hubungan antara personaliti dan gaya pengajaran guru dengan

HUBUNGAN ANTARA PERSONALITI DAN GAYA PENGAJARAN GURU

DENGAN PENCAPAIAN MATEMATIK PMR

SATU KAJIAN DI SEKOLAH MENENGAH DAERAH KOTA TINGGI

AZILAH BT ABD RAHMAN

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

i


DENGAN PENCAPAIAN MATEMATIK PMR

SATU KAJIAN DI SEKOLAH MENENGAH DAERAH KOTA TINGGI

AZILAH BT ABD RAHMAN

Laporan projek ini dikemukakan

sebagai memenuhi sebahagian daripada syarat penganugerahan

Ijazah Sarjana Pendidikan ( Bimbingan Dan Kaunseling )

Fakulti Pendidikan

Universiti Teknologi Malaysia

NOVEMBER 2010

iii

DEDIKASI

Maha Suci Allah & Segala Pujian Hanya UntukNya,

Yang Maha Pemurah Lagi Maha Pengasih,

Selawat & Salam Buat Junjungan Mulia,

Nabi Muhammad s.a.w.

Istimewa buat ibu dan ayah yang tercinta…

Hj Abd. Rahman Bin Mohd Nor

Hjh Zailan Bt Abu Bakar

Terima kasih atas segala pengorbananmu,

Sabar mendidikku hingga kini,

Redhakanlah kehidupanku di dunia dan di akhirat...

“Ya Allah, kasihanilah kedua ibu bapaku seperti mana mereka mengasihiku semenjak kecil”

Buat kakak tersayang...

Alina & Aliza

Terima kasih kerana banyak membantu,

Dorongan dan sokongan kalian,

Menjadi pemangkin kekuatan dan semangat untukku

Bagi meneruskan perjuangan ini…

Buat adik-adikku yang kurindui…

Azura & M Nazar

Teruskan perjuang kalian di bumi Allah yang luas ini,

Jangan mudah berputus asa,

Jadilah anak yang soleh dan solehah

Kepada ibu dan ayah…

Bingkisan Al-Fatihah buat aruah adik yang dikasihi…

Mohd Najib Bin Abd Rahman

Segala kenangan yang terukir indah,

Menjadi peneman dan peniup semangatku,

Buat selama-lamanya…

iv

PENGHARGAAN

“Dengan Nama Allah Yang Maha Pemurah Lagi Maha Mengasihani”

Ucapan selawat dan salam ke atas junjungan Nabi Muhammad s.a.w. dan

keluarga serta para sahabat Baginda. Alhamdulillah, dipanjatkan sepenuh

kesyukuran ke hadrat Allah S.W.T. kerana dengan taufik dan hidayahNya dapatlah

saya menyempurnakan penyelidikan ini dengan sempurna. Semoga segala hasil

usaha yang sedikit ini dapat memberikan manfaat kepada semua.

Setinggi-tinggi penghargaan dan ucapan ribuan terima kasih buat penyelia

yang saya hormati Dr Faizah bt Abd Ghani di atas sumbangan idea, penyemakan,

penyeliaan dan segala penat lelah bakti yang dicurahkan sepanjang tempoh

menyiapkan penyelidikan ini. Semoga segala kerjasama dan pengorbanan masa yang

telah diberikan akan mendapat balasan dan ganjaran yang sebaik-baiknya daripada

Allah S.W.T. Tidak ketinggalan juga sekalung budi dan rasa terima kasih buat

semua pensyarah Fakulti Pendidikan amnya dan Jabatan Kaunseling khususnya yang

banyak mencurahkan ilmu, dorongan dan idea yang bermanfaat.

Jutaan terima kasih buat kedua ibu bapa serta keluarga yang tidak pernah

jemu memberikan sokongan dan dorongan. Juga kepada pihak-pihak yang terlibat

sama ada langsung atau tidak terutama pihak Pejabat Pelajaran Daerah Kota Tinggi

yang sudi membantu dalam menyediakan pelbagai maklumat berkaitan kajian ini.

Tidak lupa kepada guru-guru Matematik daerah Kota Tinggi yang sudi untuk

bekerjasama dalam melengkapkan dan melancarkan lagi perjalanan penyelidikan ini.

Segala budi dan jasa yang dicurahkan hanya Allah S.W.T. yang dapat membalasnya.

Semoga kalian sentiasa beroleh rahmat dan perlindungan dari Allah S.W.T.

v

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk meninjau dan mengenalpasti ciri-ciri personaliti

guru dan gaya pengajaran yang cenderung diamalkan dalam kalangan guru-guru

matematik di Kota Tinggi serta mengkaji hubungan yang signifikan antara

personaliti dan gaya pengajaran guru. Seramai 132 orang guru dari 20 buah sekolah

menengah dalam daerah Kota Tinggi telah dipilih secara rawak sebagai responden

kajian. Kajian ini dijalankan menerusi pendekatan kuantitatif. Data dikumpul

melalui soal selidik yang diterjemahkan daripada The Big Five Inventory (BFI) oleh

John (1990) dan Inventori Gaya Pengajaran Grasha (1996). Darjah

kebolehpercayaan instrumen BFI adalah di antara 0.62 hingga 0.77 sementara bagi

instrumen gaya pengajaran pula adalah di antara 0.61 hingga 0.71. Analisis

diskriptif iaitu frekuensi dan min digunakan untuk analisis taburan. Statistik

inferensi iaitu analisis kolerasi pearson digunakan untuk analisis hubungan antara

personaliti guru dengan gaya pengajaran. Aras signifikan yang digunakan adalah

0.05. Dapatan kajian menunjukkan bahawa dimensi personaliti guru-guru yang

paling dominan ialah Extraversion diikuti dengan Neuroticism, Conscientiousness,

Openness dan Agreeableness. Selain itu dapatan kajian juga menunjukkan gaya

pengajaran yang cenderung diamalkan adalah gaya pengajaran model peribadi diikuti

dengan gaya pengajaran delegator, gaya pengajaran pakar, gaya pengajaran fasilitator

dan gaya pengajaran autoriti formal. Hasil ujian korelasi menunjukkan terdapat

hubungan yang signifikan antara personaliti dengan gaya pengajaran.guru.

vi

ABSTRACT

The purpose of this study is to explore and identify the personality

characteristics of teachers and teaching styles tend to be practiced among the

mathematics teachers of Kota Tinggi area and to study the relationship between

personality and styles of teaching. 132 teachers from 20 schools in Kota Tinggi were

randomly selected as respondents. The study was conducted through a quantitative

approach. Data collected through the questionnaire, translated from the Big Five

Inventory (BFI) by John (1990) and Teaching Styles Inventory Grasha (1996). The

BFI degree of reliability for the instruments was between 0.62 to 0.77, while for the

teaching style‟s instrument was between 0.61 to 0.71. The frequency and means of

the descriptive analysis were used for distribution analysis. Statistical inference of

Pearson correlation analysis was used to analyze the relationship between teaching

style and personality. The significant level is 0.05. The findings indicate that the

most dominant personality dimension of teachers are Extraversion, followed by

Neuroticism, Conscientiousness, Openness and Agreeableness. In addition, the study

also showed that teaching styles that are likely to be practiced are personal teaching

style model followed by the delegator teaching style, expert teaching style, facilitator

teaching style and formal authority teaching style Results of correlation test showed

a significant relationship between personality and teacher‟s teaching style.

vii

KANDUNGAN

BAB PERKARA MUKA SURAT

Pengesahan Status Tesis

Pengesahan Penyelia

Halaman Judul i

Halaman Pengakuan ii

Halaman Dedikasi iii

Halaman Penghargaan iv

Abstrak v

Abstract vi

Halaman Kandungan vii

Senarai Jadual xi

Senarai Rajah xvi

Senarai Simbol / Singkatan xvii

Senarai Lampiran xviii

I PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan 1

1.2 Latar Belakang Masalah 6

1.3 Pernyataan Masalah 13

1.4 Objektif Kajian 15

1.5 Persoalan Kajian 15

1.6 Hipotesis Kajian 16

1.7 Kepentingan Kajian 18

1.8 Skop dan Batasan Kajian 20

viii

1.9 Definisi Konsep dan Operasional 21

1.10 Penutup 27

II SOROTAN KAJIAN LEPAS

2.1 Pengenalan 28

2.2 Konsep Personaliti 29

2.3 Teori-Teori Personaliti 30

2.3.1 Teori Trait Gordon Allport 32

2.3.2 Teori Trait Raymond Cattell 33

2.3.3 Teori Trait Hans Jurgen Eysenck 36

2.3.4 Teori Trait Lima Faktor 39

2.4 Personaliti Guru 48

2.5 Gaya Pengajaran 52

2.5.1 Gaya Pengajaran Model Grasha 54

2.6 Kajian-Kajian Lepas 57

2.6.1 Kajian Dalam Negara 58

2.6.2 Kajian Luar Negara 65

2.7 Penutup 68

III METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan 69

3.2 Rekabentuk Kajian 70

3.3 Populasi, Sampel dan Tempat Kajian 71

3.4 Kaedah Persampelan 73

3.5 Instrumen Kajian 74

3.5.1 Bahagian A: Demografi Sampel 74

3.5.2 Bahagian B: Big Five Inventori 76

3.5.3 Bahagian C: Gaya Pengajaran 78

3.6 Prosedur Kajian 79

3.7 Kebolehpercayaan Dan Keesahan Instrumen 79

3.8 Analisis Data 81

3.9 Penutup 82

ix

IV DAPATAN KAJIAN

4.1 Pengenalan 83

4.2 Analisis Deskriptif Latarbelakang 84

Responden

4.2.1 Umur 84

4.2.2 Jantina 85

4.2.3 Bangsa 85

4.2.4 Taraf Perkahwinan 86

4.2.5 Kelayakan Ikhtisas 86

4.2.6 Kelayakan Akademik Tertinggi 87

4.2.7 Opsyen 88

4.3 Analisis Deskriptif Jenis Personaliti 89

4.3.1 Jenis Personaliti Extraversion 91

4.3.2 Jenis Personaliti Agreeableness 93

4.3.3 Jenis Personaliti Conscientiousness 94

4.3.4 Jenis Personaliti Neuroticism 96

4.3.5 Jenis Personaliti Openness 97

4.4 Analisis deskriptif Jenis Gaya Pengajaran 99

4.4.1 Jenis Gaya Pengajaran Pakar 101

4.4.2 Jenis Gaya Pengajaran Autoriti Formal 103

4.4.3 Jenis Gaya Pengajaran Model Peribadi 105

4.4.4 Jenis Gaya Pengajaran Fasilitator 107

4.4.5 Jenis Gaya Pengajaran Delegator 109

4.5 Analisis Inferensi Hubungan Antara Personaliti 111

Guru Dengan Gaya Pengajaran

4.5.1 Hubungan Antara Personaliti 111

Extraversion Dengan Gaya Pengajaran


Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran


Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran


Neuroticism Dengan Gaya Pengajaran

x


Openness Dengan Gaya Pengajaran

4.6 Penutup 136

V PERBINCANGAN, RUMUSAN DAN CADANGAN

5.1 Pengenalan 137

5.2 Dapatan Analisis Deskriptif Maklumat 138

Demografi Sampel

5.3 Dapatan Analisis Deskriptif Jenis-Jenis 141

Tret Personaliti dalam Kalangan Guru Matematik

5.4 Dapatan Analisis Deskriptif Gaya Pengajaran 145

Dalam Kalangan Guru Matematik

5.5 Dapatan Analisis Inferensi Hubungan Korelasi 150

Antara Personaliti Guru Dengan Gaya

Pengajaran

5.6 Cadangan 153

5.6.1 Cadangan Kepada Guru 153

5.6.2 Cadangan Kepada Pihak Sekolah 154

5.6.3 Cadangan Kepada Pejabat Pelajaran 155

Daerah Dan Negeri

5.6.4 Cadangan Kepada Institut Pendidikan 156

Perguruan

5.6.5 Cadangan Kepada Kementerian 156

Pelajaran Malaysia

5.7 Cadangan Kajian Lanjutan 157

5.8 Penutup 159

BIBLIOGRAFI 160

LAMPIRAN 169

xi

SENARAI JADUAL

NO JADUAL TAJUK MUKA SURAT

1.1 Peratus Kelulusan Mata Pelajaran Matematik 9

Daerah Kota Tinggi

1.2 Taburan Gred Pencapaian Matematik PMR 2009 10

1.3 Sistem Penggredan Mata Pelajaran PMR 25

2.1 Dimensi-Dimensi Personaliti Mengikut 16PF 35

3.1 Bilangan Guru Yang Mengajar Matematik 71

Daerah Kota Tinggi

3.2 Jadual Penentuan Sampel Berdasarkan 72

Krejie Dan Morgan

3.3 Pembahagian Item Bahagian A 75

3.4 Pembahagian Item-item Soalan 76

Mengikut Jenis Personaliti

3.5 Skala Empat Mata 77

3.6 Pembahagian Item-item Soalan Mengikut 78

Jenis Gaya Pengajaran

3.7 Nilai Kebolehpercayaan Pembolehubah- 80

Pembolehubah Kajian

3.8 Jadual Klasifikasi Kekuatan Korelasi 81

4.1 Taburan Kekerapan dan Peratus 84

Responden Mengikut Umur


Responden Mengikut Jantina


Mengikut Bangsa


Responden Mengikut Taraf Perkahwinan

xii


Responden Mengikut Kelayakan Ikhtisas


Responden Mengikut Kelayakan

Akademik Tertinggi

4.7 Taburan Kekerapan dan Peratus Responden 88

Mengikut Opsyen

4.8 Tahap Jenis Personaliti Satu Kajian di Sekolah 89

Menengah Daerah Kota Tinggi

4.9 Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus 91

Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis

Personaliti Extraversion

4.10 Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, 93


Personaliti Agreeableness



Personaliti Conscientiousness



Personaliti Neuroticism



Personaliti Openness

4.14 Tahap Jenis Gaya Pengajaran Satu Kajian 99

di Sekolah Menengah Daerah Kota Tinggi



Gaya Pengajaran Pakar



Gaya Pengajaran Autoriti Formal

xiii



Gaya Pengajaran Model Peribadi



Gaya Pengajaran Fasilitator



Gaya Pengajaran Delegator

4.20 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 111

Extraversion Dengan Gaya Pengajaran Pakar



Autoriti Formal



Model Peribadi



Fasilitator



Delegator


Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran Pakar



Autoriti Formal



Model Peribadi



Fasilitator

xiv



Delegator



Pakar



Autoriti Formal



Model Peribadi



Fasilitator



Delegator



Pakar



Autoriti Formal



Model Peribadi



Fasilitator



Delegator

xv



Pakar



Autoriti Formal


Openness Gaya Pengajaran

Model Peribadi



Fasilitator



Delegator

xvi

SENARAI RAJAH

NO RAJAH TAJUK MUKA SURAT

2.2 Empat Kategori Berasingan Individu 38

Berdasarkan Dua Dimensi Eysenck

4.1 Jenis Personaliti : Satu Kajian Di Sekolah 90


4.2 Gaya Pengajaran: Satu Kajian Di Sekolah 100


xvii

SENARAI SINGKATAN

16 PF - Sixteen Personality Factor Questionnaire

BFI - Big Five Inventory

DPLI - Diploma Perguruan Lepasan Ijazah

FFM - Five Factor Model

FFT - Five Factor Theory

FPK - Falsafah Pendidikan Kebangsaan

LDP - Latihan Dalam Perkhidmatan

KBSM - Kurikulum Baru Sekolah Menengah

KPLI - Kursus Perguruan Lepasan Ijazah

KPM - Kementerian Pelajaran Malaysia

MBTI - Myers-Briggs Types Indicator

PIPP - Pelan Induk Pembangunan Pendidikan

PMR - Penilaian Menengah Rendah

RASI - Revised Approaches to Studying Inventory

SBT - Sekolah Berprestasi Tinggi

SMT - Sekolah Menengah Teknik

SPSS - Statistical Package of Social Science

TIMSS-R - Third International Mathematics and Science

Study-Repeat

UTM - Universiti Teknologi Malaysia

xviii

SENARAI LAMPIRAN

LAMPIRAN TAJUK MUKA SURAT

A Borang Soal Selidik 169

B Surat Kebenaran Menjalankan

Kajian 170

C Keputusan Hipotesis Nol 171

D Analisis Matapelajaran Matematik 172

PMR Daerah Kota Tinggi

BAB 1

PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan

Falsafah Pendidikan Negara merupakan teras dan tunjang kepada sistem

pendidikan di Malaysia. Oleh itu, segala perubahan pendidikan merupakan pancaran

nilai-nilai dan prinsip-prinsip yang terkandung dalam Falsafah Pendidikan Negara.

Perubahan yang dilaksanakan oleh kementerian pendidikan khususnya dalam

memikirkan hala tuju dan matlamat yang jelas sama ada yang tersirat atau tersurat

dengan mengambil kira keadaan terkini dan inovasi adalah semata-mata demi

meningkatkan mutu pendidikan negara (Mohd Majid, 1998).

Bagi setiap negara yang telah mencapai kemerdekaan, salah satu aspek

penting yang amat dititikberatkan dalam usaha untuk menuju ke arah negara yang

maju dan membangun dari aspek politik, ekonomi dan sosial ialah penekanan

terhadap perlaksanaan sistem pendidikan negara. Sistem pendidikan yang

dilaksanakan dalam sesebuah negara, penting bukan sahaja kerana fungsi kebajikan

dan sosialisasinya iaitu di mana kanak – kanak dididik untuk menjadi insan yang

berjaya dan mengenali budaya serta alam sekeliling, tetapi juga boleh digunakan

sebagai wadah untuk menyampaikan ideologi kebangsaan kepada masyarakat iaitu

melalui penerapan tentang kefahaman serta nilai – nilai positif untuk perpaduan

kaum di kalangan para pelajar. Selain itu, sistem pendidikan juga merupakan

senjata utama dalam membentuk identiti anak bangsa, menjadi alat terpenting untuk

2

menjayakan pembangunan negara di samping berfungsi sebagai wahana yang kukuh

untuk mencapai perpaduan serta kesejahteraan bangsa dan negara (Wan Zahid,

1988).

Pelbagai perancangan dan dasar telah digubal dan dilaksanakan dalam usaha

untuk menggapai matlamat negara ke arah pendidikan yang bertaraf dunia. Pada

tanggal 16 Januari 2007, mantan Perdana Menteri Malaysia Y.A.B. Datuk Seri

Abdullah Bin Haji Ahmad Badawi telah menyempurnakan majlis pelancaran Pelan

Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006-2010 di Putrajaya International

Convention Centre (PICC), Putrajaya. Misi nasional PIPP adalah memberikan

penekanan yang tinggi ke atas pembangunan modal insan “ Minda Kelas Pertama”

sebagai pendekatan utama bagi menuju ke arah status negara maju. Pelan ini juga

telah menggariskan empat sistem pembangunan pendidikan kebangsaan yang

berlandaskan teras utama iaitu akses kepada pendidikan, ekuiti dalam pendidikan,

kualiti dalam pendidikan dan kecekapan serta keberkesanan pengurusan pendidikan

bagi tujuan membangunkan modal insan dengan ciri-ciri individu dan masyarakat

Bangsa Malaysia yang maju serta memastikan akses, ekuiti dan kualiti yang menjadi

tunjang agenda pendidikan dapat diteruskan.

Misi baru untuk mengangkat sekolah negara ini ke taraf dunia juga bermula

pada 26 Januari 2010 yang lalu apabila Timbalan Perdana Menteri Tan Sri

Muhyiddin Yassin mengumumkan pemilihan kumpulan pertama 20 Sekolah

Berprestasi Tinggi (SBT). Matlamat utama Kementerian Pelajaran ialah untuk

menjadikan sekolah berprestasi tinggi sebagai penanda aras kecemerlangan bagi

dicontohi sekolah lain.

3

“Sekolah-sekolah ini akan mempunyai budaya kerja yang kuat dan cemerlang

dan melahirkan modal insan yang dinamik untuk pembangunan negara dan

kerajaan meletakkan sasaran untuk mewujudkan seratus sekolah berprestasi

tinggi menjelang 2012. Untuk itu, dalam membina kecemerlangan, pemimpin

sekolah mestilah mengenalpasti secara spesifik cabaran yang perlu

ditangani, mempunyai fokus yang jelas mengenai hasil dan prestasi yang

ingin dicapai dan mengamalkan secara berterusan budaya ingin cemerlang.

Tanpa pemimpin yang mempunyai prestasi tinggi, pelajar tidak akan

cemerlang dan kualiti sekolah akan menurun.”

(Muhyiddin Yassin, 2010).

Peranan insan bergelar guru adalah amat penting dalam usaha merintis dan

menerajui perubahan demi melonjakkan sistem dan institusi pendidikan ke tahap

dunia pada tahun 2020 dan melahirkan insan yang memberi sumbangan kepada

kemakmuran negara, kerana profesion perguruan merupakan profesion paling utama

di dalam proses membangunkan manusia dan masyarakat. Oleh sebab pendidikan

adalah medan pembinaan modul insan yang berkesan, usaha untuk melahirkan warga

pendidik yang berkualiti, komited dan berdedikasi perlu disemarakkan. Seorang

guru itu haruslah memiliki nilai dan etika keguruan yang selaras dan menjurus

kepada nilai-nilai keagamaan yang teguh dalam proses pembinaan negara bangsa.

Bidang pendidikan merupakan salah satu aspek penting dalam menjayakan harapan

dan aspirasi negara untuk menjadi negara maju dan bertaraf dunia, guru-guru juga

perlu menyiapkan diri mereka dengan ciri-ciri pendidik yang terbaik yang dapat

membantu proses pembinaan negara bangsa yang cemerlang. Dengan kata lain,

guru haruslah mempunyai ciri-ciri kualiti peribadi yang positif bagi membantu

seseorang guru itu melaksanakan tanggungjawab dan komitmennya dengan cara

yang terbaik sekaligus melayakkan dirinya menjadi guru yang berkesan, berwibawa

dan berketerampilan bagi menjayakan proses pembinaan negara bangsa (Haliza &

Joy, 2008).

Personaliti yang baik pada seseorang guru adalah merujuk kepada kualiti diri

seperti sahsiah, tingkah laku, kekemasan, keceriaan, ketrampilan diri, kematangan,

cara berinteraksi, kewibawaan guru dan sebagainya. Guru-guru mestilah sentiasa

4

berpakaian kemas, sopan, berwajah manis, ceria, mesra, berkeyakinan tinggi, jujur

berbudi bahasa dan menunjukkan tingkah laku yang baik bukan sahaja di sekolah

bahkan di mana sahaja mereka berada. Menurut Good dan Brophy (2002), seorang

guru yang dihormati dan mesra pelajar akan dapat bekerjasama dengan pelajar-

pelajarnya dalam menjayakan aktiviti di dalam bilik darjah. Hasilnya nanti aktiviti

tersebut pastinya akan dapat memberikan kesan yang positif ke atas pencapaian

akademik pelajar.

Menurut Yazid dan Siti Aminah (2004), walaupun menghadapi pelbagai

cabaran dekad ini sama ada dalam sistem pendidikan itu sendiri atau pun daripada

pihak luar namun semua itu sebenarnya tidak sedikit pun menjejaskan reputasi

profesion perguruan malah semakin menyerlahkan kewibawaan seseorang guru.

Seiring dengan itu guru perlulah sentiasa berusaha untuk mempertingkatkan diri dari

semasa ke semasa ke tahap yang lebih tinggi agar terus dihormati seterusnya dapat

merealisasikan Misi Nasional seperti yang digariskan oleh Y.A.B. Perdana Menteri

Malaysia dalam Rancangan Malaysia Ke-9. Hal ini bertepatan dengan pandangan

Abd. Rahim (2005), bahawa seorang guru haruslah mempunyai ciri-ciri personal, ciri

interpersonal, ciri profesional, ciri intelektual yang baik, berkemahiran dalam

pengurusan, kreatif dan inovatif, menguasai ilmu pedagogi, dapat mengaplikasikan

teori kepada amalan dan mengamalkan pembelajaran ilmu sepanjang hayat. Guru

yang berkualiti serta bermutu juga perlu berganjak daripada norma dan kebiasaan

dalam melaksanakan tugas-tugasnya yang lazim, rutin dan reasonable kepada yang

sesuatu yang lebih kreatif, inovatif, imaginatif, bersifat non-linear dan lateral

(Zainal, 2004).

Kualiti dalam pengajaran guru memainkan peranan yang penting dalam

menghasilkan pembelajaran yang lebih berkesan dan bermakna. Menurut Atan Long

(1976), guru perlulah mengetahui terlebih dahulu cara atau gaya pengajaran yang

sesuai untuk mereka sampaikan kepada pelajar mereka. Pengajaran yang berkesan

adalah merujuk kepada guru yang dapat membawa pelajar kepada hasil pembelajaran

terakhir yang diinginkannya. Hal ini melibatkan corak pengajaran bersturktur dari

segi organisasi bilik darjah serta mementingkan isi pelajaran. Selain itu, ia juga

merujuk kepada perihal pengajaran guru yang lebih memusatkan kepada para

5

pelajarnya sehingga mereka tertarik mengikuti aktiviti pembelajaran. Oleh itu,

pembentukan proses pengajaran berkesan mempunyai nilai yang berbeza-beza

namun ia masih bermatlamat untuk melihat hasil daripada isi pelajaran yang

disampaikan (Sharifah Alwiah Alsagof, 1983).

Edwards(1995), pula berpendapat bahawa para pendidik perlu mempunyai

satu rangka persepsi yang membolehkan mereka bertindak kepada perbezaan para

pelajar kerana cara penyampaian sesuatu pengajaran adalah pantulan kepada gaya

pembelajaran dan personaliti seseorang pendidik. Sehubungan dengan itu, guru

haruslah mempelbagaikan kaedah dan gaya pengajaran. Hal ini bertepatan dengan

pandangan Kemp (1987) yang menyatakan bahawa inovasi yang berjaya dalam

pendidikan memerlukan sekurang-kurangnya tiga unsur utama iaitu para pendidik

yang sangat mengambil berat tentang keberkesanan pengajaran dengan memperbaiki

diri mereka, pentadbir-pentadbir yang sentiasa memberi galakan dan sokongan dan

suatu rancangan pengajaran yang disusun dengan teliti untuk menggubalkan amalan-

amalan pengajaran yang baik.

Personaliti guru sama ada di dalam bilik darjah atau di luar bilik darjah

adalah perlu dititikberatkan memandangkan guru sentiasa menjadi perhatian dan

tatapan umum dari hujung kaki hingga ke hujung rambutnya. Apa saja yang dipakai,

diperkatakan, dilakukan atau ke mana saja guru pergi, mereka tetap akan menjadi

perhatian masyarakat dan pelajar khususnya. Guru perlu menunjukkan sikap dan

sahsiah yang baik supaya menjadi role model kepada pelajar (Salleh, 1997). Konsep

kepimpinan melalui teladan sering dikaitkan dengan profesion perguruan. Ini

bermakna guru-guru perlu menunjukkan teladan yang baik ( Mok Soon Sang, (2008);

Shahril dan Habib, (1999)) dan boleh dicontohi serta bebas daripada sifat-sifat yang

negatif. Ciri-ciri personal yang ditunjukkan oleh para guru akan menjadi ikutan yang

baik kepada pelajar dan dipandang tinggi oleh masyarakat.

6

1.2 Latar Belakang Masalah

Kota Tinggi merupakan salah sebuah daerah yang terdapat di negeri Johor

dengan kedudukan jaraknya dari Bandaraya Johor Bahru adalah lebih kurang 42 km.

Terdapat 20 buah sekolah menengah di daerah ini yang dibahagikan mengikut 4 buah

zon iaitu Zon Bandar, Zon Air Tawar, Zon sedili dan Zon Pengerang di bawah

penyeliaan Pegawai Pelajaran Daerah Kota Tinggi,Encik Md Buang bin Saibani

(Portal Rasmi Pejabat Pelajaran Daerah Kota Tinggi).

Visi pejabat pelajaran daerah yang disandarkan pada sekolah di daerah ini

ialah "Sekolah Unggul Penjana Generasi Terbilang". Untuk memastikan impian ini

tercapai, misi utama setiap sekolah iaitu ke arah membangunkan potensi individu

melalui pendidikan berkualiti perlulah dilaksanakan seterusnya seiring ke arah

matlamat utama yang sering diwar-warkan oleh Tuan Pengarah Pelajaran Johor ,

Tuan Hj Sufaat bin Tumin iaitu “Johor Top Five” (Portal Rasmi Jabatan Pelajaran

Negeri Johor ). Adakah hasrat ini mampu untuk dicapai? Bagaimana pula dengan

tahap pencapaian mata pelajaran Sains dan Matematik ?

Penguasaan pengetahuan dalam bidang matematik menjadi tunggak bagi

menjayakan matlamat dalam usaha untuk membentuk sebuah negara perindustrian

yang maju seterusnya memenuhi cabaran Wawasan 2020 ke arah membentuk sebuah

masyarakat yang bukan sahaja dapat memanfaatkan teknologi terkini tetapi turut

menjadi penyumbang terhadap pembentukan peradaban sains dan teknologi pada

masa depan. Menurut Noor Hazami (1995), penguasaan dalam matematik

berperanan dalam melahirkan generasi yang mampu menguasai bidang sains dan

teknologi.

7

“Kita mesti melihat keperluan matematik untuk melangkahi zaman sains dan

teknologi ini. Saya amat berharap pelajar-pelajar dapat menanam minat

terhadap matematik. Melalui matematiklah kita dapat membela nasib agama

dan bangsa dalam menghadapi persaingan kemajuan. Banyakkan membaca

kisah bagaimana negara-negara luar mencapai kemajuan. Mereka maju di

dalam sains dan teknologi . Ketahuilah, bahawa unsur utama dalam sains

dan teknologi ialah matematik. Sesungguhnya matematik amat perlu untuk

masa depan kita.

(Profesor Dr.Shaharir Mohamad Zain, 1995)

Bagi menjadikan mata pelajaran ini menarik, bermakna dan berguna, ramai

penyelidik masa kini (seperti Chien Chin dan Fou Lai Lin, 2001; Seligman, Olson

dan Zanna, 1996; Taplin, 2002) berpendapat aspek nilai matematik perlu disemai dan

diberi penekanan dalam pengajaran matematik. Pengajaran guru yang hanya

memberi penekanan kepada pengetahuan kandungan dan prosedur akan melahirkan

pelajar yang cekap bermatematik tetapi gagal memperluaskan nilai-nilai yang tersirat

dalam matematik ke dalam kaedah berfikir, beramal dan memainkan peranan sebagai

ahli masyarakat (Mat Rofa Ismail, 2002). Keadaan ini jika tidak dibendung akan

memberi kesan yang besar kepada pencapaian matlamat pendidikan matematik

sekolah. Pandangan ini juga disokong oleh Nik Aziz Nik Pa (2003) yang

menyatakan bahawa matematik bukan sekadar merupakan strategi untuk bertindak

tetapi memerlukan pengubahsuaian dalam proses pembinaan pengetahuan, sistem,

pegangan dan nilai hidup individu.

Namun yang pastinya Matematik terkenal sebagai mata pelajaran yang tidak

menarik, memeningkan kepala, sukar dan membosankan jika dibandingkan dengan

mata pelajaran lain seperti bahasa, sastera, latihan fizikal (Aplin dan Saunders,1996;

Lee dan Cockman, 1995) dan juga sains (Allchin, 1999; Tan, 1997; Proctor, 1991).

8

Wujud juga simtom-simtom fobia matematik dalam diri sebahagian pelajar.

Pelajar melihat Matematik sebagai mata pelajaran yang tidak mempunyai kaitan

secara langsung dengan kehidupan seharian ( Dr Sharifah Maimunah Syed Zin,

Pengarah Pusat Perkembangan Kurikulum ) dan ini menyebabkan sesi pengajaran

dan pembelajaran berlalu dengan hambar dan dalam suasana yang kaku tanpa

sebarang respon pelajar. Keadaan ini menjadi lebih parah dengan wujudnya soalan-

soalan yang berbentuk penyelesaian masalah yang menjadikan pelajar berasa

semakin terbeban dan keliru dengan masalah pengiraan dan jalan kerja yang perlu

ditunjukkan.

Laporan KBSM (1996), memperkukuhkan lagi kenyataan tersebut dengan

mengeluarkan laporan bahawa walaupun pada ketika itu KBSM telah dilaksanakan

selama lapan tahun, namun keputusan dan prestasi matematik masih dalam tahap

yang membimbangkan. Perkara ini berlaku kerana pelajar-pelajar berpandangan

negatif terhadap matematik dan wujud sindrom “tekanan matematik” ( D‟augustine,

1973). Semakin ramai pelajar yang gagal, benci dan takut kepada mata pelajaran ini

dan pastinya matlamat yang ingin digapai melalui pendidikan matematik gagal

dicapai ( Nik Aziz Nik Pa, 1989).

Jadual 1.1 berikut merupakan analisis prestasi data keputusan peperiksaan

Penilaian Menengah Rendah (PMR) bagi mata pelajaran Matematik sekolah-sekolah

daerah Kota Tinggi bagi tiga tahun terkini. Data ini menjadi bukti bahawa

pencapaian pelajar dalam mata pelajaran matematik masih rendah dan berada dalam

tahap yang membimbangkan.

9

Jadual 1.1 : Peratus Kelulusan Mata Pelajaran Matematik Daerah Kota Tinggi

Sumber : PPD Kota Tinggi, 2010

Berdasarkan jadual di atas, hanya tiga buah sekolah sahaja yang berjaya

mencapai keputusan yang cemerlang dengan mengekalkan prestasi 100% kelulusan

iaitu Sekolah Menengah Sains, Sekolah Menengah Agama Bandar Penawar dan

Sekolah Menengah Tun Habab. Sekolah Menengah Kebangsaan Linggiu tidak

ketinggalan ingin turut sama mencipta kejayaan cemerlang dengan pencapaian

kelulusan 100% walaupun pada tahun sebelum ini telah mengalami kemerosotan

peratus kelulusan sebanyak 4 peratus. Sekolah Menengah Laksamana dan Sekolah

BIL SEKOLAH PERATUS KELULUSAN

2007 2008 2009

1 SM SAINS 100 100 100

2 SMKA BDR PENAWAR 100 100 100

3 SMK TUN HABAB 100 100 100

4 SEK SUKAN BDR PENAWAR 97.83 89.06 90.77

5 SMK BDR EASTER 95.31 90.12 90.28

6 SMK ADELA 97.83 87.03 93.36

7 SMK TANJUNG PENGELIH 98.21 91.89 96.38

8 SMK LINGGIU 98.38 94.44 100

9 SMK LOKMAN HAKIM 98.29 91.21 94.31

10 SMK SEMENCHU 98.91 91.08 92.31

11 SMK AIR TAWAR 99.50 89.27 92.54

12 SMK BNDR PENAWAR 98.27 90.55 95.00

13 SMK SERI AMAN 97.76 86.40 92.31

14 SMK TMN KOTA JAYA 89.51 88.31 90.55

15 SMK BANDAR 88.95 88.24 89.55

16 SMK BANDAR MAS 98.62 91.72 92.42

17 SMK LAKSAMANA 75.97 87.09 88.99

18 SMK TANJUNG DATUK 87.92 88.18 91.88

19 SMK TMN SERI SAUJANA 96.77 82.67 91.06

20 SMK TAN SRI SY JAAFAR ALBAR 94.91 82.07 76.19

10

Menengah Tanjung Datuk telah mempamerkan peningkatan prestasi dalam tiga tahun

kebelakangan ini. Namun begitu perbezaan peratus peningkatan adalah sangat kecil

iaitu 1.9 dan 3.7 peratus. Peratus kelulusan Sekolah Menengah Tan Sri Jaafar Albar

terus merosot dengan teruk iaitu dengan kejatuhan 12.84 peratus bagi PMR tahun

2008 dan 5.88 peratus bagi keputusan tahun 2009. Prestasi sekolah-sekolah yang

lain adalah pada tahap yang sederhana. Walaupun berlaku peningkatan dalam

jumlah peratus kelulusan namun kenaikan tersebut tidak sampai pun sepuluh peratus.

Jadual 1.2 di bawah ini pula menunjukkan taburan gred Matematik PMR

yang dicapai oleh pelajar-pelajar daerah Kota Tinggi berdasarkan keputusan

peperiksaan PMR 2009.

Jadual 1.2 : Taburan Gred Pencapaian Matematik PMR 2009

GRED BILANGAN PERATUS

A 769 23.81

B 447 13.84

C 476 14.74

D 1280 39.62

E 258 7.990

JUMLAH 3230 100

Sumber : PPD Kota Tinggi, 2010

Berdasarkan jadual di atas jelas dapat dilihat bahawa bilangan pelajar yang

mendapat cemerlang di dalam mata pelajaran ini amatlah sedikit iaitu sekitar 23.8

peratus sahaja dengan jumlah pelajar seramai 769 orang. Fenomena berbeza berlaku

di gred D. Taburan dan serakan pelajar adalah tertumpu di gred ini dengan jumlah

pelajar seramai 1280 dan pencapaian peratusan sebanyak 39.6 peratus.

Pencapaian ini adalah amat menyedihkan kerana ternyata kualiti

pembelajaran pelajar masih jauh ketinggalan walaupun banyak usaha telah

dicurahkan oleh pihak kerajaan. Hasil kajian Third International Mathematics and

Science Study-Repeat (TIMSS-R), (1999) terhadap pelajar tingkatan dua dalam satu

11

kajian mengenai pencapaian matematik menyatakan bahawa Malaysia hanya

menduduki tempat ke 16 daripada 38 buah negara bagi pencapaian dalam mata

pelajaran ini. Hal ini memberi impak yang amat memalukan dan mendukacitakan.

Menurut kajian yang dilakukan oleh Kloosterman & Cougan (1994); Ma,

(1997); Marsh & Yeung (1998), pencapaian pelajar dalam matematik mempunyai

hubungan yang sangat kuat dengan sikap pelajar terhadap mata pelajaran ini di

sekolah. Keputusan yang sama juga telah diperolehi oleh Eisenhaide (1997, dalam

Liza Abdul Manap & Aspalaila Mohamad, 2003) dan Saari (1987) dalam kajiannya

tentang sikap pelajar dan kaitannya dengan pencapaian matematik pelajar.

Kenyataan ini turut disokong oleh hasil kajian Wong Ngai Ying dan Cheung Shin

Ching (1991); yang mendapati bahawa minat untuk mempelajari matematik dan

melalui pembelajaran yang sukar dalam matematik mempunyai kaitan rapat dengan

pencapaian pelajar.

Keputusan yang sama telah diperolehi oleh Abu Seman Sareh (1997) dalam

kajiannya berkaitan mata pelajaran Sains dan Matematik yang mendapati bahawa

apabila minat pelajar terhadap sesuatu mata pelajaran tinggi, maka pencapaian juga

akan turut meningkat. Dapatan ini turut disokong oleh hasil kajian tinjauan yang

dijalankan oleh Baharuddin et.al (2002) mengenai faktor kecemerlangan dan

kemunduran pelajar di sekolah menengah dalam matematik. Hasil kajiannya

mendapati pelajar yang tidak berminat terhadap matematik akan mendapat markah

yang rendah dalam ujian yang dijalankan berbanding dengan pelajar yang berminat

dalam mata pelajaran ini.

Menurut kajian Baharuddin (2002), kurangnya minat pelajar terhadap

matematik adalah berpunca daripada sikap mereka yang beranggapan matematik

merupakan mata pelajaran yang susah. Persepsi negatif seperti ini menyebabkan

mereka tidak memberi peluang kepada diri untuk menerima mata pelajaran ini

sebagai suatu mata pelajaran yang mudah untuk difahami. Aiken (1970, 1976)

dalam kajiannya mendapati bahawa sikap positif adalah penting untuk menjadi cekap

dalam matematik.

12

Hasil kajian Singh, Granville & Dika (2002), pula mendapati sikap pelajar

terhadap matematik adalah dipengaruhi oleh faktor motivasi. Pelajar yang

mempunyai motivasi yang tinggi dan bersikap positif terhadap matematik dan lebih

suka untuk meluangkan masa menyelesaikan latihan-latihan yang diberikan.

Menurut Brophy ( 1993, dalam Shahabuddin Hashim et.al, 2004), para pelajar

menunjukkan motivasi untuk belajar apabila mereka berusaha, memberi perhatian

semasa guru mengajar, memahami dan mengingati apa yang mereka sepatutnya

belajar.

Menurut Siti Hamizah (2001), faktor psikologi pelajar turut mempengaruhi

pencapaian pelajar dalam matematik. Pelajar yang sering mendapat markah yang

rendah dalam ujian dan peperiksaan akan menjadi kurang yakin terhadap matematik.

Situasi seperti ini akan menyebabkan pelajar berasa jemu, takut kepada matematik

dan seterusnya tidak dapat menerima matematik.

Sikap guru yang tidak mengambil langkah bijaksana dalam menyelesaikan

masalah pelajar secara sistematik dan konsisten, turut diperkatakan sebagai punca

pencapaian yang rendah dalam matematik. Menurut Tajul Ariffin (dalam Suhaimi

(2001)), masalah pembelajaran di kalangan pelajar yang berpencapaian rendah dan

sederhana adalah disebabkan oleh mereka tidak mengetahui kaedah dan teknik

belajar yang berkesan. Menurut Abd Rahim (dalam Suhaimi (2001)) satu kajian

yang dilaksanakan di England telah mendapati bahawa ramai pelajar gagal bukan

kerana tidak bijak tetapi disebabkan kekurangan kemahiran belajar yang betul.

Kajian oleh Abdul Razak (1993) mendapati bahawa minat pelajar terhadap

matematik adalah bergantung kepada cara pengajaran yang dijalankan oleh guru.

Kenyataan ini turut disokong oleh kajian Fennema (Foo Siet Chooi,1988) yang

mendapati bahawa guru adalah pengaruh yang paling utama terhadap pembelajaran

pelajar. Selain itu, dalam kajian yang telah dijalankan oleh Kamsiah (1989), beliau

mendapati pengaruh guru terhadap pencapaian pelajar adalah sangat kuat dan

pelajar-pelajar yang berkebolehan rendah akan memberi keutamaan yang tinggi

terhadap peranan guru dalam membantu mereka mendapat keputusan yang baik

( Lim, 1981).

13

Kejayaan pelajar sudah begitu sinonim dengan kejayaan guru mengajar.

Indikator kejayaan dan kegagalan dalam pangajaran dan pembelajaran guru

matematik adalah melalui kejayaan pelajar di dalam peperiksaan. Justeru guru

seharusnya mempunyai satu perancangan yang rapi, lengkap dan bersistematik bagi

menjamin proses pengajaran pembelajaran yang lancar dan berkesan. Tugas utama

guru adalah menterjemahkan kandungan silibus pelajaran kepada bentuk yang mudah

dan dapat difahami oleh pelajarnya ( Noor Azlan, 2006). Pelajar perlu dibawa keluar

dari kepompong pemikiran yang sempit terhadap matematik kepada bentuk yang

lebih analitik dan praktikal yang memerlukan pemahaman konsep.

1.3 Pernyataan Masalah

Matematik adalah satu bidang mata pelajaran penting dalam kurikulum

sekolah. Menurut Laporan Pusat Perkembangan Kurikulum (1996) dalam Buku

“Panduan Pemilihan Mata Pelajaran Efektif KBSM”, matematik telah dijadikan teras

dalam peperiksaan PMR dan SPM kerana kombinasinya dengan mata pelajaran lain

akan membentuk Nilai Pulangan Tinggi (High Exchange Value) dalam menentukan

hala tuju pemilihan kursus-kursus selanjutnya.

Namun begitu saban tahun apabila keputusan peperiksaan PMR diumumkan

didapati pencapaian bagi mata pelajaran matematik masih berada pada tahap yang

rendah dan membimbangkan. Pelbagai pihak mula saling menunding jari

menyalahkan antara saru sama lain di atas kegagalan ini dan yang selalunya menjadi

sasaran ialah pentadbir sekolah dan golongan pendidik itu sendiri. Mengapakah hal

ini boleh berlaku sedangkan pelbagai aktiviti telah dijalankan oleh pihak jabatan

pelajaran dan pihak sekolah di dalam usaha untuk membantu meningkatkan

pencapaian pelajar dalam mata pelajaran matematik ini. Daripada latihan intervensi

untuk pelajar lemah, latihan pengukuhan untuk pelajar sederhana hinggalah latihan

pengayaan untuk pelajar cemerlang, semuanya telah dilaksanakan. Program-

program seperti Gerak Gempur Matematik dan Program Tutorial Bergerak untuk

14

pelajar sederhana dan lemah ternyata masih belum berjaya untuk membuahkan hasil

yang memuaskan dan menggembirakan.

Menurut Pakar Psikologi dan Matematik, Skemp (1989) mata pelajaran

Matematik adalah subjek yang sukar dan adalah lebih sukar daripada subjek-subjek

yang lain. Maka tidak hairanlah ramai pelajar tidak berminat malahan ada yang mula

membenci matapelajaran ini disebabkan kekerapan mereka gagal di dalam ujian dan

peperiksaan. Namun begitu menurut Habibah Elias dan Noran Fauziah Yaakub

(2002), perasaan benci pelajar terhadap sesuatu mata pelajaran lazimnya dikaitkan

dengan guru yang mengajar mata pelajaran tesebut. Menurut Robert (1968, dalam

Ahmad Mahir dan Fauziah Pawanteh, 2002) pula menyatakan bahawa punca utama

yang membawa kepada kegagalan matematik ialah kelemahan pelajar-pelajar dalam

menguasai fakta asas matematik.

Punca masalah perlu dikenal pasti segera sebelum ianya menjadi barah yang

sukar untuk diubati. Kajian ini sangat diperlukan untuk meninjau adakah benar

terdapat kaitan antara personaliti guru dan gaya pengajaran serta hubungannya

dengan pencapaian pelajar khususnya di dalam mata pelajaran Matematik. Bukan

untuk mencari salah siapa tetapi untuk mengubati dan membaiki mana-mana

kelemahan dan kepincangan yang berlaku bagi melahirkan individu yang berlimu

dan berkemahiran tinggi, dapat mengaplikasi numerasi, matematik serta mempunyai

daya cipta.

“Celik dalam matematik menjadikan celik asas untuk celik dalam sains dan

teknologi”

Suzeini dan Daud (1994)

15

1.4 Objektif Kajian

Secara umumnya objektif kajian ini adalah untuk mengenalpasti pola

personaliti guru dan hubungannya dengan gaya pengajaran terhadap pencapaian

pelajar dalam mata pelajaran Matematik.

Secara khususnya, objektif kajian ini adalah seperti berikut :

1.4.1 Mengenalpasti pola personaliti guru Matematik di sekolah-sekolah

menengah daerah Kota Tinggi.

1.4.2 Mengenalpasti pola gaya pengajaran guru-guru mata pelajaran

Matematik di daerah Kota Tinggi.

1.4.3 Mengenalpasti tahap pencapaian Matematik PMR sekolah-sekolah

menengah daerah Kota Tinggi.

1.4.4 Mengenalpasti hubungan di antara personaliti dan gaya pengajaran

guru terhadap pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Matematik.

1.5 Persoalan Kajian

Berdasarkan kepada objektif kajian 1 hingga 3, beberapa persoalan untuk

kajian ini telah ditentukan dan ianya adalah seperti berikut :

1.5.1 Apakah pola personaliti guru-guru Matematik di sekolah menengah

secara keseluruhannya?

1.5.2 Apakah pola gaya pengajaran guru-guru mata pelajaran Matematik di

daerah Kota Tinggi secara keseluruhannya?

1.5.3 Apakah tahap pencapaian matematik PMR?

1.5.4 Adakah terdapat hubungan pola kecenderungan di antara personaliti

dan gaya pengajaran guru terhadap pencapaian pelajar di dalam mata

pelajaran Matematik?

16

1.6 Hipotesis Kajian

Hipotesis yang dibentuk untuk mencapai objektif kajian adalah seperti berikut :

1.6.1 Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Extraversion

dengan gaya pengajaran guru.

H1 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Extraversion

dengan gaya pengajaran Pakar.


dengan gaya pengajaran Autoriti Formal.


dengan gaya pengajaran Model Peribadi.


dengan gaya pengajaran Fasilitator.


dengan gaya pengajaran Delegator.

1.6.2 Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Agreeableness


H1 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Agreeableness










17

1.6.3 Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Conscientiousness


H1 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti

Conscientiousness dengan gaya pengajaran Pakar.


Conscientiousness dengan gaya pengajaran Autoriti Formal.


Conscientiousness dengan gaya pengajaran Model Peribadi.


Conscientiousness dengan gaya pengajaran Fasilitator.


Conscientiousness dengan gaya pengajaran Delegator.

1.6.4 Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Neuroticism


H1 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Neuroticism










18

1.6.5 Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Openness dengan

gaya pengajaran guru.

H1 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Openness










1.7 Kepentingan Kajian

Kajian ini dijalankan adalah untuk melihat perkaitan di antara personaliti dan

gaya pengajaran guru dan hubungannya dengan tahap pencapaian pelajar khususnya

dalam mata pelajaran Matematik. Kajian-kajian terdahulu yang dijalankan sebelum

ini kebanyakannya hanyalah secara umum sahaja dan tidak banyak yang

menjuruskan kepada satu subjek utama.

Oleh itu, hasil kajian ini nanti diharapkan akan dapat menjadi panduan

kepada semua pihak terutama sekali para guru dan bakal guru yang akan

menyandang jawatan sebagai pendidik. Jackson (1979) menyatakan bahawa tugas

mengajar ialah satu sumbangan dan tujuannya ialah menjadikan dunia satu tempat

yang lebih sempurna dan pemastautinnya manusia yang lebih baik. Guru yang

berkualiti ialah guru yang dapat menunaikan tanggungjawab untuk menyediakan

sumber manusia terlatih dan berpengetahuan, berperanan membentuk identiti warga,

menyemai perasaan kenegaraan dan membina perpaduan nasional dalam kalangan

pelajar. Melalui kajian ini juga diharapkan akan memberikan impak positif kepada

beberapa pihak seperti :

19

1.7.1 Kementerian Pelajaran Malaysia

Hasil dapatan ini nanti diharapkan akan dijadikan bahan rujukan kepada

pihak Kementerian Pelajaran Malaysia di dalam menganjurkan program-program

pendidikan untuk guru-guru di dalam memastikan kualiti guru keluaran institusi

perguruan dan institusi pengajian tinggi yang lain adalah setaraf dan berada dalam

tahap yang cemerlang. Guru bukanlah satu profesion yang menjadi pilihan kedua

atau sekadar tempelan bagi mengisi kekosongan yang ada. Guru juga bukan

profesion yang boleh disandang dengan niat untuk mengelakkan pengangguran dari

berleluasa dan melaksanankan tugas sekadar melepaskan batuk ditangga. Tugas guru

lebih mulia daripada itu. Guru memainkan peranan yang penting sebagai agen

pencorak kepada generasi “Minda Kelas Pertama” yang akan mendukung wawasan

negara dan menjulang nama negara setaraf dengan negara-negara maju lain di

khalayak dunia.

1.7.2 Jabatan Pelajaran Daerah

Melalui kajian ini juga diharapkan agar dapat dimanfaatkan dan diberi

perhatian oleh pihak pejabat pelajaran daerah terutama sekali di dalam melaksanakan

pengagihan penempatan guru-guru ke sekolah-sekolah menengah. Penempatan

guru-guru ini perlulah mengikut opsyen mata pelajaran agar mereka tidak berasa

terbeban dan tertekan kerana terpaksa mengajar subjek yang di luar kefahaman dan

bidang mereka, bukan setakat mengisi setiap kekosongan yang ada. Personaliti guru

yang baik dan pengajaran guru yang berkesan lahir dari persekitaran tempat kerja

yang selesa dan keseronokkan bekerja itu sendiri.

20

1.7.3 Pihak Sekolah

Melalui dapatan kajian ini nanti diharapkan juga dapat digunakan di

peringkat sekolah di dalam menganjurkan Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP) atau

kursus dalaman untuk meningkatkan kecekapan guru di bilik darjah, meningkatkan

mutu pengajaran, memperbaiki gaya penampilan atau imej guru dan seterusnya

menyegarkan kembali nilai-nilai murni dalam diri guru yang seharusnya disampaikan

kepada pelajar. Jalinan ke semua aspek ini pastinya akan dapat melahirkan insan

guru yang berpersonaliti cemerlang seterusnya membantu dalam melahirkan pelajar

gemilang dalam akademik terutama dalam mata pelajaran kritikal seperti Matematik.

1.7.4 Guru-guru

Guru-guru perlu sedar tentang betapa pentingnya peranan mereka dalam

mencorakkan masa depan pelajar. Oleh itu adalah penting bagi mereka memiliki

personaliti yang cemerlang. Kecemerlangan ini pula perlulah dilihat dari aspek

kualiti peribadi , amalan nilai murni dan kecekapan guru dan mengendalikan sesi

pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Guru perlu sentiasa mencuba untuk

memperbaiki diri dan tidak jemu dalam usaha meningkatkan personaliti diri mereka

dari semasa ke semasa.

1.8 Skop dan Batasan Kajian

Skop kajian ini hanya menjurus kepada personaliti guru sekolah menengah

dari lima aspek utama berdasarkan Big Five Inventory iaitu extraversion,

agreeableness, conscientiousness, neuroticism dan openness. Kajian ini tidak

mengambil kira faktor-faktor luar yang mempengaruhi pencapaian pelajar seperti

faktor latar belakang keluarga, keadaan fizikal sekolah dan pengaruh rakan sebaya.

Manakala gaya pengajaran yang dikaji hanyalah melibatkan lima gaya pengajaran

21

yang diperkenalkan oleh Grasha ( 1996 ) iaitu gaya pengajaran pakar, gaya

pengajaran formal, gaya pengajaran model peribadi, gaya pengajaran fasilitator dan

gaya pengajaran delegator.

Kajian ini juga hanya dilaksanakan di beberapa buah sekolah menengah

terpilih dalam daerah Kota Tinggi dengan respondennya terdiri daripada guru-guru

yang mengajar mata pelajaran matematik menengah rendah.

1.9 Definisi Konsep dan Operasional

Definisi konsep dan istilah yang jelas adalah penting di dalam memberi

kefahaman sebenar tentang ruang lingkup kajian dan seterusnya membantu

penyelidik menjalankan kajian dengan sempurna dan baik. Pentakrifan perkataan

atau istilah yang tepat dapat dijadikan panduan dan landasan ke arah mencapai

objektif dan tujuan kajian. Antara perkataan atau istilah tersebut ialah :

1.9.1 Hubungan

Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat(2004), hubungan bermaksud

sambungan, rangkaian, pertalian atau sangkut paut. Dalam konteks kajian yang

dilakukan ini hubungan yang dimaksudkan ialah pertalian atau perkaitan di antara

personaliti yang dimiliki guru dan gaya pengajaran yang diamalkan di bilik darjah

dengan pencapaian pelajar dalam matematik PMR.

22

1.9.2 Personaliti

Kagan dan Segal (1988), mentakrifkan personaliti sebagai corak keseluruhan

seseorang yang merangkumi cara dia berfikir , berasa, bertingkahlaku dan cara

seseorang itu berhubung dengan alam sekitar. Menurut Sigelman dan Shaffer

(1995) pula personaliti dapat didefinisikan sebagai satu gabungan daripada sikap

individu yang unik pada diri seseorang itu. Manakala menurut Nik Azis Nik Pa

(1995), perkataan personaliti adalah berasal dari perkataan latin iaitu personalis yang

bermaksud identiti peribadi, keindividuan atau kualiti yang membentuk seseorang

itu. Personaliti menggambarkan sifat-sifat keperibadian seseorang individu yang

boleh membezakannya dengan orang lain. Sifat ini termasuklah gaya hidup, nilai,

pemikiran, sikap, tabiat dan watak seseorang.

Menurut Carver dan Scheir ( dalam Nik Azis Nik Pa, 1995) tiga ciri utama

personaliti ialah keunikan ( tidak ada dua orang yang mempunyai personaliti yang

serupa), kebolehsuaian ( personaliti yang boleh berubah ) dan organisasi ( personaliti

yang bukan sekadar satu himpunan tingkah laku, tetapi ia membabitkan tindakan dan

operasi yang agak konsisten ).

Mahmood Nazar ( 2005) pula mendefinisikan personaliti sebagai sifat-sifat

yang ada pada seseorang individu yang merangkumi beberapa aspek seperti cara

berfikir, beraksi, beremosi dan lain- lain lagi yang membezakannya daripada

individu lain.

23

1.9.3 Personaliti Guru

Guru menurut Kamus Dewan Edisi Keempat(2004), membawa maksud orang

yang mengajar, pendidik, pengajar atau pengasuh.

Dalam konteks kajian ini pula, personaliti yang dimaksudkan adalah ciri-ciri

yang dimiliki oleh guru berdasarkan Big Five Inventory oleh John (1999). Secara

umumnya ciri-ciri personaliti seseorang individu dapat dibahagikan kepada lima sifat

yang asas iaitu openness (mempunyai sikap terbuka), conscientiousness

(mempunyai kesedaran), extroversion (bersifat sosial / suka bergaul), agreeableness

(berpendapat sama/senang mencapai persetujuan) dan yang akhir sekali ialah

neuroticism (bersifat neurotic/mempunyai gangguan emosi).

1.9.4 Pengajaran

Pengajaran dapat ditakrifkan sebagai sesuatu yang berkaitan dengan mengajar

seperti sistem mengajar, aspek yang dipentingkan dan lain-lain (Kamus Dewan,

1997).

Mok Soon Sang (2002), menyatakan pengajaran merujuk kepada cara atau

kegiatan guru mata pelajaran untuk menerapkan pengetahuan dan kefahaman kepada

pelajar bagi tajuk yang diajar. Guru berperanan untuk berkongsi maklumat

mengenai ilmu pengetahuan dan menunjukkan bagaimana maklumat boleh

digunakan bagi menerokai idea dan menghadapi masalah. Oleh itu pengajaran

adalah aktiviti-aktiviti yang bermatlamat dan mempunyai tujuan di mana pendidik

berkongsi maklumat dengan pelajar bagi membolehkan mereka menyempurnakan

sesuatu tugasan yang tidak boleh disempurnakan sendiri sebelum itu (Shahabuddin et

al., 2003).

24

1.9.5 Gaya Pengajaran

Felder (1993) pula menyatakan gaya pengajaran adalah cara seseorang

mengamati dan memproses sesuatu maklumat untuk disampaikan kepada seseorang

yang lain. Sesetengah guru banyak memfokuskan kepada fakta, data dan pengiraan,

manakala ada yang menggunakan teori-teori dan model pengajaran tertentu.

Terdapat juga guru yang memfokuskan kepada bentuk verbal seperti perkataan dan

lisan dan juga secara interaktif. Perbezaan-perbezaan ini merupakan satu aset kepada

para guru seandainya ia digunakan secara maksimum.

Di dalam kajian ini gaya pengajaran yang dimaksudkan ialah gaya pengajaran

yang telah diperkenalkan oleh Grasha (1996). Mengikut Grasha gaya pengajaran

guru di bilik darjah dapat dibahagikan kepada lima ciri-ciri yang utama iaitu gaya

pengajaran pakar, gaya pengajaran formal, gaya pengajaran model peribadi, gaya

pengajaran fasilitator dan gaya pengajaran delegator. Gaya pengajaran pakar,

autoriti formal dan model peribadi adalah gaya pengajaran berpusatkan guru

sementara gaya pengajaran delegator dan fasilitator adalah berpusatkan guru.

Grasha menghuraikan gaya pengajaran pakar sebagai gaya pengajaran yang

sentiasa menggalakkan pelajar untuk mencapai kecemerlangan di samping

mementingkan penyaluran maklumat secara maksimum. Gaya Pengajaran autoriti

formal pula lebih mengutamakan maklum balas daripada pelajar dan berfokus

kepada garis panduan yang diberikan kepada pelajar. Bagi gaya pengajaran model

personal pula, kaedah peniruan adalah diutamakan iaitu guru akan memandu dan

mengarahkan pelajar untuk memerhati dan seterusnya meniru kaedah yang telah

ditunjukkan. Bagi gaya pengajaran fasilitator, pengajaran guru lebih terarah untuk

membangunkan keupayaan pelajar agar dapat berdikari, berinisiatif dan

bertanggungjawab pada diri mereka sendiri. Pelajar-pelajar akan dipandu melalui

soalan-soalan, pilihan penerokaan, cadangan alternatif dan membina kriteria

pemilihan (Nurul Hafiz, 2007). Pengajaran Delegator pula lebih berfokus kepada

peranan pelajar untuk melakukan tugasan secara kendiri dan guru hanya berfungsi

sebagai sumber maklumat utama kepada pelajar.

25

1.9.6 Pencapaian

Mengikut Kamus Dewan Edisi Keempat(2004), pencapaian membawa

maksud apa yang dihasilkan, diperolehi atau prestasi. Dalam konteks kajian ini,

pencapaian yang dimaksudkan adalah hasil keputusan peperiksaan yang diperolehi

oleh pelajar yang menjadi sampel kajian.

Menurut Steinberger (1993), pula pencapaian terdiri daripada kebolehan dan

prestasi pelajar di mana ia mempunyai hubungan dengan tumbesaran dan kognitif,

perkembangan emosi, sosial dan fizikal manusia. Ia juga menunjukkan diri

seseorang pelajar secara keseluruhannya. Ia tidak hanya terbatas kepada sesuatu

masa yang tertentu sahaja tetapi meliputi kehidupan sepanjang hayat. Pencapaian

juga boleh ditafsirkan sebagai kualiti dan kuantiti kerja seseorang pelajar. Dalam

kajian ini , pencapaian akademik merujuk kepada keputusan peperiksaan responden

dalam bentuk gred PMR.

Jadual di bawah menunjukkan skala penggredan bagi matapelajaran Penilaian

Menengah Rendah (PMR)

Jadual 1.3: Sistem Penggredan Matapelajaran PMR

MARKAH GRED TAHAP PENCAPAIAN

80 – 100 A

CEMERLANG

65 -79 B SEDERHANA

55 - 64 C

40 - 54 D LEMAH

0 - 40 E

26

1.9.7 Mata Pelajaran Matematik

Menurut Kamus Dewan, mata pelajaran bermaksud jenis-jenis ilmu

pengetahuan yang diajarkan di sekolah-sekolah. Manakala Matematik pula

membawa maksud ilmu pengetahuan mengenai nombor, bentuk, susunan dan

hubungan dengan menggunakan simbol. Berdasarkan kajian ini, mata pelajaran

Matematik digunakan sebagai kayu pengukur untuk melihat tahap pencapaian

pelajar sama ada cemerlang , sederhana atau lemah serta sejauh mana kaitannya

dengan personaliti guru.

Noraini Idris (2001) pula menyatakan bahawa Matematik merupakan suatu

benrtuk bahasa yang melibatkan komunikasi antara konsep dan simbol. Bahasa

Matematik boleh dikatakan sebagai bahasa kedua bagi seseorang individu selepas

bahasa ibundanya seperti kantonis, Melayu, dan Inggeris. Ini adalah kerana dalam

tahap perkembangan pengetahuan kanak-kanak, mereka akan mempelajari berkenaan

bentuk, saiz, ruang, jarak, pola, warna dan masa.

Dalam konteks kajian ini, Matematik adalah merujuk kepada mata pelajaran

Matematik Moden yang diajar kepada pelajar-pelajar sekolah menengah semasa

berada di dalam tingkatan tiga.

27

1.10 Penutup

Dalam bab ini, penyelidik telah menerangkan tentang latar belakang masalah,

pernyataan masalah, objektif kajian, persoalan kajian, hipotesis kajian, kepentingan

kajian dan definisi konsep dan operasional kajian. Oleh itu tujuan penyelidikan ini

adalah untuk menganalisis hubungan di antara personaliti guru dan kesannya ke atas

pencapaian mata pelajaran pelajar terutama di dalam subjek matematik di daerah

Kota Tinggi.

BAB 2

SOROTAN KAJIAN LEPAS

2.1 Pengenalan

Bab ini akan menerangkan dan menghuraikan beberapa teori dan konsep

yang yang akan menjadi panduan dan landasan di sepanjang pelaksanaan dan

penulisan kajian ini. Di antara perkara yang akan dibincangkan dalam bab ini ialah

teori-teori personaliti, personaliti guru dan gaya pengajaran guru. Selain daripada

itu, di dalam bab ini juga pengkaji akan membincangkan beberapa pandangan

penulisan atau kajian-kajian lepas yang telah dijalankan berkaitan dengan personaliti,

gaya pengajaran dan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran matematik. Kajian

lepas yang berkaitan dengan kajian ini akan dibahagikan kepada dua iaitu kajian

dalam negara dan kajian luar negara.

29

2.2 Konsep Personaliti

Personaliti merupakan sebahagian daripada bidang psikologi yang memberi

tumpuan kepada dua perkara iaitu kepada diri seseorang secara keseluruhan dan

kepada perbezaan antara individu. Kajian saintifik yang dijalankan tentang

personaliti bukan sahaja memberi tumpuan kepada satu proses psikologi tertentu

tetapi juga perhubungan antara beberapa proses yang berlainan. Banyak kajian telah

dijalankan untuk melihat dan memahami perhubungan yang kompleks bagi aspek-

aspek yang berlainan dalam diri manusia termasuklah mencari hubungan yang

bermakna di antara personaliti dan berbagai aspek yang melibatkan tingkah laku

manusia (Habibah dan Noran, 2006).

Personaliti yang berasal daripada perkataan Latin “Pesona”, yang membawa

maksud topeng atau pelindung muka merujuk kepada penampilan luaran seseorang

individu. Tafsiran kepada maksud topeng muka ialah kebanyakkan manusia ingin

menonjolkan perilaku yang baik sahaja dan menyembunyikan yang buruk.

Bagaimanapun maksud topeng muka yang difahami oleh orang ramai pada masa

dahulu telah diubahsuai sekarang kepada sifat-sifat yang ada pada seseorang seperti

cara berfikir, perilaku dan keadaan emosi yang ditunjukkan. Sifat-sifat tersebut

biasanya bergantung pada penilaian seseorang kepada orang yang tertentu.

Personaliti juga boleh dirujuk sebagai ciri-ciri luar kita yang boleh diperhatikan oleh

orang lain. Ia sama dengan „impression‟ kita kepada orang lain. Personaliti lebih

mencerminkan aspek diri sendiri yang dipilih untuk dipamerkan kepada orang lain

sementara beberapa aspek penting yang lain cuba disembunyikan atas sebab-sebab

tertentu.

Ee Ah Meng (1995) mengatakan bahawa personaliti itu merujuk kepada

pembentukkan psikologi seseorang individu secara keseluruhannya yang

merangkumi pelbagai aspek antaranya termasuklah perangai, kecerdasan, sentimen,

sikap, minat, kepercayaan, cita cita dan nilai-nilai. Personaliti seseorang individu

dibayangkan oleh caranya bertingkah laku mengikut suatu cara tertentu.

Sebagaimana yang diketahui, personaliti merujuk kepada organisasi watak,

30

perangai, intelek, bentuk badan, cara pemikiran, perasaan dan tingkah laku

seseorang individu. Daripada pengertian ini adalah jelas bahawa watak itu hanyalah

merupakan sebahagian daripada personaliti.

Personaliti menjadikan seseorang individu atau insan itu berperibadi unik

serta melambangkan ciri-ciri keperibadian yang tersendiri yang akan

membezakannya dengan seorang individu yang lain. Kajian tentang personaliti

individu ini telah menghasilkan berbagai teori personaliti yang dapat membantu kita

memerhati dan menerangkan berbagai aspek tentang personaliti. Memandangkan

manusia adalah makhluk yang sangat kompleks, maka lahirlah berbagai jenis teori

personaliti yang akan dapat membantu kita memahami personaliti manusia yang

berbeza-beza. Teori-teori tentang personaliti tersebut adalah dapatan kajian yang

telah dijalankan terhadap berbagai personaliti manusia.

2.3 Teori-Teori Personaliti

Teori personaliti tergolong dalam kategori teori umum dan ianya adalah

berbeza dengan teori-teori yang lain seperti persepsi, ingatan dan pembelajaran yang

tergolong dalam kategori teori khusus. Di antara teori-teori personaliti dalam bidang

personaliti ini adalah teori psikoanalitik, teori analitik sosial, teori fenomenologi-

humanistik, teori rangsangan gerak balas, teori kognitif sosial, teori bidang dan teori

faktor dan jenis ( Habibah & Noran, 2006). Kajian ini hanya akan membincangkan

berkaitan teori trait seperti yang dibentangkan oleh Gordon W. Allport, Raymond

Cattell, Hans Jurgen Eysenck dan juga Teori Trait Lima Faktor.

Teori Trait dan Faktor adalah merupakan teori terawal yang berasaskan teori

perbezaan peribadi individu. Teori ini pada umumnya mengiktiraf perbezaan dan

keunikan individu. Dengan kata lain, teori ini percaya bahawa setiap individu yang

wujud di dunia berbeza dan unik. Teori ini mengandaikan bahawa setiap individu

mempunyai corak kemampuan yang unik, trait-trait tertentu yang dapat diukur

dengan tepat, konsisten dan selaras serta mempunyai hubungan dengan keperluan-

31

keperluan asas dalam beberapa jenis pekerjaan. Menurut Harunnaja Najmudin

(2006) dan Brooks, L. (1999) sepanjang sepertiga awal abad ke-20, trait sudah

diandaikan sebagai “struktur psikik dan neurologikal yang tidak mudah luntur yang

terletak di suatu tempat dalam otak atau sistem”. Disebabkan oleh andaian ini, ahli

psikologi percaya bahawa alat-alat dapat dicipta dan dibangunkan bagi mengukur

intrinsik individu. Faktor pula adalah satu bentuk bukti statistik bahawa sesuatu trait

itu wujud dalam diri individu. Perkataan faktor mula muncul apabila teknik faktor

analitikal digunakan dalam mengkaji trait-trait individu yang berhubung kait dengan

kebolehan intelektual. Ketika itulah perkataan faktor digunakan silih berganti

dengan perkataan trait.

Menurut Laresen & Buss (2002), terdapat dua konsep asas mengenai trait.

i. Trait berasal daripada aspek dalaman individu yang menyebabkan tingkah

laku individu.

ii. Trait memberi gambaran ringkasan mengenai tingkah laku yang boleh

diperhatikan.

Ma‟rof dan Haslinda (2004) pula menyatakan bahawa trait adalah sifat

individu yang khusus dan tahan lama iaitu sifat yang boleh diukur dan diperhatikan.

Trait juga merupakan ciri-ciri atau sifat-sifat yang konsisten dan secara relatifnya

berkekalan. Secara amnya, konsep trait mengandaikan bahawa tingkah laku

mempunyai pola dan kebiasaan tertentu dari segi masa dan keadaan.

32

2.3.1 Teori Trait Gordon Allport

Gordon W.Allport (1897 – 1967) merupakan ahli psikologi yang mula-mula

memperkenalkan teori trait dalam personaliti. Beliau percaya trait adalah unit atau

struktur asas bagi personaliti. Menurut beliau juga, trait wujud dalam urat saraf

manusia dan merupakan unsur yang diwarisi sehingga berhasilnya tingkah laku.

Trait dilihat sebagai struktur dalam personaliti dan desakan yang menyebabkan

tingkah laku. Di dalam sebuah persidangan psikologi antarabangsa pada tahun 1931,

Allport telah menyenaraikan beberapa ciri trait iaitu :

i. Bersifat dinamik dan menentukan tingkah laku

ii. Lebih umum kepada tabiat

iii. Setiap trait bebas antara satu sama lain

iv. Tidak sama dengan pertimbangan moral atau nilai

v. Boleh ditentukan secara empirikal

Allport juga telah membezakan tiga jenis trait iaitu:

i. Trait cardinal.

Merupakan trait yang sangat ketara dalam kehidupan seseorang dan punca

trait tersebut boleh dikesan. Menurut Allport (1961), terdapat sebilangan kecil

individu sahaja yang memiliki tret kardinal. Contohnya, Abraham Lincoln

dengan tret kejujurannya

ii. Trait pusat.

Merupakan tret yang mempunyai pengaruh terhadap beberapa situasi yang

terhad. Ia memperihalkan ciri-ciri individu dengan agak seimbang dan tepat.

Antaranya ialah ciri kesabaran, ketegasan, kemurungan dan kejujuran

33

iii. Trait sekunder.

Merupakan ciri yang mengawal tingkah laku manusia secara khusus, kurang

seimbang serta relatif mengikut situasi. Antaranya ialah pemilihan makanan,

sikap, citarasa muzik, fahaman politik dan sebagainya.

Walaupun Allport menyatakan trait merupakan tingkah laku yang diwarisi

namun beliau juga mengakui kepentingan faktor situasi dalam menerangkan sesuatu

tingkah laku. Sebagai contoh, orang yang agresif dijangka boleh menukar tingkah

lakunya sekiranya keadaan memerlukan tingkah laku yang bukan agresif. Begitu

juga dengan orang yang introvert boleh menjadi ekstrovert dalam situasi yang

tertentu (Habibah & Noran, 2006).

2.3.2 Teori Trait Raymond Cattell

Raymond Cattell (1905 – 1988) merupakan antara ahli psikologi terawal yang

menggunakan konsep dan kaedah statistik untuk mengkaji personaliti. Beliau

mendefinisikan trait sebagai suatu unsur tingkah laku yang sedia ada. Konsep trait

mengandaikan bahawa tingkah laku mempunyai pola dan kebiasaan tertentu dari

aspek masa dan keadaan serta menekankan dari segi struktur dan motivasi dalam

personaliti. Beliau juga mengakui bahawa tingkah laku adalah ditentukan oleh

interaksi antara trait dan situasi.

Dalam mengkaji personaliti ini, Cattell telah menggunakan kaedah analisis

faktor iaitu sejenis multi-variat untuk memahami dan meramal tingkah laku. Beliau

telah menggunakan tiga jenis data untuk menentukan faktor kepada tingkah laku ini.

Data pertama adalah data yang diperolehi daripada rekod sebenar tentang riwayat

hidup ataupun melalui pemerhatian tingkah laku dalam situasi sebenar. Maklumat

yang diperolehi daripada data ini dinamakan sebagai data-H atau data Hidup. Data

yang kedua pula adalah data-S atau data Soal Selidik. Semua maklumat adalah

diperolehi daripada beberapa soalan benar-salah yang merujuk kepada beberapa

tingkah laku tertentu. Manakala data yang ketiga adalah data-US atau data Ujian

34

Soal Selidik. Melalui data ini maklumat dapat diperolehi apabila subjek diberikan

satu situasi tingkah laku (Habibah & Noran, 2006).

Cattell telah menggunakan ketiga-tiga sumber data ini secara sistematik bagi

memperolehi beberapa dimensi personaliti. Hasil daripada beberapa pemeringkatan

faktor dan eksperimen yang dijalankan Cattell akhirnya memperolehi 16 faktor

personaliti. 16 faktor personaliti ini dikenali sebagai 16 Personaliti Faktor (16PF).

Setiap satu daripada 16 dimensi personaliti diberikan nama dan abjad yang mewakili

nilai personaliti yang berbeza ( Larsen & Buss, 2002).

35

Secara keseluruhannya, Jadual 2.1 menunjukkan setiap satu daripada 16

faktor personaliti atau dimensi.

Jadual 2.1 : Dimensi-Dimensi Personaliti Mengikut 16PF

A Pendiam Peramah

B Kurang Cerdas Lebih Cerdas

C Kurang stabil Lebih stabil

E Submisif Asertif

F Serius Gembira

G Pemalas Tekun

H Takut Berani

I Fikiran Kuat Fikiran Lembut

L Mempercayai Syak wasangka

M Praktikal Imaginatif

N Jujur Putar Belit

O Yakin Diri Risau

Q1 Konservatif Suka Mencuba

Q2 Bergantung Berdikari

Q3 Tidak Boleh Mengawal Boleh Mengawal

Q4 Relaks Tegang

36

Trait boleh dibahagikan kepada dua dimensi iaitu trait sumber dan trait lahir.

Trait sumber wujud disebabkan oleh faktor baka dan persekitaran dan Cattell amat

memberi penekanan kepada kepentingan faktor ini dalam pembentukkan personaliti

seseorang. Beliau menganggarkan bahawa sebanyak dua pertiga daripada personaliti

adalah ditentukan oleh persekitaran dan satu pertiga adalah oleh faktor baka. Trait

ini juga boleh wujud pada tahap kebolehan, motivasi atau emosi. Trait lahir pula

adalah set tingkah laku yang saling berkaitan tetapi boleh bertukar mengikut masa.

2.3.3 Teori Trait Hans Jurgen Eysenck

Hans Jurgen Eysenck (1916 – 1998) merupakan seorang ahli psikologi

British yang berasal dari Jerman. Eysenck percaya bahawa sebahagian besar

personaliti ditentukan oleh gen atau baka. Personaliti bagi Eysenck bermaksud

organisasi watak, perangai, intelek dan fizikal seseorang yang agak stabil dan

mempunyai daya ketahanan yang mana menentukan keunikan penyesuaian dengan

persekitaran. Watak menandakan seseorang yang agak stabil dan daya ketahanan

sistem tingkah laku kognitif (will). Perangai pula menunjukkan seseorang yang agak

stabil dan daya ketahanan sistem tingkah laku afektif (emotion). Intelek pula

menandakan seseorang yang agak stabil dan ketahanan sistem tingkah laku kognitif

(intelligence). Manakala fizikal pula menandakan seseorang yang agak stabil dari

segi ketahanan keseluruhan sistem badan dan pembawaan (neuroendocrine)

(Sasikala, 2003).

Eysenck (Habibah dan Noran, 2006), telah mengemukakan teori personaliti

yang berbentuk hierarki. Setiap satu tahap dalam personaliti adalah berbeza dari segi

dimensi dan kepentingan. Tahap terendah dalam tingkah laku dinamakan gerak

balas khusus. Ia merupakan tingkah laku individu yang boleh diperhatikan sekurang-

kurangnya sekali setiap orang. Beliau juga menyatakan bahawa personaliti adalah

ditentukan oleh faktor keturunan.

37

Pada tahun 1947, Esyenck telah memperkenalkan Teori Tiga Faktor iaitu

neurotisime (mengukur tahap kestabilan-ketidakstabilan), psikotisisme (mengukur

tahap pemikiran keras-kuat-pemikiran lembut-lemah) dan ekstraversi (mengukur

tahap introversi-ekstraversi seseorang). Teori ini adalah hasil analisis statistik ke

atas sebilangan trait dengan menggunakan kaedah analisis-faktor, di mana setiap

faktor mewakili jenis personaliti yang berbeza seseorang individu itu (Larsen &

Buss, 2002).

Menurutnya, ketiga-tiga dimensi personaliti ini adalah sesuai untuk mewakili

personaliti manusia. Dimensi ektroversi adalah bipolar iaitu dibahagikan kepada dua

jenis dimensi iaitu ekstrovert dan introvert. Dimensi neurotisme juga adalah bipolar

dan dibahagikan kepada dimensi neurotik dan kestabilan (Ryckman, 1997).

Esyenck kemudiannya telah meletakkan tiga faktor atau dimensi kepada dua

dimensi yang utama iaitu dimensi kestabilan emosi atau neurotisme dan dimensi

introversi atau ekstraversi. Pola trait individu terletak dalam salah satu daripada dua

dimensi ini. Esyenck kemudiannya telah membentuk Inventori Personaliti Esyenck

untuk mengukur faktor Neurotik (N) dan ekstrovert(E) (Esyenck, 1984).

Ekstrovert adalah seorang yang suka bersosial, mempunyai ramai kawan,

tidak mahu belajar seorangan, aktif, mempunyai suara kuat dan lain-lain lagi.

Individu ekstrovert juga suka kepada keseronokkan, suka mengambil kesempatan,

suka menarik perhatian, peka kepada persekitaran dan optimistik. Introvert adalah

seorang pendiam, sentiasa menilai diri, suka menjauhkan diri, berhati-hati, tidak suka

keseronokkan, dapat mengawal perasaan dan cemas.

Manakala Rohaty (2002), mendefinisikan introvert sebagai seseorang yang

tidak mudah marah tetapi memendam perasaannya berpanjangan dan menyimpan

perasaan bencinya terlalu lama. Introvert dikatakan bersifat introspektif iaitu lebih

menilai fikiran dan perasaannya sendiri. Mereka suka merancang perkara-perkara

yang akan datang dan suka kepada kehidupan yang teratur. Selain itu, mereka juga

lebih teratur dan agresif.

38

Neurotisme juga menunjukkan dua ciri individu yang stabil emosinya dan

yang tidak stabil emosinya. Individu yang tidak stabil emosinya atau neurotik,

mengikut perasannya, sensitif dan mudah ghairah. Jenis kedua adalah mereka yang

stabil, tenang dan dapat mengawal perasaan dan boleh dipercayai. Secara

kesimpulannya, individu neurotisme adalah mereka yang sering bimbang atau cemas

dan rasa tertekan iaitu mereka terlalu beremosi. Seorang yang ekstrovert pula sangat

aktif, suka bergaul, suka mencari kegembiraan dan sukakan perubahan. Mereka

mudah marah tetapi tidak memendam kemarahan begitu lama.

Rajah 2.2: Empat Kategori berasingan Individu Berdasarkan

Dua Dimensi Eysenck

Tidak Stabil

Stabil

Introvert Ekstrovert

Muram

Risau

Rigid

Tenang

Pesimistik

Pendiam

Tidak Sosial

Pasif

Berhati-hati

Aman

Tenang

Boleh dipercayai

Mengawal Tingkah

laku

Sensitif

Resah

Agresif

Cepat Riang

Impulsif

Optimistik

Aktif

Suka Bersosial

Suka Bergaul

Suka Berbual

Responsif

Senang Mesra

Periang

Gemar Aktiviti Luar

39

2.3.4 Teori Trait Lima Faktor ( Big Five Personality )

Teori Trait Lima faktor (Five-Factor-Teory-FFT) merupakan teori yang cuba

menjelaskan personaliti dengan menggunakan lima dimensi yang lebih luas, di mana

setiap satu dimensi terdiri daripada satu kelompok trait-trait personaliti. FFT

sebenarnya berasal daripada Model Lima Faktor (Five-Factor Model – FFM). FFM

pula dibentuk berdasarkan gabungan pendekatan leksikal dan statistik yang

dimulakan Allport dan Odbert. Dua ahli psikologi ini telah mengidentifikasikan

sebanyak 17953 item trait daripada bahasa inggeris dan kemudiannya membahagikan

item-item trait ini kepada 4 bahagian utama :

i. stable trait,

ii. temporary,

iii. social evaluations,

iv. metaphorical

( Larsen & Buss, 2002)

Ramai penyelidik berpendapat Trait Lima Faktor mengandungi kesemua

aspek personaliti (Hogan,Hogan & Roberts, 1996) dan boleh mengelaskan individu

ke dalam pelbagai trait (John & Srivasta,1999). Lima faktor ini kemudiannya telah

dikenalpasti dalam banyak kajian analisis faktor (Digman, 1990; John,1990) dan juga

melalui kajian merentasi budaya (McCrae & Costa,1997; Saucier & Goldberg,1996)

40

Jeff Mc Crace dan Paul Costa, (1997) akhirnya berjaya memformulasikan

Trait Lima Faktor. Secara umumnya lima personaliti dominan seseorang individu

dibahagikan kepada lima sifat yang asas iaitu mengikut suatu konsep yang dikenali

sebagai OCEAN. Lima sifat yang disebutkan adalah seperti berikut:

i. (O) Openess To Experience-Mempunyai sikap Terbuka

ii. (C) Conscientiousness- Mempunyai kesedaran

iii. (E) Extrovert-Bersifat sosial(suka bergaul)

iv. (A) Agreeable-Berpendapat sama (senang mencapai persetujuan)

v. (N) Neuroticism-Bersifat neurotik (mempunyai gangguan emosi

Setiap satu faktor ini terdiri daripada satu kelompok trait personaliti.

Penyelidik-penyelidik yang berlainan telah menamakan faktor-faktor ini dengan

istilah yang berbeza contohnya nama lain bagi istilah extraversion ialah surgency,

neuroticism ialah emotional Stability, agreeableness ialah likeability ( Saucier &

Goldberg, 1996); conscientiousness ialah dependability (Digman,1990); openness to

experience ialah intellectence (McCrae & Costa, 1985) atau Culture (Norman, 1963).

Berpandukan kepada NEO-PI-R yang dilambangkan oleh Costa & McCrae

(1985, 1990,, 1992 ) pula di dalam Pervin & John, (2001) kelima-lima domain yang

telah dibincangkan terdiri daripada komponen-komponen seperti berikut :

a) Openness to Experience

i. Kebolehan Berimaginasi ( Imagination )

ii. Minat Terhadap Seni ( Artistic Interest )

iii. Tahap Emosi ( Emotionality )

iv. Minat Mencabar ( Adventurousness )

v. Intelektual ( Intellect )

vi. Kebebasan ( Liberalism )

41

b) Conscientiousness

i. Kecekapan diri ( Self Effiency )

ii. Keteraturan ( Orderliness )

iii. Rasa Tanggungjawab ( Dutifullness )

iv. Keinginan Berprestasi ( Achievement-striving)

v. Disiplin Diri ( Self-Dicipline )

vi. Berhati-hati ( Cautiousness )

c) Extraversion

i. Minat Berteman ( Friendliness )

ii. Minat Berkelompok ( Gregariousness )

iii. Kemampuan Asertif ( Assertiveness )

iv. Tahap Aktiviti ( Activity Level )

v. Mencari Keseronokkan ( Excitement seeking )

vi. Kebahagiaan ( Cheerfulness )

d) Agreeableness

i. Kepercayaan ( Trust )

ii. Moraliti ( Morality )

iii. Berperilaku Menolong ( Altruism )

iv. Kemampuan Bekerjasama ( Cooperation )

v. Kerendahan Hati ( Modesty )

vi. Simpati ( Sympathy )

42

e) Neuroticism

i. Kecemasan ( Anxiety )

ii. Kemarahan ( Anger )

iii. Depresi ( Depression )

iv. Kesedaran Diri ( Self-Consciousness)

v. Kurang Kawalan Diri ( Immoderation )

vi. Kerapuhan ( Vulnarability)

Openess To Experience - Mempunyai sikap Terbuka

Faktor ini digambarkan dengan trait yang ekstrem seperti berimaginasi, ingin

tahu dan kreatif, berlawanan dengan trait seperti berfikiran cetek dan samar-samar

(Colman,2003). Menurut Ma‟rof dan Haslinda(2004) faktor ini membezakan antara

individu-individu yang cenderung mencari pengalaman baru dan berimaginasi tinggi,

sifat ingin tahu dari segi intelektual dan berfikiran luas, berbanding dengan mereka

yang cenderung memiliki pemikiran yang tertutup dan minat yang sempit.

Golongan yang berada dalam kumpulan ini mempuyai sikap atau minda yang

terbuka terhadap sesuatu idea atau pendapat. Di samping itu mereka ingin sangat

terdedah kepada sesutu pengalaman yang baru ( Ryckman, 2004 ). Bagi golongan ini

dunia ini merupakan “Tempat Pembelajaran” mereka, dan bagi golongan ini setiap

daripada pengalaman yang diterima atau datang pada mereka akan di gunakan

dengan sepenuhnya.

Mereka mempunyai sifat ingin tahu (intellectually curious) yang begitu

mendalam. Mereka suka pada sesuatu benda yang cantik dan menghargai kesenian.

Golongan ini juga lebih peka terhadap emosi mereka dan suka membandingkan diri

mereka dengan orang yang terdekat dengan mereka. Mereka bertindak dan berfikir

secara tersendiri (individualistic) dan dalam cara yang kurang berkonfrontasi. Orang

yang kurang mempunyi sifat dominan dalam ciri ini mempunyai daya presepsi dan

43

pemikiran yang cetek dalam sesuatu hal dan kurang bijak ( John, 1990 ). Mereka

lebih suka pada sesuatu yang terus terang dan kurang kompleks. Mereka mempunyai

tangapan (prasangka) atau kekhuatiran (wasangka) yang salah tentang perkara yang

berkaitan dengan seni dan sains.

Golongan ini juga lebih bersifat konservatif dan tidak suka pada perubahan

khususnya yang drastik, lemah dalam berfikir dan berimaginasi, tidak kreatif

( Miller, 1991 ). Sikap terbuka (openess to experience) ini pada pandangan ramai

ahli sosiologi adalah sihat dan lebih matang dari aspek pemikiran dan tindak-tanduk.

Walau bagaimanapun pemikiran terbuka dan tertutup ini berguna pada situasi atau

persekitaran yang berbeza.

Conscientiousness - Mempunyai kesedaran

Faktor ini digambarkan dengan trait seperti bersungguh-sungguh, boleh

dipercayai dan bersifat wajar serta realistik. Ia berlawanan dengan ciri-ciri seperti

tidak berhati-hati, kecuaian dan tidak realistik (Colman, 2003). Faktor ini

membezakan individu-individu yang suka berdikari, tersusun, boleh dipercayai,

bertanggungjawab, konsisten, bekerja keras dan tabah dengan mereka yang suka

bergantung, kucar kacir, tidak boleh dipercayai, tidak bertanggungjawab tidak

berhati-hati dan malas (Ma‟rof dan Haslinda, 2004).

Individu yang mempunyai trait ini juga mempunyai nilai kesedaran yang

tinggi dan merupakan seorang individu yang amat berhati-hati semasa membuat

sebarang keputusan atau satu kualiti yang wujud dalam diri seorang manusia yang

bertindak mengikut kesedaran mindanya. Ciri ini merujuk kepada seseorang yang

mempunyai kesedaran yang di antaranya merangkumi kehidupan sehariannya,

persekitarannya dan masyarakat sekelilingnya. Kesedaran seseorang individu itu

adalah berdasarkan cara individu tersebut mengawalnya, mengurus dan cara beliau

bertindak berdasarkan impuls yang diterima.

44

Antara ciri individu yang dimiliki oleh golongan ini adalah seperti boleh

dipercayai, sanggup berkerja keras untuk sesuatu , menepati masa, kemas dari segi

kerjanya dan keperibadian luarannya, berdisiplin, bercita-cita tinggi dan mempunyai

atau suka pada kehidupan yang teratur (organized). Akan tetapi masalah yang

dihadapi oleh golongan ini adalah mereka sering dan selalu berkerja keras

(workoholics) dan dikategorikan dalam satu tingkah laku yang disebut sebagai

“Obsessive Compulsive Perfectionists Behavior.” Tambahan pula, individu yang

tinggi dalam nilai ini ada kalanya membosankan disebabkan oleh sifat atau sikap

mereka yang tidak ingin mengambil risiko dan kurang ingin terdedah kepada

persekitaran (less adventurous).

Golongan yang kurang mempunyai kesedaran (unconscienctiousness)

lazimnya akan dikritik kerana tidak mempunyai cita-cita, kurang di percayai, dan

tidak amanah. Tetapi golongan ini tidak akan dicopkan sebagai orang yang

membosankan. Menurut satu kajian yang di lakukan, kesedaran kita adalah terletak

pada bahagian lateral belakang otak kita dan di katakan orang yang mempunyai

kesedaran yang tinggi mempunyai bentuk kepala yang berbentuk seakan kubah

(domeshaped) manakala orang yang mempunyai kesedaran yang rendah mempunyai

bentuk kepala yang berbentuk seakan bujur (oval shaped).

45

Extraversion (Extrovert) - Bersifat sosial (suka bergaul)

Faktor ini bermula dari ekstroversi yang ekstrem, digambarkan dengan trait

seperti bersosial dan tegas serta meyakinkan kepada introversi yang ekstrem,

digambarkan dengan trait seperti pendiam dan pasif (Colman,2003). Pada masa yang

sama Ma‟rof dan Haslinda (2004) turut menyatakan bahawa dimensi ini cuba

membezakan di antara trait-trait seperti bersosial, berpeleseran, peramah, tegas,

petunjuk dan aktif dengan trait-trait seperti pendiam, pasif dan menyendiri.

Golongan yang berada dalam kumpulan ini biasanya bersikap “out going” ,

penuh bertenaga dan biasanya bersikap positif. Individu yang tergolong dalam

kumpulan ini mempunyai minat terhadap orang lain atau persekitaran mereka dari

dirinya sendiri (Ewen, 1998). Persepsi dan perspektif mereka terhadap sesuatu

perkara itu terutamanya tentang hidup ini pada kebiasaannya ialah positif. Bagi

golongan ini, dunia ini merupakan “Taman Permainan” mereka. Semasa berada di

dalam kumpulan mereka, mereka suka sangat bercakap, menilai diri mereka dan

mendapat perhatian.

Berbanding dengan kumpulan ini terdapat satu kumpulan yang betul-betul

berbeza dari kumpulan Extrovert iaitu kumpulan yang di kenali sebagai golongan

Introvert. Golongan introvert ini kurang dari segala aspek yang di miliki oleh

kumpulan golongan Extrovert. Antara ciri personaliti yang di miliki oleh golongan

ini adalah seperti kurang bertenaga, suka bersendirian, dan biasanya kurang

berhubung dengan masyarkat sekeliling. Namun kurangnya penglibatan mereka

dalam masyarakat bukan bermakna mereka ini „antisosial‟, sedih (depressed) atau

berasa malu, tetapi mereka ini tidak perlu banyak stimulasi dari persekitaran mereka

berbanding dengan yang berada dalam golongan extrovert dan lebih memilih untuk

bersendirian.

46

Agreeableness - Berpendapat sama (senang mencapai persetujuan)

Faktor ini merupakan kualiti kegembiraan digambarkan dengan ciri-ciri

seperti baik hati, mudah mesra tidak kedekut dan boleh dipercayai (Colman, 2003).

Menurut Ma‟rof dan Haslinda (2004) faktor ini merupakan koleksi trait-trait yang

terdiri daripada perasaan belas kasihan sehingga kepada perasaan konflik dengan

orang lain. Seseorang yang tinggi dalam kesetujuan merupakan mereka yang

seronok didekati, baik hati bersopan santun peramah bersimpati dan bekerjasama.

Manakala mereka yang rendah dalam kesetujuan ini adalah mereka yang suka

mencari kesalahan orang lain, suka bertengkar dan bermusuhan.

Seseorang individu mempunyai pendapat yang berbeza tentang sesuatu

perkara yang berkaitan dengan kerjasama dan keharmonian sosial di antara

masyarakatnya. Individu yang mempunyai nilai yang tinggi dalam ciri ini

menghargai perhubungan di antara orang ramai. Jadi lazimnya orang yang

mempunyai nilai yang tinggi dalam ciri ini berperikemanusian, peramah, suka

menolong, dermawan dan sanggup berkompromi dengan orang lain walaupun

dengan kepentingan mereka yang mungkin akan tergugat. Individu yang senang

berkompromi ini mempunyai pandangan yang optimistik terhadap manusia. Mereka

senang melihat kebaikan yang ada pada orang lain. Individu yang senang

berkompromi ini senang mendapat dan mengekalkan hubungan dengan orang lain.

Mereka dapat mengekalkan status populariti mereka dengan baik.

Individu yang kurang mempunyai trait ini pula meletakkan kepentingan diri

sendiri daripada bergaul dengan orang ramai. Mereka tidak mengambil peduli

tentang masalah orang lain dan tidak kisah akan pandangan orang ramai tentang diri

mereka. Kadang- kala mereka berprasangka terhadap motif orang lain dan ini

membuatkan mereka bersifat wasangka, tidak berkerjasama dan kurang peramah.

Tetapi keburukan memiliki trait ini ialah antaranya orang ini kurang sesuai untuk

membuat kerja-kerja yang lasak atau yang memerlukannya membuat keputusan yang

berpendirian yang kukuh contoh dalam bidang korperat. Individu yang sebaliknya

pula boleh menjadi seorang saintis, pegawai tentera, ahli korperat, pengkritik, ahli

perniagaan atau tentera.

47

Neuroticism (Neurotisme)

Merupakan satu keadaan psikologikal yang bersifat neurosis, bermula dari

neurotisisme yang ekstrem termasuk ciri-ciri seperti gelisah, tegang, sugul dan

mudah ghairah kepada satu ekstrem yang berlawanan iaitu emosi yang stabil

(Colman, 2003). Individu yang memiliki tahap ini yang tinggi cenderung berada

dalam ketidakstabilan emosi, mengalami kemurungan, resah dan gelisah.

Neurotisme membezakan manusia yang mempunyai kestabilan emosi, tenang, baik

hati dan relaks (Ma‟rof dan Haslinda, 2004)

Trait ini merujuk kepada mereka yang kebiasannya berpandangan negatif.

Mereka yang bertahap tinggi dalam tret ini pada mulanya merasa satu sifat yang

negatif yang spesifik contoh seperti kemarahan, kemuraman (depression), ketakutan

atau kebimbangan pada sesuatu isu, tapi kemungkinan orang ini akan merasakan

lebih dari salah satu emosi-emosi negatif ini pada satu-satu masa yang tertentu atau

pada masa yang sama juga. Mereka yang berada di dalam golongan ini mempunyai

emosi yang reaktif. Ini dikatakan demikian kerana mereka bertindak dengan lebih

beremosi terhadap sesuatu perkara atau peristiwa yang pada padangan atau respon

orang lain adalah biasa. Reaksi mereka terhadap perkara-perkara ini adalah lebih

tertekan. Mereka lebih tercenderung untuk memandang sesuatu situasi yang normal

sebagai mengancam nyawa dan kekecewaan yang kecil dalam hidup mereka sebagai

sesuatu yang sangat susah. Disebabkan emosi-emosi yang negatif ini berpanjangan,

pada kebiasaannya golongan ini tertekan sepanjang masa. Disebabkan oleh faktor-

faktor ini, golongan ini tidak dapat berfikir secara logik

48

2.4 Personaliti Guru

Personaliti guru yang baik adalah bergantung kepada kebolehan dari segi

penyesuaian diri dengan sekolah dan juga masyarakat. Misalnya guru kena berdepan

pelbagai kehidupan, latar belakang pelajar dan masyarakat yang mana berbeza

dengan cara kehidupannya, maka guru yang berkualiti akan mudah menyesuaikan

dirinya mengikut kehendak setempat. Kepimpinan juga penting dalam menilai sifat

dan kualiti guru sebagai seorang professional. Gaya kepimpinan yang baik dan

sesuai di semua peringkat dan tahap kemajuan pelajar, membentuk generasi baru

yang berdisiplin, berilmu dan dapat mengimbangkan kepentingan „materialisme

dengan spiritualisme‟ ( Mohd Salleh, 1992).

Sharifah Alwiah Alsagoff (1987) menyatakan bahawa pola personaliti guru

akan mempengaruhi kanak-kanak (pelajar). Seseorang guru yang bersikap mesra dan

menerima pelajarnya akan menggerakkan mereka membuat kerja sekolah dengan

lebih baik. Guru yang suka dan seronok mengajar, yang suka dan memahami kanak-

kanak dan yang bersemangat tentang perkara-perkara yang diajarnya akan membina

iklim sekolah yang positif. Guru-guru yang memahami dan berkawan mesra dengan

pelajarnya tidak banyak menghadapi masalah disiplin di dalam bilik darjahnya, jika

dibandingkan dengan guru yang tidak suka akan pekerjaannnya. Apabila seseorang

guru itu adil, tidak memilih kasih dan menghukum hanya apabila ia telah benar-benar

pasti bahawa perbuatan itu salah dan disengajakan, maka iklim persekolahan

pelajarnya kurang tegang dan tidak begitu membimbangkan.

Mok Soon Sang (1990) telah menyenaraikan beberapa personaliti dan kualiti

peribadi yang harus dipunyai oleh seseorang guru iaitu :

49

a) Baik hati

Sikap baik hati dan bertimbang rasa seorang guru amat dihargai oleh pelajar-

pelajarnya. Pelajar-pelajar akan belajar dalam suasana yang tenteram , yakin dan

senang hati.

b) Jenaka

Sifat jenaka seseorang guru akan membawa suasana riang gembira kepada

pelajar-pelajar dalam bilik darjah. Guru yang suka berjenaka adalah guru yang suka

didekati oleh pelajarnya. Perhubungan guru dengan pelajar akan terjalin erat dan ini

sangat baik dalam konteks pengajaran dan pembelajaran. Sifat jenaka guru pastinya

dapat menjadikan pengajarannya menjadi lebih menarik dan berkesan.

c) Sabar

Seseorang guru yang mempunyai sifat sabar adalah guru yang boleh

mengawal perasaan diri. Guru ini tidak mudah meradang dalam apa jua keadaan.

Guru yang mudah menunjukkan kemarahannya tidak dapat menjalin perhubungan

yang erat dengan pelajar-pelajarnya. Akibatnya sifat kurang sabar ini akan

menjejaskan pengajaran dan pembelajaran.

d) Bertanggungjawab

Sifat bertanggungjawab akan sentiasa membuatkan guru itu akan

mementingkan tugas yang telah diamanahkan kepadanya. Seseorang guru yang

bertanggungjawab akan sentiasa berusaha menjalankan tugasnya dengan sempurna.

e) Yakin

Kebanyakan masalah disiplin yang timbul di dalam darjah adalah disebabkan

sifat kurang yakin guru dalam membuat keputusan atau menjalankan sesuatu

tindakan. Pelajar-pelajar akan menghormati guru yang boleh mengambil tindakan

yang tegas.

50

f) Kepimpinan

Guru merupakan pemimpin pelajar. Oleh itu seseorang guru haruslah

mewarisi sifat kepimpinan supaya pelajar-pelajarnya mematuhi segala tunjuk ajar

dan arahan guru. Pelajar-pelajar akan menghormati guru yang mempunyai kualiti

kepimpinan. Dengan kualiti kepimpinan ini, segala aktiviti pengajaran dan

pembelajaran akan dapat dijalankan dengan lancar dan berkesan.

Abd.Rahim et.al (1992) pula mengklasifikasikan personaliti guru kepada

ciri-ciri berikut :

i) Suara Guru

Suara seseorang guru penting dalam membina nada emosi di dalam bilik

darjah. Suara yang tenang, bersahaja dan merupakan percakapan biasa tanpa

menjerit-jerit, maka ini akan mewujudkan satu suasana yang tenang dan sesuai bagi

interaksi dan pembelajaran. Faktor yang diambilkira ialah isi pertuturan, gaya dan

kelajuan, kelicinan dan aliran pertuturan.

ii) Sikap dan harapan guru

Sikap dan harapan guru mempunyai pengaruh terhadap pelajar dan

pencapaiannya. Perbezaan sikap dan harapan guru bergantung kepada konsep diri,

motivasi dan pencapaian pelajar yang mana ditunjukkan oleh guru itu kekal dari

masa ke masa sekiranya pelajar tidak ingin mengubah keadan dirinya dan ini

mempengaruhi pencapaian dan perlakuannya.

iii) Kepercayaan guru, suasana bilik darjah dan perlakuan pelajar

Guru-guru yang tinggi kemahirannya dari segi pengetahuan dan teknik

pengajaran, tidak terlampau ketat dari segi disiplin dan pengawasan, dan kurang

menghukum atau mendenda adalah lebih berjaya membina perlakuan yang positif

dalam kalangan pelajar.

51

iv) Kebolehan guru berjenaka

Unsur-unsur jenaka mempunyai beberapa fungsi sekiranya digunakan oleh

guru dengan bijak. Misalnya ia boleh mengendurkan ketegangan, membina

hubungan yang baik di antara guru dan pelajar, menggalakkan pembelajaran dan

sangat berguna untuk memulihkan suasana di dalam bilik darjah selepas sesuatu

masalah disiplin dapat diselesaikan.

v) Teknik kawalan guru

Seseorang guru mungkin menggunakan teknik kawalan yang bercorak positif

seperti pujian, keistimewaan, menggalakan persaingan markah atau negative seperti

deraan fizikal, ugutan, sindiran, tindakan yang memalukan pelajar atau kedua-duanya

sekali. Biasanya suasana bilik darjah yang positif dapat mewujudkan teknik kawalan

yang bercorak positif.

vi) Daya kepimpinan dan kaedah pengajaran

Suasana emosi di dalam bilik darjah biasanya berhubung rapat dengan gaya

kepimpinan dan kaedah pengajaran yang diamalkan oleh guru. Kualiti kepimpinan

yang ada pada guru dapat mendorong pelajar-pelajar mematuhi segala tunjuk ajar

dan arahan guru.

vii) Menggunakan pujian

Pujian guru terhadap tingkah laku yang baik menjadi kunci kepada

pengurusan bilik darjah yang berkesan dan ini merupakan salah satu faktor yang

boleh membawa kepada suasana emosi di dalam bilik darjah. Sungguhpun kata-kata

pujian biasanya membawa kesan yang positif terhadap pelajar, namun guru juga

perlu sedar tentang kesan buruknya di dalam bilik darjah sekiranya pujian itu disalah

gunakan.

52

Taksiran Prodromou (1995) membuktikan bahawa kualiti personaliti guru

mempunyai kelebihan di mana beliau menegaskan satu kebenaran bahawa perbezaan

dan percanggahan kualiti-kualiti ini boleh membentuk pengajaran yang efektif. Ia

dapat menggalakkan pelajar untuk tampil ke hadapan secara tidak berkeseorangan ,

sejajar dengan sifat guru yang unggul. Beliau turut mencadangkan guru yang

pendiam dan peramah, lemah lembut dan tegas, suka berjenaka dan sebaliknya, boleh

mengawal perhatian kelas serta dapat menjadikan pembelajaran kepada suatu yang

menyeronokkan dan efektif.

“ A Teacher‟s Relationship With Individual Students And Different Classes

Will Always Be Unique, And These Are Crucial To The Success Of The

Teaching Process”

(Prodromou, 1995)

2.5 Gaya Pengajaran

Penyampaian pengajaran guru di dalam bilik darjah di sekolah mempunyai

impak yang mendalam terhadap keberkesanan proses pembelajaran pelajar.

Pencapaian akademik pelajar banyak dipengaruhi oleh tumpuan semasa proses

pengajaran dan pembelajaran dijalankan. Namun begitu sebagai seorang guru yang

profesional dan prihatin dengan tugas mengajarnya, guru perlu peka dengan elemen

yang boleh mempengaruhi keberkesanan pengajaran.

Pengajaran yang efektif sering dikaitkan dengan guru yang berkesan. David

Ryans mentakrifkan guru yang berkesan sebagai guru yang mempunyai sifat-sifat

adil, demokratik, responsif, bertimbangrasa, baik hati, jujur, cergas, menarik,

bertanggungjawab, stabil, tenang dan berkeyakinan.

53

Mok Soon Sang (2008) telah mendefinisikan pengajaran sebagai suatu

aktiviti yang meliputi seseorang pengajar dan disertai dengan aktiviti pembelajaran

pelajar. Pengajaran adalah dirancang oleh pengajar secara sistematik dan teliti.

Perlaksanaannya dengan kaedah dan teknik mengajar yang bersesuaian adalah

dengan tujuan untuk menggalakan, membimbing dan memotivasikan pelajar agar

mengambil inisiatif untuk belajar demi memperoleh ilmu pengetahuan dan

menguasai kemahiran yang diperlukan. Oleh itu pengajaran adalah aktiviti-aktiviti

yang bermatlamat dan mempunyai tujuan di mana pendidik berkongsi maklumat

dengan pelajar bagi membolehkan mereka menyempurnakan sesuatu tugasan yang

tidak boleh disempurnakan sendiri sebelum itu (Shahabuddin et al., 2003).

Flanders (1970) membahagikan gaya pengajaran kepada dua kategori umum

iaitu :

i. Pengajaran lansung yang melibatkan aktiviti seperti kuliah, kritikan,

penggunaan autoriti dan arahan.

ii. Pengajaran tidak langsung berkait dengan aktiviti seperti mengemukakan

soalan, menerima pandangan pelajar, menghargai idea pelajar dan memberi

pujian dan galakan.

Robiah Sidin (1993) menyatakan bahawa pelbagai cara pengajaran akan

memberikan kefahaman yang lebih kepada pelajar di samping memberi bimbingan

kepada pelajar tentang bagaimana dia bertindak dan memahami tingkahlakunya.

Menurut beliau lagi prinsip yang disebutkan ini merupakan asas yang dipegang

dalam pengajaran secara pengalaman termasuk latihan aplikasi, simulasi, main

peranan dan poengalaman yang berstruktur. Kaedah ini harus dimulakan dan

diperteguhkan dengan pengajaran formal seperti melalui kuliah atau seminar, dan

perlu diselang selikan dengan beberapa kaedah lain yang berunsurkan aktiviti

akademik seperti penulisan kertas kerja dan pembentangan seminar. Contohnya

pelajar mengumpulkan bahan, menganalisis bahan dan membuat interpretasi,

berbincang dan membuat persembahan dalam kumpulan kecil atau kumpulan besar.

54

Dalam semua aktiviti ini pelajar perlu rasional dan mempunyai asas pandangan

sendiri.

2.5.1 Gaya Pengajaran Model Grasha

Grasha (1996) berpendapat bahawa gaya pengajaran bukan sahaja terdiri

daripada pengajaran secara langsung dan pengajaran secara tidak langsung. Kajian

yang dijalankan oleh beliau telah mengenalpasti lima gaya pengajaran iaitu :

i. Pakar : Proses pengajaran yang mencabarkan

pemikiran pelajar dan menggalakkan

persaingan.

ii. Autoriti Formal: Penyampaian pelajar secara sehala berbentuk

kuliah dengan tujuan memberi ilmu sahaja.

iii. Model Personal: Percaya pembelajaran akan berlaku sekiranya

pelajar meneladani gaya guru.

iv. Pemudahcara: Memberi bimbingan dan seterusnya

mewujudkan interaksi di antara guru dan

pelajar.

v. Delegator: Pembelajaran Kendiri yang menitikberatkan

unsur autonomi.

55

Gaya Model Personal

Grasha percaya bahawa pembelajaran akan berlaku sekiranya pelajar

meneladani gaya guru. Gaya pengajaran model personal paling kerap atau popular

digunakan di kalangan guru mungkin disebabkan kelebihan gaya ini yang antara lain

ialah mempercayai bahawa pengajaran haruslah dilakukan menggunakan contoh-

contoh peribadi. Penggunaan contoh-contoh peribadi ini mungkin menjadikan

hubungan antara guru dengan murid menjadi lebih mesra. Guru jenis ini juga akan

membentuk satu model cara bertingkah laku dan berfikir. Mereka akan mengawasi,

membimbing dan memberi arahan dengan menunjukkan cara-cara melakukan kerja

dan menggalakkan murid untuk membuat pemerhatian dan kemudiannya mencontohi

pendekatan yang telah digunakan atau ditunjukkan oleh guru.

Gaya Fasilitator

Gaya fasilitator kerap digunakan oleh guru-guru kerana dalam proses

pengajaran dan pembelajaran ini perlu wujud interaksi dua hala yang merupakan ciri

gaya pengajaran fasilitator. Ini termasuklah memandu pelajar dengan penyoalan,

mengawas, membimbing dan memberi arahan melalui soalan-soalan,

mempelbagaikan pilihan dan membantu mereka membuat keputusan yang betul.

Tujuan utama guru-guru gaya fasilitator adalah bagi membangunkan keupayaan

pelajar untuk berdikari, berinisiatif dan bertanggungjawab. Guru yang menggunakan

gaya fasilitator suka belajar bersama-sama pelajarnya dan bertindak sebagai

penasihat serta memberi sokongan dan galakan. Sokongan dan galakan guru ini akan

memotivasikan pelajar untuk terus meningkatkan pencapaian akademik mereka.

56

Gaya Delegator

Gaya delegator merupakan gaya pembelajaran kendiri yang menitikberatkan

unsur autonomi. Kelebihan gaya delegator ialah guru memberi perhatian kepada

pelajar untuk berfungsi secara autonomi. Pelajar-pelajar digalakkan menjalankan

tugas secara bersendirian ataupun menjadi sebahagian daripada autonomi di dalam

kumpulan. Kehadiran guru hanya sebagai sumber rujukan yang akan memberi

bantuan atau bimbingan atas permintaan. Kelebihan gaya ini ialah dapat membantu

pelajar menjadi seorang pelajar yang berdikari dan berkeyakinan diri. Contoh

aktiviti yang boleh dijalankan adalah seperti perbincangan dalam kumpulan dan

diikuti dengan sesi pembentangan oleh ahli dalam kumpulan. Walaubagaimanapun

gaya pengajaran ini adalah bersesuaian bagi pelajar-pelajar yang mempunyai tahap

kesediaan pelajar untuk menjalankan tugas secara bersendirian adalah tinggi.

Gaya Autoriti Formal

Merupakan gaya pengajaran guru yang disampaikan kepada pelajar secara

sehala dan berbentuk kuliah dengan tujuan memberi ilmu sahaja. Gaya pengajaran

ini kurang digemari oleh guru kerana berfokus kepada tahap dan garis panduan yang

piawai. Selain itu, gaya ini juga membataskan pemikiran kritis dan kreatif pelajar

kerana guru menganggap caranya adalah yang terbaik. Gaya ini juga sekiranya

diamalkan berlebihan akan membawa kepada pengurusan yang terlalu tegar (rigid)

dan kurang luwes. Menurut Noriah et al. (1999), guru gaya ini selalu dikongkong

oleh peraturan dan perundangan yang menekan kreativiti. Apabila guru tidak kreatif

dalam pengajaran, pelajar akan bosan dan kurang berminat terhadap ilmu yang

disampaikan. Akhirnya pelajar akan ponteng kelas atau sekolah. Sekiranya keadaan

ini berterusan, ianya pasti akan membantutkan pencapaian akademik pelajar.

57

Gaya Pakar

Gaya pakar merupakan proses pengajaran yang dilaksanakan mencabar

pemikiran pelajar dan menggalakkan persaingan. Bagaimanapun bagi melaksanakan

gaya ini guru perlulah terlebih dahulu melihat beberapa faktor penting antaranya

ialah tahap penguasaan akademik pelajar, kedudukan kelas pelajar, tahap penguasaan

pelajar dan sebagainya. Ini adalah kerana seandainya gaya pakar ini diamalkan

secara keterlaluan, terutamanya kepada pelajar-pelajar yang lemah kadangkala akan

menyebabkan pelajar merasa terancam dan akhirnya tidak berminat untuk mengikuti

proses pengajaran dan pembelajaran. Ini seterusnya mengakibatkan

ketidakberkesanan pengajaran dan pembelajaran seterusnya memberi kesan terhadap

pencapaian akademik pelajar.

2.6 Kajian-kajian Lepas

Kajian-kajian lepas merupakan kajian yang telah dijalankan oleh penyelidik-

penyelidik terdahulu. Kajian-kajian tersebut adalah penting untuk dijadikan sebagai

panduan dan rujukan kepada penyelidik. Dalam konteks ini, selain daripada kajian

dalam negara, kajian-kajian dari luar Negara juga akan diberi fokus dalam

menyempurnakan kajian penyelidikan ini. Secara umumnya, kajian-kajian lepas ini

dibahagikan kepada dua bahagian iaitu :

i. Kajian dalam Negara

ii. Kajian luar Negara

58

2.6.1 Kajian Dalam Negara

Kajian yang berbentuk tinjauan telah dijalankan oleh Lim Beng Chien (2006)

adalah bertujuan untuk mengukur sikap pelajar Tingkatan 2 terhadap Matematik dan

hubungannya dengan pencapaian dalam mata pelajaran matematik KBSM. Di

samping itu kajian ini juga mengkaji sama ada terdapat perbezaan sikap di kalangan

pelajar yang mendapat pencapaian yang berbeza. Seramai 300 orang pelajar

Tingkatan 2 dari lima buah sekolah telah dipilih dalam Daerah Johor Bahru.

Pembolehubah bebas yang digunakan dalam kajian ini ialah jantina, pencapaian

pelajar dan faktor sosio ekonomi pelajar. Kajian ini menggunakan sistem skala

Likert lima poin dan markah pencapaian Matematik diambil daripada Peperiksaan

Akhir Tahun 2005. Tiga faktor sikap terhadap Matematik yang diukur ialah sikap

terhadap mata pelajaran Matematik, sikap terhadap guru Matematik dan sikap ibu

bapa terhadap pencapaian Matematik anak. Data kajian ini dianalisis dengan

menggunakan statistik deskriptif iaitu min, peratusan dan sisihan piawai serta analisis

inferensi iaitu analisis Varian Sehala, Ujian-T dan Korelasi Pearson. Dapatan kajian

menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan mengenai sikap terhadap mata

pelajaran Matematik dan sikap terhadap guru Matematik di kalangan pelajar yang

mencapai pencapaian tinggi dan pelajar yang mencapai pencapaian rendah (nilai

pekali p = .000 iaitu p < .05 bagi kedua-dua sikap tersebut); terdapat hubungan yang

signifikan mengenai sikap terhadapa mata pelajaran Matematik (r = 0.315) dan guru

Matematik (r = .425) dengan pencapaian pelajar dan juuga terdapat hubungan yang

signifikan mengenai sikap ibu bapa terhadap pencapaian Matematik anak mereka

( r = 0.308).

Kajian Shahril Asan Barseni (2002) pula bertujuan mengenalpasti

perhubungan di antara personaliti guru-guru teknikal dengan pendekatan pengajaran

yang digunakan di dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Dalam kajian ini

dimensi ekstrovert dan introvert telah dijadikan sandaran untuk menerangkan

mengenai personaliti. Sementara itu empat pendekatan penyelesaian masalah,

pendekatan deduktif, pendekatan induktif dan pendekatan pengajaran dari yang

mudah kepada yang kompleks. Kesemua 19 orang guru-guru teknikal dari SMT

Dato‟ Sri Mohd Zin Alor Gajah, Melaka telah memberi respon kepada soal selidik

59

yang diedarkan. Data-data dikumpul dan dianalisis dengan menggunakan

“Statistical Package for Social Science (SPSS version 10.0) for Windows”. Statistik

deskriptif dan inferensi telah digunakan. Hasil kajian menunjukkan kebanyakkan

guru-guru teknikal mempunyai personaliti introvert berbanding ekstrovert. Didapati

juga tiada hubungan yang signifikan wujud di antara umur dengan pendekatan

pengajaran. Hasil kajian juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan

di antara personaliti dengan pendekatan-pendekatan pengajaran yang digunakan

kecuali pendekatan induktif di dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Kajian Tin Lei Fin (2006) dijalankan untuk meninjau persepsi pelajar

terhadap ciri-ciri personaliti guru dan sejauh mana ciri personaliti guru ini dapat

meningkatkan proses pembelajaran dan tingkah laku pelajar. Semua data diperolehi

melalui borang soal selidik yang melibatkan 201 responden daripada pelajar

tingkatan empat sekolah menengah teknik sekitar daerah Kuantan, Pahang. Sampel

dipilih melalui kaedah rawak manakala data dianalisis dengan menggunakan perisian

SPSS (Statistical Package For Social Science) versi 12.0. Dapatan kajian

menunjukkan bahawa pelajar mempunyai persepsi yang baik terhadap personaliti

guru di sekolah. Di samping itu, minat pelajar terhadap personaliti guru

membolehkan mereka mengikuti pembelajaran dengan lebih baik serta dapat

mempengaruhi tingkah laku mereka. Permasalahan dapat diatasi sekiranya pihak

yang terlibat dapat mengambil inisiatif dengan melaksanakan dan memperketatkan

peraturan dan etika perguruan di kalangan guru. Selain daripada itu, guru juga

dicadangkan supaya berusaha untuk meningkatkan kualiti dan sahsiah diri serta

mengamalkan tingkah laku yang baik demi memartabatkan profesion keguruan.

Kajian Yusliha Binti Yusof (2001) bertujuan untuk meninjau persepsi pelajar

terhadap ciri-ciri personaliti guru sekolah. Kajian ini juga memperlihatkan ciri-ciri

guru yang diminati dan reaksi yang ditunjukkan ketika mengikuti pembelajaran.

Semua data diperolehi melalui borang soal selidik yang melibatkan 217 responden

daripada para pelaajr tingkatan empat sekolah menengah di daerah Marang,

Terengganu. Sampel dipilih adalah melalui kaedah rawak mudah manakala data

dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS (Statiscal Package For The Social

Sciences) versi 10.0. Dapatan kajian menunjukkan bahawa para pelajar mempunyai

60

persepsi yang baik terhadap personaliti guru membolehkan mereka mengikuti

pembelajaran dengan lebih baik serta menyatakan reaksi yang berbeza-beza terhadap

guru mereka.

Kajian Nurul Hafiz (2007) bertujuan untuk mengenalpasti hubungan antara

ciri personaliti guru-guru pelatih dengan gaya pengajaran yang digunakan semasa

menjalani latihan mengajar. Dalam kajian ini lima faktor personaliti yang

dibangunkan oleh John (1999) dijadikan sandaran untuk menerangkan mengenai

personaliti. Sementara itu lima gaya pengajaran yang dikeluarkan oleh Grasha

(1996) dipilih untuk menerangkan tentang gaya pengajaran. Seramai 68 orang guru

pelatih tahun tiga Aliran Pendidikan Teknik Dan Kejuruteraan (PTK), Universiti

Teknologi Malaysia telah terlibat dalam kajian ini. Alat kajian yang digunakan ialah

Big Five Inventory (BFI) yang dibina oleh John (1999) untuk mengukur personaliti

dan Inventori Gaya Pengajaran yang dibina oleh Grasha (1996) untuk mengukur

gaya pengajaran. Julat nilai kebolehpercayaan bagi BFI dan Inventori Gaya

Pengajaran berada dalam lingkungan dari 0.65 hingga 0.75 dan 0.61 hingga 0.82.

Statistik deskriptif dan inferensi digunakan untuk menganalisis data. Hasil kajian

mendapati gaya pengajaran yang berada pada tahap tinggi ialah fasilitator, pakar dan

model peribadi. delegator dan autoriti formal berada pada tahap sederhana. Dapatan

kajian menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara jantina di dalam

gaya pengajaran. Kajian ini mendapati semua ciri personaliti berada pada tahap

sederhana. Hasil kajian ini juga mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara

gaya pengajaran dengan personaliti kecuali bagi faktor personaliti neuroticism.

Kajian Norlia, T. Subahan, Lilia dan Kamisah (2006) bertujuan untuk

menentukan hubungan antara motivasi, gaya pembelajaran dengan pencapaian

Matematik Tambahan pelajar Tingkatan 4. Kajian ini juga bertujuan untuk mengenal

pasti perbezaan gaya pembelajaran mengikut jantina, etnik dan pencapaian awal

dalam Matematik Tambahan. Kaedah yang digunakan adalah secara tinjauan.

Sampel terdiri daripada 350 orang pelajar Tingkatan 4 daripada empat buah sekolah

menengah di Kuala Terengganu. Alat kajian yang digunakan ialah Inventori

Pembelajaran Di Sekolah oleh Selmes (1987) yang mengemukakan empat gaya

pembelajaran, iaitu gaya mendalam, gaya permukaan, gaya terancang dan gaya gigih

usaha. Gaya kelima pembelajaran, gaya dorongan, telah diubah suai untuk

61

mengukur dorongan motivasi dalaman dan luaran. Data yang dikumpul dianalisis

secara deskriptif dan inferensi menggunakan pakej SPSS. Hasil analisis deskriptif

mendapati para pelajar mempunyai dorongan motivasi dalaman yang tinggi

berbanding motivasi luaran serta mengamalkan gaya permukaan dan gaya mendalam

berbanding gaya terancang dan gigih usaha. Hasil analisis inferensi mendapati

pencapaian Matematik Tambahan mempunyai hubungan dengan gaya pembelajaran

mendalam, gigih usaha dan terancang. Terdapat hubungan yang signifikan antara

gaya pembelajaran mendalam dengan motivasi dalaman. Tidak terdapat perbezaan

signifikan gaya pembelajaran mengikut jantina, etnik dan pencapaian awal.

Implikasi kajian ini ialah faktor motivasi memainkan peranan penting dalam

menentukan pemilihan gaya pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar.

Kajian Masita Bt Miskam (2002) pula bertujuan untuk mengkaji dan

mengenalpasti faktor-faktor yang mempengaruhi pencapaian pelajar dalam mata

pelajaran Matematik di kalangan pelajar-pelajar Sekolah Menengah Teknik dan

Vokasional di negeri Johor. Faktor-faktor yang dikaji ialah aspek minat pelajar,

sikap pelajar, faktor persekitaran serta aspek kefahaman pelajar berdasarkan

pendekatan pengajaran guru. Jumlah populasi yang terlibat adalah seramai 2846

orang sementara sampel yang diambil secara rawak mudah adalah 338 orang dan

mereka adalah terdiri daripada pelajar-pelajar di tiga buah sekolah Menengah Teknik

dan Vokasional di daerah Johor Bahru. Kajian rintis dan kajian sebenar dijalankan

dengan kerjasama pihak Jabatan Pendidikan Negeri Johor dan pihak pentadbir

sekolah. Sementara itu, borang soal selidik telah digunakan sebagai instrumen

kajian. Data yang diperolehi dianalisa menggunakan statistik diskriptif iaitu

peratusan dan min. Hasil kajian menunjukkan, walaupun min keseluruhan bagi

keempat-empat faktor adalah pada tahap sederhana, namun faktor minat dan sikap

merupakan dua faktor utama mempengaruhi pencapaian pelajar berbanding dengan

faktor lain.

62

Kajian Nur Sabrina (2006) bertujuan untuk mengenal pasti faktor-faktor yang

mempengaruhi pencapaian murid-murid tahun 6 dalam mata pelajaran Matematik di

Sekolah Kebangsaan Raja Bahar. Faktor-faktor yang dikaji adalah peranan ibu bapa,

kaedah pembelajaran dan pengajaran guru. Seramai 40 orang murid terlibat dalam

kajian ini. Alat kajian yang digunakan ialah set soal selidik yang mengandungi dua

bahagian iaitu Bahagian A dan Bahagian B. Bahagian A melibatkan 5 item

mengenai latar belakang responden manakala Bahagian B melibatkan 30 item

mengenai aspek-aspek persoalan kajian. Nilai kebolehpercayaan alat kajian ialah α =

0.9397. Data yang diperolehi dianalisis dengan menggunakan analisis statistik

deskriptif bagi mendapatkan peratusan dan min. Hasil kajian menunjukkan skor min

bagi faktor peranan ibu bapa dan kaedah pembelajaran berada pada tahap sederhana

manakala faktor pengajaran guru menunjukkan skor min yang tinggi. Daripada hasil

kajian ini dapatlah dirumuskan bahawa pengajaran guru sangat membantu dalam

proses pembelajaran Matematik murid-murid tahun 6 Sek. Keb. Raja Bahar.

Kajian yang dijalankan oleh Rosdi (2002) pula bertujuan untuk mengenal

pasti Modaliti Gaya Pembelajaran dan Modaliti Gaya pengajaran guru automatif di

Sekolah Menengah Teknik Muar dan Sekolah Menengah Teknik Batu Pahart Johor.

Seramai 15 orang guru iaitu tujuh orang dari Sekolah Menengah Teknik Muar dan

lapan orang dari Sekolah Menengah Teknik Batu Pahat telah diberi borang soal

selidik Inventori Gaya Pembelajaran dan pemerhatian berpandukan kepada Inventori

Gaya Pengajaran juga telah dilakukan ke atas guru semasa proses pengajaran dan

pembelajaran dijalankan. Data yang dikumpulkan dan dianalisis telah menunjukkan

gaya pembelajaran guru lebih cenderung kepada modaliti visual manakala gaya

pengajaran guru pula lebih kepada modaliti kinestatik. Koefisien kolerasi pada

+0.83475 untuk guru di Sekolah Menengah Teknik Muar dan +0.37529 untuk guru

di Sekolah Menengah Teknik Batu Pahat menunjukkan hubungan Gaya

Pembelajaran dan Gaya Pengajaran guru adalah sehaluan.

Kajian Lee Ming Foong (2001) bertujuan untuk mengkaji gaya pembelajaran

pelajar dan gaya pengajaran guru di sekolah menengah di kawasan Skudai, Daerah

Johor Bharu. Kajian ini melibatkan 120 orang responden dari dua buah sekolah di

Skudai, Johor Bharu. Instrumen kajian yang digunakan adalah inventori yang direka

63

oleh David A.Kolb (1976) setelah diubahsuai dengan dengan menggunakan Formula

Spearman Brown untuk menentukan kebolehpercayaan instrumen. Kajian

menunjukkan 21.5% pelajar adalah dari jenis pembelajaran pengalaman konkrit

(concrete experience ), 24.3% dari gaya pemebelajaran pemerhatian reflektif

(reflective observation), 29.9% dari gaya pemebelajaran pengkongsepsian abstrak

(abtract conceptualixation) dan 24.3% dari gaya pembelajaran penguji kajian aktif

(active experimentation). Perbandingan antara pelajar lemah dan pelajar cemerlang

pula, mendapati pelajar lebih mengamalkan gaya pembelajaran penguji kajian aktif,

pelajar cemerlang pula lebih mengamalkan gaya pembelajaran pengkongsian abstrak.

Kajian mendapati tiada perbezaan gaya pembelajaran antara pelajar lelaki dan

perempuan. Kajian juga menunjukkan bagi gaya pengajaran guru, 25% adalah gaya

pengajaran konkrit, 25% dari gaya pengajaran pemerhatian relektif, 41.67% dari

gaya pengajaran pengkongsian abstrak dan 8.33% dari gaya pegajaran pengujian

aktif. Kajian juga menunjukkan tiada perbezaan gaya pengajaran antara guru dari

segi jantina dan pengalaman mengajar. Berdasarkan Grid Jenis Gaya Pengajaran dan

Grid Jenis Gaya Pemebelajaran, kebanyakan guru dan pelajar lebih cenderung

kepada jenis gaya diverger iaitu masing-masing 54.17% an 31%. Pendedahan guru

kepada pengetahuan gaya pembelajaran dan bagaimana menyesuaikan gaya

pengajaran diri dengan gaya pembelajaran pelajar adalah penting disebabkan

kecenderungan gaya pembelajaran memberi kesan yang positif atau negatif atas

pencapaian pelajar.

Kajian Ong Chiek Pin (2001) bertujuan untuk mengenalpasti gaya

pembelajaran pelajar dan gaya pengajaran guru Tingkatan Dua di sekolah menengah

bandar dan luar bandar di daerah Batu Pahat. Seramai 230 orang pelajar dan 33

orang guru telah diberi borang soal selidik Inventori gaya pengajaran juga telah

dilakukan ke atas guru semasa proses pengajaran dan pembelajaran dijalankan. Data

yang dikumpul dan dianalisa telah menunjukkan gaya pembelajaran pelajar lebih

cenderung kepada modaliti auditori dan kinestatik, dan kecerdasan interpersonal.

Pelajar lelaki memilih pelajar perempuan dalam modaliti auditori dan kinestatik, dan

kecerdasan interpersonal, visual/spatial, kinestatik, verbal/linguistik, interpersonal,

naturalis dan gustatori/ Olfactori. Dari segi kedudukan sekolah, pelajar luar Bandar

lebih cenderung kepada modaliti visual dan tactile, dan kecenderungan interpersonal,

64

kinestetik, existential, interpersonal dan Naturalis. Kumpulan etnik melayu melebihi

etnik cina dan India dalam visual dalam modaliti auditori dan kinestetik, dan

kecerdasan logik/matematik, naturalis dan gustatori/olfactori. Gaya pembelajaran

lebih cenderung kepada modality visual walaupun gaya pembelajaran guru juga lebih

cenderung kepada modaliti visual walaupun gaya pengajaran modaliti tactile dimiliki

ramai. Koefisien kolerasi pada +0.6673 menunjukkan hubungan gaya pengajaran

adalah menunjukkan hubungan gaya pembelajaran guru adalah sehaluan. Dengan

itu, sekiranya para pendidik dapat mengamalkan berbagai aktiviti dalam

pembelajaran, pastilah matlamat pendidikan akan tercapai

Kajian Siti Aishah Sukaimi (2006) bertujuan untuk mengenal pasti gaya

pengajaran yang diamalkan oleh guru-guru teknikal di Sekolah Menengah Teknik

Perdagangan, Sekolah Menengah Teknik Johor Bahru dan Sekolah Menengah

Teknik Tanjung Puteri, Johor Bahru. Gaya pengajaran yang dikaji adalah gaya

pengajaran pakar, gaya pengajaran autoriti formal, gaya pengajaran model personal,

gaya pengajaran pemudahcara dan gaya pengajaran delegator. Pembolehubah

bersandar dalam kajian ini ialah gaya pengajaran guru berasaskan gaya pengajaran

Anthony F. Grasha. Sementara pembolehubah bebas yang dikenalpasti adalah gaya

pengajaran pakar, gayapengajaran autoriti formal, gaya pengajaran model personal,

gaya pengajaran pemudahcara dan gaya pengajaran delegator. Jumlah populasi yang

terlibat adalah seramai 63 orang guru teknikal di SMT daerah Johor Bahru.

Penyelidik menggunakan semua populasi sebagai sampel kajian. Rekabentuk kajian

adalah menggunakan kaedah tinjauan berbentuk deskriptif perbandingan kekerapan

dan peratusan. Instrumen kajian yang digunakan adalah soal selidik dari Inventori

Gaya Pengajaran Anthony F. Grasha. Hasil soal selidik dianalisis dengan

menggunakan perisian komputer Statistical Package For Social Science (SPSS)

Version 11.5. Hasil kajian menunjukkan kebanyakan guru menggunakan gaya

pengajaran pakar manakala gaya pengajaran yang paling kurang digunakan ialah

gaya pengajaran delegator.

65

2.6.2 Kajian Luar Negara

Kajian awal Eysenck (1965) ke atas kanak-kanak berumur 7-16 tahun

menunjukkan bahawa kanak-kanak lelaki lebih ekstrovert daripada pelajar

perempuan. Mehryer dan Hosseini (1973) telah membuat kajian terhadap 707 pelajar

lelaki dan 171 pelajar perempuan di Iran, mendapati bahawa pelajar ekstrovert yang

memperolehi pencapaian cemerlang terdiri daripada pelajar lelaki. Meskipun begitu

terdapat kajian menunjukkan dapatan yang berbeza.

Kajian longitudinal oleh Asendorf dan Wilpers (1998) telah dijalankan ke

atas pelajar universiti berkaitan dengan kesan personaliti ke atas perhubungan sosial.

Personaliti diukur berdasarkan instrumen Big Five Factor dan perhubungan sosial

merujuk kepada perhubungan dengan individu yang hampir dengan mereka seperti

keluarga, rakan dan jiran. Kajian mereka mendapati individu yang mempunyai

personaliti ekstrovert, sociable dan kurang pemalu mempunyai jaringan

rakan sebaya yang lebih baik. Secara umumnya kajian mereka mendapati bahawa

perbezaan personaliti mempengaruhi perkembangan sosial tetapi tidak sebaliknya.

Southworth (1988) telah menjalankan kajian ke atas 227 orang pelajar lelaki

dan 210 orang pelajar perempuan di 14 buah „Junior School‟ di Lancashire untuk

melihat hubungan dimensi personaliti dengan pencapaian pelajar dalam mata

pelajaran matematik asas. Southworth mendapati bahawa ekstroversi menunjukkan

korelasi positif yang signifikan dengan kebolehan matematik asas.

Geiser-William (1999) telah membuat kajian terhadap pelajar-pelajar pinggir

bandar gred 18 matematik. Beliau mendapati pelajar yang mengamalkan learning-

style- responsive dalam strategi pembelajaran Matematik telah menunjukkan

signifikan yang tinggi dalam pencapaian dan sikap mereka berbanding dengan

pelajar yang menggunakan gaya tradisional.

66

Richardson dan Fergus (1993) telah menjalankan kajian di dua buah sekolah

menengah di Monstserrat, Caribbean untuk mengenal pasti gaya pembelajaran bagi

dua kumpulan yang berbeza kebolehan, iaitu A dan B. Sampel kajian terdiri

daripada 114 orang pelajar Gred 9 yang berumur 14 tahun. Alat kajian yang

digunakan ialah soal selidik Inventory of Processes yang merangkumi empat skala

gaya pembelajaran, iaitu proses mendalam, proses menghuraikan, mempertahankan

fakta dan belajar secara tersusun. Hasil kajian menunjukkan bahawa pelajar dari

kumpulan A yang berkebolehan tinggi memperolehi skor yang tinggi dalam proses

belajar secara mendalam, belajar secara tersusun dan mempertahankan fakta

berbanding dengan pelajar kumpulan B yang kurang berkebolehan. Secara

keseluruhan, kajian lepas melaporkan bahawa tidak ada perbezaan gaya

pembelajaran mengikut etnik dan jantina. Pada masa yang sama, hubungan positif

antara gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik juga tidak konsisten. Walau

bagaimanapun, kajian lepas menunjukkan bahawa terdapat hubungan antara gaya

pembelajaran dengan motivasi, yakni gaya pembelajaran mendalam mempunyai

kaitan dengan motivasi dalaman.

Kajian Mcgowan (1998) terhadap 68 orang pelajar Afrika Amerika dari

Fakulti Teknologi Perindustrian di Universiti Mississippi menunjukkan bahawa

tidak terdapat hubungan gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik. Dapatan

yang sama juga diperoleh oleh Cavanagh dan Stephen (1995) dalam kajiannya ke

atas 192 pelajar jururawat menggunakan Inventori Gaya Pembelajaran Kolb. Beliau

mendapati bahawa tiada hubungan yang signifikan antara gaya pembelajaran dengan

pencapaian. Kajian yang dijalankan oleh Sadler-Smith (1996) menunjukkan terdapat

perbezaan dalam gaya pembelajaran antara pelajar lelaki dan perempuan. Kajian ini

bertujuan untuk melihat kesan jantina, umur dan program belajar dalam pendekatan

pembelajaran. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah Revised

Approaches to Studying Inventory (RASI). Hasil kajian ini mendapati pelajar lelaki

mengamalkan gaya mendalam berbanding pelajar perempuan yang lebih suka kepada

gaya pembelajaran permukaan.

67

Kajian Kolej Perubatan Baylor (2009) menunjukkan bahawa terdapat kesan

yang positif pemakanan gula-gula getah (chewing gum) terhadap pencapaian

akademik. Kajian ini telah dapat mengesan kesan mengunyah gula-gula getah yang

berjenama Wringley sugar-free gum terhadap pencapaian akademik pelajar dalam

keadaan kelas yang sebenarnya. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa

pencapaian markah bagi pelajar-pelajar yang mengunyah gula getah semasa

menduduki satu ujian setara Matematik adalah lebih baik berbanding dengan pelajar-

pelajar yang tidak mengunyah gula getah semasa menduduki ujian yang sama.

Pelajar yang mengunyah gula getah mempunyai peningkatan yang signifikan dalam

ujian setara Matematik selepas 14 minggu mereka mengunyah gula getah waktu

kelas Matematik jika dibandingkan dengan pelajar yang tidak mengunyah gula getah.

Peningkatan ini adalah kecil tetapi signifikan.

Kajian Sherman & Thomas (1986) yang bertujuan untuk mengenalpasti kesan

pembelajaran koperatif dalam matapelajaran matematik dan sains telah

menunjukkan kesan yang positif. Beliau mendapati pembelajaran koperatif dapat

meningkatkan pencapaian murid cergas, sederhana dan lemah dalam matematik.

Kajian Slavin (1990), Davidson (1985) dan Webb (1985) pula mendapati bahawa

murid lebih bersikap positif terhadap matematik dan berkebolehan untuk

menyelesaikan masalah matematik juga meningkat dengan pembelajaran koperatif

ini. Dapatan Nellson (1996) yang telah melaksanakan pembelajaran koperatif dalam

mata pelajaran Kimia, Sains dan Teknologi menunjukkan amalan pembelajaran

koperatif menyebabkan murid menjadi lebih gigih dan menghasilkan tugasan yang

lebih berkualiti. Dees (1991), melaporkan murid dapat menyelesaikan masalah

matematik dengan terbaik apabila dapat bekerja dalam kumpulan kecil. Selain itu,

beliau juga mendapati pembelajaran koperatif adalah sangat sesuai untuk mereka

yang tidak yakin dan lemah dalam penyelesaikan masalah matematik.

68

Perlman dan McCann (1988) dalam kajiannya “Student Pet Reeves About

Teaching” pula telah menyifatkan ciri-ciri personaliti seorang guru yang baik dan

buruk dengan menggunakan trait lima faktor. Kajian ini telah menunjukkan

kejayaan seorang guru yang cemerlang adalah berkaitan dengan lima faktor iaitu

extraversion yang tinggi ( bersifat kepimpinan ), agreeableness yang tinggi ( tidak

bersifat autoritarian), conscientiousness yang tinggi ( bersifat objektif,), openness

yang tinggi ( kepintaran) dan neuroticism yang rendah (sensitif).

2.7 Penutup

Bab ini telah menghuraikan berkaitan teori-teori yang berkaitan dengan

kajian ini iaitu Teori Trait Gordon W. Allport, Teori trait Raymeond Cattell, Teori

Trait Hans Jurgen Eysenck dan juga Teori Trait Lima Faktor. Di samping itu,

kajian-kajian lepas yang terdiri daripada kajian di dalam negara dan juga kajian di

luar negara telah dikemukakan agar dapat dijadikan sebagai rujukan kepada

penyelidik dalam menjalankan kajian sebenar kerana kajian-kajian tersebut adalah

berkaitan dengan tajuk kajian ini.

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan

Dalam bab ini, pengkaji akan membincangkan tentang metodologi kajian

iaitu beberapa aspek yang berkaitan dengan pengkaedahan dan prosedur kajian.

Antara lain yang akan dibincangkan di dalam bab ini ialah seperti rekabentuk kajian,

populasi, sampel, tempat kajian, kaedah persampelan, instrumen kajian, kesahan dan

kebolehpercayaan instrumen, proses pengumpulan data, penganalisaan data dan

kesimpulan. Menurut Mohd.Najib (2006), metodologi kajian adalah merujuk

kepada tatacara melaksanakan kajian. Metodologi kajian akan menerangkan

bagaimana sesuatu kajian dijalankan yang meliputi beberapa perkara, iaitu reka

bentuk kajian, populasi, sampel dan tempat, instrumentasi, analisis data dan kalendar

kajian. Dalam memilih rekabentuk kajian ini penyelidik perlulah membuat

keputusan berdasarkan kehendak penyelidikan, penaja atau penggunanya. Menurut

Mohd Sobri Ismail (2000) pula, metodologi atau kaedah dalam penyelidikan adalah

satu bentuk kawalan dalam memperolehi maklumat bagi mencapai matlamat

sesebuah penyelidikan yang dijalankan. Setiap perkara ini akan dijelaskan secara

terperinci untuk menggambarkan metodologi yang digunakan.

70

3.2 Reka Bentuk Kajian

Dalam sesuatu penyelidikan, hasil kajian adalah ditentukan oleh kaedah dan

reka bentuk kajian (Chua Yan Piaw, 2006). Menurut Mohd Najib (1999), reka

bentuk sesuatu kajian adalah teknik dan kaedah tertentu untuk memperolehi

maklumat yang diperlukan untuk menjelaskan objektif kajian. Reka bentuk kajian

merupakan peringkat penting dalam menentukan ketepatan dalam membuat

kesimpulan tentang perkara yang dikaji hasil daripada dapatan kajian (Borden dan

Abbott, 2008).

Kajian ini merupakan kajian kuantitatif dan berbentuk kajian korelasi.

Menurut Chua Yan Piaw (2006), penyelidikan secara kuantitatif adalah dikaitkan

dengan data numerika dan ketepatan. Masalah kajian dinyatakan dalam bentuk

hipotesis dan pengukuran data mengutamakan kesahan dan kebolehpercayaan.

Kajian berbentuk korelasi pula digunakan kerana menurut Mohd Najib (1999) ,

kajian ini mengukur hubungkait antara dua pembolehubah. Ia juga menerangkan

kekuatan perkaitan antara keduanya dan sama ada ianya signifikan atau tidak. Untuk

melihat perkaitan antara personaliti dan gaya pengajaran guru matematik dalam

daerah Kota Tinggi, kaedah statistik Pekali Pearson digunakan.

Sekiranya nilai korelasi yang terhasil adalah lebih hampir kepada 1.0 maka

ianya menunjukkan hubungan antara personaliti dan gaya pengajaran guru

matematik adalah sangat kuat berbanding sekiranya nilai yang diperolehi adalah

lebih hampir kepada 0. Nilai ini menunjukkan hubungan di antara personaliti guuru

dan gaya pengajarannya adalah sangat lemah atau tiada berkaitan langsung.

71

3.3 Populasi, Sampel dan Tempat Kajian

Populasi kajian adalah terdiri daripada guru-guru yang mengajar Matematik

di dua puluh buah sekolah menengah dalam daerah Kota Tinggi, Johor. Jadual 3.1

berikut menunjukkan bilangan guru yang mengajar matematik di Kota Tinggi.

Jadual 3.1 : Bilangan Guru Yang Mengajar Matematik Daerah Kota Tinggi

BIL KOD SEKOLAH NAMA SEKOLAH BIL GURU

MATEMATIK

1 JEA3038 SMK BANDAR 16

2 JEA3037 SMK TUN HABAB 10

3 JEA3039 SMK TAN SRI JAAFAR ALBAR 11

4 JEA3042 SMK AIR TAWAR 2 11

5 JEA3043 SMK BANDAR MAS 7

6 JEA3045 SMK ADELA 12

7 JEA3046 SMK SEMENCHU 11

8 JEA3047 SMK LOKMAN HAKIM 11

9 JEA3048 SMK LINGGIU 5

10 JEA3049 SMK BANDAR PENAWAR 12

11 JEA3050 SM SAINS 8

12 JEA3051 SEK SUKAN MALAYSIA 11

13 JEA3052 SMK SERI AMAN 7

14 JEA3053 SMK TAMAN KOTA JAYA 12

15 JEA3054 SMK TANJUNG PENGELIH 3

16 JEA3055 SMK SERI SAUJANA 9

17 JEB3043 SMK LAKSAMANA 16

18 JEE3038 SMK TANJUNG DATUK 11

19 JKA3001 SM TEKNIK 9

20 JRA3001 SMK AGAMA BANDAR PENAWAR 11

JUMLAH 203

72

Berdasarkan jadual 3.1 terdapat 203 orang guru yang mengajar Matematik

dalam daerah Kota Tinggi. Dalam kajian ini, kaedah persampelan yang digunakan

ialah berdasarkan jadual Krejcie, R. V. dan Morgan D. W. (Azizi Yahaya et al.,

2006) yang menunjukkan sampel yang sepatutnya dipilih berdasarkan jumlah

populasi. Berdasarkan jadual Krejcie dan Morgan (1970), sampel bilangan guru

yang diperlukan adalah seramai 132 orang.

Jadual 3.2: Jadual penentuan sampel berdasarkan Krejie dan Morgan

N S N S N S

10 10 220 140 1200 291

15 14 230 144 1300 297

20 19 240 148 1400 302

25 24 250 152 1500 306

30 28 260 155 1600 310

35 32 270 159 1700 313

40 36 280 162 1800 317

45 40 290 165 1900 320

50 44 300 169 2000 322

55 48 320 175 2200 327

60 52 340 181 2400 331

65 56 360 186 2600 335

70 59 380 191 2800 338

75 63 400 196 3000 341

80 66 420 201 3500 346

85 70 440 205 4000 351

90 73 460 210 4500 354

95 76 480 214 5000 357

100 80 500 217 6000 361

110 86 550 226 7000 364

120 92 600 234 8000 367

130 97 650 242 9000 368

140 103 700 248 10000 370

150 108 750 254 15000 375

160 113 800 260 20000 377

170 118 850 265 30000 379

180 123 900 269 40000 380

190 127 950 274 50000 381

200 132 1000 278 75000 382

210 136 1100 285 100000 384

73

3.4 Kaedah Persampelan

Persampelan merupakan strategi penyelidikan di mana penyelidik boleh

mendapatkan maklumat mengenai sesuatu populasi berdasarkan sebilangan individu

yang menganggotai populasi tersebut (Mohd. Majid, 2000). Dalam kajian ini bagi

tujuan pemilihan sampel, kaedah persampelan rawak kelompok telah digunakan.

Pemilihan sampel dibuat berdasarkan tempat untuk memenuhi kehendak kajian supaya

memudahkan kaedah kajian (Mohamad Najib, 2003).

Pemilihan sekolah untuk tujuan kajian ini telah dilakukan dengan

membahagikan sekolah menengah di daerah Kota Tinggi kepada dua kawasan iaitu

bandar dan luar bandar. Jumlah responden yang dipilih dari sekolah-sekolah

menengah kebangsaan kawasan bandar ialah 66 orang (50%) dan jumlah responden

yang dipilih dari sekolah-sekolah menengah kawasan luar bandar Kota Tinggi juga

seramai 66 orang (50%).

Bagi pemilihan responden untuk kajian pula kaedah persampelan rawak

mudah telah digunakan. Menurut Azizi Yahaya, et al., 2003) persampelan rawak

mudah ialah proses mencabut sampel di mana unit-unit dipilih secara individu dan

langsung melalui proses yang rawak. Kaedah persampelan ini digunakan untuk

memastikan setiap subjek dalam populasi mempunyai peluang yang sama untuk

dipilih sebagai responden kajian (Chua Yan Piaw, 2006; Jackson, 2006; Beins, 2004;

Azizi Yahaya, et al., 2003).

Setiap naskah soal selidik terlebih dahulu telah dicatatkan nombor pada muka

surat hadapan.. Setelah soal selidik diterima oleh pengkaji, satu slip kertas yang

mengandungi nombor 1 hingga 132 disediakan, Slip ini kemudiannya dilipat dan

dimasukkan ke dalam dua bekas yang berasingan mewakili sekolah kawasan bandar

dan luar Bandar. Bekas ini kemudiannya digoncang dan cabutan demi cabutan

dilakukan untuk memilih 66 sampel dari kedua-dua kawasan tersebut. Subjek kajian

adalah terdiri daripada 132 orang guru matematik di daerah Kota Tinggi.

74

3.5 Instrumen Kajian

Menurut Chua Yan Piaw (2006), soal selidik boleh digunakan sebagai rekod

pemerhatian ke atas tingkah laku responden, sebagai soalan sesi temu bual dan juga

sebagai ujian kertas pensel. Soal selidik juga boleh digunakan untuk mendapatkan

maklumat berkenaan fakta-fakta, kepercayaan, perasaan, kehendak dan sebagainya

(Mohd Majid Konting, 2004). Sikap seseorang juga boleh diketahui dengan

menggunakan soal selidik iaitu soal selidik secara terbuka (bebas-jawab), senarai

semak dan skala kadar. Menurut Mohd Najib (2009), di dalam menjalankan tinjauan

tingkah laku menggunakan soal selidik apa yang diperlukan oleh pengkaji adalah

skor yang konsisten tentang sesuatu tindak balas atau persepsi.

Di dalam kajian ini, terdapat dua instrumen yang akan digunakan oleh

penyelidik. Instrumen yang pertama ialah ujian personaliti yang dibina oleh

John(1990) iaitu Big Five dan soal selidik gaya pengajaran yang dibina oleh Grasha

(1996) iaitu Inventori Gaya Pengajaran . Borang soal selidik dalam kajian ini

terbahagi kepada tiga bahagian iaitu Bahagian A, Bahagian B, dan Bahagian C.

3.5.1 Bahagian A: Demografi Sampel

Bahagian ini mengandungi item-item yang berkaitan dengan maklumat

peribadi dan latar belakang responden seperti umur, jantina, bangsa, agama, status

perkahwinan, kelayakan akademik, kelayakan ikhtisas, opsyen dan pengalaman

mengajar. Setiap item telah disediakan beberapa pilihan jawapan dan telah

diletakkan kod pilihan. Responden dikehendaki menandakan (√) dalam ruang

jawapan yang disediakan. Pembahagian item untuk Bahagian A adalah seperti

jadual berikut :

75

Jadual 3.3: Pembahagian Item Bahagian A

Item Faktor Kod Pilihan

Jantina

Lelaki

1

Perempuan

2

Bangsa

Melayu

1

Cina

2

India

3

Lain-lain

4

Umur

20 – 29

1

30 – 39

2

40 – 49

3

50 tahun ke atas

4

Kelayakan Ikhtisas

Diploma Perguruan

1

DPLI/ KPLI

2

Ijazah Perguruan

3

Kelayakan Akademik

SPM

1

STPM

2

Diploma

3

Ijazah Sarjana Muda

4

Master

5

Opsyen Akademik

Matematik 1

Sains/Fizik/Kimia/Biologi 2

Lain-lain 3

Pengalaman Mengajar

1 – 3 tahun 1

4 – 6 tahun 2

7 – 9 tahun 3

10 tahun ke atas 4

76

3.5.2 Bahagian B: Big Five inventori

Bahagian ini mengandungi item berkaitan dengan ujian personaliti yang telah

dibina oleh John, Donahue dan Kentle pada tahun 1991 iaitu Big Five Inventory

(BFI). Ujian ini mengandungi 44 item dan 16 item daripada 44 item tersebut adalah

merupakan item negatif. Big Five Inventory ini menguji lima dimensi personaliti

iaitu Extraversion, Agreeableness, Conscientiousness, Neuroticism dan Openness.

Big Fife Inventory ini telah diuji kebolehpercayaannya di amerika Syarikat dan

Kanada Nilai kebolehpercayaan yang diperolehi adalah di antara 0.75 hingga 0.80

dan nilai purata adalah melebihi 0.80(John & Srivastava,1999).

Di antara kelebihan ujian ini ialah soalan-soalannya yang pendek dan mudah

dijawab. Menurut Burisch (1984) soalan Big Five Inventory yang ringkas bukan

sahaja menjimatkan masa untuk menjalankan kajian, tetapi juga mengelakkan

responden berasa bosan dan letih. Ini bertepatan dengan apa yang dikatakan oleh

Borg dan Gall (1983) iaitu item-item yang pendek lebih mudah difahami berbanding

item-item yang panjang.

Jadual 3.4: Pembahagian Item-Item Soalan Mengikut Jenis Personaliti

Personaliti Pecahan Item (+)

Pecahan Item ( - ) Jumlah

Extraversion 1,11,16,26,36

6,21,31 8

Agreeableness 7,17,22,32,42

2,12,27,37 9

Conscientiousness 3,13,28,33,38

8,18,23,43 9

Neuroticism 4,14,19,29,39

9,24,34 8

Openness 5,10,15,20,25,30,40,44

35,41

10

Jumlah 28 16

44

77

Big Five Inventory ini mengandungi item-item soal selidik yang

menggunakan skala Likert lima mata bagi memudahkan responden membuat

persepsi tentang personaliti dirinya. Walaubagaimanapun untuk kajian ini, inventori

daripada versi Bahasa Melayu telah diambil daripada kajian yang telah dijalankan

oleh Janet Ho Siew Ching (2006).

Menurut Mohd Najib (2003), pengkaji yang menggunakan instrumen yang

dibina di luar negara perlu memastikan tujuan instrumen tersebut dibina adalah sama

dengan cadangan pengkajian. Pembinaan dan pengubahsuaian soal selidik yang

sedia ada perlulah merujuk terlebih dahulu matlamat kajian dan objektif kajian

dijalankan.

Janet (2006), telah menjalankan kajian rintis ke atas sepuluh orang pelajar

tahun pertama Universiti Teknologi Malaysia. Hasil daripada kajian tersebut beliau

mendapati bahawa skala Likert perlu diubah kepada skala empat mata. Ini adalah

kerana kebanyakan responden telah memilih untuk menjawab poin ketiga iaitu tidak

pasti.

Jadual 3.5: Skala Empat Mata

Nombor

Kategori

1

Sangat tidak setuju

2

Tidak setuju

3

Setuju

4

Sangat setuju

78

3.5.3 Bahagian C: Gaya Pengajaran

Bagi mengukur gaya pengajaran pula, pengkaji telah menggunakan instrumen

yang dibina oleh Grasha (1996) iaitu Inventori Gaya Pengajaran. Dalam kajian ini,

inventori yang digunakan adalah inventori Gaya Pengajaran versi Bahasa Melayu

yang telah digunakan oleh Nurul Hafiz (2007). Beliau telah menggunakan teknik

terjemahan semula pada versi asal instrumen. Pada awalnya, instrumen telah

diterjemahkan ke dalam Bahasa Melayu oleh dua orang pakar bahasa. Instrumen ini

kemudiannya diterjemahkan semula ke dalam Bahasa Inggeris untuk memastikan

kesepadanan maksudnya dengan versi Bahasa Inggeris yang asal.

Inventori Gaya Pengajaran Grasha mempunyai 40 item yang dibina dengan

tujuan untuk mengukur tingkah laku gaya pengajaran guru semasa proses pengajaran

dan pembelajaran. Item-item soalan adalah berasaskan lima jenis gaya pengajaran

iaitu gaya pengajaran pakar, gaya pengajaran autoriti formal, gaya pengajaran model

peribadi daya pengajaran fasilitator dan gaya pengajaran delegator. Instrumen ini

juga dibina berdasarkan skala empat mata.

Jadual 3.6: Pembahagian Item-Item Soalan Mengikut Jenis Gaya Pengajaran

* ( - ) untuk item negatif

Gaya Pengajaran Item-item Jumlah

Pakar 1, 6, 11, 16, 21-, 26, 31, 36 8

Autoriti Formal 2, 7, 12, 17, 22, 27, 32, 37 8

Model Peribadi 3, 8, 13, 18, 23, 28, 33, 38 8

Fasilitator 4, 9, 14, 19, 24, 29, 34, 39 8

Delegator 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40 8

79

3.6 Prosedur Kajian

Penyelidikan awal dan proses pengumpulan data telah dilakukan oleh

penyelidik. Maklumat-maklumat tentang kajian-kajian lepas berkaitan dengan

personaliti, gaya pengajaran guru dan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran

matematik dikumpulkun sama ada yang diperolehi dari perpustakaan, pusat sumber

maupun internet. Objektif kajian telah dikenalpasti bersesuaian dengan latar

belakang dan pernyataan masalah kajian.

Kaedah yang digunakan untuk menyebarkan soal selidik ialah tadbiran

serentak berkumpulan ( Najib, 1999). Penyelidik terlebih dahulu akan memberi

penerangan kepada responden sebelum responden menjawab soal selidik yang

diberikan.

Responden juga akan dijelaskan tentang skala yang tertera di dalam soal

selidik secara terperinci. Penerangan tentang tiada jawapan yang betul sebaliknya

hanya mengukur kecenderungan responden dalam situasi tersebut adalah amat

ditekankan.

3.7 Kebolehpercayaan dan Keesahan Instrumen

Soal selidik yang diedarkan adalah berkaitan dengan personaliti dan gaya

pengajaran yang telah disahkan nilai kebolehpercayaannya. Big Five Inventory

menunjukkan julat nilai pekali kebolehpercayaan alpha berada dalam lingkungan

0.65 hingga 0.75. Bagi Inventori Gaya Pengajaran pula julat nilai pekali

kebolehpercayaan alpha adalah daripada 0.61 hingga 0.82.

80

Hayes (2000), menyatakan bahawa kebolehpercayaan merupakan prinsip

penting dalam pembinaan item kerana ianya akan menentukan sesuatu alat ukur itu

dapat memberikan keputusan yang konsisten dalam suatu situasi yang boleh

dijangkakan konsistensi alat ukur. Menurut Mohd Salleh dan Zaidatun (2001) pula,

instrumen yang mempunyai nilai alpha lebih daripada 0.6 boleh dianggap tinggi dan

diterima. Ini bermakna kedua-dua soal selidik yang digunakan adalah bersesuaian

untuk kajian in

Jadual 3.7: Nilai Kebolehpercayaan Pembolehubah – Pembolehubah Kajian

Pembolehubah Nilai kebolehpercayaan

(alpha cronbach)

Personaliti

Extraversion 0.65

Agreeableness 0.71

Conscientiousness 0.65

Neuroticism 0.65

Openness 0.75

Gaya Pengajaran

Pakar 0.73

Autoriti formal 0.62

Model peribadi 0.82

Fasilitator 0.67

Delegator 0.61

81

3.8 Analisis Data

Data yang dikumpul akan diproses dengan menggunakan program „Statistical

Packages For Social Sciences (SPSS) 11.0 For Windows‟. Data terkumpul dianalisis

menggunakan kaedah saintifik deskriptif dan inferensi sejajar dengan objektif kajian.

Untuk melihat hubungan antara pembolehubah dalam kajian ini, analisis

korelasi digunakan. Ujian korelasi Pearson-R digunakan untuk menentukan

hubungan yang signifikan antara dimensi personaliti dengan gaya pengajaran dan

pencapaian pelajar. Aras signifikan yang digunakan adalah 0.05.

Nilai positif korelasi menunjukkan dua pembolehubah mempunyai hubungan

secara langsung. Ini bermakna jika pembolehubah pertama mempunyai skor yang

tinggi maka pembolehubah kedua juga mempunyai skor yang tinggi. Nilai negatif

korelasi pula menunjukkan hubungan secara songsang antara dua pembolehubah

tersebut. Ini bermakna jika pembolehubah pertama mempunyai skor yang tinggi

pembolehubah kedua akan mendapat skor yang rendah.

Perkaitan antara dimensi personaliti dan gaya pengajaran ditinjau

menggunakan pekali korelasi Pearson-R. Tafsiran nilai pekali korelasi „r‟ adalah

seperti berikut :

Jadual 3.8 : Jadual Klasifikasi Kekuatan Korelasi

Nilai Indeks Korelasi Interpretasi

0.0 hingga 0.2 Sangat Lemah

0.2 hingga 0.4 Lemah, rendah

0.4 hingga 0.6 Sederhana

0.6 hingga 0.8 Tinggi, Kuat

0.8 hingga 1.0 Sangat Tinggi, Sangat Kuat

(Rowtree, 1981 dalam Mohd Najib, 2003 dan Azizi et.al, 2007)

82

3.9 Penutup

Sebagai kesimpulan, di dalam bab ini penyelidik telah membincangkan

metodologi kajian serta reka bentuk yang dijalankan secara terperinci. Oleh itu

adalah diharapkan agar kajian ini nanti dapat memberikan maklumat-maklumat yang

berguna untuk kajian-kajian yang selanjutnya yang berkaitan dengan personaliti dan

gaya pengajaran guru yang digunakan di dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

BAB 4

DAPATAN KAJIAN

4.1 Pengenalan

Bab ini akan membincangkan tentang keputusan analisis dan dapatan

kajian yang diperolehi melalui soal selidik yang telah diedarkan kepada

responden. Data yang diperolehi telah dianalisis dengan menggunakan

perisian Statistical Package for the Social Science. Hasil yang telah

diperolehi ditunjukkan dalam bentuk frekuensi, peratus dan min bagi setiap

komponen personaliti yang merangkumi aspek Extraversion, Agreeableness,

Conscientiousness, Neuroticism dan Openness, juga gaya pengajaran guru

yang terdiri daripada lima kategori iaitu gaya pengajaran Pakar, gaya

pengajaran Autoriti Formal, gaya pengajaran Model Peribadi, gaya

pengajaran Fasilitator dan gaya pengajaran Delegator. Dapatan analisis yang

diperolehi kemudiannya akan memberi gambaran tentang hubungan antara

personaliti dan gaya pengajaran guru serta pencapaian matematik Penilaian

Menengah Rendah (PMR). Pengkaji telah mengkategorikan hasil dapatan

kajian ini kepada tiga bahagian. Bahagian pertama merupakan analisis

berkaitan latar belakang responden manakala bahagian kedua berkenaan

dengan jenis-jenis personaliti sementara bahagian ketiga berkaitan dengan


84

4.2 Analisis Deskriptif Latarbelakang Responden

4.2.1 Umur

Jadual 4.1: Taburan Kekerapan dan Peratus Responden Mengikut Umur

Umur Kekerapan (f) Peratus (%)

21 – 25 tahun 13 9.8

26 – 30 tahun 44 33.3

31 – 35 tahun 25 18.9

36 – 40 tahun 25 18.9

41 – 45 tahun 13 9.8

45 tahun ke atas 12 9.1

Jumlah 132 100.0

Jadual 4.1 menunjukkan taburan kekerapan dan peratus responden

mengikut umur. Berdasarkan jadual di atas hasil kajian menunjukkan sampel

yang paling ramai terlibat dalam kajian ini ialah guru yang berumur antara 21

hingga 25 tahun dan 41 hingga 45 tahun yang mempunyai jumlah responden

yang sama iaitu masing-masing 13 orang (9.8%), diikuti umur 31 hingga 35

tahun dan 36 hingga 40 tahun yang juga mempunyai bilangan responden yang

sama iaitu masing-masing 25 orang (18.9%), 44 orang (33.3%) bagi yang

umur 26 hingga 30 tahun dan 12 orang (9.1%) berumur 45 tahun ke atas.

85

4.2.2 Jantina

Jadual 4.2: Taburan Kekerapan dan Peratus Responden Mengikut Jantina

Jantina Kekerapan (f) Peratus (%)

Lelaki 31 23.5

Perempuan 101 76.5

Jumlah 132 100.0

Manakala jadual 4.2 menunjukkan taburan kekerapan dan peratus

responden mengikut jantina. Terdapat 31 orang (23.5%) sampel guru lelaki

dan 101 orang (76.5%) sampel guru perempuan. Sampel dalam kajian ini

adalah seramai 132 orang guru.

4.2.3 Bangsa

Jadual 4.3: Taburan Kekerapan dan Peratus Responden Mengikut Bangsa

Bangsa Kekerapan (f) Peratus (%)

Melayu 121 91.7

Cina 4 3.0

India 6 4.5

Lain-lain 1 0.8

Jumlah 132 100.0

Selain itu, jadual 4.3 menunjukkan taburan kekerapan dan peratus

responden mengikut bangsa. Didapati 121 orang (91.7%) bangsa Melayu, 4

orang (3%) bangsa Cina, 6 orang (4.5%) bangsa India dan 1 orang (0.8%)

bangsa lain-lain.

86

4.2.4 Taraf Perkahwinan

Jadual 4.4: Taburan Kekerapan dan Peratus Responden Mengikut Taraf

Perkahwinan

Taraf Perkahwinan Kekerapan (f) Peratus (%)

Bujang 30 22.7

Berkahwin 102 77.3

Jumlah 132 100.0

Di samping itu, jadual 4.4 menunjukkan taburan kekerapan dan

peratus responden mengikut taraf perkahwinan. Berdasarkan jadual tersebut

didapati kebanyakan sampel yang terlibat dengan kajian ini terdiri daripada

guru-guru yang telah berkahwin dengan peratusan sebanyak 77.3% (102

orang) manakala peratusan bagi guru-guru bujang adalah sebanyak 22.7% (30

orang).

4.2.5 Kelayakan Ikhtisas

Jadual 4.5: Taburan Kekerapan dan Peratus Responden Mengikut

Kelayakan Ikhtisas

Kelayakan Ikhtisas Kekerapan (f) Peratus (%)

Sijil Perguruan 14 10.6

DPLI / KPLI 47 35.6

Ijazah Perguruan 71 53.8

Jumlah 132 100.0

Berdasarkan jadual 4.5, sampel guru yang telah mendapat kelayakan

ikhtisas dengan memiliki Ijazah Perguruan telah mencapai peratusan yang

paling tinggi iaitu 53.8% (71 orang), diikuti oleh guru yang mengikuti

Diploma Perguruan Lepasan Ijazah (DPLI) dan Kursus Perguruan Lepasan

87

Ijazah (KPLI) dengan peratusan sebanyak 35.6% (47 orang) dan berada

dalam kedudukan terakhir adalah guru yang memiliki Sijil Perguruan dengan

peratusan 10.6% ( 14 orang).

4.2.6 Kelayakan Akademik Tertinggi

Jadual 4.6: Taburan Kekerapan dan Peratus Responden Mengikut

Kelayakan Akademik Tertinggi

Kelayakan Akademik Tertinggi Kekerapan (f) Peratus (%)

SPM 1 0.8

STPM 1 0.8

Ijazah Sarjana Muda 124 93.9

Master 6 4.5

Jumlah 132 100.0

Seterusnya berdasarkan jadual 4.6, didapati kebanyakan guru yang

menjadi sampel mempunyai mempunyai pendidikan akademik tertinggi

Ijazah Sarjana Muda dengan peratusan 93.9% (124 orang), diikuti oleh guru

yang memiliki Ijazah Sarjana atau Master dengan peratusan 4.5% (6 orang).

Manakala sampel guru yang berkelayakan SPM dan STPM mempunyai

bilangan responden yang sama iaitu masing-masing 0.8% (1 orang).

88

4.2.7 Opsyen

Jadual 4.7: Taburan Kekerapan dan Peratus Responden Mengikut Opsyen

Opsyen Kekerapan (f) Peratus (%)

Matematik 115 87.1

Fizik 3 2.3

Kimia 4 3.0

Biologi 3 2.3

IT 3 2.3

Ekonomi 2 1.5

Sains 1 .8

Teknik Vokasional 1 .8

Jumlah 132 100.0

Jadual 4.7 pula menunjukkan taburan kekerapan dan peratus

responden mengikut opsyen. Berdasarkan jadual tersebut didapati guru yang

mempunyai opsyen Matematik mencapai peratusan tertinggi iaitu (87.1%)

(115 orang) dan diikuti oleh guru yang mempunyai opsyen kimia dengan 3%

(4 orang). Sampel guru yang mempunyai opsyen Fizik, Biologi dan IT pula

memperolehi kadar peratusan yang sama iaitu 2.3% (3 orang), opsyen

Ekonomi 1.5% (2 orang) dan diakhiri dengan opsyen Sains dan Teknik

Vokasional dengan peratusan yang sama iaitu 0.8% masing-masing dengan

bilangan seorang.

89

4.3 Analisis Deskriptif Jenis Personaliti

Jadual 4.8: Tahap Jenis Personaliti Satu Kajian Di Sekolah Menengah

Daerah Kota Tinggi

Jenis Personaliti Tahap Min SP

Ren

dah

(1

.00-1

.99

)

Sed

erhan

a (2

.00 –

2.9

9)

Tin

ggi

(3.0

0 –

5.0

0)

Extraversion - 21

15.9%

111

84.1%

3.17 0.59

Agreeableness 1

0.8%

117

88.6%

14

10.6%

2.65 0.59

Conscientiousness - 14

10.6%

118

89.4%

3.07 0.53

Neuroticism - 25

18.9%

107

81.15

3.08 0.51

Openness - 111

84.1%

21

15.9%

2.71 0.57

Purata 2.94 0.56

Jadual 4.8 menunjukkan tahap jenis personaliti satu kajian di Sekolah

Menengah Daerah Kota Tinggi. Personaliti extraversion mempunyai nilai

min 3.17 di mana 21 orang (15.9%) tahap sederhana dan 111 orang (84.1%)

tahap tinggi. Manakala personaliti agreeableness dengan nilai min 2.65 yang

terdiri daripada 1 orang (0.8%) tahap rendah, 117 orang (88.6%) tahap

sederhana dan 14 orang (10.6%) tahap tinggi. Sementara itu, personaliti

conscientiousness di mana nilai min 3.07 dengan 14 orang (10.6%) tahap

sederhana dan 118 orang (89.4%) berada pada tahap tinggi. Di samping itu,

personaliti neuroticism mempunyai nilai min 3.08. Hasil kajian

menunjukkan 25 orang (18.9%) berada pada tahap sederhana dan 107 orang

(81.1%) tahap tinggi. Seterusnya personaliti openness menunjukkan nilai min

2.71 dengan 111 orang (84.1%) tahap sederhana dan 21 orang (15.9%) tahap

tinggi.

90

Rajah 4.1: Jenis Personaliti : Satu Kajian Di Sekolah Menengah Daerah

Kota Tinggi

Graf 4.1 menunjukkan tahap jenis personaliti satu kajian di Sekolah

Menengah Daerah Kota Tinggi. Personaliti extraversion mempunyai nilai

min yang paling tinggi iaitu 3.17, diikuti personaliti agreeableness dengan

nilai min 2.65 dan personaliti conscientiousness di mana nilai min 3.07.

Selain itu, personaliti neoriticism mempunyai nilai min 3.08 dan akhir sekali

personaliti openness yang menunjukkan nilai min 2.71. Ini jelas menunjukkan

bahawa personaliti extraversion adalah merupakan tret personaliti yang

paling banyak dimiliki oleh guru-guru yang mengajar matematik.

91

4.3.1 Jenis Personaliti Extraversion

Jadual 4.9: Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, Min dan

Sisihan Piawai Mengikut Jenis Personaliti Extraversion

Item Jenis Personaliti

Extraversion

Sa

ng

at

tid

ak

setu

ju

Tid

ak

set

uju

Set

uju

Sa

ng

at

setu

ju

Min

Sis

iha

n P

iaw

ai

1 Suka bercakap 1

0.8%

2

1.5%

64

48.5%

65

49.2% 3.46 0.57

11 Seorang yang bertenaga 3

2.3%

5

3.8%

79

59.8%

45

34.1% 3.26 0.64

16 Bersemangat tinggi - 1

0.8%

69

52.3%

62

47.0% 3.46 0.52

26 Memiliki personaliti yang

tegas

- 3

2.3%

93

70.5%

36

27.3% 3.25 0.48

36 Suka bergaul dan

bersosial

2

1.5%

54

40.9%

60

45.5%

16

12.1% 2.68 0.70

6 Seorang pendiam 1

0.8%

2

1.5%

56

42.4%

73

55.3% 3.52 0.57

21 Cenderung untuk

Mendiamkan diri

5

3.8%

55

41.7%

61

46.2%

11

8.3% 2.59 0.70

31

Kadang kala pemalu,

seorang yang suka

memendamkan perasaan

- 12

9.1%

89

67.4%

31

23.5% 3.14 0.55

Purata 3.17 0.59

N = 132

Jadual 4.9 menunjukkan analisis deskriptif taburan kekerapan,

peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis personaliti extraversion.

Pernyataan “Suka bercakap” mempunyai nilai min 3.46 dengan 1 orang

(0.8%) sangat tidak setuju, 2 orang (1.5%) tidak setuju, 64 orang (48.5%)

setuju dan 65 orang (49.2%) sangat setuju. Manakala pernyataan “Seorang

yang bertenaga” dengan nilai min 3.26 di mana 3 orang (2.3%) sangat tidak

setuju, 5 orang (3.8%) tidak setuju, 79 orang (59.8%) setuju dan 45 orang

(34.1%) sangat setuju.

92

Selain itu, pernyataan “Bersemangat tinggi” di mana nilai min 3.46

dengan 1 orang (0.8%) tidak setuju, 69 orang (52.3%) setuju dan 62 orang

(47%) sangat setuju. Di samping itu, pernyataan “Memiliki personaliti yang

tegas” menunjukkan nilai min 3.25 yang terdiri daripada 3 orang (2.3%) tidak

setuju, 93 orang (70.5%) setuju dan 36 orang (27.3%) sangat setuju.

Sementara itu, pernyataan “Seorang pendiam” dengan nilai min 3.52

mempunyai 1 orang (0.8%) sangat tidak setuju, 2 orang (1.5%) tidak setuju,

56 orang (42.4%) setuju dan 73 orang (55.3%) sangat setuju.

Seterusnya pernyataan “Cenderung untuk mendiamkan diri” yang

nilai min 2.59. Didapati bahawa 5 orang (3.8%) sangat tidak setuju, 55 orang

(41.7%) tidak setuju, 61 orang (46.2%) setuju dan 11 orang (8.3%) sangat

setuju. Bagi pernyataan “Kadang kala pemalu, seorang yang suka

memendamkan perasaan” di mana nilai min 3.14. Hasil kajian menunjukkan

12 orang (9.1%) tidak setuju, 89 orang (67.4%) setuju dan 31 orang (23.5%)

sangat setuju.

93

4.3.2 Jenis Personaliti Agreeableness


Sisihan Piawai Mengikut Jenis Personaliti Agreeableness


Agreeableness

Sa

ng

at

tid

ak

setu

ju

Tid

ak

set

uju

Set

uju

Sa

ng

at

setu

ju

Min

Sis

iha

n P

iaw

ai

7 Suka membantu dan tidak

mementingkan diri sendiri

31

23.5%

86

65.2%

11

8.3%

4

3.0% 1.91 0.66

17

Memiliki naluri memaafkan

Orang lain secara

semulajadi

5

3.8%

26

19.7%

76

57.6%

25

18.9% 2.92 0.73

22 Mudah mempercayai orang

lain

- 16

12.1%

99

75.0%

17

12.9% 3.01 0.50

32 Bertimbang rasa dan baik

hati kepada semua orang

2

1.5%

35

26.5%

81

61.4%

14

10.6% 2.81 0.63

42 Suka bekerjasama dengan

orang lain

53

40.2%

75

56.8%

3

2.3%

1

0.8% 1.85 0.59

2 Suka mencari kesalahan

orang lain

- 11

8.3%

79

59.8%

42

31.8% 3.23 0.59

12 Memulakan pertengkaran

dengan orang lain

38

28.8%

84

63.6%

9

6.8%

1

0.8% 1.80 0.59

27 Boleh menjadi seorang yang

dingin dan menyendiri

- 12

9.1%

89

67.4%

31

23.5% 3.14 0.55

37

Kadang kala kurang sopan

terhadap orang lain

- 4

3.0%

104

78.8%

24

18.2% 3.15 0.44

Purata 2.65 0.59 N = 132


peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis personaliti agreeableness.

Pernyataan “Suka membantu dan tidak mementingkan diri sendiri”

mempunyai nilai min 1.91. Hasil kajian menunjukkan bahawa 31 orang


setuju dan 4 orang (3%) sangat setuju. Sementara itu, pernyataan “Memiliki

naluri memaafkan orang lain secara semulajadi” dengan nilai min 2.92.

Didapati bahawa 5 orang (3.8%) sangat tidak setuju, 26 orang (19.7%) tidak


94

Seterusnya pernyataan “Bertimbang rasa dan baik hati kepada semua

orang” di mana nilai min 2.81. Seramai 2 orang (1.5%) sangat tidak setuju, 35

orang (26.5%) tidak setuju, 81 orang (61.4%) setuju dan 14 orang (10.6%)

sangat setuju. Bagi pernyataan “Suka bekerjasama dengan orang lain” di

mana nilai min 1.85 yang terdiri daripada 53 orang (40.2%) sangat tidak

setuju, 75 orang (56.8%) tidak setuju, 3 orang (2.3%) setuju dan 1 orang

(0.8%) sangat setuju. Sehubungan itu, pernyataan “Suka mencari kesalahan

orang lain” yang nilai min 3.23. Terdapat 11 orang (8.3%) tidak setuju, 79

orang (59.8%) setuju dan 42 orang (31.8%) sangat setuju. Pernyataan “Boleh

menjadi seorang yang dingin dan menyendiri” mempunyai nilai min 3.14 di

mana 12 orang (9.1%) tidak setuju, 89 orang (67.4%) setuju dan 31 orang


4.3.3 Jenis Personaliti Conscientiousness


Sisihan Piawai Mengikut Jenis Personaliti Conscientiousness


Conscientiousness

Sa

ng

at

tid

ak

set

uju

Tid

ak

setu

ju

Set

uju

Sa

ng

at

setu

ju

Min

Sis

iha

n

Pia

wa

i 3 Buat kerja dengan teliti - 1

0.8%

77

58.3%

54

40.9% 3.40 0.51

13 Seorang pekerja yang boleh

dipercayai

- 1

0.8%

87

65.9%

44

33.3% 3.33 0.49

23 Bersungguh-sungguh sehingga

tugasan diselesaikan

- 4

3.0%

86

65.2%

42

31.8% 3.29 0.52

33 Membuat kerja dengan cekap 2

1.5%

35

26.5%

81

61.4%

14

10.6% 3.01 0.45

38 Membuat perancangan dan

melaksanakannya

- 7

5.3%

97

73.5%

28

21.2% 2.21 0.67

8 Kadang kala cuai - 4

3.0%

92

69.7%

36

27.3% 3.24 0.50

18 Cenderung menjadi tidak

teratur

- 11

8.3%

96

72.7%

25

18.9% 3.11 0.51

23 Biasanya malas - 4

3.0%

86

65.2%

42

31.8% 3.29 0.52

43 Mudah terganggu atau hilang

tumpuan

- 1

0.8%

112

84.8%

19

14.4% 2.73 0.60

Purata 3.07 0.53 N = 132

95


peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis personaliti conscientiousness.

Pernyataan “Buat kerja dengan teliti” mempunyai nilai min 3.40 dengan 1


sangat setuju. Selain itu, pernyataan “Seorang pekerja yang boleh dipercayai”

dengan nilai min 3.33 mempunyai 1 orang (0.8%) tidak setuju, 87 orang

(65.9%) setuju dan 44 orang (33.3%) sangat setuju.

Manakala pernyataan “Bersungguh-sungguh sehingga tugasan

diselesaikan” menunjukkan nilai min 3.29 di mana 4 orang (3.0%) tidak

setuju, 86 orang (62.5%) setuju dan 42 orang (31.8%) sangat setuju. Di

samping itu, pernyataan “Membuat perancangan dan melaksanakannya” yang

nilai min 2.21 dengan 7 orang (5.3%) tidak setuju, 97 orang (73.5%) setuju

dan 28 orang (21.2%) sangat setuju. Seterusnya pernyataan “Kadang kala

cuai” dengan nilai min 3.24 yang terdiri daripada 4 orang (3%) tidak setuju,


Sementara itu, pernyataan “Biasanya malas” menunjukkan nilai min

3.29. Didapati bahawa 4 orang (3%) tidak setuju, 86 orang (65.2%) setuju

dan 42 orang (31.8%) sangat setuju. Justeru itu, pernyataan “Mudah

terganggu atau hilang tumpuan” dengan nilai min 2.73 di mana 1 orang


setuju.

96

4.3.4 Jenis Personaliti Neuroticism


Sisihan Piawai Mengikut Jenis Personaliti Neuroticism


Neuroticism

Sa

ng

at

tid

ak

setu

ju

Tid

ak

set

uju

Set

uju

Sa

ng

at

setu

ju

Min

Sis

iha

n P

iaw

ai

4 Tertekan - 10

7.6%

96

72.7%

26

19.7% 3.12 0.51

14 Mudah tertekan (tension) - 8

6.1%

96

72.7%

28

21.2% 3.15 0.50

19 Kerap risau - 2

1.5%

93

70.5%

37

28.0% 3.27 0.48

29 Seorang yang bertindak

mengikut perasaan atau emosi

- 27

20.5%

88

66.7%

17

12.9% 2.92 0.57

39 Mudah rasa gementar 3.03 0.46

9

Seorang yang tenang (relaks),

menangani tekanan dengan

baik

1

0.8%

7

5.3%

86

65.2%

38

28.8% 3.22 0.57

24 Emosi yang stabil, tidak

mudah berasa kecil hati

- 5

3.8%

93

70.5%

34

25.8% 3.22 0.50

34 Bersifat tenang dalam

keadaan yang tegang (stress)

- 42

31.8%

89

67.4%

1

0.8% 2.69 0.48

Purata 3.08 0.51 N = 132


peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis personaliti neuroticism.

Pernyataan “Tertekan” mempunyai nilai min 3.12 menunjukkan 10 orang


setuju. Manakala pernyataan “Mudah tertekan (tension)” dengan nilai min

3.15 di mana 8 orang (6.1%) tidak setuju, 96 orang (72.7%) setuju dan 28

orang (21.2%) sangat setuju.

Dengan itu, pernyataan “Kerap risau” yang nilai min 3.27. Hasil

kajian menunjukkan 2 orang (1.5%) tidak setuju, 93 orang (70.5%) setuju dan

37 orang (28%) sangat setuju. Bagi pernyataan “Seorang yang bertindak

mengikut perasaan atau emosi” di mana nilai min 2.92. Seramai 27 orang


setuju. Sehubungan itu, pernyataan “Emosi yang stabil, tidak mudah berasa

97

kecil hati” mempunyai nilai min 3.22. Terdapat 5 orang (3.8%) tidak setuju,


Selain itu, pernyataan “Bersifat tenang dalam keadaan yang tegang

(stress)” mempunyai nilai min 2.69 yang terdiri 42 orang (31.8%) tidak


4.3.5 Jenis Personaliti Openness


Sisihan Piawai Mengikut Jenis Personaliti Openness

Item Jenis Personaliti Openness S

an

ga

t ti

da

k

setu

ju

Tid

ak

set

uju

Set

uju

Sa

ng

at

setu

ju

Min

Sis

iha

n P

iaw

ai

5 Asli (original), mengemukakan

idea baru

21

15.9%

82

62.1%

27

20.5%

2

1.5% 2.08 0.65

10 Bersifat ingin tahu tentang

perkara yang berlainan

6

4.5%

75

56.8%

42

31.8%

9

6.8% 2.41 0.69

15 Seorang yang bijak, boleh

berfikir secara mendalam

- 8

6.1%

101

76.5%

23

17.4% 3.11 0.47

20 Memiliki imaginasi yang aktif - 3

2.3%

92

69.7%

37

28.0% 3.26 0.49

25 Memiliki inisiatif merekabentuk

yang tinggi. (Berdaya reka)

- 9

6.8%

100

75.8%

23

17.4% 3.11 0.48

30 Menghargai pengalaman yang

bernilai seni dan kehalusan

1

0.8%

33

25.0%

9

68.2%

8

6.1% 2.80 0.55

40

Suka membuat imbasan

(refleksi), bermain dengan idea

yang difikirkan

- 1

0.8%

79

59.8%

52

39.4% 2.44 0.66

44

Berpengetahuan dan berbakat

dalam bidang seni, muzik atau

kesusasteraan

22

16.7%

73

55.3%

35

26.5%

2

1.5% 2.88 0.58

35 Lebih suka melakukan kerja

rutin

8

6.1%

63

47.7%

59

44.7%

2

1.5% 2.42 0.63

41 Memiliki minat yang rendah

terhadap seni

1

0.8%

53

40.2%

61

46.2%

17

12.9% 2.55 0.54

Purata 2.71 0.57 N = 132

98


peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis personaliti openness.

Pernyataan “Asli (original), mengemukakan idea baru” mempunyai nilai min

2.08 dengan 21 orang (15.9%) sangat tidak setuju, 82 orang (62.1%) tidak

setuju, 27 orang (20.5%) setuju dan 2 orang (1.5%) sangat setuju. Manakala

pernyataan “Bersifat ingin tahu tentang perkara yang berlainan” dengan nilai

min 2.41 menunjukkan 6 orang (4.5%) sangat tidak setuju, 75 orang (56.8%)

tidak setuju, 42 orang (31.8%) setuju dan 9 orang (6.8%) sangat setuju.

Selain itu, pernyataan “Seorang yang bijak, boleh berfikir secara

mendalam” di mana nilai min 3.11 menunjukkan 8 orang (6.1%) tidak setuju,

101 orang (76.5%) setuju dan 23 orang (17.4%) sangat setuju. Di samping

itu, pernyataan “Memiliki imaginasi yang aktif” di mana nilai min 3.26.

Terdapat 3 orang (2.3%) tidak setuju, 92 orang (69.7%) setuju dan 37 orang

(28%) sangat setuju. Seterusnya pernyataan “Memiliki inisiatif merekabentuk

yang tinggi. (Berdaya reka)” yang nilai min 3.11. Didapati bahawa 9 orang


setuju. Sementara itu, pernyataan “Suka membuat imbasan (refleksi),

bermain dengan idea yang difikirkan” dengan nilai min 2.44. Seramai 1 orang


setuju.

Justeru itu, pernyataan “Berpengetahuan dan berbakat dalam bidang

seni, muzik atau kesusasteraan “ menunjukkan nilai min 2.88 dengan 22

orang (16.7%) sangat tidak setuju, 73 orang (55.3%) tidak setuju, 35 orang

(26.5%) setuju dan 2 orang (1.5%) sangat setuju. Pernyataan “Memiliki

minat yang rendah terhadap seni” mempunyai nilai min 2.55 dengan 1 orang


setuju dan 17 orang (12.5%) sangat setuju.

99

4.4 Analisis Deskriptif Jenis Gaya Pengajaran

Jadual 4.14: Tahap Jenis Gaya Pengajaran Satu Kajian Di Sekolah


Jenis Gaya

Pengajaran

Tahap Min SP

Ren

dah

(1

.00-1

.99

)

Sed

erhan

a (2

.00 –

2.9

9)

Tin

ggi

(3.0

0 –

5.0

0)

Pakar - 40

30.3%

92

69.7%

2.87 0.55

Autoriti Formal - 109

82.6%

23

17.4%

2.43 0.60

Model Peribadi - 124

93.9%

8

6.1%

2.98 0.52

Fasilitator - 121

91.7%

11

8.3%

2.59 0.59

Delegator - 130

98.5%

2

1.5%

2.96 0.54

Purata 2.77 0.56

Jadual 4.14 menunjukkan tahap jenis gaya pengajaran satu kajian di

Sekolah Menengah Daerah Kota Tinggi. Pengajaran pakar mempunyai nilai

min 2.87 dengan 40 orang (30.3%) tahap sederhana dan 92 orang (69.7%)

tahap tinggi. Manakala pengajaran autoriti formal dengan nilai min 2.43 yang

terdiri daripada 109 orang (82.6%) tahap sederhana dan 23 orang (17.4%)

tahap tinggi. Selain itu, pengajaran model peribadi menunjukkan nilai min

2.98 di mana 124 orang (93.9%) berada pada tahap sederhana dan 8 orang

(6.1%) tahap tinggi. Sementara itu, pengajaran fasilitator di mana nilai min

2.59 dengan 121 orang (91.7%) berada pada tahap sederhana dan 11 orang

(8.3%) tahap tinggi. Bagi pengajaran delegator yang nilai min 2.96

menunjukkan 130 orang (98.5%) tahap sederhana dan 2 orang (1.5%) tahap

tinggi.

100

Rajah 4.2: Gaya Pengajaran Satu Kajian Di Sekolah Menengah Daerah

Kota Tinggi

Graf 4.2 menunjukkan tahap jenis gaya pengajaran satu kajian di

Sekolah Menengah Daerah Kota Tinggi. Pengajaran model peribadi

menunjukkan nilai min yang paling tinggi iaitu 2.98. Ini diikuti dengan gaya

pengajaran delegator nilai min 2.96. Pengajaran pakar pula berada pada

kedudukan ketiga dengan nilai min 2.87, diikuti dengan gaya pengajaran

fasilitator dengan nilai min 2.59 dan akhir sekali gaya pengajaran autoriti

formal dengan nilai min 2.43. Ini jelas menunjukkan bahawa gaya

pengajaran model peribadi adalah merupakan gaya pengajaran yang paling

banyak diamalkan dan digunakan oleh guru-guru Matematik.

101

4.4.1 Jenis Gaya Pengajaran Pakar


Sisihan Piawai Mengikut Jenis Gaya Pengajaran Pakar

Item Jenis Gaya Pengajaran

Pakar

Sa

ng

at

tid

ak

setu

ju

Tid

ak

set

uju

Set

uju

Sa

ng

at

setu

ju

Min

Sis

iha

n P

iaw

ai

1

Murid saya sangat perlu

memahami fakta, konsep dan

prinsip.

- 11

8.3%

104

78.8%

17

12.9% 2.97 0.46

6

Bagi saya, adalah penting

berkongsi ilmu dan kepandaian

dengan murid.

- 2

1.5%

86

65.2%

44

33.35 2.63 0.63

11

Saya terlebih dahulu

memberikan gambaran

keseluruhan kepada murid

tentang tajuk yang akan mereka

pelajari seterusnya.

- 3

2.3%

107

81.1%

22

16.7% 3.02 0.57

16

Saya berharap saya berjaya

melengkapkan mereka dengan

ilmu pengetahuan bagi mereka

meneruskan kerjaya dalam

bidang yang saya ajar ini kelak

- 12

9.1%

104

78.8%

16

12.1% 2.71 0.69

21

Menerang ( secara kuliah )

adalah satu kaedah yang sangat

berkesan semasa saya mengajar

3

2.3%

22

16.7%

95

72.0%

12

9.1% 2.15 0.67

26

Pengetahuan saya selalunya

digunakan untuk menyelesaikan

kekeliruan tentang sesuatu isi

pelajaran

- 7

5.3%

102

77.3%

23

17.4% 3.20 0.44

31

Murid mengganggap saya

sebagai gedung ilmu, yang dapat

menerangkan sesuatu fakta,

prinsip dan konsep yang

mereka perlukan

1

0.8%

30

22.7%

96

72.7%

5

3.8% 3.26 0.49

36

Terlalu banyak yang perlu diajar

berbanding masa yang

diperuntukkan

- 15

11.4%

104

78.8%

13

9.8% 2.98 0.46

Purata 2.87 0.55

N = 132

102


peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis gaya pengajaran pakar.

Pernyataan “Murid saya sangat perlu memahami fakta, konsep dan prinsip.”

mempunyai nilai min 2.97 dengan 11 orang (8.3%) tidak setuju, 104 orang

(78.8%) setuju dan 17 orang (12.9%) sangat setuju. Manakala pernyataan

“Bagi saya, adalah penting berkongsi ilmu dan kepandaian dengan murid.”

menunjukkan nilai min 2.63 di mana 2 orang (1.5%) tidak setuju, 86 orang


Selain itu, pernyataan “Saya terlebih dahulu memberikan gambaran

keseluruhan kepada murid tentang tajuk yang akan mereka” dengan nilai min

3.02 yang 3 orang (2.3%) tidak setuju, 107 orang (81.1%) setuju dan 22 orang

(16.7%) sangat setuju. Di samping itu, pernyataan “Saya berharap saya

berjaya melengkapkan mereka dengan ilmu pengetahuan bagi mereka

meneruskan kerjaya dalam bidang yang saya ajar ini kelak” yang nilai min

2.71. Hasil kajian menunjukkan 12 orang (9.1%) tidak setuju, 104 orang


Seterusnya pernyataan” Pengetahuan saya selalunya digunakan untuk

menyelesaikan kekeliruan tentang sesuatu isi pelajaran” dengan nilai min

3.20 mempunyai 7 orang (5.3%) tidak setuju, 102 orang (77.3%) setuju dan

23 orang (17.4%) sangat setuju. Sementara itu, pernyataan “Terlalu banyak

yang perlu diajar berbanding masa yang diperuntukkan” mengandungi nilai

min 2.98. Didapati bahawa 15 orang (11.4%) tidak setuju, 104 orang (78.8%)


103

4.4.2 Jenis Gaya Pengajaran Autoriti Formal


Sisihan Piawai Mengikut Jenis Gaya Pengajaran Autoriti

Formal


Autoriti Formal

Sa

ng

at

tid

ak

setu

ju

Tid

ak

set

uju

Set

uju

Sa

ng

at

setu

ju

Min

Sis

iha

n P

iaw

ai

2

Saya meletakkan standard dan

matlamat yang tinggi terhadap

murid.

15

11.4%

88

66.7%

23

17.4%

6

4.5% 2.14 0.62

7

Saya memberikan maklum

balas negatif apabila

pencapaian mereka kurang

memuaskan.

- 2

1.5%

101

76.5%

29

22.0% 3.29 0.47

12

Murid mengatakan saya terlalu

tegas dan tidak boleh bertolak

ansur apabila meletakkan

sesuatu standard dan harapan

terhadap pembelajaran

mereka

- 3

2.3%

92

69.7%

37

28.0% 1.88 0.68

17

Adalah menjadi

tanggungjawab saya untuk

menentukan apakah yang

perlu murid belajar dan

bagaimana cara mereka

mempelajarinya

8

6.1%

62

47.0%

58

43.9%

4

3.0% 1.64 0.57

22

Saya akan menyediakan satu

panduan yang lengkap

bagaimana murid saya perlu

menyiapkan tugasan

- 16

12.1%

104

78.8%

12

9.1% 3.38 0.60

27

Saya mempunyai matlamat

dan objektif yang sangat

spesifik untuk disampaikan

kepada murid

1

0.8%

57

43.2%

64

48.5%

10

7.6% 1.50 0.52

32

Jangkaan saya terhadap apa

yang saya harapkan daripada

murid adalah seperti di dalam

silibus pelajaran

1

0.8%

17

12.9%

92

69.7%

22

16.7% 3.29 0.50

37

Harapan dan standard yang

saya gariskan membantu

murid mendisiplinkan diri

22

16.7%

57

43.2%

46

34.8%

7

5.3% 2.29 0.81

Purata 2.43 0.60

N = 132

104


peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis gaya pengajaran autoriti

formal. Pernyataan “Saya meletakkan standard dan matlamat yang tinggi

terhadap murid.” mempunyai nilai min 2.14 dengan 15 orang (11.4%) sangat

tidak setuju, 88 orang (66.7%) tidak setuju, 23 orang (17.4%) setuju dan 6

orang (4.5%) sangat setuju. Justeru itu, pernyataan “Saya memberikan

maklum balas negatif apabila pencapaian mereka kurang memuaskan.”

dengan nilai min 3.29 menunjukkan 2 orang (1.5%) tidak setuju, 101 orang

(76.5%) setuju dan 29 orang (22%) sangat setuju.

Sehubungan itu, pernyataan “Murid mengatakan saya terlalu tegas

dan tidak boleh bertolak ansur apabila meletakkan sesuatu standard dan

harapan terhadap pembelajaran” yang nilai min 1.88 di mana 3 orang (2.3%)

tidak setuju, 92 orang (69.7%) setuju dan 37 orang (28%) sangat setuju.

Dengan itu, pernyataan “Saya akan menyediakan satu panduan yang lengkap

bagaimana murid saya perlu menyiapkan tugasan” menunjukkan nilai min

3.38. Seramai 16 orang (12.1%) tidak setuju, 104 orang (78.8%) setuju dan

12 orang (9.1%) sangat setuju.

Bagi pernyataan “Saya mempunyai matlamat dan objektif yang sangat

spesifik untuk disampaikan kepada murid” mempunyai nilai min 1.50.

Seramai 1 orang (0.8%) sangat tidak setuju, 57 orang (43.2%) tidak setuju, 64

orang (48.5%) setuju dan 10 orang (7.6%) sangat setuju. Manakala

pernyataan “Jangkaan saya terhadap apa yang saya harapkan daripada murid

adalah seperti di dalam silibus pelajaran” yang nilai min 3.29. Terdapat 1



Sementara itu, pernyataan “Harapan dan standard yang saya gariskan

membantu murid mendisiplinkan diri” mempunyai nilai min 2.29 yang terdiri

daripada 22 orang (16.7%) sangat tidak setuju, 57 orang (43.2%) tidak setuju,


105

4.4.3 Jenis Gaya Pengajaran Model Peribadi


Sisihan Piawai Mengikut Jenis Gaya Pengajaran Model

Peribadi

Item Jenis Gaya Pengajaran Model

Peribadi

Sa

ng

at

tid

ak

setu

ju

Tid

ak

set

uju

Set

uju

Sa

ng

at

setu

ju

Min

Sis

iha

n P

iaw

ai

3

Saya akan menyatakan dan

menunjukkan cara yang betul

bagaimana murid memahami isi

kandungan.

1

0.8%

5

3.8%

69

52.3%

57

43.2% 3.22 0.50

8

Murid digalakkan untuk

mencontohi apa

yang saya tunjukkan atau

melakukannya dengan cara yang

lebih baik lagi.

67

50.8%

64

48.5%

1

0.8%

- 3.17 0.49

13

Saya sering menunjukkan

kepada murid apa dan

bagaimana untuk menguasai isi

pelajaran

- 3

2.3%

88

66.7%

41

31.1% 3.16 0.49

18

Contoh-contoh berdasarkan

pengalaman saya sendiri sering

digunakan untuk menerangkan

apa yang saya ajar

2

1.5%

56

42.4%

73

55.3%

1

0.8% 3.14 0.37

23

Saya sering menunjukkan

kepada murid saya bagaimana

mereka boleh menggunakan

sesuatu konsep atau prinsip

16

12.1%

82

62.1%

33

25.0%

1

0.8% 2.52 0.67

28

Murid sering menerima komen

daripada saya sama ada secara

lisan atau bertulis

- 1

0.8%

92

69.7%

39

29.5% 3.34 0.54

33

Secara tidak langsung murid

sudah mula berfikir seperti saya

tentang kepentingan sesuatu isi

pelajaran

37

28.0%

76

57.6%

17

12.9%

2

1.5% 1.95 0.62

38

Murid menganggap saya sebagai

„coach‟ yang mana sering

mendampingi mereka untuk

memperbetulkan keadaan

apabila perlu

- 1

0.8%

87

65.9%

44

33.3% 3.33 0.49

Purata 2.98 0.52

N = 132

106


peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis gaya pengajaran model

peribadi. Pernyataan “Saya akan menyatakan dan menunjukkan cara yang

betul bagaimana murid memahami isi kandungan.” mempunyai nilai min

3.22. Hasil kajian menunjukkan 1 orang (0.8%) sangat tidak setuju, 5 orang


setuju. Manakala pernyataan “Saya sering menunjukkan kepada murid apa

dan bagaimana untuk menguasai isi pelajaran” menunjukkan nilai min 3.16

dengan 3 orang (2.3%) tidak setuju, 88 orang (66.7%) setuju dan 41 orang


Selain itu, pernyataan “Contoh-contoh berdasarkan pengalaman saya

sendiri sering digunakan untuk menerangkan apa yang saya ajar” dengan nilai

min 3.14. Didapati bahawa 2 orang (1.5%) sangat tidak setuju, 56 orang


setuju. Di samping itu, pernyataan “Saya sering menunjukkan kepada murid

saya bagaimana mereka boleh menggunakan sesuatu konsep atau prinsip” di

mana nilai min 2.52. Seramai 16 orang (12.1%) sangat tidak setuju, 82 orang


setuju.

Sementara itu, pernyataan “Secara tidak langsung murid sudah mula

berfikir seperti saya tentang kepentingan sesuatu isi pelajaran” yang nilai min

1.95 dengan 37 orang (28%) sangat tidak setuju, 76 orang (57.6%) tidak

setuju, 17 orang (12.9%) setuju dan 2 orang (1.5%) sangat setuju. Seterusnya

pernyataan “Murid menganggap saya sebagai „coach‟ yang mana sering

mendampingi mereka untuk memperbetulkan keadaan apabila perlu”

mempunyai nilai min di mana 1 orang (0.8%) tidak setuju, 87 orang (65.9%)


107

4.4.4 Jenis Gaya Pengajaran Fasilitator


Sisihan Piawai Mengikut Jenis Gaya Pengajaran Fasilitator


Fasilitator

Sa

ng

at

tid

ak

setu

ju

Tid

ak

set

uju

Set

uju

Sa

ng

at

setu

ju

Min

Sis

iha

n P

iaw

ai

4

Kaedah dan matlamat pengajaran

saya memenuhi kepelbagaian

gaya pembelajaran murid saya.

12

9.1%

4

30.3%

79

59.8%

1

0.8% 2.02 0.63

9

Saya memperuntukkan cukup

masa untuk membimbing bagi

memperbaiki kerja mereka

secara individu dan/atau

berkumpulan.

1

0.8%

1

0.8%

82

62.1%

48

36.4% 2.95 0.56

14

Berbincang dalam kumpulan

kecil dilaksanakan untuk

membolehkan murid berfikir

secara kritis

28

21.2%

84

63.6%

19

14.4%

1

0.8% 3.49 0.50

19

Saya membimbing murid untuk

melaksanakan tugasan dengan

menanyakan soalan, mencari

pilihan lain serta mencadangkan

cara-cara lain untuk

melaksanakannya

34

25.8%

84

63.6%

14

10.6%

- 2.13 0.69

24

Aktiviti-aktiviti yang saya

rancang boleh menggalakkan

murid membina inisiatif sendiri

dan bertanggungjawab ke atas

pembelajarannya

- 5

3.8%

93

70.5%

34

25.8% 2.97 0.51

29

Saya meminta pendapat murid

apakah dan bagaimanakah cara

untuk saya mengajar mereka

supaya sesuai dengan minat

mereka

- 6

4.5%

97

73.5%

29

22.0% 2.01 0.77

34

Murid boleh memilih daripada

beberapa aktiviti yang telah saya

sediakan untuk menyiapkan

tugasan

- 8

6.1%

108

81.8%

16

12.1% 3.06 0.42

39

Saya sering memberikan

sokongan moral dan galakkan

untuk mereka cemerlang dalam

pelajaran

21

15.9%

80

60.6%

30

22.7%

1

0.8% 2.08 0.64

Purata 2.59 0.59

N = 132

108


peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis gaya pengajaran fasilitator.

Pernyataan “Kaedah dan matlamat pengajaran saya memenuhi kepelbagaian

gaya pembelajaran murid saya.” mempunyai nilai min 2.02 dengan 12 orang


setuju dan 1 orang (0.8%) sangat setuju. Selain itu, pernyataan “Saya

memperuntukkan cukup masa untuk membimbing bagi memperbaiki kerja

mereka secara individu dan/atau berkumpulan.” menunjukkan nilai min 2.95

yang terdiri daripada 1 orang (0.8%) sangat tidak setuju, 1 orang (0.8%) tidak


Di samping itu, pernyataan “Berbincang dalam kumpulan kecil

dilaksanakan untuk membolehkan murid berfikir secara kritis” yang nilai

min 3.49. Hasil kajian menunjukkan 28 orang (21.2%) sangat tidak setuju, 84


sangat setuju. Seterusnya pernyataan “Aktiviti-aktiviti yang saya rancang

boleh menggalakkan murid membina inisiatif sendiri dan bertanggungjawab

ke atas pembelajarannya” mengandungi nilai min 2.97. Seramai 5 orang


setuju.

Bagi pernyataan “Saya meminta pendapat murid apakah dan

bagaimanakah cara untuk saya mengajar mereka supaya sesuai dengan minat

mereka” menunjukkan nilai min 2.01. Terdapat 6 orang (4.5%) tidak setuju,

97 orang (73.5%) setuju dan 29 orang (22%) sangat setuju. Sehubungan itu,

pernyataan “Murid boleh memilih daripada beberapa aktiviti yang telah saya

sediakan untuk menyiapkan tugasan” mempunyai nilai min 3.06

menunjukkan 8 orang (6.1%) tidak setuju, 108 orang (81.8%) setuju dan 16

orang (12.1%) sangat setuju. Pernyataan “Saya sering memberikan sokongan

moral dan galakkan untuk mereka cemerlang dalam pelajaran” di mana nilai

min 2.08 dengan 21 orang (15.9%) sangat tidak setuju, 80 orang (6.01%)


109

4.4.5 Jenis Gaya Pengajaran Delegator


Sisihan Piawai Mengikut Jenis Gaya Pengajaran Delegator


Delegator

Sa

ng

at

tid

ak

setu

ju

Tid

ak

set

uju

Set

uju

Sa

ng

at

setu

ju

Min

Sis

iha

n P

iaw

ai

5

Selalunya murid diberikan tugas

untuk dilaksanakan secara

berseorangan tanpa bimbingan

yang banyak daripada saya.

- 19

14.4%

98

74.2%

15

11.4% 3.12 0.46

10

Murid saya membina sendiri

kefahaman tentang isi

kandungan pelajaran melalui

aktiviti-aktiviti yang mereka

lakukan sendiri di dalam kelas.

35

26.5%

64

48.5%

30

22.75

3

2.3% 2.80 0.51

15

Murid diberi peluang untuk

merekabentuk sendiri

pengalaman belajar secara

kendiri

13

9.8%

83

62.9%

31

23.5%

5

3.8% 3.39 0.50

20

Adalah menjadi matlamat saya

supaya murid dapat

memperkembangkan

kebolehannya untuk berfikir dan

melakukan tugasan secara

kendiri

1

0.8%

43

32.6%

78

59.1%

10

7.6% 3.05 0.46

25

Murid diberikan peluang untuk

menerangkan sesuatu bahagian

daripada isi pelajaran kepada

rakan-rakan semasa kelas

berlangsung

24

18.2%

83

62.9%

24

18.2%

1

0.8% 3.32 0.50

30

Murid boleh tentukan sendiri

tahap kepantasan dan bagaimana

untuk mereka menghabiskan

sesuatu tugasan kumpulan

- 24

18.2%

90

68.2%

18

13.6% 3.14 0.41

35

Pendekatan saya semasa

mengajar mirip seorang

pengurus yang akan

membahagikan tugas dan

tanggungjawab kepada orang

bawahan

11

8.3%

52

39.4%

63

47.7%

6

4.5% 2.48 0.71

40

Saya memainkan peranan

sebagai sumber maklumat

kepada murid saya setiap kali

mereka memerlukannya

15

11.4%

56

42.4%

56

42.4%

5

3.8% 2.39 0.74

Purata 2.96 0.54

N = 132

110


peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis gaya pengajaran delegator.

Pernyataan “Selalunya murid diberikan tugas untuk dilaksanakan secara

berseorangan tanpa bimbingan yang banyak daripada saya.” mempunyai nilai

min 3.12 di mana 19 orang (14.4%) tidak setuju, 98 orang (74.2%) setuju dan

15 orang (11.4%) sangat setuju. Selain itu, pernyataan “Murid saya membina

sendiri kefahaman tentang isi kandungan pelajaran melalui aktiviti-aktiviti

yang mereka lakukan sendiri di dalam kelas.” dengan nilai min 2.80 yang

terdiri daripada 35 orang (26.5%) sangat tidak setuju, 64 orang (48.5%) tidak


Di samping itu, pernyataan “Adalah menjadi matlamat saya supaya

murid dapat memperkembangkan kebolehannya untuk berfikir dan

melakukan tugasan secara kendiri” menunjukkan nilai min 3.05. Terdapat 1


(59.1%) setuju dan 10 orang (7.6%) sangat setuju. Sementara itu, pernyataan

“Murid diberikan peluang untuk menerangkan sesuatu bahagian daripada isi

pelajaran kepada rakan-rakan semasa kelas berlangsung” menunjukkan nilai

min 3.32 dengan 24 orang (18.2%) sangat tidak setuju, 83 orang (62.9%)


Seterusnya pernyataan “Murid boleh tentukan sendiri tahap

kepantasan dan bagaimana untuk mereka menghabiskan sesuatu tugasan

kumpulan” di mana nilai min 3.14. Seramai 24 orang (18.2%) tidak setuju,

90 orang (68.2%) setuju dan 18 orang (13.6%) sangat setuju. Seterusnya

pernyataan “Saya memainkan peranan sebagai sumber maklumat kepada

murid saya setiap kali mereka memerlukannya” mempunyai nilai min 2.39

yang terdiri daripada 15 orang (11.4%) sangat tidak setuju, 56 orang (42.4%)


111

4.5 Analisis Infrensi Hubungan Antara Personaliti Guru Dengan

Gaya Pengajaran

Analisis ini membincangkan mengenai hubungan antara tret

personaliti guru dengan gaya pengajaran bagi guru-guru matematik dalam

daerah Kota Tinggi. Analisis inferensi digunakan untuk mendapatkan nilai

korelasi „r‟ dan nilai signifikan „p‟. Nilai-nilai ini diperolehi bagi

mendapatkan nilai pembolehubah korelasi dan hubungan signifikan antara

personaliti guru dengan gaya pengajarannya. Korelasi Pearson telah dipilih

kerana ianya sesuai digunakan untuk menentukan perkaitan antara

pembolehubah dan mempunyai kebolehpercayaan korelasi yang baik.

4.5.1 Hubungan Antara Personaliti Extraversion Dengan Gaya

Pengajaran

H0 1: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti

Extraversion dengan gaya pengajaran Pakar

Jadual 4.20: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Extraversion

Dengan Gaya Pengajaran Pakar

Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson,

r

Signifikan, p


Dengan Gaya Pengajaran Pakar 0.279 0.001

Signifikan pada aras p ≤ 0.05

112

Jadual 4.20 menunjukkan hasil kajian bagi hubungan antara

personaliti guru dan gaya pengajaran. Aras signifikan bagi hubungan antara

personaliti extraversion dengan gaya pengajaran pakar ialah 0.001 iaitu lebih

kecil daripada aras signifikan, nilai p=0.001< 05.0 . Oleh itu, hipotesis

nol pertama (H0 1) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa terdapat

hubungan yang signifikan antara tret personaliti extraversion dengan gaya

pengajaran pakar bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai

pekali korelasi, r ialah 0.279 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara

personaliti extraversion dengan gaya pengajaran pakar adalah lemah.


Extraversion dengan gaya pengajaran Autoriti Formal.


Dengan Gaya Pengajaran Autoriti Formal


r

Signifikan, p


Dengan Gaya Pengajaran

Autoriti Formal

0.299 0.000

Signifikan pada aras p ≤0 .05

Berdasarkan Jadual 4.21 di atas, aras signifikan bagi hubungan antara

personaliti extraversion dengan gaya pengajaran autoriti formal ialah 0.000

iaitu lebih kecil daripada aras signifikan, nilai p=0.000< 05.0 . Oleh itu

hipotesis nol kedua (H0 2) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa terdapat

hubungan yang signifikan antara tret personaliti extraversion dengan gaya

pengajaran autoriti formal bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota

Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.299 yang menunjukkan bahawa

113

perhubungan antara personaliti extraversion dengan gaya pengajaran autoriti

formal adalah lemah.

H0 3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti

Extraversion dengan gaya pengajaran Model Peribadi


Dengan Gaya Pengajaran Model Peribadi


r

Signifikan, p



Model Peribadi

0.122 0.165



personaliti extraversion dengan gaya pengajaran model peribadi ialah 0.165

iaitu lebih besar daripada aras signifikan, nilai p=0.165> 05.0 . Oleh itu,

hipotesis nol ketiga (H0 3) berjaya diterima. Ini menunjukkan bahawa tidak

terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti extraversion dengan

gaya pengajaran model peribadi bagi guru-guru matematik dalam daerah Kota


perhubungan antara personaliti extraversion dengan gaya pengajaran model

peribadi adalah sangat lemah.

114


Extraversion dengan gaya pengajaran Fasilitator


Dengan Gaya Pengajaran Fasilitator


r

Signifikan, p



Fasilitator

0.280 0.001


Berdasarkan Jadual 4.23, aras signifikan bagi hubungan antara

personaliti extraversion dengan gaya pengajaran Fasilitator ialah 0.001 iaitu

lebih kecil daripada aras signifikan, nilai p=0.001< 05.0 . Oleh itu,

hipotesis nol keempat (H0 4) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa


gaya pengajaran fasilitator bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota


perhubungan antara personaliti extraversion dengan gaya pengajaran

fasilitator adalah lemah.

115


Extraversion dengan gaya pengajaran Delegator


Dengan Gaya Pengajaran Delegator


r

Signifikan, p



Delegator

0.067 0.445



personaliti extraversion dengan gaya pengajaran delegator ialah 0.445 iaitu

lebih besar daripada aras signifikan, nilai p=0.445> 05.0 . Oleh itu

hipotesis nol kelima (H0 5) berjaya diterima. Ini menunjukkan bahawa tidak


gaya pengajaran delegator bagi guru-guru matematik dalam daerah Kota


perhubungan antara personaliti extraversion dengan gaya pengajaran

delegator adalah sangat lemah.

116

4.5.2 Hubungan Antara Personaliti Agreeableness Dengan Gaya

Pengajaran


Agreeableness dengan gaya pengajaran Pakar

Jadual 4.25: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Agreeableness



r

Signifikan, p




Berdasarkan Jadual 4.25. di atas, aras signifikan bagi hubungan antara

personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran pakar ialah 0.246 iaitu

lebih besar daripada aras signifikan, nilai p=0.246> 05.0 . Oleh itu

hipotesis nol keenam (H0 6) berjaya diterima. Ini menunjukkan bahawa tidak

terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti agreeableness

dengan gaya pengajaran pakar bagi guru-guru matematik dalam daerah Kota


perhubungan antara personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran pakar

adalah sangat lemah.

117


Agreeableness dengan gaya pengajaran Autoriti Formal.




r

Signifikan, p



Autoriti Formal

0.176 0.043



personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran autoriti formal ialah 0.043

iaitu lebih kecil daripada aras signifikan, nilai p=0.043< 05.0 . Oleh itu,

hipotesis nol ketujuh (H0 7) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa


dengan gaya pengajaran autoriti formal bagi guru-guru Matematik dalam

daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.176 yang menunjukkan

bahawa perhubungan antara personaliti agreeableness dengan gaya

pengajaran autoriti formal adalah sangat lemah.

118


Agreeableness dengan gaya pengajaran Model Peribadi.




r

Signifikan, p



Model Peribadi

0.046 0.597



personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran model peribadi ialah 0.597


hipotesis nol kelapan (H0 8) berjaya diterima. Ini menunjukkan bahawa tidak


dengan gaya pengajaran model peribadi bagi guru-guru matematik dalam


bahawa perhubungan antara personaliti agreeableness dengan gaya

pengajaran model peribadi adalah sangat lemah.

119


Agreeableness dengan gaya pengajaran Fasilitator.




r

Signifikan, p



Fasilitator

0.212 0.015



personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran autoriti formal ialah 0.015


hipotesis nol kesembilan (H0 9) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa

bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti

agreeableness dengan gaya pengajaran Fasilitator bagi guru-guru Matematik

dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.212 yang

menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti agreeableness dengan

gaya pengajaran fasilitator adalah lemah.

120


Agreeableness dengan gaya pengajaran Delegator.




r

Signifikan, p



Delegator

0.247 0.004



personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran delegator ialah 0.004 iaitu


hipotesis nol kesepuluh (H0 10) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa


dengan gaya pengajaran delegator bagi guru-guru Matematik dalam daerah

Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.247 yang menunjukkan bahawa

perhubungan antara personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran

delegator adalah lemah.

121

4.5.3 Hubungan Antara Personaliti Conscientiousness Dengan Gaya

Pengajaran


Conscientiousness dengan gaya pengajaran Pakar

Jadual 4.30: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti

Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran Pakar


r

Signifikan, p





personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran pakar ialah 0.000 iaitu


hipotesis nol kesebelas (H0 11) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa

terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti conscientiousness

dengan gaya pengajaran pakar bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota


perhubungan antara personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran

pakar adalah sederhana.

122


Conscientiousness dengan gaya pengajaran Autoriti Formal


Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran Autoriti

Formal


r

Signifikan, p



Autoriti Formal

0.125 0.152



personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran autoriti formal ialah

0.152 iaitu lebih besar daripada aras signifikan, nilai p=0.152> 05.0 .

Oleh itu, hipotesis nol kedua belas (H0 12) berjaya diterima. Ini menunjukkan

bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti

conscientiousness dengan gaya pengajaran autoriti formal bagi guru-guru

matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.125

yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti conscientiousness

dengan gaya pengajaran autoriti formal ini adalah sangat lemah.

123


Conscientiousness dengan gaya pengajaran Model Peribadi


Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran Model

Peribadi


r

Signifikan, p



Model Peribadi

0.028 0.753



personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran model peribadi ialah

0.753 iaitu lebih besar daripada aras signifikan, nilai p=0.753> 05.0 .

Oleh itu, hipotesis nol ketiga belas (H0 13) berjaya diterima. Ini menunjukkan


conscientiousness dengan gaya pengajaran model peribadi bagi guru-guru



dengan gaya pengajaran model peribadi adalah sangat lemah.

124


Conscientiousness dengan gaya pengajaran Fasilitator


Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran Fasilitator


r

Signifikan, p



Fasilitator

0.128 0.143



personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran Fasilitator ialah 0.143


hipotesis nol keempat belas (H0 14) berjaya diterima. Ini menunjukkan


conscientiousness dengan gaya pengajaran fasilitator bagi guru-guru

matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi , r ialah 0.128

yang menunjukkan bahawa perhubungan antara tret personaliti

conscientiousness dengan gaya pengajaran fasilitator adalah sangat lemah.

125


Conscientiousness dengan gaya pengajaran Delegator


Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran Delegator


r

Signifikan, p



Delegator

0.067 0.447



personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran delegator ialah 0.447


hipotesis nol kelima belas (H0 15) berjaya diterima. Ini menunjukkan bahawa

tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti

conscientiousness dengan gaya pengajaran delegator bagi guru-guru



dengan gaya pengajaran delegator adalah sangat lemah.

126

4.5.4 Hubungan Antara Personaliti Neuroticism Dengan Gaya

Pengajaran


Neuroticism dengan gaya pengajaran Pakar

Jadual 4.35: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Neuroiticism



r

Signifikan, p





personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran pakar ialah 0.000 iaitu lebih


nol keenam belas (H0 16) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa terdapat

hubungan yang signifikan antara tret personaliti neuroticism dengan gaya

pengajaran pakar bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai

pekali korelasi, r ialah 0.452 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara

personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran pakar adalah sederhana.

127


Neuroticism dengan gaya pengajaran Autoriti Formal




r

Signifikan, p



autoriti formal

0.232 0.007



personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran autoriti formal ialah 0.007


hipotesis nol ketujuh belas (H0 17) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa

terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti neuroticism dengan

gaya pengajaran autoriti formal bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota


perhubungan antara personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran autoriti

formal adalah lemah.

.

128


Neuroticism dengan gaya pengajaran Model Peribadi




r

Signifikan, p



Model Peribadi

0.025 0.777



personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran model peribadi ialah 0.777


hipotesis nol kelapan belas (H0 18) berjaya diterima. Ini menunjukkan


neuroticism dengan gaya pengajaran model peribadi bagi guru-guru


yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti neuroticism

dengan gaya pengajaran model peribadi adalah sangat lemah.

129


Neuroticism dengan gaya pengajaran Model Fasilitator




r

Signifikan, p



Fasilitator

0.091 0.301





hipotesis nol kesembilan belas (H0 19) berjaya diterima. Ini menunjukkan


neuroticism dengan gaya pengajaran model peribadi bagi guru-guru


yang menunjukkan bahawa perhubungan antara tret personaliti neuroticism

dengan gaya pengajaran fasilitator adalah sangat lemah.

130


Neuroticism dengan gaya pengajaran Delegator




r

Signifikan, p



Delegator

-0.011 0.902





hipotesis nol kedua puluh (H0 20) berjaya diterima. Ini menunjukkan bahawa

tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti neuroticism

dengan gaya pengajaran model delegator bagi guru-guru matematik dalam

daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi , r ialah -0.011 yang menunjukkan

bahawa perhubungan antara personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran

delegator adalah sangat lemah.

131

4.5.5 Hubungan Antara Personaliti Openness Dengan Gaya

Pengajaran

H0 21: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Openness

dengan gaya pengajaran Pakar

Jadual 4.40: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Openness



r

Signifikan, p

Personaliti Openness Dengan

Gaya Pengajaran Pakar 0.223 0.010



personaliti openness dengan gaya pengajaran pakar ialah 0.010 iaitu lebih


nol kedua puluh satu (H0 21) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa

terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti openness dengan

gaya pengajaran pakar bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota Tinggi.

Nilai pekali korelasi, r ialah 0.223 yang menunjukkan bahawa perhubungan

antara personaliti openness dengan gaya pengajaran pakar adalah lemah.

132


dengan gaya pengajaran Autoriti Formal




r

Signifikan, p


Gaya Pengajaran autoriti

formal

0.191 0.028



personaliti openness dengan gaya pengajaran autoriti formal ialah 0.028 iaitu


hipotesis nol kedua puluh dua (H0 22) berjaya ditolak. Ini menunjukkan

bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti openness

dengan gaya pengajaran autoriti formal bagi guru-guru Matematik dalam


bahawa perhubungan antara personaliti openness dengan gaya pengajaran

autoriti formal adalah sangat lemah.

133


dengan gaya pengajaran Model Peribadi




r

Signifikan, p


Gaya Pengajaran Model

Peribadi

0.095 0.277



personaliti openness dengan gaya pengajaran model peribadi ialah 0.277 iaitu

lebih besar daripada aras signifikan, nilai p=0.277> 05.0 . Oleh itu,

hipotesis nol kedua puluh tiga (H0 23) berjaya diterima. Ini menunjukkan


openness dengan gaya pengajaran model peribadi bagi guru-guru matematik

dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.095 yang

menunjukkan bahawa perhubungan antara tret personaliti openness dengan

gaya pengajaran model peribadi adalah sangat lemah.

134


dengan gaya pengajaran Model Fasilitator




r

Signifikan, p



Fasilitator

0.415 0.000



personaliti openness dengan gaya pengajaran fasilitator ialah 0.000 iaitu lebih


nol kedua puluh empat (H0 24) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa


gaya pengajaran fasilitator bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota


perhubungan antara personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran

fasilitator adalah sederhana.

135


Neuroticism dengan gaya pengajaran Delegator




r

Signifikan, p



Delegator

0.331 0.000



personaliti openness dengan gaya pengajaran delegator ialah 0.000 iaitu lebih


nol kedua puluh lima (H0 25) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa


gaya pengajaran delegator bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota


perhubungan antara personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran delegator

adalah lemah.

136

4.6 Penutup

Secara kesimpulannya, personaliti extraversion mempunyai nilai min

paling tinggi bagi guru Matematik di sekolah-sekolah menengah daerah Kota

Tinggi. Manakala ciri-ciri dalam tret extraversion seperti bersemangat tinggi,

bertenaga, suka bergaul dan bersosial diperlukan oleh seseorang guru apabila

berhadapan dengan cabaran-cabaran dalam dunia pendidikan supaya dapat

berfungsi dengan cekap dan berketrampilan. Gaya pengajaran model peribadi

pula menunjukkan nilai min yang paling tinggi bagi guru Matematik di

sekolah-sekolah menengah daerah Kota Tinggi. Ini menunjukkan guru

Matematik kerap menggunakan kaedah ini dalam menjalankan sesi

pengajaran dan pembelajaran di sekolah.

BAB 5

PERBINCANGAN, RUMUSAN DAN CADANGAN

5.1 Pengenalan

Bab ini akan membincang dan merumus dapatan kajian yang telah

dibincangkan dalam Bab 4. Perbincangan dan rumusan dibuat berdasarkan analisis

deskriptif dan inferensi. Perbincangan dapatan analisis secara deskriptif dijalankan

ke atas maklumat demografi sampel, lima tret personaliti dan lima gaya pengajaran

guru, anakala, perbincangan analisis inferensi dijalankan ke atas personaliti guru dan


Perbincangan hasil kajian akan dibahagikan kepada lima bahagian utama

yang akan dibincangkan iaitu :

i. Dapatan analisis deskriptif maklumat demografi sampel

ii. Dapatan analisis deskriptif jenis-jenis tret personaliti dalam kalangan

guru Matematik.

iii. Dapatan analisis deskriptif gaya pengajaran dalam kalangan guru

matematik.

iv. Dapatan analisis inferensi hubungan korelasi antara personaliti guru


v. Perbincangan, rumusan, cadangan tindakan, cadangan kajian lanjutan

dan kesimpulan.

138

5.2 Dapatan Analisis Deskriptif Maklumat Demografi Sampel

Hasil kajian menunjukkan bahawa keseluruhan responden adalah seramai 132

orang guru-guru yang mengajar mata pelajaran Matematik di daerah Kota Tinggi.

Responden lelaki adalah terdiri daripada 31 orang ( 23.5% ) dan responden

perempuan adalah seramai 101 orang ( 76.5% ). Menurut Abd.Rahim Abd Rashid

( 2007), salah satu isu yang mendominasi profesion keguruan di Malaysia ialah

ketidakseimbangan jantina dengan jumlah majoriti guru adalah terdiri daripada guru

perempuan. Kira-kira 90 peratus guru yang berkhidmat dalam profesion ini

dimonopoli oleh perempuan. Kenyataan ini adalah bertekalan dengan fakta yang

dikeluarkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia iaitu daripada 2248 buah sekolah

menengah di Malaysia, terdapat hanya 55 571 orang guru lelaki berbanding dengan

bilangan guru perempuan seramai 119 696 orang.

Dalam kajian ini, sampel yang paling banyak terlibat ialah guru-guru yang

berumur yang di antara 26 hingga 30 tahun iaitu sebanyak 33.3% (44 orang), diikuti

oleh guru-guru yang berumur 31 hingga 35 tahun sebanyak 18.9% (25 orang),

seterusnya guru-guru yang berumur 36 hingga 40 tahun juga sebanyak 18.9% (25

orang), guru-guru yang berumur 21 hingga 25 tahun sebanyak 9.8% (13 orang),

guru-guru yang berumur antara 41 hingga 45 tahun 9.8% (13 orang) dan guru-guru

yang berumur 40 tahun ke atas sebanyak 9.1% (12 orang). Perbezaan julat umur

tertinggi iaitu 26 hingga 30 tahun, dan 31 hingga 35 tahun adalah kerana kebanyakan

guru yang mengajar di sekolah menengah daerah Kota Tinggi merupakan guru-guru

muda yang baru sahaja menamatkan pengajian sama ada mengikuti Kursus Ijazah

Perguruan Lepasan SPM di Institut Pendidikan Guru atau pun Kursus Perguruan

Lepasan Ijazah di institusi pengajian tinggi dengan had umur tidak lebih 35 tahun.

Mengikut kajian Jaafar( 1996 ), pada sesi 1994/1995 terdapat seramai 2258 orang

telah mengikuti kursus dalam pelbagai bidang yang ditawarkan oleh 20 buah maktab

daripada 31 buah maktab perguruan di seluruh Malaysia (BPG, 1995 ). Kini terdapat

27 buah Institut Pendidik Guru di seluruh negara dengan bilangan pensyarah 3,129

orang dan enrolmen pelajar 28,755 orang ( Jabatan Ilmu Pendidikan IPGM Kampis ).

139

Seterusnya bagi taburan mengikut bangsa, sampel guru-guru yang berbangsa

Melayu mendahului jumlah sampel-sampel yang lain dengan 91.7% (121 orang).

Jumlah ini diikuti oleh sampel berbangsa India dengan peratusan yang mencapai

4.5% (6 orang), seterusnya Cina 3% (4 orang) dan bangsa-bangsa lain sebanyak

0.8% (1 orang). Kekurangan bangsa Cina dan India adalah disebabkan kedua-dua

kaum ini lebih berminat dalam sektor swasta yang menjanjikan pulangan yang lebih

besar atau melibatkan diri dalam perniagaan warisan keluarga.

Kenyataan ini dikukuhkan lagi dengan ucapan Mantan Perdana Menteri

Datuk Seri Abdullah Ahmad Badawi.ketika berucap merasmikan Perhimpunan

Agung Tahunan MCA Ke-54 di Wisma MCA :

“„(Keadaan) itu amat pelik kerana golongan India yang memohon lebih

ramai daripada dahulu. yang selebihnya adalah (pemohon) Melayu”

(Datuk Seri Abdullah Ahmad Badawi, 2007)

Mantan Perdana Menteri telah menyatakan rasa kesalnya apabila

dimaklumkan oleh Ketua Setiausaha Negara, Tan Sri Mohd. Sidek Hassan bahawa

iklan pengambilan pegawai baru pada ketika itu tidak mendapat sebarang

permohonan daripada orang Cina. Menurut beliau, wujud tanggapan di kalangan

orang Cina bahawa pekerjaan untuk mereka hanya dalam sektor swasta dan Melayu

bekerja dalam sektor awam.

Selain itu, dari aspek taraf perkahwinan, kebanyakan sampel yang terlibat

dalam kajian ini merupakan guru-guru yang telah berkahwin iaitu 77.3% (102 orang)

manakala selebihnya iaitu 22.7% (30 orang) adalah guru-guru yang belum

berkahwin. Responden guru-guru yang berkahwin melebihi mereka yang belum

140

berkahwin adalah dipengaruhi oleh faktor umur. Jika sebelum merdeka, purata

perkahwinan ialah pada sekitar usia 17 tahun, tetapi di luar bandar sekitar 15 - 16

tahun. Sekarang purata perkahwinan adalah pada umur 20 tahun. Dari itu, pada

keseluruhannya penduduk Malaysia masih berkahwin pada usia muda. Contohnya,

pada tahun 1988, umur perkahwinan pertama bagi wanita Melayu 19 tahun, Cina 22

tahun dan India 20 tahun ( Muhamad Hazwan, Institut Pendidikan Guru kampus

Dato' Razali Ismail ).

Sebelum ini perkahwinan dianggap sebagai laluan untuk jaminan

keselamatan kewangan untuk golongan wanita. Namun, satu kajian terbaru

menunjukkan lelaki yang sebenarnya mendapat banyak kelebihan ekonomi setelah

mereka berkahwin dengan wanita. Penemuan itu didedahkan menerusi laporan Pusat

Penyelidikan Pew yang menunjukkan semakin ramai isteri yang bekerja sejak lebih

40 tahun lalu dengan mendapat pendapatan lebih tinggi berbanding suami mereka.

Sebahagian besar lelaki pada hari ini mempunyai isteri yang memiliki status

akademik dan pendapatan yang lebih besar daripada mereka. Kajian ini mendapati

ramai wanita berkahwin dengan lelaki yang tidak berpendidikan dan mempunyai

pendapatan yang tinggi. Laporan itu memberi tumpuan kepada lelaki dan wanita di

Amerika Syarikat (AS) yang berusia 30 hingga 44 tahun. Kajian ini juga mendapati

rakyat AS dalam kumpulan umur tersebut pada tahun 2007 buat julung-julung

kalinya menjadi kelompok pertama dalam sejarah negara itu yang menunjukkan

wanita lebih ramai memiliki ijazah berbanding lelaki.

Dari perspektif kelayakan ikhtisas pula, sampel guru yang memperolehi

Ijazah Perguruan telah mendapat peratusan yang tertinggi dengan 71 orang (53.8%)

berbanding sampel guru yang memperolehi Diploma Perguruan Lepasan Ijazah

(DPLI) dan Kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI) iaitu 47 orang (35.6%), dan

akhir sekali sampel guru memiliki Sijil Perguruan Asas dari Maktab Perguruan

dengan peratusan terendah iaitu 10.6% (14 orang). Hasil dapatan ini selari dengan

matlamat Institut Pendidikan Guru Malaysia ditubuhkan iaitu untuk memartabatkan

profesion keguruan dengan melahirkan guru-guru yang berkualiti, mahir,

141

bertanggungjawab dan bangga menjadi pendidik serta bertekalan dengan Pelan Induk

Pembanguan Pendidikan (PIPP) 2006-2010 yang telah dilancarkan oleh mantan

Perdana Menteri Malaysia, Dato‟ Seri Abdullah Hj. Ahmad Badawi pada 16 Januari

2007. Dalam usaha meningkatkan jumlah guru siswazah dan menyediakan guru

yang berkualiti, peranan IPG telah diperkembangkan untuk melatih guru pada

peringkat ijazah berbanding dengan hanya pada peringkat sijil dan diploma.

Penaiktarafan maktab perguruan kepada institut pendidikan guru untuk

meningkatkan kelayakan guru ke peringkat ijazah memartabatkan profesion

keguruan. Langkah ini sejajar dengan usaha kerajaan untuk mencapai sasaran dalam

menyediakan 100 peratus guru-guru berijazah di sekolah menengah dan 50 peratus di

sekolah rendah menjelang 2010.

5.3 Dapatan Analisis Deskriptif Jenis-Jenis Tret Personaliti Dalam

Kalangan Guru Matematik

Berdasarkan analisis deskriptif tret personaliti guru, personaliti extraversion

merupakan tret personaliti yang paling tinggi dimiliki oleh guru-guru matematik di

Kota Tinggi dengan catatan min 3.17. Tret personaliti yang kedua tertinggi adalah

personaliti neuroticism dengan catatan min 3.08. Ini diikuti oleh tret personaliti

conscientiouness dengan catatan min sebanyak 3.07. Tret personaliti keempat

tertinggi dimiliki oleh personaliti openness dengan catatan min 2.71. Tret personaliti

agreeableness telah mencatatkan kedudukan yang terendah dengan pencapaian nilai

min hanya 2.65.

Hasil dapatan kajian ini adalah bertentangan dengan dapatan kajian oleh Tan

Sew Lee (2006) yang menjalankan kajian meninjau personaliti guru di 10 buah

sekolah dalam daerah Johor Bahru yang melibatkan seramai 255 orang responden.

Hasil kajian beliau mendapati bahawa tret personaliti yang paling tinggi dimiliki

guru adalah personaliti agreeableness iaitu dengan nilai min 3.93. Tret Personaliti

kedua tertinggi dengan nilai min 3.73 adalah tret personaliti conscientiousness. Ini

diikuti oleh tret personaliti extraversion dengan nilai min 3.50 dan tret personaliti

142

openness dengan nilai min 3.37. Tret personaliti yang mencatat kedudukan terendah

adalah tret personaliti neuroticism dengan nilai min 2.67.

Dalam kajian ini, para responden yang mempunyai tret personaliti

extraversion yang tinggi merupakan seorang yang bertenaga, bersemangat tinggi,

suka bercakap, tidak suka memendamkan perasaan, suka bergaul, bersosial,

mempunyai sifat ceria, bersikap positif, peramah, periang dan memiliki personaliti

yang tegas. Menurut Ashton, Lee dan Paunonen (2002) individu yang berdimensi

extraversion adalah merupakan individu yang suka berparti dan bersosial, gemar

bercakap dan menarik perhatian. Menurut kajian yang dilakukan oleh Perlman dan

Mc Cann (1998) pula, guru yang mempunyai nilai extraversion yang tinggi

merupakan individu yang berinisiatif untuk meningkatkan komunikasi dan

berkeupayaan untuk menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran yang

merangsang pelajar dan menarik. Dapatan ini adalah bertekalan dengan hasil kajian

Yusliha Yusuf ( 2001 ) terhadap personaliti guru di tiga buah sekolah menengah

yang mendapati bahawa antara ciri yang perlu ada pada seorang guru ialah adil

terhadap pelajar, berkeyakinan, berpakaian kemas dan menarik serta bersungguh-

sungguh semasa mengajar. Pendapat ini dikukuhkan lagi dengan hasil kajian Hart

( 1934 ) dalam kajiannya terhadap 3725 orang pelajar sekolah menengah di Amerika

Syarikat. Hasil kajian beliau menunjukkan bahawa 51% daripada pelajar menyukai

personaliti guru yang sedia menolong dalam pembelajaran mereka, mempunyai

pengajaran yang jelas dan mudah difahami. Sementara 40% pelajar pula menyukai

ciri-ciri guru yang periang, peramah dan suka berlawak. Ini bertepatan dengan

pendapat Hardeastle (1 988 ) yang menyatakan bahawa salah satu kualiti pendidik

yane menarik perhatian adalah yang pandai berjenaka.

Bagi tret personaliti neuroticism pula, individu yang memiliki personaliti ini

yang tinggi dikatakan mudah berasa tertekan, kerap risau tentang sesuatu perkara,

mudah dan seringkali rasa gementar serta suka bertindak mengikut perasaan atau

emosi. Dimensi ini sepatutnya berada dalam tahap yang rendah bagi seorang guru

kerana individu neuroticism mempunyai emosi yang reaktif. Golongan ini akan

bertindak lebih beremosi terhadap sesuatu perkara atau peristiwa yang pada

pandangan orang lain adalah perkara biasa. Mereka sentiasa berada dalam keadaan

143

tertekan dan tidak dapat berfikir dengan logik. Dapatan kajian ini adalah

bertentangan dengan ciri-ciri seorang pendidik yang dinyatakan oleh Ryans

( 1959, di dalam Ee Ah Meng, 1998 ) yang menyatakan bahawa antara ciri-ciri

pendidik yang efektif adalah yang memiliki emosi yang tenang dan stabil, serta

mampu bersabar dengan pelbagai kerenah pelajar-pelajarnya. Kenyataan ini

bertekalan dengan kajian yang dilakukan oleh Hart ( 1934 ) yang menunjukkan

bahawa 50% daripada 3725 orang pelajar sekolah menengah di Amerika Syarikat

tidak menyukai guru-guru yang berpersonaliti pembengis, pemarah, terlampau kasar,

cerewet tidak pernah senyum dan suka menyindir. Ciri-ciri ini juga selari dengan

hasil kajian yang dilakukan oleh Flanders ( 1960 ) .yang mendapati bahawa ciri-ciri

guru yang positif dan dianggap sangat kuat pengaruhnya terhadap pembelajaran

pelajar di bilik darjah ialah guru yang cepat membuat diagnosis mengenai sesuatu

situasi, cepat membuat keputusan mengenai sesuatu tindakan yang perlu diambil,

guru yang mempunyai kesedaran yang sensitif dan kritis sebagai pengawas dan

pemerhati di dalam bilik darjah.

Bagi tret personaliti yang ketiga tertinggi dimiliki oleh guru-guru ialah

personaliti conscientiouness. Individu yang bernaung di bawah tret personaliti ini

boleh dipercayai, dapat membuat sesuatu kerja dengan teliti, cekap dan bersungguh-

sungguh sehingga tugasan selesai. Selain itu mereka juga seorang yang rajin, dapat

memberikan tumpuan pada sesuatu pekerjaan, menyusun kerja dengan teratur,

membuat perancangan dan melaksanakannya. Ini bertepatan dengan kajian yang

telah dilakukan oleh Langford (2003) yang menyatakan bahawa individu yang

berdimensi conscientiouness yang tinggi bersifat bekerja keras, menepati masa, dan

komited dengan perhubungan sosial. Menurut Clower dan Bothwell (2001) pula,

individu yang berdimensi conscientiouness yang tinggi akan menghasilkan hasil

pekerjaan yang baik sama ada dalam pelajaran maupun pekerjaan. Individu ini juga

dikatakan dapat mematuhi peraturan dengan baik, stabil dan mempunyai hubungan

sosial yang baik dengan pelajar dan masyarakat. Dapatan kajian ini adalah

bertekalan dengan hasil kajian Shahril et.al ( 1993 ) yang menyatakan bahawa guru

perlu mempunyai keyakinan diri sendiri, cekap dan mempunyai personaliti yang

menarik. Maklumat dan idea disampaikan guru juga perlulah berlandaskan

pengetahuan dan pengalaman agar pengajaran yang disampaikan betul-betul dapat

144

meyakinkan pelajar. Menurut D‟Augustine ( 1973 ), setiap guru matematik amat

memerlukan pengetahuan dan kemahiran dalam menyampaikan sesuatu isi pelajaran

kepada pelajar-pelajarnya kerana amat jarang terdapat dalam kalangan guru yang

dapat mengajar secara berkesan, jelas dan tanpa sebarang gangguan dengan hanya

berbekalkan kebolehan semulajadi. Tanpa pengetahuan isi kandungan, agak sukar

bagi seseorang guru untuk mengetahui apa yang diperlukan oleh pelajarnya untuk

memberi panduan kepada mereka dan membantu mereka untuk berinteraksi

( Steele, 2001 ).

Bagi tret personaliti agreeableness pula, guru yang berpersonaliti

agreeableness yang tinggi suka membantu, tidak mementingkan diri sendiri,

mempercayai orang lain, bertimbang rasa, baik hati, tidak suka mencari kesalahan

orang lain dan suka bekerjasama dengan orang lain dalam mencapai sesuatu

keputusan. Ciri-ciri ini adalah bertepatan dengan apa yang dinyatakan oleh Perlman

dan Mc Cann (1998) iaitu guru yang mempunyai dimensi agreeableness yang tinggi

akan sentiasa mempunyai hubungan guru dan pelajar yang mesra, dapat mengingati

nama pelajar dan akan memanggilnya apabila ada peluang. Mereka juga bersifat

liberal dan fleksible semasa sesi pengajaran dan pembelajaran berlangsung di

samping mengamalkan dasar terbuka. Ciri-ciri ini adalah bertekalan dengan

pendapat Robiah Sidin ( 1998 ) yang menyatakan bahawa seorang pendidik yang

cemerlang mempunyai komitmen yang tinggi dan sanggup bertungkus-lumus dalam

membantu pelajar-pelajarnya mencapai kejayaan. Personaliti ini pastinya

memberikan manfaat yang besar kepada pelajar selaras dengan kajian Lim ( 1981 )

yang menerangkan bahawa pelajar-pelajar yang berkebolehan rendah akan sentiasa

memberi keutamaan tinggi kepada peranan guru dalam membantu mereka

mendapatkan keputusan peperiksaan yang baik. Menurut Jensen-Campbell et al

(2002) pula, guru berdimensi agreeableness adalah bersikap sederhana dalam

kebanyakan situasi, suka mengelak daripada dikritik dan suka kepada suasana yang

harmonis. Dimensi agreeableness membolehkan seorang guru itu dihormati dan

menjadi teladan kepada pelajarnya. Ciri personaliti ini adalah bertekalan dengan

kajian Rohani ( 1999 ) yang menyatakan bahawa seorang pendidik haruslah

mengasihi pelajar-pelajarnya tetapi harus bersikap adil tanpa menghiraukan jantina,

status, bentuk fizikal dan tahap mental mereka.

145

Bagi tret personaliti yang berada di kedudukan terakhir iaitu openness, guru

yang mempunyai personaliti openness yang tinggi suka mengemukakan idea baru,

bersifat ingin tahu tentang perkara yang berlainan, bijak, boleh berfikir mengenai

sesuatu perkara dengan mendalam, daya imaginasi yang tinggi, berdayacipta,

berpengetahuan dan berbakat dalam bidang seni, muzik dan kesusateraan di samping

menghargai pengalaman yang bernilai seni. Watson (2003) juga turut berpendapat

yang sama dengan menyatakan bahawa individu yang berdimensi openness yang

tinggi merupakan individu yang berimaginasi tinggi dan suka mencari pengalaman

yang baru. Dapatan ini selari dengan kajian Ryans ( 1959, di dalam Ee Ah Meng,

1989 ) yang menyatakan bahawa pendidik yang efektif memiliki daya imaginasi

yang tinggi bagi membolehkannya memberikan pelbagai contoh yang dapat

membantu pelajar-pelajarnya untuk memahami sesuatu konsep dengan lebih cepat

dan mudah. Menurut Perlman dan Mc Cann (1998) pula, guru-guru yang

berpersonaliti openness yang tinggi akan cuba untuk menghubungkaitkan tajuk

pengajaran dengan idea luar. Individu ini juga gemar untuk merekacipta pelbagai

alat bantu mengajar dengan menggunakan pelbagai media seperti keratan surat

khabar, tayangan video, tayangan televisyen, nyanyian dan jaringan internet.

Penggunaan komputer dengan kemudahan multimedia dan internet banyak

membantu dalam proses pengajaran dan pembelajaran ( Tg Zawawi, 1997 ).

5.4 Dapatan Analisis Deskriptif Gaya Pengajaran Dalam Kalangan Guru

Matematik

Berikut merupakan perbincangan berdasarkan analisis deskriptif yang telah

dijalankan terhadap lima kategori gaya pengajaran Grasha iaitu gaya pengajaran

pakar, gaya pengajaran autoriti formal, gaya pengajaran model peribadi, gaya

pengajaran fasilitator dan gaya pengajaran delegator.

Daripada analisis yang dijalankan didapati bahawa gaya pengajaran model

peribadi mendahului gaya-gaya pengajaran yang lain dengan catatan min 2.98.

Guru-guru yang mempunyai gaya pengajaran model peribadi yang tinggi didapati

146

amat mementingkan penguasaan isi pelajaran bagi pelajar-pelajarnya. Mereka sering

menunjukkan kepada pelajar bagaimana untuk menguasai isi pelajaran, konsep,

prinsip dan sering mengaitkannya dengan memberikan contoh-contoh berdasarkan

pengalaman sendiri. Hal ini bertentangan dengan kajian yang dijalankan oleh Nurul

Hafiz ( 2007 ) yang menunjukkan gaya pengajaran daripada model peribadi

merupakan gaya pilihan yang ketiga.

Dalam pembelajaran matematik, guru-guru lebih menggemari gaya

pengajaran ini kerana mereka dapat mengawasi, membimbing, memberi arahan dan

menggalakkan pelajar untuk membuat pemerhatian dan seterusnya mencontohi apa

yang telah ditunjukkan oleh guru. Ini bertepatan dengan apa yang dinyatakan oleh

Nik Azis, ( 1996 ) bahawa pengajaran matematik yang berkesan akan dapat

menghasilkan pembelajaran matematik yang mudah dan menyeronokkan. Oleh itu

guru perlulah menguasai pengetahuan tentang isi kandungan, kaedah mengajar dan

gaya pembelajaran pelajar. Namun penekanan kepada pemerhatian langsung dan

mencontohi “role model” ( Nurul Hafiz, 2007 ) yang berlebihan mengakibatkan

pelajar akan tersisih sekiranya tidak mencapai tahap yang ditetapkan. Menurut

Hadamard, ( 1992 ) gaya pembelajaran seseorang individu adalah penting dalam

pembelajaran matematik dan penting bagi guru untuk memahaminya kerana gaya

pembelajaran yang berkesan bagi seseorang pelajar tidak mungkin sesuai bagi pelajar

yang lain ( Sims dan Sims, 1995 ). Apa yang berlaku di bilik darjah semasa proses

pengajaran dan pembelajaran matematik ialah pelajar diberitahu apa yang mereka

patut belajar, bukannya bagaimana mereka patut belajar. Dalam hal ini, para pelajar

mungkin tidak mengamalkan gaya pembelajaran yang berkesan dan sesuai dengan

diri mereka. Justeru keadaan ini tidak langsung mendorong pelajar ke arah

meningkatkan pencapaian ke arah kecemerlangan.

Gaya pengajaran delegator pula menduduki tempat kedua dengan pencapaian

nilai min sebanyak 2.96. Dapatan ini adalah bertentangan dengan dapatan hasil

kajian Nurul Hafiz (2007 ) yang menunjukkan gaya pengajaran delegator merupakan

pilihan yang keempat. Bagi gaya pengajaran delegator ini, guru-guru yang

mempunyai tahap yang tinggi didapati kerap memberi peluang kepada pelajarnya

untuk merekabentuk sendiri pengalaman belajar dan belajar secara kendiri. Ini

147

adalah untuk menggalakkan para pelajar agar dapat memperkembangkan

kebolehannya untuk berfikir dan melakukan tugas secara sendirian. Pelajar-pelajar

diberi peluang untuk menentukan sendiri tahap kepantasan dan masa yang diperlukan

untuk menyiapkan sesuatu tugasan. Selain itu, pelajar-pelajar juga turut diberikan

peluang untuk menerangkan sebahagian daripada isi pelajaran kepada rakan-rakan

yang lain. Namun kaedah pengajaran ini juga akan memberi kesan negatif kepada

pelajar yang kurang berkeyakinan ( Nurul Hafiz, 2007 ). Menurut D‟Augustine

( 1973 ), melaksanakan proses pengajaran kepada kumpulan murid yang belum

bersedia dari segi fizikal dan mental akan menyebabkan kesukaran dan pembaziran

masa. Kesan daripada itu pelajar-pelajar akan berpandangan negatif terhadap

matematik kerana “tekanan matematik” yang mereka hadapi ( D‟Augustine, 1973 ).

Hasilnya semakin banyak pelajar yang gagal, benci dan takut kepada matematik dan

matlamat pendidikan matematik gagal ( Nik Azis Nik Pa, 1989 ).

Gaya pengajaran yang mendapat kedudukan ketiga tertinggi pula ialah gaya

pengajaran pakar dengan catatan nilai min sebanyak 2.87. Dapatan ini bertentangan

dengan hasil kajian Nurul Hafiz ( 2007 ) yang menunjukkan gaya pengajaran ini

berada di kedudukan kedua. Guru-guru yang mempunyai gaya pengajaran pakar

yang tinggi dianggap sebagai gedung ilmu atau sumber ilmu bagi pelajar-pelajarnya

yang dapat menerangkan sesuatu fakta, konsep dan prinsip yang mereka perlukan.

Bagi golongan guru ini , adalah penting bagi mereka untuk berkongsi ilmu dan

kepandaian dengan pelajar. Mereka juga dianggap sebagai pemecah kepada

kekeliruan dan masalah yang dihadapi oleh pelajar. Dalam sesi pengajaran pula

guru-guru akan memberikan gambaran yang lebih jelas dan menyeluruh kepada

pelajar terlebih dahulu tentang apa yang akan dipelajari untuk pelajaran akan datang.

Fungsi utama guru lebih tertumpu kepada membantu pelajar membuat persediaan

menghadapi peperiksaan dan seterusnya mencapai kejayaan cemerlang dalam

peperiksaan. Penekanan yang dibuat adalah lebih kepada hasil pembelajaran, bukan

kepada proses pembelajaran. Aktiviti dalam bilik darjah lebih menekankan kepada

menghafal fakta sahaja ( Davis, 1986; Doyle, 1983; Amin, 1993; Ibrahim, 1994 ),

menerang atau menunjukkan bagaimana sesuatu teorem itu dapat dibuktikan dan

kemudiannya pelajar menyalin serta mengingati cara pembuktian tersebut ( Ng See

Ngean, 1982 )

148

Namun situasi pengajaran konsep matematik dengan menggunakan pelbagai

petua dan cara ringkas ini telah menyebabkan aktiviti pengajaran dan pembelajaran

menjadi tidak bermakna. Pelajar lebih banyak menghafaz rumus, petua dan hukum

yang dicipta oleh guru tanpa mengetahui konsep sebenar. Keadaan ini akan

melahirkan pelajar yang hanya pandai mengira tetapi tidak mampu untuk

menyelesaikan masalah harian yang melibatkan matematik ( Nik Azis, 1996;

Fatimah, 1996 ). Pendapat ini dikukuhkan lagi dengan Laporan National Science

Foundation, ( 1983 ) yang menyatakan bahawa sebahagian besar pelajar yang gagal

menguasai konsep sesuatu topik matematik yang disampaikan oleh guru akan cuba

mengatasi kelemahannya dengan menghafal segala formula serta jalan kerja yang

terlibat dalam menyelesaikan masalah. Dapatan kajian Chapman ( 1997 ), Huderson

dan Holton ( 1997 ), Lee ( 2001 ) dan Foog et.al ( 2001 ) pula menyatakan bahawa

guru masih kurang menumpukan perhatian dalam menyelesaikan masalah. Justeru

pelajar juga didapati kurang mampu menyelesaikan masalah matematik dengan baik,

malah mereka menganggap ianya merupakan sesuatu yang sukar dan mereka tidak

berasa yakin untuk menghadapinya ( Heng, 1995; Schurter, 2002 ).

Gaya pengajaran Fasilitator berada pada kedudukan keempat dengan nilai

min sebanyak 2.59. Dapatan ini adalah bertentangan dengan hasil kajian Nurul Hafiz

( 2007 ) yang menunjukkan gaya pengajaran fasilitator ini berada pada kedudukan

pertama. Menurut kajian Nurul Hafiz ( 2007 ), gaya pengajaran fasilitator ini

menjadi pilihan guru-guru kerana gaya pengajaran ini berpusatkan pelajar dan

interaksi guru-pelajar yang maksimum dapat diamalkan semasa proses pengajaran

dan pembelajaran. Guru-guru yang mempunyai gaya pengajaran fasilitator yang

tinggi akan memastikan kaedah pengajaran dan matlamat pengajaran mereka

memenuhi kepelbagaian gaya pembelajaran pelajar mereka. Pelajar-pelajar

digalakkan untuk melakukan perbincangan dalam kumpulan yang kecil bagi

membolehkan mereka berfikir secara kritis. Aktiviti-aktiviti yang dirancang

menggalakkan pelajar untuk berinisiatif sendiri dan bertanggungjawab ke atas

pembelajaran mereka.. Guru-guru akan berperanan sebagai pembimbing untuk

pelajar melaksanakan tugasan di samping turut memberikan sokongan moral dan

galakkan untuk mereka cemerlang dalam pelajaran.

149

Bagi pembelajaran matematik, gaya pengajaran fasilitator ini sesuai

dilaksanakan bertepatan dengan dapatan kajian ( Hornibrook, Brinkert, Parry,

Seimens, Mitten & Priest, 1997; Jacob, Watson & Sutton, 1996; Loeffler, 1997 )

yang telah mencadangkan bahawa satu cara untuk memperbaiki pencapaian pelajar

dan sikap terhadap matematik boleh dijalankan dalam kerjasama kumpulan di mana

pelajar membantu antara satu sama lain. Dapatan ini bertekalan dengan kajian

Leikin & Zaslavsky ( 1997 ) dan Utsumi & Mandes (2000 ) yang menyatakan

bahawa aktiviti kumpulan merupakan salah satu cara untuk membentuk sikap yang

positif, dapat meningkatkan kerjasama pelajar, memberi peluang kepada pelajar

untuk bertukar maklumat ( Utsumi & Mandes, 2000 ) dan memberikan pendapat dan

maklum balas serta berkongsi pemikiran mereka ke arah memahami matematik

dengan lebih baik.

Gaya pengajaran yang mencatatkan kedudukan terendah adalah gaya

pengajaran autoriti formal. Gaya pengajaran ini telah memperolehi nilai min

sebanyak 2.43. Dapatan ini adalah bertekalan dengan hasil kajian Nurul Hafiz

( 2007 ) yang menunjukkan gaya pengajaran ini berada pada kedudukan terakhir.

Gaya pengajaran ini kurang digemari dan bukan menjadi pilihan guru-guru kerana

gaya pengajaran ini dikatakan meletakkan standard dan matlamat yang tinggi

terhadap pelajar-pelajarnya dengan harapan akan menjadi panduan kepada mereka

untuk mendisiplinkan diri. Guru-guru dengan autoriti formal juga akan menyediakan

satu panduan lengkap untuk panduan pelajar dalam melengkapkan tugasan mereka.

Secara umumnya kepelbagaian kaedah dalam pengajaran dan tahap

pengetahuan guru secara langsung dan tidak langsung akan membina minat dan

motivasi pelajar terhadap matematik dan seterusnya mempengaruhi pencapaian

pelajar dalam matematik. Pengajaran yang berkesan bukan sahaja bergantung

kepada kebolehan guru mengajar dengan baik, tetapi lebih daripada itu.

150

Mengikut Stringfield ( 1994 ) :

“No matter how high the quality of general classroom instruction, individual

students will not learn a lesson if they lack of the necessary prior skills or

information, if they lack motivation, or if they lack the time they need to learn

the lesson. Similarly, if the quality of curriculum and instruction are low,

then it makes little difference how much students already know, how

motivated they are, or how much time they have.”

5.5 Dapatan Analisis Inferensi Hubungan Korelasi Antara Personaliti Guru

Dengan Gaya Pengajaran Guru

Analisis kajian yang telah dijalankan menunjukkan terdapat beberapa

hubungan yang signifikan antara personaliti guru dengan gaya pengajaran guru.

Personaliti extraversion mempunyai hubungan yang signifikan dengan gaya

pengajaran pakar dengan hubungan korelasi yang lemah iaitu r=0.279. Personaliti

extraversion juga mempunyai hubungan yang signifikan dengan gaya pengajaran

autoriti formal dengan hubungan korelasi yang juga lemah iaitu r=0.299. Gaya

pengajaran yang seterusnya yang mempunyai hubungan signifikan dengan

personaliti extraversion adalah gaya pengajaran fasilitator dengan hubungan korelasi

yang juga lemah iaitu r=0.280. Sebaliknya, personaliti extraversion tidak

mempunyai hubungan yang signifikan dengan dua jenis gaya pengajaran iaitu gaya

pengajaran model peribadi dan gaya pengajaran delegator.

Dapatan kajian ini adalah menyokong pendapat yang dinyatakan oleh

Binimiaor dan Glasman (1991, dalam Zulkiflee, 1996) melalui kajian Muhaida Omar

menyatakan bahawa faktor guru adalah penting dalam mewujudkan iklim pengajaran

dan pembelajaran yang berkesan. Oleh itu bagi mencapai matlamat yang menarik

dan berkesan guru hendaklah merancang topik, objektif, isi pelajaran, cara

penyampaian dan melihat sama ada gaya pengajaran guru adalah bersesuaian dengan

151

kebolehan dan minat pelajar. Ciri-ciri ini adalah selari dengan gaya pengajaran

autoriti formal, fasilitator dan gaya pengajaran pakar.

Seterusnya, personaliti agreeableness mempunyai hubungan yang signifikan

dengan tiga gaya pengajaran iaitu gaya pengajaran autoriti formal, gaya pengajaran

fasilitator dan gaya pengajaran delegator. Hubungan korelasi yang wujud adalah

lemah, bagi fasilitator dengan r=0.212 dan gaya pengajaran delegator dengan

r=0.247. Sementara itu bagi gaya pengajaran autoriti formal, hubungan korelasi yang

terbentuk adalah sangat lemah dengan nilaian r=0.176. Bagaimanapun personaliti

agreeableness tidak signifikan dengan dua gaya pengajaran iaitu gaya pengajaran

pakar dan gaya pengajaran model peribadi. Hasil kajian ini adalah bertepatan dengan

apa yang dikatakan oleh Boylan (1995) dalam kajian Muhaida Omar (1998). Beliau

mendapati bahawa pelajar-pelajar yang diajar mengikut stail pengajaran yang disukai

akan dapat belajar dengan lebih baik dalam bilik darjah. Menurut A.Kadir Haji

Ismail (1974) pula, guru yang mahir dan berkelayakan tidak akan membiarkan

dirinya sahaja melakukan semua pekerjaan sedangkan pelajarnya hanya

memerhatikan dan mendengar isi pelajaran semata-mata.

Dapatan kajian seterusnya menunjukkan personaliti conscientiousness

mempunyai hubungan signifikan dengan satu sahaja gaya pengajaran iaitu gaya

pengajaran pakar dengan hubungan korelasi yang sederhana iaitu r=0.406. Ini jelas

menunjukkan personaliti conscientiousness tidak mempunyai hubungan signifikan

dengan empat lagi gaya pengajaran iaitu gaya pengajaran autoriti formal, gaya

pengajaran model peribadi, gaya pengajaran fasilitator dan gaya pengajaran

delegator. Kajian ini disokong oleh Ramlah (1992) dalam kajian Muhaida Omar

(1998) iaitu seorang guru yang berkualiti adalah guru yang berkebolehan

menyampaikan kandungan pelajaran kepada pelajar supaya sentiasa menarik dan

berkesan. Proses pengajaran dan pembelajaran ini akan membawa kepada

pengajaran yang berkualiti.

152

Bagi personaliti neuroticism pula, hasil kajian menunjukkan personaliti ini

mempunyai hubungan yang signifikan dengan dua jenis gaya pengajaran iaitu gaya

pengajaran pakar dengan kekuatan korelasi yang sederhana iaitu r=0.452 dan gaya

pengajaran autoriti formal dengan kekuatan korelasi yang lemah dengan nilaian

r=0.232. Namun begitu, personaliti neuroticism tidak mempunyai hubungan

signifikan dengan tiga lagi gaya pengajaran yang lain iaitu gaya pengajaran model

peribadi, gaya pengajaran fasilitataor dan gaya pengajaran delegator. Dapatan kajian

ini adalah bertentangan dengan dapatan hasil kajian oleh Nurul Hafiz Mohd Zainol

(1997) di mana hasil kajiannya telah menunjukkan bahawa personaliti neuroticism

tidak mempunyai hubungan signifikan dengan mana-mana gaya pengajaran pun. Ini

adalah kerana individu neuroticism dirujuk sebagai orang yang sentiasa

berpandangan negatif dan lebih emosional terhadap sesuatu perkara atau peristiwa.

Mereka yang mempunyai personaliti neuroticism boleh menghadapi satu atau lebih

emosi pada satu-satu masa seperti kemarahan, ketakutan, kebimbangan dan

kesedihan. Personaliti neuroticism merupakan faktor yang kurang sesuai bagi

seseorang guru.

Tret personaliti yang terakhir sekali dikaji adalah personaliti openness. Hasil

kajian mendapati personaliti openness mempunyai hubungan signifikan dengan

empat gaya pengajaran. Gaya pengajaran tersebut ialah gaya pengajaran pakar, gaya

pengajaran autoriti formal, gaya pengajaran fasilitator dan gaya pengajaran delegator.

Hubungan korelasi yang sangat lemah diperolehi daripada gaya pengajaran autoriti

formal dengan nilaian r=0.191. Gaya pengajaran pakar dan delegator pula

menunjukkan hubungan korelasi yang lemah dengan nilaian r masing-masing 0.223

dan 0.331. Sementara gaya pengajaran fasilitator membentuk hubungan korelasi

yang sederhana dengan personaliti openness, nilai r=0.415. Gaya pengajaran yang

tidak mempunyai hubungan signifikan dengan personaliti openness ialah gaya

pengajaran model peribadi.

153

5.6 Cadangan

Berdasarkan dapatan kajian yang diperolehi, penyelidik telah mencadangkan

beberapa cadangan bagi kajian ini dan ianya akan tertumpu kepada lima pihak yang

dirasakan perlu dalam mengambil beberapa langkah yang bersesuaian berdasarkan

dapatan kajian yang diperoleh. Pihak-pihak yang terlibat ialah guru, pihak sekolah,

Pejabat Pelajaran Daerah dan Negeri, Institut Pendidikan Perguruan dan

Kementerian Pelajaran Malaysia.

5.6.1 Cadangan Kepada Guru

Personaliti guru akan mencorakkan kekuatan keperibadian guru-guru.

Pengajaran guru pula sebagai satu agen pencorak pembangunan diri pelajar dalam

membina dan mengembangkan idealisme sosial dan moral. Aspek-aspek

perkembangan personel seperti tingkah laku, pengetahuan, keterampilan, disiplin

diri, kemahiran hubungan interpersonal, kecekapan profesionalisme seperti

pengajaran, perancangan dan pengurusan, kematangan berfikir, kepimpinan dan

idealisme hidup perlu dipupuk dan disemaikan. Seiring dengan itu dapatan kajian

menunjukkan guru-guru matematik daerah Kota Tinggi menunjukkan personaliti

neurotiscm yang tinggi. Personaliti ini sepatutnya tidak wujud dalam diri seorang

guru yang sentiasa berhadapan dengan kerenah pelajar yang pelbagai dan bebanan

tugas yang banyak. Menurut Roslina ( 1996, dalam Zayadi, 1999 ), terdapat 76.03

peratus guru dikatakan tidak berpuas hati dengan profesion perguruan kerana terlalu

banyak bebanan kerja yang terpaksa dipikul. Bagi mengatasi permasalahan ini guru

perlulah cuba mengurangkan sikap neuroticism dalam diri mereka dengan sentiasa

muhasabah diri dan tidak bersikap pesimistik. Banyak libatkan diri dengan aktiviti-

aktiviti yang dapat membantu meningkatkan keupayaan pengawalan diri seperti cara-

cara mengatasi stress, terapi minda, team building, program-program kerohanian dan

keagamaan. Selain itu guru-guru juga boleh menghadiri seminar, pembentangan

kertas kerja atau kursus 14 minggu berkaitan gaya pengajaran dalam meningkatkan

tahap profesionalisme mereka.

154

5.6.2 Cadangan Kepada Pihak Sekolah

Dalam melahirkan kelompok guru yang berkrediabiliti, berpersonaliti dan

berkualiti, pihak sekolah adalah berperanan dalam menganjurkan program-program

latihan atau kursus dalaman yang bertujuan untuk meningkatkan kecekapan pedagogi

guru sama ada dari aspek mutu pengajaran dan pembelajaran maupun gaya

penampilan guru itu sendiri. Langkah-langkah untuk mengenalpasti personaliti guru

neuroticism perlulah dijalankan. Penganjuran kursus Latihan Dalam Perkhidmatan

(LDP) seperti personaliti guru cemerlang, guru unggul, bagaimana menangani

tekanan dan aspek nafs pastinya dapat membantu guru-guru dalam menjadi insan

yang lebih cemerlang dan dihormati. Seminar peningkatan aspek pengajaran dan

pembelajaran juga seperti pedagogi dalam bilik darjah boleh dilaksanakan sebagai

imbasan semula kepada guru-guru untuk mewujudkan pengajaran yang berkesan.

Setiap pendidik matematik mestilah bertanggungjawab untuk memiliki dan

mengekalkan keterampilan ( competence ) dalam pengajaran dan sentiasa berusaha

untuk menjaga dan memelihara profesion agar sentiasa berada pada tahap yang tinggi

dan merebut sebarang peluang yang ada untuk menambah pengetahuan dan

kepakaran agar proses mendidik diri sentiasa berterusan.

”Teachers must be sensitive to the needs of their students and dedicated

themselves to the improvement of student learning as their primary

professional objective. Any teacher who lacks dedication to these

professional ideals and to continued self-improvement should not be retained

in teaching. Teachers must accept performance and not protectionism as a

synonym for professionalism”.

( NCTM, 1980: 26 )

155

Guru yang mempunyai personaliti yang baik di samping mempunyai kaedah

pengajaran yang berkesan dan menarik pastinya mampu untuk menghasilkan pelajar

yang cemerlang dalam mata pelajaran yang tidak digemari oleh pelajar seperti

matematik.

5.6.3 Cadangan Kepada Pejabat Pelajaran Daerah dan Negeri

Dalam mencorakkan perubahan dan perkembangan profesion keguruan abad

ini, penyelidikan tindakan perlulah dilaksanakan . Penyelidikan dalam bidang

pendidikan adalah penting bagi membolehkan golongan yang terlibat dengan

profesion keguruan benar-benar memahami isu dan persoalan yang wujud dalam

pendidikan itu sendiri. Justeru peranan pejabat pelajaran daerah dan negeri adalah

diseru untuk turut sama turun padang dalam merealisasikan penyelidikan ini dengan

mensyaratkan setiap sekolah untuk menyediakan satu kajian tindakan atau pun

mewujudkannya sebagai satu pertandingan. Melalui penyelidikan, inovasi dalam

pendidikan dapat dilaksanakan dan sekaligus mutu pengajaran dapat ditingkatkan.

Program-program yang dapat membantu pelajar menjawab soalan matematik

dengan mudah dan cepat seperti seperti easy-math perlulah ditekankan dan dilatih

kepada guru-guru agar dengan latihan tersebut mereka lebih berkemahiran dan yakin

dalam pengajaran. Pertandingan dan permainan matematik yang dijalankan semasa

Karnival Sains dan Teknologi juga perlulah lebih diperluaskan dan diperbanyakkan

untuk menarik minat pelajar mempelajari matematik di samping mengcungkil bakat

pelajar dan menambahkan pengetahuan serta pengalaman. Permainan adalah satu

kaedah pengajaran yang akan dapat mengembangkan daya kreativiti dan memupuk

minat terhadap matematik ( D‟Augustine, 1973; Sobel & Maletsky, 1972 ).

156

5.6.4 Cadangan Kepada Institut Pendidikan Perguruan

Pemilihan sesorang guru ke dalam perkhidmatan pendidikan tidak harus

dipandang enteng oleh semua pihak. Pihak institut pendidikan guru contohnya

adalah diharapkan agar dapat membuat pemilihan bakal-bakal guru dengan lebih

telus dan mengikut kriteria, etika dan norma-norma profesionalisme guru yang

sebenar. Selain itu, program-program untuk mempertingkatkan sahsiah keguruan,

gaya penampilan dan gaya pengajaran seperti kursus Soft Skill untuk meningkatkan

penampilan diri, kursus Pemantapan Nilai dan Etika Keguruan serta Kursus

Kepimpinan Pengajaran ( Instructional Leadership ) perlu dilaksanakan. Melalui

aktiviti yang dijalankan ini diharapkan IPG sebagai institusi unggul yang melatih

guru akan dapat melahirkan pendidik yang memiliki personaliti unggul ( towering

personality ) dan pakar yang berkemampuan dengan kebolehan ( capable specialist

with capable generalist ) ( BPG, 2007 ) ke arah merealisasikan dasar perolehan,

saksama, mutu, keberkesanan dan pedagogi yang berhasil seperti yang

dimanesfitasikan dalam Dasar Rancangan Jangka Panjang Kementerian Pendidikan

Malaysia.

5.6.5 Cadangan Kepada Kementerian Pelajaran Malaysia

Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) perlu merangka program-program

yang dapat meningkatkan pengajaran guru dan personaliti guru. Modul-modul

pengajaran matematik seperti intervensi untuk pelajar lemah, modul pengukuhan

untuk pelajar sederhana dan modul pengayaan untuk pelajar yang pandai perlulah

diperbanyakkan dan diselaraskan di semua sekolah agar dapat dijadikan bahan

rujukan dan panduan guru-guru dalam menghasilkan sesi pengajaran dan

pembelajaran yang berkesan. Seminar-seminar tentang pengetahuan, kemahiran dan

amalan profesionalisme seperti Kreativiti dan Inovasi Pedagogi, Kandungan dan

Kaedah Pedadogi Mata pelajaran, Pengurusan Strategik dan Peningkatan Integriti

dan budaya kerja cemerlang boleh dilaksanakan untuk meningkatkan personaliti

157

guru, gaya pengajaran dan seterusnya ke arah kecemerlangan proses pengajaran dan

pembelajaran. Maruah dan masa depan matematik di Malaysia bergantung

sepenuhnya kepada para pendidik matematik itu sendiri. Kecemerlangan pendidikan

matematik tidak mungkin berlaku, kecuali guru-guru mempunyai keyakinan penuh

terhadap matematik serta perubahan pengajaran dan pembelajarannya

( Noraini, 1994 ).

5.7 Cadangan Kajian Lanjutan

Skop kajian yang dijalankan oleh penyelidik adalah terbatas disebabkan oleh

faktor masa dan kos yang agak terhad. Oleh itu, berdasarkan hasil kajian dan

rumusan yang diperolehi, beberapa cadangan diberikan untuk meningkatkan lagi

keputusan kajian dan boleh dijadikan panduan dan rujukan kepada penyelidik lain

yang berminat untuk melakukan kajian yang sama di masa akan datang. Oleh yang

demikian, penyelidik mengemukakan beberapa cadangan iaitu :-

i. Kajian ini hanya melibatkan sebilangan kecil guru matematik sahaja.

Oleh yang demikian, bagi kajian yang akan datang penyelidik boleh

melibatkan bilangan sampel yang lebih besar dan melibatkan lebih

banyak sekolah.

ii. Kajian yang dijalankan ini juga hanya dijalankan di sekolah-sekolah

dalam daerah Kota Tinggi sahaja. Oleh itu, untuk kajian lanjutan

adalah disarankan agar kajian ini dilaksanakan di sekolah-sekolah lain

dalam Negeri Johor juga di negeri-negeri lain di Malaysia.

iii. Skop kajian ini hanya meliputi tret personaliti dan gaya pengajaran

guru dalam kalangan guru-guru matematik sahaja. Oleh yang

demikian, untuk kajian akan datang adalah dicadangkan agar bidang

skop kajian diperlebarkan ke matapelajaran-matapelajaran yang.

Kajian tret personaliti dan gaya pengajaran ini boleh dilaksanakan

158

kepada guru-guru yang mengajar matapelajaran Sains, Sejarah,

Bahasa Melayu, Pendidikan Islam, Bahasa Inggeris dan lain-lain lagi.

iv. Kajian lanjutan yang dijalankan juga boleh mendapat maklumat yang

lebih terperinci dengan menggabungkan pengumpulan data melalui

temubual, soal selidik dan pemerhatian. Tidak hanya berpandukan

kepada analisis data daripada soal selidik sahaja. Penggabungan

kaedah kualitatif dan kuantitatif pasti menghasilkan keputusan kajian

yang lebih mantap dan menyeluruh.

v. Selain itu untuk kajian lanjutan, instrumen kajian boleh dipelbagaikan

oleh penyelidik. Bagi kajian personaliti contohnya penyelidik boleh

menggunakan The Myers-Biggs Type Indicator (MBTI) atau

NEO-PI-R.

159

5.8 Penutup

Berdasarkan rumusan dari kajian ini adalah diharapkan agar dapat memberi

gambaran yang jelas berkaitan tret personaliti guru dan gaya pengajaran guru

matematik. Semoga dengan adanya hasil kajian ini, ianya dapat dijadikan panduan

kepada semua pihak yang terlibat secara langsung dalam membentuk komuniti

sesebuah sekolah seperti guru, pihak pentadbir, Pihak Pejabat Pelajaran Daerah dan

Negeri, Institut Pendidikan Guru dan warga pendidikan di universiti, untuk

mengambil langkah-langkah yang sewajarnya dalam merangka strategi, pendekatan

dan program-program pendidikan yang lebih jitu dan berkesan. Melalui program

pemantapan ini nanti diharapkan akan dapat melahirkan generasi guru yang lebih

mapan dan tegar dalam mengharungi arus perubahan pendidikan, isu, konflik dan

krisis seterusnya mampu bergerak seiring dengan peredaran masa dalam memenuhi

pelbagai tuntutan dan komitmen dalam bidang ini. Personaliti guru sebagai suatu

aset untuk menarik perhatian pelajar dan gaya pengajaran guru ke arah pembelajaran

yang lebih bermakna dan berkesan.

160

BIBLIOGRAFI

Abd.Rahim Abd Rashid. (2007). Profesionalisme Keguruan: Prospek dan Cabaran:

Dewan Bahasa Dan Pustaka.

Ahmad Amri Zainal. (2009). Rahsia Personaliti Unggul: PTS Distributors Sdn Bhd.

Azhani Adnan. (2008). Personaliti Guru: Pengaruh Ke atas Pengajaran dan

Pembelajaran. Universiti Pendidikan Sultan Idris: Jurnal Sarjana.

Azizi Yahaya. (2006). Menguasai Penyelidikan Dalam Pendidikan: PTS Distributors

Sdn Bhd.

Azlan Bin Aris. (2009). Perbandingan Pola Personaliti-persekitaran (p-e Fit) dan

Kongruen Personaliti Persekitaran (eat) pelajar Kolej Komuniti Segamat,

Johor. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana.

Chong Chee Kong. (2003). Hubungan Antara Sikap, Minat Dan persepsi Dengan

Prestasi Matematik Pelajar Sekolah Menengah Jenis Kebangsaan Confucian

Kuala Lumpur. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda.

Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah Penyelidikan: McGraw-Hill Sdn Bhd.

Ee Ah Meng. ( 1987). Pedagogi Untuk Bakal Guru, Petaling Jaya: Fajar Bakti

Ee Ah Meng. ( 1989 ). Pedagogi Satu Pengenalan, Petaling Jaya: Fajar Bakti

Habibah Elias & Noran Yaakub. (2006). Psikologi Personaliti: Dewan Bahasa Dan

Pustaka.

161

Habibah Suid. (2005). Faktor-Faktor Kelemahan Pelajar dalam Mata Pelajaran

Matematik Di Peringkat Sekolah Rendah. Universiti Teknologi Malaysia:

Tesis Sarjana Muda.

Haliza Hamzah & Joy Nesamalar. (2008). Pengurusan Bilik Darjah Dan Tingkah

Laku: Oxford Fajar Sdn Bhd.

Harlina Mohamad. (1998). Permasalahan Pelajar Aliran Sastera dalam Mata

Pelajaran Matematik. Universiti Utara Malaysia: Tesis Sarjana.

Helen Anak Malaka. (2006). Hubungan Personaliti-persekitaran Dengan

Pencapaian Akademik Pelajar. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana.

Hii lu Kong. (2006). Hubungan Antara Minat, Sikap, Pengajaran Guru dan

Penggunaan Bahasa Inggeris Sebagai Bahasa Pengantar dengan

Pencapaian Matematik Dalam Kalangan Pelajar Tingkatan Empat Di

Bandaraya Miri, Sarawak. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana.

Idrus Ibrahim. (1998). Pencapaian Matematik di Peringkat Menengah Rendah.

Universiti Utara Malaysia: Tesis Sarjana.

Jabatan Pendidikan Johor. (1997). Bestari: Koleksi Guru Johor Edisi Pertama.

Jabatan Pendidikan Johor. (2004). Bestari: Koleksi Guru Johor Edisi Kelapan.

Jabatan Pendidikan Johor. (2007). Bestari: Koleksi Guru Johor Edisi Kesepuluh.

Kamarudin Hj.Husin & Kamarul Azhar (1994). Asas Pendidikan III (Perkembangan

& Perlaksanaan Kurikulum). Petaling Jaya : Longman Malaysia Sdn.Bhd.

Kamus Dewan. (2004) kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka

162

Khairiah Bt. Warman. (2003). Hubungan Kepimpinan Guru Dengan Pembentukan

Personaliti Pelajar Dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran. Universiti

Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda.

Lee Ming Foong. (2001). Pembelajaran Pelajar Dan gaya pengajaran Guru Di

Kalangan Pelajar Dan Guru Sekolah-sekolah Menengah Akademik Daerah

Johor Bahru- Satu Kajian Kes. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana

Muda.

Liew Tan Chian. (2005). Hubungan Antara Kekongruenan Personaliti-Persekitaran

Dengan Pencapaian Akademik Di Kalangan Pelajar Universiti Teknologi

Malaysia,Skudai.Johor. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana.

Lim Beng Chien. (2006). Kajian Mengenai Hubungan Sikap Terhadap Matematik

Dengan Pencapaian Dalam Mata Pelajaran Matematik Bagi Pelajar

Tingkatan Dua Sekolah Menengah Daerah Johor Bahru,Johor. Universiti

Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana.

Low Li Chueen. (2007). Perbandingan Keserasian Personaliti-Persekitaran (P-E

Fit) Di Antara Guru ( Ijazah Sarjana Muda Pendidikan ) Dan Guru (Kursus

Perguruan Lepasan Ijazah). Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana.

Malar a/p subramaniam. (2001). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Pencapaian

Pelajar Cina Tingkatan Dua Dalam Mata Pelajaran Matemaitk Di SMK

Skudai Johor, Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda.

Masita Bt Miskam. (2002). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Pencapaian Dalam

Mata Pelajaran Matematik Di Kalangan Pelajar Aliran Teknik Dan

Vokasional Di Sek Men Teknik Dan Vokasional Negeri Johor. Universiti

Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda.

Mavis Janang. (2005). Hubungan Dimensi Personaliti Dengan Pencapaian

Akademik Pelajar Sekolah Di Kota Samarahan. Universiti Teknologi

Malaysia: Tesis Sarjana.

163

Mohamad Najib Abdul Ghafar. (1999). Penyelidikan Pendidikan Skudai Johor

:UTM.

Mohamad Shatar, Jasni & Azali. (2008). Tip Pendidik Cemerlang: Utusan

Publications & Distributors Sdn Bhd.

Mohd Salleh Lebar. (1994). Asas Psikologi Perkembangan: Utusan Publications &

Distributors Sdn Bhd.

Mok Soon Sang (2002). Psikologi Pendidikan. Subang Jaya : Kumpulan Budiman

Mok Soon Sang. (1991). Pendidikan di Malaysia, Subang Jaya : Kumpulan Budiman

Nasriah Sudin. (2008). Persepsi Ibu Bapa Terhadap Iklim Sekolah daripada Aspek

Pengurusan, Hubungan Sosial dan Gaya Pengajaran Di Sebuah Sekolah di

Daerah Johor Bahru. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda.

Noor Syuhaila Binti Hj. Ismail Basha. (2003). Gaya Pengajaran Guru Dalam Proses

Pengajaran Lukisan Kejuruteraan Di Sekolah-Sekolah Negeri Melaka.

Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda.

Nooraini Binti Othman. (2002). Gaya Hidup Sebagai Ciri Personaliti, Faktor-faktor

Yang Mempengaruhinya Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Akademik.

Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana.

Nor Zakiah Binti Manaf. (2009). Hubungan Antara Tret Personaliti Dengan Tahap

Stres Dalam Kalangan Pelajar Sarjana Pendidikan Separuh Masa. Universiti


Nurul ezzati Bt Azizi. (2008). Hubungan Antara Konsep Kendiri, Dimensi

Personaliti dan Persekitaran Keluarga Terhadap Pencapaian Akademik

Pelajar SPA, SPE dan SPJ. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana

Muda.

164

Nurul Hafiz Bin Mohd Zainol. (2007). Hubungan Ciri Personaliti Dengan gaya

pengajaran Guru Pelatih Tahun Tiga, Aliran Teknik Dan Kejuruteraan,

Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Universiti Teknologi

Malaysia: Tesis Sarjana Muda.

Ong Chiek Pin. (2001). Gaya Pembelajaran Pelajar Dan Gaya Pengajaran Guru

Tingkatan Dua Di Sekolah Menengah Bandar Dan Luar Bandar Di Daerah

Batu Pahat, Johor. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana.

Pelan Induk Pembangunan Pendidikan(PIPP) 2006 – 2010: „Merintis Pembaharuan-

Satu Misi Nasional.

Puspa A/p Suppiah. (2007). Profil Personaliti Dominan Pelajar Tingkatan Empat Di

Tiga Buah Sekolah Menengah Di Zon Pasir Gudang, Johor Bahru. Universiti


Rahim Bin Haron. (2008). Keserasian Personaliti-Persekitaran Dan Hubungannya

Dengan Prestasi Kerja Dalam Kalangan Guru Kaunseling Sekolah

Menengah Harian. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana.

Rizal Ariffin & Hairul Nizam. Konsep Keadilan dalam Teori Kecerdasan Pelbagai

Menurut Perspektif Islam, DP Jilid 7, Bil.2/2007.

Rohani Abd Hamid. (1998). Persepsi Guru Yang Berkualiti: Satu Tinjauan Di

Daerah Kulim, Kedah Darul Aman. Universiti Utara Malaysia: Tesis Sarjana.

Rokiah Bt. Buyong. (2003). Pola Personaliti Di Kalangan Pelatih Pusat Latihan

Teknologi Tinggi (adtec) Malaysia. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis

Sarjana.

Rosdi Bin Karim. (2002). Gaya Pengajaran Dan Pembelajaran Guru Automotif Di

Sek. Men. Teknik Batu Pahat Dan Muar, Johor. Universiti Teknologi

Malaysia: Tesis Sarjana Muda.

165

S.Puspa. (2008). Profil Personaliti Dominan Pelajar Tingkatan Empat Di Tiga Buah

Sekolah Menengah Di Zon Pasir gudang, Johor Bahru. Universiti Teknologi


Salina, Peridah & Abdul Ghani. (2009). Persekitaran Pembelajaran Matematik dan

Hubungan Dengan Pencapaian Matematik. Universiti sains Malaysia:

Conference On Scientific & Social Research.

Salvator R.Maddi. (1976). Personality Theories: A Comparative Analysis: The

Dorsey Press.Sdn. Bhd.

Shahril B Asan Barseni. (2002). Satu Kajian Kes Mengenai Hubungan Pendekatan

Pengajaran Yang Digunakan Oleh Guru-Guru Teknikal Dengan Personaliti

Yang Mereka Miliki Di SMT Dato‟ Sri Mohd Zin Alor Gajah, Melaka.


Sharifah Norul Akmar. Halatuju dan Isu dalam Penyelidikan Pendidikan Matematik.

Universiti Malaya: Jurnal Pendidikan.

Siti Aishah Binti Sukaimi. (2006). Gaya Pengajaran Guru-Guru Teknikal Di Tiga

Buah Sekolah Menengah Teknik Di Daerah Johor Bahru Mengikut Gaya

Pengajaran Anthony F. Grasha. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis

Sarjana Muda.

Siti Aishah. (2006). Gaya Pengajaran Guru-guru Teknikal Di Tiga Buah sekolah

Menengah Teknik Di Daerah Johor Bahru Mengikut Gaya Pengajaran

Anthony F. Grasha. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda.

Siti Balqis Binti Abdul Rahman. (2003). Tinjauan Mengenai persepsi Pelajar

Tingkatan Empat Aliran Sains Terhadap Mata Pelajaran matematik

Tambahan. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda.

166

Siti Mislia Bte Selamat. (2009). Keselarasan Pola Personaliti Dengan Bidang

Pengkhususan Dan Tahap Motivasi Guru Pelatih. Universiti Teknologi


Siti Zafirah. (2008). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Pemilihan Profesion

Perguruan di Kalangan Pelajar Tahun 4 Perdana Jabatan Pendidikan

Teknikal dan Kejuruteraan UTM. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis

Sarjana Muda.

Suhaidah Tahir. (2006). Pemahaman Konsep Pecahan Dalam Kalangan Tiga

Kelompok Pelajar Secara Keratan Lintang. Universiti Teknologi Malaysia;

Tesis Doktor Falsafah.

Syed Abdul Hakim Bin Syed Zainuddin.(2007). Keupayaan dan Sikap dalam

Menyelesaikan Masalah Matematik Bukan Rutin di Kalangan Pelajar

Tingkatan Dua di Dua Buah Sekolah Sekitar Daerah Johor Bahru. Universiti


Syed Abdul Hakim. (2007). Keupayaan dan Sikap Dalam Menyelesaikan Masalah

Matematik Bukan Rutin Di Kalangan Pelajar Tingkatan Dua Di Dua Buah

Sekolah Sekitar Daaerah Johor Bahru. Universiti Teknologi Malaysia: Tesisi

Sarjana.

Talhan Bin Endut. (2001). Hubungan Antara Beban Tugas Dengan personaliti

Pensyarah Di Ittar : Satu Tinjauan. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis

Sarjana.

Tan Ai Hui. (2002). Pola personaliti Persekitaran Kursus Pelajar Tahun Akhir Sesi

2001/2002. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda.

Tan Ai Hui. (2003). Kekongruenan Personaliti Persekitaran Dan Hubungannya

Dengan Pencapaian Akademik Pelajar. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis

Sarjana.

167

Tan Sew Lee. (2006). Pengaruh personaliti Ke Atas Kepuasan Kerja Dan Stres kerja

guru. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana.

Tumerah Rosmin. (1998). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Gaya Pembelajaran

Dan Kesannya Terhadap Pencapaian Akademik. Universiti Utara Malaysia:

Tesis Sarjana.

Wan Phen Chuan. (2003). Faktor-Faktor Mempengaruhi Pencapaian Matematik

Pelajar Cina Sekolah Menengah Jenis Kebangsaan Chung Hwa, Kota Bharu.

Universiti Utara Malaysia: Tesis Sarjana.

Wan Zah Wan Ali. (2005). Kefahaman Guru Tentang Nilai Matematik. Universiti

Teknologi Malaysia: Jurnal Teknologi.

Woon Sook Wan. (2003). Kecenderungan Penggunaan Strategi Pengajaran

Berpusatkan Guru Dan Faktor-faktor Yang Mempengaruhinya Di Kalangan

Guru, KHB Di Sekolah Menengah Akademik Daerah Pontian, Johor.


Yong Chooi Yean. (2007). Personaliti Pelajar Tingkatan Dua Dan hubungannya

Dengan Pencapaian Akademik. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis

Sarjana.

Yusliha Binti Yusof. (2001). Persepsi Pelajar Tingkatan Empat Terhadap

Personaliti Guru Di Tiga Buah Sekolah Menengah Sekitar Daerah Marang,

Terengganu. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda.

Yusri Bin Yusoff. (2003). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Pencapaian Dalam

Mata Pelajaran Matematik Di Kalangan Pelajar 4 Sarjana Muda Teknologi

Serta Pendidikan Kemahiran Hidup(KH). Universiti Teknologi Malaysia:

Tesis Sarjana Muda.

168

Yusuf al-Aqsar. (2005). Personaliti Positif. Berlian Productions

Zatina Mohd Said. (2003). Penentu Pencapaian Matematik Pelajar-Pelajar Melayu

di Sekolah Menengah Negeri Perlis: Sikap, Penglibatan Ibu Bapa dan Faktor

Guru. Universiti Utara Malaysia: Tesis Sarjana.

Zuhaili bt Mohd Arshad. (2009). Profil Tret Personaliti Pensyarah yang Cemerlang

dalam Pengajaran dan Pembelajaran Berdasarkan Sistem Penilaian

Pengajaran Pensyarah (PPP). Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana

Muda.

169

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

FAKULTI PENDIDIKAN

BORANG SOAL SELIDIK


DENGAN PENCAPAIAN MATEMATIK PMR : SATU KAJIAN DI SEKOLAH

MENENGAH DAERAH KOTA TINGGI

Soalan-soalan yang dikemukakan dalam soal selidik ini adalah untuk tesis

Sarjana Bimbingan dan Kaunseling. Diharapkan guru-guru dapat memberikan

kerjasama dan menjawab soalan dalam soal selidik ini dengan jujur dan ikhlas.

Segala maklumat yang diberikan akan dirahsiakan dan semata-mata untuk

kepentingan kajian ini sahaja. Segala kerjasama anda terlebih dahulu diucapkan

ribuan terima kasih.

Yang benar,

…………………………………

Azilah Bt Abd Rahman

Sarjana Bimbingan dan Kaunseling

Universiti Teknologi Malaysia

170

BAHAGIAN A : LATAR BELAKANG

Arahan : Silakan Tandakan ( ) Berkaitan Maklumat Diri Anda Pada Ruang Yang

Disediakan.

1. Umur ( Nyatakan ) :………………………………

2. Jantina : Lelaki

Perempuan

3. Bangsa : Melayu

Cina

India

Lain-lain ( Nyatakan ) :……………………......

4. Taraf perkahwinan : Bujang

Berkahwin

5. Kelayakan Ikhtisas : Sijil Perguruan

DPLI / KPLI

Ijazah Perguruan

Opsyen ( Nyatakan ) : …………………..

6. Kelayakan Akademik :

SPM

STPM

Diploma

Ijazah Sarjana Muda

Master

Opsyen ( Nyatakan ) : ……………………

171

Bahagian B

Arahan : Sila bulatkan setiap soalan yang dikemukakan berdasarkan skala berikut :-

1 Sangat Tidak Setuju (STS)

2 Tidak Setuju (TS)

3 Setuju (S)

4 Sangat Setuju (SS)

Berikut merupakan maklumat mengenai personaliti yang anda SELALU

TUNJUKKAN, kecuali soalan-soalan tertentu yang menekankan aspek kadang kala.

Ia menjawab soalan :-

Saya mendapati saya merupakan seorang yang …

No Keterangan STS TS S SS

1 Suka bercakap

Is talkative 1 2 3 4

2 Suka mencari kesalahan orang lain

Tends to find fault with others 1 2 3 4

3 Buat kerja dengan teliti

Does a thorough job 1 2 3 4

4 Tertekan

Is depressed, blue 1 2 3 4

5 Asli (original), mengemukakan idea baru

Is original, comes up with new ideas 1 2 3 4

6 Seorang pendiam

Is reserved 1 2 3 4

7 Suka membantu dan tidak mementingkan diri

sendiri

Is helpful and unselfish with others

1 2 3 4

8 Kadang kala cuai

Can be somewhat careless 1 2 3 4

9 Seorang yang tenang (relaks), menangani tekanan

dengan baik

Is relaxed, handles stress well

1 2 3 4

10 Bersifat ingin tahu tentang perkara yang berlainan

Is curious about many different things 1 2 3 4

11 Seorang yang bertenaga

Is full of energy 1 2 3 4

12 Memulakan pertengkaran dengan orang lain

Starts quarrels with others 1 2 3 4

13 Seorang pekerja yang boleh dipercayai

Is a realiable worker 1 2 3 4

14 Mudah tertekan (tension)

Can be tense 1 2 3 4

15 Seorang yang bijak, boleh berfikir secara mendalam

Is ingenious, a deep thinker 1 2 3 4

16 Bersemangat tinggi

Generates a lot of enthusiasm 1 2 3 4

17 Memiliki naluri memaafkan orang lain secara

semulajadi

Has a forgiving nature

1 2 3 4

172


18 Cenderung menjadi tidak teratur

Tends to be disorganized 1 2 3 4

19 Kerap risau

Worries a lot 1 2 3 4

20 Memiliki imaginasi yang aktif

Has an active imagination 1 2 3 4

21 Cenderung untuk mendiamkan diri

Tend to be quiet 1 2 3 4

22 Mudah mempercayai orang lain

Is generally trusting 1 2 3 4

23 Biasanya malas

Tends to be lazy 1 2 3 4

24 Emosi yang stabil, tidak mudah berasa kecil hati

Is emotionally stable, not easily upset 1 2 3 4

25 Memiliki inisiatif merekabentuk yang tinggi.

(Berdaya reka)

Is inventive

1 2 3 4

26 Memiliki personality yang tegas

Has an assertive personality 1 2 3 4

27 Boleh menjadi seorang yang dingin dan menyendiri

Can be cold and aloof 1 2 3 4

28 Bersungguh-sungguh sehingga tugasan diselesaikan

Perseveres until the task is finished 1 2 3 4

29 Seorang yang bertindak mengikut perasaan atau

emosi (mood)

Can be moody

1 2 3 4

30 Menghargai pengalaman yang bernilai seni dan

kehalusan

Values artistic, aesthetic experiences

1 2 3 4

31 Kadang kala pemalu, seorang yang suka

memendamkan perasaan

Is sometimes shy, inhibited

1 2 3 4

32 Bertimbang rasa dan baik hati kepada semua orang

Is considerate and kind to almost everyone 1 2 3 4

33 Membuat kerja dengan cekap 1 2 3 4

34 Bersifat tenang dalam keadaan yang tegang (stress)

Remains calm in tense situations 1 2 3 4

35 Lebih suka melakukan kerja rutin

Prefers work that is routine 1 2 3 4

36 Suka bergaul dan bersosial

Is outgoing, sociable 1 2 3 4

37 Kadang kala kurang sopan terhadap orang lain

Is sometimes rude to others 1 2 3 4

38 Membuat perancangan dan melaksanakannya

Make plans and follow through with them 1 2 3 4

39 Mudah rasa gementar

Gets nervous easily 1 2 3 4

40 Suka membuat imbasan (refleksi), bermain dengan

idea yang difikirkan

Likes to reflect, play with ideas

1 2 3 4

173


41 Memiliki minat yang rendah terhadap seni

Has few artistic interests 1 2 3 4

42 Suka bekerjasama dengan orang lain

Likes to cooperate with others 1 2 3 4

43 Mudah terganggu atau hilang tumpuan

Is easily distracted 1 2 3 4

44 Berpengetahuan dan berbakat dalam bidang

seni, muzik atau kesusasteraan

Is sophisticated in art, music or literature

1 2 3 4

174

BAHAGIAN C

Ini merupakan inventori gaya pengajaran peribadi. Tiada jawapan yang salah atau

betul. Segala jawapan adalah sulit dan akan diproses secara kumpulan. Oleh itu

berilah jawapan dengan jujur dan bertepatan dengan diri anda dan bukan kerana

jawapan itu sepatutnya betul.

Arahan : Sila tandakan ( ) bagi jawapan setiap soalan yang dikemukakan

berdasarkan skala berikut :-

1 Sangat Tidak Setuju (STS)

2 Tidak Setuju (TS)

3 Setuju (S)

4 Sangat setuju (SS)

Sebagai contoh skala (STS) atau 1 memberi makna saya sangat tidak suka pergi ke

sekolah manakala skala (SS) atau 4 bermaksud saya sangat suka pergi ke sekolah.

No Perkara STS TS S SS

1 Murid saya sangat perlu memahami fakta, konsep dan

prinsip. 1 2 3 4

2 Saya meletakkan standard dan matlamat yang tinggi

terhadap murid. 1 2 3 4

3 Saya akan menyatakan dan menunjukkan cara yang

betul bagaimana murid memahami isi kandungan. 1 2 3 4

4 Kaaedah dan matlamat pengajaran saya memenuhi

kepelbagaian gaya pembelajaran murid saya. 1 2 3 4

5 Selalunya murid diberikan tugas untuk dilaksanakan

secara berseorangan tanpa bimbingan yang banyak

daripada saya.

1 2 3 4

6 Bagi saya, adalah penting berkongsi ilmu dan

kepandaian dengan murid. 1 2 3 4

175


7 Saya memberikan maklum balas negatif apabila

pencapaian mereka kurang memuaskan. 1 2 3 4

8 Murid digalakkan untuk mencontohi apa yang saya

tunjukkan atau melakukannya dengan cara yang lebih

baik lagi.

1 2 3 4

9 Saya memperuntukkan cukup masa untuk membimbing

bagi memperbaiki kerja mereka secara individu

dan/atau berkumpulan.

1 2 3 4

10 Murid saya membina sendiri kefahaman tentang isi

kandungan pelajaran melalui aktiviti-aktiviti yang

mereka lakukan sendiri di dalam kelas.

1 2 3 4

11 Saya terlebih dahulu memberikan gambaran

keseluruhan kepada murid tentang tajuk yang akan

mereka pelajari seterusnya.

1 2 3 4

12 Murid mengatakan saya terlalu tegas dan tidak boleh

bertolak ansur apabila meletakkan sesuatu standard dan

harapan terhadap pembelajaran mereka

1 2 3 4

13 Saya sering menunjukkan kepada murid apa dan

bagaimana untuk menguasai isi pelajaran 1 2 3 4

14 Berbincang dalam kumpulan kecil dilaksanakan untuk

membolehkan murid berfikir secara kritis 1 2 3 4

15 Murid diberi peluang untuk merekabentuk sendiri

pengalaman belajar secara kendiri 1 2 3 4

16 Saya berharap saya berjaya melengkapkan mereka

dengan ilmu pengetahuan bagi mereka meneruskan

kerjaya dalam bidang yang saya ajar ini kelak

1 2 3 4

17 Adalah menjadi tanggungjawab saya untuk

menentukan apakah yang perlu murid belajar dan

bagaimana cara mereka mempelajarinya

1 2 3 4

18 Contoh-contoh berdasarkan pengalaman saya sendiri

sering digunakan untuk menerangkan apa yang saya

ajar

1 2 3 4

19 Saya membimbing murid untuk melaksanakan tugasan

dengan menanyakan soalan, mencari pilihan lain serta

mencadangkan cara-cara lain untuk melaksanakannya

1 2 3 4

176


20 Adalah menjadi matlamat saya supaya murid dapat

memperkembangkan kebolehannya untuk berfikir dan

melakukan tugasan secara kendiri

1 2 3 4

21 Menerang ( secara kuliah ) adalah satu kaedah yang

sangat berkesan semasa saya mengajar 1 2 3 4

22 Saya akan menyediakan satu panduan yang lengkap

bagaimana murid saya perlu menyiapkan tugasan 1 2 3 4

23 Saya sering menunjukkan kepada murid saya

bagaimana mereka boleh menggunakan sesuatu konsep

atau prinsip

1 2 3 4

24 Aktiviti-aktiviti yang saya rancang boleh

menggalakkan murid membina inisiatif sendiri dan

bertanggungjawab ke atas pembelajarannya

1 2 3 4

25 Murid diberikan peluang untuk menerangkan sesuatu

bahagian daripada isi pelajaran kepada rakan-rakan

semasa kelas berlangsung

1 2 3 4

26 Pengetahuan saya selalunya digunakan untuk

menyelesaikan kekeliruan tentang sesuatu isi pelajaran 1 2 3 4

27 Saya mempunyai matlamat dan objektif yang sangat

spesifik untuk disampaikan kepada murid 1 2 3 4

28 Murid sering menerima komen daripada saya sama ada

secara lisan atau bertulis 1 2 3 4

29 Saya meminta pendapat murid apakah dan

bagaimanakah cara untuk saya mengajar mereka

supaya sesuai dengan minat mereka

1 2 3 4

30 Murid boleh tentukan sendiri tahap kepantasan dan

bagaimana untuk mereka menghabiskan sesuatu

tugasan kumpulan

1 2 3 4

31 Murid mengganggap saya sebagai gedung ilmu, yang

dapat menerangkan sesuatu fakta, prinsip dan konsep

yang mereka perlukan

1 2 3 4

32 Jangkaan saya terhadap apa yang saya harapkan

daripada murid adalah seperti di dalam silibus pelajaran 1 2 3 4

177


33 Secara tidak langsung murid sudah mula berfikir

seperti saya tentang kepentingan sesuatu isi pelajaran 1 2 3 4

34 Murid boleh memilih daripada beberapa aktiviti yang

telah saya sediakan untuk menyiapkan tugasan 1 2 3 4

35 Pendekatan saya semasa mengajar mirip seorang

pengurus yang akan membahagikan tugas dan

tanggungjawab kepada orang bawahan

1 2 3 4

36 Terlalu banyak yang perlu diajar berbanding masa yang

diperuntukkan 1 2 3 4

37 Harapan dan standard yang saya gariskan membantu

murid mendisiplinkan diri 1 2 3 4

38 Murid menganggap saya sebagai „coach‟ yang mana

sering mendampingi mereka untuk memperbetulkan

keadaan apabila perlu

1 2 3 4

39 Saya sering memberikan sokongan moral dan galakkan

untuk mereka cemerlang dalam pelajaran 1 2 3 4

40 Saya memainkan peranan sebagai sumber maklumat

kepada murid saya setiap kali mereka memerlukannya 1 2 3 4

Documents

hubungan antara personaliti dan gaya pengajaran guru dengan