusten kanssa. Varhaiskasvatta-

jan tiedostaessaan omat arvonsa, hän voi nähdä ja hyväksyä vanhempien arvovalinnat,

vaikka ne eivät olisikaan samanlaisia kuin hänen omansa. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s.

19.) Erilaisuuden hyväksyminen ja itsestä poikkeavan kunnioittaminen on yksi keskeisim-

20

mistä kumppanuuden asenteellisista ehdoista. Tämä vaatii varhaiskasvattajalta jatkuvaa

ammatillista kehittymistä ja oman ammatillisuuden arviointia. (Karila, 2006, s. 96.)

Varhaiskasvattajien tehtävänä on mahdollistaa kasvatuskumppanuuden syntyminen. Hei-

dän tulee sopia ensimmäisestä tapaamisesta ja myöhemmin antaa vanhemmille aikaa puhua

ja järjestää aikaa yhteisille keskusteluille. Päivähoidon varhaiskasvattajilla on ensisijainen

vastuu järjestää kasvatuskeskustelujen lisäksi vanhemmille mahdollisuuksia tavata muita

vanhempia. Varhaiskasvattajien tehtävänä on myös luoda perheelle mahdollisuuksia, joista

perheet voivat itse valita kuka heidän kanssaan on jakamassa kumppanuutta. (Huhtanen,

2004b, s. 39; Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 27.) Vanhempien osallisuuden mahdollistami-

nen lähtee siitä ajatuksesta, että työntekijä on kiinnostunut kuulemaan vanhempien ajatuk-

sia ja odotuksia (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 26). Varhaiskasvattajilla tulisi olla herk-

kyyttä huomata vanhempien aloitteet. Varhaiskasvattajien rooli, yhteistyötaidot ja ammatil-

lisuus, ovat merkityksellisiä yhteistyön ilmapiirille. (Tiilikka, 2005, s. 158–159, 161.) Nä-

emme tärkeänä, sen että varhaiskasvattaja järjestää konkreettisia tapoja, joiden kautta van-

hempien on helpompi tulla osalliseksi lapsensa varhaiskasvatukseen. Tällaisia tapahtumia

voisivat olla esimerkiksi vanhempainillat, juhlat ja erilaiset vapaamuotoisemmat tapahtu-

mat.

Kumppanuus mallissa varhaiskasvattajan ammatillisuus perustuu koulutukseen ja koke-

mukseen, jossa olennaista on omien elämänkokemusten reflektointi. Asiantuntijalähtöisen

toimintamallin omaksuminen ei tarkoita oman ammatillisuuden hylkäämistä. Kasvatus-

kumppanuus perustuu molemminpuoliseen kunnioitukseen ja vastuuseen. Varhaiskasvatta-

jan vastuuna on edelleen tuoda oma ammatillinen tietämyksensä vanhempien saataville,

tärkeää siinä on huomioida tapa, jolla oma asiantuntijuus ilmaistaan. Toimittaessa kasva-

tuskumppanuuden periaatteiden mukaisesti, jokaisella on mahdollisuus tulla kuulluksi ja

jokainen voi tuoda oman tietämyksensä esiin. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 27.) Van-

hempien kunnioittamista on meidän mielestä myös se, että varhaiskasvattaja käyttää ym-

märrettävää kieltä keskustellessaan vanhempien kanssa. Varhaiskasvattajien tulisi välttää

ammattikieltä ja puhua niin, että vanhemmat ymmärtävät (Blue-Banning, Summers, Frank-

land, Lord Nelson ja Beegle, 2004, s. 173, 175).

21

Varhaiskasvattajilla on monenlaisia haasteita kumppanuudessa. Yksi suurista haasteista on

ylläpitää kumppanuuden ilmapiiriä silloin, kun perheen ja henkilöstön käsitykset yhteis-

työstä eroavat. Perheen elämäntilanteen muutokset ovat myös haasteellisia, erityisesti sil-

loin, jos perheen tilanne vaatii monipuolisempaa tukea. Tällaisissa pulmatilanteissa koros-

tuu varhaiskasvattajien herkkä kuuntelemisen taito. Vanhempien kuulluksi tuleminen vaatii

varhaiskasvattajalta aktiivista kuuntelua, toisen asemaan asettumista sekä oman toiminnan

arviointia. Näin voidaan lähestyä kasvatuskumppanuutta. Kuunteleminen lisää vanhempien

luottamusta varhaiskasvattajiin. Pulmatilanteissa varhaiskasvattaja voi esittää vanhemmille

avoimia kysymyksiä, jotka auttavat vanhempia keskustelun eteenpäin viemisessä. (Joki-

mies & Lahtiperä, 2006, s. 69; Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 46–47.) Erilaisen perheiden

huomioiminen on myös haaste työntekijöille. Perheiden ollessa erilaisia, ne tarvitsevat

myös erilaista yhteistyötä. Yhteistyö perheisiin tulisi tapahtua eri tavoin. Samanlaiset vaa-

timukset yhteistyöstä voivat aiheuttaa toisille perheille syyllisyyttä. Tämä syyllisyys ei tue

luottamuksellisen yhteistyön lähtökohtia, eikä siten lisää kumppanuutta ja sitoutumista.

(Tiilikka, 2005, s. 169.) Viimeisenä kumppanuuden haasteena haluamme nostaa vanhem-

pien oikeuden päättää lapsen asioista, sillä viimekädessä vanhemmat ovat ainoita ihmisiä,

jotka voivat päättää lapsensa asioista (Davis, 2003, s. 43). Kasvatuskumppanuus voi olla

vaikean ja suuren haasteen edessä, jos vanhempien näkemykset lapsen parhaasta ovat eri-

laiset kuin varhaiskasvattajien. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 47).

Varhaiskasvattajan ammatillisuutta tarvitaan kasvatuskumppanuuden kokonaisvaltaisessa

toteuttamisessa. Erilaiset koulutukset ja kurssit antavat välineitä ammatilliselle kehittymi-

selle. Kasvatuskumppanuudesta järjestetään erilaisia koulutuksia, mm. Varhaisen vuoro-

vaikutuksen tukeminen – koulutus ja Stakesin järjestämä kasvatuskumppanuuskoulutus.

Stakesin järjestämä kasvatuskumppanuus koulutus pohjautuu Davis (2003, s. 4–5) ”Miten

tukea sairaan tai vammaisen lapsen vanhempia” – teokseen. Teos painottuu voimavaraläh-

töiseen ajattelutapaan auttajan ja autettavan vuorovaikutussuhteessa. Teosta on käytetty

The Europan Early Promotion -projektissa, joka tunnetaan Suomessa koulutuksena Varhai-

sen vuorovaikutuksen tukeminen lastenneuvolatyössä (myöhemmin perustason työssä).

Kasvatuskumppanuus koulutuksen tavoitteena on, että kouluttautumisen jälkeen varhais-

kasvattaja tuntee kasvatuskumppanuuden periaatteet sekä osaa toimia perheiden kanssa

kumppanuusmallin mukaisesti. Koulutuksen tavoitteena on myös se, että varhaiskasvattaja

22

näkee ja ymmärtää oman tehtävänsä moniammatillisessa yhteistyössä. Lapsen ja perheiden

erityisen tuen tarpeen huomaaminen ja perheiden tukeminen tällaisissa tilanteissa on yksi

koulutuksen tavoitteista. Koulutus antaa varhaiskasvattajille välineitä vanhempien keski-

näisen vertaistoiminnan käynnistämiseen ja ylläpitämiseen. Koulutuksen jälkeen on työ-

menetelmäohjaus, jonka tavoitteena on syventää varhaiskasvattajien konkreettisia yhteis-

työtaitoja sekä auttaa varhaiskasvattajia siirtämään koulutuksesta saadut tiedot ja taidot

osaksi käytännön työtä. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 49–50, 52.)

23

3. ERITYISKASVATUS PÄIVÄKODISSA

Tässä luvussa tuomme esiin erityispäivähoitoa määritelmien valossa sekä selvitämme, mitä

tarkoitetaan erityistä tukea tarvitsevalla lapsella. Erityiskasvatuksessa painotetaan mo-

niammatillista yhteistyötä. Rajataksemme työtämme tuomme esiin yhteistyön tärkeyden

erityistä tukea tarvitsevan lapsen vanhempien ja erityislastentarhanopettajan välillä.

Olemme nostaneet esille myös varhaisen puuttumisen, sillä se on yksi kasvatuskumppa-

nuuden tärkeimmistä tavoitteista. Käsittelemme myös päiväkodissa tapahtuvaa lapsen kun-

touttamista ja arviointia, sillä ne pohjautuvat vanhempien kanssa yhdessä asetettuihin ta-

voitteisiin. Lopuksi keskitymme erityislastentarhanopettajien työnkuvaan, sillä se on kes-

keinen tutkimuksemme kannalta.

Päivähoidon erityiskasvatuksesta käytetään monia eri termejä. Niitä ovat mm. erityispäivä-

hoito, varhaiserityisopetus, varhaisvuosien erityiskasvatus, kuntouttava varhaiskasvatus

sekä edellä mainittu päivähoidon erityiskasvatus. (Viittala, 2006, s. 13.) Käytämme tässä

työssä termiä erityiskasvatus, sillä keskitymme ainoastaan päiväkodissa tapahtuvaan eri-

tyiskasvatukseen.

Erityiskasvatus vastaa erityistä tukea tarvitsevien lasten kasvatuksellisiin ja kuntoutukselli-

siin tarpeisiin päivähoidossa (Huhtanen, 2004b, s. 13). Ajatellaan, että erityiskasvatus on

osa laadukasta varhaiskasvatusta sekä yksi osa lapsen kokonaisvaltaista kuntoutusta. Eri-

tyiskasvatuksessa lasta tuetaan yksilöllisesti kasvatuksellisen toiminnan avulla ja siinä ko-

rostuvat päivittäin tapahtuvat toiminnot. Päivähoidon erityiskasvatus tulisi nähdä lapsen

tukitoimena, ei paikkana, johon tuen tarpeessa olevat lapset tulisi siirtää. (Vilén, Vihunen,

Vartiainen, Silvén, Neuvonen & Kurvinen, 2006, s. 247). Pihlajan (2004) mukaan päivä-

hoidon lapsilähtöinen erityiskasvatus sisältää kuusi erilaista osatekijää: perhe ja vanhem-

mat, kasvattajat ja työyhteisö, lapsiryhmä, lapsi, oppimisympäristö sekä lapsen elämän

verkostot (Pihlaja, 2004, s. 119–122). Erityiskasvatus sisältää ekokulttuurisen näkökulman,

joka huomioi vanhempien kanssa tehtävän yhteistyön kasvatuksessa (Tauriainen, 2000, s.

70). Tutkimuksessamme olemme halunneet keskittyä lähinnä lapseen, perheeseen ja kas-

vattajan rooliin päiväkodissa. Pidämme itse myös tärkeänä verkostoja, oppimisympäristöä

24

sekä lapsiryhmää, jotka oleellisesti vaikuttavat lapsen kehitykseen, mutta rajataksemme

tutkimustamme olemme jättäneet ne tutkimuksemme ulkopuolelle.

Päivähoidon erityiskasvatusta ohjaavat erilaiset lakipykälät ja asetukset. Päivähoitolaki4

velvoittaa kuntia järjestämään jokaiselle lapselle päivähoitopaikan. Laki turvaa siis myös

erityisen tuen tarpeessa olevalle lapselle päivähoitopaikan, mutta velvoitetta erityispäivä-

hoitopaikasta ei ole. Laissa5 kuitenkin mainitaan, että päiväkoti tai sen osa voidaan järjes-

tää erityispäiväkodiksi. Laki ja asetukset6 määräävät, että päiväkotiin otettavalla erityisen

tuen tai hoidon tarpeessa olevalla lapselle on haettava lääkärin tai muun asiantuntijan lau-

sunto. Laki7 turvaa asiantuntijan lausunnon avulla sen, että erityisen tuen tarpeessa olevan

lapsen päivähoitoryhmän lapsilukumäärää voidaan pienentää tai hoitohenkilökunnan mää-

rää lisätä.

3.1. Erityinen tuki

Erityisen tuen tarpeessa olevan lapsen määritelmää on vaikea tuoda esiin yksiselitteisesti.

Määriteltäessä erityisen tuen tarpeessa olevaa lasta, keskitytään usein lapsen ominaisuuk-

siin sekä niihin osa-alueisiin, joissa lapsi tarvitsee tukea. (Viittala, 2006, s. 28.) Tuen tar-

peen määrittelyyn liittyy aina myös kulttuurinen puoli. Jokaisessa kulttuurissa erityisyys

määritellään eri tavoin. Mikäli lapsen erityisen tuen tarve nähdään lapsen ominaisuutena ja

piirteenä, sitä yritetään kuntouttaa ja kehittää. Toisaalta lapsen erilaisuus ja poikkeavuus

voidaan nähdä myös ympäristön piirteenä. Tällöin ympäristöä tulisi muuttaa sopivammaksi

lapselle eikä päinvastoin. Poikkeavuus voi tulla esiin myös ympäristön ja lapsen vuorovai-

kutuksen yhteisenä piirteenä, jolloin lapsen kehitykselliset tavoitteet eivät toteudu tai ym-

päristö ei pysty vastaamaan niihin. (Pihlaja, 2004, s. 124.) Tulisiko huomio kiinnittääkin

4 Lasten päivähoito on pyrittävä järjestämään siten, että se tarjoaa lapsen hoidolle ja kasvatukselle sopivan hoitopaikan ja jatkuvan hoidon sinä vuorokauden aikana, jona sitä tarvitaan. (Päivähoitolaki, 1973/36 §2) 5 Päiväkoti tai sen osa voidaan järjestää lasten erityisen hoidon tai kasvatuksen tarpeen perusteella erityispäi-väkodiksi. (Päivähoitolaki, 1973/36 §3) 6 Kun päivähoitoon otetaan lapsi, joka on erityisen hoidon tai kasvatuksen tarpeessa, on hänestä hankittava alan erikoislääkärin tai muun asiantuntijan lausunto. (Päivähoitolaki, A 882/1995 2§) 7 Jos päiväkodissa on yksi tai useampi erityisen hoidon ja kasvatuksen tarpeessa olevia lapsia, on tämä otet-tava huomioon hoidettavien lasten lukumäärässä, jollei päiväkodissa ole tällaista lasta varten avustajaa. (Päi-vähoitolaki, 1973/239 §6)

25

lähinnä ympäristön muuttamiseen eikä lapsen yksilöllisiin ominaisuuksiin (Viittala, 2006,

s. 28)?

Jokainen lapsi tulee kohdata yksilönä, hänen erityistarpeensa huomioiden. Kullakin lapsel-

la on oikeus olla rakastettu ja hyväksytty omassa kasvuympäristössään juuri sellaisenaan,

kun hän on. Jotkut lapset tarvitsevat kuitenkin erityistä tukea joko sairauden, vamman tai

muun syyn vuoksi. Tavoitteena on tukea lapsen kehitystä ja kasvua niin, että lapsi pystyy

toimimaan tasavertaisena yksilönä ikätovereidensa seurassa. Lapsi on aivan tavallinen lap-

si, vaikka hänellä on tuen tarvetta. Lapsi, joka haluaa oppia, leikkiä, kokea ja olla vaikut-

tamassa omaan elämäänsä. (Vilén ym., 2006, s. 246–247.)

Varhaiskasvatuksessa pyritään huomioimaan lapsen ja perheen oma kulttuuri yksilölli-

semmin. Tällöin on vaikea luokitella erityisen tuen tarpeessa olevaa lasta. Tuen tarvetta

voidaan tarkastella siten, kuinka paljon lapsi tarvitsee ympäristön sosiaalista, fyysistä tai

kognitiivista tukea. (Tauriainen, 2000, s. 74.) Erityiskasvatuksessa huomio tulee kiinnittää

myös asenteiden ja ympäristön muuttamiseen. Lapsen vahvuudet ja lapsen samankaltaiset

piirteet toisten lasten kanssa tulee nähdä, eikä tuijottaa vain lapsen poikkeavaiin piirteisiin.

Vahvuuksien löytäminen luo hyvän perustan myönteiselle lapsinäkemykselle. (Viittala,

2006, s. 11.)

Päivähoidossa lapsen tuen tarvetta arvioidaan yhdessä vanhempien kanssa. Arviointi poh-

jautuu sekä vanhempien että varhaiskasvattajien tekemiin havaintoihin lapsesta. Lapsen ai-

empi erityisen tuen tarve voi olla myös pohjana uutta arviointia tehtäessä. Arvioinnin tuek-

si voidaan yhdessä vanhempien kanssa konsultoida asiantuntijoita ja/tai hankkia asiantunti-

jan lausunto erityisen tuen tarpeesta. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2005, s.

35) painotetaan, että lapsen tukeminen aloitetaan heti kun tuen tarve on huomattu. Tärkeää

on, että lapsen tukeminen aloitetaan varhain, jotta tuen tarve ei kasaannu ja pitkity.

Päivähoidossa olevista lapsista arvioilta noin 6 %:a on erityistä hoitoa ja kasvatusta tarvit-

sevaa lasta. Lisäksi näiden arvioiden mukaan päivähoidossa on 35 % lapsia, jotka tarvitse-

vat tukea ja oireilevat, mutta heillä ei ole lausuntoa. Tutkimusten mukaan kuntien resurssit

eivät riitä tällä hetkellä tarjoamaan erityiskasvatusta kaikille sitä tarvitseville. (Huhtanen,

2004b, s. 18–19; Viittala, 2006, s. 17.) Tärkeää on huomata, että erityisen tuen tarpeessa

olevat lapset ovat hyvin heterogeeninen ryhmä. Tutkimusten perusteella näyttää siltä, että

26

puheen- ja kielenkehityksen vaikeudet ovat suurin tuen tarpeessa olevien lasten ryhmä (n.

22,4–29 % tuen tarvitsijoista). Muut suuremmat tuen tarpeessa olevat diagnoosiluokat ovat

mm. sosiaalis-emotionaaliset vaikeudet (14 %) sekä kehityksen viivästymä (13–16 %).

(Huhtanen, 2004b, s. 14; Viittala, 2006, s. 14–15.) Erityisen tuen tarpeessa olevia lapsia

ovat usein myös lapset, jotka tarvitsevat lastensuojelullista tukea perheongelmien vuoksi.

Tuen tarpeessa oleva lapsi voi siis tarvita tukea joko fyysisen, taidollisen, tiedollisen, sosi-

aalisen tai tunne-elämän kehityksen osa-alueilla. Erityisen tuen tarve voi myös syntyä sel-

laisessa tilanteessa, jossa lapsen kasvuolot ovat vaarantuneet tai ne eivät turvaa hänen kehi-

tystään tai terveyttä. Lapsella tuen tarve voi olla pysyvä tai väliaikainen. (Varhaiskasvatus-

suunnitelman perusteet, 2005, s. 35; Vilén ym., 2006, s. 248.)

Erityispäivähoidon toteutus on hyvin vaihtelevaa riippuen lapsen tuen tarpeesta sekä kun-

nan resursseista. Lapsen tulisi saada tukea siihen ryhmään, jossa hänen ikätoverinsa ovat.

Nykyisin yleisin erityispäivähoidon toteuttamismuoto onkin yksilöintegraatio. Se tarkoit-

taa, että erityistä hoitoa ja kasvatusta tarvitseva lapsi on sijoitettuna ns. tavalliseen päiväko-

tiryhmään. Yksilöintegraatiossa tuen tarpeessa olevalla lapsella voi tarvittaessa olla tukena

myös oma henkilökohtainen avustaja. (ks. alaviite 7.) Ryhmässä erityisen tuen tarpeessa

oleva lapsi toimii ryhmän jäsenenä muiden lasten tavoin. Toinen erityispäivähoidon toteut-

tamisen muoto on integroitu erityisryhmä, jossa on sekä erityistä hoitoa ja kasvatusta tar-

vitsevia lapsia sekä ns. tukilapsia, joilla ei ole erityisen tuen tarvetta. Integroituihin erityis-

ryhmiin pyritään sijoittamaan samaan vammaryhmään kuuluvia lapsia. Kolmantena eri-

tyispäivähoidon toteuttamismuotona on erityisryhmä, johon sijoitetaan pelkästään erityistä

hoitoa ja kasvatusta tarvitsevia lapsia. Tutkimusten mukaan suurin osa erityisryhmiin sijoi-

tetuista lapsista on autistisia ja kuulovammaisia lapsia. Näissä ryhmissä on yleensä enin-

tään kahdeksan erityistä hoitoa ja kasvatusta tarvitsevaa lasta. Päivähoidon erityisryhmissä

työskentelee muun henkilökunnan kanssa erityislastentarhanopettaja. (Varhaiskasvatus-

suunnitelman perusteet, 2005, s. 36; Viittala, 2006, s. 15–16; Vilén ym., 2006, s. 250.) Tätä

aihetta lähestymme vielä tarkemmin kappaleessa 3.2. erityislastentarhanopettajat erityis-

kasvatuksen asiantuntijoita.

3.1.1. Perheiden kriisivaihe

27

Lapsen erityisen tuen tarve vaikuttaa koko lapsen perheeseen. Jokaiseen sairauteen liittyy

omat stressitekijänsä, jotka vaativat erityisiä voimavarjoja koko perheeltä. Sairauden laa-

dusta huolimatta kaikille perheille on yhteistä tarve sopeutua fyysisesti, psyykkisesti ja so-

siaalisesti. Lasten ja vanhempien auttaminen sekä tuloksellisen työskentely perheiden

kanssa vaatii varhaiskasvattajilta lapsen erityisen tuen tarpeen tuntemusta ja perhettä itse-

ään koskevaa tietoa: perheiden kohtaamien ongelmien, käsitysten ja sopeutumiskeinojen

ymmärtämistä. Mikäli vanhempien toiveita, taitoja ja hyvinvointia ei huomioida, saattaa se

haitata lapsen ja hänen sairautensa hoitoa. Vanhempia on tuettava kulkemaan lapsen kär-

simysten rinnalla, eikä tämän puolesta. (Davis, 2003, s. 18–19, 33, 37.)

Perheen tasapainoa ylläpitävä voima on lapsen ja vanhempien suhde. Mikäli lapsen kehitys

poikkeaa normaalista, oletetaan sen järkyttävän perheen tasapainoa. Lapsen erityisen tuen

tarpeen tai vammaiseksi diagnosoinnin katsotaan aina aiheuttavan vanhemmille käyttäyty-

misen tai tunne-elämän ongelmia. Vanhempien sopeutumisongelmien syynä on häiriinty-

nyt suhde vanhempien ja lapsen välillä. (Määttä, 2001, s. 27. )

Määttä (2001, s. 39–40) tuo esiin psykomyytin käsitteen vanhempien sopeutumisessa lap-

sen vammaisuuteen tai poikkeavuuteen. Psykomyytti koostuu viidestä eri vaiheen osasta:

1. luonnon aitous (terve, täydellinen lapsi), 2. luonnon estyminen eli lapsen kehityksen

poikkeavuus (aiheuttaa vanhemmissa puolustusta ja torjuntaa), 3. luonnon estymisestä ai-

heutuva tuska (vanhempien ahdistus), 4. tunnustaminen ja avoimuus ovat moraalinen vel-

vollisuus (tunteiden työstäminen, liikutus ja vaihdanta avaavat vanhempien tietä sovituk-

seen) ja 5. aluksi torjutun lapsen hyväksyminen (vanhemmat puhuvat omista tunteistaan).

Psykomyytin vaiheteoria kuvaa lapsen tuomaa pettymystä eli luonnollisen estymistä, per-

heen poikkeavuutta ja surutyön välttämättömyyttä eli tunteiden tunnustamista. Lopuksi tu-

lee sovitus eli lapsen vammaisuuden hyväksyminen. (m.t., s. 39–40.)

3.1.2. Varhainen puuttuminen

Varhaisen puuttumisen keskeinen strategia on ennaltaehkäisevä ja korjaava toiminta eli tu-

en tarpeeseen vastaaminen Päivähoidolla nähdään olevan nämä kaksi tehtävää. (Huhtanen,

2004a, s. 190.)

28

Varhaiseen puuttumiseen on viime vuosien aikana alettu kiinnittää erityisesti huomiota.

Tutkimuksissa on todettu, että mitä varhaisemmassa vaiheessa lapsen tuen tarve huoma-

taan, sitä tuloksellisempaa kuntouttaminen on. Huhtasen (2004a, s. 188–189) mukaan var-

haisuus on oleellista interventioiden käynnistämisessä ja suoraan verrannollinen kuntou-

tuksen tuloksellisuuteen. Aina erityisen tuen tarve ei näy varhaislapsuudessa. Varhaista

puuttumista on tällöin se, kun ongelmiin puututaan heti niiden ilmaantuessa. (Huhtanen,

2004b, s. 45.)

Käytännössä varhainen puuttuminen päiväkodissa tarkoittaa sitä, että heti kun lapsella ha-

vaitaan tuen tarvetta, häntä ryhdytään tukemaan. Varhaiskasvattajat ovat vastuullisia aloit-

tamaan tukitoimet heti kun tuentarve on havaittu. Lapsen kasvu- ja toimintaympäristö

muokataan sopivaksi ja hänelle turvataan tarvittavat tukitoimet. Mikäli tarvetta on, var-

haiskasvattajat yhdessä vanhempien kanssa voivat ottaa yhteyttä asiantuntijoihin tarvittavia

tutkimuksia varten. Oleellista on se, että varhaiskasvatuksen keinoin tuen tarpeessa olevaa

lasta voidaan tukea jo ennen kuin varsinaiset tutkimustulokset on saatu. (Vilén ym., 2006,

s. 249; ks. Heinämäki, 2006, s. 8–11.)

Kasvatuskumppanuuden yhtenä tavoitteena on tunnistaa varhain lapsen erityisen tuen tar-

ve. Yhteistyön pohjautuessa kumppanuuden periaatteisiin (kuuntelu, kunnioitus, luottamus

ja dialogi; ks. 2.2.1.) vanhemmat ja päiväkodin henkilöstö voivat puhua avoimesti lapsen

tuen tarpeesta. Yhdessä kasvatuskumppaneina etsitään ja luodaan mahdollisimman hyvät

toimintamallit lapsen tukemiseksi. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 18; Varhaiskasvatus-

suunnitelman perusteet, 2005, s. 31–32.)

3.1.3. Kuntoutus ja arviointi

Kasvatuskumppanuuden kannalta on hyvä tuoda esiin lapsen kuntoutuksen ja arvioinnin

tärkeys, sillä vanhemmat ovat osallisena molemmissa prosesseissa.

Päiväkodin erityiskasvatus pohjautuu vanhempien ja asiantuntijoiden tekemään arviointiin.

Arviointi on pohjana tuen tarpeen tunnistamisessa sekä toimintasuunnitelmien pohjana.

Arvioinnissa on erittäin tärkeää panostaa lapsen vahvuuksiin, taitoihin ja niihin asioihin,

29

joissa lapsi on hyvä. Onnistuneessa arvioinnissa sekä vanhemmat että asiantuntijat antavat

ja saavat hyödyllistä tietoa lapsen kasvusta ja kehityksestä. (Kovanen & Riitesuo, 1998, s.

313–314.)

Päivähoitolaissa tuen tarpeen arviointi on määritelty asiantuntijan tehtäväksi (ks. 3. erityis-

kasvatus päiväkodissa). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa painotetaan arvioinnin

lähtökohtana vanhempien ja varhaiskasvattajien tekemiä havaintoja lapsesta. (Varhaiskas-

vatussuunnitelman perusteet, 2003, s. 33.) Nykyisin nähdäänkin, että arvioinnin luotetta-

vuuden kannalta olisi tärkeää, että lapsen kehityksen arvioinnin tulisi tapahtua lapselle tu-

tussa ympäristössä ja läheisten ihmisten seurassa (Kovanen & Uotinen, 2006, s. 87). Viitta-

la (2006, s. 112) puhuu ekologisesta arvioinnista. Ekologisessa arvioinnissa on tärkeää ko-

konaisvaltainen havainnointi siinä elämänpiirissä, jossa lapsi toimii. Ekologisessa arvioin-

nissa keskitytään arvioimaan lapsen kasvuympäristön piirteiden sekä lapsen ja hänen ym-

päristönsä välistä vuorovaikutusta. Arviointi toteutetaan arkipäivän toiminnoissa säännölli-

sillä havainnoinneilla. (Viittala, 2006, s. 112.) Tällä hetkellä lapsen tuen tarvetta arvioidaan

sekä asiantuntijalähtöisesti että myös ekologisesti. Yleisimmin tuen tarvetta arvioitaessa

sekä vanhemmat että päiväkodin varhaiskasvattajat havainnoivat lasta ja lähettävät oman

lausuntonsa etukäteen lasta tutkivalle taholle (esim. sairaalaan). Asiantuntijan arviointijak-

son jälkeen järjestetään keskustelu, jossa arvio lapsesta kootaan toimivaksi kokonaisuudek-

si yhteisin päämäärin. (Kovanen & Riitesuo, 1998, s. 308; Viitala, 2001, s. 116.) Varhais-

kasvatuksen kentällä on käytössä useanlaisia arviointimenetelmiä, joihin emme kuitenkaan

tässä tutkimuksessa paneudu. Pääsääntöisesti kehityksessä arvioinnissa edetään lapsen

vahvuuksien kautta kehitettäviin osa-alueisiin. Lapsen kehityksestä havainnoidaan mm. so-

siaalisia taitoja, kielellisiä valmiuksia, motorisia taitoja, kognitiivisia taitoja sekä lapsen

omatoimisuutta.

Kuten jo aiemmin mainitsimme (ks. 2.2.3), päiväkodissa lapsille laaditaan henkilökohtai-

nen varhaiskasvatussuunnitelma. Erityistä hoitoa ja kasvatusta tarvitsevan lapsen kuntou-

tusosio sisällytetään henkilökohtaiseen varhaiskasvatussuunnitelmaan. Henkilökohtaisen

varhaiskasvatussuunnitelman laatiminen on vielä verrattain tuore menetelmä, joten kaikki

päiväkodit eivät ole vielä siirtyneet sen laatimiseen, vaan he laativat erityislapselle ainoas-

30

taan kuntoutussuunnitelman. Kuntoutussuunnitelman laatiminen pohjautuu Päivähoitola-

kiin8. Lapsen kuntoutussuunnitelmaosioon kirjataan ylös miten lapsen yksilölliset tavoit-

teet toteutetaan ja millaisia muutoksia fyysisessä ympäristössä tai kasvatuksellisessa toi-

minnassa toteutetaan. Henkilökohtaiseen varhaiskasvatussuunnitelmaan kirjataan myös

arvioinnin aikataulu ja tapa. Lapsen henkilökohtainen varhaiskasvatussuunnitelma laadi-

taan yhdessä vanhempien kanssa. Vanhempien suostumuksella keskusteluun voidaan pyy-

tää mukaan myös muita lapsen kanssa toimivia tahoja (esim. puheterapeutti). (Pihlaja,

2004, s. 116–117; Varhaiskasvatuksen valtakunnalliset linjaukset, 2002, s. 19; Varhaiskas-

vatussuunnitelman perusteet, 2005, s. 35–36.)

Lapsen henkilökohtainen varhaiskasvatussuunnitelma kuntoutusosioineen on erityisen tär-

keä työväline päiväkodin arjessa. Suunnitelma on työväline, jonka avulla vanhemmat ja

varhaiskasvattajat sekä muut asiantuntijat voivat puhua lapsen kasvusta ja kehityksestä sii-

nä kontekstissa, jossa lapsi elää. Suunnitelmaan kirjattujen yhteisten tavoitteiden ja ympä-

ristön muutostarpeiden toteutumista on helppo seurata ja arvioida, kun ne ovat jokaisen

lapsen kasvatukseen osallistuvan tahon saatavilla. Henkilökohtaisen varhaiskasvatussuun-

nitelman merkitys on suuri myös silloin kun lapsi siirtyy toiseen ympäristöön (esim. vaih-

taa päiväkotia tai siirtyy päiväkodista kouluun). Tällöin suunnitelma tukee lapsen siirty-

mistä uuteen ympäristöön sekä antaa uuteen ympäristöön ainutlaatuista tietoa lapsen histo-

riasta. (Pihlaja, 2001, s. 128–132.)

Päiväkodissa tapahtuvassa kuntoutuksessa olennaista on arjen kuntouttava merkitys. Aja-

tuksena on, että lapsen fyysistä, psyykkistä ja kognitiivista ympäristöä muutetaan hänelle

sopivaksi. Pääajatuksena on, että lasta tuetaan siinä ympäristössä, jossa hän on. Tarvittaes-

sa kasvatustoimintaa voidaan mukauttaa mm. perustaitojen harjaannuttamisella, lapsen it-

setunnon vahvistamisella ja eriyttämällä. Toinen päiväkodissa tapahtuvan kuntouttamisen

periaate on, että kaikki lasta kuntouttavat tahot muodostavat yhden kokonaisuuden. Onnis-

tuakseen se vaatii tiivistä moniammatillista yhteistyötä eri tahojen välillä. (Varhaiskasva-

tussuunnitelman perusteet, 2003, s. 36–37.)

8Erityistä hoitoa ja kasvatusta tarvitsevan lapsen kuntoutuksen yhteensovittamiseksi laaditaan lapselle kun-toutussuunnitelma yhteistyössä lapsen vanhempien ja tarpeen mukaan kunnan muun sosiaalihuollon, tervey-denhuollon sekä koulutoimen kanssa. (Päivähoitolaki, 1973/36)

31

3.2. Erityislastentarhanopettajat erityiskasvatuksen asiantuntijoita

Erityislastentarhanopettajat ovat erityiskasvatuksen asiantuntijoita. Erityislastentarhanopet-

tajien kelpoisuusvaatimukset on määritelty laissa ja asetuksissa Sosiaalihuollon ammatilli-

sen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksissa9. Tällä hetkellä erityislastentarhanopettajaksi voi

opiskella kahdella eri tavalla: ylioppilaspohjalta tai lastentarhanopettajan koulutusta täy-

dentämällä. (Varhaiskasvatuksen henkilöstön koulutus ja osaaminen, 2007, s. 51.)

Erityislastentarhanopettajan toimenkuva on melko laaja. Työnkuvaa ja yhteistyökumppa-

neita tuomme esiin kuviossa 3. Päivähoitolain10 mukaan on määritelty erityislastentarhan-

opettajien työnkuvaa. Työnkuvaan kuuluu lapsen kehityksen ja kasvun tuntemus sekä nii-

den arviointiosaaminen. Oleellisena osana työtehtäviä on lapsen tuen tarpeen varhainen

tunnistaminen sekä erilaisten vammojen ja kroonisten sairauksien tuntemus. Erityislasten-

tarhanopettajien työnkuvaan kuuluu pedagogisen toiminnan suunnitteluun, toteuttamiseen

ja arviointiin liittyvä ammattiosaaminen. Toimenkuvan laajuudesta kertoo myös se, että

erityislastentarhanopettajilla tulee olla taitoja työskennellä erilaisten perheiden kanssa sekä

tuntea perheille tarjolla olevat palvelut. Kyky moniammatilliseen yhteistyöhön sekä kon-

sultointi ja kouluttaminen kuuluvat myös erityislastentarhanopettajan toimenkuvaan. (Pih-

laja, Neitola, Kohtanen, Malinen, Ojanen, ja Setälä, 2007, s. 31; Varhaiskasvatuksen hen-

kilöstön koulutus ja osaaminen, 2007, s. 33–34.)

9 Säännöksessä tarkoitetun erityislastentarhanopettajan kelpoisuus määräytyy sosiaalihuollon kelpoisuusvaatimuslain no-jalla. Sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista annetun lain (272/ 2005) ja sitä täydentävä sa-manniminen valtioneuvoston asetus (608/2005) tulivat voimaan 1 päivänä elokuuta 2005. Kelpoisuusvaatimuslain 7 §:ssä säädetään lastentarhanopettajan kelpoisuudesta ja 9 §:ssä sosiaalihuollon erityistyöntekijän kelpoisuudesta. Sanotun 9 §:n 1 momentin mukaan kelpoisuusvaatimuksena sosiaalihuollon erityistyöntekijän tehtäviin on tehtävän edellyttämä perus-koulutus ja sen lisäksi suoritettu soveltuva erikoistumiskoulutus tai jatkotutkinto. Pykälän 2 momentti sisältää asetuk-senantovaltuutuksen koskien erityistyöntekijän tehtävän edellyttämää erikoistumiskoulutusta tai jatkotutkintoa. Erityislas-tentarhanopettajan osalta erikoistumiskoulutuksesta säädetään edellä mainitun sosiaalihuollon kelpoisuusvaatimusasetuk-sen 2 §:ssä. (Sosiaalihuollon kelpoisuusvaatimuslaki, 2005.) 10 Päivähoitolain 4 a §: Erityislastentarhanopettajan koulutuksen omaavan henkilön varhais- ja erityiskasvatuksen erityis-osaamista ja asiantuntemusta voidaan kunnassa hyödyntää lapsen yksilöllisen tuen tarpeiden varhaisessa tunnistamisessa, erillisten tutkimusten tarpeellisuuden arvioinnissa sekä tukitoimien järjestämisen suunnittelussa yhteistyössä vanhempien ja mahdollisten muiden lapsen ja perheen kanssa työskentelevien asiantuntijoiden kanssa. Erityislastentarhanopettaja huolehtii myös tukitoimien yhteensovittamisesta ja toteuttamisesta arjen tilanteissa. Erityislastentarhanopettajan asiantun-temusta voidaan hyödyntää myös varhaiskasvatuspalveluiden ja lapsen kehitystä tukevan toiminnan kehittämisessä sekä muun päivähoitohenkilöstön lapsen kehityksen tuntemusta syventävissä koulutus- ja konsultointitehtävissä. (Päivähoito-laki, 1973)

32

Kuvio 3. Erityislastentarhanopettajan yhteistyökumppanit (Huhtanen 2004b, s. 88).

Erityislastentarhanopettajan työnkuva painottuu sen mukaan, millaisessa ympäristössä hän

työskentelee. Erityislastentarhanopettajat voivat työskennellä useissa eri toimissa: päivä-

kodin lapsiryhmissä erityisopettajina (elto), päiväkodin tai päiväkotien yhteisinä erityis-

opettajina (elto tai resurssi erityislastentarhanopettaja eli relto), alueen tai kunnan konsul-

toivina erityisopettajina (kiertävä erityislastentarhanopettaja eli kelto). Erityislastentarhan-

opettajat voivat työskennellä myös päiväkodin johtajina, varhaiserityiskasvatuksen koor-

dinointi-, hallinto- tai suunnittelutehtävissä, erityisopettajina kouluissa tai varhaiserityis-

kasvatuksen asiantuntijoina esim. sairaaloissa. (Pihlaja ym., 2007, s. 32.)

Ryhmässä oleva erityislastentarhanopettaja on vastuussa ryhmän pedagogisen ohjaamisen

lisäksi tuentarpeessa olevien lasten kuntouttamisesta (Vilén ym., 2006, s. 250). Erityislas-

tentarhanopettaja vastaa siis työtiimin vetämisestä, erityistä tukea tarvitsevien lasten eri-

tyispedagogisesta arvioinnista sekä toiminnan suunnittelusta, arvioinnista ja toteutuksesta

E L T O

E L T O

EKOKULTTUURINEN YMPÄRISTÖ

Kuntien palvelut - Perheneuvolat - Sosiaalitoimi - Päivähoito - Peruskoulun yleis-

ja erityisopetus

Terveyskeskus - Neuvola - Psykologi - Lääkäri - Fysioterapia - Puheterapia

Sairaanhoitopiirit - Lasten ja nuorten

poliklinikat - Neurologiset ja

psykiatriset osastot - Yliopistolliset tutkimuspalvelut - Erityishuoltopii-

rien palvelut

Kolmas sektori - Yksityiset tera-

piapalvelut - Järjestöjen palve-

lut erityisryhmille - Lastensuojelu-

liitto

PERHE

JA LAPSI

33

yksilön, pienryhmän tai koko ryhmän tasolla. Yhteistyö vanhempien ja eri asiantuntijataho-

jen kanssa on myös hänen vastuullaan. Lisäksi hän toimii vielä yksikkönsä varhaiserityis-

kasvatuksen asiantuntijana ja osallistuu osaamisen kehittämistoimintaan omassa työyhtei-

sössään. (Pihlaja ym., 2007, s. 32.) Relto eli resurssierityislastentarhanopettaja on yhden tai

useamman päiväkodin erityislastentarhanopettaja. Relto toimii päiväkodissa kuntoutuksen

tukena ja työskentelee tuen tarpeessa olevien lasten kanssa. Relton toimenkuvaan kuuluu

vielä lisäksi päiväkodin muun henkilökunnan ohjaaminen erityisasioissa. (Vilén ym., 2006,

s. 250.) Kiertävä erityislastentarhanopettajan eli kelton työalueeseen kuuluu useampia päi-

väkoteja esim. tietty alue tai kunta. Kelto konsultoi päiväkoteja ja hänen asiantuntemuk-

sensa on myös vanhempien käytössä. Kelton yksi tärkeä työtehtävä on erityispäivähoidon

kehittäminen muiden asiantuntijoiden kanssa. (Varhaiskasvatuksen henkilöstön koulutus ja

osaaminen, 2007, s. 24; Vilén ym., 2006, s. 250.)

34

4. TUTKIMUSTEHTÄVÄT

Pro gradu tutkimuksemme perustuu kasvatuskumppanuuden taustalla oleviin ajatuksiin ja

teorioihin sekä erityislastentarhanopettajien omiin kokemuksiin lapsen ja perheen arjessa

olevina yhteistyökumppaneina. Tutkimustehtävät ovat muotoutuneet varhaiskasvatussuun-

nitelman perusteiden myötä tulleen kasvatuskumppanuus käsitteen sekä päiväkodissa koe-

tun arjen ympärille. Tutkimustehtäviksemme olemme määritelleet seuraavat tehtävät:

1. Miten erityislastentarhanopettajat määrittelevät kasvatuskumppanuuden?

2. Miten erityislastentarhanopettajat toteuttavat kasvatuskumppanuutta?

3. Mitä haasteita ja edistäviä tekijöitä erityislastentarhanopettajat näkevät kasvatuskump-

panuuden toteutumiselle?

Tutkimuksessamme halusimme selvittää sitä, miten erityislastentarhanopettajat määrittele-

vät kasvatuskumppanuus käsitteen sekä miten he toteuttavat kasvatuskumppanuutta. Ha-

lusimme myös selvittää millaisia haasteita ja edistäviä tekijöitä erityislastentarhanopettajat

näkevät kasvatuskumppanuuden toteutumiselle päiväkodin erityisryhmissä. Tutkimusteh-

tävät ovat erittäin ajankohtaisia kysymyksiä, koska jokainen päiväkoti on joutunut pohti-

maan näitä asioita päiväkotikohtaisen varhaiskasvatussuunnitelman tekemisen yhteydessä.

35

5. TUTKIMUSMENETELMÄT JA TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN

Tutkimuksemme on kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus. Käytimme aineiston keruussa

teemahaastattelua. Aineistoanalyysi tapahtui fenomenografisen tutkimusotteen avulla. Tä-

män luvun aluksi esittelemme tutkimuksen kohderyhmän. Sen jälkeen kerromme aineiston

keruu menetelmästä ja sen toteutumisesta omassa tutkimuksessamme. Selvitämme myös,

mitä fenomenografisella tutkimuksella tarkoitetaan ja minkä vuoksi olemme valinneet ky-

seisen tutkimusmetodin. Tämän lisäksi käsittelemme aineistonkeruu prosessia ja aineiston

analyysia teorian ja oman tutkimuksemme valossa.

5.1. Kohderyhmän esittely

Laadullisen tutkimuksen aineisto kerätään luonnollisessa tilanteessa, jossa kohdejoukko on

valittu tarkoituksenmukaisesti (Hirsjärvi, 2000, s. 155). Haastattelimme tutkimustamme

varten yhteensä kuutta erityislastentarhanopettajaa Helsingissä ja Oulussa. Haastateltavat

hankimme sekä puhelimitse että sähköpostin avulla (Liite 1). Valitsimme haastateltavat

huolella, sillä halusimme, että haastateltavien joukkoon tulevat erityislastentarhanopettajat

työskentelevät mahdollisimman erilaisissa lapsiryhmissä. Erilaisten toimenkuvien avulla

uskomme, että saamme laajemmin tietoa kasvatuskumppanuudesta erityislastentarhanopet-

tajien päiväkotityössä. Kolme erityislastentarhanopettajaa työskenteli integroidussa erityis-

ryhmässä, kaksi erityislastentarhanopettajaa työskenteli päiväkodin erityisryhmässä ja yksi

kiertävän erityislastentarhanopettajan tehtävässä. Haastateltavat olivat työskennelleet eri-

tyislasten parissa 1–10 vuotta.

Suoritimme haastattelut kesä- ja heinäkuussa 2007. Haastattelut tehtiin erityislastentarhan-

opettajien työhuoneissa/työpisteessä. Neljä haastateltavaa halusi saada haastattelukysy-

mykset etukäteen. Välitimme heille typistetyn teemaluettelon (Liite 2), joka koostui haas-

tattelussa käytettävistä teemoista. Teemarunko lähetettiin neljälle haastateltavalle noin

viikkoa ennen haastattelua.

36

5.2. Teemahaastattelu aineistonkeruumenetelmänä

Aineiston hankkimisessa käytimme teemahaastattelua, sillä se on yksi yleisimmistä laadul-

lisen tutkimuksen aineistonkeruumenetelmistä (Tuomi & Sarajärvi, 2002, s. 73). Haastatte-

lu valitaan tiedonkeruumenetelmäksi usein sen vuoksi, että ihminen nähdään tutkimuksessa

aktiivisena subjektina, joka luo merkityksiä tutkimukseen. Haastattelussa nähdään haasta-

teltavan ei-kielellinen kommunikaatio; ilmeet, eleet ja tunteet. Tämän vuoksi tietoa voi-

daan saada paljon laajemmin kuin on etukäteen osattu ajatellakaan. (Hirsjärvi & Hurme,

2001, s. 34; Hirsjärvi, 2000, s. 192.) Me uskomme, että haastateltavien ajatusten ja koke-

musten esille tuominen on aidoimmillaan teemahaastattelussa. Haastateltavalla on mahdol-

lisuus kertoa laajasti ja avoimesti omista näkemyksistään ja kokemuksistaan, eivätkä haas-

tattelijan tiukat kysymykset sido häntä.

Teemahaastattelu eli puolistrukturoitu haastattelu on eräänlainen keskustelu, jossa tutkija

pyrkii saamaan selville haastateltavalta häntä kiinnostavat tutkimukseen liittyvät asiat.

Teemahaastattelua kutsutaan usein lomake- ja avoimenhaastattelun välimuodoksi. Tyypil-

listä teemahaastattelulle on se, että teema-alueet ovat tiedossa mutta kysymysten tarkkaa

muotoa ja järjestystä ei ole määritelty. Teemahaastattelun luettelo toimii haastattelijan

muistilistana ja haastattelua ohjaavana runkona. Luettelon avulla haastattelija voi myös

varmistaa, että kaikki teema-alueet on käyty haastateltavan kanssa läpi. (Eskola & Vasta-

mäki, 2001, s. 24–27; Hirsjärven & Hurmeen, 2001, s. 66). Ajattelimme, että haastateltava

pääsee vapaammin kertomaan ajatuksiaan, kun haastattelu tapahtuu teemojen avulla.

Olimme laatineet teemaluettelon, joka oli iskusanamainen ja pelkistetty (Liite 3). Teema-

luettelo oli luotu Eskolan ja Vastamäen (2001) antaman mallin mukaan. Heidän mukaansa

teemarunko voi sisältää kolmentasoisia teemoja. Ensin ovat laajat aihepiirit, joista on tar-

koitus keskustella. Toisella tasolla on apukysymyksiä, joilla varsinaista aihetta pilkotaan

pienemmiksi ja helpommin vastattaviksi kysymyksiksi. Kolmannella tasolla ovat ”varaky-

symykset”, jotka otetaan käyttöön silloin kun aiemmat kysymykset eivät ole tuottaneet vas-

tausta. (Eskola & Vastamäki, 2001, s. 36.)

Haastattelija on osallistuva ja tutkiva persoona haastattelutilanteessa. Hänen on oltava puo-

lueeton eikä hänen tulisi ilmaista mielipiteitään, väitellä tai hämmästellä jotakin asiaa.

Haastattelijan tulee osoittaa myös luottamuksellisuutta eikä kertoa muiden haastateltavien

37

käsityksistä. (Hirsjärvi & Hurme, 2001, s. 96–97). Laadullisessa tutkimuksessa pidetään

huolta siitä, ettei yksittäisiä henkilöitä tunnisteta raportista (Tuomi & Sarajärvi, 2002, s.

21). Haastattelijan rooli tuntui meistä molemmista ensimmäisillä haastattelukerroilla vai-

kealta, vaikka olimme molemmat suorittaneet koehaastattelut. Vaikealta tuntui, kun ei voi-

nut itse osallistua keskusteluun kantaa ottamalla tai omia ajatuksia ja mielipiteitä kertomal-

la. Haastattelut sujuivat rauhallisesti ja leppoisasti, eikä keskeytyksiä tullut. Osa haastatel-

tavista kertoi jännittävänsä haastattelua, mutta sekin jännitys hävisi haastattelun alku mi-

nuuttien aikana. Suurin osa haastateltavista oli erittäin aktiivisia ja puheliaita, joten hiljai-

sia hetkiä ei kovinkaan usein tullut. Yksi haastateltavista oli vähän hiljaisempi, mutta hän-

täkään ei tarvinnut kehottaa puhumaan. Hän oli enemmänkin pohtivainen luonne ja halusi

usein tarkentaa ja palata vielä sanomisiinsa haastattelun kuluessa.

Haastattelut kestivät 40 minuutista 90 minuuttiin (45 min., 58 min., 50 min., 55 min., 40

min. ja 90 min). Nauhoitimme haastattelut, jotta saimme keskittyä pelkästään haastatteluun

ja kirjaamaan ylös joitakin muistiinpanoja esim. haastateltavan ilmeistä ja eleistä. Nauhoi-

tettua aineistoa tuli yhteensä 5 tuntia ja 38 minuuttia. Haastattelun loputtua kirjoitimme

ylös sellaisia asioita, joita emme ehtineet kirjata haastattelun aikana ja joista ajattelimme

olevan apua analyysivaiheessa. Haastattelun lopuksi annoimme haastateltaville vielä mah-

dollisuuden lisätä tai korjata haastattelussa käsiteltäviä asioita ottamalla yhteyttä meihin

jälkikäteen sähköpostin tai puhelimen välityksellä. Yksikään haastateltavista ei ottanut yh-

teyttä haastattelun jälkeen. Nauhurit toimivat moitteettomasti haastatteluiden aikana. Haas-

tattelut puhtaaksi kirjoitetaan sana sanalta ja puhutun kielen mukaisena.

Puhtaaksi kirjoittamisen yhteydessä tekstiin voi lisätä merkintöjä ei-sanallisista viesteistä

haastattelupäiväkirjasta. (Ahonen, 1994, s. 140–141; Hirsjärvi & Hurme, 2001, s. 184.)

Litteroinnit aloitimme heti haastattelujen jälkeen heinäkuun lopussa. Litterointi oli todella

aikaa vievä prosessi. Litteroitua tekstiä tuli yhdestä haastattelusta noin 7–10 sivua eli kai-

kista haastatteluista yhteensä noin 60 sivua. Litteroidusta tekstistä on esimerkki liitteenä

(Liite 4).

5.3. Fenomenografisen tutkimuksen pääpiirteitä

38

Fenomenografinen tutkimus on kvalitatiivista eli laadullista tutkimusta. Laadullisessa tut-

kimuksessa lähtökohtana on todellisen elämän tai ilmiön kuvaaminen, jossa kohde pyritään

kuvaamaan kokonaisvaltaisesti. Laadullisella tutkimuksella yritetään selittää ja ymmärtää

tapahtuvia ilmiöitä. Tämän vuoksi laadullista tutkimusta kuvataan ymmärtäväksi tutkimuk-

seksi. (Tuomi & Sarajärvi, 2002, s. 27.) Laadullinen tutkimus on prosessi, jonka jokainen

osatekijä kehittyy tutkijan tietoisuudessa tutkimuksen edetessä tutkimustehtävästä aina ai-

neiston analyysiin. Tutkijan omassa tietoisuudessa tapahtunutta kehittymistä tutkimuksen

aikana pyritään hyödyntämään tutkimuksessa. (Kiviniemi, 2001, s. 68.) Laadullisessa tut-

kimuksessa tulee kuvata aineiston keräämis- ja analysointimetodit. Tämä antaa mahdolli-

suuden lukijalle arvioida tutkimusta sekä tutkimuksen luotettavuutta. (Tuomi & Sarajärvi,

2002, s. 20.)

Fenomenografia tutkii ihmisten käsityksiä asioista (Metsämuuronen, 2006, s. 108). Feno-

menografiassa keskitytään käsitysten eroavaisuuksien tutkimiseen ja esiin tuomiseen.

Tutkimuksen kohteena voivat olla erilaiset arkipäivän ilmiöitä koskevat käsitykset ja nii-

den ymmärtämisen tavat. Tavoitteena on kuvata, analysoida ja ymmärtää ihmisten erilaisia

käsityksiä ilmiöistä sekä käsitysten keskinäisiä suhteita. (Huusko & Paloniemi, 2006, s.

162–164). Fenomenografisen tutkimuksen taustalla on humanistinen ihmiskäsitys. Huma-

nistinen ihmiskäsitys tarkoittaa sitä, että jokaisella on omat ajatukset, kokemukset, tunteet

ja käsitykset. Käsitysten tutkimiseen voi liittää myös kokemusten tutkimisen, sillä koke-

muksethan vaikuttavat ihmisten käsityksiin. (Aarnos, 2001, s. 152, 154; Huusko & Palo-

niemi, 2006, s. 170.) Käsitykset tietystä asiasta ja ilmiöstä vaihtelevat henkilöiden mukaan.

Ihmisten käsitysten erilaisuus johtuu heidän kokemustaustastaan (Metsämuuronen, 2006, s.

108; ks. myös Ahonen, 1994, s. 116–117).

Teoria kuuluu fenomenografiseen tutkimukseen oleellisena osana. Tutkija perehtyy teori-

aan valmistautuessaan aineiston hankintaan. Teoriaa ei kuitenkaan käytetä käsitysten luo-

kitteluun ennakolta tai teoriasta johdettujen aiheiden testaamiseen. Tutkija sen sijaan kes-

kustelee toisten teorioiden kanssa muodostaen samalla omaa teoriaansa, joka syntyy vuo-

rovaikutuksessa aineiston kanssa. (Ahonen, 1994, s. 123 ). Ennen aineiston keruuta pereh-

dyimme kasvatuskumppanuutta käsittelevään kirjallisuuteen. Löysimme aiheesta sekä

suomenkielisiä että englanninkielisiä julkaisuja. Kasvatuskumppanuudesta oli tehty myös

39

muutamia opinnäytetöitä, joihin perehtymällä saimme paljon ajatuksia myös aineistonke-

ruu vaiheesta ja siihen liittyvistä haasteista.

Fenomenografisen tutkimuksen etenemistä voidaan kuvata lyhyesti seuraavasti. Aluksi

kiinnitetään huomio johonkin käsitteeseen tai asiaan, josta esiintyy erilaisia käsityksiä.

Tutkija paneutuu asian tai käsitteen teoriaan ja jäsentää siihen liittyviä näkökohtia. Tutkija

haastattelee henkilöitä, joilla on erilaisia käsityksiä asiasta. Haastattelu onkin tavallisin ai-

neiston hankintamenetelmä fenomenografisessa tutkimuksessa. Tämän jälkeen tutkija luo-

kittelee käsitykset niiden merkityksien perusteella. Tutkija selittää käsitysten erilaisuutta

kokoamalla ne merkitysluokiksi. (m.t., s. 115, 136.) Analyysin etenemistä kuvaamme tar-

kemmin seuraavassa luvussa.

5.4. Tutkimuksen analyysivaihe

Fenomenografinen analyysi on jatkuva kehä, joka muodostuu haastattelujen lukemisesta,

kategorioiden muodostamisesta ja reflektoinnista. Analyysivaiheita on kolme; merkitysyk-

sikköjen muodostaminen, ilmausten vertaileminen sekä kategorioiden kuvaaminen ja nii-

den välisten suhteiden muodostaminen. Fenomenografisessa tutkimuksessa aineistoa käsi-

tellään kokonaisuutena, ei keskitytä yksittäisiin haastatteluihin, vaan analyysivaiheessa

niistä muodostetaan yksi kokonaisuus. (Häkkinen, 1996, s. 39, 41–43.)

Analyysin ensimmäisessä vaiheessa tutkija lukee aineiston läpi moneen kertaan ja ikään

kuin elää uudelleen haastateltavien tilanteen löytäen merkityksensä heidän ilmaisuihinsa.

Analyysin ensimmäisen vaiheen tarkoituksena on etsiä aineistosta merkitysyksikköjä.

Merkitysyksiköt koostuvat ilmauksista, jotka ovat merkityksellisiä tutkimustehtävien kan-

nalta. (Häkkinen, 1996, s. 39–40; Huusko & Paloniemi, 2006, s. 166–167.) Aineistolähtöi-

sessä analyysissä aineistosta pyritään luomaan teoreettinen kokonaisuus. Tällöin aineistos-

ta valitaan tutkimuksen tarkoituksen ja tehtävän asettelun mukaan analyysiyksiköitä. Nämä

analyysiyksiköt eivät ole ennalta sovittuja tai harkittuja. (Tuomi & Sarajärvi, 2002, s. 97.)

Haastattelujen litteroimisen jälkeen aloitimme haastattelujen lukemisen. Luimme litteroitu-

ja tekstejä useaan kertaan läpi. Luimme myös toisen tekemät litteroinnit, jotta saimme ko-

konaiskäsityksen haastatteluista. Pyrkimyksenämme oli tehdä analyysi aineistolähtöisesti.

40

Tutkija hakee vastaajan ilmaisuista merkityksiä, jotka ovat riippuvaisia tutkittavasta henki-

löstä sekä tutkijasta. Tutkija ymmärtää merkitykset aina omien tietojen ja kokemuksiensa

kautta, jotka vaikuttavat aina tutkimukseen. Mitä paremmin tutkija on perehtynyt teoriaan

ja mitä paremmin hän tiedostaa oman kokemuksensa ja tietonsa, sitä puolueettomammin

hän voi ymmärtää tutkittavan tarkoittavan merkityksen. (Ahonen, 1994, s. 124; Huusko &

Paloniemi, 2006, s. 166.)

Merkitykset pyritään tekemään ymmärrettäviksi ryhmittelemällä ne kategorioiksi niiden

erilaisuuden ja teoreettisesti merkittävyyden pohjalta. Kategorioita tutkija voi myös yhdis-

tellä laajempiin ylätason kategorioihin, jotka muodostavat tutkijan oman teorian, selitys-

mallin tutkittavalle asialle. (Ahonen, 1994, s. 127–128.) Kategorioiden muodostamisessa

mielenkiintoisinta ovat käsitysten erityispiirteet, laadulliset erot, jotka voidaan liittää ai-

neistoon suorina lainauksina sekä myös graafisessa muodossa (Huusko & Paloniemi, 2006,

s. 168–169). Toisessa vaiheessa tutkija vertailee samassa kategoriassa olevia merkitysyk-

sikköjä koko aineistoon. Tarkoituksena on eroavaisuuksien ja yhtäläisyyksien etsiminen

merkitysten joukosta. Tarkastellessaan vastausten eroja, tutkija pystyy huomaamaan, mikä

on tyypillistä aineistosta syntyvälle käsitykselle. (Häkkinen, 1996, s. 42.) Litterointien lu-

kemisen jälkeen poimimme tekstistä esiin tulevia merkityksiä pitkäksi listaksi (Liite 5, vai-

he 1). Luimme listaa läpi ja yhdistelimme saamaa asiaa tarkoittavia asioita uusiksi koko-

naisuuksiksi (Liite 5, vaihe 2). Tämän jälkeen haimme yläkäsitteitä kuvaamaan toisen vai-

heen kategorioita (Liite 5, vaihe 3). Näitä yläkäsitteitä tuli yhteensä 16. Neljännessä vai-

heessa (Liite 5, vaihe 4) yhdistelimme kolmannen vaiheen yläkäsitteet yhden teeman alle.

Näitä neljännen vaiheen teemoja tuli yhteensä viisi. Olemme esitelleet tutkimustulokset

näiden teemojen pohjalta.

Viimeisessä analyysin vaiheessa kuvataan kategorioita ja niiden välisiä suhteita abstraktis-

ti. Kuvaustason pitäisi peilata mahdollisimman hyvin ilmiön sisältöä tutkimuksen ongel-

manasettelun kannalta. (Häkkinen, 1993, s. 43.) Tutkija pyrkii tekemään käsitykset ym-

märrettäviksi aidoissa ajatusyhteyksissä. Viimeisessä vaiheessa on tärkeää, että tutkija

kiinnittää huomiota siihen, että kuvauskategoriat sisältävät käsitysten ominaispiirteet ja että

niistä on kuvaavia suoria lainauksia haastatteluista. (Ahonen, 1994, s. 152; Häkkinen,

1996, s. 43.) Aineistosta löytyi selkeästi käsitteen määrittelyä sekä myös konkreettisia työ-

tapoja ja menetelmiä, joita erityislastentarhanopettajat käyttivät kasvatuskumppanuudessa.

41

Ryhdyimme tulkitsemaan aineistoa yläkategorioiden avulla. Tulkinnan selkeyttämiseksi

teimme jokaisesta yläkategoriasta kuvion sekä lisäsimme tuloksiin haastateltavien kom-

mentteja, jotta saisimme haastateltavan äänen kuuluville. Tuloksissa tuomme esiin myös

eroavaisuuksia ja yhtäläisyyksiä haastatteluista. Peilaamme tuloksissa haastattelujen yhty-

mäkohtia myös teoriaan.

42

6. TUTKIMUSTULOKSET

Esitämme haastattelujen tulokset niiden kategorioiden pohjalta, jotka aineistoanalyysi vai-

heessa saimme. Kappaleessa 6.1. esitämme vastauksen ensimmäiseen tutkimustehtävään:

miten erityislastentarhanopettajat määrittelevät kasvatuskumppanuuden. Kappaleissa 6.2.

ja 6.3. esitämme vastauksen toiseen tutkimustehtävään: miten erityislastentarhanopettajat

toteuttavat kasvatuskumppanuutta. Kappaleissa 6.4. ja 6.5 esitämme vastaukset kolmanteen

tutkimustehtävään eli kasvatuskumppanuuden edistäviä tekijöitä ja kasvatuskumppanuuden

toteuttamisen haasteista erityisryhmässä. Tutkimustulosten havainnollistamiseksi jokainen

tulososio sisältää kuvion löydetyistä kategorioista. Tulokset sisältävät suoria lainauksia

haastatteluaineistosta. Suorat lainaukset on erotettu tekstistä kursiivilla. Tutkimusaineistos-

ta otettujen lainauksien perässä on koodi (esim. H1), joka kertoo mistä haastattelusta laina-

us on otettu (esim. haastattelu yksi).

6.1. Erityislastentarhanopettajien käsityksiä kasvatuskumppanuudesta

Tässä tutkimuksessa kasvatuskumppanuuden määritteleminen toi esiin mielenkiintoisia

näkökulmia. Luokittelimme käsitykset kolmeen eri kategoriaan: 1. uusi käsite 2. oman ajat-

telutavan muutos ja ammattitaidon kasvattaminen sekä 3. työyhteisön prosessi.

Kuvio 4. Kasvatuskumppanuus käsitteen määrittely.

KASVATUSKUMPPANUUS KÄSITTEEN MÄÄRITTELY

OMAN AJATTELUTAVAN MUUTOS JA

AMMATTITAIDON KASVATTAMINEN

TYÖYHTEISÖN PROSESSI

UUSI KÄSITE

43

Kasvatuskumppaneiksi erityislastentarhanopettajat määrittelivät ensisijaisesti vanhemmat.

Kasvatuskumppaneina pidettiin lisäksi työtovereita, lapsen terapeutteja ja muita lasta kun-

touttavia tahoja. Koivunen (2005, s. 34) on pro gradu tutkimuksessaan tutkinut vanhempi-

en käsityksiä kasvatuskumppanuudesta. Hän tuo esiin tuloksissaan, että vanhempien mu-

kaan kasvatuskumppanuuden pääajatuksena on kasvattaa lasta yhdessä päivähoidon henki-

löstön kanssa. Leinon (2006, s. 70) pro gradu tutkimuksessa sekä vanhemmat että lasten-

tarhanopettajat kokevat kasvatuskumppanuuden olevan jaettuna kasvatusta kodin ja päivä-

hoidon välillä. Yhdensuuntaisia käsityksiä siis ilmenee puolin ja toisin. Kasvatuskumppa-

neiksi koetaan sekä vanhemmat että varhaiskasvattajat.

Haastattelun aluksi pyysimme erityislastentarhanopettajia määrittelemään kasvatuskump-

panuus-käsitteen. Määritellessään käsitettä, jokainen haastateltava painotti, että käsite on

heille uusi ja se on tullut esiin päiväkotien varhaiskasvatussuunnitelman tekemisen yhtey-

dessä. Uutta kasvatuskumppanuus käsitettä opeteltiin vasta käyttämään (H1). Osa haasta-

teltavista rinnasti kasvatuskumppanuus käsitteen yhteistyö käsitteeseen (H1 ja H4). Heidän

mielestään kasvatuskumppanuus sana oli synonyymi yhteistyölle

”Mää käännän sen suoraan yhteistyöksi. Me vasta opetellaan käyttämään si-

tä käsitettä.” (H1)

Kumppanuus tarkoittaa yhteistyötä, jossa molemmilla osapuolilla on annettavanaan oma

asiantuntijuus avoimeen keskusteluun (Määttä, 1995, s. 10).

Kumppanuus määriteltiin myös syvemmäksi yhteistyöksi vanhempien kanssa (H2, H3,

H6). Syvemmällä yhteistyöllä haastateltavat tarkoittivat sitä, että vanhemmat otetaan tie-

toisesti ja aidosti mukaan lapsen hoidon suunnitteluun ja toteuttamiseen. Haastateltavien

mukaan perinteisessä yhteistyömallissa vanhemmat eivät tule aidosti mukaan, jos luotta-

musta heihin ei ole rakennettu kasvatuskumppanuuden periaatteiden mukaisesti. Luotta-

muksen rakentumista käsittelemme luvussa 6.2.

”Kasvatuskumppanuus käsitteen kuitenkin ymmärrän oikiasti sillä tavalla, et-

tä se olis vähän tasaväkisempää, eikä määräiltäs niin paljoa tai oltais niin

44

kärkkäitä neuvomaan, annettais vanhempien ite ottaa vähän enempi sitä vas-

tuuta.” (H1)

Kumppanuutta korostava lähestymistapa painottaa tasa-arvoista vuorovaikutusta. Tasa-

arvoinen vuorovaikutus on vanhempien ja henkilökunnan yhteistyön lähtökohtana. (Hujala,

Puroila, Parrila-Haapakoski ja Nivala, 1998, s. 130–131.) Tasavertaisuus on sitä, että var-

haiskasvattaja ei nosta itseään ylemmälle tasolle (Blue-Banning, Summers, Frankland,

Lord Nelson ja Beegle, 2004, s. 176).

Kumppanuus käsite sai erityislastentarhanopettajat pohtimaan varhaiskasvattajien ja van-

hempien välistä suhdetta. Käsite herättikin monenlaisia ajatuksia. Suurin osa haastatelta-

vista koki kumppanuuden tasavertaisempana, arkisempana ja epävirallisempana kuin yh-

teistyön käsite (H1, H2, H3). Toisaalta haastatteluissa tuli myös esiin, että kumppanuus on

voimakkaampi sana kuin yhteistyö (H3, H4, H6). Eräs haastateltavista rinnasti myös

kumppanuus-sanan kaveriin (H2). Tasavertaistuminen nähtiin sekä negatiivisena että posi-

tiivisena. Positiivisena nähtiin se, että kumppanuus mahdollistaa avoimen ja luottamukseen

pohjautuvan yhteistyön. Tasavertaistumisen negatiivisena puolena koettiin ajatus siitä, että

kumppanuus-käsite antaisi vanhemmille liian tuttavallisen kuvan varhaiskasvatuksen am-

mattilaisista. Eräs haastateltavista pohti, onko käsitteen tarkoituksenakin alentaa päiväko-

din henkilökunnan auktoriteettia (H2). Hänen mielestään nykyaikana vanhemmat ovat niin

valveentuneita, ettei ole vaarana se, että varhaiskasvatuksen ammattilainen olisi vanhempi-

en yläpuolella.

Vanhempien ja varhaiskasvattajien välisessä valtasuhteessa on havaittu muutoksia. Var-

haiskasvattajien asema vanhempiin on muuttunut ammattilaisten dominointi-asemasta ta-

savertaisempaan suuntaan. Vanhemmilla nähdään olevan aikaisempaa enemmän mahdolli-

suuksia vaikuttaa päiväkodin toimintaan, toisaalta vaikutusmahdollisuudet vaihtelevat päi-

väkotien välillä. Vanhempien erilaiset vaikutusmahdollisuudet ja toiveet lasta koskevissa

asioissa koetaan hankaloittavan työn organisointia, sen vuoksi toiveet eivät välttämättä

merkitse niiden toteutumista päivähoidon arjessa. Vanhempien ei oleteta puuttuvan päivä-

hoidon ammatillisiin käytäntöihin, suunnitteluun ja toteutukseen. (Puroila, 2002, s. 109–

112.)

45

Yksi haastateltavista totesi, että kasvatuskumppanuus on yhteisillä tavoitteilla toimimista

(H3). Kahdesta haastattelusta kävi ilmi, että kasvatuskumppanuus on syvällisempää yhteis-

työtä, jossa olennaista on varhaiskasvattajan oman ajattelutavan muutos (H5, H6).

Näiden erityislastentarhanopettajien mukaan varhaiskasvattajan tulee miettiä omia arvo-

pohjia ja tapaa tehdä työtä. Tämä mahdollistaa sen, että voi nähdä ja ymmärtää erilaisia ar-

voja ja toimintatapoja, joita kullakin vanhemmalla on. Omien arvopohjien miettiminen ja

pohtiminen mahdollistaa haastateltavien mukaan sen, että työntekijä osaa ottaa vanhemmat

aidosti mukaan. Vanhempien aitoa mukaanottamista yksi haastateltava kuvasi idean oival-

tamisena.

”Tää on ennen kaikkea sitä ammattitaidon kasvattamista. Sitä että sä pystyt

peilaamaan siihen omaan minään ja omaan asenteisiin, omiin asenteisiin.

Tavallaan et sä tunnistat ne. Silloin sä pystyt käyttäytymään sitä vanhempaa

kohtaan. Sun ei tarvi hyväksyä kaikkia perheitä, mutta sun täytyy osata ottaa

ne tasavertasina.” (H6)

Varhaiskasvattajien on syytä pohtia rehellisesti omia arvojaan ja periaatteitaan sekä omaa

suhtautumistaan vanhempien kanssa tehtävään yhteistyöhön. Vanhempien kanssa tehtävän

yhteistyön tavoitteena on luoda suotuisat olot lapsen kasvulle ja kehitykselle. (Aaltonen,

Ojanen, Sivén, Vihunen ja Vilén, 1999, s. 82, 84).

Yhden haastateltavan mukaan, oman ajattelutavan muutoksen kautta oma ammattitaito

kasvaa. Haastateltavan mukaan työntekijän ajattelussa tapahtunut ”liikahdus” (H6) ja omi-

en toimintamallien kyseenalaistaminen ovat ammattitaidon kasvattamista. Oman ammatti-

taidon kasvaessa, kasvatuskumppanuudesta tulee työtapa ja työmenetelmä. Tällöin työnte-

kijä ottaa vanhemmat mukaan toiminnan suunnitteluun ja toteuttamiseen.

Käsitteen määrittelyssä tuli esille työyhteisön prosessi, joka oli käyty kasvatuskump-

panuus käsitteen ympärillä. Jokaisen päivähoitoyksikön varhaiskasvatussuunnitelmien te-

kemisen yhteydessä työyhteisö oli pohtinut kasvatuskumppanuus käsitettä sekä myös sen

toteutumista käytännössä.

46

”Työyhteisössäki, noitten vasujen myötä, se on niin ku tapetilla tämä asia.

Ja se on älyttömän tärkee asia. Ymmärretään että sen lapsen kasvattaminen

yhdessä on tärkeää.” (H3)

Nummenmaan (2006, s. 32) mukaan kasvattaja työyhteisön tulisi yhdessä pohtia, minkä-

lainen on sen oma kulttuuri ja mikä on kulttuurin merkitys yhteiselle toiminnalle. Yhdessä

tulisi pohtia myös, miten työyhteisön arvostamat asiat ja käsitykset näkyvät kasvatustoi-

minnassa.

Suurin osa haastateltavista koki tärkeänä työyhteisön ajattelutavan ja näkemykset kasva-

tuskumppanuudesta. Pari haastateltavaa painotti, että kasvatuskumppanuudessa oleellista

on se, että työyhteisön ajatukset kumppanuudesta ovat samansuuntaisia (H4, H5). Jotta

työyhteisö voisi luoda yhteiset menetelmät ja toimintamallit kasvatuskumppanuuden to-

teuttamisesta, on oleellista työtiimeissä käytävät keskustelut. Haastatteluissa tuli esille, että

keskusteluja työtiimin kanssa käytiin viikoittain viikkopalaverissa.

”Työyhteisössä mietitään miten toimitaan vanhempien kans. On yhteiset me-

netelmät. Viikoittain voidaan aina puhua niistä ku on tiimikeskustelu.” (H4)

Kasvattajatyöyhteisö voidaan nähdä kasvatuksellisena toimintakenttänä. Tämä toiminta-

kenttä syntyy yhteisesti neuvottelemasta ja jakamasta perustehtävän tulkinnasta sekä siihen

kaikkien sitoutumisesta. Tarvitaan yhteisiä keskusteluja työtä ohjaavasta arvoperustasta,

kasvatuksen tavoitteista ja vuorovaikutuskäytännöistä. Nämä toimintakäytännöt luovat

puitteet niin lasten ja aikuisten, työyhteisön keskinäiselle että myös vanhempien ja kasvat-

tajien väliselle vuorovaikutukselle. (Karila & Nummenmaa, 2006, s. 34.)

6.2. Erityislastentarhanopettajan rooli kasvatuskumppanuudessa

Haastateltavien erityislastentarhanopettajien mukaan heillä on vahva rooli kasvatuskump-

panuuden luomisessa ja sen ylläpitämisessä. Pohdittaessa erityislastentarhanopettajien roo-

lia kasvatuskumppanuudessa, löysimme haastatteluista kolme painotusta: erityislastentar-

hanopettajan vastuu, kasvatuskumppanuuden periaatteet sekä ammatillisuus.

47

Kuvio 6. Erityislastentarhanopettajanrooli kasvatuskumppanuudessa.

Erityislastentarhanopettajat kokivat, että heidän vastuuna on tehdä aloitus kumppanuus-

suhteessa. Aloitus tehdään tarjoamalla tutustumiskäyntiä ja/tai aloituskeskustelua. Erityis-

lastentarhanopettajien mielestä heidän velvollisuutenaan on antaa vanhemmille mahdolli-

suus rauhallisiin keskusteluhetkiin ja tutustumiseen.

”Kyllähän se on meidän ammattilaisen velvollisuus laitta tämä pyörä pyöri-

mään.” (H4)

Ammattilaisen tehtävä on saada vanhemmat osallistumaan yhteistyöhön (Pogoloff, 2004, s.

119). Ammattilaisen tärkeänä tehtävänä ja vastuuna nähdään yhteistyön helpottaminen.

Vanhemmille ja heidän tietämykselleen tulisi luoda tasavertainen asema asiantuntijoiden

tietämyksen kanssa. Tasavertaisten lähtökohtien luominen tarkoittaa sitä, että asiantuntija

voi tarjota uusia näkökulmia vanhemman käyttöön ja tilanteen tarkasteluun. (Alasuutari,

2003, s. 171.)

Haastateltavien mukaan kuntoutussuunnitelmakeskustelun järjestämisestä vastaa erityislas-

tentarhanopettaja. Erityislastentarhanopettajan vastuulla on myös lapsen päiväkodissa ta-

pahtuvasta kuntoutuksesta huolehtiminen. Pihlaja ja Kontu (2006, s. 22) mainitsevat, että

erityislastentarhanopettajan tehtävänä on olla koordinoimassa ja laatimassa lapsen yksilöl-

listä kasvatussuunnitelmaa.

ERITYISLASTENTARHAN- OPETTAJAN ROOLI KASVA-

TUS-KUMPPANUUDESSA

KASVATUSKUMPPANUUDEN PERIAATTEET

AMMATILLISUUS ERITYISLASTENTARHAN- OPETTAJAN VASTUU

48

”Yritän saada vanhemmat puhumaan mahdollisimman paljon ja määhän tie-

dän se miten lapsi on päiväkodissa, mutta enpä mää tiiä miten se on kotona.

Ja se tieto antaa yllättävän paljon semmosta hyvää tietoa ja arvokasta tietoa.

Mistä on hyötyä työssä ja se on lähtökohta.” (H2)

Jotkut haastateltavat erityislastentarhanopettajat korostivat, että kaikissa vanhempien kans-

sa käydyissä keskusteluissa yksi oleellisimmista erityislastentarhanopettajan tehtävistä on

varmistaa vanhempien osallisuus keskusteluihin (H4, H5, H6). Erityislastentarhanopettajat

kokivat, että kuntoutussuunnitelma palavereissa vanhempien asiantuntemuksen esille saa-

minen voi olla vaikeaa. Erityislastentarhanopettajien mukaan vanhemmat saattavat pelätä,

ettei heidän käsityksensä ole se mitä asiasta yleisesti ajatellaan. Haastateltavien mukaan

vanhempien osallisuutta vahvistetaan turvallisen ilmapiirin luomisella (H4, H5, H6).

”Vanhempi voi ajatella että onko hänen sanomisensa nyt se mitä yleisesti

ajatellaan. Mä en tiedä mikä se on, sille ei ehkä oo sanaa, ehkä se on se il-

mapiiri. Tuleeko sille vanhemmalle sellanen olo, että se uskaltaa sanoa. Et

jotain siin alussa. Se on hirveen tärkeä se ensimmäinen kohtaaminen. ihan

kaikkien perheiden kohdalla.” (H5)

Keskustelujen ilmapiiri tulisi saada tasavertaiseksi, luottavaiseksi ja avoimeksi. Henkilö-

kunnan tulisi olla luontevaa ja tavallista, joka osoittaa herkkyyttä vanhemman aloitteille.

Henkilökunnan rooli, yhteistyötaidot ja ammatillisuus, onkin ratkaisevaa tekijä yhteistyön

ilmapiirille. (Tiilikka, 2005, s. 158–159, 161.) Vammaisen lapsen ohjauksessa vanhempien

osallisuus on erityisen tärkeää. Vanhempien osallisuus voidaan tiivistää ekokulttuurisen

periaatteiden mukaan kahteen näkemykseen. Lapsen arki luo kasvun ja kehityksen perus-

tan sekä arkirutiinien sujuminen perheen haluamalla tavalla takaa vanhempien jaksamisen

ja lapsen hyvinvoinnin. (Kovanen & Uotinen, 2006, s. 88.)

Varhaiskasvatuksen suunnitelman perusteet (2003, s. 29) tuovat esiin henkilökunnan vas-

tuun kasvatuskumppanuuden ja tasavertaisen yhteistyön edellytysten luomisesta sekä kas-

vatuskumppanuuden luontevasta sisällyttämisestä osaksi varhaiskasvatuksen arkea. Tässä

tutkimuksessa erityislastentarhanopettajien velvollisuudeksi nähtiin, että kasvatuskump-

49

panuuden periaatteet (kuunteleminen, kunnioitus, luottamus ja dialogi) ovat jokaisessa

keskustelussa läsnä.

”Jos mää on tavallaan se joka vetää sen keskustelun. Mää pyrin vetämään

sen kasvatuskumppanuuden hengessä eli käytän niit elementtejä mitkä siin

on, kuuleminen, luottamuksen rakentaminen, ja tää dialogi Ja ne tulee näky-

viin siellä.” (H5)

Vanhempia tuetaan psyykkistä tukea antamalla. Tämä tarkoittaa auttamista kuuntelemalla

ja keskustelemalla, ei puolesta tekemällä. Vanhemmille tulee antaa mahdollisuus kertoa

huolistaan ja toiveistaan perusteellisesti ja avoimesti. Psyykkisestä tukea annettaessa van-

hemmat saavat itse päättää valinnoistaan, heidän omaa päätöksentekoa yritetään helpottaa

sekä pyritään saamaan heidän omat voimavaransa käyttöön. Tilannetta pyritään katsomaan

vanhempien ja koko perheen näkökulmasta. Ainoastaan lastan koskevan tiedon tunteminen

ei johda hyviin tuloksiin auttamisprosessissa. Tavoitteista neuvotellaan ja sovitaan yhdessä

sekä asianmukainen tieto välitetään vanhemmille selkeästi. Pyritään tilanteeseen, jossa

vanhemmat itse auttavat itseään. (Davis, 2003, s. 11–12, 18 ja 37.)

Erityislastentarhanopettajat kokivat, että yksi tärkeimmistä tehtävistä vanhempien tukemi-

sessa on kuuntelemisen taito. Haastateltavien mukaan kuuntelemisen avulla lisätään van-

hempien osallisuutta ja rakennetaan luottamusta. Kuuntelemisen tärkeys korostuu kasva-

tuskeskustelujen lisäksi myös päivittäisissä vuorovaikutustilanteissa. Herkän kuuntelemi-

sen avulla kasvattaja voi havaita perheiden erilaiset tarpeet.

” Ja sillon, jos sä tuut kuulluks, jos vanhempi tulee kuulluks, niin sillonhan

on jo puol maailmaa voitettu. Koska siitähän se luottamus lähtee rakentuun.”

(H6)

Varhaiskasvattajat ovat perheen tukena, vaikka eivät aina tietäisikään oikeita vastauksia ja

ratkaisuja. Tärkeää on se, että perheet tietävät ammattilaisen olevan vähintäänkin kuunteli-

jana, jos he eivät muuta pysty asian eteen tekemään. Luottamukseen sisältyy myös se, että

tehdään se mitä on luvattu. Vanhemmat voivat luottaa, että lapsella on turvallinen olla sekä

fyysisesti että psyykkisesti. Luottamukselliset tiedot pysyvät vanhempien ja varhaiskasvat-

50

tajien välisinä, eivätkä päädy vääriin käsiin. (Blue-Banning, Summers, Frankland, Lord

Nelson ja Beegle, 2004, s. 179.) Haastatteluissa tuli esiin, että luottamus pohjautuu dialo-

giin ja kuuntelemiseen (H5, H6).

Kasvatuskumppanuuden kunnioitus – periaate tuli ilmi kahdella tavalla: Kunnioitus tuen

tarpeessa olevaa lasta kohtaan ja kunnioitus vanhempia kohtaan. Kunnioitus lasta kohtaan

ilmeni erityislastentarhanopettajien mukaan mm. suhtautumisena lapseen ja lapsen tekemi-

en töiden ym. esille laittamisena (H1). Aikuisen kunnioittava suhtautuminen tuen tarpeessa

olevaan lapseen, viestii vanhemmille myös toista kunnioittavasta ilmapiiristä (H2, H4).

”Pitää aina muistaa se, että se vammainen lapsikin olipa se miten vammai-

nen tahansa, vaistoaa ja tietää se oman erityisyytensä, minä uskon siihen.

Sillä on tavallaan joku tieto siitä, se että olen erilainen, en ole ihan saman-

lainen. Ja minusta se vaatii äärimmäistä kunniotusta sitä lasta kohtaan ja si-

tä myöskin niitä vanhempia kohtaan.” (H2)

Erityislastentarhanopettajat olivat sitä mieltä, että kunnioitus vanhempia kohtaan on tärke-

ää kaiken yhteistyön onnistumisen kannalta. Haastateltavat olivat sitä mieltä, että erityis-

lasten vanhemmat ovat hyvin herkkiä sille, että heitä kunnioitetaan ja arvostetaan samalla

tavoin kuin muitakin vanhempia. Vanhempien kunnioitusta on haastateltavien mukaan se,

että vanhempien näkemyksiä ja asiantuntijuutta arvostetaan (H3, H4, H6). Muutamien

haastateltavien mukaan kunnioittamista on myös se, että vanhempien annetaan vaikuttaa

päiväkodin ja ryhmän toimintaan (H4). Yksi haastateltava toi esille, että vanhempien kun-

nioitusta on myös hienotunteisuus perheitä kohtaan. Hienotunteisuudella hän tarkoitti per-

heen yksityisyyden kunnioittamista ja muutoinkin kohteliasta puhetyyliä lapsesta (H4).

Lapsi kasvaa aina jossakin kokonaiskulttuurissa ja häntä tulisi tarkastella osana hänen per-

hettään ja tätä kulttuuriaan. Tästä kulttuurista lasta ei voi irrottaa irralliseksi palaseksi kor-

jattavaksi, vaikka se kulttuuri näyttäisikin ulkopuoliselta hieman oudolta. Tarkastellessa

varhaiskasvattajien näkökulmasta ”lapsen parasta”, saatetaan vanhempien toimintaa arvos-

tella voimakkaasti. Varhaiskasvattajien tulisikin tarkastella lasta osana tätä perhekulttuuria,

sillä se voisi auttaa heitä ymmärtämään vanhempien poikkeaviakin toimintatapoja, toiveita

ja odotuksia. (Kiesiläinen, 2001, s. 264.)

51

Erityislastentarhanopettajat painottivat perheen asiantuntijuutta. Osa erityislastentarhan-

opettajista toi esille myös oman ammatillisuuden. Muutamat haastateltavat kokivat, että

erityislastentarhanopettaja ei voi asettua vanhempien kanssa samalle tasolle, vaan heidän

on säilytettävä oma ammatillinen osaamisensa(H1, H2, H3, H4).

”…oltas niinku samalla tasolla, mutta ku me ollaa kasvatuksen ammattilaisia

niin me tietyt asiat me tiietään ja se on faktaa. En mää tarkoita, että van-

hemmat ei tietäs, mutta meidän pitää pitää se ammatillisuus. Vaikka me ol-

taski kasvatuskumppaneina siinä, ettei me ruveta niinku kavereiksi.” (H1)

Blue-Banning, Summers, Frankland, Lord Nelson ja Beegle (2004, s. 168–169) ovat ha-

vainneet useiden eri tutkimuksien (mm. Allen & Petr, 1996; Harry, Rueda, ja Kalyanpur,

1999; Turnbull & Turnbull, 2001) osoittavan todellisten käytäntöjen ja ihanteellisten toi-

mintamallien kohtaamattomuuden. Vanhempia ei usein kuitenkaan nähdä tasavertaisina

kumppaneina ja asiantuntijat pitävät kontrollin itsellään.

Toisaalta kaikki haastateltavat näkivät oman ammatillisuuden niin, että se tuodaan tasaver-

taisena esille yhteisissä keskusteluissa. Kaskelan ja Kekkosen (2006, s. 19–20, 47) mukaan

varhaiskasvattajan asiantuntemusta tarvitaan kumppanuussuhteessa. Asiantuntijuutta ei ka-

doteta, vaan tärkeää on, millä tavalla asiantuntija tuo oman ammattiosaamisensa vanhem-

pien ja lapsen käyttöön. Varhaiskasvattajalla tulee olla kyky keskustella lasta koskevista

asioista arkisesti ja samalla asiallisesti sekä perheitä kunnioittaen. Varhaiskasvattajan tulee

olla tietoinen siitä, miten vuoropuhelu vanhempien kanssa voidaan avata ja sulkea sekä tu-

kea vanhempien mahdollisuuksia olla osallisena lastaan koskevissa asioissa.

” …joo tietenkin vanhemmilla on se kasvatusoikeus ja – vastuu ekana ja tun-

temus. Ja meillä on se meijän tietous, minkälainen se lapsi on isossa ryhmäs-

sä…Niin että mitenkä se lapsi tullee lasten kanssa toimeen ja sitten se isossa

ryhmässä.” (H1)

52

Yhteisistä arvoista, vastuusta ja näkemyksistä tulee keskustella yhdessä vanhempien sekä

myös koko työyhteisön kesken. Vanhemmat tulee ottaa tasavertaisina kumppaneina yhteis-

työhön. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2003, s. 29.)

6.3. Arjen kasvatuskumppanuus

Haastatteluissa tuli vahvasti esiin kasvatuskumppanuuden toteutuminen arjessa ja käytän-

nössä. Jaottelimme aineistosta nousseet asiat neljän eri kategorian alle: tutustuminen, arjen

keskustelut, kuntoutussuunnitelmat sekä teemaillat ja tapahtumat.

Kuvio 5. Kasvatuskumppanuus erityislastentarhanopettajan arjessa.

Kumppanuussuhdetta lähdetään luomaan heti ensimmäisestä tapaamiskerrasta alkaen

(H3, H4, H5, H6). Kumppanuussuhteessa nähtiin tärkeäksi saada luottamuksellinen suhde

vanhempiin. Erityisen tärkeänä se nähtiin sen vuoksi, että kyseessä oli erityisen tuen tar-

peessa oleva lapsi. Erityislastentarhanopettajat kokivat, että hyvä ja luottamuksellinen suh-

de vanhempien kanssa auttaa myöhemmin, jos yhteistyöhön tulee vaikeita hetkiä. Luotta-

muksen saavuttaminen nähtiin prosessina, joka tapahtuu pikkuhiljaa. Luottamus vanhem-

piin rakentuu haastateltavien mukaan tutustumisen ja kuuntelemisen kautta. Tutustumis-

vaiheen aikana tärkeimmäksi tavoitteeksi nousivat tutustuminen vanhempiin ja lapseen.

KASVATUSKUMPPANUUS ARJESSA

ARJEN KESKUSTELUT

KUNTOUTUS- SUUNNITELMAT

TUTUSTUMIS-VAIHE

TEEMAILLAT JA TAPAHTU-

MAT

53

”Sehän lähtee heti kun perhe tulee, elikkä on ensiarvoisen tärkeää että perhe

otetaan vastaan hyvin ja että heillä on heti semmoinen tuntemus ja kokemus

siitä että he ovat tärkeitä kokonaisuudessaan ja heidän mielipiteensä otetaan

heti huomioon ja toiveensa. Tärkiä on luoda se tutustumisvaihe, ettei heti lä-

he että mikähän tässä on nyt oikein tässä teijän lapsessa.” (H3)

Ensimmäisellä tapaamiskerralla on tarkoitus kuunnella vanhempia heidän toiveistaan ja

odotuksistaan päivähoitoa kohtaan (Ahola, Hirvelä, Knuuti, Meriläinen, ja Paavola, 2005,

s. 115). Vanhempien ja varhaiskasvattajien keskinäinen luottava ja avoin suhde kantaa lap-

sen turvallisesti päivähoitoon. Aloituskeskustelulle on syytä varata riittävästi aikaa, sillä

tässä avataan portti lapsen hoidossa välttämättömille päivittäisille keskusteluille. (Munter,

2001, s. 48.) Erityislastentarhanopettajat painottivat, että erityisen tuen tarpeessa olevan

lapsen vanhemmat ovat herkkiä sille, miten heidän lapseensa suhtaudutaan ja miten heidät

otetaan vanhempina vastaan (H4, H5, H6). Tämän vuoksi ensimmäiseen tapaamiskertaan

täytyy panostaa. Erityislastentarhanopettajat totesivat, että kuuntelemalla vanhempia saa-

daan kokonaiskäsitys lapsesta. Ensimmäisen tapaamiskerran tarkoituksena ei ole keskustel-

la tuen tarpeesta. Erityislastentarhanopettajien mukaan vanhemmilla on siitä huolimatta

usein suuri tarve puhua siitä.

”…päivähoitoon tulee lapsi ja sil tiedetään että sillä on erityisen tuen tarve,

esimerkiksi tänä keväänä meille oli monta sellaista perhettä hakemassa, niin

mä menen sinne ensimmäiselle käynnille mukaan. Et sinne tulee ryhmästä

henkilökuntaa tai johtaja tai perhepäivähoidon ohjaaja ja mää oon siellä

mukana. Ja sillon mää lähen rakentaan sitä (luottamusta), et hei minä olen se

ja se. Ja lähen kuuntelemaan et minkälaisia ajatuksia vanhemmilla on.”

(H6)

Vanhemmuuden tukemisen tavoite on avoin ja luottamuksellinen yhteistyö vanhempien

kanssa. Vanhemmuuden tukemiseen liittyy vanhempien omien näkemyksien kunnioittami-

nen ja vanhempien itseluottamuksen vahvistaminen. Vanhempia kuunnellaan ja kaikki

vanhempia askarruttavat asiat ovat tärkeitä. (Lammi-Taskula & Varsa, 2001, s. 70–71.)

54

Haastateltavien erityislastentarhanopettajien päiväkotiryhmissä tutustumisjakson sisällöt

olivat erilaiset. Tutustumisjakson pituus ja sisältö vaihtelivat. Toisissa ryhmissä tutustu-

misjakso sisälsi kotikäynnin, aloituskeskustelun ja tutustumisen päiväkotiin, kun taas jois-

sakin ryhmissä perhe kävi tutustumassa ainoastaan päiväkotiin. Määritellessään hyvin to-

teutuvaa tutustumisvaihetta, eräs haastateltava käytti ilmaisua oikeaa vanhempien mukaan

ottamista. Tutustumisvaiheen aikana muutamissa haastateltavien ryhmissä käytiin van-

hempien kanssa aloituskeskustelu. Näissä päiväkodeissa aloituskeskustelu käytiin kaikkien

ryhmään tulevien lasten vanhempien kanssa (myös päiväkodin sisältä siirtyvät lapset) (H4,

H5). Tässä keskustelussa vanhemmat saivat kertoa ajatuksiaan päivähoidon aloittamisesta

sekä jutella heidän lapsestaan. Erityislastentarhanopettajat korostivat aloituskeskustelun

merkitystä sekä sitä, että aloituskeskustelussa oleellista on antaa puheenvuoro vanhemmil-

le.

”Aloituskeskustelu on kaikille, myös niille jotka tulevat päiväkodin sisältä

meidän ryhmään.” (H4)

Varhaiskasvattaja rohkaisee vanhempia kertomaan omat mielipiteensä, kertoo heidän oike-

uksistaan ja antaa vanhemmille mahdollisuuden osallistua päätöksentekoon (Blue-Banning,

Summers, Frankland, Lord Nelson ja Beegle, 2004, s. 178). Näin kaikki ovat asiantuntijoi-

ta, jotka tuovat oman asiantuntijuutensa esille. Muodostetaan yhdessä ymmärrystä, jota

kukaan ei voisi muodostaa yksinään. Jokaisen yksilön näkemys ja tieto asiasta on tarpeel-

lista. (Seikkula & Arnkil, 2005, s. 10.)

Haastatteluissa nousi esille myös aloituskeskustelun käyminen lapsen kotona. Pari erityis-

lastentarhanopettajaa korosti aloituskeskustelun käymistä kotona (H4, H6). Ainoastaan yh-

dellä haastateltavalla oli kokemusta kotona käydystä aloituskeskustelusta (H4). Kaksi eri-

tyislastentarhanopettajaa painotti, että kotona käyty aloituskeskustelu antaa vanhemmille

helpomman aseman puhua vaikeistakin asioista. Kotona käydyllä keskustelulla nähtiin ole-

van positiivinen vaikutus myös erityislastentarhanopettajan ja lapsen välisen suhteen luo-

miselle.

Kotikäynnit voivat toimia sillanrakentajana perheen ja päiväkodin välillä. Suhdetta per-

heen, lapsen ja päiväkodin välillä voidaan vahvistaa ja syventää näiden kotikäyntien avul-

55

la. Näin myös varhaiskasvattajien kuva perheestä ja lapsesta täydentyy ja monipuolistuu.

(Kekkonen, 2004, s. 93.)

Haastateltavat toivat esille myös omahoitajuuden osana tutustumisvaihetta ja lapsen sopeu-

tumista päivähoitoon (H4, H6). Nämä haastateltavat ajattelivat, että omahoitajuuden avulla

lapsella on mahdollisuus sopeutua päivähoitoon paremmin. Kahden haastateltavan päivä-

kodissa oli käytössä omahoitajuusmalli, mutta omahoitajuutta ei kuitenkaan toteutettu

haastateltavien omissa ryhmissä.

Omahoitajakäytännön perustana on kiintymyssuhdeteoria. Kiintymyssuhdeteoria pitää en-

simmäistä vuorovaikutussuhdetta äidin ja lapsen välillä ensiarvoisen tärkeänä. Pienen lap-

sen on helpompi kiintyä yhteen aikuiseen ja näin säilyttää turvallinen mielikuva omasta äi-

distään. Turvallinen kiintymyssuhde edellyttää samantyylistä hoitoa lapselle, kuin hänen

vanhempansa sitä antavat. Tämä voidaan taata ainoastaan siten, että lasta hoitaa sama hoi-

taja ja mahdollisimman samalla tavalla kuin hänen vanhempansa. Omahoitaja tutustuu

vanhemman tapaan hoitaa lastaan ja pyrkii toteuttamaan tätä lapsen jäädessä päivähoitoon,

näin muutos olisi lapselle mahdollisimman pieni. (Ahola, Hirvelä, Knuuti, Meriläinen ja

Paavola, 2005, s. 116–117.)

Kasvatuskumppanuuden kannalta tärkeimmäksi yhteistyönmuodoksi nousivat arjen kes-

kustelut. Haastatteluissa ilmeni, että keskusteluja vanhempien kanssa käydään eteisessä,

ulkona, puhelimitse ja reissuvihkon välityksellä.

”Jos aatellaan arkea ja tämmöstä päivittäistä, niin tää on tietojen ja asioiden

ja kuulumisten vaihtoa ja jopa tämmöiset pienimuotoiset kasvatuskeskustelut

ja ajatusten vaihdot eteisessä aamusin. Tai ja tavallaan sekin on kasvatus-

kumppanuutta arjessa, että jos lapsella on ollu huono päivä aamulla jo, ja se

viestitetään, että me tiedetään, että mistä se kenkä puristaa tai toisin päin.

Varsinki erityisen tuen tarpeessa olevan lapsen on ollu vaikeuksia vaikka ka-

verisuhteissa, niin se on ollu erittäin hyvä viestittää niin asioita päivittäin.”

(H3)

56

Jokapäiväinen lyhyt keskustelu päiväkodin arkitilanteissa on arvostettu yhteistyömuoto.

Vanhemmat itse myös ohjaavat tätä yhteistyötä varaamalla aikaa lasta hakiessa. (Tiilikka,

2005, s. 172.) Päivittäisen kohtaamisen tärkeyttä korosti myös Korhonen (2006) kappa-

leessa 2.2.2. Yhtäläisiä tuloksia on myös Tauriainen (2000, s. 138) tuonut esiin tutkimuk-

sessaan, jossa vanhemmat pitivät toimivina yhteistyömuotoina mm. reissuvihkoja, päivit-

täisiä tapaamisia sekä toiminnallisia vanhempainiltoja.

Puhelin nähtiin myös erityisen tärkeänä välineenä yhteydenpidon kannalta. Monet lasten

vanhemmat eivät itse ole hakemassa tai tuomassa lapsia, joten tärkeät asiat keskusteltiin

puhelimitse. Reissuvihkot olivat käytössä jokaisen erityislastentarhanopettajan ryhmässä.

Osa haastateltavista piti reissuvihkoja erittäin tarpeellisina välineinä kumppanuuden hoi-

tamisessa. Yksi erityislastentarhanopettaja toi esiin reissuvihkon jopa tärkeimpänä kasva-

tuskumppanuuden välineenä (H2). Kaksi haastateltavaa mainitsi reissuvihkon myös kun-

toutukselliseksi välineeksi (H2, H3). Toiset taas painottivat sitä, että reissuvihkoissa aino-

astaan tiedotetaan tapahtumista, eikä niillä hoideta kumppanuutta (H4, H5).

”Puhelimessa hoidan asioita paljon, tärkeet asiat puhelimessa, ei reissuvih-

koon kirjoiteta ku tapahtumia. Se on tota mun mielestä nii, et pitää ne asiat

puhumalla hoitaa.” (H5)

Pogoloff (2004, s. 116–117) korostaa, että vanhemmille tulee antaa mahdollisuus valita yh-

teistyön muoto. Jotkut vanhemmat pitävät keskusteluista kasvotusten, kun taas toiset pitävät

enemmän kirjoittamisesta. Kuten aiemmin kappaleessa 2.2.3. toimme esiin Tiilikan (2005)

tutkimuksesta esille tulleen ajatuksen siitä, että yhteydenpito perheisiin tulisi tapahtua eri

tavoin.

On erittäin tärkeää, että vanhemmat ja varhaiskasvattajat ovat yhteydessä toisiinsa. Puhelin

ja kirjeet ovat hyviä keskustelun välineitä. Pienten lasten kanssa toimittaessa olisi tärkeää,

etteivät ne olisi ainoita yhteydenpitovälineitä. (Klefback, Ogden & Utbildning, 1995, s.

87.) Kasvokkain kohtaaminen on tärkeää. Yhteinen ja jaettu ymmärrys lapsen kasvatukses-

ta syntyy helpoiten fyysisen kohtaamisen kautta. (Puroila, 2002, s. 181.) Eräs haastateltava

mainitsikin dialogisuuden vaikeuden kumppanuussuhteessa, joka käydään reissuvihkon vä-

lityksellä (H2).

57

”Vihko ei aina riitä ja aika vaikea on käydä siinä dialogia, että jos toinen ei

pysty heti vastaamaan niin sitten puhelimessa.” (H2)

Dialogisuudessa yksilö pyrkii huomioimaan toiset keskustelijat kokonaisuudessaan. Yksi-

lön on huomioitava keskustelukumppanin ruumiin viestejä, kuunneltava vastaajan puheen

sisältöä, sävyä, kiinnitettävä huomio ympäristöön sekä annettava tilaa vastauksille. (Seik-

kula & Arnkil, 2005, s. 86.)

Lapsen erityisen tuen tarve ja tukitoimet korostuivat myös arjen kumppanuudessa. Jokai-

nen erityislastentarhanopettaja mainitsi, että lapsen kuntoutuksellisuus on vahvasti läsnä

erityislastentarhanopettajien ja vanhempien välisessä vuorovaikutuksessa. Erityislastentar-

hanopettajat mainitsivat, että heidän velvollisuutenaan on tuoda esiin myös niitä ”tavalli-

sia” asioita lapsen arjesta. Jatkuva keskustelu lapsen ongelmista koettiin tarpeettomana.

”Kyllähän ne vanhemmat sen lapsen tuntee. Ei siin ole mitään järkeä että jos

sen lapsen ongelma on vaikka aggressiivinen käytös, nii joka päivä puhua et

taas se on lyönyt, voi vaik kertoo miten tänään hän on toiminut jossain tilan-

teessa hienosti. Jos on e-lapsi ni kyl ne vanhemmat tietää ne ongelmat, ne on

puhuttu kuntsari palaverissa.” (H5)

Vanhemmat ovat avoimen kiinnostuneita kuuntelemaan omaan lapseensa liittyviä asioita.

He kuuntelevat tarkasti varhaiskasvattajien mielipiteitä ja näkemyksiä. Sen vuoksi on osat-

tava olla tarkka sanoissaan, mitä oikeasti tarkoittaa ja mitä haluaa vanhempien ymmärtä-

vän. Väärinkäsitykset saattavat olla tavallisia ja vanhemmat voivat arkoja tarkistamaan

asioita. (Kiesiläinen, 2001, s. 265.) Lapsen vammaisuus on arkipäivää päivähoidon työnte-

kijöille, mutta vanhemmille se on aina läsnä perheen elämässä. Tämän vuoksi on tärkeää

saada perheen arki ja päivittäinen elämä sujumaan. Päivähoito mahdollistaa vanhemmille

kokemusten jakamisen sekä toisaalta hengähtämisen lapsen hoidosta ja kuntoutuksesta.

(Kaski, Manninen, Mölsä, ja Pihko, 2001, s. 197.)

Erityisryhmissä kuntoutussuunnitelmakeskustelut ovat yksi tärkeä tapahtuma, jossa ta-

vataan vanhempia sekä muita lapsen kuntouttamiseen osallistuvia asiantuntijoita. Erityis-

58

lastentarhanopettajien kokemus oli, että joidenkin vanhempien kohdalla kuntoutussuunni-

telmakeskustelut olivat ainoita tapaamisia. Kuntoutussuunnitelmat laadittiin haastateltavien

erityislastentarhanopettajien ryhmissä syksyisin. Kuntoutussuunnitelmien arviointi oli lap-

sikohtaista. Arviointikeskustelu järjestettiin kuitenkin vähintään kerran vuodessa, yleensä

keväisin. Kuntoutussuunnitelma keskustelut pidettiin vasta tutustumisjakson jälkeen, sillä

erityislastentarhanopettajat näkivät tärkeäksi sen, että heillä on kokonaiskäsitys lapsesta

ennen kuntoutussuunnitelman laatimista.

Erityislastentarhanopettajien mukaan kuntoutussuunnitelmakeskustelujen tärkeä tavoite on

luoda työväline arkeen. Pari haastateltavaa korosti päivähoidossa tapahtuvan kuntoutuksen

olevan ryhmäkuntoutusta (H2, H3). Terapeutit nähtiin yksilökuntoutuksen ylläpitäjinä.

Tämän vuoksi haastateltavat kokivat tärkeänä myös terapeuttien läsnäolon kuntoutussuun-

nitelmien tekemisessä. Erityislastentarhanopettajien mukaan keskustelussa jokainen on ta-

savertainen ja jokaisen ajatuksia kuunnellaan. Vanhempien tietämystä kunnioitetaan mm.

sillä, että heille annetaan puheenvuoro aina ensin. Erityislastentarhanopettajien mukaan

heidän tehtävänään on varmistaa, että vanhemmat uskaltavat tuoda ilmi omat ajatuksensa.

Haastateltavien mukaan vanhempien osallisuutta voidaan tukea turvallisen ilmapiirin luo-

misella (H5, H6). Osa turvallisen ilmapiirin luomista on istumajärjestys, jonka luomisessa

oleellista on, että vanhemmat saavat itse valita paikkansa.

”Ihan kaikkien perheiden kohdalla, myös näissä tilanteissa, se että jos tera-

peutit istuu siellä vierekkäin ja vanhemmille on jätetty toiselle puolelle pöy-

tää paikat, et istukaa siihen, tääl on niinku yleiset syyttäjät, te ootte niinku

syytetyt, niin se asetelma on jo niin väärä.” (H6)

Varhaiskasvattajien ammatillisena tavoitteena on saada kerrottua vanhemmille lapsen hy-

vinvoinnin kannalta olennaiset asiat. Ammatillisena tavoitteena on myös pyrkiä varmista-

maan, että vaikeissakin tilanteissa vanhemmat tuntevat saavansa halutessaan keskusteluyh-

teyden varhaiskasvattajiin. (Munter, 2001, s. 49.) Varhaiskasvattajat tarvitsevat rohkeutta

puuttua havaittuihin ongelmiin, kuitenkin vanhemmille tulee kertoa myös lapsen myöntei-

sistä asioista ja näin vanhempia voi tukea arvonantamisen kautta (Lammi-Taskula & Var-

sa, 2001, s. 65).

Kukin haastateltava korosti vanhempien merkitystä kuntoutussuunnitelman tekemisessä.

59

”Vanhemmat ovat tärkeimmässä roolissa siinä (kuntoutussuunnitelman laa-

timisessa). Siinä niin ku tämä kasvatuskumppanuus toteutuu käytännössä. He

(vanhemmat) tuo siihen oman mielipiteensä ja oman näkemyksensä. Siihen-

hän osallistuu kaikki kuntotuttavat tahot ja vanhemmat. Terapeutit olisivat

tärkeitä kumppaneita, mutta vanhemmat ovat tärkeimmät.” (H2)

Vanhempien rooli kuntoutussuunnitelman laatimisessa nähtiin tärkeämpänä kuin lasta kun-

touttavien terapeuttien. Perheen tuleekin voida olla aktiivinen osallistuja sekä oman lap-

sensa että elämänsä asiantuntija laadittaessa lapselle kuntoutussuunnitelmaa. (Kaski, Man-

ninen, Mölsä ja Pihko, 2001, s. 197.)

Yhteistyö antaa pohjan sille, että vanhempien kasvatusnäkemykset ja omaa lastaan koske-

va tieto tulee varhaiskasvattajien tietoon ja huomioon otetuksi toiminnan suunnittelussa ja

toteutuksessa. Toisaalta siinä myös vaihdetaan tärkeitä kokemuksia ja tietoja lapsen päivit-

täisestä elämästä päiväkodissa, joka mahdollistaa vanhemmille toiminnan ymmärtämisen

ja arvioitiin osallistumisen. (Tauriainen, 2000, s. 192.)

Kasvatuskumppanuutta luotiin ja hoidettiin myös erilaisissa vanhemmille järjestetyissä

teemailloissa ja tapahtumissa. Erilaisia teemailtoja ja tapahtumia olivat mm. vanhem-

painillat, joulu- ja kevätjuhlat, pihatapahtumat. Jokaisessa haastateltavan päiväkodissa

teemailtoja ja tapahtumia järjestettiin vuoden aikana useita. Näiden tapahtumien järjestä-

misestä sovittiin syksyisin päiväkodin muiden työntekijöiden kesken. Erityislastentarhan-

opettajat kokivat, että vapaamuotoisissa tilaisuuksissa, heillä oli mahdollisuus tutustua

vanhempiin rennommassa ilmapiirissä (H3, H4, H6) sekä myös antaa vanhemmille mah-

dollisuuksia tavata muita vanhempia.

Lasta ja perheitä on hyvä tavata erilaisissa ympäristöissä. Eri olosuhteissa oppii huomaa-

maan uusia asioita perheistä. Vahvuudet, tarpeet ja mielenkiinnon kohteet tulevat usein

esille uudessa ympäristössä. (Pogoloff, 2004, s. 117; Blue-Banning, Summers, Frankland,

Lord Nelson ja Beegle, 2004, s. 175–176.)

60

”Minusta on lisääntynyt semmonen perheiden kanssa tehtävä yhteistyö, että

on näitä perheiltoja. Yhteisiä iltoja sillä tavalla, että ei oo mitään tosiaa juh-

laa, ollaan yhdessä ja on ehkä joku pikkunen juttu joku laulu tai muuta. Ja

vanhemmat tutustuu toisiinsa ja saavat sillä tavalla vertaisryhmää. Ja sitten

tullee itelläkin juteltua niitä näitä ja tutustuu perheisiin ja ne on ollu tosi

suosittuja.” (H3)

Vertaisryhmien tapaamisissa, vanhemmat voivat vaihtaa kokemuksia muiden samassa

elämäntilanteessa olevien vanhempien kanssa. Vertaisryhmän jäsenet voivat antaa toisille

tukea myös kasvatuksellisissa asioissa. (Lammi-Taskula & Varsa, 2001, s. 65.) Vertaistuen

merkitys kasvatuskumppanuudessa on noussut esiin myös vanhempien taholta. Vanhem-

mat ovat kokeneet vertaistueksi myös sen, että henkilökunta on peilannut oman lapsensa

kanssa kokemaansa vanhemman lapsen tilanteeseen. (Leino, 2006, s. 77.) Mäki & Rusasen

(1991, s. 99) tutkimuksen mukaan useat perheet (44 %) pitivät tärkeinä toisilta vammaisen

lasten perheiltä saatua tukea ja neuvoa. Perheet korostivat samanlaisten kokemusten jaka-

misen tärkeyttä sekä sitä, että toisilta perheiltä sai rohkaisua itselleen. Toisilta perheiltä

vanhemmat kokivat saavansa myös tiedollista tukea.

6.4. Kasvatuskumppanuutta edistäviä tekijöitä

Haastatteluissa nousi esiin kolme tärkeää kasvatuskumppanuutta edistävää tekijää. Olem-

me jaotelleet edistävät tekijät kolmen eri käsitteen alle. Nämä käsitteet ovat vanhemmilta

saatu palaute, toimiva työtiimi ja koulutus.

KASVATUSKUMPPANUUTTA EDISTÄVÄT TEKIJÄT

TOIMIVA TYÖTIIMI VANHEMMILTA SAATU PALAUTE KOULUTUS

61

Kuvio 7. Kasvatuskumppanuutta edistävät tekijät.

Tutkimuksessa tuli ilmi, että kasvatuskumppanuuden hengessä työskentelemistä helpottaa

vanhemmilta saatu palaute. Tärkeimpänä palautteena koettiin vanhempien luottamus.

Yksi haastateltavista mainitsi, että suurta luottamusta vanhemmilta on se, että he voivat jät-

tää hyvillä mielin lapsensa hoitoon (H6). Erityislastentarhanopettajan ammatillinen arvos-

taminen koettiin myös luottamuksen osoituksena (H4). Useilla haastateltavista oli koke-

muksia siitä, että vanhemmat olivat tulleet kysymään heiltä neuvoa esimerkiksi kouluval-

miusasioissa (H1, H3, H4). Tämän erityislastentarhanopettajat kokivat suurena luottamuk-

sen osoituksena. Eräs haastateltavista mainitsi, että palautteen saaminen vanhemmilta saat-

taa olla vähäistä, kun vanhemmalla on huoli omasta lapsestaan (H1). Toisinaan erityislas-

tentarhanopettaja oli kuullut vanhempien positiivisia viestejä toisen käden kautta. Tällöin

vanhemmat olivat kertoneet ryhmän olevan paikka, jossa lapsi saa olla lapsi, häntä kehu-

taan ja arvostetaan eikä aina haukuta. Erityislastentarhanopettajat kokivat, että positiivinen

yhdessä toimiminen on parasta palautetta vanhemmilta.

”Se että kuntsari tehdään ja vanhemmatki totteuttaa sitä kotona niin onhan

se sitä että se kuntoutuminenkin nopeutuu. Ja niin sehän on sen lapsen paras

yksinkertaisesti ja sen lapsen taidot tullee paremmin käyttöön kun saahaan

tuo toimimaan ja saahaan ne vahvuudet esille ja kehitys etenemään.” (H1)

Yhdessä kuntouttaminen on yksi yhdessä toimimisen muoto. Yhdessä toimiminen takaa

parhaat edellytykset lapsen hyvinvoinnille. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2003,

s. 29.)

Kaikki erityislastentarhanopettajat painottivat, että yksi parhaimmista palautteista on aina

se, kun vaikeiden asioiden ja erimielisyyksien jälkeen löydetään yhteinen ymmärrys ja jat-

ketaan yhteistyötä. Erityislastentarhanopettajat mainitsivat lasten koulupaikan valitsemisen

yhtenä vaikeana asiana. Lähes jokainen erityislastentarhanopettaja mainitsi myös, että lu-

kukauden päättyessä sekä vanhemmilla että päiväkodin henkilökunnalla on tapana sanoa

positiivisia asioita yhteistyöstä (H1, H3, H4, H5). Näiden palautteiden antaminen ja saami-

nen koettiin tärkeäksi.

62

Vastuunkantajina varhaiskasvattajat joutuvat erityisesti tarkkailemaan omaa toimintaansa

vuorovaikutuksessa. Kunnioittava suhtautuminen vuorovaikutuskumppaniin on lähtökohta

hyvään vuorovaikutukseen. Todellinen kuunteleminen kuuntelemisen sijaan mahdollistaa

toisen ymmärtämisen. On osattava sanoa asiat jotka pitää sanoa, ne vaikeatkin asiat. On ol-

tava rohkea, vaikka vähän pelkääkin. (Kiesiläinen, 2001, s. 268.)

Toimiva työtiimi edesauttaa kumppanuuden toteutumista. Työtiimi ja sen yhteiset keskus-

telut nähdään tärkeänä osana erityislastentarhanopettajan työtä. Haastateltavat kokivat, että

keskustelut työtiimissä antavat tukea ja vahvistusta omalle ajatukselle ja työlle. Erityislas-

tentarhanopettajat kokivat, että työtiimin osapuolet täydentävät toisiaan. Lapsen arki on

kaikkien työtiimissä työskentelevien vastuulla ja kaikki tietävät missä mennään.

”Sitä keskustelua käydään koko ajan (työtiimissä). Voi sanoa, että päivittäin

keskustellaan siitä, että mikä on sen päivän juttu ja sitä (lapsen) kokonaisti-

lannetta. Erityisryhmässä koko homma vaatii niin tiivistä (työtiimin) yhteis-

työtä.” (H2)

Tiimityön malli on vaativa työskentelymalli, joka edellyttää työntekijöiden koulutusta. Se

vaatii työtekijöiltä kykyä neuvotella, suunnitella ja arvioida yhdessä. (Kiesiläinen, 2001, s.

266.)

Suurin osa haastateltavista koki, että työyhteisön samansuuntaiset toimintamallit helpotta-

vat arjen yhteistoimintaa (H1, H2, H3, H4, H5). Työskenneltäessä samoilla periaatteilla,

työntekijä voi luottaa, että työyhteisö on hänen tukenaan myös ongelmatilanteissa.

”Se on tärkeää, et on työyhteisön tuki. Voi luottaa et ne on samalla puolella

mun kans, mun sanojen takana.” (H4)

Dialogissa työntekijä pyytää apua oman huolensa huojentamiseen ja hän kokee yhteistyö-

kumppanit voimavaroina. Työntekijä muuttaa omaa toimintaansa päämäärän mukaiseksi,

eikä suinkaan pyri muuttamaan toisen toimintaa. Päämäärän saavuttamisessa ei pyritä yh-

teiseen ongelmanmäärittämiseen, vaan pyritään näkemään ongelma kunkin yksilön näkö-

kulmasta. Kehittyminen nähdään kaikkien yhteisenä kehityksenä, jossa kaikki muuttuvat.

63

Dialogissa kuunteleminen on tärkeämpää kuin ohjeiden antaminen. Keskeisintä on ajattelu-

tapa, asennoituminen sekä toisten kohtaaminen. (Seikkula & Arnkil, 2005, s. 164.)

Kaksi erityislastentarhanopettajaa toi esille, että työtiimin on tärkeää päästä työnohjauk-

seen (H1, H5). Työnohjaus nähtiin tärkeänä juuri sen vuoksi, että siellä voidaan keskustella

avoimesti, myös vaikeista asioista. Erityislastentarhanopettajat toivat myös esille, että eri-

tyisryhmissä käsiteltävät asiat ovat usein todella haasteellisia ja niiden käsittelemiseen tar-

vitaan työnohjauksen tukea.

On tärkeää, että tiimin jäsenet pohtivat yhdessä tavoitteitaan ja päämääriään sekä saavutta-

vat yhteisymmärryksen siitä mitä halutaan saada aikaan (Davis, 2003, s. 41). Siirryttäessä

uudenlaiseen vuorovaikutuskulttuuriin, on työnohjaus ja koulutus välttämätön apu kasva-

tusyhteisölle (Kiesiläinen, 2001, s. 267).

Koulutuksen tärkeys tuodaan esiin haastatteluissa. Osa haastateltavista piti tärkeänä, että

heillä oli ollut mahdollisuus käydä koulutuksia vanhempien kanssa tehtävästä yhteistyöstä.

Kaksi haastateltavista (H1, H6) viittasi Varhaisen vuorovaikutuksen tukeminen (VAVU) –

koulutukseen, jota käsittelimme kappaleessa 2.2.4. Lisäksi kaksi erityislastentarhanopetta-

jaa viittasi kasvatuskumppanuuskoulutukseen (H5, H6), jonka he olivat käyneet. Toinen

VAVU – koulutuksen käynyt haastateltava korosti Varhaisen vuorovaikutuksen-

koulutuksen olevan pohjana kasvatuskumppanuudelle. Erityislastentarhanopettajat, jotka

olivat käyneet joko VAVU- tai kasvatuskumppanuuskoulutuksen kertoivat, että käsitys

kasvatuskumppanuudesta oli koulutuksen aikana syventynyt ja laajentunut.

”Koulutukses mä tajusin et mitä tämä on. Ennen ajattelin et joo, taas uus

termi tälle yhteistyölle, mut nyt tajuun et on se muutaki.” (H5)

Työntekijän perheiden kanssa omaksumaan työskentelytapaan sisältyvät oletukset perhees-

tä, sovellettavat menetelmät sekä työskentelyn taustalla vaikuttava teoria. Lainsäädäntö luo

puitteet työnteolle, kuitenkin työyhteisöt, yksittäiset työntekijät ja perheet kukin tahollaan

luovat lopullisen mallin toteutuvalle työlle. (Rantala, 2002, s. 33.)

64

6.5. Kasvatuskumppanuuden haasteet

Tutkimuksessa haastateltavat toivat esille kasvatuskumppanuuden haasteita. Jaoimme kas-

vatuskumppanuuden haasteet kolmeen ryhmään: erilaiset perheet ja perheiden elämäntilan-

teet, kriisivaihe sekä johtajan tuki ja päivähoidon arki.

Kuvio 8. Kasvatuskumppanuuden haasteet.

Erityislastentarhanopettajat kokivat erilaisten perheiden ja perheiden elämäntilanteiden

olevan yksi suuri haaste kasvatuskumppanuudelle. Suurimpana haasteena koettiin se, ettei-

vät erityislastentarhanopettajat tapaa kaikkia vanhempia päivittäin, viikoittain tai edes kuu-

kausittain. Joissakin perheissä vanhemmat itse eivät kuljeta lasta päivähoitoon, vaan lapsi

kulkee joko taksilla tai muut ihmiset lapsen lähipiiristä huolehtivat päiväkotiin kuljettami-

sesta. Tällaisessa tilanteessa lapsen asiat jäävät puhumatta tai ne viestitetään kotiin joko

reissuvihkon välityksellä tai puhelimitse.

”Vaikeint on oikeesti se, ku ei tapaa kaikkia vanhempia, vanhemmat ei kulje-

ta lapsia. On joku äidin kummin mummi joka tuo ja hakee. Ja siin pitäis niist

asioista puhua.” (H5)

Keskinen (2003, s. 222) toteaakin, että päivähoidolla on haaste kehittää entistä monipuoli-

sempia yhteistyömuotoja vanhempien kanssa. Sellaisia työmuotoja, jotka ottavat huomioon

vanhempien erilaisuuden ja perheiden erilaiset elämäntilanteet.

PERHEIDEN KRIISIVAIHE ERILAISET PERHEET JA PERHEIDEN ELÄMÄNTI-

LANTEET

JOHTAJAN TUKI JA

PÄIVÄKODIN ARKI

KASVATUSKUMPPANUUDEN HAASTEET

65

Jotkut erityislastentarhanopettajat näkivät myös työyhteisön työvuorojen ja työtehtävien

vaikeuttavan vanhempien tapaamista (H4, H5). Perinteisesti päiväkodeissa on ohjattua

toimintaa aamupäivisin. Erityislastentarhanopettajat kokivat, että heidän tehtävänään on ol-

la ohjaamassa aamupäivän tuokioita. Tällöin heidän työvuoronsa ovat yleensä ns. aamu- tai

välivuoroja (7-15/8-16). Erityislastentarhanopettajat kokivat, että iltapäivisin heidän työ-

aikansa menee usein suunnitteluun tai erilaisiin kokouksiin. Näin ollen tapaamiset van-

hempien kanssa jäävät vähäisiksi.

Muutama erityislastentarhanopettajaa mainitsi myös perheiden yksityisyyden yhdeksi kas-

vatuskumppanuuden haasteeksi (H1, H3). Näiden erityislastentarhanopettajien mukaan

kaikki perheet eivät ole yhtä halukkaita jakamaan kumppanuutta heidän kanssaan. Jotkut

erityislastentarhanopettajat ajattelivat, että olisi lapsen edun mukaista, jos lasta koskevat

asiat voidaan jakaa yhdessä.

”On perheitä, jotka haluaa pitää oman yksityisyytensä ja ne ei halua kertoa

muuta ku juuri se pakollinen. Erityisryhmässä kuitenki, ehkä erityisen tuen

tarpeen kohdalla, vanhemmat ymmärtää jossaki vaiheessa, että se on sen

lapsen parasta kertoa…Ne haluaa pitää ne asiat omana tietonaan perheasiat

ja sille ei voi mitään ja seki täytyy hyväksyä, jos lapsella on hyvin.” (H3)

Varhaiskasvattajien tulee kunnioittaa perheiden erilaisia ratkaisuja ja päätöksiä, eikä van-

hempia voi pakottaa yhteistyöhön. Kunnioitusta on se, että hyväksytään perhe sellaisena

kuin se on, arvostelematta. Kohdellaan lasta lapsena, ei diagnoosina. Huomioidaan van-

hempien panostus sekä puhutellaan heitä kohteliaasti. (Blue-Banning, Summers, Frank-

land, Lord Nelson ja Beegle, 2004, s. 179–180.)

Perheiden erilaisista elämäntilanteista kertoo myös se, että haasteelliseksi koettiin tilanteet,

joissa vanhemmat eivät jaksa ajatella lapsen asioita. Vanhempien oma elämäntilanne on

joko niin vaikea tai vanhemmat ovat niin kiireisiä, ettei heillä ole aikaa paneutua lapsen

ongelmiin (H1, H3). Useat haastateltavat toivat esille tuntemuksen siitä, että vanhemmat

eivät jaksa olla kiinnostuneita lapsensa päivähoidosta (H1, H3, H5, H6). Erään haastatelta-

van mukaan on vanhempia, jotka pitävät päiväkotia lapsen ”säilytyspaikkana”, jonne lapsi

aamulla tuodaan ja illalla haetaan (H5).

66

Useat päivähoidon kuntouttavat elementit kuten ryhmätoiminta, struktuuri, hyvä vuorovai-

kutus, lapsen oman toiminnan ohjaus ja kehityksen osa-alueiden tukeminen ovat lapsen

kehitystä myös yleisesti tukevia ja siten kaikille lapsille hyödyllisiä. Erityisen tuen ja taval-

lisen päivähoidon erottaminen voi toisinaan olla toiminnan tasolla vaikeaa. Tulisikin ajatel-

la, että erityispäivähoito ei ole paikka, vaan tukitoimilapselle, jossa lapselle asetettaan yksi-

lölliset tavoitteet osana varhaiskasvatusta. (Heinämäki, 2004, s. 38.)

Lapsen erityisen tuen tarpeen toteaminen on kriisi perheelle ja vanhemmille. Haastateltavat

toivat esille, että perheiden kriisivaihe vaikeuttaa kasvatuskumppanuutta. Kriisivaiheella

erityislastentarhanopettajat tarkoittivat tilannetta, jossa vanhemmat ovat saaneet tietää lap-

sensa erityisen tuen tarpeesta, eivätkä he vielä jaksa tai kykene ymmärtämään tai hyväk-

symään lapsen tilannetta. Erityislastentarhanopettajien mukaan osalle vanhemmista saattaa

olla vielä arka asia keskustella lapsensa erityisen tulen tarpeesta tai hyväksyä lapsen vam-

maisuus (H2, H3, H4, H5).

”Että jos perheessä on semmonen, että ne ei oo vielä hyväksynyt sitä, että

lapsell on semmonen tuen tarve. Niin heillä on semmonen torjuva asenne.

Niin se pitää sulattaa sillä tavalla että luoda perheelle uskoa siihen että on

tämä on hyvä vaihtoehto sille lapselle. Ja yleensä siinä käy niin, että ne huo-

maa sen lapsen edistyksen ja sen että tämän on oikeesti sille lapselle hyvä.”

(H3)

Vanhemmille tulee antaa aikaa käydä läpi oma suruprosessinsa, jotta he voivat hyväksyä

lapsensa erityisen tuen tarpeen. Suruprosessin jälkeen he voivat vasta keskittyä yhteistyö-

hön sekä katsomaan tulevaisuuteen lapsen kehityksen tukemiseksi. (Määttä, 2001, s. 46.)

Suhtautuminen perheiden kriisivaiheeseen oli kaksijakoista. Jotkut tutkimukseen osallistu-

neet erityislastentarhanopettajat olivat sitä mieltä, että kriisivaiheelle on annettava aikaa

(H5). Toiset olivat taas sitä mieltä, että pitkittynyt kriisivaihe voi heikentää lapsen kuntout-

tamista ja vaikeuttaa kasvatuskumppanuuden toteutumista (H4).

67

”Mää kuuntelen ja katselen, että millä tavalla vanhemmat itse pystyvät pu-

humaan kehitysvammaisuudesta. Ja selkeästi otan huomioon sen, että jos jo-

ku vanhempi ei oo vielä tai on sillä asteella, että hän ei oo vielä oikein sinut

sen asian kanssa, niin mää yritän sen vielä huomioida.” (H2)

Sopeutuminen lapsen erityiseen tukeen vie aikaa. Se alkaa heti, kun sairauden toteaminen

on tapahtunut. Vanhemmat joutuvat sopeutumisessaan muuttamaan mielikuviaan, jotka

heillä on sairaudesta. He joutuvat liittämään uusia yllättäviäkin asioita entisiin mielikuviin-

sa ja näin muodostamaan aina uusia mielikuvia lapsensa sairaudesta. Sopeutumiseen vai-

kuttavat myös vanhempien omat mielikuvat itsestään. Varhaiskasvattajien läsnäolo, kuun-

teleminen sekä kunnioittava asenne vanhempia kohtaan saattaa helpottaa vanhempia so-

peutumaan tilanteeseen. Sopeutumista helpottaa myös perheen yhdessäolo ja puhuminen.

Vanhempia on tuettava kulkemaan lapsen kärsimysten rinnalla, eikä tämän puolesta. So-

peutumista auttaa myös sosiaalinen tukiverkosto perheelle. Se mahdollistaa perheelle muu-

ta ajattelemisen aihetta, apua arjen huoliin sekä vaikuttaa vanhempien itsetuntoon positiivi-

sesti. (Davis, 2003, s. 24, 33, 29, 36, 38.)

Kolmantena kasvatuskumppanuuden haasteena tutkimuksessa nousi johtajan tuki ja päi-

väkodin arki. Johtajalla nähtiin olevan keskeinen rooli kasvatuskumppanuus ajattelun ja

käytännön menetelmien tukemisessa. Johtajan arvot ja asenteet kasvatuskumppanuutta

kohtaan heijastuvat työyhteisössä. Johtajan tukea tarvittiin myös siinä, että työyhteisössä

on aikaa viikottaiselle tiimipalavereille ja työyhteisössä oli mahdollisuuksia erilaisiin kou-

lutuksiin. Yhdellä erityislastentarhanopettajalla oli myös mahdollisuus osallistua työtiimin-

sä kanssa työnohjaukseen (H5). Työnohjauksen tärkeyttä painottivat myös muut haastatel-

tavat. Yksi haastateltavista kertoi myös hakevansa tukea johtajaltaan kertomalla erilaisista

arjen tilanteista johtajalleen (H1). Johtajan tuen tärkeydestä kertoo seuraava haastateltavan

kommentti.

”Johtajan rooli on tärkeä, et on tunne, että johtaja tukee että ihminen proses-

soi. Vaikka se tapahtuu jokaisessa ihmisessä sisällä, niin rakenteet tukee sitä

jollainlailla. Ja ne rakenteet lähtee hyvin pitkälle siitä johtajan arvoista, että

miten pystytään työyhteisössä keskustelemaan. Jo se että pystyykö kaikki siel-

68

lä työyhteisössä sanomaan mielipiteensä ja tuleeko kuulluks ja pystytäänkö

niistä rakentamaan joku yhteinen ymmärrys.” (H6)

Johtajan on mahdollistettava pedagogiikasta käytävä keskustelu sekä huolehdittava, että

näitä keskusteluja käydään. Hänen on huolehdittava, että työtiimillä on mahdollisuus kes-

kinäiseen ja häiriöttömään kommunikaatioon. (Nivala, 1999, s. 211–212.)

Ammattitaitoinen ja yhteistyökykyinen varhaiskasvatushenkilöstö ovat varhaiskasvatuksen

keskeinen voimavara. Tämän vuoksi varhaiskasvattajien riittävyyteen, koulutukseen ja

myös jaksamiseen olisi kiinnitettävä huomiota. Varhaiskasvattajille olisi varattava mahdol-

lisuus erityiskasvatukselliseen tukeen, konsultaatioon sekä työnohjaukseen. (Heinämäki,

2004, s. 68–69.) Työnantajan tehtävänä on huolehtia, että varhaiskasvattajilla on erityistä

tukea tarvitsevan lapsen kohtaamisesta ja kuntouttavan kasvatuksen antamiseen koulutusta

(Svärd, 1996, s. 96).

Päiväkodin arjessa haasteellisuutta tuovat lisäksi kiire, työvuorot ja kasvatuskumppanuus –

sanan inflaatio. Haastateltavat kokivat, että työyhteisön kiireinen työtahti vaikeutti tiimin

keskinäistä ajatusten vaihtoa (H4, H5). Koettiin, ettei työyhteisössä ole aikaa luoda yhteisiä

menetelmiä vanhempien mukaan ottamiselle. Erityislastentarhanopettajat olivat sitä mieltä,

että yhteiset toimintamallit syntyvät työtiimin keskusteluista ja yhteisestä työhistoriasta

(H2, H3, H4).

”Meillä on yhteiset ajatukset miten toimitaan kun ollaan oltu tiiminä jo mon-

ta vuotta. Se on hioutunut yhteen ne ajatukset, tehdään samoilla toimintamal-

leilla, yhdessä.” (H4)

Eräs haastateltava toi esille kasvatuskumppanuus – sanan ymmärtämisen ja sanan inflaati-

on. Hän näki suurena haasteena sen, että kasvatuskumppanuus – sana pitäisi ymmärtää en-

sin, ennen kuin sitä käytetään joka paikassa pohtimatta suuremmin sen merkitystä.

”Siinä on haaste varmaan se että se käsitetään ja ymmärretään niin erilailla

ja sitä sanaa käytetään niin joka paikassa pohtimatta mitä minä siitä ajatte-

69

len. Se sana alkaa kärsiin inflaation. ja siitä tulee ihan samanlainen ku jos-

tain päivähoidon laadusta tai jostain muusta.” (H6)

Kaksi haastateltavaa toi haasteista puhuttaessa esille työyhteisön vastarinnan kehitykselle.

Heidän mukaansa suuri haaste on se, että henkilö, joka on käynyt kasvatuskumppanuus-

koulutuksessa saisi tukea työtovereilta. Työkavereiden tuen puuttuminen ja vastarinta saat-

taa heikentää erityislastentarhanopettajien mielestä myös kasvatuskumppanuus periaattei-

den toteuttamista päiväkodissa (H5, H6).

Tavallisia työtiimejä vaivaavia ongelmia ovat mm. ihmissuhteisiin liittyvät asiat, erilaiset

toimintatyylit sekä koulutuksen tuomat ymmärtämiserot. Tällöin tiimi ”allergisoituu” eria-

lisuudelle ja tiimin jäsenet reagoivat puolustavasti hyvin pieniinkin asioihin. Työyhteisön

ilmapiiri on silloin usein jännittynyt ja toiminta kaventunut lasten hyvinvoinnin kannalta.

Joskus ryhmän täytyy saada ulkopuolista apua, jotta voi jatkaa toimintaansa. (Kiesiläinen,

2001, s. 267.) Tiimin ulkopuolelta tuleva henkilö voi nähdä asioita, joille henkilökunta on

itse sokeutunut. Tämä voi myös auttaa löytämään uusia tarkastelunäkökulmia tiimin työ-

hön. (Tauriainen, 2000, s. 134.)

70

7. TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS

Kaikkien tutkimuksien luotettavuutta ja pätevyyttä tulisi arvioida. Laadullisessa tutkimuk-

sessa tulokset ovat aina aikaan ja paikkaan rajoittuvia. Tutkijan tulee antaa riittävästi tietoa

tutkimuksen prosessista, jotta lukija voi itse arvioida tutkimuksen tuloksia. (Tuomi & Sara-

järvi, 2002, s. 138.) Olemme pyrkineet kertomaan mahdollisimman yksityiskohtaisesti tut-

kimusprosessista. Johdannossa (luku 1) olemme kertoneet omasta sitoutumisesta aihee-

seen. Pohdinnassa (luku 9) olemme käsitelleet omaa oppimisprosessia tässä tutkimuksessa.

Tutkimusprosessin tarkka kuvaus antaa luotettavuutta tutkimukseemme.

Tämän raportin lähdemateriaali on verrattain tuoretta. Kasvatuskumppanuus käsitteen ol-

lessa melko uusi, lähdemateriaalin löytäminen kasvatuskumppanuudesta oli jokseenkin

vaikeaa. Aiheesta löytyi yksi opas ja artikkeleita. Lisäksi löytyi muutamia opinnäytetöitä,

joihin myös perehdyimme. Käyttämämme materiaali oli tuoretta ja ajankohtaista. Päivä-

hoidossa tehtävästä yhteistyöstä sen sijaan löytyi paljon kirjallisuutta. Olemme käyttäneet

lähteinä niin kotimaista kuin ulkomaistakin kirjallisuutta. Olemme välttäneet ns. toisen kä-

den lähteitä. Tässä tutkimusraportissa olemme pyrkineet myös käymään vuoropuhelua eri

kirjallisuus lähteiden kanssa. Vuoropuhelu muiden alaan liittyvien tutkimusten kanssa lisää

luotettavuutta (Moilanen & Räihä, 2001, s. 61).

Tutkimuksemme luotettavuutta vahvistaa tutkimuksen kohderyhmän huolellinen valinta.

Valitsimme haastatteluun erityislastentarhanopettajia, jotka työskentelivät erilaisissa ryh-

missä. Tällä halusimme varmistua siitä, että erityislastentarhanopettajan moniulotteinen

työnkuva tulee esille tutkimuksessamme. Tutkimuksen luotettavuutta ja yleistettävyyttä

pohdittaessa on tärkeää huomata se, että yksi erityislastentarhanopettajista työskenteli kier-

tävän erityislastentarhanopettajan toimessa. Meidän mielestä tämä lisää tutkittavien pereh-

tyneisyyttä aiheeseen. Toisaalta kiertävä erityislastentarhanopettaja ei ole niin tiivisti yh-

teydessä vanhempiin. Hänen kasvatuskumppanuus käsityksensä perustuu siis pitkälti hänen

saamaansa koulutukseen ja konsultoivaan.

Uskomme, että tutkimuksen luotettavuutta lisää se, että kohderyhmän jokainen haastatelta-

va oli halukas haastateltavaksemme. Kukin oli kiinnostunut aiheesta ja halukas jakamaan

71

kokemuksia kanssamme. Kohderyhmän sitoutuneisuus haastatteluun näkyy tässä tutkimuk-

sessa siinä, että kukin erityislastentarhanopettaja pyysi, että lähettäisimme myöhemmin

heille valmiin työmme luettavaksi.

Valitessamme aineiston keruun muotoa olimme molemmat heti sitä mieltä, että teemahaas-

tattelu olisi erittäin hyvä keino saada tutkittavilta tietoa käytännön asioista. Teemahaastat-

telurunkoa rupesimme valmistamaan listaamalla asioita ensin paperille, josta kokosimme

niitä teemoiksi. Hirsjärvi ja Hurme (2001, s. 184) toteavat, että tutkimuksen luotettavuutta

lisää myös haastatteluaineiston laatu. Laadukasta tutkimusta voidaan tavoitella suunnitte-

lemalla hyvä haastattelurunko, varautumalla lisäkysymyksin sekä harjoittelemalla haastat-

telemista. Välineistön tarkistaminen, että kaikki toimii, kuuluu oleellisesti laadukkaaseen

tutkimukseen. Suoritimme koehaastattelut ennen varsinaisia haastatteluja. Koehaastattelu-

jen tarkoituksena oli varmistaa teemahaastattelurungon toimivuus sekä myös antaa meille

harjoitusta haastattelun tekemisestä. Koehaastattelut suoritettiin kahdelle lastentarhanopet-

tajalle. Koehaastattelut olivat tarpeelliset, sillä toisessa koehaastattelussa nauhoitusohjelma

ja mikrofoni havaittiin huonoiksi. Koehaastattelut toivat varmuutta haastattelutilanteeseen.

Teemahaastattelurungon jätimme itsellemme tueksi haastattelutilanteisiin.

Puhuttaessa validius käsitteestä tarkoitetaan pätevyyttä eli tutkimuksessa käytetyn mene-

telmän kykyä mitata sitä, mitä on aiottu mitata. Olemme tässä raportissa kuvanneet tutki-

muksen jokaista vaihetta mahdollisimman tarkasti. Aineistonanalysoinnin vaiheet olemme

myös esittäneet hyvin yksityiskohtaisesti. Hirsjärven (2004, s. 216–218) mukaan jokaisen

vaiheen raportointi tuo luotettavuutta tutkimukseen. Myös teorian ja tutkimusaineiston

vuoropuhelu lisää luotettavuutta. Olemme peilanneet tutkimusaineistoa teoriaan niin tut-

kimustuloksia esitettäessä (luku 6) sekä tulosten yhteenvedossa (luku 8). Lisäksi aineistos-

ta poimitut suorat lainaukset tuovat luotettavuutta tutkimukseemme sekä tuovat erityislas-

tentarhanopettajien kokemuksia lähemmäs lukijaa. Tässä raportissa suorien lainausten jäl-

keen olemme käyttäneet koodeja (esim. H2), jotka viittaavat aineistoomme. Tällä olemme

halunneet tuoda lukijalle luotettavuutta aineiston aitoudesta.

Luotettavuuden keskeisenä osa-alueena voidaan pitää tutkimuksen raportointia, jota myös

usein voidaan kutsua tutkimuksen kulmakiveksi. Kuitenkin on hyvä muistaa, että tutkija on

tutkimusraporttia tehdessään aina tulkintojen tekijä, sillä laadullinen tutkimus on luonteel-

72

taan tulkinnallista. (Kiviniemi, 2001, s. 79, 81–82.) Olemme pyrkineet esittelemään tutki-

mustuloksia mahdollisimman laajasti, jotta tutkimuksen luotettavuus säilyisi. Laajalla tut-

kimustulosten esittämisellä olemme halunneet varmistua siitä, etteivät omat tulkinnat saisi

liikaa painoarvoa tutkimusraportissa.

Arvioitaessa tutkimusten luotettavuutta voidaan käyttää useanlaisia erilaisia tutkimus – se-

kä mittaustapoja. Luotettavuutta lisää mittaustulosten toistettavuus eli reliaabelius. (Hirs-

järvi, 2000, s. 213). Reliaabelius tarkoittaa sitä, että tutkittaessa samaa henkilöä saadaan

molemmilla tutkimuskerroilla sama tulos. On syytä muistaa se, että ihminen muuttuu ajan

myötä, joten tällöin myös tutkimustulos muuttuu. Toinen määritelmä reliaabelille on se, et-

tä kaksi tutkijaa saa samanlaisen tuloksen tutkimuksessaan. Kolmantena määritelmänä voi-

daan pitää sitä, että kahdella rinnakkaisella tutkimusmenetelmällä saadaan samanlainen tu-

los. (Hirsjärvi & Hurme, 2001, s. 186.) Olemme tehneet tutkimusta yhdessä. Luotettavuut-

ta lisää se, että olemme molemmat perehtyneet toistemme haastatteluaineistoon sekä

olemme yhdessä kirjoittaneet ja muokanneet tätä tutkimusraporttia. Lisäksi meidän tutki-

joiden väliset lukuisat keskustelut ja sähköpostiviestit tutkimusaiheesta ovat ikään kuin

vieneet pintaa syvemmälle jokaisessa tutkimuksen teko vaiheessa. Tutkimuksen tarkoituk-

sena ei ollut vertailla haastatteluaineistoa, olemme sitä kuitenkin keskusteluissamme teh-

neet. Luotettavuutta lisää tässä tutkimuksessa myös se, että kahden tutkijan haastatteluai-

neistosta löytyi hyvin paljon yhtäläisyyksiä.

Tutkimuksemme yleistettävyyttä haimme pohtimalla tutkimushenkilöiden valintaa. Aiem-

min kerroimme kappaleessa 5.2. haastateltavien valinnasta. Tällä erilaisista erityisryhmistä

toimivista sekä myös eri paikkakunnilla toimivista erityislastentarhanopettajista pyrimme

mahdollisimman erilaisten tutkittavien löytämiseen sekä myös sitä kautta tulosten yleistet-

tävyyden parantamiseen. Neljä haastateltavaa halusi teemarungon etukäteen itselleen val-

mistautuakseen haastatteluun. Tämän ajattelimme vaikuttavan luotettavuuteen, koska haas-

tateltavat pystyivät valmistautumaan haastatteluun eri tavoin kuin kaksi muuta haastatelta-

vaa. Teemahaastattelurungon kävimme läpi kaikkien haastateltavien kanssa haastatteluti-

lanteessa. Toisten kanssa enemmän keskustelua tuli toisista asioista ja toisten kanssa vain

sivusimme tiettyjä kohtia. Tuloksia esiin tuotaessa olivat ne osaltaan samansuuntaisia, toi-

saalta hajontaa tuli muutamissa vastauksissa. Näistä kerromme lähemmin seuraavassa tu-

losten yhteenveto kappaleessa 8.

73

Laadullisessa tutkimuksessa luotettavuutta voidaan mitata myös siirrettävyydellä ja vastaa-

vuudella. Tulosten siirrettävyys tulisi olla tietyin ehdoin mahdollista, vaikka ne eivät yleis-

tettävissä olisikaan. Vastaavuutta tutkimukselle löydetään tarkastelemalla muita samasta

ilmiöstä tehtyjä tutkimuksia ja huomioimalla onko näissä samansuuntaisia tulkintoja kuin

omassa tutkimuksessa. (Eskola & Suoranta, 1998, s. 212–213.) Tuomi (2007, s. 97) kuvaa,

että kvalitatiiviselle tutkimukselle on tyypillistä tulosten ainutlaatuisuus eli yleistettävyyttä

ei kvalitatiivisessa tutkimuksessa haeta.

Tämän tutkimuksen siirrettävyyden ja yleistettävyyden kohdalla on syytä huomioida, että

kohderyhmään on kuulunut ainoastaan kuusi erityislastentarhaopettajaa. Tutkimustuloksia

ei siis näin ollen voida yleistää. Uskomme, että tutkimustulokset ovat suuntaa antavia ja ne

kuvastavat osaltaan erityislastentarhanopettajien kokemuksia kasvatuskumppanuudesta.

Uskomme, että tutkimusta lukevat erityislastentarhanopettajat löytävät tuloksista yhden-

suuntaisia ajatuksia haastateltavien kanssa. Tutkimuksemme vastaavuutta olemme peilan-

neet kahteen pro gradu työhön, jossa on tutkittu vanhempien sekä lastentarhanopettajien

käsityksiä kasvatuskumppanuudesta. Näissä tutkimuksissa on havaittavissa yhdensuuntai-

sia tuloksia meidän tutkimukseemme.

74

8. TULOSTEN YHTEENVETO

Tutkimuksessamme haastattelimme yhteensä kuutta erityislastentarhanopettajaa. Haastatel-

tavat työskentelivät erilaisissa erityislastentarhanopettajan työtehtävissä Helsingissä ja Ou-

lussa. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää miten erityislastentarhanopettajat määrittele-

vät kasvatuskumppanuuden ja miten he kokevat sen erityisryhmän arjessa.

Olemme koonneet tutkimustulokset alla olevaan taulukkoon. Taulukon pohjalta olemme

tehneet yhteenvedon tutkimustuloksista.

Kuvio 9. Kasvatuskumppanuus erityislastentarhanopettajan työssä.

KASVATUSKUMPPANUUS ERITYIS-LASTENTARHANOPETTAJAN TYÖSSÄ

ELTON ROOLI

- VASTUU - PERIAAT-

TEET - AMMA-

TILLI-SUUS

HAASTEET

- ERI-LAISET PERHEET JA ELÄ-MÄNTI-LAN-TEET

- KRIISI-VAIHE

- JOHTA-

KÄSITTEEN MÄÄRITTELY

- UUSI KÄSI-

TE

- OMAN AJATTELU-TAVAN MUUTOS

- TYÖYHTEI-

SÖN PRO-SESSI

ARJEN KUMP-PANUUS

- TUTUSTU-

MISVAIHE - KESKUSTE-

LUT - KUNTOU-

TUSSUUN-NITELMAT

- TEEMA-

ILLAT JA TAPAH-TUMAT

EDISTÄVÄT TE-KIJÄT

- VANHEM-

MILTA SAATU PA-LAUTE

- TOIMIVA

TYÖTIIMI - KOULUTUS

75

Kasvatuskumppanuus käsitteen ymmärtämisessä oli yhteneväisyyksiä ja eroavaisuuksia

haastateltavien välillä. Erityislastentarhanopettajat olivat kohdanneet kasvatuskumppanuus

käsitteen päiväkodin varhaiskasvatussuunnitelman tekemisen yhteydessä. Suurin osa eri-

tyislastentarhanopettajista rinnasti kasvatuskumppanuus käsitteen yhteistyön käsitteeseen.

Muutamat erityislastentarhanopettajat olivat sitä mieltä, että kasvatuskumppanuus on sy-

vempi käsite kuin yhteistyö. He olivat myös sitä mieltä, että kasvatuskumppanuudessa oma

ajatteluprosessi on tärkeä. Erityislastentarhanopettajat kokivat, että kumppanuuskäsitteen

sisäistäminen on erittäin tärkeää yksittäiselle työntekijälle, mutta myös työyhteisölle. Haas-

tateltavat korostivat, että työyhteisössä on tärkeää luoda yhteiset toimintamallit vanhempi-

en kanssa toimimisesta. Nämä toimintamallit syntyvät yhteisten keskustelujen kautta.

Erityislastentarhanopettajien käsitys oli, että he ovat vastuussa kumppanuussuhteen luomi-

sesta ja sen ylläpitämisestä. He olivat myös sitä mieltä, että heidän velvollisuutena on huo-

lehtia, että kumppanuuden periaatteet toteutuvat kaikessa vanhempien kanssa tehtävässä

yhteistyössä. Jotkut erityislastentarhanopettajat olivat sitä mieltä, että heidän ammatilliseen

osaamiseen kuuluu pyrkimys edesauttaa vanhempien osallisuutta lasten päivähoidossa.

Vanhempien osallisuus koettiin myös yhtenä haasteena sen vuoksi, että perheiden tilanteet

ja voimavarat ovat hyvin erilaiset.

Erityislastentarhanopettajien mukaan kasvatuskumppanuus toteutuu arjessa monella eri ta-

valla. Erityislastentarhanopettajat kokivat tärkeänä tutustumisjakson. Tutustumisjakso pi-

detään päivähoidon aloitusvaiheessa ja erityisryhmään siirryttäessä. Tutustumisjakson si-

sällössä oli eroavaisuuksia. Erityislastentarhanopettajat olivat yhtämieltä siitä, että tutus-

tumisjakson tärkein tavoite on tutustua perheeseen ja lapseen kokonaisvaltaisesti. Tutustu-

misjakson aikana ei haluttu keskittyä ainoastaan lapsen tuen tarpeeseen, vaan haluttiin saa-

da käsitys lapsesta ja perheestä yleensä. Toisaalta erityislastentarhanopettajien kokemus

oli, että usein jo tutustumisvaiheen aikana vanhemmat haluavat keskustella lapsen erityisen

tuen tarpeesta ja tukitoimista, joita lapselle on järjestetty. Omahoitajuus nousi esille kah-

den haastateltavan puheesta. He kokivat omahoitajuuden tärkeänä osana päiväkotiin siir-

tymistä ja kasvatuskumppanuuden toteutumista, vaikka heidän ryhmissään omahoitajuus-

periaatetta ei toteutettukaan.

76

Erityislastentarhanopettajien mukaan kasvatuskumppanuuden tärkeänä osana ovat arjen

keskustelut. Vanhempien kanssa keskusteluja käytiin lasten haku- ja tuontitilanteissa, reis-

suvihkon ja puhelimen välityksellä. Erityislastentarhanopettajat pitivät tärkeänä vanhempi-

en säännöllistä tapaamista. Heidän kokemuksensa oli, ettei kaikkia vanhempia tapaa edes

viikoittain tai kuukausittain. Tällöin nousi tärkeäksi kumppanuuden ja yhteistyön hoitami-

nen mm. puhelimen ja reissuvihkon välityksellä. Erityislastentarhanopettajilla oli eriäviä

näkemyksiä siitä, voiko kumppanuutta hoitaa pelkästään reissuvihkon välityksellä. Toiset

painottivat, että reissuvihkot ovat pelkkiä infovihkoja, toisille se oli hyvä mahdollisuus ta-

voittaa vanhemmat.

Kuntoutussuunnitelmapalaverit koettiin todella tärkeiksi kasvatuskumppanuuden työmene-

telmiksi. Kuntoutussuunnitelma keskustelut nähtiin tärkeänä tilaisuutena tavata vanhemmat

ja keskustella rauhassa lapsen kasvatukseen liittyvistä arvoista ja yhteisistä toimintamene-

telmistä. Kuntoutussuunnitelma keskustelujen tavoitteena oli luoda työväline (kuntoutus-

suunnitelma) päiväkodin arkeen.

Erityislastentarhanopettajat kokivat tärkeänä kumppanuuden hoitamisen kannalta vapaa-

muotoiset tapaamiset perheiden kanssa. Vapaamuotoisissa tapahtumissa koettiin olevan

hyvinä puolina tutustuminen vanhempiin rennommassa tunnelmassa. Erityislastentarhan-

opettajilla oli hyviä kokemuksia vapaamuotoisista tapahtumista. Toisaalta erityislastentar-

hanopettajat toivat esille, etteivät kaikki vanhemmat osallistu näihin ”ylimääräisiin” tilai-

suuksiin.

Erityislastentarhanopettajilla oli monia positiivisia kokemuksia siitä, miten kasvatuskump-

panuutta edistetään erityisryhmissä. Tärkeänä kumppanuutta edistävänä kokemuksena nou-

si vanhemmilta saatu palaute. Tärkeimpänä palautteena koettiin vanhempien luottamus eri-

tyislastentarhanopettajia ja muuta henkilökuntaa kohtaan. Suurimpana luottamuksen osoi-

tuksena koettiin se, että vanhemmilla oli turvallinen mieli jättää lapsi päiväkotiin. Van-

hemmilta saatu palaute nousi esiin myös yhtenä edistävänä ja hyvänä kokemuksena kasva-

tuskumppanuudesta. Erityislastentarhanopettajien kokemus oli, että molemmin puolista pa-

lautetta annetaan erityisesti lukuvuoden päättyessä.

77

Toisena kumppanuutta edistävänä tekijänä nousi toimiva työtiimi. Erityislastentarhanopet-

tajat kokivat, että työtiimin yhteiset toimintamallit ja -periaatteet ovat tukemassa kasvatus-

kumppanuuden toteutumista. Työtiimin yhteiset toimintamallit olivat tukemassa myös las-

ten kuntouttamista. Yhdeksi edistäväksi tekijäksi nousi koulutus, joka antoi välineitä kas-

vatuskumppanuuden toteuttamiseen.

Kasvatuskumppanuuden toteuttamisessa nähtiin monenlaisia haasteita. Suurimpana haas-

teena koettiin erilaiset perheet ja perheiden erilaiset elämäntilanteet. Nämä vaikuttivat sii-

hen, etteivät erityislastentarhanopettajat tapaa kaikkia vanhempia säännöllisesti ja eivätkä

kaikki vanhemmat ole yhtä aktiivisia hoitamaan lapsensa asioita. Haastavana tilanteena

koettiin myös perheiden kriisivaihe. Kriisivaiheella erityislastentarhanopettajat tarkoittivat

tilannetta, jossa lapsen tuen tarve oli todettu ja vanhemmilla oli vielä vaikea hyväksyä asia.

Lapsen kouluun lähteminen koettiin myös eräänlaisena kriisivaiheena. Erityislastentarhan-

opettajien mukaan kumppanuussuhde joutuu usein koetukselle erityislapsen kouluvalinto-

jen yhteydessä. Jokainen erityislastentarhanopettaja totesi, että tällaisen vaikean asian ylit-

täminen lujittaa ja syventää kumppanuussuhdetta.

Yhtenä kasvatuskumppanuuden toteuttamisen haasteena nähtiin johtajan tuen puuttuminen

ja päiväkodin työntäyteinen arki. Erityislastentarhanopettajat kokivat, että johtajan tukea

tarvitaan niin arjen toimintojen yhteydessä kuin myös tukirakenteiden (kuten viikkopalave-

reiden) järjestämisessä. Johtajan arvojen ja asenteiden uskottiin heijastuvan myös kasva-

tuskumppanuuden toteutumiseen työyhteisössä. Työntäyteinen päiväkodin arki nähtiin

haasteena siinä mielessä, ettei työntekijöiden yhteisiä mahdollisuuksia keskusteluille ole

tarpeeksi tarjolla. Myös työvuorot nousivat yhdeksi haasteeksi. Työvuorojärjestelyistä joh-

tuen erityislastentarhanopettajilla ei ollut mahdollisuutta tavata vanhempia säännöllisesti.

Yksi erityislastentarhanopettajista mainitsi kasvatuskumppanuuden haasteeksi kasvatus-

kumppanuus -sanan inflaation. Hänen mukaansa suurena vaarana on, että kasvatuskump-

panuus sanaa käytetään joka paikassa, ja vielä väärällä tavalla ja näin ollen se voisi menet-

tää merkityksensä.

78

9. JOHTOPÄÄTÖKSIÄ JA POHDINTAA

Tutkimuksen tavoitteena on ollut selvittää erityislastentarhanopettajien käsityksiä kasva-

tuskumppanuudesta. Tutkimustulosten avulla voidaan päätellä, että suurimmalle osalle eri-

tyislastentarhanopettajista kasvatuskumppanuus- käsite on tullut ilmi varhaiskasvatussuun-

nitelman tekemisen yhteydessä. Suurin osa erityislastentarhanopettajista rinnasti kasvatus-

kumppanuuden yhteistyön käsitteeseen. Erään haastateltavan kommentti kuvastaa mieles-

tämme hyvin kasvatuskumppanuus käsiteen ymmärtämistä: ”Se on nimenomaan ajatteluta-

van muutos” (H6). Erityislastentarhanopettajat, jotka olivat saaneet kasvatuskumppanuus-

koulutuksen, olivat sisäistäneet kumppanuuden periaatteet syvemmin. He puhuivat aidosta

vanhempien mukaan ottamisesta, aidosta kuuntelemisesta. Erityislastentarhanopettajat, jot-

ka eivät olleet käyneet koulutusta, puhuivat enemmän siitä, että kasvatuskumppanuus on

vain yhteistyötä ja tasavertaisuutta vanhempien kanssa. Kuten tutkimustuloksistakin saattoi

päätellä erityislastentarhanopettajien työtavoista löytyi kaikki kasvatuskumppanuuden pe-

riaatteet ja elementit, vaikka erityislastentarhanopettajat eivät puhuneetkaan kasvatus-

kumppanuudesta vaan yhteistyöstä.

Tutkimuksen toisena tavoitteena oli selvittää millaisia kokemuksia erityislastentarhanopet-

tajilla oli kasvatuskumppanuudesta. Kokemukset kasvatuskumppanuudesta voitiin tutki-

mustulosten valossa jakaa kahteen pääryhmään: erityislastentarhanopettajan rooli kasva-

tuskumppanuudessa ja kasvatuskumppanuus arjessa. Erityislastentarhanopettajat kokivat,

että kasvatuskumppanuus näkyy arjessa. Kumppanuutta aletaan luoda heti ensimmäisestä

tapaamiskerrasta lähtien. Erityislastentarhanopettajat kokivat, että vastuu kumppanuuden

käynnistämisestä ja ylläpitämisestä on heillä. Kasvatuskumppanuudeksi koettiin arjen kes-

kustelut, kuntoutussuunnitelmien tekemisen yhteydessä käytävät keskustelut sekä erilaiset

tapahtumat ja teemaillat. Erityislastentarhanopettajat olivat erimieltä siitä, voiko kump-

panuutta hoitaa reissuvihkon välityksellä. Vanhempien osallisuus tuli haastatteluissa esiin

arjen keskusteluissa. Puroila (2002, s. 109–111) tuo esiin, että nykyään vanhemmilla on

enemmän mahdollisuuksia vaikuttaa päiväkodin toimintaan. Toisaalta vanhempien vaiku-

tusmahdollisuudet vaihtelevat päiväkotien välillä huomattavasti.

79

Tutkimuksesta kävi ilmi, että luottamuksen saavuttaminen vanhempien kanssa on yksi

merkittävä askel kasvatuskumppanuudessa. Erityislastentarhanopettajat korostivat, että

luottamuksen saavuttaminen on ensiarvoisen tärkeää kaiken yhteistyön ja kasvatuksen

kannalta. Aaltonen, Ojanen, Sivén, Vihunen, Vilén (1999, s. 82) korostavat, että luottamus

on yhteistyön perusta. Näyttämällä hyvää esimerkkiä hyväksymällä erilaiset ihmiset ja

olemalla avoin ja rakentava vuorovaikutussuhteessaan sekä kunnioittamalla vaitiolovelvol-

lisuutta pystyy varhaiskasvattaja luomaan hyvä pohjan luottamukselle. Tämän tutkimuksen

perusteella voidaankin päätellä, että luottamuksellisten välien saavuttaminen lisää molem-

pien sitoutuneisuutta lapsen tavoitteiden mukaiseen tukemiseen.

Tasavertaisuutta ja vanhempien asiantuntijuutta pidettiin tärkeänä kasvatuskumppanuuden

pohjana, mutta erityislastentarhanopettajien ammatillisuus korostui myös haastatteluissa.

Erityislastentarhanopettajat painottivat tuntevansa lapsen ryhmätilanteissa, vanhemmat taas

kotioloissa.

Kolmantena tutkimustehtävänä oli tuoda esiin erityislastentarhanopettajien kokemuksia

kasvatuskumppanuuden haasteista ja kumppanuutta edistävistä tekijöistä. Tutkimuksen pe-

rusteella kasvatuskumppanuuden haasteita ovat erilaiset perheet ja erilaiset elämäntilanteet.

Kumppanuuteen haasteellisuutta toi myös perheiden kriisitilanne. Pohdimmekin onko kou-

lutusta kriisitilanteisiin liian vähän, jotta osattaisiin kohdata vanhemmat? Kumppanuutta

edistäviä tekijöitä oli vanhemmilta saatu palaute ja vanhempien luottamus erityislastentar-

hanopettajia kohtaan. Koulutus ja toimiva työtiimi koettiin myös kumppanuutta edistävänä

tekijänä. Jäimme pohtimaan, mitä tapahtuu, jos mahdollisuutta kouluttautumiseen ei ole tai

työyhteisön ajatukset eivät kohtaa?

Tutkimustulosten perusteella työyhteisön ja johtajuuden merkitys on suuri kasvatuskump-

panuudessa. Työyhteisön arvot ja toimintamallit heijastuivat myös kasvatuskumppanuuden

toteuttamiseen. Tuloksista kävi ilmi, että erityislastentarhanopettajilla ei ollut tarpeeksi ai-

kaa keskusteluille työyhteisössä. Tämä nähtiin ongelmallisena sen vuoksi, ettei yhteisiä

toimintamalleja ehditty miettiä. Ajan puute näkyi myös siinä, ettei työyhteisössä ollut

mahdollista puida yhteistyön ongelmakohtia. Vanhempien tukemisen uhkana ja huolena

työntekijät näkevät työyhteisön riittämättömän tuen, ajan puutteen sekä myös vanhem-

muuden tukemisen ja arvioinnin puutteellisen työvälineiden hallinnan (Kekkonen, 2004, s.

83).

80

Tuloksista kävi ilmi, että kasvatuskumppanuutta toteutettaessa on tärkeää saada johtajan

tukea. Johtajan tuen puuttuminen vaikeutti koulutukseen pääsemistä ja kehitystä työyhtei-

söiden sisällä. Tällä hetkellä päiväkotien johtajuus on haasteellisessa muutosvaiheessa.

Päiväkodin johtajan työkenttää ollaan organisoimassa uudelleen. Nivalan (1999) mukaan

päiväkodin johtajuus voidaan jakaa ulkoiseen ja sisäiseen johtajuuteen. Tämä kokonaisuus

edellyttää johtajalta erilaista osaamista. Ulkoiseen johtajuuteen liittyvät mm. hallinnolliset

tehtävät ja päiväkodin ulkoisten suhteiden hoito. Sisäinen johtajuus edellyttää johtajuudelta

sosiaalisten suhteiden luomiseen ja ylläpitoon liittyviä asioita. (m.t., s. 203-204.) Niin sa-

notulla hallinnollisella johtajalla saattaa olla useampi päiväkotiyksikkö johdettavana. Joh-

tajat ovat tällöin suuren haasteen edessä, jotta voivat tukea työtiimejä arkityössä, kasvatus-

kumppanuuden luomisessa ja ylläpitämisessä. Kuten Nivalakin (1999, s. 206) toteaa, nämä

hallinnolliset johtajat voivat kadottaa arjen tuntuman, koska eivät työskentele lapsiryhmis-

sä juuri ollenkaan.

Yhtenä aidon kasvatuskumppanuuden tavoitteista on vahvistaa lapsen ja vanhemmat välis-

tä vuorovaikutusta (katso 2.2.). Varhaiskasvatuksen suunnitelman perusteet (2003, s. 29)

määrittelevät kasvatuskumppanuuden seuraavasti: ”Kasvatuskumppanuudella varhaiskas-

vatuksessa tarkoitetaan vanhempien ja henkilöstön tietoista sitoutumista toimimaan yhdes-

sä lasten kasvun, kehityksen ja oppimisen prosessin tukemisessa.” Tutkimustuloksista ei

käynyt suoranaisesti ilmi, että erityislastentarhanopettajat käsittäisivät kumppanuuden tällä

tavalla. Kasvatuskumppanuuden avulla haluttiin mahdollistaa lapsen turvallinen siirtymi-

nen päivähoitoon. Kasvatuskumppanuuden avulla oli mahdollista keskustella myös vai-

keista asioista. Erityislastentarhanopettajat toivat esille myös sen, että vanhempien kanssa

käytyjen keskusteluiden yksi tarkoitus on luoda yhteisiä tavoitteita ja toimintamenetelmiä

lapsen kasvun ja kehityksen tukemiseksi.

Toisena merkittävänä tavoitteena kasvatuskumppanuudessa on varhainen puuttuminen. Tä-

täkään eivät haastateltavat tuoneet erityisesti esille. Erityislastentarhanopettajien kokemus

oli, että varhainen puuttuminen on jo tapahtunut ennen kuin lapsi on siirtynyt heidän hoi-

dettavakseen erityisryhmään.

81

Tutkimustulokset antavat kaksi merkittävää kehittämiskohdetta erityisryhmien henkilö-

kunnalle. Ensimmäinen asia on työtiimin yhteistyön kehittäminen. Tutkimustuloksista kävi

ilmi, että työyhteisön tukea ja yhteistoiminnallisuutta tarvitaan myös kasvatuskumppanuu-

den toteutumisessa. Työyhteisö tarvitsee johtajan tuen lisäksi yhteistä aikaa keskustella ja

luoda toimintamalleja toimiakseen kasvatuskumppaneina. Meidän mielestä työnohjaus

toimisi hyvänä mahdollisuutena yhteisiin keskusteluihin työtiimissä. Toinen merkittävä

kehittämiskohde on koulutuksen ja tiedon lisääminen kasvatuskumppanuudesta. Jotta kas-

vatuskumppanuus periaatteet ja niiden omaksuminen voi tapahtua, tarvitaan tietoa. Tätä

tietoa olisi mahdollisuus saada koulutuksen avulla. Työnohjaus voisi toimia myös yhtenä

tiedon saanti väylänä.

Tutkimustulokset herättivät paljon uusia tutkimuskysymyksiä. Mielenkiintoisia jatkotutki-

musaiheita olisi esimerkiksi erilaisten perheiden kohtaaminen. Tässä tutkimuksessa kävi

ilmi, että erilaiset perheet koettiin haastavana kumppaneina. Perheiden kriisivaihe koettiin

melko vaikeana. Mielenkiintoista olisi selvittää minkä vuoksi erityislastentarhanopettajat

kokevat erilaiset perheet niin haastavana. Tarvitsevatko erityislastentarhanopettajat kenties

lisäkoulutusta erilaisten perheiden kohtaamiseen? Perhekulttuurin tunteminen auttaa kasva-

tuskumppanuudessa, mutta miten perhekulttuuriin tutustutaan päivähoidon arjen keskellä

ja miten löydetään yhteinen linja erilaisten perheiden ja heidän kulttuuriensa kanssa? Entä

mitä tapahtuu, jos perheen kulttuuri ja työtiimin kulttuurit eivät kohtaa. Haastavat perheti-

lanteet tuovat myös tullessaan pohdintaa työtiimissä. Lastensuojeluasiakkuudet tuovat tul-

lessaan haasteita työtiimille, tällöin täytyy ainakin turvata kasvatuskumppanuudessa lapsen

kasvuolot. Miten kasvatuskumppanuutta hoidetaan ja toteutetaan eroperheiden, yksinhuol-

tajien tai maahanmuuttaja taustaisten perheiden kanssa?

Moniammatillisuutta pidetään tärkeänä varhaiskasvatuksen puolella. Tämä olisi myös yksi

mielenkiintoinen ja haasteellinen jatkotutkimusaihe kasvatuskumppanuudessa. Haastatte-

luissa ilmeni myös moniammatillisuuden tärkeys kuntoutussuunnitelmapalavereissa. Tällä

hetkellä terapeuttien mahdollisuudet ovat vähäiset moniammatillisentyön tekemiseen päi-

väkodin sektorilla, mikä on tietenkin harmillista lapsen hyvinvointia ja kuntoutusta ajatel-

len. Terapeuttien yhteistyökäytäntöihin on tullut muutoksia. Ensimmäinen muutos on:

”Kansaneläkelaitoksen (Kela) kuntoutuslain (566/2005 10§) ja sen uuden tulkinnan mu-

kaan Kela ei enää korvaa puheterapeutin osallistumista yhteisneuvotteluihin asiak-

82

kaan/potilaan lähipiirin kanssa esimerkiksi koulussa ja päiväkodissa.” Toinen muutos:

”Kelan kuntoutuslain uuden tulkinnan mukaan ohjaus – ja tukikäyntejä ei jatkossa voida

antaa muille kuin asiakkaiden omaisille. Omaisille ohjausta voidaan antaa vain silloin, kun

asiasta on mainittu erikseen hoitovastuuyksikön kuntoutussuunnitelmassa ja Kelan puhete-

rapiapäätöksessä.” Ne on koettu olevan erittäin hyödyllisiä kuntoutuksen suunnittelun, seu-

rannan sekä myös yhteisesti sovittujen käytäntöjen toteuttamisessa. (Suomen Puheterapeut-

tiliitto ry.) Tämän vuoksi päiväkodissa on erittäin haasteellista tehdä moniammatillista yh-

teistyötä, joka on koettu olennaisena osana lapsen kuntoutusta.

Monet tutkimukset vahvistavat, että turvallinen päivähoitoon siirtyminen helpottaa lapsen

sopeutumista päivähoitoon. Lisäksi tutkimukset ovat vahvistaneet sen, että lapsen sitoutu-

neisuus leikkeihin ja toimintaan lisääntyy, kun hänellä on päiväkodissa vähintään yksi tur-

vallinen kiintymyssuhde. Tässäkin tutkimusraportissa olemme tuoneet esille sen, että tiivis

ja hyvin suunniteltu tutustumisjakso on tarpeellinen päivähoitoon siirryttäessä. Tutkimus-

tulokset todistivat sen, että tutustumisjakson sisältö voi olla hyvinkin erilainen päiväkodis-

ta riippuen. Mielenkiintoista onkin pohtia sitä, kuinka eriarvoisesta tilanteesta lapset saat-

tavat aloittaa päivähoidon. Näin ollen mielenkiintoinen näkökulma on myös se, että per-

heet ja vanhemmat eivät ole lähtökohdiltaan täysin tasa-arvoisessa asemassa kasvatus-

kumppanuutta luotaessa. Ajattelemmekin, että perheille olisi tärkeää tarjota samanlaiset

lähtökohdat, joista he itse voisivat valita, tarvitsevatko he niitä (esim. kotikäynti).

Työmme pro gradun parissa alkaa olla loppusuoralla. Tämä on ollut meille pitkä oppimis-

prosessi. Aloitimme työn etsimällä kasvatuskumppanuudesta teoriatietoa. Huomasimme,

ettei sitä löytynytkään kovin helposti. Käsitteiden kirjavuus yhteistyö perheiden kanssa,

perhelähtöisyys ja muut sekoittivat ajatuksiamme. Useat eri tutkijat (esim. Määttä, Mattus,

Puroila, Rantala ym.) käsittelivät samaa asiaa eri termeillä. Rajasimme yhteistyötä käsitte-

levää teoriaa pois ja lähdimme etenemään uudestaan eri käsitteiden kautta. Aluksi oletim-

me, että kasvatuskumppanuus on yhteistyötä vanhempien kanssa. Kuten Kiviniemi (2001,

s. 69) on todennut, että tutkimus voidaan ymmärtää myös oppimistapahtumana. Näin kävi

myös meille. Perehdyttyämme aihetta käsitteleviin aiempiin tutkimuksiin, huomasimme

kasvatuskumppanuuden olevan enemmän kuin yhteistyötä.

83

Työn yhtenä mielenkiintoisimpana vaiheena koimme haastattelujen tekemiset, joita myös

jännitimme kovasti. Koehaastattelujen suorittaminen oli tarpeellista monessa mielessä.

Koehaastattelujen avulla saimme varmuutta itsellemme. Koehaastattelujen avulla tes-

tasimme myös nauhoituslaitteiden toimivuuden. Haastattelujen jälkeen seurasi haastattelu-

jen puhtaaksi kirjoittaminen eli litterointi. Koimme litterointivaiheen työteliäänä. Litteroin-

tien jälkeen perehdyimme toisen tekemään haastattelumateriaaliin. Oli mielenkiintoista lu-

kea toisen tekemiä haastatteluja ja tunnistaa sieltä yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia omiin

haastatteluihin. Tämän jälkeen alkoi aineiston varsinainen analysointi. Teimme analysoin-

tia sekä yhdessä että erikseen. Aineiston analyysi oli ajallisesti melko pitkä prosessi.

Koimme, että kategorioiden muodostaminen oli työlästä ja vaikeaa. Huolellisesti tehty ana-

lyysivaihe helpotti tulosten kirjoittamisessa.

Työn tekeminen yhdessä on ollut erittäin antoisaa. Yhdessä tekeminen on lisännyt molem-

pien sitoutuneisuutta. Toisen ollessa ”luovuttamispisteessä”, on toinen jaksanut valaa toi-

voa työn valmistumisesta. Välillä molemmat olemme saaneet rauhassa ottaa itselleen ”lo-

maa” ja sillä aikaa toinen on voinut kerätä teoriaa yhteistä työtämme varten. Mukavalta

tuntui, että näiden omien ”lomien” aikana tiesi kuitenkin työn olevan tekeillä. Vuorotte-

limme teorian kirjoittamisen ja lukemisen välillä. Toisen kirjoittaessa työtä, toinen luki ja

muokkasi jo valmista osuutta ja sitten toisinpäin. Koemme, että yhteiset keskustelut niin

sähköpostin välityksellä kuin kahvikupin ääressä ovat syventäneet perehtyneisyyttämme

tähän aiheeseen. Erityisesti käymämme vuoropuhelu aineistonanalyysi vaiheessa oli tärke-

ää. Keskustelujen kautta loimme yhteistä ymmärrystä tutkimustuloksista. Yhdessä tekemi-

nen on ollut myös haasteellista. Aikataulujen sovittaminen ja toisen työtavan omaksuminen

ei aina ole ollut ihan itsestään selvää. Molemminpuolinen joustaminen ja asioista keskuste-

lu on ollut välttämätöntä ja tarpeellista. Kaikesta huolimatta olemme molemmat saaneet

todella paljon syvällistä tietoa kasvatuskumppanuudesta, jonka varmasti uskomme tulevan

elämään työssämme arkipäivän kokemuksina lasten että myös vanhempien kanssa. Us-

komme jatkavamme työtämme ”kasvatuskumppanuuden hengessä”.

Halusimme liittää tähän loppuun kirjoittaa vielä ajatelman, joka mielestämme kuvastaa

kaikkien varhaiskasvattajien työn tärkeyttä lasten parissa. Tämä runo kuvastaa myös sitä,

kuinka tärkeää on huomata ja huomioida jokainen lapsi yksilönä.

84

Ihmettelet varmasti, miksi annan sinulle simpukan kuoren.

Se on lahja, joka auttaa sinua huomaamaan toisen lahjan, jonka olet saanut; sinun lapsesi.

Mietitään hetki mitä simpukka voi kertoa meille heistä.

Ehkä simpukkasi on hauras, heikko ja helposti rikki menevä.

Niin ovat myös lapsesi. Pidä heistä huolta ja käsittele heitä varovasti.

Ehkä simpukkasi näyttää kauniilta.

Jokaisella lapsellasi on oma erikoinen kauneutensa, löydä se ja auta muita näkemään

ja arvostamaan tätä kauneutta.

Ehkä simpukkasi on kova.

Muista, että simpukan kuori on luotu suojaamaan meren aarretta.

Joskus lapsesi rakentaa kovan kuoren suojellakseen itseään pettymyksiltä.

Avaa kovat kuori ja huolehdi elämästä sen sisällä.

Ehkä huomaat, että simpukka on ollut hyvin ohut ja syntynyt yksi kerros kerrallaan.

Lapsesi ovat juuri tällaisia. Jokaisella on olemassa ydin, missä on tietoa ja kokemusta.

Jollakin voi olla monta kerrosta kuorta tämän ytimen ympärillä, joillakin vain muutama.

Kohtele jokaista lastasi sellaisina kuin he ovat ja auta heitä kasvamaan.

Ehkä simpukkasi näyttää paljaalta ja tavalliselta.

Joskus sinusta voi tuntua, että lapsessasi ei ole mitään erikoista. Katso tarkemmin.

Näet, että jokainen lapsi on ainutkertainen, aivan kuten jokainen simpukka on ainutkertainen.

Auta jokaista lasta näkemään oma tärkeytensä ja arvokkuutensa.

Simpukka kädessäsi on ainutkertainen.

Se tuotiin meren rannalta vain sinulle. Mitä teet sillä nyt kun se on sinun?

Jokainen lapsi ryhmässäsi on myös ainutkertainen. Jokainen on nyt sinun kädessäsi.

Mitä teet lapsillesi, nyt kun he ovat sinun?

- Tuntematon -

85

LÄHTEET

Aaltonen, M., Ojanen, T., Sivén, T., Vihunen, R. & Vilén, M. (1999). Lapsen aika. Juva:

WSOY.

Aarnos, E. (2001). Kouluun lapsia tutkimaan: havainnointi, haastattelu ja dokumentit. Te-

oksessa: Aaltola, J. & Valli, R. (Toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Metodin valinta ja

aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. (s. 144–157). Jyväskylä: Gummerus.

Ahola, T., Hirvelä, A., Knuuti, I., Meriläinen, T. & Paavola, A-M. (2005). ”Hyvin menee,

mutta menkööt vaan”. Teoksessa: Hiitola-Moilanen, M. (Toim.) Kehittämisen polkuja per-

hetyössä. (s. 115–122). Pohjois-Suomen sosiaalialan osaamiskeskuksen julkaisusarja 19.

Oulu: Oulun kaupungin painatuskeskus.

Ahonen, S. (1994). Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa: Syrjälä, L., Ahonen, S., Syrjä-

läinen, E. & Saari, S. (Toim.) Laadullisen tutkimuksen työtapoja. (s. 114–160). Rauma:

Kirjapaino West-Point Oy.

Ahvenainen, O., Ikonen, O. & Koro, J. (2001). Johdatus erityiskasvatuksen käytäntöön.

Vantaa: Tummavuoren Kirjapaino Oy.

Alasuutari, M. (2003). Kuka lasta kasvattaa? Vanhemmuuden ja yhteiskunnallisen kasva-

tuksen suhde vanhempien puheessa. Helsinki: Gaudeamus.

Apter, S. J. (1982). Troubled Children/Troubled Systems. Synacuse University. New York:

Pergamon Press.

Blue-Banning, M., Summers, J.A., Frankland, H.C., Lord Nelson, L. & Beegle, G. (2004).

Dimensions of Family and Professional Partnerships: Constructive Guidelines for Collabo-

ration. Exeptional children, 70(2), 167–184.

86

Bronfenbrenner, U. (1973). Lapsuuden kaksi maailmaa. (Eng. alkuteoksesta Two Words of

Childhood suom. I-R Simonsuuri. Helsinki: KK:n kirjapaino.)

Bronfenbrenner, U. (1997). Ekologisten järjestelmien teoria. Teoksessa: Vasta, R. (Toim.)

Kuusi teoriaa lapsen kehityksestä. (s. 221–288). Suom. Anne Toppi. Kustannusosakeyhtiö

Puijo: Kuopion yliopiston painatuskeskus.

Davis, H. (2003). Miten tukea sairaan tai vammaisen lapsen vanhempia? (Engl. alkuteok-

sesta Councelling Parents of Children with Chronical Illness or Disability suom. O. Turu-

nen. Suomen sairaanhoitajaliitto ry Sipoo: Silverprint.)

Dunst, C.J. Rethinking Early Intervention. (1985). Teoksessa: Dunst, C.J., McWilliam,

R.A & Trivette, C.M. (Toim.) Analysis and Interveition in Developmental Disabilities. (s.

165 - 201). Special Issue: Early Intervention. USA: Pergamon press.

Erikson, E. & Arnkil, T. E. (2005). Huoli puheeksi. Opas varhaisista dialogeista. Stakes.

Oppaita 60. Saarijärvi: Gummerus.

Eskola, J. & Suoranta, J. (1998). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 3.painos. Jyväskylä:

Gummerus.

Eskola, J. & Vastamäki, J. (2001). Teemahaastattelu: opit ja opetukset. Teoksessa: Aaltola,

J. & Valli, R. (Toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Metodin valinta ja aineistonkeruu:

virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. (s. 24–42). Jyväskylä: Gummerus.

Gallimore, T., Weisner, T S., Bernheimer, L P., Guthrie, D. ja Nihira, K. (1993). Family

Resopnses to Young Children With Developmental Delays: Accommodation Activity in

Ecological and Cultural Context. American Journal on Mental Retadation. 98:2, 185–206.

Gallimore, R., Weisner, T S., Kaufman, S Z. ja Bernheimer, L P. (1989). The Sosial Con-

struction of Ecocultural Niches: Family Accommodation of Developmentally Delayed

Children. American Joursna on Mental Retardation. 94:3, 216–230.

87

Heinämäki, L. (2004). Erityinen tuki varhaiskasvatuksessa. Erityispäivähoito–lapsen mah-

dollisuus. Stakes. Oppaita 58. Saarijärvi: Gummerus.

Heinämäki, L. (2006). Varhaista tukea lapselle–työvälineenä kehittämisvalikko. Stakes.

Oppaita 62. Helsinki: Erikoispaino Oy.

Hirsjärvi, S. (2000). Aineiston hankinnan suunnittelu. Teoksessa: Hirsjärvi, S., Remes, P.

& Sajavaara, P. (Toim.) Tutki ja kirjoita. (s. 164–177). Vantaa: Tummavuoren kirjapaino

Oy.

Hirsjärvi, S. (2004). Tutkimuksen reliaabelius ja validius. Teoksessa: Hirsjärvi, S., Remes,

P. & Sajavaara, P. Tutki ja kirjoita. (s. 216–218). 10., osin uudistettu laitos. Jyväskylä:

Gummerus.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. (2001). Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käy-

täntö. Helsinki: Yliopistopaino.

Hujala-Huttunen, E. & Nivala, V. (1996). Yhteistyö päivähoidossa. Kasvatuksen lapsikoh-

tainen suunnittelu yhteistyössä vanhempien kanssa. Oulu: Oulun yliopisto.

Hujala, E., Parrila, S., Lindberg, P., Nivala, V., Tauriainen, L. & Vartiainen, P. (1999).

Laadunhallinta varhaiskasvatuksessa. Varhaiskasvatuskeskus. Oulun Yliopisto: Yliopisto-

paino.

Hujala, E., Puroila, A-M., Parrila-Haapakoski, S. & Nivala, V. (1998). Päivähoidosta

varhaiskasvatukseen. Jyväskylä: Gummerus.

Huhtanen, K. (2004a). Varhainen puuttuminen–ennalta ehkäisevää ja korjaavaa toimintaa

yhteiskunnan eri tasoilla. Teoksessa: Keskinen, S. & Virjonen, H. (Toim.) Vanhemmuuden

ja lapsen kasvun tukeminen päivähoidossa. (s. 188–210). Tampere: Tammer-Paino Oy.

88

Huhtanen, K. (2004b). Varhainen puuttuminen. Erityisen tuen tarpeen kohtaaminen päivä-

hoidossa. Tampere: Tammer-Paino Oy.

Huusko, M. & Paloniemi, S. (2006). Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena

kasvatustieteissä. Kasvatus 37(2). 162–173.

Häkkinen, K. (1996). Fenomenografisen tutkimuksen juuria etsimässä. Teoreettinen katsa-

us fenomenografisen tutkimuksen lähtökohtiin. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Jokimies, J. & Lahtiperä, L. (2006). Systeemiälyajattelu kasvattajan työssä. Teoksessa:

Kontu, E. & Suhonen, E. (Toim.) Erityispedagogiikka ja varhaislapsuus. (s. 57–71). Hel-

sinki: Yliopistopaino Kustannus.

Kankaanranta, M. (1998). Kertomuksia kasvusta ja oppimisesta. Portfoliot siltana päiväko-

dista kouluun. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Kaskela, M. & Kekkonen, M. (2006). Kasvatuskumppanuus kannattelee lasta-opas var-

haiskasvatuksen kehittämiseen. Vaajakoski: Gummerus.

Kaski, M. (Toim.), Manninen, A., Mölsä, P. & Pihko, H. (2001). Kehitysvammaisuus.

Porvoo: WSOY.

Karila, K. (2006). Kasvatuskumppanuus vuorovaikutussuhteena. Teoksessa: Karila, K.,

Alasuutari, M., Hännikäinen, M., Nummenmaa, A.R. & Rasku-Puttonen, H. (Toim.) Kas-

vatusvuorovaikutus. (s. 91–108). Vaajakoski: Gummerus.

Karila, K. & Nummenmaa, A R. (2006). Kasvatusvuorovaikutus ja yhteisöllinen työkult-

tuuri. Teoksessa: Karila, K., Alasuutari, M., Hännikäinen, M., Nummenmaa, A R. ja Ras-

ku-Puttonen, H. (Toim.) Kasvatusvuorovaikutus. (s. 34–47). Vaajakoski: Gummerus.

Kekkonen, M. (2004). Vanhemmuutta etsimässä ja tukemassa. Lapsiperheiden peruspalve-

luiden kehittäminen. Stakes. Raportteja 281. Saarijärvi: Gummerus.

89

Keskinen, S. (2003). Päivähoito hyväksi tytöille ja pojille? Teoksessa: Sinkkonen, J.

(Toim.) Pesästä lentoon. Kirja lapsen kehityksestä kasvattajalle. (s.218–237). Werner Sö-

derström Osakeyhtiö. Vantaa: Dark Oy.

Kiesiläinen, L. (2001). Vuorovaikutus ammattina. Teoksessa: Helenius, A., Karila, K.,

Munter, H., Mäntynen, P. ja Siren-Tiusanen, H. Pienet päivähoidossa. Alle kolmevuotiai-

den lasten varhaiskasvatuksen perusteita. (s. 254–269). WSOY. Helsinki. Juva: WS Book-

well Oy.

Kiviniemi, K. (2001). Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa: Aaltola, J. & Valli, R.

(Toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen

teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. (s. 68–84). PS-kustannus. Jyväskylä:

Gummerus.

Klefbeck, J., Ogden, T. & Utbildning, L. (1995). Barn och nätverk. Stockholm: Gummers-

sons trycker AB.

Koivunen, M. (2005) ”Yhdessä yritetään kasvattaa lasta” Vanhempien käsityksiä kasva-

tuksesta ja kasvatuskumppanuudesta. Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma. Tampereen

Yliopisto. Opettajan koulutuslaitos. Varhaiskasvatuksen yksikkö.

Korhonen, M. (2006). Sukupolven merkitys vuorovaikutussuhteissa. Teoksessa: Karila, K.,

Alasuutari, M., Hännikäinen, M., Nummenmaa, A.R. & Rasku-Puttonen, H. (Toim.) Kas-

vatusvuorovaikutus. (s. 51–69). Vaajakoski: Gummerus.

Kovanen, P. (2004). Oppiminen ja asiantuntijuus varhaiskasvatuksessa. Varhaisen oppi-

maan ohjaamisen suunnitelma erityistä tukea tarvitsevien lasten ohjauksessa. Jyväskylä:

Jyväskylän University Printing House.

Kovanen, P. & Riitesuo, A. (1998). Arviointi ja suunnittelu varhaisvuosien erityiskasva-

tuksen osaprosessina. Teoksessa: Ladonlahti, T., Naukkarinen, A. & Vehmas, S. (Toim.)

Poikkeava vai erityinen? Erityispedagogiikan monet ulottuvuudet. (s. 304–316) Juva:

WSOY.

90

Kovanen, P. & Uotinen, S. (2006). Oppi omiin käsiin. Liikuntavamma toiminnan haastee-

na. PS-kustannus. Opetus 2000. Juva: WS Bookwell Oy.

Laki Kansaneläkelaitoksen kuntoutusetuuksista ja kuntoutusrahaetuuksista. 2005/566.

Laki lasten päivähoidosta. 1973/36.

Laki sosiaalihuollon asiakkaan asemasta ja oikeuksista. 812/2000.

Lammi-Taskula, J. & Varsa, H. (2001). Vanhemmuuden aika. Vanhemmuuden tukemisen

käytännöt ja haasteet osana neuvoloiden ja päiväkotien työtä. Sosiaali- ja terveysalan tut-

kimus- ja kehittämiskeskus. Helsinki: Stakesin monistamo.

Leino, A. (2006) Kasvatuskumppanuus päiväkodissa – vanhempien ja lastentarhanopettaji-

en näkemyksiä ja kokemuksia lapsikohtaisista hoito- ja kasvatussuunnitelmakeskusteluista.

Pro gradu - tutkielma. Helsingin Yliopisto. Käyttäytymistieteellinen tiedekunta. Soveltavan

kasvatustieteen laitos. Kasvatustieteen (varhaiskasvatus) koulutus.

Mattus, M-R. (2001). Valtaistava ja yhteistyötä avaava haastattelumenetelmä perhelähtöi-

sessä interventiossa. Rovaniemi: Lapin Yliopistopaino.

Metsämuuronen, J. (2006). (Toim.) Laadullisen tutkimuksen käsikirja (1. painos). Jyväsky-

lä: Gummerus.

Moilanen, P. & Räihä, P. (2001). Merkitysrakenteiden tulkinta. Teoksessa: Aaltola, J. &

Valli, R. (Toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tut-

kimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. (s. 44–67). PS-kustannus. Jy-

väskylä: Gummerus.

Munter, H. (2001). Lapsi aloittaa päivähoidon. Teoksessa: Helenius, A., Karila, K., Mun-

ter, H., Mäntynen, P. ja Siren-Tiusanen, H. Pienet päivähoidossa. Alle kolmevuotiaiden

lasten varhaiskasvatuksen perusteita. (s. 35–63). Helsinki: WSOY.

91

Mäki, I. & Rusanen, M.(1991). Vammaisen lapsen kasvatus ja perheen palvelujen tarve.

Reserch reports n:o 31. Erityispedagogiikan laitos. Jyväskylä: Jyväskylän yliopiston mo-

nistuskeskus ja Kirjapaino Jyväs-kopio Oy (kannet).

Männistö, E.(1994). Mitä perheelle tueksi. Kehitysvammaisten varhaiskasvatustutkimus

1990-1993. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. Tutkimuksia 56.

Määttä, P. (1995). Varhaisvuosien erityiskasvatuksen uudet tuulet. Teoksessa: Määttä, P. &

Männistö, E. (Toim.) Perheen merkitys vammaisten lasten varhaiskasvatuksessa. (s. 3–11).

Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 89. Jyväskylä:

Yliopistopaino.

Määttä, P. (2001). Perhe asiantuntijana. Erityiskasvatuksen ja kuntoutuksen käytännöt

(2. painos). Jyväskylä: Gummerus.

Nivala, V. (1999). Päiväkodin johtajuus. Acta Universitatis Lapponiensis 25. Rovaniemi:

Lapin yliopisto.

Nummenmaa, A R. (2006). Kasvattajien yhteisö ja kasvatuskulttuuri. Teoksessa: Karila,

K., Alasuutari, M., Hännikäinen, M., Nummenmaa, A R. ja Rasku-Puttonen, H. (Toim.)

Kasvatusvuorovaikutus. (s. 19–33). Vaajakoski: Gummerus.

Pietiäinen, E. (1995). SPECS - vammaisten lasten palvelujen suunnittelujärjestelmä: mene-

telmän ja kokeilun kuvailu. Teoksessa: Määttä, P. & Männistö, E. (Toim.) Perheen merki-

tys vammaisten lasten varhaiskasvatuksessa. (s. 13–28). Kasvatustieteiden tutkimuslaitok-

sen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 89. Jyväskylä: Yliopistopaino.

Pihlaja, P. (2001). Kuntoutussuunnitelmat erityiskasvatuksen kompassina. Teoksessa: Pih-

laja, P. & Kontu, E. (Toim.) Työkaluja päivähoidon erityiskasvatukseen. (123–133). Sosi-

aali- ja terveysministeriön julkaisuja 2001:14. [online viitattu 17.8.2007]. Saatavilla pdf-

muodossa:

<URL:http://pre20031103.stm.fi/suomi/pao/julkaisut/erityiskasvatus/tahdella.pdf>.

92

Pihlaja, P. (2004). Varhaisvuosien erityiskasvatuksen rakenteelliset ja ideologiset perus-

teet. Teoksessa: Pihlaja, P. & Viitala, R. (Toim.) Erityiskasvatus varhaislapsuudessa. (s.

112–130). Juva: WS Bookwell Oy.

Pihlaja, P. & Kontu, E. (Toim.) (2006). Arjen moninaisuutta. Erityisryhmät päiväkodissa.

Stakesin raportteja 14. Helsinki: Valopaino Oy.

Pihlaja, P., Neitola, M., Kohtanen, P., Malinen, E., Ojanen, T. ja Setälä, A. (2007). Varha-

iskasvatuksen erityisopettaja. Lastentarha 4. 30–35.

Pogoloff, S.M. (2004). 20 Ways To Facilitate Positive Relationships Between Parents and

Professionals. Intervention in school and clinic, 40(2), 116–119.

Puroila, A-M. (2002). Kohtaamisia päiväkotiarjessa - Kehitysanalyyttinen näkökulma var-

haiskasvatustyöhön. Kasvatustieteiden tiedekunta. Oulun yliopisto: Oulu University Press.

Puroila, A-M. & Karila, K. (2001). Bronfenbrennerin ekologinen teoria. Teoksessa: Karila,

K., Kinos, J. & Virtanen, J. (Toim.) Varhaiskasvatuksen teoriasuuntauksia. (s. 204–226).

Juva: WS Bookwell Oy.

Päivähoitolaki. 1973/36.

Päivähoitolaki. 1983/304.

Rantala, A. (1998). Perhekeskeinen työ varhaisvuosien erityiskasvatuksessa. Teoksessa:

Ladonlahti, T., Naukkarinen, A. & Vehmas, S. (Toim.) Poikkeava vai erityinen. Erityispe-

dagogiikan monet ulottuvuudet. (s. 317–329) Juva: WSOY.

Rantala, A. (2002). Perhekeskeisyys – puhetta vai todellisuutta? Työntekijöiden käsitykset

yhteistyöstä erityistä tukea tarvitsevan lapsen perheen kanssa. Jyväskylä studies in educati-

on, psychology and social research, 198.

Rantala, A. (2004). Lapsen hyvä olo yhteisenä tavoitteena. Janus 12(4), 379–392.

93

Seikkula, J. & Arnkil, T.E. (2005). Dialoginen verkostotyö. Tampere: Tammer-Paino Oy.

Sinkkonen, H-M. & Suhonen, E. (2005). Lapsen kiintymyssuhde ja vuorovaikutus päivä-

hoitoon siirtymisen taustalla. Teoksessa: Kontu, E. & Suhonen, E. (Toim.) Erityispedago-

giikka ja varhaislapsuus. (s. 117–136). Helsinki: Yliopistopaino.

Sosiaalihuollon kelpoisuusvaatimuslaki, 2005: 272, 608.

Suomen Puheterapeuttiliitto ry. (2007). Puheterapeuttien tiedote yhteistyötahoille.

Svärd, P-L. (1996). Erityisopetus ja kuntoutus osana suomalaista varhaiskasvatusta (88–

99). Teoskessa: Pihlaja, P & Svärd, P-L. Erityiskasvatus varhaislapsuudessa. Porvoo:

WSOY.

Tauriainen, L. (1995). Psyykkisessä kehityksessään viivästyneiden ja kehitysvammaisten

lasten vanhempien tuen tarpeet ja elämänhallinta. Teoksessa: Määttä, P. & Männistö, E.

(Toim.) Perheen merkitys vammaisten lasten varhaiskasvatuksessa. (s. 57–79). Kasvatus-

tieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 89. Jyväskylä: Yliopisto-

paino.

Tauriainen, L. (2000). Kohti yhteistä laatua. Henkilökunnan, vanhempien ja lasten laatukä-

sitykset päiväkodin integroidussa erityisryhmässä. Jyväskylä: Jyväskylä University Prin-

ting House.

Tiilikka, A. (2005). Äitien kasvatuskäsityksiä ja arviointeja hyvästä päiväkotikasvatukses-

ta. Acta Universitatis Ouluensis.

Todd, L. (2003). Disability and the restructuring of welfare: The problem of partnership

with parents. International Journal of Inclusive Education, 7(3), 281–296.

Tuomi, J. (2007). Tutki ja lue. Johdatus tieteellisen tekstin ymmärtämiseen. Jyväskylä:

Gummerus.

94

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2002). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Kus-

tannusosakeyhtiö Tammi. Jyväskylä: Gummerus.

Varhaiskasvatuksen henkilöstön koulutus ja osaaminen. (2007). Sosiaali- ja terveysminis-

teriön selvityksiä 7. [online viitattu 01.11.2007]. Saatavilla html - ja pdf- muodossa:

<URL:http://www.stm.fi/Resource.phx/publishing/store/2007/02/jl1171877105519/passthr

u.pdf.>

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. (2003). Stakes: Oppaita 56. Saarijärvi: Gumme-

rus.

Varhaiskasvatuksen valtakunnalliset linjaukset. (2002). [online viitattu 09.10.2007].

Saatavilla html- ja pdf- muodossa:

<URL:http://pre20031103.stm.fi/suomi/pao/julkaisut/paosisallys139.htm/>.

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. (2005). Stakes: Oppaita 56. [online viitattu

09.10.2007]. Saatavilla pdf - muodossa: <http://varttua.stakes.fi/NR/rdonlyres/DD04983E-

D154-4FE4-90A1-E2690175BE26/0/vasu.pdf>.

Veijola, A. (2004). Matkalla moniammatilliseen perhetyöhön – lasten kuntoutuksen kehit-

tämien toimintatutkimuksen avulla. Acta Universitatis Ouluensis. Oulu: Oulu University

Press.

Viittala, K. (2006). Lapsuus ja erityinen tuki päivähoidossa. Teoksessa: Kontu, E. & Suho-

nen, E. (Toim.) Erityispedagogiikka ja varhaislapsuus. (s. 9–33). Helsinki: Yliopistopaino

Kustannus.

Viitala, R. (2001). Arviointi ja suunnittelu – perhe mukaan! Teoksessa: Pihlaja, P. & Kon-

tu, E. (Toim.) Työkaluja päivähoidon erityiskasvatukseen. (112-122). Sosiaali- ja terveys-

ministeriön julkaisuja 2001:14. [online viitattu 17.8.2007]. Saatavilla pdf-muodossa:

<URL:http://pre20031103.stm.fi/suomi/pao/julkaisut/erityiskasvatus/tahdella.pdf>.

95

Vilén, M., Vihunen, R., Vartiainen, J., Silvén, T., Neuvonen, S. & Kurvinen, A. (2006).

Lapsuus. Erityinen elämänvaihe. Helsinki: WSOY.

96

LIITTEET

LIITE 1. Sähköpostina lähetetty kysely haastatteluun

Hei!

Opiskelemme Oulun yliopistossa varhaiskasvatusta ja teemme pro gradu työtä erityislas-

tentarhanopettajien kokemuksista kasvatuskumppanuudesta. Työtämme varten tarkoituk-

senamme on haastatella erityislastentarhanopettajia kahdessa suuressa kaupungissa Helsin-

gissä ja Oulussa. Haastattelut toteutamme yksilöhaastatteluina teemahaastattelumenetel-

mällä. Haastattelut nauhoitamme myöhempää dokumentointia varten. Haastattelut suorite-

taan kesän 2007 aikana. Haastatteluihin tulee varata aikaa noin tunti. Voimme yhdessä so-

pia haastattelupaikasta. Haastatteluja käytämme ainoastaan pro gradua varten eikä haasta-

teltavien henkilöllisyys tule näkyviin työstämme. Toivoisimme, että voisitte osallistua tut-

kimukseemme. Otamme teihin yhteyttä puhelimitse ja kysymme suostumustanne.

Ystävällisin terveisin,

Kirsi Suviaro-Laukka Heli Mäenpää

kirsi.sl@netti.fi heli.maenpaa@gmail.com

p. ****** p. ******

97

LIITE 2. Teemarunko haastateltaville

Erityislastentarhanopettajien käsityksiä kasvatuskumppanuudesta

1. Haastateltavien taustatiedot

– työkokemus

– ryhmä, jossa työskentelee

2. Kasvatuskumppanuus käsitteen määritteleminen

3. Kasvatuskumppanuuden kokeminen

– kasvatuskumppanuus arjessa

– hyvä kumppanuus / huono kumppanuussuhde

– erityislastentarhanopettajan rooli on kasvatuskumppanuudessa

98

LIITE 3. Teemahaastattelun runko haastattelijalle

Erityislastentarhanopettajien käsityksiä kasvatuskumppanuudesta

1. Haastateltavien taustatiedot – työkokemus – ryhmä, jossa työskentelee – työnkuva

2. Kasvatuskumppanuuden määritteleminen

– hyvä kumppanuus / huono kumppanuussuhde – millaisissa tilanteissa hyvä kumppanuus tulee parhaiten esille? – milloin huomaa, ettei kumppanuussuhde toimi? 3. Kasvatuskumppanuuden kokeminen

– kasvatuskumppanuus arjessa � miten kasvatuskumppanuus näkyy arjessa? � miten hoidatte kasvatuskumppanuutta? � kenen vastuulla kasvatuskumppanuuden hoitaminen on?

– hyvät kokemukset kasvatuskumppanuudesta � millaisia hyviä kokemuksia sinulla on kasvatuskumppa-

nuudesta? – kasvatuskumppanuuden mahdollisuudet

� millaisia mahdollisuuksia hyvä kasvatuskumppanuus tar-joaa?

– kasvatuskumppanuutta vaikeuttavat tekijät � onko olemassa tekijöitä, jotka vaikeuttavat kasvatuskump-

panuutta? – kasvatuskumppanuuden ongelmat ja niiden ratkaiseminen

� oletko kohdannut ongelmia kasvatuskumppanuudessa? � millaisia ongelmia olet kohdannut ja miten niitä on pyritty

ratkaisemaan? – millainen rooli erityislastentarhanopettajalla on kasvatuskumppanuuden muodostamisessa? – kasvatuskumppanuuden merkitys varhaisen puuttumiseen ?

99

LIITE 4. Litteroitu tekstiesimerkki

Litterointi on tehty sanatarkasti, kuten haastattelu eteni. Olemme jättäneet haastattelijan myötäilevät lyhyet ilmaukset haastateltavan vastauksen aikana pois litteroinnista (esim. jaa, joo, niin justiinsa…). Litterointi esimerkissä merkintä … tarkoittaa pidempää taukoa haastateltavan tai haastattelijan puheessa. Merkintä – puolestaan tarkoittaa, että ajatus on jäänyt kesken.

A: haastattelija (kommentit, kysymykset kirjoitettu kursiivilla)

H1: haastateltava A: … puhutaan ensin… tästä käsitteestä kasvatuskumppanuus, jos sulle sanotaan sana

kasvatuskumppanuus niin mitä se tuo sulle mieleen?

H1: mää käännän sen suoraan yhteistyöksi - A: … joo, no niin…

H1: - kasvatuskumppanuus käsitteenä – vasta opetellaan sitä työtä - . Kasvatuskumppanuus käsitteen kuitenkin ymmärrän oikeiasti sillä tavalla että se olis vähän tasaväkisempää… ei-kä määräiltäs niin paljoa tai oltas niin kärkkäitä neuvomaan … annettas vanhempien ite ot-taa vähän enempi sitä vastuuta… A: oltas niinku -

H1: niin oltas niinku samalla tasolla… mutta mää en missään nimessä suostu olemaan ihan samalla tasolla olemaan ku me ollaa kasvatuksen ammattilaisia niin me tietyt asiat me tii-etään… ja se on faktaa… en mää tarkoita että vanhemmat ei tietäs, mutta meidän pitää pi-tää se ammatillisuus… vaikka me oltaski kasvatuskumppaneina siinä - ettei me ruveta niinku kavereiksi …siksi tämä sana vetää helposti… tulee semmonen olo että nyt me ale-taan vaan olemaan ystäviä kaikki- … aluksi ku me paljon mietittiin tätä kun me vasu teh-tiin… A: joo,joo

H1: niin ja joo… tietenkin vanhemmilla on se kasvatusoikeus ja – vastuu ekana… ja tun-temus…ja meillä on se meijän tietous minkälainen se lapsi on isossa ryhmässä- A: joo just se…

H1: niin että mitenkä se lapsi tullee lasten kanssa toimeen ja sitten se isossa ryhmässä… A: no, entä sitten miten se näkkyy teidän arjessa ?... miten te teette sitä arjessa?

H1: no, meillähän lapset tullee taksilla, joten se ei näy niin ku aamulla välttämättä…

A: elikkä miten sitten taksilapsille…

H1: joo, no reissuvihko… reissuvihkon avulla tietyllä tavalla …mutta se on kyllä aika pin-nallista… puheluita tullee kyllä aika paljon… että aamulla on kyllä puhelin semmonen, et-tä sitte soitellaan

A: elikkä vaikka taksi tuo niin äiti saattaa soittaa -

-H1: joo… saattaa soittaa asiaa joka on jäänyt painaan tai saattaa asiaa jota on juteltu… - joka on laitettu vihkoon niin saattaa jutella puhelimessa. Niin ja sitten tuota noin niin aika moni lapsi aina haetaan välillä tai sitten on vaan kuletus yhteen suuntaan. Niin me nähhään iltapäivästä elikkä sillon jutellaan. Ja sitten me tuota … niin ja sittenhän me tietenkin käy-ään nuita keskuteluja. Elikkä kuntoutussuunnitelmia…ja palavereita - A: elikkä teillä on lapsilla kuntoutussuunitelmat…

H1: joo kaikilla on kuntoutussuunnitelmat. Kaikkien kanssa pietään sitten… kaikilla on kuntoutussuunnitelma kerran vuojessa ja tarkistus keväällä tai sitte kun on jaksoja… niin niitten yhteyteen tai kuntoutussuunnitelmaki pietään vasta sen jälkeen kun on tarkempaa tietoa pohjalla…

100

LIITE 5. Aineiston analyysin vaiheet

VAIHE 1.

- YHTEISTYÖ OMAN AJATUKSEN KANS - YHTEISTYÖ - OPETELLAAN KÄYTTÄMÄÄN UUTTA TERMIÄ, VASUN MYÖTÄ TULLU - KUMPPANUUS – ARKISEMPI - UUSI SANA /UUSI TERMI - YHTEISTYÖ VIRALLISEMPI - TYÖYHTEISÖN KÄSITYS YHTEISTYÖSTÄ JA SEN MERKITYKSESTÄ - AJATTELUTAVAN MUUTOS - AJATTELUSSA TAPAHTUNUT LIIKAHDUS, PROSESSI - KUMPPANI ON KAVERI - IDEAN OIVALTAMINEN - AMMATTITAIDON KASVAMINEN - SYVEMPÄÄ YHTEISTYÖTÄ - TYÖNTEKIJÖIDEN VUOROPUHELU - KUMPPANEITA ON TYÖTOVERIT, TERAPETIT, VANHEMMAT TYÖMENETELMÄ TAI TYÖTAPA - EPÄVIRALLISIA VIRITTEITÄ - VOIMAKKAAMPI KUIN YHTEISTYÖ MENNEISYYTEEN PEILAAMISTA - TASAVERTAISUUS - SAMALLA PUOLELLA - ME AMMATTILAISIA - MEILLÄ FAKTAA - EIKÄ MÄÄRÄILTÄIS NIIN PALJON AN-

NETTAIS VANHEMPIEN OTTAA VASTUUTA ENEMMÄN - HERKKÄ KUUNTELEMINEN - VANHEMPIEN NÄKEMYKSIEN ARVOSTAMINEN - VANHEMPIEN MAHD. VAIKUTTAA - KAKSI OSAPUOLTA - PERHE LAPSEN ASIANTUNTIJANA - AINA POSITIIVISTAKIN SANOMISTA KUNNIOITUS LASTA JA VANHEMPAA KOHTAAN - LUOTTAMUS - VANHEMPIEN TILALLE ASETTUMISTA KASVATUSOIKEUS JA VASTUU EKANA - AVOIMUUS - YHDESSÄ KASVATTAMISTA - VÄLITÖN ILMAPIIRI - TOISEN ARVOSTAMINEN JA KUNNIOITUS - AMMATILLISUUS - EI KAVEREITA - MEILLÄ TIETO MILLAINEN RYHMÄS - ANTAA VANHEMMILLE PUHEENVUORO ENSIN - HIENOTUNTEISUUS - ELTON VASTUULLA KASVATUSKUMPPANUUS - RYHMÄKUNTOUTUS - LUOTTAMUKSEN LUOMINEN - TYÖNOHJAUS - AMMATTILAINEN LAITTAA PYÖRÄT PYÖRIMÄÄN -ARKI VIE - ISTUMAJÄRJESTYS,VANHEMPI TULEE KUULLUKSI -VANHEMPIEN KRIISI - ERITYISOSAAMINEN, AMMATTITAITAJA RYHMÄTILANTEESSA - OMA RAJALLISUUS - TIIMIPALAVERIT VIIKOTTAIN - SANAN INFLAATIO - DIALOGI VASTARINTA TYÖTOVEREILLA - KOULUTUKSEN PUUTE - JOHTAJAN TUKI -VÄÄRINKÄSITYKSET - VANHEMMAT EI KERRO TOSIASIOITA -HYVÄ PALAUTE - EI OLE VOIMIA AJATELLA LAPSEN ASIOITA - ARIVOISSA HYVÄT PALAUTTEET - AMMATTILAISET AUTTAA LIIKAA - TIIMIPALAVERIT VIIKOTTAIN - VANHEMMAT HALUAA PITÄÄ YKSITYISYYTENSÄ - KUN EI TAPAA VANHEMPIA - PÄIVÄKOTI SÄILYTYSPAIKKA, VANHEMMAT ITSE EIVÄT JAKSA OLLA KIINNOSTUNEITA -SEINILLÄ TÖITÄ - TYÖYHTEISÖSSÄ KUN AIKA EI RIITÄ KESKUSTELUUN - VANHEMPI LUOTTAA - MEIHIN VOI LUOTTAA, HOIDETAAN LAPSEN ASIOITA, HUOLEHDITAAN LAPSESTA, - KELTOILTA PALAUTETTA - PAIKKA JOSSA EI AINA HAUKUTA, KEHUTAAN - SISARET HALUIS JÄÄDÄ - TIEDON JAKAMISTA JA SAAMISTA, OMA TIETO LISÄÄNTYY -SAUMATON YHTEISTYÖ - KOTOA VINKKEJÄ PÄIVÄKOTIIN KASVATUKSEEN - VANHEMPI USKALTAA SANOA

KEVÄÄLLÄ POSITIIVINEN PALAUTE PUOLIN JA TOISIN - OMAHOITAJUUS - VANHEMPIEN TILALLE ASETTUMISTA - KOTIKÄYNNIT - KIEMURAT VANHEMPIEN KANS KÄYTY JA PÄÄSTY YHTEISEEN KÄSITYKSEEN -VERTAISRYHMÄ - VAIKEAT ASIAT,JOTKA ON SAATU SETVITTYÄ TYÖKAVEREIDEN KANS - YHDESSÄ POHTIMINEN - -NE HUOMAA ETTÄ MEILLÄ ON AIKAA - LAPSEN PARAS

- AIKAA KESKITTYÄ LAPSEEN, HUOMIOIMAAN LAPSI - PERHEILLAT - OIKEETA VANHEMPIEN MUKAANOTTAMISTA - SIIRTOPALAVERI - AVOIMET KESKUSTELUT - VANHEMPIEN TUKEMINEN - KUNTOUTTAVA TARVE, EDELLYTTÄÄ SYVEMPÄÄ VUOROVAIKUTUSTA - TUTUSTUMISJAKSO - TAVATA VANHEMPIA AINAKIN KERRAN VIIKOSSA - TOISEN ARVOSTAMINEN - KUNTSARIT JA ARVIOINNIT - KUULUMISTEN VAIHTO - ANTAA VANHEMMILLE PUHEENVUORO ENSIN - TUTUSTUMISKÄYNTI - ERILAISET TAPAHTUMAT - ALOITUSKESKUSTELU - REISSUVIHKO EI AITO TILANNE - PUHELIN - KASVATUSKESKUSTELU REISSUVIHKO TÄRKEÄ - VANEMPAINILLAT - VASUT, HENK.KOHT OPS LAPSELLE HYVÄ KASVUALUSTA - YHTEISTYÖ MUIDEN TAHOJEN KANS - PERHEIDEN VASTAANOTTO - PÄIVITTÄISET KESKUSTELUT - KUNTOUTUS ON AVAIANSANA - VAIKEISTA ASIOISTA PUHUMINEN - EI OLE VAIKEITA ASIOITA, JOITA ENNEN - TIIVISTÄ YHTEISTYÖTÄ - EI AINA PUHUTA ONGELMASTA

101

VAIHE 2.

- YHTEISTYÖ OMAN AJATUKSEN KANS - YHTEISTYÖ - OPETELLAAN KÄYTTÄMÄÄN UUTTA

TERMIÄ, VASUN MYÖTÄ TULLU - KUMPPANUUS – ARKISEMPI - UUSI SANA /UUSI TERMI - YHTEISTYÖ VIRALLISEMPI - KUMPPANI ON KAVERI - TYÖYHTEISÖN KÄSITYS YHTEISTYÖSTÄ

JA SEN MERKITYKSESTÄ

- AJATTELUTAVAN MUUTOS - AJATTELUSSA TAPAHTUNUT LIIKAHDUS,

PROSESSI - IDEAN OIVALTAMINEN - AMMATTITAIDON KASVAMINEN - SYVEMPÄÄ YHTEISTYÖTÄ - TYÖNTEKIJÖIDEN VUOROPUHELU - KUMPPANEITA ON TYÖTOVERIT, TERAPE-

TIT, VANHEMMAT TYÖMENETELMÄ TAI TYÖTAPA

- KUMPPANUUS TUO EPÄVIRALLISIA VIRIT-TEITÄ

- VOIMAKKAAMPI KUIN YHTEISTYÖ

- MENNEISYYTEEN PEILAAMIS-

TA - TASAVERTAISUUS, TASAVÄ-

KISEMPÄÄ - SAMALLA PUOLELLA - ME AMMATTILAISIA - MEILLÄ FAKTAA - EIKÄ MÄÄRÄILTÄIS NIIN PAL-

JOA - ANNETTAIS VANHEMPIEN

OTTAA VASTUUTA ENEMMÄN

1. KATEGORIA

- AVOIMET KESKUSTELUT - KUNTSARIT JA ARVIOINNIT - KUULUMISTEN VAIHTO - ANTAA VANHEMMILLE PUHEEN-

VUORO ENSIN - TUTUSTUMISKÄYNTI - ERILAISET TAPAHTUMAT - ALOITUSKESKUSTELU - REISSUVIHKO EI AITO TILANNE - PUHELIN - KASVATUSKESKUSTELU REISSU-

VIHKO TÄRKEÄ - VASUT, HENK.KOHT OPS LAPSEL-

LE HYVÄ KASVUALUSTA

- HERKKÄ KUUNTELEMINEN - VANHEMPIEN NÄKEMYKSIEN AR-

VOSTAMINEN - VANHEMPIEN MAHDOLLISUUS VAI-

KUTTAA - KAKSI OSAPUOLTA - PERHE LAPSEN ASIANTUNTIJANA - AINA POSITIIVISTAKIN SANOMISTA

KUNNIOITUS LASTA JA VANHEMPAA KOHTAAN

- VANHEMPIEN TILALLE ASETTUMIS-TA

- ELTON VASTUULLA KASVATUS-KUMPPANUUS

- MEIDÄN TEHTÄVÄ – RYHMÄKUN-TOUTUS

- LUOTTAMUKSEN LUOMINEN - AMMATTILAINEN LAITTAA PYÖRÄT

PYÖRIMÄÄN - ISTUMAJÄRJESTYS,VANHEMPI TU-

LEE KUULLUKSI - ERITYISOSAAMINEN, AMMATTITAI-

TAJA RYHMÄTILANTEESSA - TYÖNOHJAUS - TIIMIPALAVERIT VIIKOTTAIN - DIALOGI

3. KATEGORIA

4. KATEGORIA

- HYVÄ PALAUTE - MEIHIN VOI LUOTTAA, HOIDE-

TAAN LAPSEN ASIOITA, HUO-LEHDITAAN LAPSESTA,

- ARVIOISSA HYVÄT PALAUTTEET - KELTOILTA PALAUTETTA - PAIKKA JOSSA EI AINA HAUKUTA,

KEHUTAAN - SEINILLÄ ON TÖITÄ

- SISARET HALUAIS JÄÄDÄ - NE HUOMAA ETTÄ MEILLÄ ON

AIKAA - AIKAA KESKITTYÄ LAPSEEN,

HUOMIOIMAAN LAPSI - KUNTOUTTAVA TARVE, EDEL-

LYTTÄÄ SYVEMPÄÄ VUOROVAI-KUTUSTA

- VERTAISRYHMÄ - TAVATA VANHEMPIA AINAKIN

KERRAN VIIKOSSA - SAUMATON YHTEISTYÖ - TOISEN ARVOSTAMINEN, KUNNI-

OITUS

- TIEDON JAKAMISTA JA SAAMISTA, OMA TIETO LISÄÄNTYY

- KOTOA VINKKEJÄ PÄIVÄKOTIIN KAS-VATUKSEEN

- TYÖNOHJAUS - TIIMIPALAVERIT VIIKOTTAIN - VANHEMPI USKALTAA SANOA - VANHEMPI LUOTTAA - KEVÄÄLLÄ POSITIIVINEN PALAUTE

PUOLIN JA TOISIN - KIEMURAT VANHEMPIEN KANS KÄYTY

JA PÄÄSTY YHTEISEEN KÄSITYKSEEN - VAIKEAT ASIAT,JOTKA ON SAATU SET-

VITTYÄ TYÖKAVEREIDEN KANS

- VASTARINTA TYÖTOVEREILLA - SANAN INFLAATIO - KOULUTUKSEN PUUTE - ARKI VIE - JOHTAJAN TUEN PUUTTUMINEN - VANHEMPIEN KRIISI - VANHEMMAT EI KERRO TOSIASIOI-

TA - EI OLE VOIMIA AJATELLA LAPSEN

ASIOITA

- OMA RAJALLISUUS - AMMATTILAISET AUTTAA LIIKAA - VÄÄRINKÄSITYKSET - VANHEMMAT HALUAA PITÄÄ YKSITYISYYTENSÄ - KUN EI TAPAA VANHEMPIA - PÄIVÄKOTI SÄILYTYSPAIKKA, VANHEMMAT ITSE

EIVÄT JAKSA OLLA KIINNOSTUNEITA - TYÖYHTEISÖSSÄ KUN AIKA EI RIITÄ KESKUSTE-

LUUN

5. KATEGORIA

- OMAHOITAJUUS - OIKEETA VANHEMPIEN MUKAANOT-TAMISTA - TUTUSTUMISJAKSO - VANHEMPIEN TILALLE ASETTUMIS-TA - KOTIKÄYNNIT - YHDESSÄ POHTIMINEN - YHTEISET TAVOITTEET JA YHTEEN HIILEEN PUHALTAMINEN. - PERHEILLAT

2. KATEGORIA - KASVATUSOIKEUS JA VASTUU

EKANA - LUOTTAMUS - AVOIMUUS - YHDESSÄ KASVATTAMISTA - VÄLITÖN ILMAPIIRI - TOISEN ARVOSTAMINEN JA

KUNNIOITUS - AMMATILLISUUS - EI KAVEREITA - MEILLÄ TIETO MILLAINEN

ISOSSA RYHMÄSSÄ - ANTAA VANHEMMILLE PU-

HEENVUORO ENSIN - HIENOTUNTEISUUS

- YHTEISTYÖ MUIDEN TAHOJEN KANS - LAPSEN PARAS - SIIRTOPALAVERI - PERHEIDEN VASTAANOTTO - VANEMPAINILLAT - PÄIVITTÄISET KESKUSTELUT -KUNTOUTUS ON AVAIANSANA - VANHEMPIEN TUKEMINEN - VAIKEISTA ASIOISTA PUHUMINEN - EI OLE VAIKEITA ASIOITA, JOITA ENNEN - TIIVISTÄ YHTEISTYÖTÄ - EI AINA PUHUTA ONGELMASTA - VANHEMPIEN MAHDOLLISUUS VAIKUT-TAA.

102

AJATTELUTAVAN MUUTOS JA AMMATTITAIDON KAS-VATTAMINEN (1)

TYÖYHTEISÖN PROSESSI (1)

MITEN YMMÄRTÄÄ KAS-VATUSKUMPPANUUS KÄ-

SITTEEN?

VAIHE 3.

UUSI KÄSI-TE (1)

AMMATILLISUUS (2)

TYÖNTEKIJÄN VASTUU (2)

KASVATUSKUMPPANUUDEN PERIAATTEET (2)

ERITYISLASTENTAR-HANOPETTAJAN

ROOLI KASVATUS-KUMMPANUU-DESSA

TUTUSTUMISET (3)

KUNTOUTUSSUUNNITELMAT (3)

KESKUSTELUT JA PERIAATTEET (3)

TEEMAILLAT JA TAPAH-TUMAT (3)

PALAUTE (4)

TYÖYHTEISÖ (4)

KOULUTUS (4)

KRIISIVAIHE (5)

PERHEIDEN ERILAISUUS JA ELÄMÄNTILANTEET (5)

JOHTAJAN TUKI JA PÄIVÄKODIN ARKI (5)

ARJEN KASVATUSKUMP-PANUUS

KASVATUSKUMPPANUUTTA EDISTÄVÄT TEKIJÄT

KASVATUSKUMPPANUUTTA HEIKENTÄVÄT TEKIJÄT

VAIHE 4.