La investigación acción La investigación acción en la educaciónen la educación

J. ElliotJ. Elliot

¿Qué es la investigación-acción?¿Qué es la investigación-acción? Un proceso participativo, reflexivo y crítico relacionado conUn proceso participativo, reflexivo y crítico relacionado conproblemas prácticos y cotidianos, que posibilita comprenderproblemas prácticos y cotidianos, que posibilita comprendery transformar las prácticas sociales, a partir de la toma dey transformar las prácticas sociales, a partir de la toma deconciencia de los actores involucrados. Una forma de estudiar,conciencia de los actores involucrados. Una forma de estudiar,de explorar una situación social, con la finalidad de mejorarla,de explorar una situación social, con la finalidad de mejorarla,en la que se involucran como “indagadores”, los implicadosen la que se involucran como “indagadores”, los implicadosen la realidad investigada.en la realidad investigada.

¿Qué se propone¿Qué se proponela investigación-acción?la investigación-acción?

UNA NUEVA MANERA DE CONCEBIR LA CONSTRUCCIÓN DEL UNA NUEVA MANERA DE CONCEBIR LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.CONOCIMIENTO.

UN PROFESIONAL QUE SEA PROTAGONISTA DE LA MEJORA EN SU UN PROFESIONAL QUE SEA PROTAGONISTA DE LA MEJORA EN SU CAMPO DE ACTUACIÓN A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA REFLEXIVA.CAMPO DE ACTUACIÓN A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA REFLEXIVA.

LA POSIBILIDAD DEL DESARROLLO PROFESIONAL, QUE LLEVA A LA POSIBILIDAD DEL DESARROLLO PROFESIONAL, QUE LLEVA A LA AUTONOMÍA PERMITIENDO LA PRODUCCIÓN DE LA AUTONOMÍA PERMITIENDO LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS.CONOCIMIENTOS.

GENERAR INNOVACIÓN, ES DECIR CAMBIOS ESTRUCTURALES, GENERAR INNOVACIÓN, ES DECIR CAMBIOS ESTRUCTURALES, QUE TRANSFORMAN CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS.QUE TRANSFORMAN CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS.

RESOLVER CONTRADICCIONES ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA.RESOLVER CONTRADICCIONES ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA.

LA INVESTIGACIÓN Y SU PROYECCIÓN PRÁCTICALA INVESTIGACIÓN Y SU PROYECCIÓN PRÁCTICA

la capacitación de los profesores se ha ido enfocando cada vez la capacitación de los profesores se ha ido enfocando cada vez mas en la práctica por ello es importante la relación de la mas en la práctica por ello es importante la relación de la investigación-acción con las formas de reflexión sobre la investigación-acción con las formas de reflexión sobre la practica practica

Deliberación (Deliberación (decisión- eleccióndecisión- elección))

Diagnóstico (Diagnóstico (investigación- accióninvestigación- acción))

Respuesta (Respuesta (evaluaciónevaluación))

La investigación acción surge principalmente del diagnostico La investigación acción surge principalmente del diagnostico desde la reflexión de la práctica.desde la reflexión de la práctica.

Características de la investigación-Características de la investigación-acción en la escuelaacción en la escuela

1.-La investigación-acción estudia las acciones humanas y las situaciones sociales de los 1.-La investigación-acción estudia las acciones humanas y las situaciones sociales de los profesores tales como:profesores tales como:

ProblemáticasProblemáticas (equívocas) (equívocas)ContingentesContingentes (que requieren cambios) (que requieren cambios)

PrescriptivasPrescriptivas (que requieren respuesta práctica) (que requieren respuesta práctica)

La investigación-acción de ser hecha por los profesores Tiene que ver con los problemas La investigación-acción de ser hecha por los profesores Tiene que ver con los problemas prácticos y cotidianos de los profesores y no con la teoría.prácticos y cotidianos de los profesores y no con la teoría.

2.-Su propósito consiste en profundizar la compresión (diagnostico) del profesor en su 2.-Su propósito consiste en profundizar la compresión (diagnostico) del profesor en su problemática. La compresión del problema no impone necesariamente una respuesta problemática. La compresión del problema no impone necesariamente una respuesta específica pero la respuesta correcta debe estar basada en su comprensión profunda.específica pero la respuesta correcta debe estar basada en su comprensión profunda.

3.-La investigación-acción adopta un enfoque teórico para conseguir una comprensión 3.-La investigación-acción adopta un enfoque teórico para conseguir una comprensión profunda del problema práctico.profunda del problema práctico.

4.-Al explicar “lo que sucede” la investigación-acción construye un guión sobre el hecho en 4.-Al explicar “lo que sucede” la investigación-acción construye un guión sobre el hecho en cuestión interrelacionado a su vez con otros hechos relacionados entre sí. cuestión interrelacionado a su vez con otros hechos relacionados entre sí.

5.-La investigación-acción interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de los que actúan 5.-La investigación-acción interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de los que actúan en el problema (alumnos, maestros, padres etc.)en el problema (alumnos, maestros, padres etc.)

6.-Dado lo anterior la investigación-acción utiliza el lenguaje y el sentido común.6.-Dado lo anterior la investigación-acción utiliza el lenguaje y el sentido común.

7.-Igualmente la investigación-acción solo es válida si se da a través del dialogo y la expresión 7.-Igualmente la investigación-acción solo es válida si se da a través del dialogo y la expresión libre de los participantes.libre de los participantes.

8.-Para ello es necesario también que exista un flujo libre de la información.8.-Para ello es necesario también que exista un flujo libre de la información.

INVESTIGACIÓN EN EL AULA: ¿CIENCIA O SENTIDO INVESTIGACIÓN EN EL AULA: ¿CIENCIA O SENTIDO COMÚN?COMÚN?

Concepto y propósitoConcepto y propósito

Los investigadores de la educación consideran que los Los investigadores de la educación consideran que los conceptos (conocimientos) de sentido común (empíricos) conceptos (conocimientos) de sentido común (empíricos) utilizados por los profesores acerca de las situaciones utilizados por los profesores acerca de las situaciones educativas son imprecisos e insuficientes para sustentar el educativas son imprecisos e insuficientes para sustentar el desarrollo de la teoría científicadesarrollo de la teoría científica

Sin embargo POPER considera que la precisión de los Sin embargo POPER considera que la precisión de los conocimientos esta relacionado con su propósito, y si bien los conocimientos esta relacionado con su propósito, y si bien los conocimientos empíricos empleados en las aulas no son útiles conocimientos empíricos empleados en las aulas no son útiles para el desarrollo teórico científico si lo son para resolver para el desarrollo teórico científico si lo son para resolver situaciones concretas de la practica en la clase. situaciones concretas de la practica en la clase.

TIPOS DE CONCEPTO (CONOCIMIENTOS).TIPOS DE CONCEPTO (CONOCIMIENTOS).

BLUMER hace una clasificación de tipos de concepto BLUMER hace una clasificación de tipos de concepto (conocimientos): (conocimientos):

Conceptos sensibilizadores.Conceptos sensibilizadores. Se refiere a los aspectos específicos y las situaciones Se refiere a los aspectos específicos y las situaciones concretas e individuales de la práctica y la experiencia y del concretas e individuales de la práctica y la experiencia y del sentido común.sentido común.

Conceptos definidores.Conceptos definidores. Son aquellos que sustentan científicamente de manera Son aquellos que sustentan científicamente de manera general y universal los fenómenos observados y las general y universal los fenómenos observados y las características de los conocimientos (conceptos) empíricos características de los conocimientos (conceptos) empíricos prácticos y concretos.prácticos y concretos.

Ambos tipos de conceptos se complementan e Ambos tipos de conceptos se complementan e interactúan entre si ya que los conceptos definidores interactúan entre si ya que los conceptos definidores (científicos) derivan su sentido de la experiencia y el sentido (científicos) derivan su sentido de la experiencia y el sentido común.común.

LA TEORÍA DEL SENTIDO COMÚN.

ELLIOT considera que se puede elaborar teorías tanto desde el punto ELLIOT considera que se puede elaborar teorías tanto desde el punto de vista de la ciencia como desde el de la práctica y que esto ultimo de vista de la ciencia como desde el de la práctica y que esto ultimo consiste en desarrollar la comprensión de los conceptos del sentido consiste en desarrollar la comprensión de los conceptos del sentido común (empíricos) mediante el estudio de lo casos concretos. La común (empíricos) mediante el estudio de lo casos concretos. La elaboración teórica a partir de la práctica explora los conceptos del elaboración teórica a partir de la práctica explora los conceptos del sentido común mediante el estudio de casos. sentido común mediante el estudio de casos.

La elaboración de las teorías del sentido común mediante el estudio de La elaboración de las teorías del sentido común mediante el estudio de casos no tiene el fin de producir generalizaciones predictivas fiables casos no tiene el fin de producir generalizaciones predictivas fiables como en el caso la teoría científica sino más bien a ayudar a las como en el caso la teoría científica sino más bien a ayudar a las personas a orientar sus acciones hacia los demás incrementando su personas a orientar sus acciones hacia los demás incrementando su veracidad y por tanto su probabilidad de éxito.veracidad y por tanto su probabilidad de éxito.

Tras afirmar que la posibilidad de elaborar teorías del sentido común Tras afirmar que la posibilidad de elaborar teorías del sentido común diferentes de las teorías científicas afirma que hay determinados diferentes de las teorías científicas afirma que hay determinados conceptos de personas acciones y del mundo natural que son conceptos de personas acciones y del mundo natural que son indiscutibles ya que constituyen los postulados que hacen posible la vida indiscutibles ya que constituyen los postulados que hacen posible la vida práctica.práctica.

ELLIOT pone de manifiesto las implicaciones de sus ideas respecto a la investigación educativa en las aulas haciendo una clara diferenciación entre investigación educativa e investigación sobre educación.

IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIÓN IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LAS AULAS.EDUCATIVA EN LAS AULAS.

Conceptúa la clase desde el punto de Conceptúa la clase desde el punto de vista científico, sustituye al sentido vista científico, sustituye al sentido

comúncomún

Emplea conceptos definidores.Emplea conceptos definidores.

Sus datos son cuantitativos (cantidad).Sus datos son cuantitativos (cantidad).

Trata de desarrollar una teoría formal y Trata de desarrollar una teoría formal y científica.científica.

Adopta el método experimental.Adopta el método experimental.

Generaliza de manera formalista Generaliza de manera formalista (mediante enunciados e hipótesis (mediante enunciados e hipótesis

formales).formales).Los conceptos son a priori.Los conceptos son a priori.

Considera a los profesores y alumnos Considera a los profesores y alumnos como objeto de investigación.como objeto de investigación.

El investigador no forma parte del El investigador no forma parte del proceso y su participación es proceso y su participación es externa (extraño)externa (extraño)

Conceptúa la clase desde la acción de Conceptúa la clase desde la acción de los participantes (maestros los participantes (maestros

alumnos)alumnos)

Emplea conceptos sensibilizadores.Emplea conceptos sensibilizadores.

Sus datos son cualitativos (calidad).Sus datos son cualitativos (calidad).

Trata de desarrollar una teoría que Trata de desarrollar una teoría que sustente la practica en el aula.sustente la practica en el aula.

Adopta como método principal el estudio Adopta como método principal el estudio de casos. de casos.

Generaliza de manera naturalista (según Generaliza de manera naturalista (según la propia experiencia). la propia experiencia).

Los conceptos (conocimientos) son a Los conceptos (conocimientos) son a posteriori.posteriori.

Implica la participación de los Implica la participación de los profesores y estudiantes en el profesores y estudiantes en el

proceso de investigación.proceso de investigación.

El investigador es parte del proceso y su El investigador es parte del proceso y su participación es interna.participación es interna.

INVESTIGACIÓN SOBRE INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓNEDUCACIÓN

INVESTIGACIÓN EDUCATIVAINVESTIGACIÓN EDUCATIVA

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN BASADA EN LAS AULAS: ALGUNAS HIPÓTESIS.

ELLIOT plantea diversas hipótesis en relación con investigación-acción en las ELLIOT plantea diversas hipótesis en relación con investigación-acción en las experiencias de un grupo de profesores participantes en un curso regional de experiencias de un grupo de profesores participantes en un curso regional de capacitación docente sobre habilidades combinadas realizada en Inglaterra en 1977-78.capacitación docente sobre habilidades combinadas realizada en Inglaterra en 1977-78.

Describe brevemente las fases, los procedimientos de trabajo y las características y Describe brevemente las fases, los procedimientos de trabajo y las características y niveles de intervención de los participantes menciona la participación final en la tarea de niveles de intervención de los participantes menciona la participación final en la tarea de investigación de 11 escuela de un total de 17 de las cuales al final presentaron investigación de 11 escuela de un total de 17 de las cuales al final presentaron igualmente 17 estudios de caso igualmente menciona algunas de las dificultades igualmente 17 estudios de caso igualmente menciona algunas de las dificultades especificas en la elaboración de las los trabajos.especificas en la elaboración de las los trabajos.

Finalmente a partir de los pobres resultados de dicha experiencia se atreve a Finalmente a partir de los pobres resultados de dicha experiencia se atreve a presentar los resultados del mismo basados en la comprobación de las hipótesis por parte presentar los resultados del mismo basados en la comprobación de las hipótesis por parte de los participantes organizados en grupos de trabajo y las conclusiones de la etapa final.de los participantes organizados en grupos de trabajo y las conclusiones de la etapa final.

HIPÓTESIS HIPÓTESIS 1.- Los directores suelen mostrase preocupados con la pericia de sus profesores para 1.- Los directores suelen mostrase preocupados con la pericia de sus profesores para llevar a cabo la investigación-acción en áreas problemáticas sensibles en sus llevar a cabo la investigación-acción en áreas problemáticas sensibles en sus escuelas especialmente en cuanto a la reacción de los profesores en cuanto a su escuelas especialmente en cuanto a la reacción de los profesores en cuanto a su trabajo.trabajo.

2.- cuando el consejo de dirección no ha estado implicado o no ha participado en el 2.- cuando el consejo de dirección no ha estado implicado o no ha participado en el proceso de planeación su miembros pueden reaccionar de un modo negativo cuando proceso de planeación su miembros pueden reaccionar de un modo negativo cuando se les pida colaboración para el acceso a datos por parte de investigador.se les pida colaboración para el acceso a datos por parte de investigador.

3.- Si la carga normal del profesor investigador se reduce de tal modo que aumente la 3.- Si la carga normal del profesor investigador se reduce de tal modo que aumente la carga de trabajo de otros profesores, se produce in efecto bumerang cuando se le carga de trabajo de otros profesores, se produce in efecto bumerang cuando se le solicite su cooperación par conseguir el acceso a datos.solicite su cooperación par conseguir el acceso a datos.

4.- La aparición de una “visión de trabajo” entre los profesores que investigan y los 4.- La aparición de una “visión de trabajo” entre los profesores que investigan y los que no lo hacen no contribuye a fomentar la cooperación de los profesores con que no lo hacen no contribuye a fomentar la cooperación de los profesores con respecto al acceso de los datos.respecto al acceso de los datos.

En la medida en que la investigación sea considerada un proceso en el que todos En la medida en que la investigación sea considerada un proceso en el que todos pueden contribuir, más profesores cooperaran facilitando el acceso a los datos de sus pueden contribuir, más profesores cooperaran facilitando el acceso a los datos de sus compañeros.compañeros.

5.- Las “corrientes subterráneas” que circulan entre el profesorado pueden hacer 5.- Las “corrientes subterráneas” que circulan entre el profesorado pueden hacer imposible que un individuo o grupo inicie o mantenga una investigación-acción imposible que un individuo o grupo inicie o mantenga una investigación-acción cooperativa entre el profesorado o la cooperación con ellos.cooperativa entre el profesorado o la cooperación con ellos.

6.- Es improbable que las escuelas mantengan programas de investigación-acción si en la normativa de los mismos no se les otorga prioridad.

7.- Es difícil que los profesores se comprometan en la investigación-acción en sus escuelas si tal compromiso no cuanta con la aprobación o recompensa por parte de la dirección.

8.- Las aspiraciones iniciales de investigación son inalcanzables si no se les otorga a los profesores bonificaciones de tiempo de manera que queden libres de compromisos para dedicarse a la investigación.

9.- La causa mas común de fracaso de los profesores cuando tratan de implantar un plan de investigación-acción consiste en que suele ser muy ambicioso y carente de realismo.

10.- los profesores – investigadores suelen optar por métodos cuantitativos de recolección de datos en lugar de los métodos (cuestionarios, pruebas objetivas) mas que por métodos cualitativos (observaciones naturistas y entrevistas).

COMO FACILITAR LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA COMO FACILITAR LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA ESCUELA: ALGUNOS DILEMAS.ESCUELA: ALGUNOS DILEMAS.

ELLIOTutiliza la descripción del de la organización del proyecto TIQL Teacher-Pupil ELLIOTutiliza la descripción del de la organización del proyecto TIQL Teacher-Pupil Interaction and Quality of Learning (interacción profesor alumno y la calidad del aprendizaje) Interaction and Quality of Learning (interacción profesor alumno y la calidad del aprendizaje) como medio para entender como facilitar la investigación-acción en la escuela a la vez que como medio para entender como facilitar la investigación-acción en la escuela a la vez que nos plantea 3 dilemas generales en relación con ella:nos plantea 3 dilemas generales en relación con ella:

DILEMASDILEMAS

Dilema 1Dilema 1. . ¿Quién dirige el punto focal de la investigación los profesores o el equipo ¿Quién dirige el punto focal de la investigación los profesores o el equipo central?central?

Dilema 2.Dilema 2. ¿Quién define los objetivos pedagógicos del proyecto, los profesores o los ¿Quién define los objetivos pedagógicos del proyecto, los profesores o los facilitadotes?facilitadotes?

Dilema 3. Dilema 3. Proceso frente a producto.Proceso frente a producto.

Preguntas de orientación para la planificación de la investigación-acción

Igualmente en base a la descripción de sus experiencias propone una serie de preguntas que Igualmente en base a la descripción de sus experiencias propone una serie de preguntas que pueden servir de orientación para la planificación de la investigación-acción:pueden servir de orientación para la planificación de la investigación-acción:

¿A qué tipo de investigación nos vamos a dedicar?¿A qué tipo de investigación nos vamos a dedicar?

¿Sobre qué nos centramos?¿Sobre qué nos centramos?

Sin duda, todos somos conscientes del problema; ¿el buen profesor intuitivo hace ya algo de esto Sin duda, todos somos conscientes del problema; ¿el buen profesor intuitivo hace ya algo de esto de algún modo?de algún modo?

¿Qué medios puedo utilizar para obtener pruebas y datos en relación con el "problema"?¿Qué medios puedo utilizar para obtener pruebas y datos en relación con el "problema"?

Para el equipo de investigación, ¿ cuál es la unidad básica de organización?Para el equipo de investigación, ¿ cuál es la unidad básica de organización?

¿Cuántas clases constituirán mi "muestra" de investigación?¿Cuántas clases constituirán mi "muestra" de investigación?

¿Cuánto tiempo necesito dedicar a la investigación?¿Cuánto tiempo necesito dedicar a la investigación?

¿Qué apoyo proporcionará la escuela a los profesores que lleven a¿Qué apoyo proporcionará la escuela a los profesores que lleven acabo la investigación?cabo la investigación?

¿Cuántas personas constituyen un equipo?¿Cuántas personas constituyen un equipo?

¿El equipo de investigación debe estar compuesto por profesores pertenecientes a un mismo¿El equipo de investigación debe estar compuesto por profesores pertenecientes a un mismodepartamento o área temática?departamento o área temática?

¿Qué cantidad de escritos se precisan para un estudio de casos?¿Qué cantidad de escritos se precisan para un estudio de casos?

¿Qué se puede decir sobre las reuniones con profesores de otras escuelas participantes en el ¿Qué se puede decir sobre las reuniones con profesores de otras escuelas participantes en el proyecto?proyecto?

¿Qué ocurre si me surge la posibilidad de ascender durante el periodo de desarrollo de la¿Qué ocurre si me surge la posibilidad de ascender durante el periodo de desarrollo de lainvestigación?investigación?

¿Cuándo es la fecha tope para abandonar el proyecto?¿Cuándo es la fecha tope para abandonar el proyecto?

¿Cuál es la siguiente etapa de la planificación de la investigación?¿Cuál es la siguiente etapa de la planificación de la investigación?

PRINCIPIOS PARA FACILITAR LA INVESTIGACIÓN-PRINCIPIOS PARA FACILITAR LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓNACCIÓN

ELLIOT propone los siguientes principios como guía para facilitar los procesos de la ELLIOT propone los siguientes principios como guía para facilitar los procesos de la investigación-acción en la escuela y la formas de abordar la resolución de los dilemas.investigación-acción en la escuela y la formas de abordar la resolución de los dilemas.

4.4. Permitir que los profesores definan los problemas y cuestiones específicas a investigar Permitir que los profesores definan los problemas y cuestiones específicas a investigar en el marco de un objetivo pedagógico compartido.en el marco de un objetivo pedagógico compartido.

6.6. Ayudar a los profesores aclarar su objetivo pedagógico centrando su atención en la Ayudar a los profesores aclarar su objetivo pedagógico centrando su atención en la práctica. No estimular una tendencia a tratar fines y medios de manera independiente, práctica. No estimular una tendencia a tratar fines y medios de manera independiente, separando unos de otros; por ejemplo mediante la especificación rígida de objetivos.separando unos de otros; por ejemplo mediante la especificación rígida de objetivos.

8.8. Ajustar los apoyos teóricos que se adapten a las cuestiones y los problemas que Ajustar los apoyos teóricos que se adapten a las cuestiones y los problemas que surjan de los reflexiones de los profesores sobre sus dificultades concretas.surjan de los reflexiones de los profesores sobre sus dificultades concretas.

10.10. Proporcionar a los profesores oportunidades para que compartan informes de sus Proporcionar a los profesores oportunidades para que compartan informes de sus reflexiones a los demás y descubran por tanto relaciones entre las diferentes reflexiones a los demás y descubran por tanto relaciones entre las diferentes experiencias individuales.experiencias individuales.

12.12. Proporcionar a los profesores oportunidades para profundizar su comprensión de las Proporcionar a los profesores oportunidades para profundizar su comprensión de las cuestiones mediante el dialogo con los demás.cuestiones mediante el dialogo con los demás.

14.14. Proporcionar oportunidades de comunicación de la comprensión común, desarrollada a Proporcionar oportunidades de comunicación de la comprensión común, desarrollada a través de la reflexión cooperativa, a cualesquiera otros profesionales de la educación.través de la reflexión cooperativa, a cualesquiera otros profesionales de la educación.