247
Curs de Instruire asistată de calculator Partea I Principalele concept, care vor fi analizate în acest curs, sunt redate succint în tabelul următor: Anturaj de învăţare- online (Online- Lernumgebung) Anturaj de învăţare asistată creată prin procedee metodico-didactice care conţin un anumit proces de învăţare. Application Sharing „Aplication Sharing“ este noţiunea folosită pentru utilizarea simultană (sincron) a unui soft aplicativ (application) via internet. Utilizarea, prelucrarea şi realizarea unui program şi a unui fişier este simultan posibilă. Blended Learning Combin.aţie între învăţare-online, şcolarizare cu prezenţă şi asistenţă tutorială CBT Computer Based Training - însuşirea unor conţinuturi de învăţare de obicei prin CD-Rom. Controlul succesului de învăţare Interogarea de cunoştiinţe învăţate în cadrul unui program de învăţare cu ajutorul diverselor tipuri de probleme şi evaluarea rezultatelor obţinute. eLearning în general: învăţare cu ajutorul aparatelor electronice. FBT (FBL) Future Based Learning: Învăţarea orientată spre viitor, care nu se lasă influenţată de „moda didactică“ sau aspecte financiare, ci se orientează după practica pedagogică şi participanţii la acest proces şi care poate fi aLearning, bLearning, cLearning, dLearning – şi desigur şi – eLearning, dar definindu-se întotdeauna tinând cont de contextul practicii

Iac Curs 2012 2013 Suport

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: Iac Curs 2012 2013 Suport

Curs de

Instruire asistată de calculator

Partea I

Principalele concept, care vor fi analizate în acest curs, sunt redate succint în tabelul următor:

Anturaj de învăţare-online (Online-Lernumgebung)

Anturaj de învăţare asistată creată prin procedee metodico-didactice care conţin un anumit proces de învăţare.

Application Sharing „Aplication Sharing“ este noţiunea folosită pentru utilizarea simultană (sincron) a unui soft aplicativ (application) via internet. Utilizarea, prelucrarea şi realizarea unui program şi a unui fişier este simultan posibilă.

Blended Learning Combin.aţie între învăţare-online, şcolarizare cu prezenţă şi asistenţă tutorială

CBT Computer Based Training - însuşirea unor conţinuturi de învăţare de obicei prin CD-Rom.

Controlul succesului de învăţare

Interogarea de cunoştiinţe învăţate în cadrul unui program de învăţare cu ajutorul diverselor tipuri de probleme şi evaluarea rezultatelor obţinute.

eLearning în general: învăţare cu ajutorul aparatelor electronice.FBT (FBL) Future Based Learning: Învăţarea orientată spre viitor, care nu se lasă

influenţată de „moda didactică“ sau aspecte financiare, ci se orientează după practica pedagogică şi participanţii la acest proces şi care poate fi aLearning, bLearning, cLearning, dLearning – şi desigur şi – eLearning, dar definindu-se întotdeauna tinând cont de contextul practicii pedagogice.

Guided Tour Cale „ghidată“ de învăţare printr-un program de învăţare creat din module.

Interaction Oferte interactive pentru cel ce învaţă în cadrul unui program de învăţare (de ex. selectarea unui obiect. Introducere de text).

Învăţare turorială (cu tutori)

Programe de învăţare tutoriale asistă pe cel ce învaţă în trecerea lui prin program şi sunt în esenţă construite linear. Sunt indicate pentru însuşirea de cunoştinţe cognitive.

LCMS Learning Content Management System. Astfel sunt denumite de obicei platforme de software, care pe lângă organizarea şi managementul cursurilor şi al elevilor permit şi administrarea şi realizarea de conţinuturi. Aceste sisteme sunt dotate cu sisteme ample de drepturi, funcţii de redactare şi funcţii de autori.

LMS Learning Management System: Platformă de învăţare pentru organizarea de procese eLearning.

Managed Learning Environment

MLE - o noţiune folosită pentru a descrie întreaga gamă de servicii online oferite în cadrul unei instituţii, inclusiv accesul la date

Page 2: Iac Curs 2012 2013 Suport

personale, informaţii financiare, scheme de creditare şi fişiere de bibliotecă.

Module Un modul este format din mai multe unităţi de învăţare, subrodonate tematicii modulului. Învăţarea modulară nu este lineară, adică anumite module tematice pot fi asamblate individual de cel care învaţă.

Programe de (învăţare prin) simulare

Transmitere de cunoştinţe de utilizare de ex. pentru aparate de zbor sau alte maşini.

Sisteme de creaţie Soft(ware) pentru crearea de materiale didactice interactive.Teletutoring Noţiune de superare (Oberbegriff) folosită pentru asistarea de procese

eLearning. Alternativ se folosesc aici sinonimele: eTutoring, Online-Trainer etc. În cazul de Teletutoring se poate face distincţie între asistenţă de specialitate sau asistare organizatorică. Se preconizează că asistenţa de specialitate în procesele de învăţare se realizează prin Tele-Tutori cu formare profesională specializată, asistarea în domenii de specialitate se obţine prin asistenţă de specialitate din partea unor cadre de specialitate şi instructori.

University Management System (UMS)

Este un LMS pentru universităţi.

Virtual Classroom Virtual Classroom se numeşte spaţiul-de-învăţare-online, pe care utilizatorii pot să-l utilizeze concomitent. De obicei cei care învaţă pot asista la o prelegere-live. Dar de cele mai multe ori sunt posibile şi intervenţii din partea celor care învaţă (întrebări, semnale, influenţarea vitezei). În Virtual Classrooms sunt integrate şi elemente ca Application Sharing.

Virtual Learning Environments

VLE cuprinde două funcţii de bază: (1) interacţiune între tutori şi studenţi, incluzând comunicare şi schimb de informaţii (2) distribuirea de conţinut, adică publicaţii online, management şi recuperare (retrieval) de documente şi alte informaţii.

WBT Web Based Training - conţinuturi de învăţare sunt prezentate prin Internet (= învăţare online).

Whiteboard Prin Whiteboard înţelegem o funcţie-online, care poate fi comparată cu o tablă virtuală. Mai mulţi participanţi pot scrie şi desena concomitent pe această tablă. Toţi participanţii pot vedea imediat (sincron) schimbările efectuate de ceilalţi.

2

Page 3: Iac Curs 2012 2013 Suport

EVOLUŢIA INSTRUIRII ASISTATE DE CALCULATOR

1. Consideraţii introductive

Este necesar să aşezăm la începutul acestui capitol introductiv acele consideraţii privitoare la

modalitatea de învăţare cu ajutorul unui suport electronic, definită drept Instruire asistată de

calculator, care se referă la două aspecte ale acestei instruiri elecronice şi care sunt

considerate în prezent drept definitorii pentru această formă de instruire. Aceste aspecte sunt:

folosirea calculatorului ca resursă de documentare şi informare precum şi implicaţiile

acestei folosiri, prin completarea fondurilor de carte, cuprinse în bibliotecile clasice,

sau chiar prin substituirea de biblioteci;

realizarea de software educaţional, în scopul asigurării conţinutului şi structurării

ofertelor de învăţare virtuală interactivă.

În demersul nostru ne vom îndrepta apoi către caracteristicile distinctive ale aspectelor

menţionate mai sus şi vom prezenta, prin sintetizare, posibilităţile de realizare a materialelor

didactice virtuale. Dar:

Pentru ca o nouă tehnologie să poată fi aplicată eficient, trebuie ca în prealabil să i

se identifice corect posibilităţile şi limitele de utilizare.1

ne indică autorii uneia dintre lucrările de referinţă în acest domeniu, care au stat la baza

elaborării acestui curs, şi anume a lucrării „Informatica instruirii”. În consecinţă, ne-am

străduit să identificăm atât posibilităţile cât şi limitele utilizării softului didactic în procesul

de evaluare educaţională.

1 ? Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 18).

3

Page 4: Iac Curs 2012 2013 Suport

1.1. Calculatorul - o arhivă cuprinzătoare şi o resursă bogată de

documentare şi informare

Prin capacitatea sa enormă de memorare şi prin posibilitatea transmiterii de date pe cale

electronică prin internet pe orice distanţe, calculatorul poate completa sau chiar substitui

bibliotecile. Reţelele de calculatoare, internetul sunt considerate poarta de intrare spre un

depozit imens de informaţie (din biblioteci, arhive, muzee, instituţii de învăţământ etc.). Un site

de pe internet poate cuprinde un curs universitar sau preuniversitar. ... Cei care „conversează”

prin internet, în procesul învăţării, intră într-o comunitate virtuală, participă la gândirea

colectivă (mai bine zis conectivă), care facilitează înţelegerea şi însuşirea cunoştinţelor.2

Biblioteci mari şi renumite au început să ofere cititorilor cărţi chiar foarte rare, scanându-le şi

punând la dispoziţie documente deosebite pe internet, care au devenit astfel accesibile pentru

cititorii din toată lumea.

Trebuie să insistăm aici şi asupra unui alt aspect, şi anume că trebuie remarcate

progresele înregistrate pe linia creşterii capacităţii de stocare, fie pe CD-ROM, fie pe noile

suporturi DVD sau pe serverele accesibile prin reţea3- progrese tehnice care contribuie esenţial

la îmbunătăţirea calităţii produselor electronice realizate - şi să remarcăm, de asemenea,

creşterea vitezei, a fiabilităţii şi acurateţei în transmiterea la distanţă a informaţiilor, condiţii

esenţiale pentru o instruire de calitate4.

În prezent, internetul poate fi folosit ca mijloc de informare şi documentare de toţi

solicitanţii, respectiv de toţi cei implicaţi într-una din multiplele modalităţi de pregătire

profesională, participarea fiind asigurată din orice parte a globului, prin simpla conectare la o

reţea de calculatoare. Această ofertă este benefică îndeosebi pentru participanţii la formele

organizate de autoinstruire şi autoformare la distanţă, întrucât prin învăţarea on-line pot avea

acces la o gamă complexă de materiale bibliografice postate pe internet. Această bogăţie şi

varietate bibliografică are însă implicaţii serioase asupra didacticii disciplinelor de

specialitate, susţinute de materialele necesare în activitatea de procesare a informaţiilor,

postate de asemenea pe internet, întrucât această abundenţă de materiale de informare şi 2 ? Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 176).3 ? Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica

instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 27).4 ? Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica

instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 27).

4

Page 5: Iac Curs 2012 2013 Suport

documentare este pe de-o parte nefiltrată, iar pe de altă parte nu face uz corespunzător de una

dintre oportunităţile esenţiale ale acestui mediu, şi anume de participarea activă a celui ce

învaţă. În ciuda acestor neajunsuri, care sunt menţionate printre obiecţiile formulate de

didacticile disciplinelor de specialitate, tot mai mulţi tineri valorifică informaţiile postate pe

internet în activitatea lor individuală de culegere şi de selectare a acelor date care le sunt utile

în asigurarea pregătirii lor individuale şi, în conseciţă, în evoluţia lor profesională. Aşa cum

constată şi Roland Bader în lucrarea sa: „Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im

Cyberspace)?”, pentru aceşti tineri internetul constituie nu numai o sursă vastă de informare

şi o posibilitate de a comunica cu oameni din diferitele părţi ale globului, aflată la îndemâna

multora. Dincolo de aceasta, el a evoluat spre o nouă formă de viaţă, spre o stare de spirit,

care s-a cristalizat în anii 90 ai secolului trecut şi care - cu mici excepţii - a fost acceptată şi

s-a răspândit în toate păturile sociale:

In diesem Sinn ist das Internet Teil einer neuen Lebensform, die sich in den 90er

Jahren des vergangenen Jahrhunderts ausgeprägt hat und sich – mit ganz wenigen

Ausnahmen – über alle gesellschaftlichen Milieus mit großer Akzeptanz verbreitet

hat.5

„Spaţiul virtual“ (Cyberspace), sintagma folosită şi de Roland Bader în titlul lucrării

sale, la care ne-am referit mai sus, este o noţiune folosită frecvent în zilele noastre şi

denumeşte o dimensiune, un spaţiu creat prin folosirea calculatorului. Este o noţiune

atractivă, pe care o vom preciza prin aprecierea succintă a ansamblului de factori ai

procesului informaţional şi a însuşirilor relevante, care deosebesc spaţiul virtual de cel real:

Internetul este redus la influenţe audio-vizuale, pe când în spaţiul real se înregistreză

impulsuri care acţionează şi asupra altor organe de simţ.

Orizontul imaginilor receptate pe internet este destul de redus.

Viteza de schimbare a poziţionării informaţionale este enormă în internet. Saltul de la

un spaţiu la altul se realizează aproape instantaneu.

Este incomparabil mai ieftin să ocupi şi să stăpâneşti un spaţiu în internet faţă de un

spaţiu din lumea reală.

5 ? Bader, Roland: Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)? În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 56): În acest sens internetul este o parte a unei noi forme de viaţă, care s-a configurat în anii 90 ai secolului trecut şi s-a extins – cu foarte puţine excepţii – cu o mare acceptanţă asupra tuturor mediilor sociale.

5

Page 6: Iac Curs 2012 2013 Suport

Relaţiile dintre spaţii şi noduri de pe internet pot fi documentate şi evaluate cu

uşurinţă, spre deosebire de lumea reală şi de relaţiile interumane, unde această

documentare şi evaluare se realizează în condiţii dificile.

De aici putem concluziona că modalităţile de transmitere a informaţiilor prin internet sunt

limitate, dar volumul datelor transmise este imens. Datorită acestui volum aproape nelimitat

de date nu poate fi obţinută o imagine completă a acestora, deşi aceste date pot fi ordonate şi

sortate cu uşurinţă.

Una din facilităţile esenţiale ale autoinstruirii cu ajutorul internetului se regăseşte în

faptul că această învăţare autodirijată nu este dependentă de spaţiu şi timp. Dimpotrivă,

depistarea informaţiilor necesare, consemnarea, sistematizarea şi prelucrarea lor, declanşată

de impulsuri motivaţionale poate avea loc individual oriunde şi la orice oră. Referindu-se la

noile posibilităţi de autodidaxie pe care le oferă în prezent internetul, Ulrike Schmidt afirmă:

Die Besonderheit beim Selbstlernen im Internet besteht darin, dass es nicht lokal und

zeitlich gebunden ist, sondern individuell überall und jederzeit erfolgen kann.6

6 ? Schmidt, Ulrike: LizzyNet – der virtuelle Lebens- und Lernraum für Mädchen. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 202): Specificul învăţării individuale prin internet constă în faptul că nu este fixată local şi temporal, ci se poate desfăşura individual peste tot şi la orice oră.

6

Page 7: Iac Curs 2012 2013 Suport

Constituie o realitate de necontestat faptul că în prezent dimensiunile spaţiului informativ şi

formativ sunt influenţate tot mai mult de internetul care pătrunde tot mai adânc în sfera

cognitivă a utilizatorilor săi, direcţionând conţinutul şi organizarea globală a ideilor acestora.

Este evident că în felul acesta internetul poate deveni un factor determinant al dimensiunilor

spaţiului educativ, care în accepţiunea lui Helmar Frank sunt intenţiile, conţinutul şi

mijloacele educaţiei7 şi asigură în prezent accesul la o complexitate de conţinuturi şi

informaţii actuale, care devin o necesitate stringentă, în măsura în care dorim să participăm la

procesul amplu şi multidimensional al globalizării educaţiei. Dacă eşti stăpânit de dorinţa de

a ţine pasul cu evoluţia ofertelor informaţionale de pe întregul glob, internetul poate satisface

această dorinţă. Avantajul care rezultă din această evoluţie este evident, mai ales dacă ne

raportăm la dificultăţile noastre anterioare, specifice dotării locale deficitare, cauzate de

mijloacele limitate de care s-au putut folosi utilizatorii noştri în valorificarea de informaţii şi

materiale ştiinţifice, oferite cu generozitate de o literatură de specialitate modernă şi

accesibilă, în principiu, prin mijloace electronice, dar numai în cazul în care procesul de

informatizare a învăţământului ar fi asigurat înzestrarea specializării, la care mă refer, cu

mijloacele electronice adecvate. Situaţia anterioară a fost evident şi mai dezavantajantă în

cazul special al limitelor suplimentare impuse de existenţa unei biblioteci insuficient dotate

cu literatura ştiinţifică necesară dezvoltării unor secţii sau a unor specializări anume - o

situaţie, la care ne vom referi, cu concretizări, pe parcursul analizei noastre. Remediul a venit

din partea internetului, pe care în prezent apar scanate numeroase lucrări fundamentale sau

publicaţii celebre şi care asigură astfel nu numai accesul la informaţie, ci şi dezvoltarea de

posibilităţi de comunicare noi. Astfel, Biblioteca naţională franceză poate fi accesată de pe

internet datorită informatizării ei calitativ corespunzătoare, iar exemplele ar putea continua

cu numeroase alte biblioteci de mare prestigiu, calculatorul devenind în felul acesta o punte

către tezaurul culturii spirituale mondiale, accesibilă tuturor.

Dar calculatorul nu constituie, în prezent, numai un mijloc de procesare a informaţiei.

Prin programele individualizate ale procesului de instruire, orgnizate după principiul

secvenţial sau al ramificării, precum şi prin programele de instruire interactivă, realizate cu

ajutorul calculatorului, acesta a devenit totodată un instrument al instruirii şi al formării

profesionale, al activităţii cognitive cât mai independente şi bine motivate. Pot fi date în acest

7 ? după Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 319).

7

Page 8: Iac Curs 2012 2013 Suport

sens ca exemple proiectele didactice care structurează, cu ajutorul calculatorului, fişiere

HTML prin exerciţii interactive, precum şi numeroasele oferte din domeniul învăţării

limbilor străine, cu avantajele, dar şi cu deficienţele lor. La acestea ne-am propus să ne

referim, de asemenea, în această lucrare.

1.2. Materiale didactice virtuale, publicate pe unităţi periferice mobile

În prezent se înregistrează o tendinţă din ce în ce mai accentuată de lansare de lucrări, pe care

autorii nu le mai publică la edituri, ci le oferă utilizatorilor pe suport electronic sub formă de

CD sau DVD. Această modalitate de publicare oferă mai multe avantaje, dar şi dezavantaje.

Ea este, de regulă, mai economicoasă decât publicarea unei cărţi la o editură, întrucât tirajul

nu mai constituie un factor decisiv în calcularea preţului de cost, iar actualizarea unei astfel

de lucrări poate fi realizată foarte uşor. Dintre dezavantajele acestei modalităţi de publicare a

unei lucrări ştiinţifice dorim să amintin aici durabilitatea mai redusă a unor asemenea

materiale faţă de longevitatea unei cărţi. Excepţie fac desigur materialele didactice, pentru

care o fiabilitate respectiv durata de folosire de peste cinci ani nu este esenţială, întrucât

conţinutul lor educaţional necesită o actualizare continuă.

S-a putut constata, de asemenea, că pe piaţa specializată apar din ce în ce mai multe

oferte care aparţin de învăţământul virtual. Creşterea ofertei din acest domeniu de organizare

a procesului didactic este însoţită de problema formării şi dezvoltării capacităţii de selectare a

softului, astfel încât să nu fie achiziţionate materiale neadecvate reprezentării imagistice a

realităţii pe calculator şi realizării comunităţii virtuale. Concomitent cu răspândirea ofertelor

care asigură accesul la spaţiul virtual - cyberspace - apare necesitatea înfiinţării de structuri

instituţionalizate, care să analizeze şi să aprecieze calitatea şi valoarea acestor oferte. În

România deocamdată nu există asemenea instituţii, spre deosebire de alte ţări europene.

Astfel în landul Baden-Württemberg (Germania) LMZ (Landesmedienzentrum - Centrul

pentru materiale multimedia a land-ului) oferă informaţia şi consilirea necesară cu privire la

calitatea produselor virtuale disponibile şi îşi asumă implicit răspunderea morală cu privire la

aplicabilitatea lor în procesul de învăţământ. Experţii Centrului dau următoarele asigurări:

8

Page 9: Iac Curs 2012 2013 Suport

Für Medien, die für Schulen relevant sind, wird eine Beschreibung des Inhalts, der

Zielgruppe, des möglichen Unterrichtseinsatzes und der mediendidaktischen

Kriterien erstellt 8.

Sub adresa www.lmz-bw.de se găsesc următoarele informaţii şi oferte cu privire la activitatea

acestui Centru al Ministerului învăţământului din land-ul Baden-Württemberg:

die Zusammenstellung von Medien aus den eigenen Archiven bzw. aus

Fremdarchiven;

die Erstellung von Medienpaketen für den Unterricht;

die Entwicklung von Unterrichtsmodellen im Rahmen offener Unterrichtssituationen;

Konzepte für einen Unterricht unter Einbeziehung neuer Technologien;

die Erstellung von methodisch-didaktischen Vorschlägen für den Unterricht unter

Einbeziehung alter und neuer Medien...9  

Este necesar să precizăm aici că accesul liber, pe care îl oferă experţii Centrului, este limitat

asupra unor informaţii generale, iar pentru programele concrete se adresează unor şcoli

speciale, pe care le selectează pentru proiectele de cercetare şi care trebuie să dispună de un

soft special, numit LOCANDO, distribuit de minister în acest scop. Colaboratorii care

participă la un anumit proiect trebuie să îndeplinescă următorele cerinţe:

Um die Angebote auf dem Server möglichst eng an die Unterrichtpraxis anzulehnen,

ist es wichtig, dass die Lehrkräfte, die auf den Server zugreifen, nicht nur bereit sind,

Angebote des Servers in Anspruch zu nehmen, sondern auch Inhalte zu liefern.10

Pentru a exemplifica varietatea de oferte instructiv-formative, citez în continuare din

catalogul Software für Schule, Weiterbildung, Ausbildung, pus la dispoziţia celor interesaţi de

către Editura COTEC din Rosenheim-Germania, în care solicitanţii găsesc o gamă largă de

8 ? Catalog: Software für Schule, Weiterbildung, Ausbildung, COTEC, Rosenheim 2003 (pg. 3): Pentru mijloacele mass-media, care sunt relevante pentru şcoli, sunt realizate atât descrieri care cuprind: conţinutul lor, caracteristicile grupei căreia se adreseasă, posibilităţile de folosire în învăţământ precum şi criteriile didactice.

9 ? www.lmz-bw: Constituirea de mijloace mass-media din arhivele proprii sau din arhive străine; crearea de pachete de mijloace audio-vizuale pentru procesul de instruire; realizarea de modele de învăţare în cadrul unor situaţii de predare-învăţare deschise; concepte pentru o instruire prin folosirea de tehnologii noi; formularea de propuneri metodico-didactice pentru procesul de predare-învăţare prin implicarea de mijloace mediale vechi şi noi...

10 ? www.lmz-bw: Pentru a apropia cât mai mult ofertele de pe server de practica din învăţământ, este important ca acele cadre didactice care fac uz de server, să nu aibă doar disponibilitatea de a folosi serverul, ci să transmită şi ei înşişi conţinuturi.

9

Page 10: Iac Curs 2012 2013 Suport

materiale didactice virtuale, atât pentru şcoli cât şi pentru uz particular. Am selectat aici, spre

exemplificare, doar două exemple de softuri, despre care catalogul din 2003 afirmă că oferă

următoarele posibilităţi:

Softul LiveMath:

- Calcul diferenţial şi integral, vectori, matrici, şiruri, interpolări, transformări Fourier,

export de grafice;

- 100 000 de exemple şi probleme pentru examene şi prelegeri;

- posibilitatea integrării problemelor în pagini Web;

- facilităţi de folosire a simbolurilor matematice speciale.

Abi Mathe Grundkurs

- un CD cu probleme de matematică pentru bacalaureat, cu posibilităţi speciale de căutare

a diferitelor tipuri de probleme (stohastică, analiză sau geometrie).

În urma verificării acestui CD, am constatat că oferta didactică a programului Abi Mathe

Grundkurs este limitată asupra unei culegeri de probleme publicată pe CD, care nu oferă

răspunsuri şi nu foloseşte niciun fel de metode interactive a ofertei de pe CD. Lipsesc deci

temele realizate prin programare, ele fiind substituite printr-o succesiune de probleme de

matematică publicate pe CD. O asemenea ofertă ne conduce spre concluzia că, în cazul unor

culegeri de probleme, care nu pot fi utilizate mai mult de 10 ani, din punct de vedere

economic este probabil mai avantajoasă publicarea unei asemenea culegeri pe CD, decât

editarea culegerii sub formă de carte. La aceste costuri diminuate se mai adaugă avantajul

unei actualizări rapide şi fără costuri mari a lucrării respective.

Cetăţeanul de rând din ţara noastră se află, deocamdată, în imposibilitatea de a face

investiţii în materiale educaţionale virtuale, fără să cunoască posibilităţile de valorificare a

acestora. În aceeaşi situaţie se găsesc, din păcate, şi instituţiile de învăţământ. Spre deosebire

de acestea însă există firme româneşti care au obţinut deja succese remarcabile cu punerea în

circulaţie a produsele lor de soft educaţional, concepute pentru învăţământul virtual şi numite

îndeobşte „lecţii virtuale“. O astfel de firmă este SIVECO. Firma SIVECO şi-a făcut un

renume prin materialele virtuale cu care a obţinut premii la concursuri organizate pe plan

internţional. Referiri la această firmă se găsesc pe site-ul www.edu.ro al Ministrului

Educaţiei şi Cercetării, unde trimiterile făcute la informaţiile şi materialele utile celor care

sunt interesaţi de orientările şi evoluţiile din procesul de învăţământ din România cuprind şi

10

Page 11: Iac Curs 2012 2013 Suport

precizări privitoare la materialele realizate de firma SIVECO. O analiză sumară a ofertelor

făcute pe site-ul ministerului permite constatarea ca softul elaborat iniţial este destinat

preponderent gimnaziilor şi liceelor, deci învăţământului preuniversitar, şi într-o măsură

neglijabilă învăţământului superior, ceea ce ar duce la concluzia că - în viziunea ministerului

- universitarii par să fie animaţi de dorinţa de a-şi elabora ei înşişi propriile materiale de soft,

întrucât ar dispune de capacitatea de concepere şi de elaborare a acestor materiale, în

conformitate cu specificitatea şi cu necesităţile dezvoltării profilelor şi a specializărilor. Abia

în anul 2007 SIVECO propune şi o platformă de învăţare pentru universităţi, asupra căreia ne

vom opri în concluziile lucrării noastre.

Literatura de specialitate îndreaptă discuţiile spre existenţa mai multor posibilităţi de

clasificare a sistemelor software pentru instruire. Conform clasificării UNESCO distingem:

Sisteme pentru antrenare (exersare)

Sisteme tutoriale

Sisteme pentru simulare

Sisteme utilitare

Sisteme destinate rezolvării problemelor.11

Semnale şi totodată confirmări ale autonomiei universitare pot fi interpretate în

acelaşi timp drept nişte apeluri şi îndemnuri discrete la creativitate. În consecinţă, la

Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu ne-am creat materialele didactice virtuale proprii pe

care le utilizăm în realizarea elementelor de studiu. În acelaşi spirit îi instruim pe studenţi în

utilizarea softului educaţional şi stabilim conţinuturile instruirii în scopul atingerii următoarei

finalităţi: realizarea de către studenţi a propriilor materiale de soft educaţional pentru a le

aplica în timpul procesului de instruire desfăşurat la locul lor de muncă. Suntem hotărâţi să

obţinem în acest domeniu într-un viitor apropiat progresele scontate.

Pe parcursul demersului şi a cercetărilor noastre am acordat o atenţie deosebită

realizărilor obţinute de instruirea programată în anii 70 ai secolului trecut, o perioadă de

dezvoltare intensă a căutărilor de modalităţi de instruire obiectivată. Această dezvoltare ne va

orienta şi în continuare în activitatea didactică, întrucât suntem de părere că în recunoaşterile

şi în căile metodico-didactice ale acelei perioade putem găsi acel factor de motivare care va

asigura realizarea unor materiale virtuale eficiente pentru atingerea obiectivelor didactice.

11 ? după Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 20f).

11

Page 12: Iac Curs 2012 2013 Suport

1.3. Calculatorul – cea mai eficientă „maşină de instruire”

În trecutul apropiat, îndeosebi în jurul anilor 70 ai secolului al 20-lea, au avut loc diverse

încercări de a construi “maşini de instruire”, care să sprijine sau chiar să substituie profesorul

în procesul de predare-învăţare. În acea perioadă au fost elaborte şi suporturile didactice, care

au intrat în istoria acestei modalităţi de instruire sub denumirea de „manuale programate”.

Spre dezamăgirea celor care le-au conceput, rezultatele obţinute prin aplicarea acestor

suporturi didactice nu au fost atât de spectaculoase precum se prognosticase, astfel încât

euforia s-a stins treptat, iar în anii 80 ai secolului al 20-lea noţiunea de instruire programată

a dispărut din literatura de specialitate. Ultimele publicaţii, care vehiculează această noţiune,

datează din anii 1977-1978. Dar odată cu dezvoltarea PC-urilor a apărut şi o diversitate de

noi posibilităţi. Calculatorul îndeplineşte treptat toate funcţiile postulate cu câtva timp în

urmă de o maşină de instruire rudimentară, el oferind în prezent nu numai mijloace vizuale

deosebit de eficiente prin structurarea lor grafică, ci şi posibilitatea folosirii efectelor sonore.

Progresele obţinute în acest domeniu sunt din ce în ce mai mari, iar datorită cumulării acestor

facilităţi calculatorul a devenit un instrument multimedia redutabil, considerat a fi cel mai

„pedagogic” mijloc de învăţământ care a existat vreodată, ... primul mijloc cu adevărat

interactiv, care poate prelua multe din sarcinile noastre curente.12 Această dimensiune a

aplicabilităţii calculatorului a fost confirmată, de exemplu, de Friedrich Zuther, care

analizează în teza sa de doctorat, elaborată în anul 1996, diferitele maşini automate, folosite

în procesul de învăţământ, şi afirmă că cea mai eficientă “maşină de instruire” este

calculatorul:

12 ? Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 161).

12

Page 13: Iac Curs 2012 2013 Suport

Die neuen Möglichkeiten heutiger Technik werden untersucht und in die

Medienkategorien eingeordnet. Dabei ergibt sich, dass der moderne

Arbeitsplatzrechner mit geeigneter Ausstattung als Universallehrautomat angesehen

werden kann.13

Progresul tehnic fără precedent, înregistrat în a doua jumătate a secolului trecut şi la cumpăna

dintre mileniul 2 şi 3, a fost însoţit şi susţinut de folosirea cu succes a calculatorului în toate

domeniile culturii materiale şi spirituale, ceea ce înseamnă că domeniul învăţământului nu a

fost ocolit şi nu poate face excepţie nici pe viitor. Pentru acest domeniu a fost creat un soft

corespunzător - aşa numitele sisteme de creaţie - care contribuie într-un mod apreciabil la

simplificarea programării lecţiilor. Dar întrucât, în prezent, aceste programe sunt încă foarte

scumpe şi de aceea mai greu accesibile, ele, deocamdată, nu sunt atât de răspândite. Prin

urmare, în etapa actuală crearea de proiecte didactice pe calculator implică costuri foarte

ridicate. În ciuda acestui fapt nu au putut fi ignorate posibilităţile pe care calculatorul le poate

oferi în desfăşurarea activităţilor de instruire şi formare din învăţământ. El poate servi ca

mijloc de informare, de ilustrare a cunoştinţelor dobândite, de exersare, simulare, aplicare şi

consolidare a lor. El oferă, de asemenea, posibilităţi de evaluare şi autoevaluare a

achiziţiilor. Lucrând cu calculatorul, elevul capătă competenţă în a explora, selecta,

sistematiza şi stoca informaţia, în a-şi gestiona activitatea de învăţare. De aceea putem vorbi

de el ca de un „asistent" al profesorului.14 În consecinţă a fost produsă o diversitate de

materiale didactice virtuale, care însă nu şi-au dovedit încă eficienţa pedagogică formativă

dorită. Unul dintre motive poate fi identificat desigur în faptul că în elaborarea acestor

materiale didactice virtuale producătorii nu au respectat într-un mod adecvat - sau poate nu

au cunoscut suficient de bine - bazele psihologice şi pedagogice ale învăţării cu ajutorul

calculatorului. Este binecunoscut faptul că prin percepţia vizuală sau auditivă nu se învaţă, ci

doar se aperceptează informaţia (conform schemei din cap. 2.4. referitoare la organigrama

fluxului de informaţii). În cazul apercepţiei informaţia pătrunde numai până la memoria de

prezent (conform Helmar Frank = Kurzzeitgedächtnis). Pentru a intra în memoria de lungă

13 ? Zuther, Friedrich: Die Aufhebung der Lehrautomatenentwicklung im Zuge der Entwicklung der Arbeitsplatzrechner, Aachen 1996 (pg. 5): Noile posibilităţi ale tehnicii zilelor noastre sunt analizate şi integrate în categorii. Din această operaţiune rezultă că un calculator modern cu toate dotările necesare poate fi considerat drept o maşină de instruire automată universală.

14 ? Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 161).  noţiune creată de Helmar Frank tradusă în limba română conform dorinţei lui cu ocazia susţinerii primului

referat din stagiul de doctorat care a precedat finalizarea acestei lucrări

13

Page 14: Iac Curs 2012 2013 Suport

durată şi a fi fixată deci pentru o perioadă mai lungă de timp (conform Helmar Frank =

Langzeitgedächtnis) în scopul traducerii sale într-un act al psihismului, care constituie -

conform unor cercetători - o caracteristică a memoriei sociale15 - informaţia trebuie tradusă în

achiziţii individuale, care sunt condiţionate de învăţare. Pentru realizarea aceastei schimbări

adaptative, motivată corespunzător, este necesară o înregistrare profundă a informaţiei,

realizată printr-un efort de concentrare a atenţiei şi de voinţă, care va corespunde în

intensitate motivaţiei îmvăţării. Deoarece capacitatea de atenţie şi durata puterii de

concentrare sunt limitate, cantitatea de informaţie oferită într-o anumită unitate de timp, nu

trebuie să fie prea mare. Este cunoscut că fixarea achiziţiilor individuale se realizează prin

repetare şi exerciţiu, dar nu trebuie ignorate nici efectele uitării. De aici putem concluziona

că este necesar să dispunem de cunostinţe exacte nu numai despre procesul de învăţare în

general, ci şi despre învăţarea cognitivă în special, care este analizată de psihologia cognitivă

şi de psihologia informaţională, şi să aplicăm o didactică corespunzătoare, care să se

orienteze după recunoaşterile instruirii metacognitive şi care - prin organizarea situaţiilor de

învăţare - să faciliteze dobândirea de achiziţii individuale cu ajutorul calculatorului şi să

asigure, prin realizarea obiectivelor propuse, atingerea performanţelor dorite. În acest sens

sunt de părere că se impune reanalizarea aspectelor cercetate în anii anteriori de instruirea

programată, pentru ca - pornind de la specificul instruirii cu calculatorul ca mijloc

informatic modern - să fie elaborată o didactică modernă a instruirii asistate de calculator, o

didactică incitativă care să stabilească, „conform logicii interne”16 a acestei discipline

speciale, obiective cadru şi de referinţă, realizabile prin proiectarea de unităţi de învăţare

specifice acestei discipline, care se desprinde din procesul tradiţional de învăţare şi predare.

Când în anii 70 ai secolului trecut au fost create aşa numitele „manuale programate”, materia

de învăţat era descompusă în blocuri de învăţare, iar aceste blocuri erau structurate în paşi de

instruire. Matetica, o tehnologie a educaţiei introdusă de Th. Gilbert în 1962, propune

“secvenţierea, concepută retroactiv, de la comportamentul final spre cel iniţial”17. Astfel de

procedee pot fi aplicate în cazul în care se intenţionează realizarea unor etape de instruire

care să fie formate din elemente de programare care aparţin unei scheme logice, transformată

într-un proiect didactic virtual prin intermediul unui limbaj de programare corespunzător.

15 ? Sillamy, Norbert: Dicţionar de psihologie. Larousse, 1995. Bucureşti, 1996 (pg. 193).16 ? Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 89).17 ? Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 209).

14

Page 15: Iac Curs 2012 2013 Suport

Această transformare se poate realiza în prezent prin folosirea limbajelor de programare sau

cu ajutorul unui soft specializat în această direcţie. Mai trebuie menţionat aici că în

momentul de faţă noţiunea de instruire programată nu mai este actuală. În prezent se

vorbeşte de e-learning fără a delimita diversele posibilităţi de folosire a calculatorului în

procesul de învăţare de alte oferte electronice. Prin definiţie e-learning se referă, de fapt, la

folosirea tuturor mijloacelor electronice în realizarea proceselor educaţionale, deci şi a CD-

playerului (în trecut a casetofonului), epidiascopului, retroproiectorului, a televizorului sau a

radioreceptorului precum şi a altor mijloace electronice, dar în prezent ea este utilizată ca

sinonim pentru utilizarea calculatorului în procese educaţionale. Noua direcţie de dezvoltare

în domeniul instruirii asistate constituie obiectul analizei şi a autorilor lucrării “Informatica

instruirii”, în care autorii (Roşca, Zamfir, Apostol, Bodea) arată că Noua tehnologie – e-

learning – presupune utilizarea resurselor Web şi a tuturor aplicaţiilor asociate acestuia

pentru instruire, dar şi furnizarea unor beneficii economice reale18.

Definitorie pentru realizarea unui program de instruire este o cerinţă care trebuie

respectată în mod obligatoriu, şi anume cerinţa specializării în următoarele domenii:

specializarea în acel domeniul ştiinţific, de care aparţine conţinutul informaţional

pentru instruire care urmează a fi programat;

specializarea în domeniul pedagogiei;

speciliazarea în domeniul programării.

Întrucât numărul celor specializaţi în toate aceste trei domenii este extrem de redus, pentru

realizarea unui proiect didactic virtual adecvat este necesară colaborarea mai multor

specialişti. În acest sens s-a constatat că de obicei specialistul în conţinuturile informaţionale

şi în materia de instruire şi programatorul specialist în informatică nu sunt una şi aceeaşi

persoană. De aceea pregătirea teoretică a conţinutului de învăţământ care urmează să fie

programat pe calculator trebuie făcută cu temeinicie, astfel încât informaticianul să realizeze

ulterior proiectul didactic conform cerinţelor specialistului în domeniul din care provine

materia de învăţământ şi care nu mai reprezintă un scop, ci devine un furnizor de situaţii şi

operaţii, care servesc scopuri orientate mai curând spre elevi decât spre o disciplină

(L. D'Hainaut, pg. 99)19. Direcţii de studii corespunzătoare, care să asigure formarea de 18 ? Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica

instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 159).19 ? după Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 71).

15

Page 16: Iac Curs 2012 2013 Suport

specialişti în toate cele trei domenii indicate mai sus, nu există încă, dar se preconizează

realizarea lor în viitor.

În anul 1926 Sidney Pressey, profesor de psihologie la Ohio State University a creat

prima „maşină de instruire” pentru predarea unor itemi pentru cursul lui introductiv precum

afirmă el în articolul „A simple apparatus which gives tests and scores – and teaches”

publicat în acelaşi an:

the procedure in mastery of drill and informational material were in many instances

simple and definite enough to permit handling of much routine teaching by

mechanical means20

Instruirea programată a fost preconizată şi organizată în Statele Unite ale Americii în

anii 50 ai secolului 20 de B. F. Skinner şi în anii 60 de N. A. Crowder, care au stat sub

influenţa behavoirismului bazându-se pe teoria învăţarii prin încercare şi eroare a lui Edward

Thorndike. Cercetările noastre au fost influenţate de aspectele din domeniul instruirii

programate realizate în anii 60-70 ai secolului al 20-lea în Europa şi mai ales în Germania,

datorită proiectelor noastre realizate în parteneriat cu Institutul de cibernetică de la

Universitatea din Paderborn, al cărui preşedinte a fost prof. dr. Helmar G. Frank. De aceea

vom analiza în continuare rezultatele pozitive obţinute în acea perioadă şi vom prezenta

modalităţile de aplicare a lor în crearea materialelor educaţionale virtuale pe care ne-am

fundamentat cercetările proprii.

2. Afirmarea instruirii programate în perioada anilor 60 - 70 ai

secolului al XX-lea

Dorim să pornim în această retrospectivă mai întâi de la aprecierea conform căreia în

perioada anilor 60 - 70 ai secolului al XX-lea instruirea programată - fără folosirea

calculatorului - a atins un apogeu al dezvoltării şi al aplicării sale. Numărul mare de manuale

programate precum şi de „maşini de instruire” realizate în acea perioadă susţine această

20 ? Pressey, Sidney L.: A simple apparatus which gives tests and scores – and teaches. School and Society, 23 (538) (pg. 374), citat după adresa de internet: www.coe.uh.edu/courses/cuin6373/idhistory/pressey.html (03.10.2006): procedurile de stăpânire de elemente şi materiale infomaţionale au fost în multe momente simple şi destul de bine definite pentru a permite rezolvarea de etape de instruire de rutină cu mijloace mecanice.

16

Page 17: Iac Curs 2012 2013 Suport

afirmaţie. Una din cele mai eficiente dintre aceste maşini a fost maşina de instruire Robimat

construită la Universitatea din Paderborn în anul 1964. Ea poate fi considerată drept o

încercare reuşită de aplicare a ciberneticii la activitatea didactică universitară, întrucât a

facilitat realizarea unui curs de Cibernetică pentru studenţi care a atins o longevitate

impresionantă; el a fost folosit la Universitatea din Paderborn timp de aproape 40 de ani. Nu

dorim să prezentăm aici detaliile tehnice legate de această maşină de instruire şi nici nu

intenţionăm să oferim o enumerare a maşinilor de instruire şi a caracteristicilor proiectelor

didactice programate, create în sec. al 20-lea. În schimb vom analiza rezultatele cercetării

ştiinţifice în domeniul psihologiei şi al pedagogiei care au dus la dezvoltarea instruirii

programate, „sistem de organizare individualizată a procesului de instruire”21, şi care pot

orienta în prezent dezvoltarea calităţii materialelor virtuale cu scop educativ.

2.1. Definiţii

Oferim spre exemplificare mai întâi o definiţie a noţiunii de „instruire programată” pe care o

găsim la Helmar Frank în lucrarea sa „Einführung in die kybernetische Pädagogik”, publicată

în 1971 împreună cu Brigitte Meder şi republicată ulterior în „Kybernetische Pädagogik”,

volumul 5:

DEFINIŢIE: Die Bemühungen um die Objektivation des Lehrens und der Erzeugung

von Lehrprogrammen erfolgen im Rahmen der Programmierten Instruktion (PI).22

Instruirea programată este structurată la Helmar Frank în trei domenii, în funcţie de

participanţii la procesul instructiv:

1. instruirea programată pentru adulţi,

2. instruirea programată pentru învăţământul preuniversitar,

3. instruirea programată pentru învăţământul universitar.

O altă definiţie creată de Helmar Frank, care indică cu precizie proprietăţile instruirii

programate, este exprimată matematic în felul următor:

21 ? Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 163).22 ? Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik,

vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 465): Toate eforturile depuse în vederea obiectivării instruirii şi a realizării de programe de instruire au loc în cadrul instruirii programate (IP).

17

Page 18: Iac Curs 2012 2013 Suport

(1) PI := o e z ( s w k )23

unde avem:

o (Obiektivierung = obiectivare) arată că materialul predat trebuie obiectivat

complet, el nu va mai putea fi modificat în timpul predării. De aceea toate aspectele care

pot să apară în timpul parcurgerii programului trebuie prevăzute anterior şi introduse în

program.

e (Eigentätigkeit = activitate individuală) Cel care învaţă trebuie să participe prin

activitate individuală la derularea programului. El nu va fi un simplu spectator sau

observator.

z (Zeitanpassung = adaptare la timp) Programul trebuie să fie adaptabil la ritmul de

învăţare al celui ce învaţă.

s (Skinner) provine de la „teoria paşilor mici“ a lui Skinner, pedagogul american,

care arată că totul poate fi predat oricui, dacă paşii de instruire sunt suficient de mici.

w (Weganpassung = adaptarea parcursului) se orientează după constatarea

pedagogului american Crowder24 care a demonstrat că, în cazul în care paşii de instruire

sunt prea mici şi predarea este prea des întreruptă prin itemi de constatare şi un sistem de

apreciere a răspunsurilor, se investeşte prea mult timp la majoritatea elevilor, ceea ce

poate diminua atractivitatea materialului; de aceea el a propus realizarea de programe de

instruire ramificate, care să permită alegerea mai multor căi de învăţare.

k (Kürzlichkeit = timp scurt) indică faptul că după fiecare pas de instruire - deci un

interval scurt de timp - trebuie solicitat un răspuns din partea celui ce învaţă, pentru ca să

se verifice, dacă ceea ce a fost predat s-a şi însuşit. 25

Pedagogul ceh Milos Lansky a susţinut însă că aplicarea continuă a procedeului k ar putea

determina, datorită întreruperilor prea frecvente, o perturbare a procesului de învăţare.

Îndeosebi în cazul programelor ramificate se recomandă o efectuare a testelor de evaluare

abia la noduri, deci acolo, unde se despart diferitele ramuri. Tinând cont de aceste observaţii

am obţinut următoarea formulă:

23 ? după Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 468).

24 ? Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 163).25 ? după Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische

Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 467-468).

18

Page 19: Iac Curs 2012 2013 Suport

(2) PI := o e z ( s k ) (w k )

Formula (2), creată de noi, sublinează următoarele aspecte legate de soft educaţional, precum

le descrie Mircea Ştefan în “Lexicon pedagogic” 26, referindu-se la cerinţele „instuirii

programate”:

- Programe lineare (de tip Skinner) oferă paşi de învăţare succesive suficient de mici,

astfel încât fiecare subiect să înţeleagă conţinutul informaţional predat şi să aibă posibilitatea

de a-şi însuşi noţiunile predate. De aceea, înainte de a trece la următorul pas de instruire,

programul verifică, dacă scopul educaţional a fost îndeplinit.

- În cazul programelor ramificate (preconizată de Crowder) răspunsul imediat este ales

de adresant din câteva alternative; alegerea greşită îl trimite la secvenţe suplimentare, pentru

clarificare şi corectare.

Conform concepţiei lui Skinner, fiecare secvenţă fiind urmată de o întrebare, care

permite un răspuns corect, imediat, elevul nu trebuie lăsat să facă erori, care s-ar putea fixa.

Dar dificultatea şi neajunsurile fărămiţării conţinutului în nenumăraţi paşi mici, poate fi

cauza creării unor programe de învăţare prea monotone, nejustificat de voluminoase.

Programarea ramificată însă, lasă, deliberat, loc erorii, ca formă de feed-back.

2.2. Tipuri de programe de instruire

În funcţie de aplicarea şi realizarea diferitelor aspecte ale variabilelor (o,e,z,s,w,k) analizate

în capitolul 2.1., pot fi obţinute diverse componente şi tipuri de programe de instruire.

Un program de instruire B (de la Bildungsweise = maniera de formare) este alcătuit din

următoarele componente:

mulţimea Y = y a paşilor de instruire prevăzuţi,

mulţimea R = r a reacţiilor prevăzute şi

functia , care indică pasul de instruire care urmează să fie făcut la început precum şi

felul în care succesiunea r a reacţiilor va construi „parcursul instruir”, adică, succesiunea y

a paşilor de instruire. Această funcţie se numeşte „macrostructura” programului de

instruire. Ea poate fi reprezentată grafic printr-o schemă logică, care stă la baza oricărui

program informatic.

26 ? Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 163).  după un manuscris realizat de Helmar Frank şi Sara Konnerth încă nepublicat

19

Page 20: Iac Curs 2012 2013 Suport

Activitatea proprie, care este o componentă esenţială a instruirii programate este

divizată în mai multe secvenţe. Ea constă în principal din reacţiile celui care învaţă (notate cu

r), reacţii pe care le solicită sistemul de instruire la sfârşitul unei untăţi de secvenţe, respectiv

a unei etape de instruire, numită în continuare „pas de instruire” (notată cu y). Noul pas de

instruire poate să înceapă printr-o informare cu privire la justeţea reacţiei. De obicei

instruirea continuă cu secvenţa „cuantumul de instruire“, adică prin cantitatea de informaţie

fizică transmisă, sau cu un alt mesaj, care sprijină învăţarea, respectiv susţine procesul de

însuşire a unităţii de informaţie transmisă. În continuare urmează de regulă secvenţa

„întrebare“. Pasul de instruire se încheie în mod obligatoriu prin secventa „îndemn la reacţie”

Pasul de instruire este fie momentan (rigid), fie de durată, deci procesual (fluent).

Pasul de instruire momentan constă dintr-un semn fix („literă“), iar pasul de instruire

procesual dintr-o succesiune de semne fixe („cuvânt“). Reacţia poate fi, de asemenea, fie

momentană (apăsarea unei taste sau apăsarea simultană a mai multor taste), fie durativă sau

procesuală, adică să se constituie dintr-o succesiune de mai multe reacţii momentane. Un pas

de instruire oferit concomitent pe mai multe canale (realizate optic prin intermediul mai

multor părţi ale ecranului, alăturate sau suprapuse, sau simultan cu informaţia furnizată

vizual şi auditiv) poate consta din componente momentane sau procesuale transmise prin

diferite canale (de exemplu, imagini luminoase cu explicaţie verbală). Dacă în principal

primul canal are o componentă procesuală, întregul pas de instruire este procesual.

20

Page 21: Iac Curs 2012 2013 Suport

Clasificarea algoritmilor de instruire după macrostructura lor27 :

Neciclice ciclice

■■■■ ■ ■ ■

Algoritmul lui Skinner Algoritm cu iteraţii

liniare directive

■ ■ ■ ■ ◄ ■ ■ ■ ■

Algoritm cu deviere Algoritm de reglare

■ ■ ■ ■ ■

ramificate ■ ■ ■ ■ ► ■ ■ ◄

■ adaptive

Algoritm cu mai multe ramuri

Algoritmul lui Crowder

Programele de instruire B = (Y, R, ) se pot clasifica după fiecare dintre cele trei

componente ale lor.

După componenta Y (paşi de instruire) se clasifică în:

(1) programe de instruire optice, acustice şi audiovizuale;

(2) programe de instruire folosind probe cu răspuns liber sau cu răspuns închis (teste-

grilă sau teste cu răspuns da-nu);

(3) programe de instruire numai de reacţie sau/şi cu posibilităţi de acţiune; activitatea

spontană a celui ce învaţă fiind mult mai puţin variabilă în timpul instruirii strategice

(în timpul căreia primează întrebările adresate subiecţilor) decât la instruirea prin

ofertă (în cadrul căreia domină întrebarea formulată de cel ce învaţă).

După componenta R (reacţii) programele de instruire se clasifică în:

27 ? după Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 434).

21

Page 22: Iac Curs 2012 2013 Suport

(1) programe de instruire continue (indiferent de răspuns, programul va continua pe o

singură direcţie);

(2) programe de instruire cu întrebări de decizie cu mai multe executabile:

- răspuns la alegere (suciectul alege una dintre mai multe soluţii care i se propun);

- răspuns anticipator (termen introdus de R. P. Sears28 care se referă la anticiparea de

către educator a răspunsului probabil al adresantului, tinând seama de factorii interni

şi externi implicaţi în activitatea de instruire);

- răspuns construit (expunere a cunoştinţelor, care au fost formulate liber de elev, la o

probă de evaluare);

- răspunsuri libere, care reflectă libera inspiraţie şi originalitatea răspunsului, calităţile

exprimării suiectului, capacitatea lui de a surprinde inefabilul creaţiei (astfel de

răspunsuri sunt deocamdată neverificabile de către un examinator automatizat).

După componenta (macrostructură) se clasifică în:

(1) programe de instruire neciclice, care nu permit revenirea în organigramă, şi în

programe de instruire ciclice,

(2) programe de instruire liniare, care posedă căi de instruire structurate în

parcurgerea secvenţială a programului, adică pas cu pas, fiecare pas de instruire fiind

atins cel puţin o dată, şi în programe de instruire ramificate,

(3) programe de instruire directive, care continuă întotdeauna cu un anumit pas de

instruire fixat de programator, şi în programe adaptive, adaptabile la calea

(parcursul) de instruire, care se modifică în funcţie de alegerea adresantului sau de

capacităţile de învăţare sau rezultatele de examinare obţinute de acesta.

28 ? după Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 293).

22

Page 23: Iac Curs 2012 2013 Suport

Importanţa şi valabilitatea modelelor create de instruirea programată pentru

dezvoltarea instruirii asistate de calculator reiese şi din următoarea schemă, pe care am

scanat-o din lucrarea „Informatica instruirii”, publicată în anul 200229:

2.3. Influenţe definitorii ale pedagogiei cibernetice

O pedagogie, care s-a ocupat intens de aspectele instruirii programate, este pedagogia

cibernetică, promulgată în Europa în special de Helmar Frank şi colaboratorii săi, în a doua

jumătate a secolului trecut, şi anume de:

Harald Riedel

Felix von Cube

Klaus Weltner

Miloš Lánský

Adolf Melezinek

Rainer Hilgers

Noţiunea de „Kybernetische Pädagogik“ (Pedagogie cibernetică) este folosită de Helmar

Frank pentru prima dată în anul 1963, la Nürtingen (Germania), într-un referat prezentat în

cadrul unei manifestări ştiinţifice de referinţă pentru dezvoltarea ulterioară a acestei ramuri a

ştiinţei educaţiei. Acea reuniune ştiinţifică s-a intitulat semnificativ „Primul simpozion

pentru maşini de instruire de la Nürtingen“ (22-23 martie 1963), iar referatul susţinut de

29 ? Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 16).

23

Page 24: Iac Curs 2012 2013 Suport

Helmar Frank (la acest simpozion) a fost publicat în volumul 1 al seriei „Kybernetische

Pädagogik“, (editura W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973) pagina 143, o

serie îngrijită, până în prezent, de Helmar Frank şi colaboratori (B. S. Meder, W. Schmid,

V. Barandovská, J. Lánská şi A. M. Pinter). Helmar Frank şi-a concentrat cercetările asupra

unei interdependenţe explicabile dintre cibernetică - o teorie care, potrivit lui Norbert Wiener

cercetează conducerea şi comunicaţia (“control and communication”) în maşini şi în

organismele vii - şi procesele de învăţământ, în cadrul cărora scheme respectiv modele

cibernetice pot declanşa fenomene educative, iar acestea sunt percepute drept sisteme de

comandă şi control. Modelele cibernetice, pe care Helmar Frank le propune pentru procesul

de învăţământ, sunt publicate mai întâi în lucrarea sa fundamentală „Kybernetische

Grundlagen der Pädagogik. Eine Einführung in die Informationspsychologie“, a cărei primă

ediţie apare în anul 1962, apoi în numeroase alte lucrări de referinţă, Helmar Frank

dovedindu-se a fi un autor deosebit de prolific, care a publicat numeroase studii şi lucrări nu

numai în domeniul pedagogiei cibernetice, ci şi al didacticii universitare şi al

multilingvismului. El şi-a continuat activitatea de cercetare ştiinţifică până la mijlocul

deceniului nostru şi şi-a concentrat, începând cu anul 1990, activitatea de îndrumare şi

orientare ştiinţifică asupra unui colectiv de cadre didactice de la Universitatea din Sibiu, unde

a înfiinţat, în anul 1990, o secţie de pedagogie cibernetică, a susţinut activităţi didactice şi a

îndrumat colective de cercetare, a căror rezultate şi recunoaşteri ştiinţifice au orientat

preocupările noastre şi au putut fi valorificate în cadrul cercetărilor efectuate în domeniul

instruirii asistate de calculator.

24

Page 25: Iac Curs 2012 2013 Suport

Dorim să susţinem aprecierile noastre cu privire la activitatea ştiinţifică prestigioasă a

profesorului şi a omului de ştiinţă Helmar Frank precum şi a colectivului de cadre didactice,

îndrumat de Helmar Frank, prin referiri la cele 11 volume de Pedagogie cibernetică, intitulate

„Kybernetische Pädagogik“, publicate până în prezent, primul în anul 1973, iar ultimul

apărut în anul 1999 (acesta fiind editat de Ana-Maria Pinter, o absolventă a Universităţii

„Lucian Blaga” din Sibiu). Cele 11 volume, apărute sub îngrijirea colaboratorilor lui Helmar

Frank de la Institutele de cibernetică din Berlin şi Paderborn (Germania) - o responsabilitate

care i-a motivat suplimentar în activitatea lor ştiinţifică - conţin aspecte şi recunoaşteri

definitorii atât ale instruirii programate cât şi ale pedagogiei cibernetice, cercetate de-a lungul

timpului şi supuse atenţiei lumii ştiinţifice de Helmar Frank, Milos Lánsky şi Klaus Weltner

precum şi de colaboratori ai acestora, ca de exemplu Harald Riedel, Felix von Cube şi mulţi

alţii. Numeroase studii, articole şi rapoarte ştiinţifice, publicate în aceste volume, stau la baza

cercetărilor intreprinse de noi în domeniul pedagogiei informaţionale şi au fost valorificate în

lucrarea de faţă.

Pedagogia cibernetică, care în prezent şi-a câştigat statutul de ramură a ştiinţelor

educaţiei, este definită astfel în lucrarea „Lexikon der Kybernetischen Pädagogik und der

Programmierten Instruktion” (Dicţionarul pedagogiei cibernetice şi al instruirii programate):

Bezeichnung für die Gesamtheit der Versuche, ursprünglich pädagogische Fragen

mit kybernetischen Methoden anzugehen.30

Tot aici se atrage atenţia asupra faptului că pedagogia cibernetică nu trebuie identificată cu

instruirea programată, deoarece o formă a instruirii programate s-a dezvoltat în Statele Unite

pe baze behavioristice, fără asocierea cu pedagogia cibernetică şi fără elemente cibernetice.

În cercetările noastre însă, efectuate în domeniul instruirii asistate de calculator, am aplicat

preponderent elemente ale pedagogiei cibernetice europene. Dorim să mai adăugăm la

această subliniere şi precizarea că în volumele intitulate Kybernetische Pädagogik, pe care

le-am indicat mai sus, se găsesc, de asemenea, numeroase elemente de instruire obiectivată –

numită atunci „instruire programată“ - şi că am utilizat aceste componente în cercetările

noastre (aşa cum reiese atât din bibliografia indicată cât şi din notele de la subsol).

30 ? Lexikon der Kybernetischen Pädagogik und der Programmierten Instruktion, Praga 1993 (pg. 136): Denumire pentru totalitatea încercărilor de a rezolva prin metode cibernetice probleme care iniţial sunt de natură pedagogică.

25

Page 26: Iac Curs 2012 2013 Suport

Vom discuta, spre exemplificare, unele aspecte ştiinţifice specifice instruirii

programate, cercetate în cadrul Pedagogiei cibernetice, după care ne vom orienta spre

realizarea de proiecte didactice virtuale la Universitatea din Sibiu. Un exemplu, care indică

modul prin care pedagogia cibernetică crează norme matematice pentru procese pedagogice,

îl constituie crearea de „dimensiuni” ale „spaţiului pedagogic".

Cele şase dimensiuni ale spaţiului pedagogic

În anul 1962 pedagogul german Paul Heimann a analizat în lucrarea sa „Didaktik als Theorie

und Lehre”31 componentele didactice ale procesului de predare-învăţare. Modelând aceste

componente matematic, Helmar Frank obţine următoarele 6 dimensiuni ale procesului de

predare-învăţare, şi anume32:

Tabelul 1.1Variabila pedagogică =dimensiune a spaţiului pedagogic după Helmar Frank

Simbol Corespondenţa aproximativă cu structurile elementare ale lui Paul Heimann

Algoritm al instruirii (B)Algoritm al predării (A)

B (Bildungs-algorithmus)

Metode-organizare

Conţinutul învăţământului(Materia de învăţământ)

L (Lehrstoff) Conţinutul informaţional pentru instruire

Mediul M (Medium) Dependenţa de mediuPsihostructura P (Psychostruktur) Determinaţie antropologică Sociostructura S (Soziostruktur) Determinaţie socio-culturalăScopul instruirii Z (Lehrziel) Intenţionalitate

În continuare vom discuta variabilele, respectiv componentele, prezentate în

Tabelul 1.1 de mai sus, care – conform Helmar Frank - sunt implicate în procesul de predare-

învăţare, pe care autorul îl concepe drept un proces care se desfăşoară între doi poli în

interacţiune respectiv purtători (Träger) sau structuri de susţinere a acestuia. Helmar Frank

defineşte aceşti poli în interacţiune, în mod abstract, sistem de predare (Lehrsystem)

(reprezentat de un singur cadru didactic, de un colectiv de cadre didactice sau de funcţii de

predare obiectivate) şi sistem de învăţare (Lernsystem)33 (reprezentat de un singur destinatar,

31 ? Heimann, Paul: Didaktik als Theorie und Lehre. În: Die deutsche Schule, 1962 (pg. 407-427).32 ? după Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische

Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 415).33 ? Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik,

vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 410).

26

Page 27: Iac Curs 2012 2013 Suport

o clasă de destinatari sau de un grup de destinatari). Între aceste sisteme au loc procese

informaţionale, sistemul de predare oferind sistemului de învăţare informaţii. Privite din

această perspectivă, cele două sisteme constituie pentru pedagogie sisteme de prelucrare a

informaţiilor (Nachrichtenverarbeitungssysteme), iar obiectele (Gegenstände) în sine ale

pedagogiei constau din informaţii, prelucrarea de informaţii şi sisteme de prelucrare a

informaţiilor, deci din obiecte informaţionale (informationelle Gegenstände). Ele devin

obiecte ale ciberneticii în momentul în care în cercetarea lor se aplică metode bazate pe

formule matematice („kalkülhafte Methoden”), îndeosebi în scopul prefigurării desfăşurării

proceselor de predare.

Pentru a putea prefigura desfăşurarea procesului de învăţământ sau a unui proiect de

predare-învăţare trebuie să se pornească de la premisa conform căreia la sfârşitul procesului

de predare, deci a susţinerii unui proiect de predare-învăţare, sistemul de învăţare şi-a însuşit

nişte cunoştinţe, deci şi-a modificat starea. Starea finală, pe care o atinge, depinde de:

1. starea sa iniţială (cunoştinţele sale prefigurate, motivaţia sa iniţială)

şi

2. desfăşurarea transmiterii volumului de informaţii prin sistemul de predare.

27

Page 28: Iac Curs 2012 2013 Suport

Procesul de transmitere de informaţii este dirijat prin strategiile didactice, care pot

dirija şi comportamentul sistemului de învăţare. În funcţie de aceste strategii, sistemul de

învăţare nu constituie un factor de influenţare a fluxului de informaţii (care pot fi receptate

prin audierea unui curs universitar sau a unei emisiuni radiofonice, prin vizionarea unei

unităţi de predare-învăţare televizate sau transmise prin internet etc.) sau poate influenţa, cel

puţin parţial, sub forma unei reacţii retroactive, desfăşurarea fluxului de informaţii prin

intervenţii active (care pot avea loc sub forma formulării de întrebări, a participării la

dialogul cu cadrul didactic etc.). În primul caz Helmar Frank vorbeşte despre ghidarea

învăţării (Lernsteuerung), iar în al doilea caz despre reglarea învăţării (Lernregelung)34. În

ambele cazuri trebuie cunoscute legităţile care dirijează modificarea succesivă sau continuă a

sistemului de învăţare (respectiv a comportamentului său interior), modificare rezultată din

influenţa exterioară exercitată prin fluxul de informaţii. Înţelegem prin aceste legităţi în

special legile învăţării şi ale motivaţiei învăţării, întrucât numai prin cunoaşterea lor putem

deduce starea finală a sistemului de învăţare. Aceasta rezultă (conform Helmar Frank) din

starea iniţială a sistemului de învăţare precum şi din participarea sa la activitatea de

influenţare exercitată asupra sa de sistemul de predare, şi anume direct, prin informaţiile

transmise pe parcursul procesului de instruire, sau indirect, prin îndrumarea şi orientarea

cognitivă şi afectivă a interesului subiecţilor prin intermediul unor metode şi procedee

didactice specifice (întrebări, anchete, chestionare), care să asigure participarea activă a

subiecţilor la procesul de învăţământ. Dacă fluxul de informaţii transmis către sistemul de

învăţare depinde de comportamentul exterior al acestuia, ca de exemplu în situaţii specifice

reglării învăţării (Lernregelung), sistemul de predare poate prefigura informaţiile despre

starea sistemului de învăţare, pe care le va primi prin aplicarea de strategii didactice

specifice, numai în cazul în care cunoaşte comportamentul exterior al sistemului de învăţare

în fiecare situaţie de învăţare în parte.

În consecinţă, este necesar ca în legătură cu sistemul de învăţare să fie cunoscute

1. starea sa iniţială

34 ? Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 404f.).

28

Page 29: Iac Curs 2012 2013 Suport

2. legităţile comportamentale, dependente de situaţiile de învăţare; în măsura în care

sistemul de învăţare este constituit din mai mulţi subiecţi, care în timpul activităţii

de învăţare se pot afla într-o relaţie de schimb de informaţii sau în afara unei astfel

de reciprocităţi; legitatea comportamentală se constituie din combinaţia acestor

situaţii, care sunt specifice fiecărui subiect şi din această cauză trebuie să fie

cunoscută

3. complexitatea sistemului de învăţare, înţelegându-se prin aceasta specificitatea

constituirii sale din subiecţi izolaţi.

Starea iniţială, legităţile comportamentale, dependente de situaţiile de învăţare,

precum şi complexitatea sistemului de învăţare alcătuiesc componenta definită drept

psihostructură; pentru această noţiune Helmar Frank a introdus simbolul P.

29

Page 30: Iac Curs 2012 2013 Suport

Helmar Frank procedează în mod analog şi la analiza sistemului de predare, pentru

care introduce simbolul (Q), şi ajunge la concluzia că acesta poate fi prefigurat cel mai

simplu cu ajutorul a două indicaţii: indicaţia P şi indicaţia Q. Deoarece însă pedagogia

cibernetică urmăreşte să obiectiveze procesul de predare şi nu procesul de învăţare, se

recomandă ca cele două sisteme, şi anume sistemul de predare şi sistemul de învăţare, să fie

tratate separat. Trebuie să se ţină cont şi de faptul că, întrucât orice obiectivare a procesului

de instruire se regăseşte, datorită „legii efectului”35 în rezultatul activităţii didactice

obiectivate, un rol hotărâtor revine comportamentului extern, pe care îl are sistemul de

predare pe parcursul procesului de instruire. Autorul defineşte totalitatea acestor reguli, care

determină comportamentul extern al sistemului de predare, drept algoritm al instruirii B

(Bildungsalgorithmus B) sau, în cazuri speciale, algoritm al predării A (Lehralgorithmus

A). Dacă în privinţa sistemului de predare se intenţionează să se cunoască numai algoritmul

instruirii, după care sistemul efectuează instruirea, atunci se renunţă la constatarea acelor

schimbări, care sunt cauzate de modificările petrecute în interiorul său, deci în starea sa

interioară. În cazul acestei limitări asupra cunoaşterii sistemului de predare numai din

perspectiva algoritmului instruirii, deci a comportamentului său exterior, autorul foloseşte

pentru caracterizarea sistemului de predare conceptul „cutiei neagre” ca metaforă

behavioristă a condiţionării operante, care ignoră ce se întâmplă în această „cutie neagră”

dintre stimul şi răspuns, adică în viaţa lăuntrică a propunătorului. Aceste modificări ale stării

interioare (Zustandsänderungen) atât ale cadrului didactic cât şi ale maşinii de instruire pot

fi în mare măsură divergente, chiar dacă instruirea se desfăşoară exact după acelaşi algoritm

de instruire. Prin cerinţa obiectivării (cel puţin parţiale) a comportamentului cadrului

didactic nu se solicită, de fapt, să se ţină cont de comportamentul interior al cadrului didactic,

de legităţile modificărilor stării sale interioare, dar este necesar să se găsească cel puţin una

dintre variantele posibile ale legităţii comportamentului interior, care să poată fundamenta

comportamentul exterior, autorul notând acest comportament cu simbolul B, pentru ca

această variantă posibilă să fie realizată tehnic.

35 ? Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 63).

30

Page 31: Iac Curs 2012 2013 Suport

Comportamentul interior este dependent de potenţialul (posibilităţile, mijloacele)

fiecărui mediu în parte, notat de autor cu simbolul M (Medium), adică de alcătuirea

(structura) mijloacelor de informare ale sistemului de predare, cuprinse în „cutia neagră”.

În consecinţă, sistemul de predare Q este definit complet - în afara cazului în care este

reprogramat printr-o programare echivalentă - cu ajutorul a două componente (date, valori),

şi anume a componentelor (valorilor) B şi M, relaţia acestora fiind reflectată de formula lui

Helmar Frank:

Q = (B, M).

Dar procesul de învăţământ este definit prin componentele B, M şi P numai în cazul

în care, în desfăşurarea sa, nu este supus unor influenţe neplanificate ale mediului

înconjurător, care nu pot fi prevăzute decât cu aproximaţie. Orice construcţie, care rezultă din

alăturarea unor asemenea influenţe perturbatoare sau stimulatoare ale mediului înconjurător

natural sau sociocultural, la care se adaugă probabilitatea corespunzătoare a apariţiei lor,

constituie, după Helmar Frank, sociostructura (Soziostruktur), pentru care introduce

simbolul S. Asemenea influenţe pot fi resimţite, în principiu, atât de sistemul de predare cât

şi de sistemul de învăţare, de unde rezultă că sociostructura conţine două componente, dar

este lesne de înţeles, că dintre acestea două numai componentei care influenţează sistemul de

învăţare îi revine o importanţă demnă de menţionat.

31

Page 32: Iac Curs 2012 2013 Suport

Desfăşurarea activităţii de predare poate fi descrisă complet cu ajutorul

componentelor B, M, P şi S, deci a componentelor unor procese bazate pe reciprocitate şi

prin care activitatea de predare este inclusă în sfera largă a noţiunii de instruire, care cuprinde

şi poziţia activă a celor instruiţi. Dar este cunoscut că este o condiţie a oricărei proiectări

pedagogice, respectiv a oricărei discipline didactice, să-şi definească finalitatea educaţională

sau intenţia educativă, care poate fi realizabilă în timp scurt, poate avea o scadenţă lungă sau

poate fi un scop de ansamblu. Definirea finalităţii este necesară, întrucât există o

interdependenţă evidentă între necesitatea aprecierii implicaţiilor, pe care măsurile tehnice

posibile le-ar putea avea asupra desfăşurării unităţii de predare sau a proiectării pedagogice,

şi între hotărârile care trebuie luate, îndeosebi în ce priveşte tehnica spaţiului instructiv

(Bildungstechnik). În toate aceste cazuri este evidentă conformitatea cu planul, deci

finalitatea activităţii de instruire. Această finalitate poate fi prefigurată atunci când

ansamblul finalităţilor este proiectat asupra stării finale a destinatarilor activităţilor de

instruire, indiferent dacă deciziile privind tehnicile de instruire (didactice) sunt orientate

preponderent spre componenta B sau - ceea ce se întâmplă mai rar în practică - spre

componenta M (de exemplu televiziune-şcoală; programe ale învăţământului la distanţă),

spre componenta P (de exemplu examene de admitere), sau spre componenta S (de exemplu

decizia pentru activitate didactică în cadrul unor cămine şcolare rurale). Stabilirea stării

finale a destinatarilor activităţii de instruire se poate face însă numai dacă se respectă

stabilirea nivelului de performanţă

1. cu referire la o stare finală verificabilă sau

2. cu referire la o modalitate de trăire transmisibilă (inclusiv referitor la motive sau

stări de spirit nemijlocit sau mijlocit exprimabile) sau

3. cu referire la deprinderea de a efectua anumite activităţi (acţiuni) observabile.

32

Page 33: Iac Curs 2012 2013 Suport

Structura şi alcătuirea obiectelor, a lucrurilor, care poate fi percepută prin cunoaştere

sau prin modalităţi specifice ale trăirilor, precum şi transformabilitatea obiectelor şi a

lucrurilor prin deprinderi şi acţiuni, sunt definite de Helmar Frank prin noţiunea conţinutul

disciplinei de învăţământ, pentru care introduce simbolul L (Lehrstoff). Sensul şi finalitatea

activităţii de instruire constă deci în transpunerea destinatarilor acestui proces în acea stare,

sau aducerea lor la acel nivel, în care stăpânesc o anumită disciplină de învăţământ astfel,

încât prin însuşirea acesteia devine o parte integrantă şi stabilă a orizontului lor de

cunoaştere, de trăire şi de activitate. Dar atingerea unui anumit nivel prin realizarea unor

obiective din cele trei domenii fundamentale, şi anume domeniul cognitiv, afectiv sau

psihomotor, nivel realizat prin anumite conţinuturi (individuale sau succesive) ale proiectelor

didactice, nu este suficientă pentru definirea unei alte componente a acestei dimensiuni a

instruirii - pe care Helmar Frank o numeşte „spaţiu pedagogic” - şi anume pentru

componenta scopul instruirii (LehrZiel), pentru care introduce simbolul Z. Prefigurarea

unui asemenea nivel cognitiv se poate face însă numai cu privire la un procentaj mai mare

sau mai mic din totalul destinatarilor, cu o probabilitate mai mare sau mai mică, cu o viteză

mai mare sau mai mică şi cu o marjă de eroare corespunzătoare faţă de o valoare optimă. Cu

componenta disciplină de învăţământ (L) nu este stabilită deci o fixare cantitativă a

scopului instruirii (Z). Dimpotrivă, finalitatea activităţii de instruire, sensul acestei

activităţi este dată abia din conjugarea celor două componente L şi Z.

Credem că este util ca în continuare să prezentăm succint cele şase componente sau

„dimensiuni ale spaţiului pedagogic”, conform ierarhiei stabilite prin Tabelul 1.1., cu

caracteristicile lor definitorii şi funcţiile lor principale în realizarea tipurilor de schimbări pe

care cadrul didactic intenţionează să le producă în personalitatea destinatarului (subiectului)

situaţiilor instructiv-educative:

B Algoritmul de predare este format din totalitatea metodelor folosite pentru

atingerea obiectivelor procesului de învăţământ, structurează strategiile didactice şi

diversifică procesul de instruire şi situaţiile de învăţare ale spaţiului pedagogic; în

esenţă constituie răspunsul la întrebarea: Cum predăm?

L Conţinutul învăţământului (materia de învăţământ) este alcătuit din

conţinuturile unităţilor de predare-învăţare şi este selectat conform unui plan de

33

Page 34: Iac Curs 2012 2013 Suport

învăţământ elaborat ca document şcolar; el constituie răspunsul la întrebarea: Ce se

predă?

M Mediul reprezintă structurarea, alcătuirea mijloacelor de informare ale sistemului

de predare şi oferă răspunsul la întrebarea: Cu ce mijloace predăm?

P Psihostructura sistemului de învăţare este formată din starea iniţială, reguli de

comportament şi structurează complexitatea sistemului de învăţare; întrebarea

corespunzătoare este: Cui predăm?

S Sociostructura este formată din totalitatea influenţelor pozitive sau negative

naturale sau socioculturale din mediul înconjurător, care influenţează procesul de

predare-învăţare; întrebarea corspunzătoare este: În ce condiţii are loc procesul de

instruire?

Z Scopul instruirii se distinge, de regulă, de componenta: scopul urmărit de

destinatarul procesului de învăţământ, dar poate fi definit drept intenţie de a schimba

starea P a destinatarului acestui proces; întrebarea, la care oferă răspunsul, este: Cu ce

scop predăm?

Prin reprezentarea grafică a acestor 6 componente obţinem următoarea diagramă, care

reflectând centrarea procesului de învăţământ pe destinatarul acestuia, poate servi la

elaborarea unei taxonomii a proiectării didactice precum şi la operaţionalizarea ansamblului

de finalităţi instructiv-educative:

34

Page 35: Iac Curs 2012 2013 Suport

Cele şase dimensiuni ale spaţiului pedagogic:36

algoritmul de predare

B

cumconţinutul scopul

învăţământului instruirii

L Z

ce cu ce scop

se predă ?

cu ce mijloace în ce condiţii

M Smediul cui sociostructura

P psihostructura

Activitatea de proiectare (desfăşurată de fiecare cadru didactic în conformitate cu pregătirea

sa profesională) pe care o includem în sfera largă a noţiunii de instruire şi care precede

activitatea de transmitere de cunoştinţe destinatarilor (subiecţilor) procesului de învăţământ,

ar presupune deci, după părerea noastră, formularea răspunsurilor la următoarele întrebări,

care ar asigura nu numai evaluarea adecvată a ceea ce literatura de specialitate defineşte drept

„ofertă de învăţare”, ci ar şi determina schimbarea subiectului (individual sau colectiv) prin

dirijarea activităţii de însuşire de cunoştinţe, competenţe şi aptitudini noi:

36 ? după Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 416).

35

Page 36: Iac Curs 2012 2013 Suport

Ce

Cu ce mijloace

Cui predăm?

În ce condiţii

Cu ce scop

Cum

Înscrise în perspectiva strategiilor de predare şi învăţare specifice instruirii asistate de

calculator, răspunsurile la astfel de întrebări ar putea fi formulate în felul următor:

Ce predăm? Conţinutul informaţional prevăzut în curriculumul

disciplinei respective (curriculum chart)37

Cu ce mijloace Cu calculatoare PC corespunzătoare, calculatorul fiind

predăm? considerat drept primul mijloc de învăţământ cu

adevărat interactiv.

Cui predăm? Celor interesaţi să beneficieze de legăturile reformatoare

dintre didactică şi noile tehnologii ale comunicaţiei,

adaptate predării unei discipline şcolare anume; acest

interes asigură înscrierea relaţiei educaţionale din cadrul

programului instructiv într-o intercondiţionare empatică.38

În ce condiţii predăm? În condiţiile în care societatea asigură efectuarea de

cercetări privind potenţialul real şi limitele de

folosire ale calculatorului.

Cu ce scop predăm? Cu scopul de a obţine rezultate optime pe planul instruirii

utilizatorilor, al dezvoltării lor perceptuale, dar şi al gândirii

şi al imaginaţiei lor.

Cum predăm? Prin aplicarea de softuri corespunzătoare (programe şi

materiale didactice virtuale)

În încheierea acestui capitol, în care am analizat detaliat modul de abordare a problemelor

pedagogice după metode „pedagogistice” în limbajul logicii simbolice, al formulelor

37 ? Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 79).38 ? Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 121).

36

Page 37: Iac Curs 2012 2013 Suport

matematice39 propuse de Helmar Frank, vrem să menţionăm că în pedagogia tradiţională

componenta de „mediu educaţional” include de obicei ambele două componente M (mediul)

şi S (sociostructura) - reprezentate la Helmar Frank distinct - precum procedează de exemplu

Elena Macavei în lucrarea Tratat de pedagogie: propedeutica:

Mediul educaţional este ansamblul condiţiilor fizice (naturale, artificiale) şi

socioumane favorabile formării şi dezvoltării personalităţii.40

Dacă prin condiţiile fizice naturale înţelegem cele geografice (climă, sol, vegetaţie etc.)

condiţiile artificiale sunt cele create de om (laboratoare, aparatură), iar condiţiile socioumane

se referă la relaţiile interumane în societate (în familie, în şcoală, la locul de muncă etc.).

Dealtfel Helmar Frank actualizând problemele legate de cercetările sale pedagogice în cartea

Klerigkibernetiko/Bildungskybernetik41, republicată în 1999, explică variabila M (Medium)

ca fiind (Lehr-)Medium (mediul de predare), care răspunde direct la întrebarea cu ce? (în loc

de cu ce mijloace?) (womit? în loc de wodurch?), accentuându-se astfel folosirea mediilor în

procesul de predare, unde cele electronice şi mai ales calculatorul şi-au dovedit utilitatea din

ce în ce mai crescândă.

2.4. Elemente de bază ale psihologiei informaţionale

Instruirea programată ca sistem de organizare a procesului de instruire trebuie să fie susţinută

de o ramură distincă a psihologiei, considerată drept "ştiinţă a conduitei". Această ramură

distinctă trebuie să aibă drept domeniu de cercetare, în afara comportamentului observabil al

subiecţilor în mod obiectiv, în mod deosebit acţiunea subiecţilor asupra anturajului, de

exemplu prin comunicare, şi să faciliteze astfel realizarea de programe de instruire complet

obiectivate. Bazele unei astfel de psihologii au fost puse de Helmar Frank în anul 1959, odată

cu apariţia primului său articol, în care defineşte psihologia informaţională.

În urma lucrărilor elaborate de Helmar Frank la începutul anilor 60 ai secolului trecut

în acest domeniu, noţiunea de psihologie informaţională s-a răspândit în literatura ştiinţifică a

vremii - îndeosebi în cea germană - ca denumire pentru o ramură preponderent programatică

şi cibernetică a psihologiei. Ca ramură a ciberneticii, în mod deosebit a ştiinţelor comunicării,

39 ? Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 267).40 ? Macavei, Elena: Tratat de pedagogie: propedeutica. Bucureşti 2007 (pg. 190).41 ? Frank, Helmar: Klerigkibernetiko/Bildungskybernetik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 11, Praha,

Berlin/Paderborn, München 1999 (pg. 26)

37

Page 38: Iac Curs 2012 2013 Suport

psihologia informaţiei dovedeşte, spre deosebire de psihologia umanistă, un interes deosebit -

asemeni behaviorismului - faţă de rezultatele cantitative ale cercetării ştiinţifice de profil.

Întrucât însă printre mijloacele specifice de cunoaştere, valorificate de psihologia

informaţională, se află şi introspecţia ca metodă de observare a stărilor de conştiinţă ale unui

subiect, metodă practicată chiar de subiectul cercetării, psihologia informaţională se află,

impreună cu psihologia umanistă, în opoziţie cu behaviorismul radical. Din această cauză

poate fi interpretată drept o sinteză a celor două ramuri ale ştiinţei, apărută însă numai

datorită dezvoltării ciberneticii ca ramură a ştiinţei.

Credem că este util să adăugăm aici observaţia că, în conformitate cu programul

psihologiei informaţionale, elaborat de Helmar Frank42, aceasta se divide în două ramuri, şi

anume într-o ramură empirică şi într-una teoretică. Ramura empirică şi-a propus să

formuleze, pe baze experimentale, constatări, afirmaţii şi enunţuri preponderent cantitative în

legătură cu comportamentul uman, iar ramura teoretică a psihologiei informaţionale

urmăreşte formularea „idealizată” a enunţurilor (deci pentru cazuri ideale) cu ajutorul unor

modele matematice, concepute drept „automate abstracte”, şi argumentează enunţurile

axiomatic-deductiv. Aceste modele matematice, respectiv automate abstracte, reprezintă

structuri logice ale unor automate concrete, care la rândul lor îndeplinesc funcţii specifice, şi

sunt elaborate pentru stabilirea sau prefigurarea comportamentelor organismelor în condiţiile

declanşării unui eveniment, care să-l motiveze pe destinatar (adresant sau subiect) să

asimileze cunoştinţe noi şi să dezvolte, totodată, competenţe şi aptitudini noi. În cazul nostru

specific, acest eveniment constă în transmiterea (de către un sistem) cu ajutorul unor „maşini

de instruire” adaptative sau concrete, sau prin intermediul unor modele tehnice ale învăţării, a

unui flux de informaţii către un sistem de învăţare. Dorim să precizăm că prin maşini de

învăţare adaptive se înţeleg maşini de învăţare, care reglează fluxul de informaţie, care se

scurge spre destinatar (adresant, subiect), în funcţie de comportamentul destinatarului

(subiectului). Spre deosebire de acestea, maşinile de învăţare concrete asigură obiectivarea

procesului de predare, adică transmiterea unei funcţii exercitate intenţionat de om, respectiv

de un cadru didactic, unui sistem conceput şi produs special în scopul respectiv, prin

executarea următoarelor funcţii43:

42 ? Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 93f).43 ? după Frank, Helmar: Anregungen zur Terminologie auf dem Gebiet der Lehrobjektivierung. În:

Kybernetische Pädagogik, vol. 2, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. 150).

38

Page 39: Iac Curs 2012 2013 Suport

a. punerea la dispoziţie a disciplinei de învăţământ (ofertarea informaţiei)

b. verificarea comportamentului subiecţilor (reacţiei lor la stimulii sistemului de

predare) şi aprecierea determinată a distanţei dintre nivelul real atins şi nivelul

prefigurat al comportamentului (funcţia de examinare)

c. stabilirea programată a succesiunii secvenţelor predării (a următoarei secvenţe sau

unităţi de predare).

În teoria informaţiei, devenită ramură a ciberneticii generale, informaţia reprezintă o

măsură logaritmică a neverosimilităţii (nonprobabilităţii - Unwahrscheinlichkeit44) unui

mesaj, a unui eveniment sau a unui semn, interpretat drept consecinţă (efect) a unui semnal la

nivelul conştiinţei, respectiv într-un model cibernetic a receptorului conştient al unui mesaj.

Semnul reprezintă conţinutul unei percepţii, este deci un semn al reprezentării, iar în cazul

producerii conştiente a semnelor, acestea pot fi „denumiri” (Bezeichnungen) sau „semne

socioculturale” (soziokulturelle Zeichen), deci simboluri sau pictograme (imagini, diagrame,

metafore).45

Informaţia poate fi calculată numai printr-o determinare relativă în relaţia ei cu trei

variabile, şi anume: cu semnul (evenimentul) purtător de informaţie, cu receptorul

informaţiei şi prin determinare relativă a situaţiei în care acesta receptează informaţia,

respectiv observă evenimentul sau este pregătit să-l întâmpine, cu alte cuvinte relativ la

situaţia în care se află un automat abstract (un model matematic), care îl reprezintă pe

receptorul informaţiei. Verosimilitatea unei informaţii depinde deci întotdeauna de aceste trei

variabile, de unde se poate deduce că informaţia este, de regulă, mai întâi o informaţie

subiectivă. În urma cercetărilor lui Helmar Frank, Harald Riedel, Klaus Weltner şi alţii,

conceptul de informaţie a câştigat permanent în importanţă atât în dezvoltarea teoretică a

psihologiei informaţiei ca ramură a ştiinţei, cât şi în privinţa diversificării conceptuale a

programelor de instruire, transferată în practica elaborării acestor programe în cadrul

pedagogiei cibernetice.

Informaţia constituie numai unul dintre aspectele măsurabile (cuantificabile) ale unui

mesaj, dar conceptul de informaţie nu are nici o influenţă asupra genului şi a valorii unui

mesaj. Pentru fluxul informaţiei, preluată de un receptor conştient, psihologia informaţională

44 ? Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 60).45 ? Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 204).

39

Page 40: Iac Curs 2012 2013 Suport

a dezvoltat o organigramă care descrie, cu ajutorul unui model cibernetic, procesul de

preluare de informaţii de către om din mediul înconjurător, prelucrarea informaţiilor şi

acţiunile omeneşti care rezultă de aici. La această organigramă ne vom referi însă după ce

vom discuta, pe scurt, metoda modelării.

Metoda modelării este un instrument de cunoaştere ştiinţifică şi are ca obiect

construirea unor reprezentări care să permită o mai bună înţelegere şi o mai profundă

cunoaştere ştiinţifică a diferitelor domenii. Helmar Frank şi Herbert Stachowiak46 definesc

modelul drept un sistem, care este menit să reprezinte pentru un individ sau pentru mai mulţi

indivizi sau - generalizând - pentru aşa-numitele „organisme kybiak”47 un alt sistem, şi

anume originalul de care aparţine modelul însuşi, sau să îl înlocuiască funcţional pe acesta, în

aşa fel, încât include numai acele atribute (caracteristici, însuşiri) ale originalului, care sunt

relevante pentru utilizatorul modelului în privinţa anumitor funcţii perceptiv-operatorii sau

motrice. Reprezentarea prin modelul sistemic a originalului, care la rândul său este perceput

drept un alt sistem, se face numai pentru o perioadă scurtă de timp, şi de regulă într-un mod

mult simplificat şi deseori după o manieră modificată calitativ, corespunzător unui cod

semantic, prin care autorii înţeleg o anumită reprezentare grafică a valorilor semantice

respective. Organismele „kybiak”, la care ne-am referit mai sus, reprezintă, conform H.

Stachowiak, un organism de tip Moles, care este constituit din unităţile funcţionale:

perceptor, motivator, operator şi efector precum şi din sistemul de comunicare, rezultat din

aceste unităţi de funcţionare.48 H. Stachowiak a preluat conceptul de la A. A. Moles, care a

folosit termenul drept termen hiperonimic pentru organisme informaţionale naturale sau

artificiale, care dispun de o complexitate structurală şi/sau funcţională înaltă.49

Modalitatea de realizare a unui model este explicată de literatura de specialitate cu

referiri la caracteristica unui model universal sau corespunzător unei sistematici a modelelor

ştiinţifice, care nu sunt elaborate numai pe baza unor concepte clasificatoare, ci şi cu ajutorul

unor concepte ordonatoare, preluate din sisteme topologice sau chiar metrice. O teorie a

structurilor şi a funcţiilor modelelor ştiinţifice este cuprinsă în teoria generală a sistemelor,

care cuprinde diferite subdiscipline, dintre care amintim semiotica modelelor, euristica

modelelor, o teorie elaborată pentru verificarea modelelor ştiinţifice experimentale (empirice) 46 ? Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 241/128).47 ? Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 89).48 ? Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 89).49 ? Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 129).

40

Page 41: Iac Curs 2012 2013 Suport

etc. Un interes deosebit pentru pedagogia cibernetică îl prezintă teoria comunicării prin

modele, care se ocupă în mod deosebit de modele didactice50.

Credem că este util să ne referim aici, pe scurt, la reflectarea conceptului de model

din perspectiva unor autori consacraţi din ţara noastră, care şi-au concentrat cercetările

asupra acestui concept şi a tipurilor sale în domeniile lor de specialitate. Astfel Camelia

Raţiu-Suciu constată în lucrarea „Modelarea şi simularea proceselor economice” că - spre

deosebire de „metoda modelării, care a apărut odată cu preocuparea oamenilor pentru

cunoaşterea ştiinţifică”, „conceptul de ‘model’ este relativ nou” şi precizează că „termenul a

fost preluat de tehnicieni de la matematicieni şi apoi de analişti de sistem, pentru a fi utilizat

în procesele din economie.”51 Iar în lucrarea „Modelarea economică aplicată” autorii Raţiu-

Suciu şi Luban percep modelul ca un instrument de cunoaştere ştiinţifică a realităţii

obiective, care oferă „posibilitatea realizării unor experimente şi a repetării acestora până la

cunoaşterea esenţei fenomenului studiat”.52 Privit din perspectiva ştiinţelor economice

modelul este definit drept „o reprezentare abstractă şi simplificată a unui proces economic”,

dar numai dacă îndeplineşte o condiţie, valabilă, desigur, pentru toate domeniile ştiinţifice în

care se aplică metoda modelării, şi anume: „Orice model economico-matematic va reprezenta

fidel un anumit fenomen, numai în măsura în care se sprijină pe teoria economică care

formulează categoriile, conceptele şi legile obiective ale realităţii economice” şi se apreciază

că „metoda modelării este un instrument de cunoaştere ştiinţifică şi are ca obiect construirea

unor reprezentări care să permită o mai bună înţelegere şi o mai profundă cunoaştere

ştiinţifică a diferitelor domenii”, a cărei esenţă „constă în înlocuirea procesului real studiat

printr-un model mai accesibil studiului”. Dar rezultatele acestui studiu, obţinute prin metoda

modelării, „se pot extinde asupra procesului modelat numai în condiţiile în care modelul a

reprezentat fidel proprietăţile, structura şi particularităţile acestuia.”53

Prin acest postulat autoarea introduce în definirea conceptului de „model” categoria

izomorfismului, formulând următoarea definiţie a modelului:

50 ? Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 128f).51 ? Raţiu-Suciu, Camelia: Modelarea & simularea proceselor economice, Bucureşti 2003 (pg. 26).52 ? Raţiu-Suciu, Camelia; Luban, Florica et. al.: Modelarea economică aplicată, Bucureşti 2002 (pg. 249).53 ? Raţiu-Suciu, Camelia: Modelarea & simularea proceselor economice, Bucureşti 2003 (pg. 26).

41

Page 42: Iac Curs 2012 2013 Suport

Putem spune că modelul este o reprezentare izomorfă a realităţii, care oferă o

imagine intuitivă, dar riguroasă, în sensul structurii logice a fenomenului studiat, şi

permite descoperirea unor legături şi legităţi greu de stabilit pe alte căi.54

Spre deosebire de afirmaţia citată mai sus, Helmar Frank arată în lucrarea sa „Die

Problematik der Modellbildung”55 că o trăsătură caracteristică a procesului modelării, care

defineşte modelarea, constă în faptul că modelul nu este „izomorf“ cu realitatea, cu originalul

sau prototipul („Urbild”), ci trebuie să reprezinte doar acele caracteristici definitorii ale

acestuia, care sunt considerate importante pentru scopul pe care şi-l propun cercetările care

urmează să fie efectuate:

Gewöhnlich ist ein Modell zu dem Urbild, das es vertreten soll, nicht isomorph,

sondern bildet nur dessen „wichtigste” Merkmale ab. Ob bestimmte Merkmale

wichtig sind, kann nur bezüglich eines gesetzten Zweckes entschieden werden. Wenn

insbesondere die Informationspsychologie als eine sowohl zur Kybernetik als auch

zur Psychologie gehörige Forschungsrichtung Modelle der Nachrichtenverarbeitung

im Menschen anstrebt, dann ist von vorneherein zu erwarten, dass sie dabei von

manchen Eigentümlichkeiten realer psychologischer Aspekte abstrahiert. Die

Rechtfertigung der entstehenden Modelle muss daher in ihrer Zugänglichkeit für

einen praktischen Zweck zusammen mit ihrer (relativ zum Urbild) großen Einfachheit

gesucht werden.56

Dacă raportăm metoda modelării la multitudinea şi complexitatea teoriilor ştiinţelor

de profil, obţinem imaginea diversităţii posibilităţilor de modelare. Autoarea Camelia Raţiu-

Suciu accentuează în cercetările ei faptul că prin referirile la „sute de modele”, literatura de

specialitate oferă o complexitate de „posibilităţi de dezvoltare, de gândire, concepere a altor

54 ? Raţiu-Suciu, Camelia: Modelarea & simularea proceselor economice, Bucureşti 2003 (pg. 26).55 ? Frank, Helmar: Zur Anwendbarkeit kybernetischer Modelle der Psychologie in der Praxis der

kybernetischen Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 1, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. 417).56 ? Frank, Helmar: Zur Anwendbarkeit kybernetischer Modelle der Psychologie in der Praxis der

kybernetischen Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol.1, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. 417): De obicei, un model nu este izomorf cu originalul, pe care trebuie să-l reprezinte, ci oglindeşte doar „cele mai importante” caracteristici ale acestuia. Decizia cu privire la importanţa anumitor caracteristici este dependentă numai de scopul propus. Dacă mai ales psihologia informaţională, care aparţine ca direcţie de studiu atât de cibernetică cât şi de psihologie, îşi propune realizarea de modele de prelucrare a informaţiilor la om, atunci este de aşteptat încă de la început, ca aceasta să facă abstracţie de diverse particularităţi ale aspectelor psihologice reale. De aceea justificarea modelelor realizate trebuie căutată în accesibilitatea lor pentru un scop practic, concomitent cu deosebita simplitate a lor (comparativ cu modelul original.)

42

Page 43: Iac Curs 2012 2013 Suport

modele.”57 Ne rezumăm în acest sens la redarea consideraţiilor autoarei Florica Luban, care a

definit în lucrarea ei Simulări în afaceri modalităţile de realizare a unui model, şi cităm din

această lucrare următoarea constatare, după care dorim să facem câteva referiri la tipurile de

modele precum şi la etapele procesului de modelare. Conform Florica Luban:

... un model reprezentativ pentru sistemul real se poate obţine printr-un proces

iterativ pornind de la un model cât mai simplu posibil. Acest lucru poate fi realizat

prin definirea limitelor sistemului astfel încât să fie luate în considerare numai

caracteristicile esenţiale în raport cu scopul urmărit şi apoi pentru satisfacerea

cerinţelor de validare a modelului se poate încerca relaxarea limitelor sau a unor

ipoteze simplificatoare.58

Tot de la Florica Luban59 am preluat una din numeroasele clasificări a tipurilor de

modele existente în literatura de specialitate, pe care autoarea a întocmit-o după J. H. Moore,

conform căruia există trei tipuri de modele:

Fizice (machete de maşini, avioane, clădiri etc.)

Analogice (hărţile, vitezometrul, diagramele, graficele etc.)

Simbolice

Din diversitatea posibilităţilor de modelare, specifică domeniilor de profil, rezultă -

aşa cum am arătat mai sus - o complexitate a tipurilor de modele, discutate de literatura de

specialitate. Astfel, în lucrarea „Modelare şi simulare” a lui Valer Roşca găsim următoarea

reprezentare grafică a tipurilor de modele:60

57 ? Raţiu-Suciu, Camelia: Modelarea & simularea proceselor economice, Bucureşti 2003 (pg. 26).58 ? Luban, Florica: Simulări în afaceri, Bucureşti, 2005 (pg. 14).59 ? Luban, Florica: Simulări în afaceri, Bucureşti, 2005 (pg. 14).60 ? Roşca, Valer: Modelare şi simulare, Sibiu 1996 (pg. 1).

43

Page 44: Iac Curs 2012 2013 Suport

Modele

Fizice Simbolice

Grafice Analoage Verbale Matematice

Conform lucrării sus menţionate a lui Valer Roşca, „modelele fizice sunt reprezentări fizice

ale realităţii, în timp ce modelele simbolice utilizează simboluri în descrierea realităţii. Dintre

modelele fizice, modelul grafic arată ca o reprezentare a realităţii (de exemplu simularea

activităţii astronauţilor în capsula spaţială în scopul informării telespectatorilor), iar modelul

analog acţionează ca o reprezentare a realităţii (testarea design-ului avioanelor în tunelurile

de aer).

Modelele simbolice sunt împărţite în modele verbale, care utilizează cuvinte în

reprezentarea realităţii, şi modele matematice, care folosesc simboluri.”61

Conform matematicianului Valer Roşca, definitoriu pentru modelul matematic este că

acesta „este o reprezentare cantitativă sau o aproximare a problemei reale. Această

reprezentare poate fi exprimată cu ajutorul expresiilor matematice (ecuaţii şi inegalităţi) sau o

serie de celule înlănţuite ale unei foi de calcul.

Scopul modelului matematic este reprezentarea problemei într-o formă concisă, având

următoarele avantaje:

Înţelegerea problemei. Modelul matematic ajută la definirea scopului problemei, a

soluţiilor posibile şi a datelor necesare.

Permite folosirea unor soluţii matematice, care sunt strâns legate de utilizarea

calculatoarelor.”62

61 ? Roşca, Valer: Modelare şi simulare, Sibiu 1996 (pg. 1).62 ? Roşca, Valer: Modelare şi simulare, Sibiu 1996 (pg. 1-2).

44

Page 45: Iac Curs 2012 2013 Suport

Helmar Frank concepe modelele drept imagini simplificatoare ale obiectului de studiu

iniţial şi oferă următoarea clasificare a modelelor:

Modele conceptuale: cuvinte, elemente lexicale;

Modele intuitive: planuri de construcţii, scheme, modelul lui Felix Klein al

geometriei ne-euclidiene etc.;

Modele (tehnice) perceptibile senzorial: modele ale corpurilor avioanelor în tunelul

de aer, modele ale reflexului condiţionat etc.63.

Credem că este util să încheiem aceste consideraţii cu o referire la etapele procesului

de modelare. Astfel, pentru un model matematic Valer Roşca stabileşte următoarele şapte

etape ale procesului de modelare:

1. Definirea problemei

2. Observarea sistemului şi strângerea datelor

3. Formularea unui model matematic

4. Verificarea modelului şi utilizarea modelului în preziceri

5. Alegerea unei alternative corespunzătoare

6. Prezentarea rezultatelor studiului organizaţiei

7. Implementarea şi evaluarea recomandărilor.64

Revenind la problema fluxului de informaţii la om, deducem din cele prezentate mai

sus că modelul analizat de noi în continuare, care oferă imaginea „Organigramei fluxului de

informaţii la om“, nu este o reprezentare grafică a unor componente materiale ale psihicului

uman, ci un model al proceselor care au loc pentru a asigura fluxul informaţiei.

63 ? după Frank, Helmar: Informationspsychologie und Nachrichtentechnik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 2, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. 102f).

64 ? Roşca, Valer: Modelare şi simulare, Sibiu 1996 (pg. 3-5).

45

Page 46: Iac Curs 2012 2013 Suport

Organigrama fluxului de informaţii la om65:

MOTIVATOR

apercepţie ACOMODATOR MEMORIE DE PREZENT

16 bit/sec ca. 160 biti

învăţare rememorare 0,7 bit/sec

MEMORIE DE SCURTĂ --------------►uitareDURATĂ

percepţie107 bit/sec MEMORIE DE LUNGĂ

DURATĂca. 106 biti

SUBCONŞTIENT

ORGANE DE SIMŢ MUSCULATURA

IMPULSURI ACŢIUNE

65 ? după Frank, Helmar: Kybernetische Pädagogik/Klerigkibernetiko, vol. 11, Praga Berlin München 1999 (pg. 41).

46

Page 47: Iac Curs 2012 2013 Suport

Ne vom referi acum la conceptele şi procesele reprezentate grafic în acest model şi

vom discuta, în cadrul unei analize succinte, interpretarea lor, aşa cum ne-a fost ea transmisă

de cunoscuţi reprezentanţi ai psihologiei informaţionale precum Helmar Frank, Harald

Riedel, Miloš Lánský, Siegfried Lehrl, Volkmar Weiss, Brigitte Frank-Böhringer şi alţii. În

viziunea dezvoltată de reprezentanţii acestui domeniu al ştiinţei, procesul de percepere,

constă, conform Helmar Frank şi alţii,66 în codificare, cu ajutorul organelor de simţ, a

stimulilor exercitate de un purtător de semn sau de un semnal, purtător de semnificaţii

(Zeichenträger)67, respectiv de un transmiţător fizic sau fiziologic a unei semnificaţii

perceptibile, şi în transferul acestei informaţii asupra conştiinţei sau asupra unui model

cibernetic68. În cadrul acestui proces pot fi diferenţiate două faze parţiale, şi anume o fază

premergătoare, numită de autori fază a percepţiei, care se desfăşoară încă în afara conştiinţei,

şi o fază conectată la prima fază, numită fază a apercepţiei conştiente.

Percepţia se constituie în principal din ceea ce este dat „în mod direct de organele de

simţ (sensibilitate exteroceptivă), dar şi din proiecţia imediată în obiect a unor calităţi

cunoscute prin interferenţă”69. Procesul de percepţie constă în:

a) codificarea impulsurilor din mediul inconjurător de către organele de simţ;

b) transmiterea acestor informaţii codificate către centrele corespunzătoare,

proces pe parcursul căruia impulsuri diferite, între care, de regulă, există deosebiri

foarte mici, nu pot fi diferenţiate;

c) concentrarea diferitelor informaţii iniţiale în clase (clasa elipselor, clasa

cuvintelor, clase de articulare a unui cuvânt sau a unui sunet de către vorbitori

diferiţi).70

Pornind de la rezultatele teoriei matematice a informaţiei a lui Claude Shannon

referitoare la volumul de informaţie măsurat în biţi (atenţie: noţiunea de „bit” folosită aici nu

este identică cu cea folosită în domeniul IT) şi aplicând variabila statistică numită entropia

lui Shannon, reprezentanţii psihologiei informaţionale (Helmar Frank, Harald Riedel, Klaus

66 ? după Frank-Böhringer, Brigitte: Rhetorische Kommunikation. În: Kybernetische Pädagogik/ Klerigkibernetiko, vol. 7, Prag San Marino Berlin 1993 (pg. 263ff).

67 ? Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 163).68 ? Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 204).69 ? Sillamy, Norbert: Dicţionar de psihologie. Larousse, 1995. Bucureşti, 1996 (pg. 228).70 ? după Frank-Böhringer, Brigitte: Rhetorische Kommunikation. În: Kybernetische Pädagogik/

Klerigkibernetiko, vol. 7. Editura Akademia Libroservo, Prag San Marino Berlin 1993 (pg. 263).

47

Page 48: Iac Curs 2012 2013 Suport

Weltner şi alţii) au obţinut formule matematice, cu ajutorul cărora au putut fi calculate

cantităţile de informaţie memorate precum şi rapiditatea de transmitere a informaţiei în

diferitele etape de memorare. Măsurarea cantităţii de informaţie transmisă, într-o unitate de

timp, s-a făcut pe baza unor modele matematice, în care au fost aplicate noţiunile de „viteză

de percepţie”, „viteză de predare” sau „viteză de învăţare”, noţiuni care, în general, nu sunt

utilizate în teoriile pedagogice. Un procedeu practic pentru măsurarea informaţiei subiective

dintr-un text a fost elaborat de Klaus Weltner.

Vitezele de percepţie ale diverselor organe de simţ sunt foarte diferite. Cea mai mare

viteză de percepţie, aproximativ 107 biţi/secundă, o are canalul optic, pe când cel gustativ este

foarte lent: 13 biţi/sec. Foarte mare este cantitatea de informaţie perceptată: din cei 1011

biţi/secundă de impulsuri, care acţionează asupra organismului uman, într-o secundă este

perceptată cantitatea de 107 biţi de informaţie.

Acest volum mare de informaţie este filtrat prin aşa numitul acomodator, ceea ce

determină ca din volumul total de informaţie perceptată să fie aperceptată o cantitate mult

mai mică de informaţie. Acest procedeu de filtrare este influenţat în primul rând de către

motivator, care determină criteriile de selecţie în funcţie de motivele alese de receptor.

Motivatorul influenţează acomodatorul astfel, încât acesta alege din multitudinea de

impulsuri din mediul înconjurător doar acele impulsuri, care în momentul respectiv îl

interesează pe receptor.

Termenul de apercepţie a fost creat de Leibniz, dar prin accepţiunea care i-a fost dată

de J. F. Herbart a căpătat o conotaţie pedagogică, fiind definit ca un: „Ansamblu de

reprezentări dobândite anterior noului act de învăţare, dar care trebuie reactivate pentru a se

putea realiza învăţarea actuală.”71

Procesul de apercepţie constă, conform Brigitte Frank-Böhringer, în:

a) îndreptarea atenţiei către acele diviziuni din totalitatea de informaţie

perceptată, care „au trezit interesul” în acele momente;

b) prelucrarea (cu ajutorul unor procese de conştientizare reflexive) a

informaţiilor selectate, prin concluzii logice sau prin realizarea de conectări (asocieri)

71 ? Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 22).

48

Page 49: Iac Curs 2012 2013 Suport

cu conţinuturi semantice memorate (de exemplu în cazul coodonării de sensuri cu

semne). 72

Datorită procesului apercepţiei informaţia este fixată – fiind în starea de „prezent” -

în memoria de prezent (numită şi memoria de foarte scurtă durată). Prin diferite modalităţi

de constituire de eşantioane s-a putut observa pe acestea că viteza de apercepţie este de

16 biţi/sec. S-a constatat, de asemenea, că durata „prezenţei” informaţiei în memoria de

prezent este de maximum 10 secunde. Pentru această durată psihologia informaţională a

introdus noţiunea de durata prezentului şi a notat-o cu T. Capacitatea maximă a memoriei de

prezent este de aproximativ 160 biţi. Memoria de prezent acţionează de regulă - sau poate

acţiona - asupra musculaturii individului şi duce, sau poate duce, la reacţii ale acestuia faţă de

impulsurile care acţionează asupra acestuia.

Procesul de învăţare este un fenomen complex, care poate fi privit din perspective

diferite, ceea ce a dus şi la definirea lui în moduri foarte diferite, ducând la apariţia mai

multor teorii ale învăţarii. Scopul învăţării, o activitate umană fundamentală, este asimilarea

în mod sistematic de noi cunoştinţe, competenţe şi aptitudini. Conform cercetărilor efectuate

de adepţii psihologiei informaţionale viteza de învăţare este de doar 0,7 biţi pe secundă. Ea

atinge valoarea aceasta maximă la vârsta de 22-25 ani, dar are, în general, valori mult mai

mici, depinzând de coeficientul de inteligenţă a celui care învaţă. În funcţie de interesele

celui ce învaţă, achiziţiile individuale, care constau în acumularea de cunoştinţe şi deprinderi

noi, dobândite în urma unui proces de deschidere şi dezvoltare psihologică, dar şi schimbările

adaptive în comportamentul organismului, care rezultă din interacţiunea acestuia cu mediul,

sunt stocate şi conservate în memoria de scurtă durată sau în memoria de lungă durată. De

aici informaţia poate fi transmisă în memoria de prezent prin rememorare.

Revenind la „Organigrama fluxului de informaţii la om“, redată mai sus, precizăm

că, deşi această organigramă constituie doar un model abstract, care nu are o corespondenţă

biologică, ea îşi găseşte o aplicabilitate apreciabilă în elaborarea de unităţi de învăţare pe

calculator, întrucât conţine valori măsurabile referitoare la procesul învăţării, necesare pentru

realizarea unei instruiri obiectivate.

72 ? după Frank-Böhringer, Brigitte: Rhetorische Kommunikation. În: Kybernetische Pädagogik/ Klerigkibernetiko, vol. 7. Editura Akademia Libroservo, Prag San Marino Berlin 1993 (pg. 263).

49

Page 50: Iac Curs 2012 2013 Suport

În procesul de elaborare a unui program de aplicaţii (de predare de cunoştinţe) pe

calculator trebuie să fim preocupaţi de stabilitatea acelor parametri funcţionali, care asigură

atingerea potenţialului optim a calculatorului, folosit ca mijloc de învăţământ. Un asemenea

parametru se regăseşte în următoarea problemă: ce cantitate de informaţie poate fi predată

într-o unitate de timp. Răspunsurile au fost formulate de psihologia informaţională, care

oferă soluţii specifice referitoare la măsurarea cantităţii de informaţie predată, la necesitatea

repetărilor şi la densitatea acestora precum şi la viteza de predare în funcţie de viteza de

învăţare.

Dar pentru realizarea unor proiecte didactice virtuale adecvate nu este benefică numai

o analiză psihologică profundă a procesului de predare-învăţare, ci se dovedeşte a fi foarte

necesară, în aceeaşi măsură, şi o didactică corespunzătoare. Astfel, pentru realizarea unor

lecţii programate cu maşina de instruire Robimat, construită la Universitatea din Paderborn,

s-a elaborat o didactică numită Didactica w-t. Ea a fost elaborată în anul 1966 de Helmar

Frank, revizuită în anul 1969 şi integrată de autor şi de colaboratorii săi de la Universitatea

din Paderborn în lucrările lor privind procedeele de obiectivare ale activităţilor pedagogice.

Didactica w-t este prezentată în lucrarea Kybernetische Pädagogik, vol.5 pg. 508-517.

Suntem de părere că această didactică ar putea oferi bazele informaţionale şi operaţionale

pentru crearea unei didactici adecvate pentru noile proiecte didactice virtuale. De aceea

credem că este util să ne referim în continuare la specificul normativ al Didacticii w-t.

2.5. Didactica w-t

Specificul normativ al Didacticii w-t derivă din modelul fluxului de informaţii la om

prezentat mai sus şi din parametrii funcţionali ai acestuia. În acest sens, specificul normativ

al Didacticii w-t interpretează timpul pedagogic73 respectiv durata de care are nevoie un

destinatar pentru a-şi însuşi un volum de cunoştinţe, din perspectiva pedagogiei cibernetice şi

porneşte de la constatarea că viteza de învăţare este mult mai mică decât viteza de apercepţie.

Din această cauză, structurarea timpului pedagogic disponibil şi procesarea informaţiilor pe

parcursul etapelor învăţării trebuie să se facă astfel, încât elementele lexicale (w), cuvintele,

în limba germană: die Wörter (w), care deţin ponderea principală a informaţiei semantice,

deci cuvintele de bază, în limba germană Basalwörter, să fie oferite suficient de des şi

73 ? Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 348).

50

Page 51: Iac Curs 2012 2013 Suport

distribuite corespunzător pe parcursul timpului pedagogic disponibil (t). Cuvintele de bază

sunt noţiuni care apar în textul de bază şi care, conform unui criteriu algoritmic oarecare

aplicabil, nu pot fi considerate triviale, respectiv comune. Autorii sunt de părere că numărul

cuvintelor triviale poate fi considerat, de exemplu, egal cu numărul celor mai frecvente

cuvinte din limba germană, care totalizează un număr de 1500 de cuvinte. Aceste elemente

lexicale sunt cuprinse, alături de altele, într-un dicţionar, care a fost alcătuit pe baza celor mai

frecvente cuvinte din limba germană contemporană. Frecvenţa şi distribuţia corespunzătoare

a acestor cuvinte de bază (numite şi „cuvinte ne-triviale”) asigură o învăţare cumulativă.

Prima etapă de pregătire a materialului didactic constă, conform Didacticii w-t, în

strângerea materialului, care urmează a fi prelucrat pentru obţinerea unei lecţii programate,

şi structurarea acestuia astfel74:

1. Formularea textului de bază. Acest text trebuie să conţină toate definiţiile şi

afirmaţiile disciplinei de învăţământ. Textul de bază va fi alcătuit din propoziţii complete,

în care redundanţa trebuie să fie eliminată sau redusă la minim. Informaţia, care urmează

să fie predată, trebuie formulată complet şi concis şi redusă, pe cât posibil, la un text

minim. Trebuie menţionat aici că Didactica w-t a fost elaborată şi aplicată până în prezent

preponderent în cadrul didacticii universitare şi că, în consecinţă, destinatarii sau

utilizatorii puteau obţine, după parcurgerea programului, o copie a textului de bază. Softul

educaţional elaborat înlocuia deci un curs universitar tradiţional şi de aceea textul de bază

conţine şi trimiterile bibliografice corespunzătoare.

2. Împărţirea textului de bază în blocuri. Structurarea textului în blocuri se face prin

îmbinarea în blocuri a acelor propoziţii, care sunt legate între ele prin conţinutul lor.

Pentru programarea didactică nu există o succesiune obligatorie a blocurilor.

3. Marcarea cuvintelor de bază din textul de bază. Cuvintele de bază vor fi evidenţiate

prin sublinierea lor, iar pentru evitarea prezentării prea concise şi unilaterale a

conţinuturilor disciplinei de învăţământ, alături de cuvintele de bază apar sinonime, care

îndeplinesc funcţii cognitive, dar şi operaţionale şi formativ-educative. Sinonimele

contribuie la evitarea fixării destinatarilor programului asupra valorii semantice proprii a

cuvintelor de bază şi facilitează înţelegerea sensului acestora. În afară de aceasta, ele

74 ? Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 508ff).

51

Page 52: Iac Curs 2012 2013 Suport

diversifică mijloacele de exprimare a utilizatorilor, dezvoltă capacitatea lor de comunicare

şi elimină monotonia şi unilateralitatea în prezentarea materialul informaţional.

4. Descompunerea textului de bază în afirmaţii distincte. Aceste afirmaţii trebuie să fie

scurte, enunţurile cât se poate de simple, independente între ele şi înlocuibile în

succesiunea lor. Realizatorul programului didactic trebuie să elaboreze softul astfel, încât

să folosească fiecare enunţ al textului de bază descompus cel puţin o dată. Propoziţia

reutilizată poate fi refolosită în forma ei iniţială sau într-o formulare sinonimică.

5. Valori postulate. Un program elaborat poate asigura succesul în activitatea de însuşire

a cunoştinţelor în funcţie de intensitatea respectiv de frecvenţa tratării pe parcursul

programului a afirmaţiilor făcute în textul de bază. Programatorul poate avea influenţă

asupra acestui rezultat, indicând pentru fiecare bloc al textului de bază probabilitatea cu

care vor fi însuşite cunoştinţele cuprinse în enunţurile blocului. Autorii numesc această

mărime valoare postulată. Această valoare indică deci procentajul de cunoştinte asimilate,

postulat de către programator, după parcurgerea unui bloc din textul de bază. Valoarea

postulată este măsurată în procente.

6. Cunoştinţe prealabile: Pentru a putea adapta programul la nivelul destinatarilor,

programatorul trebuie să ţină cont în elaborarea programului de cunoştinţele anterioare ale

utilizatorilor. Acest nivel de cunoştinţe este indicat în procente, analog cu valoarea

postulată, sub forma unor valori preliminarii, dar poate fi stabilit şi printr-un calcul

proporţional între valoarea preliminară şi valoarea postulată. Această valoare a

cunoştinţelor preliminarii (numită şi valoare Kappa), care indică deci procentajul de

cunoştinte necesare la începutul parcurgerii programului, poate fi determinată şi empiric,

şi anume printr-un test premergător parcurgerii programului.

7. Fixarea valorii repetitive. Prin reducerea la o formă simplificată a „Organigramei

fluxului de informaţii la om“, se constată că proporţional cu frecvenţa unui cuvânt de bază

creşte şi probabilitatea însuşirii de către utilizator a cuvântului de bază respectiv a sensului

şi a conexiunilor exprimate de acesta. Din acest motiv programatorul trebuie să fixeze

numărul de reluări (repetări) necesare pentru fiecare noţiune de bază, care trebuie învăţată.

Această valoare, care exprimă numărul reluărilor (repetărilor) unui cuvânt de bază, se

numeşte valoare repetitivă. Autorii Didacticii w-t au întocmit un tabel al repetărilor

necesare a unui cuvânt de bază, calculate în funcţie de valoarea Kappa a cunoştinţelor

52

Page 53: Iac Curs 2012 2013 Suport

prealabile şi valoarea postulată, care urmează să fie obţinută prin învăţare.75 Se precizează

aici că în cazul în care un cuvânt de bază este reluat într-un alt bloc, valoarea repetitivă

este recalculată de fiecare dată pentru acest cuvânt.

8. Estimarea dimensiunii minime a programului. Această estimare face posibilă

aprecierea timpului minim necesar pentru parcurgerea programului încă înaintea elaborării

sale. Aici se face distincţie între un program linear şi unul ramificat şi timpul minim

necesar (t) pentru parcurgerea acestora.

9. Structurarea programului de instruire în secvenţe, cu respectarea următoarelor reguli:

Regula 1: Secvenţele, marcate prin cuvinte-cheie, trebuie aduse într-o relaţie de

ordine parţială, din care să rezulte pentru fiecare secvenţă, dacă secvenţa

respectivă trebuie precedată de alte secvenţe şi, dacă este cazul, de care anume.

Regula 2: Fiecare secvenţă trebuie să aibă un timp de parcurgere de 5-10

minute.

Regula 3: Fiecare secvenţă ar trebui să poată fi programată didactic independent

de cea precedentă.

Regula 4: Dacă pentru parcurgerea unor secvenţe individuale sunt necesare

informaţii de condiţionare, tratate într-o secvenţă premergătoare, se impune ca

volumul acestor informaţii să fie cât mai redus.

Pentru programele liniare ramificate sunt valabile reguli suplimentare, şi anume:

Regula 5: Fiecare secvenţă a lecţiei trebuie să fie accesibilă de la începutul

lecţiei. Dacă distanţa saltului este prea mare, pot fi introduse secvenţe de

legătură, intermediare.

Regula 6: În cazul în care conţinutul unor secvenţe individuale consecutive este

conceput concentric, se impune ca fiecare secvenţă să fie introdusă cu întrebări-

test, prin care să se verifice dacă sunt îndeplinite condiţionările şi cerinţele

necesare.

Regula 7: Trebuie să fie dată posibilitatea efectuării de salturi la locurile

potrivite din secvenţele premergătoare, pentru a asigura în felul acesta repetarea

şi fixarea conţinuturilor învăţate.

75 ? Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 511).

53

Page 54: Iac Curs 2012 2013 Suport

Regula 8: Trebuie create, în mod special, programe de exersare pentru fiecare

bloc de conţinuturi predate, care să asigure autoverificarea şi împrospătarea

cunoştinţelor dobândite. La sfârşitul unui asemenea subprogram trebuie indicat

ce anume trebuie repetat şi unde pot fi găsite informaţiile necesare privind

repetarea.

Etapa următoare este cea a realizării paşilor de instruire76:

Această etapă constituie programarea propriu-zisă. Aici Didactica w-t prevede următoarele

reguli:

Regula 1: Lungimea propoziţiei măsurată în silabe pentru fiecare propoziţie:

Viteza medie de vorbire este de aproximativ 4 silabe pe secundă. Pe parcursul

duratei prezentului T (conform definiţiilor din psihologia informaţională,

discutate mai sus, în subcapitolul 2.4.) pot fi aperceptate 4xT silabe. Lungimea

maximă a unei propoziţii poate fi deci de cel mult 4xT silabe, pentru ca

propoziţia să încapă în memoria de prezent, deci să fie integral „prezentă“ în

acelaşi timp. Pentru studenţi durata prezentului este de T=10 secunde, ceea ce

înseamnă că pentru ei o propoziţie poate să conţină cel mult 40 de silabe. Nu

este absolut obligatorie nici cerinţa, conform căreia toate elementele unei

propoziţii trebuie conştientizate concomitent, sau, altfel formulat, propoziţia nu

trebuie să fie cuprinsă în totalitate în memoria de prezent. Experienţele au

dovedit că este suficient ca această condiţie să fie îndeplinită în 84% dintre

cazuri. Harald Riedel a arătat că pentru elevi de vârstă şcolară mică, propoziţiile

trebuie să fie mult mai scurte, deoarece viteza de apercepţie este dependentă de

vârstă. Durata de 4xT silabe este definită drept interval de timp (unitate de timp

sau cuantum de timp). De regulă, lungimea unei propoziţii trebuie să

corespundă deci cel mult unui interval de timp (unităţi de timp), excepţiile

putând reprezenta cel mult un procent de 16%.

Regula 2: Densitatea de apariţie a cuvintelor de bază noi apărute şi progresia

cuvintelor. „Progresia cuvintelor“ este formată din numărul cuvintelor de bază

noi introduse într-o unitate de timp. Ea nu poate fi mai mare decât 1, ceea ce

76 ? Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 514).

54

Page 55: Iac Curs 2012 2013 Suport

înseamnă că într-o unitate de timp nu poate fi introdus decât un cuvânt de bază

nou. În cazul unor perechi de noţiuni, (elemente conceptuale, elemente lexicale

perechi) pot fi introduse cel mult două cuvinte de bază într-o singură unitate de

timp, dar într-un asemenea caz în următoarea unitate de timp nu poate fi

introdus nici un cuvânt de bază nou. Cuvântul de bază poate să apară în textul

vorbit, în imagine sau atât în text cât şi în imagine.

Regula 3: Procedura de realizare a unei priviri de ansamblu asupra cuvintelor

de bază conţinute în program. Această regulă prevede realizarea unei baze de

date, constând din fişe, sortate în ordine alfabetică, care să cuprindă fiecare câte

un cuvânt de bază, însoţit de un indice respectiv de numărul care să indice

frecvenţa reluărilor (repetărilor) sale. (Trebuie menţionat aici că în anul 1970 o

asemenea bază de date era realizată manual, sub formă de fişe de hârtie.)

Regula 4: Procedura de prelucrare a cuvintelor de bază prin elaborarea paşilor

de instruire. La elaborarea paşilor de instruire este urmărită apariţia cuvintelor

de bază, astfel încât să fie respectat numărul de apariţie a cuvintelor de bază

prestabilit. Dacă un cuvânt de bază apare în acelaşi timp atât în text cât şi în

imagine, el este numărat o singură dată.

Regula 5: Încheierea unui pas de instruire şi scurgerea unei unităţi de timp. În

cazul în care încheierea (finalul) unui pas de instruire nu coincide cu scurgerea

(sfârşitul) unei unităti de timp, atunci o unitate de timp începută este considerată

ca întreagă şi numărată ca atare. Îndeosebi întrebările deosebit de dificile

trebuie repetate cu conţinutul identic, dar sub altă formă (de exemplu vorbind

mai încet). În scopul asigurării unei eficientizări a programului prin

diversificarea sa, unii reprezentanţi ai Didacticii w-t propun ca în fiecare

program de instruire să fie deschise opţiuni pentru teste grilă sau pentru teste de

înlocuire (sau lacunare) precum şi - în cazul în care programul permite aceasta -

pentru teste cu răspunsuri opţionale, şi anume cu respectarea următoarelor

proporţii:

- aproximativ 10-20% paşi de instruie cu test grilă (cu variante de răspuns

multiple)

- aproximativ 10-20% paşi de instruire cu test de completare (teste lacunare)

55

Page 56: Iac Curs 2012 2013 Suport

- aproximativ 60-80% paşi de instruire, care se încheie cu propoziţii

interogative cu răspuns liber.

Cel putin 5% dintre întrebări trebuie să fie formulate astfel, încât răspunsul

adresantului să conţină o observaţie sau o constatare făcută de acesta, ca de

exemplu : „Ce observaţi în această imagine, în comparaţie cu imaginea

precedentă?“ etc.

Regula 6: Pauze în textul vorbit, după introducerea unor imagini noi. La fiecare

schimbare de imagine, în textul oferit auditiv urmează o pauză de 2 până la 5

secunde, în funcţie de complexitatea imaginii. Aceasta înseamnă că pauza este

cu atât mai lungă, cu cât imaginea este mai complexă. În mod corespunzător,

pauza va fi măsurată ca unitate de timp de 8 până la 20 de silabe. Aceste detalii

(şi anume numărul de ordine al imaginii şi durata pauzei) sunt stabilite de cel ce

crează programul sub aspectul conţinutului său ştiinţific (specialistul în

materie), pentru ca programatorul (specialistul în informatică) să poată stabili

momentul impulsurilor pentru schimbarea imaginilor.

Regula 7: Afirmaţii referitoare la crearea imaginilor vizuale. Imaginile trebuie

să fie atât de simple, încât cel căruia i se adresează să obţină o privire de

ansamblu în cel mult 5 secunde. Imagini de o altă complexitate trebuie

simplificate. Imaginile trebuie să fie descrise în componentele auditive ale

programului (în text). Ele nu trebuie să conţină nimic, ce nu este amintit în text.

Dacă o imagine este dezvoltată printr-o suită de imagini parţiale consecutive, ea

trebuie structurată astfel, încât pe parcursul amplificării să nu lipsească nimic

esenţial din ea.

Regula 8: Densitatea de apariţie a imaginilor. O imagine trebuie să rămână pe

ecran cel puţin 4 unităţi de timp şi cel mult 10 unităţi de timp. În cazul

imaginilor dezvoltate, imaginile parţiale pot fi schimbate cel mai devreme după

1 unitate de timp şi cel mai târziu după 10 unităţi de timp. Între apariţia primei

imagini parţiale şi retragerea ultimei imagini parţiale trebuie să treacă cel puţin

4 unităţi de timp.

Regula 9: Durata lecţiei programate. O lecţie programată ar trebui să dureze cel

puţin 10 minute şi cel mult 80 de minute. O lecţie programată, a cărei durată

56

Page 57: Iac Curs 2012 2013 Suport

depăşeşte timpul de 35 de minute, ar trebui structurată în două sau trei părţi

(secvenţe). Între diferitele secvenţe ar trebui introdusă o pauză de aproximativ 5

minute. Părţile structurate ar trebui să aibă o durată de cel puţin 10 minute şi de

cel mult 35 de minute. În primele două părţi ar trebui introduse şi prelucrate

conţinuturile de învăţat, iar partea a treia ar trebui să constituie secvenţa de

repetiţie şi de consolidare a cunoştinţelor. Secvenţierea, adică durata exactă a

părţilor constitutive ale programului precum şi durata pauzelor, trebuie stabilită

în funcţie de vârsta adresanţilor precum şi de conţinutul disciplinei. Această

durată este cu atât mai scurtă, cu cât vârsta adresanţilor este mai scăzută şi

densitatea informaţiei transmise mai ridicată.

Regula 10: Parte introductivă. Un program de învăţare, care depăşeşte durata de

20 de minute, poate fi precedat de o parte introductivă, care să conţină o

introducere, sub formă de sinteză, în conţinuturile care urmează a fi învăţate,

fără ca această parte să fie considerată un pas de instruire (o secvenţă de

instruire). Durata aceastei introduceri nu trebuie să depăşească 6 unităţi de timp,

iar conţinutul ei este limitat la 1 imagine. În această introducere progresia

elementelor lexicale nu este limitată, dar cuvintele de bază, care sunt folosite

aici, nu vor fi numărate ca elemente lexicale de bază introduse pe parcursul

programului de instruire. Prezentarea lor în această introducere-sinteză nu este

luată în considerare la stabilirea numărului necesar de repetări.

Regula 11: Densitatea de apariţie a propoziţiilor din textul de bază. Este

obligatoriu ca fiecare propoziţie din textul de bază descompus să apară cel puţin

o dată pe parcursul programului de instruire, şi anume în forma identică (cuvânt

cu cuvânt) sau într-o formulare echivalentă (sinonimică).

Regula 12: Durata pasului (secvenţei) de instruire. Conform principiului

paşilor mici, un pas (o secvenţă) de instruire nu trebuie să depăşească 6 unităţi

de timp. Există doar două excepţii de la această regulă, şi anume primul pas de

instruire (prima secvenţă) al unui program de instruire şi primul pas (prima

secvenţă) de instruire din acea parte a programului de instruire, care constituie

introducerea într-un subcapitol în cadrul secvenţării generale a disciplinei de

învăţământ. Aceste secvenţe pot avea o durată de până la 12 unităţi de timp.

57

Page 58: Iac Curs 2012 2013 Suport

Deşi Didactica w-t a fost depăşită de avalanşa teoriilor şi a conceptelor pedagogice moderne,

fondul de idei şi enunţurile sale au rămas interesante şi valoroase şi în zilele noastre,

deoarece pot fi convertite în norme, principii şi prescripţii care trebuie luate în seamă în cazul

realizării şi a utilizării de softuri educaţionale şi a manualelor în format electronic precum şi

a folosirii de tehnologii moderne de informare şi comunicare în practica învăţării. Realizarea

unei didactici care să fie fundamentată pe strategiile unei pedagogii, prin ale cărei concepte

sunt valorificate resursele folosirii calculatorului în procesul de învăţământ, constituie unul

din ţelurile viitoarelor noastre preocupări de cercetare în planul instruirii, deci al dobândirii

de cunoştinţe noi, dar şi al formării intelectuale şi profesionale a studenţilor. Lucrarea mea de

doctorat se rezumă însă la aspectele instruirii asistate de calculator, care sunt legate de etapa

evaluării educaţionale, deoarece în acest domeniu am elaborat un set de programe de aplicaţii

pe calculator, pe care le folosim deja în activitatea didactică. Aceste programe de aplicaţii

constituie obiectul analizei în capitolele următoare.

2.6. Avantaje ale instruirii programate

Nu dorim să enumerăm în acest subcapitol multitudinea de lecţii programate, realizate prin

sistemul manualelor programate sau al maşinilor de instruire, construite în anii 60-70 ai

secolului al XX-lea în cadrul instruirii programate, ci să discutăm aici unele aspecte

calitative ale fenomenelor educaţionale, care au apărut la acea dată şi care, în mare parte, sunt

valorificabile, în intenţiile lor, şi în zilele noastre.

În această prezentare dorim să pornim de la lucrarea Einführung in die

kybernetische Pädagogik,77 pe care Helmar G. Frank şi Brigitte S. Meder au publicat-o în

anul 1971 (republicată în volumul 5 al seriei „Kybernetische Pädagogik”), în care au scos în

evidenţă următoarele avantaje ale instruirii programate:

1. Întărirea capacităţii de formare a corpului profesoral deficitar

2. Rentabilitatea economică

3. Fiabilitatea

4. Egalizarea nivelului de cunoştinţe

5. Recuperarea cunoştinţelor şi independenţa faţă de locul de instruire

77 ? Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 381-584).

58

Page 59: Iac Curs 2012 2013 Suport

6. Intimitatea procesului de învăţare

7. Eficienţa învăţării

Dorim să reanalizăm aceste caracteristici ale instruirii programate şi să stabilim din

pespectiva viziunii contemporane, acolo unde este cazul, şi elementele lipsite de

fundamentare.

Întărirea capacităţii de formare a corpului profesoral deficitar

Für neue und seltener gebrauchte Lehrstoffe stehen vielfach nicht allerorts Lehrer

zur Verfügung; unbesetzte Stellen und Ausfall von Lehrern durch Krankheit haben

eine unzureichende Ausbildung zur Folge. Außer mit Lehrbüchern, mit Lehrfilmen

und durch Bildungsfernsehen kann diesem Notstand mit Hilfe der Programmierten

Instruktion entgegengewirkt werden.78

Alternativele educaţionale la formele de organizare tradiţionale ale procesului didactic pot

oferi, în cadrul programelor de studii, discipline şcolare cu conţinuturi moderne, pentru care

numărul de cadre didactice existent să fie insuficient pentru a satisface principiul finalităţii

învăţământului în domeniul conţinuturilor respective. Într-un asemenea caz, acest deficit

poate fi eliminat prin aplicarea mijloacelor didactice asigurate de sistemul de organizare

individualizată a procesului de instruire, elevii putând lucra pe baza materialului didactic

pregătit sub forma lecţiilor programate. Odată cu expansiunea mijloacelor audio-vizuale,

materialele didactice programate contribuie eficient atât la asigurarea fundamentului intuitiv

al procesului predării şi învăţării cât şi la înţelegerea şi reţinerea cunoştinţelor. Există însă şi

pericolul, ca în cazul absenţei într-o şcoală obişnuită, din motive medicale, a unui învăţător,

şi a substituirii sale cu programe electronice de învăţare, elevii de această vârstă şcolară să

transforme aceste mijloace programate în material didactic ludic, cu efectele negative

corespunzătoare, şi anume cu transformarea procesului învăţării într-o joacă. S-ar putea ca ei

să găsească în această privinţă chiar şi suficient „sprijin“ din partea celor care nu agrează

învăţământul obiectivat.

78 ? Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 469): Pentru discipline noi şi care sunt aplicate mai rar deseori nu există suficienţi profesori în toate localităţile: posturi neocupate şi lipsa profesorilor din motive de sănătate duc la o instruire insuficientă. Această lipsă poate fi contracarată nu numai prin folosirea manualelor, a filmelor şi a televiziunii instructive ci şi prin intermediul instruirii programate.

59

Page 60: Iac Curs 2012 2013 Suport

O situaţie diferenţiată o întâlnim, în schimb, la nivelul universităţilor. Dacă ar fi

oferite aici, prin intermediul internetului, prelegeri a unor specialişti din străinătate în cadrul

unor materii moderne cum sunt cibernetica, semiotica sau teoria informaţiei, unde nu există

specialişti în domeniu în universitatea respectivă, încercarea ar fi însoţită de dificultăţi legate,

în primul rând, de limba folosită în procesul de transmitere a conţinuturilor prelegerilor,

deoarece îndeosebi studenţii dintr-o ţară a fostei Europe de Est, de exemplu, doresc să

beneficieze de un învăţământ universitar în limba lor maternă – şi conform legii din ţara lor

au acest drept. Deci, deocamdată nu este posibilă punerea la dispoziţie a unui curs, prin care

studentul să poată obţină creditele necesare în cadrul universităţii, unde studiază la forma de

învăţământ „la zi“, pe baza unor cursuri complet virtuale. Dar mulţi studenţi folosesc ofertele

de pe internet în diferitele etape de elaborare a unor referate şi mai ales în activitatea de

documentare, necesară elaborării lucrării de diplomă. Dar îndeosebi în cadrul formei de

învăţământ la distanţă sunt valorificate din ce în ce mai mult ofertele educaţionale virtuale, ca

bază de documentare, dar în măsură crescândă şi sub forma de oferte interactive de învăţare,

aşa cum vom mai arătă în continuare în această lucrare (vezi subcap. 3.5.3.)

Rentabilitatea economică

Derselbe Lehrstoff - insbesondere der allgemeinbildenden Schule, aber teilweise auch

des Hochschul- und Industriebereichs - wird Jahr für Jahr von zahlreichen Lehrern

didaktisch aufbereitet und unterrichtet. Wirtschaftlicher als diese Parallelarbeit wäre

der Einsatz der verfügbaren, knappen pädagogischen Arbeitskapazität für das

didaktische Programmieren (die Lehrprogrammer-zeugung), für die

Lehrplanforschung und für Intensiv- bzw. Speziallehrgänge mit kleineren

Adressatengruppen. Der Einsatz der PI wird im allgemeinen um so wirtschaftlicher,

je größer die Adressatenzahl ist.79

79 ? Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 469): Anual acelaşi material didactic - mai ales a învăţământului de pregătire generală, dar parţial şi a universităţilor şi a domeniului industrial - este pregătit din punct de vedere didactic şi introdus în procesul de învăţământ. Mai rentabilă decât acest paralelism în muncă ar fi utilizarea acestor capacităţi pedagogice disponibile, numeric limitate, în programarea didactică (crearea de lecţii programate), în activitatea de evaluare ştiinţifică a planurilor de învăţământ precum şi în activităţi de cursuri intensive şi de specializare pe grupe mici de ţintă. Folosirea instruirii programate devine în general mai rentabilă, cu cât grupul de ţintă este mai numeros.

60

Page 61: Iac Curs 2012 2013 Suport

Pregătirea unei lecţii pe calculator cu soft corespunzător solicită acum mult mai puţin timp de

pregătire, în comparaţie cu timpul necesar în trecut în cazul lecţiilor elaborate cu ajutorul

maşinilor de instruire speciale. Astfel, Helmar Frank constata în anul 1969: Für die direkte

didaktische Programmierung und die technische Realisierung einer audiovisuellen Lektion

von 30-45 Lernminuten benötigt man ca. 250 Pädagogenarbeitsstunden.80

Dacă cineva ar reuşi să creeze o lecţie în 50 de ore şi această lecţie ar fi folosită de 51

de ori, atunci am fi obţinut o rentabilitate economică. În anul 1969 obţinerea acestei

rentabilităţi nu era încă posibilă. Rapiditatea cu care se pot crea astăzi materiale didactice cu

ajutorul softului specializat, care va fi analizat de noi în capitolul al 3-lea al acestei lucrări,

face posibilă obţinerea acestei rentabilităţi. Există astăzi firme producătoare de materiale

educaţionale virtuale care obţin profit.

Fiabilitatea

În cazul utilizării unor unităţi de instruire obiectivate, siguranţa atingerii scopului propus

creşte datorită stabilităţii şi fiabilităţii sistemului:

Der Lernfortschritt des Adressaten ist bei einem getesteten Lehrprogramm aufgrund

der Testergebnisse und aufgrund des ermittelten Vorkenntnisstandes der Adressaten

mit größerer Zuverläßigkeit vorhersagbar als im Falle der Direktschulung, u.a. weil

soziokulturelle Zufallseinflüsse zwar auf den Lehrer, aber kaum auf ein objektiviertes

Lehrsystem einwirken können.81

Reuşita actului pedagogic şi succesul obţinut de propunător în activitatea didactică depind de

o serie întreagă de factori. În psihologie succesul82 este definit drept o încurajare şi poate

determina, de exemplu la persoane inadaptate, abandonarea de atitudini negative. Fiind o

80 ? Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 491): Pentru programarea didactică directă şi realizarea tehnică a unei lecţii audio-vizuale de 30-45 de minute de învăţare sunt necesare aproximativ 250 de ore de muncă pedagogică.

81 ? Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 470): Progresele făcute de destinatarul programului sunt predictibile cu mai multă precizie în cazul unui program de învăţare testat, şi anume cu ajutorul rezultatelor obţinute printr-un program de testare şi pe baza stabilirii nivelului de cunoştinţe prealabile ale destinatarului programului, decât în cazul instruirii directe, printre altele şi din cauză că influenţe socio-culturale aleatoare pot influenţa pe un învăţător, dar este foarte puţin probabil că ar putea influenţa un sistem de instruire obiectiv.

82 ? Sillamy, Norbert: Dicţionar de psihologie. Larousse, 1995. Bucureşti, 1996 (pg. 304).

61

Page 62: Iac Curs 2012 2013 Suport

trebuinţă morală, el este subsumat implicit oricărei activităţi didactice şi constituie una din

componentele finalităţii oricărui act pedagogic. Întrucât succesul nu poate fi garantat în

fiecare etapă de instruire, datorită unor impulsuri negative, transmise de situaţiile obiective,

sau datorită atitudinii determinate de conduita psihologică a cadrului didactic, actul didactic

singular - respectiv calitatea predării - poate fi percepută de participanţii la activitatea de

instruire drept deficitară sau chiar asociată cu un eşec şi solicită restabilirea potenţialului de

instruire a cadrului didactic. Asemenea oscilaţii sau inconsecvenţe calitative ale predării nu

pot avea loc în cazul unui automat, deci a unei maşini de învăţare, care se substituie

activităţii didactice. O lecţie elaborată şi programată după concepţia metodologică a instruirii

obiectivate este supusă unor serii de testări, înainte de a fi introdusă în procesul de instruire.

O astfel de lecţie oferă garanţia că fiecărui elev i se oferă aceleiaşi conţinuturi şi că i se

solicită aceleiaşi sarcini de învăţare, indiferent de ora şi locul instruirii.

Egalizarea nivelului de cunoştinţe

Eine Direktschulung ist dann am wirkungsvollsten, wenn die Vorkenntnisse der

Adressaten möglichst wenig voneinander abweichen. Es ist theoretisch zu erwarten

und empirisch bestätigt, daß nach Durcharbeitung eines Lehrprogramms die

Kenntnisse nicht nur erhöht, sondern auch einander angeglichen sind, und zwar

besser als nach einer Direktschulung über denselben Lehrstoff. Man kann also für die

erste Vermittlung neu entstandener Lehrstoffe die Wirkung des hier unerlässlichen

Direktunterrichts dadurch steigern, daß man zuvor eine Kenntnisangleichung der

Adressaten durch programmierte Vermittlung der Grundlagen vornimmt. Auf

dieselbe Weise erhöht man die Ergiebigkeit von Diskussionsveranstaltungen.83

În conformitate cu teoriile învăţării, transmiterea şi însuşirea de cunoştinţe noi, bazată pe

metoda de învăţare prin receptare, este cu atât mai eficientă, cu cât achiziţiile anterioare ale

83 ? Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 470): Eficienţa unei instruiri directe atinge cote maxime, dacă cunoştinţele anterioare ale grupului de ţintă sunt cel mai puţin divergente. Din punct de vedere teoretic este posibil - şi date obţinute empiric dovedesc aceasta - ca în urma parcurgerii unui program de învăţare nivelul de cunoştinţe să nu fie doar îmbunătăţit ci şi uniformizat, şi anume într-o măsură cu rezultate superioare faţă de nivelul obţinut prin parcurgerea aceleiaşi materii de învăţământ prin instruirea directă. Se poate obţine deci o eficienţă mai mare în transmiterea materiei noi prin instruirea directă, dacă se asigură în prealabil, prin instruirea programată, o uniformizare a nivelului de cunoştinţe fundamentale a membrilor grupului de ţintă. Prin acest procedeu se realizează şi o eficientizare a dezbaterilor.

62

Page 63: Iac Curs 2012 2013 Suport

participanţilor la activitatea de instruire sunt mai convergente. Această convergenţă şi

egalizare a nivelului de calitate a cunoştinţelor poate fi realizată cu ajutorul unor programe de

aplicaţii pe calculator, iar teoriile învăţării, care propagă principiile instruirii programate,

susţin acest punct de vedere, câştigat în mod empiric. Egalizarea achiziţiilor anterioare şi

obţinerea, în felul acesta, a unui nivel de cunoştinţe uniform ar trebui să constituie un

obiectiv al formării profesionale la studenţii care se află în primul an de studiu respectiv la

începutul studiilor universitare şi care întâmpină greutăţi de adaptare la mediul de studiu sau

nu pot să menţină echilibrul mediului lor interior. Până în prezent nu ne sunt cunoscute

preocupări sistematice de conştientizare a modului în care trebuie să studieze acei studenţi,

pe care îi considerăm dezavantajaţi, întrucât provin dintr-un mediu educativ, în cadrul căruia

mediul şcolar deficitar domina ansamblul influenţelor sociale, cărora au fost supuşi. Aceste

carenţe ne determină să susţinem un punct de vedere, conform căruia modalităţile de

cunoaştere specifice instruirii metacognitive ar trebui integrate în acţiunile didactice,

proiectate pe parcursul primelor semestre ale studiului universitar, chiar dacă organizarea şi

structurarea studiului universitar porneşte de la postulatul conform căruia o diplomă de

bacalaureat atestă un nivel uniform de cunoştinţe atins de fiecare absolvent de liceu,

corespunzător nivelului formei de învăţământ instituţionalizate absolvite. De aceea, pentru a

realiza dezideratul de egalizare a nivelului de cunoştinţe, în anumite ţări (de asemenea şi în

România) au loc examene de bacalaureat, dirijate de ministerele naţionale ale învătământului,

care se desfăşoară sub forma unor examene scrise şi orale, coordonate central. În ţara noastră

prin acest examen coordonat central se atestă, prin sistemul de notare unitar la nivel naţional,

un nivel aparent unitar de cunoştinţe achiziţionate - în perioada şcolarizării - de absolvenţi şi

viitorii studenţi, dar care în realitate este extrem de diferenţiat, tocmai datorită influenţei

mediului şcolar deficitar şi a consecinţelor sale, uneori nefaste, asupra celor care se află sub

incidenţa sa. Aceşti elevi dezavantajaţi din motive obiective nu au nici o şansă de a atinge un

nivel de cunoştinţe care să corespundă cerinţelor şi finalităţii strategiei naţionale în educaţie.

63

Page 64: Iac Curs 2012 2013 Suport

Recuperarea cunoştinţelor şi independenţa faţă de locul de instruire

Der herkömmliche Direktunterricht kann durch Lehrprogramme zumindest dann

unterstützt werden, wenn Lücken im Lehrstoff aufgetreten sind, z.B. durch

vorübergehende Krankheit bzw. berufsbedingte sonstige Abwesenheit einzelner

Adressaten. Lehrprogramme übernehmen hier (übrigens weitgehend ortsungebunden)

den „Nachhilfeunterricht“. Das gleiche gilt für den sogenannten „kompensatorischen

Unterricht“ vorkenntnisbenachteiligter Adressaten.84

Este cunoscut faptul că mediul acţionează în permanenţă asupra fiinţelor umane, acţiunea sa

fiind deosebit de importantă în copilărie, întrucât el completează structurile organice de bază.

Sub influenţa sa se formează personalitatea fiecărui individ, iar condiţiile materiale, starea

economică şi culturală a comunităţii, în care trăieşte, contribuie într-un mod hotărâtor la

dezvoltarea sa afectivă. Transferând aceste recunoaşteri ale psihologiei asupra pedagogiei,

dorim să menţionăm aici că spaţiul de viaţă, în cadrul căruia se realizează contactul

individului şi schimburile psiho-afective cu semenii săi, oferă condiţiile cele mai bune de

educaţie. Specificitatea mediului local, a regiunii şi a condiţiilor mediului natural şi social, în

care trăieşte un copil sau un tânăr, determină însă uneori familia să migreze spre un spaţiu de

viaţă, care asigură condiţii diferenţiate sau chiar optime de valorificare a resurselor

pedagogice. Compensarea deficienţelor ambianţei psihosociale şi materiale, în care se

desfăşoară activitatea educativă, precum şi eliminarea riscurilor instalării unei mediocrităţi

educative permanente într-un asemenea spaţiu de viaţă pot fi realizate prin introducerea în

mediul educaţional local a unui ansamblu de tehnici specifice didacticii noilor mijloace

informatice, în cadrul căreia instruirea asistată de calculator să contribuie la proiectarea şi

structurarea proceselor instructive în conformitate cu logica internă a disciplinelor. Aceasta

ar presupune integrarea în sistemul de organizare a muncii în şcoli a unei didactici care să se

raporteze într-un mod specific la noul ei domeniu de organizare a situaţiilor de învăţare, a

84 ? Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 470): Instruirea directă tradiţională poate fi sprijinită prin programe de învăţare cel puţin atunci, când în volumul disciplinei de învăţământ apar lacune, datorate de exemplu unor îmbolnăviri trecătoare sau unor absenţe a membrilor grupului de ţintă. În asemenea cazuri programe de învăţare pot fi aplicate pentru susţinerea (fără o implementare locală obligatorie) aşa-numitelor „ programe de meditaţii“. Acelaşi lucru este valabil şi pentru o aşa numită „instruire compensatoare“ a acelor membrii ai grupului de ţintă care nu dispun de cunoştinte prealabile.

64

Page 65: Iac Curs 2012 2013 Suport

unei didactici, deci, a noilor mijloace de informare, care în accepţiunea noastră se apropie tot

mai mult de o didactică concepută ca tehnologie a învăţării. O asemenea viziune ar asigura

copiilor dezavantajaţi (datorită mediului local în care are loc dezvoltarea lor educativă)

beneficierea de acele oportunităţi, pe care le oferă, de exemplu, forma de învăţământ la

distanţă şi care pot fi asigurate prin instruirea asistată de calculator. Credem că o asemenea

formă de instruire ar putea fi uşor integrată în formele instituţionalizate ale unui sistem de

învăţământ modern, aşa cum este, de exemplu, sistemul de învăţământ american. Dificultăţi

ar apărea, probabil, în momentul în care s-ar pune problema recunoaşterii respectiv a

echivalării de către instanţele europene, fixate pe principiul obligativităţii frecventării

instituţiilor şcolare, a unor studii absolvite printr-o astfel de organizare a procesului de

învăţământ.

Un astfel de program de instruire ar putea oferi în mod suplimentar, printre altele,

următorul avantaj: Prin aplicarea modalităţilor de folosire a calculatorului în procesul de

învăţământ, susţinute de organizarea situaţiilor de învăţare prin mijloacele şi proceedele

instruirii asistate de calculator s-ar elimina sistemul meditaţiilor particulare, practicate intens

în cadrul diferitelor obiecte de învăţământ.

Intimitatea procesului de învăţare

Ein unter den Gegnern der PI verbreitetes Argument gegen den Einsatz der PI,

nämlich die vermutete negative Auswirkung auf die Lernmotivation durch das zu

sachliche und unpersönliche Verhältnis des Adressaten zum objektivierten

Lehrsystem (Ich-Es-Verhältnis [...] ), erweist sich in anderen Fällen als Argument für

den Einsatz der PI: Durch dieses sachliche Verhältnis wird eine Intimität des Lernens

geschaffen, die besonders im Falle tabuierter Lehrstoffe eine positive Auswirkung auf

die Lernleistung hat. Diese Lernintimität ist auch wichtig bei schwierigen Lehrstoffen

und bei Adressaten, die es sich aus Prestigegründen nicht leisten können (oder

wenigstens glauben, es sich nicht leisten zu können!), Lernschwierigkeiten zu zeigen;

dieser Fall tritt insbesondere im Industriebereich bei der Schulung von

Führungskräften auf.85

85 ? Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 470f): Adversarii instruirii programate aduc ca argument adesea presupusa influenţă negativă pe care relaţia rece, impersonală dintre grupul de ţintă şi instruirea

65

Page 66: Iac Curs 2012 2013 Suport

Analizând compatibilitatea metodologiei didacticii cibernetice, a noilor mijloace de

informare, cu didactica clasică de organizare a situaţiilor de învăţare, adepţii ramurii clasice a

studiului procesului de învăţământ apreciază că deficitul procesului de învăţare, rezultat din

supradimensionarea aplicării calculatorului în organizarea situaţiilor de învăţare, se datorează

îndeosebi relaţiei impersonale dintre calculator şi utilizatorul acestuia, implicat în activitatea

de învăţare, precum şi anulării efectelor pozitive ale activării proceselor psihologice, pe care

le declanşează dinamica grupurilor. Adepţii instruirii asistate de calculator îşi susţin poziţia

prin argumentul că tocmai prin individualizarea procesului de instruire şi fixarea pe

procesarea informaţiei se ating scopurile didactice şi se realizează schimbările de

comportament ale participanţior la procesul de învăţare, aşa cum sunt ele urmărite tradiţional

prin procesul de învăţământ fundamentat pe caracterul său bipolar. Individualizarea

procesului de învăţământ, concepută în această accepţiune, asigură o intimitate a procesului

de învăţare, prin care sunt activate resurse individuale, care asigură acumularea şi stocarea de

cunoştinţe sistematice, pe baza unor scheme cognitive structurate. Dorim să menţionăm aici

că, în momentul de faţă, instruirea asistată de calculator dovedeşte un grad mare de

aplicabilitate în domeniul industrial, unde sunt folosite deseori programe de simulare pentru

instruirea personalului. Factorul de „intimitate“ a procesului de învăţare facilitează printre

altele, organizarea şi desfăşurarea procesului de instruire a angajaţilor cu o vechime

apreciabilă, împreună cu angajaţii noi veniţi, mai tineri şi mai familiarizaţi cu mijloacele

tehnice avansate.

Eficienţa învăţării

Verglichen mit dem konventionellen Klassenunterricht weist die Programmierte

Instruktion mit Lehrprogrammbüchern oder Lehrmaschinen eine Erhöhung der

Anzahl der richtigen Antworten im Schultest bzw. eine Erhöhung des in derselben

Zeit übermittelten didaktischen Informationsbetrages um 10-20% in der

programată o are asupra participantului la instruire (relaţia eu - subiect impersonal). Dar tocmai această relaţie se dovedeşte a fi în alte situaţii un argument pentru aplicarea programelor de instruire programată: Prin această relaţie impersonală se crează o atmosferă de intimitate a procesului de învăţare cu efecte pozitive asupra calităţii învăţării mai ales în cazul temelor şi a subiectelor tabuizate. Această atmosferă de intimitate a procesului învăţării îşi are importanţa sa nu numai atunci când este vorba de teme şi subiecte dificile, ci şi în cazul membrilor din grupul de ţintă care, din motive de prestigiu, nu pot, sau consideră că nu îşi pot permite, să dezvăluie slăbiciuni sau dificultăţi în procesul de însuşire a cunoştinţelor. Asemenea cazuri apar atunci când este instruit personal de conducere din domeniul industriei.

66

Page 67: Iac Curs 2012 2013 Suport

allgemeinbildenden Schule, um rund 50% im Vergleich zur traditionellen

Hochschulvorlesung und oft um mehr als 100% in der Industriedidaktik auf.86

Rezultatele metodelor de evaluare şi comparare obiective privind desfăşurarea procesului de

predare-învăţare au fost completate prin declaraţii şi afirmaţii subiective ale participanţilor la

formele de organizare a proceselor de învăţare, fundamentate pe instruirea programată. Ele

sunt relevante atât pentru calitatea proceselor de învăţare cât şi pentru înclinaţiile

beneficiarilor pentru una dintre aceste forme de organizare şi structurare a procesului de

învăţământ. Sondajele efectuate şi analizate în lucrările de specialitate au dus, conform

Schröter (1965), citat după Helmar Frank87 la concluzii privind, pe de-o parte, durata optimă

a timpului acordat activităţii de învăţare, iar, pe de altă parte, procentul de acceptabilitate a

celor două forme de organizare a procesului de învăţământ. În privinţa duratei de lucru cu

softul educaţional (lecţiile programate), 52,8% dintre respondenţi (elevi) au indicat o durată

optimă de lucru de 2 ore pe zi, ceea ce reprezintă 40% din economia timpului de învăţare, iar

în privinţa preferinţei respondenţilor pentru una dintre cele două forme de organizare a

procesului de învăţământ, 15,7 % dintre elevi au apreciat că instruirea convenţională,

activitatea didactică directă, predarea frontală (modalitatea clasică de transmitere a

cunoştinţelor şi deprinderilor), însoţită de folosirea materialelor didactice clasice, este cea

optimă, 5,6% s-au pronunţat pentru înlocuirea totală a profesorului şi a proiectelor didactice

prin mijloace de instruire obiectivată, iar 78,7% au apreciat drept optimă o formă de

organizare alternativă, fundamentată atât pe forme de structurare a procesului de învăţământ

tradiţional cât şi pe sisteme alternative de instruire, organizate după modurile specifice ale

instruirii programate de abordare a procesului instructiv-educativ. Procentele enumerate mai

sus reflectă şi depind desigur atât de calitatea instruirii programate, cât şi de capacitatea de

organizare şi susţinere, în cadrul structurilor instituţionalizate ale instruirii convenţionale, a

unui proces eficient de transmitere de cunoştinţe şi de formare a competenţelor.

86 ? Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 471): În comparaţie cu instruirea tradiţională, instruirea programată, efectuată cu manuale de instruire programată sau cu maşini de învăţare, înregistrează o creştere a numărului de răspunsuri corecte formulate în cadrul testelor şcolare respectiv o creştere a volumului de informaţii transmis în şcoli generale cu 10-20%, a celui transmis în cursurile universitare cu aproximativ 50% în comparaţie cu cursurile tradiţionale din universităţi, şi deseori cu peste 100% a volumului de informaţii transmis în cazul didacticii industriale.

87 ? Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 471).

67

Page 68: Iac Curs 2012 2013 Suport

Cercetări recente demonstrează că şi în zilele noastre se doreşte o implicare moderată

a tehnologiilor informaţionale în procesele educaţionale şi îmbinarea acestora cu metodele

tradiţionale de predare-învăţare. La un sondaj efectuat în data de 8 octombrie 2004 pe un

eşantion de 25 de subiecţi de la Universitatea din Pittsburgh-Johnstown toţi participanţii au

declarat că un echilibru de 50-50 între folosirea de mijloace tehnologice şi metode

tradiţionale de predare este preferat de studenţi.88

3. Impunerea instruirii asistate de calculator la începutul secolului al

XXI-lea. Scopuri şi conţinuturi

Noţiunea de „instruirea asistată de calculator” este astăzi interpretată şi folosită ca sinonim

pentru noţiunea de e-learning. Dacă urmărim cele două noţiuni pe internet, vom găsi foarte

multe înregistrări la opţiunea e-learning (35.200.000 de oferte - în limba română - înregistrate

în ziua de 3 februarie 2009, identificate prin modul de căutare pe google.ro). Acest volum

impresionant de oferte se datorează faptului că această noţiune are o frecvenţă de folosire atât

de mare întrucât este un internaţionalism. În schimb, printr-un procedeu al statisticii

comparative am constatat că pentru noţiunea germană „rechnerunterstützter Unterricht” am

găsit doar 900 de înregistrări, iar pentru noţiunea de „instruirea asistată de calculator” numai

2960 înregistrări. Echivalentul în engleză al noţiunii „instruire asistată de calculator” are

prescurtarea CAL, care provine de la „Computer Assisted Learning” (225.000 de documente)

sau „Computer Aided Learning” (217.000 de documente), ambele variante fiind folosite de

literatura de specialitate.

În lucrarea „Informatica instruirii” autorii defininesc instruirea asistată de calculator

după cum urmează:

IAC reprezintă ansamblul metodelor şi tehnicilor de utilizare a calculatoarelor

pentru a-i ajuta pe oameni să înveţe.89

Ne putem pune, pe drept cuvânt, întrebarea :

88 ? Roberts, Gregory: Technology and Learning Expectations of the Net Generation. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 35).

89 ? Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 31).

68

Page 69: Iac Curs 2012 2013 Suport

De ce activităţile de achiziţie de cunoştinţe noi, care se vor desfăşura în viitor, vor avea

nevoie de calculatoare; de ce această activitate umană fundamentală nu se va putea

desfăşura în viitor aşa cum a fost realizată până în prezent, sau, cu alte cuvinte, de ce

avem nevoie de instruirea asistată de calculator?

În zilele noastre au loc schimbări rapide în toate domeniile vieţii sociale, culturale şi politice,

iar ştiinţa înregistrează progrese care vor influenţa în continuare într-un mod hotărâtor

întreaga organizare şi dezvoltare a relaţiilor sociale. Astfel, în anul 1980 s-a înregistrat prima

răspândire largă a calculatorului personal (Personal Computer) pe piaţă, iar astăzi nu ne mai

putem imagina desfăşurarea eficientă a activităţilor în aproape toate domeniile vieţii sociale

şi ştiinţifice fără PC. Volumul cunoaşterii a crescut atât de mult, încât metodele tradiţionale

de instruire nu mai sunt suficiente pentru a asigura organizarea şi susţinerea eficientă a

procesului învăţării, conceput drept activitate umană fundamentală şi desfăşurat în scopul

asimilării de cunoştinţe. Organizarea diferitelor domenii ale vieţii sociale impune, cu o

intensitate crescândă, instruirea şi formarea continuă a adulţilor precum şi recalificarea

personalului. Posibilităţile oferite în acest sens de calculator, dar în aceeaşi măsură şi de

internet, sunt aproape nelimitate. Dificultăţile constau însă în realizarea de strategii noi de

predare şi învăţare, ca şi în asigurarea competenţelor didactice necesare, atunci când predarea

conţinuturilor procesului de învăţământ şi asigurarea finalităţilor acestui proces sunt sprijinite

de instruirea asistată de calculator. Organizarea activităţii didactice prin introducerea

calculatorului în procesul de învăţământ presupune realizarea unor materiale de instruire pe

calculator, de softuri educaţionale, care, prin calitatea lor didactică, să constituie suporturi

corespunzătoare pentru învăţarea cognitivă, iar prin calitatea lor formativă să contribuie la

realizarea scopurilor tuturor activităţilor eductive: formarea personalităţii şi pregătirea pentru

viitoarea profesiune a acelora, cărora le sunt adresate procesele educative. Trebuie să

atragem, însă, aici atenţia asupra unei lacune, şi anume asupra lipsei unei didactici adecvate a

instruirii asistate de calculator, care, pe lângă didactica cibernetică şi didactica noilor

mijloace de informare, să asigure organizarea ştiinţifică a situaţiilor de învăţare specifice

instruirii asistate de calculator, în condiţiile în care conţinuturile, scopurile şi finalitatea

învăţământului modern sunt într-o continuă schimbare. Dar se pare că aceste tendinţe şi

orientări spre schimbare şi evoluţie sunt însoţite actualmente de o fază de experimentare, în

69

Page 70: Iac Curs 2012 2013 Suport

condiţiile în care asistăm totodată, conform afirmaţiilor făcute de Dirk Ablass şi Katrin

Rosenthal în articolul „Alles e-learning? Vom CBT zur Lernplattform im Cyberspace – eine

Führung durch Begriffe und Konzepte“, şi la o depresiune socială:

Momentan ist eher eine Phase des Experimentierens, aber auch der

gesellschaftlichen Depression, da ist es schon überhaupt nicht selbstverständlich,

dass wir die Kraft finden, zu experimentieren.90

Dar aceste „experimentări“ nu se referă numai la opţiunea privind folosirea calculatorului în

cadrul procesului actual de învăţare şi de predare, ci şi la o altă varietate de aspecte, printre

care chiar cele de fond ale proceselor educaţionale: Care sunt obiectivele principale ale

procesului instructiv-educativ desfăşurat în şcolile noastre? După ce principii şi metodologii

pot fi realizate obiectivele instruirii metacognitive în procesul de învăţământ în condiţiile

actuale?

Der Zusammenhang von Bildung und Computer erscheint wohl ebenso fremdartig

wie der von Bildung und Ausbildung.91

afirmă sceptic Wolfgang Schindler în articolul intitulat „Zwischen Content und

Kommunikation – e-learning in der Jugendarbeit“.

Constatăm aici un reproş adus unei anumite teorii a instruirii şi metodelor ei de

organizare a situaţiilor de învăţare, aplicate în procesul de învăţământ în a doua jumătate a

secolului XX, şi care, prin extensie, au fost preluate şi de instruirea programată a anilor 70 ai

secolului trecut, orientare categorisită drept „Trichterdidaktik“, o didactică-pâlnie deci, al

cărei obiectiv era asemuit cu încercarea de a „umple creierul“ celui ce învaţă cu pâlnia,

imaginea pâlniei, cu care pot fi turnate „cunoştinţe“ în creierul unui anumit tip uman, fiind un

binecunoscut motiv preluat din lumea basmelor.

Această didactică-pâlnie se îndepărta de factorii interni (subiectivi) ai individualităţii

subiecţilor care participau la procesul de învăţare, de structura lor cognitivă, şi supraevalua 90 ? Ablass, Dirk; Rosenthal Katrin: Alles eLearning? Vom CBT zur Lernplattform im Cyberspace – eine

Führung durch Begriffe und Konzepte. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 37): În momentul de faţă ne aflăm mai degrabă într-o fază de experimentare, dar şi a depresiei sociale, în asemenea împrejurări nu este deloc firesc să găsim forţa necesară pentru experimente.

91 ? Schindler, Wolfgang: Zwischen Content und Kommunikation – eLearning in der Jugendarbeit. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 11): Legătura între formaţie spirituală şi calculator apare la fel de stranie ca cea dintre formaţie spirituală şi instruire.

70

Page 71: Iac Curs 2012 2013 Suport

rolul factorilor condiţionali externi (obiectivi) în producerea învăţării, supradimensionând

rolul automatelor în valorificarea capacităţii de învăţare a subiecţilor învăţării. Wolfgang

Schindler se distanţează de o asemenea poziţionare

Es geht nicht, dass wir eine Trichterdidaktik ins Internet stellen und dann denken, das

Internet ist jetzt das Medium, aus dem man Bildung beziehen kann. Es waren ja auch

nicht die Bücher, sondern es waren die Prozesse, die beispielsweise früher Kinder

angeregt haben, zu lesen.92

şi precizează, în continuare, care sunt originile aşa-numitei „Trichterdidaktik“, al cărei

obiectiv informaţional şi operaţional ar consta într-o „înmagazinare“ de cunoştinţe în creierul

subiectului învăţării:

(die Trichterdidaktik komme…) aus der Ursprungstradition des programmierten

Lernens, als man dachte, man kann durch diese elektronischen Prozesse enger

geführt, Lernziele erreichen. Heute geht es darum: Wie gestaltet sich eigentlich ein

differenzierter pädagogischer Prozess, und wie sollte der sich dann auch im

elektronisch gesteuerten Lernen, in einem elektronischen Bildungsprozess abbilden?93

Astăzi, prin procesele eduaţionale nu se mai urmăreşte primordial „înmagazinarea“ de

cunoştinţe, însuşite printr-un comportament al subiecţilor învăţării dominat de „învăţarea pe

de rost“, ci se pune problema integrării acestora într-un proces pedagogic diferenţiat, în

cadrul căruia componenta constitutivă reprezentată prin educaţia realizată cu ajutorul

materialelor didactice electronice şi extinderea utilizării acestora să contribuie la

specificitatea întregului proces educativ, aşa cum s-a încercat mai târziu, în perioada 2002-

2005, prin aplicarea programului european eContent:

„So wie die Industriegesellschaften sich das Ziel gesetzt hatten, sämtlichen Bürgern

die Grundfertigkeiten des Schreibens, Lesens und Rechnens zu vermitteln, so setzt die

92 ? Schindler, Wolfgang: Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 29): Este inacceptabil să credem că am putea aşeza în internet o didactică gen „pâlnie“ şi apoi să credem că în felul acesta internetul a devenit mediul din care ne-am putea deduce formaţia spirituală. Doar nici până acum nu cărţile au fost acelea care, cu ceva timp în urmă, i-au motivat pe copii să citească, ci procesele lecturii.

93 ? Schindler, Wolfgang: Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 30): (didactica gen pâlnie...) provine din tradiţia învăţării programate, când se credea că prin aceste procese elektronice se pot atinge ţeluri de instruire. Astăzi problematica este: Cum se realizează de fapt un proces pedagogic diferenţiat, şi cum ar trebui să se reflecte acesta în instruirea ghidată electronic, într-o formă de proces de instruire electronic?

71

Page 72: Iac Curs 2012 2013 Suport

heraufkommende Wissensgesellschaft voraus, dass alle Bürger über eine ‚digitale

Kultur’ verfügen …“ (Europäische Kommission 2000)

Lernen muss also weiter verstanden, muss in kulturelle Zusammenhänge

eingebettet verstanden werden, um Menschen die Teilhabe an einer digitalen Kultur

zu ermöglichen.94

Dacă sarcina şcolilor nu poate fi identificată cu „înmagazinarea de cunoştinţe“, atunci se

pune întrebarea, în ce constă şi cum poate fi definit scopul instruirii în secolul al XXI-lea?

Încercarea de a găsi răspunsuri la această întrebare ne îndreaptă atenţia mai întâi spre alte

întrebări semnificative, cum ar fi de exemplu întrebarea: Ce anume ar trebui să ştie un om

„cultivat“ (de cultură) astăzi? sau către întrebarea fundamentală: Ce trebuie să înţelegem,

de fapt, prin „învăţare“?

Un răspuns îl oferă autorii lucrării de referinţă „Informatica instruirii“, unde în

subcapitolul referitor la SII (Sisteme Inteligente pentru Instruire) găsim următoarea afirmaţie:

Considerând învăţarea ca o succesiune de tranziţii între diferite stări ale

cunoştinţelor, se poate considera că ea determină o schimbare în ceea ce priveşte:

întinderea cunoştinţelor cursantului, corectarea unor deviaţii, modificarea unui punct

de vedere.95

Deoarece o analiză exhaustivă a definiţiilor „învăţării” depăşeşte domeniul de cercetare al

lucrării de faţă, credem că este util să ne îndreptăm aici atenţia spre principalele curente ale

teoriilor învăţării, care, la rândul lor, influenţate de modele conceptuale psihologice, ele

însele complementare sau contradictorii, au condus, prin normele şi dezideratele lor spre

cerinţe didactice specifice. Aceste cerinţe specifice au determinat, pe lângă alte aspecte,

specificitatea realizării şi a folosirii materialelor didactice virtuale în procesele educaţionale.

94 ? Marotzki, Winfried: Vom Lernen zur Identitätspräsentation – pädagogische Gestaltungschancen in virtuellen Räumen. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 81): „Aşa cum societăţile industrializate îşi stabiliseră ca scop să dezvolte la toţi cetăţenii deprinderile de bază ale scrierii, citirii şi a calculului, tot aşa societatea de cunoaştere a viitorului se bazează pe presumţia că toţi cetăţenii vor dispune de o „cultură digitală“…“ (Comisia Europeană 2000).Învăţarea trebuie înţeleasă deci într-un sens mai larg, ca fiind integrată în contexte culturale, pentru a permite oamenilor accesul la o cultură digitală.

95 ? Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 217).

72

Page 73: Iac Curs 2012 2013 Suport

3.1. Influenţe ale curentelor psihologice asupra teoriei învăţării

Prezentăm în continuare, succint, cele mai importante curente psihologice, care au exercitat o

influenţă corespunzătoare asupra învăţării şi a didacticii instruirii asistate de calculator.

1. Behaviourismul este un curent psihologic care explică comportamentul uman prin

schema de stimul şi reacţie (răspuns).

Behaviourismul a fost creat de J.Watson (1913) şi dezvoltat în continuare de F.Ch.

Tolman şi G.H. Mead şi de Edward L. Thorndike. Ei consideră că obiectul

psihologiei trebuie să constituie doar studiul exterior al comportamentului

(behaviour), „conştiinţa” fiind o cutie neagră (black box), în care nu se poate

pătrunde.

Psihologia, în această orientare, este o ştiinţă a comportamentului. Percepţia,

memoria, gândirea, limbajul sunt răspunsuri senzitivo-musculare la anumiţi

excitanţi.96

2. Psihologia cognitivă studiază structurile cognitive şi operaţiile interne care au loc în

mintea umană. “Învăţarea” are rolul de a dezvolta şi a modifica structurile cognitive.

Procesul educaţional constituie o încercare de realizare în mintea celui care învaţă a

unei reproduceri a structurii cognitive a creierului unui expert, de exemplu a celui

care susţine procesul de instruire. Structurile cognitive modificate creează baza

pentru procesele de învăţare care se succed, ceea ce înseamnă că informaţiile noi vor

fi interpretate pe fundalul cunoştinţelor, pe care o persoană le are deja la dispoziţie.

Adepţii teoriei cognitiviste arată că:

Eficienţa procesului de instruire depinde atât de predispoziţiile, factorii personali şi

motivaţionali cât şi de calitatea organizării învăţării prin: structurarea şi eşalonarea

cunoştinţelor, metodele de stimulare şi dezvoltare intelectuală.97

Cercetătorul american Kerres (1998, p. 60) aduce următoarea critică acestui curent:

There is a lack of cognitive psychological models, which describe precisely the

cognitive operations of complex learning processes.98

96 ? Macavei, Elena: Pedagogie, Bucureşti 1997 (p. 398).97 ? Macavei, Elena: Pedagogie, Bucureşti 1997 (p. 415).98 ? după Mathes, Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple elearning

applications in economics. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 42): Lipsesc modele psihologice cognitive, care descriu precis operaţiile cognitive de procese de învăţare complexe.

73

Page 74: Iac Curs 2012 2013 Suport

Dar tocmai un asemenea model fiziologic este oferit de psihologia informaţională şi

este reprezentat de “organigrama fluxului de informaţii în om”, pe care noi am

prezentat-o mai sus (vezi cap. 2.4.). Această organigramă însă nu este luată în

considerare de cercetătorii americani.

În teoria cognitivă elevii sunt activi şi încurajaţi să facă conexiuni, să vadă modele şi

să construiască cunoaştere (build understanding) şi sunt încurajaţi, de asemenea, să

exprime opţiuni, în sensul alegerii între răspunsuri diferite la probleme variate.

Critica adusă curentului cognitiv se adresează concepţiei conform căreia el reduce

percepţia umană la procese cognitive, neluând în considerare emoţiile, senzaţiile şi

mediul înconjurător.

3. Curentul constructivist defineşte cunoaşterea ca un rezultat al “construirii”

individuale, care are loc în cadrul oricărui proces de învăţare şi nu poate exista în

afara persoanei care învaţă. De aici rezultă faptul că structura realităţii este

determinată subiectiv. „Personal experiences determine reality, and not the other way

around” (Cooper 1993, p. 16)99. Învăţarea este definită ca o activitate a unei persoane,

influenţată în mod individual de cunoştinţele asimilate, experienţa acumulată şi de

contextul social. Acest lucru nu se poate realiza prin memorarea de cunoştinţe

obiective şi prin folosirea unor metode uniforme.

“Learning is problem solving based on personal discovery, and the learner is

intrinsically motivated” (Cooper 1993, S. 17)100.

Perspectiva constructivistă este o concepţie filosofică bazată pe caracterul creativ al

gândirii în procesul cognitiv prin “elaborating the object of abstract thinking (Kant),

of the logical concrete (Hegel, Marx) or of the abstract and ideal objects of

mathematics (The School of Marburg)”101. Constructivismul cultivă un proces de

predare-învăţare bazat pe premisa conform căreia cunoaşterea este rezultatul unei

99 ? după Mathes, Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple elearning applications in economics. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 43): “Experienţe personale determină realitatea şi nu invers”.

100 după Mathes, Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple elearning applications in economics. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 43): “Învăţarea înseamnă rezolvarea de probleme bazată pe descoperi personale şi cel ce învaţă este intrinsec motivat”.

101 Negru, Ioana: Qualitative Evaluation of WEB-ECON. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 190): “elaborând obiectul gândirii abstracte (Kant), al concretului logic (Hegel, Marx) sau al obiectelor abstracte şi ideale ale matematicii (Şcoala din Marburg)”.

74

Page 75: Iac Curs 2012 2013 Suport

construcţii mentale, cu alte cuvinte: elevii învaţă prin asamblarea unor informaţii noi,

pe baza a ceea ce ştiu deja. Dezavantajul constă în faptul că adepţii acestui curent nu

admit întotdeauna că „obiectul construit” în procesul de instruire poate fi de fapt

reproducerea unui obiect existent sau cel puţin o aproximaţie a acestuia. Cu alte

cuvinte, cel care învaţă de fapt nu descoperă ceea ce are de învăţat, ci reproduce ceea

ce a învăţat. Cine poate distinge modul de asimilare al cunoştinţelor? Prin examinare

se evaluează, de obicei, volumul de cunoştinţe al unui subiect, fie el obţinut chiar şi

prin învăţare pe de rost!

Unii autori consideră că istoria psihologiei educaţionale moderne este rezultatul disputei

dintre adepţii lui Edward L. Thorndike (un behaviourist) şi susţinătorii lui John Dewey (un

cognitivist). Paradigmele educaţionale noi sublinează ideea dezvoltării umane ca o funcţie a

creşterii independenţei răspunsului (reacţiei) faţă de stimulul extern:

new educational paradigms emphasise the idea of human development, always as a

matter of increasing independence of response from external stimulus102

Curentele descrise mai sus au fost dezvoltate de psihologia americană şi şi-au pus amprenta

şi pe elaborarea materialelor didactice virtuale. Chris Dede de la Harward University arată

într-un studiu din anul 2005:

Potentially quite powerful, situated learning is much less used for instruction than

behaviorist or constructivist approaches.103

Conceperea şi elaborarea de materiale didactice obiectivate la început au fost susţinute de

adepţii behaviorismului, care nu au susţinut psihologia ca pe o ştiinţă a stărilor de conştiinţă,

ci ca pe o ştiinţă care trebuie să se limiteze la observaţia organismului într-o situaţie dată,

spre analiza fenomenele care se pot întâmpla în creier („black box”) în procesul de învăţare,

şi spre cercetări empirice, bazate pe analiza relaţiilor între datele introduse (stimuli) şi

rezultatele respectiv răspunsurile obţinute (reacţii). Cercetarea ştiinţifică de profil a

102 Negru, Ioana: Qualitative Evaluation of WEB-ECON. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 190): paradigme educaţionale noi accentuează ideea dezvoltării umane întotdeauna ca o chestiune de creştere a independenţei reacţiei faţă de stimulul extern.

103 Dede, Chris: Planning for Neomillennial Learning Styles: Implications for Investments in Technology and Faculty. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 231). 

75

Page 76: Iac Curs 2012 2013 Suport

demonstrat însă că reducerea conştiinţei şi a introspecţiei, „a faptului psihologic la cuplul

stimul-răspuns (S-R) este astăzi depăşită.”104

Cognitiviştii şi adepţii psihologiei informaţionale analizează fenomene ale procesului

de învăţare, încercând să desluşească, prin calcule, secretele funcţionării creierului uman şi

ale gândirii umane. Psihologia informaţională măsoară rapiditatea de apercepţie şi

rapiditatea de învăţare (vezi subcap. 2.4.). Noi am aplicat în cercetările noastre rezultatele

concrete referitoare la fluxul informaţiei la om, aşa cum au fost ele stabilite de creatorii

psihologiei informaţionale prin măsurare. Astfel, ţinând cont, de exemplu, de capacitatea

maximă a memoriei de prezent, propoziţiile care apar pe ecranul unei unităţi de învăţare

virtuale nu trebuie să depăşească o anumită lungime (până la 40 de silabe). Indicăm, de

asemenea, în cursul lecţiilor virtuale momente de relaxare prin pauze, acestea fiind necesare,

întrucât, cum este binecunoscut, puterea de concentrare a celui ce învaţă cedează în timp.

Pentru alegerea pauzelor folosim calculele ştiinţifice oferite de formulele aplicate de

psihologia informaţională.

3.2. Aspecte definitorii ale instruirii asistate de calculator în secolul XXI

Analiza instruirii programate, făcută de lumea ştiinţifică a anilor 70 ai secolului trecut, a

evidenţiat atât deficienţe cât şi obiective, conţinuturi, metodologii şi evaluări care, în marea

lor parte, sunt valabile şi în prezent. Desprinderea diferitelor subramuri ale didacticii de

teoria generală a instruirii precum şi dezvoltarea intensă a softurilor educaţionale au produs

efecte nebănuite atât în planul instrucţiei cât şi al dezvoltării perceptuale şi cognitive. Ele au

devenit obiectul cercetării ştiinţifice de profil şi vor face obiectul referirilor noastre din

subcapitolele următoare.

3.2.1. Instruirea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale

104 Sillamy, Norbert: Dicţionar de psihologie. Larousse, 1995. Bucureşti, 1996 (pg. 44).

76

Page 77: Iac Curs 2012 2013 Suport

Calculatorul, considerat de literatura de specialitate „cel mai 'pedagogic' mijloc de

învăţământ care a existat vreodată”105 poate fi un instrument de lucru şi un sprijin real în

procesul de instruire al elevilor cu CES (Cerinţe Educaţionale Speciale). Pe parcursul

activităţii noastre profesionale ne-am ocupat, în anumite perioade de activitate, în mod

special de copii cu deficienţe manifestate în procesul învăţării, cauzate de acuitatea auditivă

extrem de diminuată precum şi de consecinţele majore ale acesteia asupra învăţării limbajului

verbal. Literatura de specialitate reflectă cu intensitate recunoaşterea conform căreia

discordanţa la copiii hipoacuzici între acuitatea auditivă şi capacitatea de articulare verbală a

cuvintelor poate fi corectată printr-o îndrumare pedagogică corespunzătoare, susţinută de

cadre didactice cu o pregătire de profil temeinică precum şi de specialişti în domeniile

psihologiei speciale, capabili să intervină în discordanţele dezvoltării lor intelectuale şi

afective şi să asigure adaptarea şi integrarea lor în viaţa socială. Împotriva incapacităţii lor

sociale se intervine prin cuprinderea lor în instituţii specializate, unde prin metode adecvate

structurilor şi obiectivelor precise ca şi a regulilor de funcţionare, care asigură tipurile de

interrelaţii între membrii grupului şi profesor, se intervine în dezvoltarea lor pe plan

psihologic, al creşterii intelectuale şi afective, astfel încât prin dezvoltarea funcţiilor

intelectuale copiii cu handicap să achiziţioneze cunoştinţele şi să-şi formeze competenţele

necesare pentru socializarea viitoare.

Aceste cercetări ale psihologiei speciale au orientat temporar şi preocupările noastre

spre copiii hipoacuzici (surdomuţi) de la Şcoala pentru copiii cu deficienţe de auz din Sibiu,

în cadrul căreia am încercat, în colaborare cu cadrele didactice de specialitate, să mărim

succesul în procesul de predare cu ajutorul lecţiilor realizate pe calculator. Personal, am creat

pe calculator exerciţii pentru învăţarea adunării şi pentru exersarea tablei înmulţirii pentru

elevii hipoacuzici, destinate să formeze deprinderi intelectuale şi motorii la aceşti copii. Am

conceput şi elaborat asemenea exerciţii de consolidare şi perfecţionare a achiziţiilor

procesului de instruire, deoarece la copiii cu deficienţe de auz, însoţite la această şcoală şi de

un handicap de vorbire, nu pot fi folosite în clasă acele exerciţii de calcul rapid, care sunt

practicate la exersarea adunării şi a tablei de înmulţire în unităţile şcolare obişnuite (şcoala

primară) la începutul predării matematicii elementare. Asemenea exerciţii pot fi exersate

mult mai bine de către copiii cu deficienţe de auz pe calculator şi contribuie într-un mod

105 Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 161).

77

Page 78: Iac Curs 2012 2013 Suport

hotărâtor la creşterea caracterului operator al cunoştinţelor lor. Prin programul pe care l-am

realizat pentru aceşti copii am pus la dispoziţie un model, care, printr-o succesiune raţională

şi progresivă a exerciţiilor, a analizat nu numai corectitudinea răspunsului, dar a şi

cronometrat rapiditatea acestuia.

Suntem, de asemenea, de părere că vocabularul activ al acestor copii cu handicap de

auz ar putea fi îmbunătăţit substanţial cu ajutorul calculatorului. În Germania, specialişti în

domeniul educării hipoacuzicilor au publicat sub adresa www.Taubenschlag.de materiale pe

internet, care se adresează mai ales cititorilor cu handicap de auz. Am parcurs aceste

materiale, dar nu am găsit ceva specific în ceea ce priveşte vocabularul folosit şi forma de

afişare a textelor. Disarmonia nativilor cu deficienţe de auz constă în percepţia diferită,

diminuată a mediului înconjurător, în comparaţie cu cei cu acuitatea auditivă normală.

Presupun că şi în combaterea acestui handicap calculatorul ar putea fi aplicat cu consecinţe

benefice. Dacă ne adresăm hipoacuzicilor cu vocabularul nostru activ (obişnuit) - limbajul

mimico-gesticular al surdomuţilor fiind redus la aproximativ 1000 de semne - riscăm să nu

fim înteleşi în totalitate de ei. Am constatat că materialul publicat sub adresa indicată mai

sus nu se deosebeşte prin limbaj cu nimic de limbajul folosit în textele uzuale (obişnuite).

Putem trage de aici concluzia, că şi în acest domeniu folosirea eficientă a calculatorului se

află doar într-o fază incipientă, de experimentare.

O categorie aparte de elevi este constituită de copiii deosebit de inteligenţi sau

supradotaţi, unii chiar geniali, care au o orientare cognitivă şi afectivă spre anumite domenii

(ştiinţific, artistic, tehnic, sportiv etc.) sau chiar toate domeniile de cunoaştere în şcoală, prin

care se deosebesc de ceilalţi componenţi ai clasei respectiv ai grupului social din care fac

parte. Suntem de părere că în etapa actuală de dezvoltare a şcolii româneşti, sistemul de

învăţământ nu acordă acestor copii, care ar trebui să constituie obiectul de studiu al unei

cercetări ştiinţifice continue, şansele corespunzătoare de afirmare. Dar literatura de

specialitate este preocupată de problema copiilor supradotaţi, cuprinşi în unităţi şcolare cu

clase de excelenţă, unde elevii învaţă într-un ritm mai rapid decât în şcoala obişnuită. Unii

pedagogi văd însă în existenţa unor asemenea unităţi organizatorice şcolare „o formă de

'segregare' dând prea de timpuriu unor copii senzaţia că ei sunt o 'elită', căreia i se cuvin

privilegii. Există şi temerea că instrucţia accelerată ar putea duce la surmenaj”106. Noi credem

106 Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 53).

78

Page 79: Iac Curs 2012 2013 Suport

însă şi susţinem punctul de vedere conform căruia generalizarea constituirii de clase sau

grupuri de muncă coezive, deci de clase sau grupe de excelenţă, care să fie alcătuite numai

din membri egali între ei în ceeea ce priveşte înzestrarea lor intelectuală şi aptitudinile lor

superioare, ar fi utilă şi s-ar dovedi benefică. În cadrul unui asemenea grup-clasă închegat,

constituit din elevi supradotaţi, de exemplu, în domeniul matematicii, transmiterea de

cunoştinţe ar putea fi organizată cu ajutorul unor programe de învăţare corespunzătoare pe

calculator, astfel încât elevii să progreseze într-un mod accelerat într-un timp foarte scurt.

Efectele formative şi educative unei asemenea instruiri accelerate ar depinde desigur şi de

stilul de lucru şi de competenţa cadrului didactic de specialitate, care ar avea

responsabilitatea să asigure menţinerea raporturilor reglementate cu grupul-clasă şi să cultive

interrelaţiile favorabile dezvoltării şi întăririi coeziunii grupului. Un aspect important al unei

asemenea instruiri l-ar constitui, desigur, problema cantităţii de informaţie recomandată să fie

acumulată de un copil foarte inteligent, fără ca această valoare cantitativă să aibă

repercusiuni psihice sau de altă natură asupra sănătăţii sale. Este evident că instruirea

accelerată ar putea duce la surmenajul elevilor. În şcolile noastre, unde volumul de cunoştinţe

cognitive postulate din partea unui elev de şcoală generală este foarte mare, fenomenul de

oboseală excesivă este în creştere, iar consecinţele se manifestă în deteriorarea stării de

sănătate a copiilor conştiincioşi. Surmenajul şcolar, cauzat de o muncă intelectuală prea

intensă a elevilor, rezultă din acumularea oboselii reziduale şi poate fi făcut responsabil

pentru o serie întreagă de consecinţe grave, chiar şi pentru conduite antisociale ale elevilor.

Din această cauză psihologii recomandă temperarea ardorii şcolarilor prea studioşi, întrucât

zelul lor ar putea strica aşa-numita „minte sănătoasă“. În acest sens facem din nou referiri la

analiza făcută de Gerhard Schröter107, din care reiese că elevii nu doresc să aibă mai mult de

două ore de instruire programată pe zi şi din care rezultă că conţinutul cognitiv de învăţare

din materii de bază, care ar putea fi predat la calculator în 2 ore pe zi, ar fi suficient şi ar

rămâne mai mult timp pentru acele materii, pentru care şcoala de astăzi nu oferă destul

spaţiu, dar care ar duce la o educaţie mai complexă. Astfel de discipline de învăţământ sunt

de exemplu muzica, educaţia fizică şi desenul.

107 Schröter, Gerhard: Untersuchungen über die Einstellung von Berufsschülern zur programmierten Unterweisung. În: Kybernetische Pädagogik, vol.5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 471): 15,7% dintre elevi consideră o instruire susţinută doar de învăţător cu rechizitele sale ca fiind optimă 5,6% doresc înlocuirea completă a instruirii directe prin munca cu programe de instruire şi 78,7% preferă o alternare a celor două forme de învăţământ.

79

Page 80: Iac Curs 2012 2013 Suport

3.2.2. Învăţarea prin joc

Pedagogia jocului studiază:

...teoriile despre joc, funcţiile educative ale jocului, tipurile de jocuri şi didactica

jocurilor în procesul de învăţământ şi în activitatea extracuriculară.108

În diferitele etape de dezvoltare ale copilului începând de la perioada antepreşcolară (înainte

de vârsta de trei ani), funcţiile educative ale jocului ocupă un loc important în dezvoltarea

copilului. Trecerea de la joc la învăţare este exersată la grădiniţă. Cu cât cresc copiii, jocul în

şcoli este înlocuit prin etape de învăţare pură.

În momentul de faţă există foarte multe jocuri pe calculator. Cât învaţă copiii cu

acestea depinde desigur de joc. Efectul didactic şi educativ al acestor jocuri nu este

întotdeauna corespunzător. Din păcate, există aici şi multe efecte negative. Să le analizăm şi

să le explicăm nu este ţelul lucrării noastre, dar trebuie să atragem cel puţin atenţia asupra

faptului că efecte nocive există. Dar unii specialişti sunt optimişti, afirmând că jocurile pe

calculator au multe efecte pozitive asupra învăţării:

While the content of these games and activities often does not lead to knowlewdge

useful in the real world, rich types of learning and identiy formation do take place in

these environments, fostering neomillenial learning styles based on characteristics of

immersive mediated interaction.109

Chiar şi atunci când creăm jocuri speciale pentru învăţare, unde scopurile didactice

sunt clare şi aspectul educativ este urmărit cu precizie şi se înscrie în ansamblul de activităţi

implicate de conceptul educaţiei progresive, trebuie să fim foarte precauţi. Învăţarea nu este

un joc; învăţarea este o activitate umană fundamentală şi implică angajarea activă a

subiectului învăţării, prin capacitatea sa de învăţare, în realizarea schimbărilor care au loc la

nivelul cnoaşterii şi al formării competenţelor intelectuale şi psihomotorii. Volumul de

conţinuturi informaţionale, care trebuie transmis astăzi prin procesul de instruire, este în

108 Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 251).109 Dede, Chris: Planning for Neomillennial Learning Styles: Implications for Investments in Technology and

Faculty. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 234): Dacă conţinutul acestor jocuri şi activităţi deseori nu duce la cunoaştere utilă pentru lumea reală, moduri fructoase de învăţare şi formare de identitate au loc în aceste medii, încurajând stiluri neomilenice de învăţare bazate pe caracteristici de pătrundere a interacţiunii mediate. imersivă

80

Page 81: Iac Curs 2012 2013 Suport

continuă creştere, iar copilului îi rămâne foarte puţin timp pentru joaca necesară dezvoltării

sale normale. Această creştere a volumului de cunoştinţe transmise de instituţiile şcolare ar

trebui să orienteze procesul de învăţământ preponderent spre realizarea învăţării prin educaţie

cognitivă, care pune accent pe dezvoltarea proceselor cognitive şi cu mai multă reţinere pe

cantitatea de informaţie asimilată. Trebuie să menţionăm, de asemenea, că învăţarea nu

trebuie confundată cu jocul. De aceea ar trebui să existe o împărţire corespunzătoare a

timpului între timpul pentru învăţare şi timpul care îi rămâne copilului pentru joc.

Dar nici jocurile pentru învăţare pe calculator nu trebuie să constituie o „pierdere de

vreme“. De aceea, prin jocul pe calculator ar trebui să asigurăm exact acea schimbare la

nivelul cunoaşterii, pe care ne-am propus-o prin scopul angajării subiectului în activitatea de

învăţare. De exemplu, dacă învăţarea electronică (softul) îmbină învăţarea cognitivă cu

învăţarea prin receptare, lăsând iepuraşi să aducă morcovi, care trebuie adunaţi şi scăzuţi,

urmărindu-se astfel învăţarea adunării până la 10, atunci ulterior copilul ar trebui să cunoască

şi să fixeze, prin învăţarea latentă, operaţiile de adunare şi nu aspectul iepuraşilor.

Întrucât participarea la activităţile pedagogice organizate în cadrul educaţiei virtuale,

în cazul nostru concret munca cu calculatorul, necesită însă un efort intelectual suplimentar,

ar trebui să ne punem, de asemenea, întrebarea, când anume efortul depus pe plan intelectual

datorită cerinţelor situaţiei, dar şi datorită motivaţiei subiectului învăţării, a atins eficienţa

educativă scontată. Ea s-ar înscrie în imaginea performanţelor obţinute prin învăţarea

electronică, obţinută prin tehnici de măsurare ale educaţiometriei. Dar şi fără aplicarea unor

asemenea tehnici trebuie să admitem că învăţarea adunării până la zece se realizează,

probabil, totuşi cel mai repede numărând pe degete. Copiii inteligenţi nici nu au nevoie să

mai numere obiecte concrete ale unei mulţimi, deoarece ei pot păstra în memorie o mulţime

de pâna la 10 elemente şi socotesc, şi fără imagini vizuale, foarte rapid.

81

Page 82: Iac Curs 2012 2013 Suport

3.2.3. Sistemul MAS - Agentul artificial în şcoli

The action of „school - Agency“ should help teachers and pupils in practice their

occupations.... The artificial inteligence should help at the organisation of school

life.110

Această teorie a „agentului artificial“ apare în anii 90 ai secolului trecut. MAS înseamnă

Multi Agent System (sistem de agenţi multiplicatori). Un AGENT poate fi o apariţie fizică

sau virtuală, care recunoaşte mediul înconjurător parţial şi poate comunica cu alţi agenţi. El

este autonom şi are capacitatea de a-şi atinge ţelurile proprii. Un MAS este format din:

obiecte, agenţi, relaţii între aceştia. La ora actuală există cinci direcţii principale de folosire a

unui MAS:

1. Rezolvarea de probleme: Ea oferă alternative la rezolvarea problemelor.

2. Simulare MAS. Cu MAS se realizează un univers virtual, în cadrul căruia pot fi

făcute teste corespunzătoare realităţii.

3. Construirea unei lumi artificiale virtuale, pentru a descrie interacţiuni / mecanisme

speciale.

4. Robotică colectivă: Roboţi sunt folosiţi ca agenţi.

5. Programare cinetică: MAS este folosit pentru programare.

Demn de menţionat din punctul de vedere al folosirii calculatorului în procesul de instruire

este faptul că un calculator poate îndeplini multiple funcţii într-un MAS.

110 Ghanbari, Shahram Azizi: Multi-Agenten System: “Einsatz von künstlichen Agenten, z.B. in der Schule“. În: GRKG, vol. 44, tom 3, Paderborn 2003 (pg. 138): Activitatea de la „Agenţia-şcoală“ ar trebui să ajute profesorii şi elevii în practicile şcolare... Inteligenţa artificială ar trebui să ajute în organizarea vieţii şcolare.

82

Page 83: Iac Curs 2012 2013 Suport

3.2.4. Spaţiile virtuale

Spaţiile virtuale pot să fie chiar tridimensionale şi de aceea ele oferă imagini mai clare decât

desenele din cărţi sau manuale şcolare. Asemenea proiecte didactice sunt utile, mai ales

pentru disciplinele unde reprezentările vizuale au o importanţă deosebită, cum ar fi, de

exemplu, fizica sau astronomia.

Tabelul de mai jos111 analizează comparativ posibilităţile didactice oferite de un manual

(şcolar), de produse multimedia-hypermedia obişnuite precum şi de spaţii virtuale:

Mijloace didactice

Dimensiunile dereprezentare

Interactivitate Vizualizarea conceptelorAbstracte

Precizia reprezentării conceptelor abstracte

Individualizarea proceselor de învăţare

Manual 2D (dimensiuni)

Aproape deloc Primară prin grafice tri-dimensionale

Moderată Prelucrare lineară – permite o selecţie

Multimedia şi hipermdeia

2D Posibilă în anumite condiţii

Primară prin grafice bi-dimensionale, sunt realizabile grafice interactive

Bună Individual posibilă

Spaţiu virtual 3D De regulă în mare măsură posibilă

Grafice interactive tri-dimensionale sunt posibile

Foarte bună Individual posibilă

Prin spaţii virtuale multimediale poate fi simulată chiar şi mişcarea obiectelor în spaţiu.

Schimbările, care rezultă din acţiunea diferitelor forţe, pot fi reprezentate prin grafice. De

asemenea pot fi vizualizate, corespunzător caracteristicilor lor, fenomene tridimensionale în

spaţiu. Facilităţile spaţiilor virtuale tridimensionale au avantaje specifice, mai ales la predarea

unor discipline de învăţământ abstracte.

Deşi putem observa unele avantaje ale folosirii de spaţii virtuale în scopuri didactice,

trebuie să subliniem că în acest domeniu cercetarea ştiinţifică de profil mai are un câmp vast de

investigaţie. La această concluzie ajunge şi Rainer Heers în teza sa de doctorat, susţinută la

Tübingen în anul 2005:

111 după Heers, Rainer: „Being There“: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen, publicaţie on-line, Univ. Tübingen 2005 (pg. 40).

83

Page 84: Iac Curs 2012 2013 Suport

Virtuelle Umgebungen stellen sich jedoch auch als ein Medium dar, innerhalb dessen

sowohl die potentiell lernunterstützenden als auch die potentiell lernhemmenden

Einflussfaktoren noch genauer identifiziert und untersucht werden müssen.112

Din cercetările sumare efectuate în acest domeniu nu poate fi dedus, în momentul de faţă, care

dintre aceşti factori vor avea consecinţe, care va fi caracteristica acestor consecinţe şi care vor

fi condiţiile de manifestare a acestor consecinţe, iar lipsa controverselor în acest domeniu

susţine această părere. Succesele sau insuccesele, înregistrate în procesele educaţionale, vor

depinde întotdeauna de conţinutul, de modul de elaborare, de posibilităţile de interacţiune

precum şi de cazul concret de utilizare a materialului virtual realizat, respectiv folosit. Un

anumit scepticism referitor la obţinerea unor rezultate deosebite prin folosirea spaţiilor de

învăţare virtuale este de asemenea justificat.

Youngblut (1998) stellt deswegen fest, dass noch keine eindeutigen Daten dazu

vorliegen, ob ein klarer und effektiver Vorteil für den Wissenserwerb vorhanden oder

zumindest ein Kostenminderungseffekt feststellbar ist.113

Diversele studii efectuate în acest domeniu arată că spaţiile virtuale sunt indicate pentru

îndrumarea subiecţilor învăţării în spiritul concepţiei constructiviste asupra cunoaşterii şi a

realizării unei viziuni constructiviste asupra cunoaşterii sau la însuşirea - pe baza unor categorii

pedagogice corespunzătoare - a unor concepte, ale căror conţinut se bazează mai ales pe

materiale didactice care apelează la percepţii vizuale.

Pe lângă tendinţa de optimizare a procesului educaţional, probleme relevante din punct

de vedere psihologic se referă la spaţiile virtuale ca mijloc de cunoaştere. Atât procesele de

percepţie dar şi cele de memorare de cunoştinţe pot fi influenţate de mijlocul didactic „spaţiul

virtual“. Ramuri specializate ale psihologiei ar putea deduce principii de bază pentru crearea de

spaţii virtuale cu efecte didactice pozitive.

112 Heers, Rainer: „Being There“: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen, publicaţie on-line, Univ. Tübingen 2005 (pg. 41): Spaţiile virtuale se prezintă însă şi ca un mediu, în cadrul căruia trebuie identificaţi cu mai multă exactitate si trebuie analizaţi mai profund atât factorii de influenţă care potenţial ar putea sprijini procesul de învăţare cât şi cei care potenţial ar putea inhiba învăţarea.

113 după Heers, Rainer: „Being There“: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen, publicaţie on-line, Univ. Tübingen 2005 (pg. 41): De aceea Youngblut (1998) constată, că încă nu avem la dispoziţie date univoce, cu ajutorul cărora ar putea fi constatat un avantaj clar şi efectiv în favoarea procesuluil de dobândire de cunoştinţe sau cel puţin un efect de micşorare a costurilor.

84

Page 85: Iac Curs 2012 2013 Suport

3.2.5. Generaţia Net

Cei care au utilizat calculatorul încă din fragedă copilărie ca pe un obiect de uz cotidian şi

pentru care internetul constituie, în prezent, cea mai vitală sursă de documentare şi informare,

aceştia fac parte din aşa numita Generaţie Net, o generaţie care, datorită efectelor

globalizării, s-a răspândit astăzi în întreaga lume. Din această generaţie fac parte, de

asemenea, majoritatea celor care intră în zilele noastre pe porţile universităţilor, oriunde în

lume s-ar afla acestea. În cartea „Educating the Net Generation”114, apărută sub egida

asociaţiei americane nonprofit EDUCAUSE, o asociaţie care îşi propune „to advance higher

education by promoting the intelligent use of information technology”115, autorii definesc

caracteristicile principale ale acestei generaţii şi insistă asupra necesităţii ca metodele

pedagogice aplicate în instituţiile de învăţământ superior să fie adaptate cerinţelor acestei

generaţii:

... the wave of Net Geners entering colleges and universities brings a blend of

behaviors, attitudes, and expectations that creates opportunities – as well as

challenges – for higher education. 116

Tinerii din Generaţia Net sunt familiarizaţi cu oferta complexă a tehnologiilor noi, constituită

din operaţiuni “multitasking”, transmiterea rapidă de mesaje, folosirea blogurilor,

descărcarea de muzică, înregistrări video şi jocuri electronice. Această ofertă complexă

impune reconsiderarea şi adaptarea metodelor pedagogice tradiţionale nu numai la

modalitatea de utilizare a mijloacelor technologice noi, ci şi la achiziţionarea de cunoştinţe şi

de deprinderi necesare în percepţia şi interacţiunea cu tehnologiile noi.

Această generaţie este caracterizată prin optimism, prin orientare spre interacţiunea

cu mediul social şi comunitate, prin diversitate precum şi prin acceptarea autorităţii.

114 Oblinger Diana G.; Oblinger, James L., editori: Educating the Net Generation, EDUCAUSE, 2005.115 http://www.educause.edu/about/16006, 8/6/2008 (pg. 1): să contribuie la dezvoltarea învăţământului

superior prin promovarea folosirii inteligente a tehnologiei informaţiei116 Hartmann, Joel; Moskal, Patsy; Dziuban, Chuck: Preparing the Akademy of Today for the Learner of

Tomorrow. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 66): ...valul de “Net Geners”, care intră în colegii şi universităţi, aduce un complex de comportamente, atitudini şi aşteptări, care dă naştere la oportunităţi – totodată şi la provocări - pentru învăţamântul superior.

85

Page 86: Iac Curs 2012 2013 Suport

Din studiul american amintit mai sus am preluat un tabel care indică principalele

însuşiri ale acestei generaţii, prezentate în comparaţie cu generaţiile anterioare117:

Indivizii care aparţin acestei generaţii sunt caracterizaţi prin preferinţa spre activitatea în

echipe, orientaţi spre experimentare şi spre folosirea tehnologiilor noi. Cercetarea de profil

i_a consacrat şi sub denumirea de „digital natives” („nativi digitali”), datorită faptului că au

crescut cu această tehnologie, în comparaţie cu „digital immigrants”118 („imigranţi digitali”),

care nu au dispus de aceleaşi oportunităţi.

Tot mai frecvent au fost exprimate îngrijorări cu privire la contactele sociale şi

interacţiunea cu mediul a acelor tineri care petrec multe ore în faţa calculatorului. Studii de

specialitate au demonstrat însă că aceşti tineri folosesc internetul drept deschidere spre lumea

exterioară prin modalitatea specifică de exprimare a sentimentelor şi a punctelor de vedere

personale, de comunicare socială şi de transmitere de informaţii către alţi utilizatori precum

şi de cunoaştere a valorilor materiale şi spirituale ale altor culturi. Participarea lor la jocuri

colective pe calculator cu o reţea internaţională de prieteni şi de cunoştinţe poate fi

considerată drept o componentă a unui proces socio-cognitiv.

117 Oblinger, Diana, G.; Oblinger, James, L.: Is It Age or IT: First Steps Toward Understanding the Net Generation. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 20).

118 Kvavik, Robert, B.: Convenience, Communications, and Control: How Students Use Technology. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 82).

86

Page 87: Iac Curs 2012 2013 Suport

Carie Windham, din a cărui înţelegere de sine face parte apartenenţa la Generaţia

Net, pe care - consideră autoarea - o reprezintă, face următorul portret optimist al acestei

generaţii:

We are academically driven, family oriented, and racially and ethnically diverse. We

are commited to telling the truth and traditional values, yet we refuse to accept our

elders speeches or sermons at face value. We are not politically active, but

community centered. We truly believe we have the tools and the desire to solve the

lingering problems that our parents’ generation has left behind.119

În ceea ce priveşte metodele de învăţare Generaţia Net este caracterizată prin

înclinaţia spre învăţarea prin descoperire, conform căreia adevărul nu este dat drept conţinut

principal al învăţării, ci trebuie descoperit prin explorare proprie şi abia după aceea poate fi

integrat în structura cognitivă a individului. În consecinţă, reprezentanţii acestei generaţii nu

sunt de acord să accepte cuvântul profesorului („magister dixit”) ca pe un adevăr absolut.

„Learning by doing” 120 este moto-ul acestei generaţii.

O altă componentă a acestui proces complex de asimilare de noi cunoştinţe, în care

este implicată Generaţia Net, o constituie orientarea acesteia spre interacţiunea socială :

Net Geners like the social interaction that comes with beeing in class with their peers.

While they may use technology in their daily lives, relationships are a driving force in

the learning process.121

Rezultă de aici că pasiunea lor pentru mijloace tehnologice nu este atât de răspândită, precum

s-ar putea presupune. Ei preferă, deci, o integrare moderată, dar corespunzătoare a

119 Windham, Carie: The Student’s Perspective. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 52): Noi suntem impulsionaţi academic, orientaţi spre familie, şi totodată din punct de vedere rasial şi etnic diferiţi. Suntem consacraţi să slujim adevărul şi valorile tradiţionale, dar refuzăm totuşi să acceptăm discursul sau predicile semenilor noştri în vârstă despre acceptarea necondiţionată a adevărului. Nu suntem politic activi, dar suntem orientaţi spre comunitate. Noi credem sincer că dispunem de mijloacele şi că suntem animaţi de dorinţa de a rezolva problemele persistente, pe care generaţia părinţilor noştri ni le-a lăsat în urmă.

120 McNeely, Ben: Using Technology as a Learning Tool, Not Just the Cool New Thing. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg.41-42).

121 McNeely, Ben: Using Technology as a Learning Tool, Not Just the Cool New Thing. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 44): Cei din Generaţia Net agrează interacţiunea socială, care rezultă din convieţuirea în clasă cu colegii lor. Spre deosebire de tehnologia care poate fi folosită în viaţa zilnică, relaţiile cu semenii constituie o forţă dinamică în procesul de învăţare.

87

Page 88: Iac Curs 2012 2013 Suport

mijloacelor tehnologice în procesul educaţional. La nivelul învăţământului superior, în

schimb, se observă o creştere a interesului pentru activităţi on-line.

Unul din aspectele negative referitoare la recepţionarea de informaţii a Generaţiei Net

este faptul că ei nu analizează critic informaţiile primite prin intermediul internetului sau al

emisiunilor TV, care nu sunt susţinute şi verificate suficient din punct de vedere ştiinţific.

Acesta este motivul pentru care Anne Moore, John Moore şi Shelli Fowler de la universitatea

Virginia Tech fac următoarea recomandare în articolul Faculty Development for the Net

Generation, publicat în volumul Educating the Net Generation :

It is important that we develop teaching and learning practices that encourage the

Net Generation to develope critically engaged lifelong learning skills – with the

amphasis on critically engaged. Technology should not be used to allow students to

become passive recipients of information, as some traditional teaching methods do.122

La aceste recomandări se adaugă constatarea conform căreia „Net Geners” sunt interesaţi mai

mult să vadă cum funcţionează ceva decât să ştie cum funcţionează. Deşi reprezentanţii

acestei generaţii au “deprinderi digitale” adecvate, ei nu au achiziţionat cunoştinţele

corespunzătoare şi nu dispun de abilităţile necesare folosirii corecte şi inteligente a

tehnologiilor noi. Acelaşi lucru ar putea fi afirmat şi despre capacităţile corespunzătoare ale

instituţiilor de învăţământ.

Metoda de învăţare preferată, pe care dorim s-o definim drept învăţare prin

experienţă, este susţinută de o atitudine generală, care poate fi observată la tânăra generaţie.

De asemenea se observă un trend al acesteia spre „universal ownership”123 (posesie

universală), mobilitate şi acces la tehnologie.

Dintr-un raport, realizat în urma unei anchete efectuate pe un eşantion de 4374 de

studenţi din 13 instituţii de învăţământ superior din 5 state americane, rezultă că studenţii

folosesc mijloacele tehnologice în primul rând în scopuri educaţionale şi doar în al doilea

rând pentru comunicare, şi anume:

122 Moore, Anne; Moore, John; Fowler, Shelli: Faculty Development for the Net Generation. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 170): Este important să dezvoltăm practici de instruire şi învăţare, care încurajează Generaţia Net să dezvolte abilităţi de învăţare permanentă cu angajament critic – cu sublinierea pe angajament critic. Tehnologia nu ar trebui să permită studenţilor să devină recipienţi pasivi de informaţie, cum procedează câteva metode clasice de instruire.

123 Kvavik, Robert, B.: Convenience, Communications, and Control: How Students Use Technology. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 83).

88

Page 89: Iac Curs 2012 2013 Suport

Students reported using computers for writing documents (99,5 %) and e-mails (99,5

percent), followed by surfing the Internet for pleasure (97,2 %) and for classroom

activities(96,4%). Students reported using technology for creating/editing video and

audio and for creating Web pages the least.124

În afara asigurării comunicării imediate şi a accesului continuu la internet, studenţii

îşi doresc, datorită faptului că majoritatea au calculator acasă, contactul direct cu

reprezentanţii facultăţii, ca şi întâlniri şi discuţii cu semenii lor. Printre doleanţele lor se află,

de asemenea, diversificarea facilităţilor şi a ofertelor vieţii cotidiene, ca de exemplu

instalarea de automate de plată în campus.

Dar atenţia noastră nu se îndreaptă numai asupra universităţilor. Dimpotrivă, dorim să

analizăm implicaţiile tehnologiilor moderne asupra sistemului de învăţământ în general, deci

şi asupra „şcolilor generale”. Este meritoriu că în faza actuală de dezvoltare a învăţământului

românesc multe şcoli au fost înzestrate cu laboratoare moderne. Mulţi elevi, mai ales din

oraşele mari ale ţării, au acasă acces la calculatoare, ceea ce îşi pune amprenta asupra

formării lor şi contribuie la dezvoltarea şi în ţara noastră a Generaţiei Net, o generaţie poate

mai eterogenă decât în acele ţări, în care discrepanţele sociale domină în mai mică măsură

relaţiile dintre membrii societăţii. Dezvoltarea acestei generaţii este supusă însă şi

dominaţiei altor factori, iar influenţa acestora asupra formării lor este evidentă. Un astfel de

factor este factorul timp, un factor care trebuie înţeles aici sub accepţiunile sale pedagogice.

124 Kvavik, Robert, B.: Convenience, Communications, and Control: How Students Use Technology. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 83-84): Studenţii au raportat că folosesc calculatoare pentru a scrie documente (99,5 %) şi e-mailuri (99,5 %), urmat de căutarea pe internet din plăcere (97,2 %) şi pentru activităţi din clasă (96,4 %). Studenţii au raportat pe ultimul loc folosirea tehnologiei pentru crearea/editarea de înregistrări video şi audio precum şi pentru crearea de pagini Web.

89

Page 90: Iac Curs 2012 2013 Suport

Timpul nu este, deci, numai o categorie filosofică, supusă entropiei şi interpretată,

împreună cu categoria spaţiului, drept formă de existenţă fundamentală a materiei. Timpul

este şi un concept al pedagogiei, un factor în procesul de învăţământ, pe care pedagogii l-au

analizat sub accepţiuni diferite. Referindu-ne aici la timpul investit în procesul de învăţare,

dorim să ne punem întrebarea, cum de este posibil ca acest factor atât de preţios să fie tratat

în şcolile noastre, în general, cu atâta generozitate. Preluând aici distincţia între timpul

pedagogic disponibil şi timpul pedagogic necesar, făcută de Mircea Ştefan în lucrarea sa

„Lexicon pedagogic”, la care se adaugă noţiunea de timp pedagogic folosit efectiv de elevi125

ne punem întrebarea, cum de este posibil ca în şcoli să persiste risipa făcută cu timpul

pedagogic folosit efectiv de elevi. Cu alte cuvinte, cum este posibil ca în şoli să se „pierdă

vremea“? Credem că la originea acestui fenomen se află atât gradul diferit de dotare a

elevilor, dar, în special, lipsa la elevi a dorinţei, a perseverenţei şi a priceperii de a învăţa126,

care pot fi influenţate de capacitatea diferenţiată a profesorilor de a crea situaţii optime de

învăţare şi de a aplica continuu forme de evaluare eficiente, de exemplu evaluarea formativă.

Ne-am referit mai sus la capacitatea profesorilor de a crea situaţii de învăţare, în care

timpul pedagogic, care stă la dispoziţie pe parcursul procesului de instruire, să fie folosit într-

un mod optim. O privire aruncată asupra organizării şi structurării unui proiect de tehnologie

didactică, susţinut în cadrul unei discipline socio-umane, de exemplu limba română sau limba

maternă, ne permite, însă, să constatăm că timpul pedagogic afectat diferitelor momente ale

lecţiei este repartizat în felul următor:

Verificarea elaborării temei pentru acasă: Profesorul controlează dacă toţi elevii şi-au

elaborat tema pentru acasă. Întrucât temele pentru acasă constituie un mijloc eficient nu

numai de consolidare şi operaţionalizare a cunoştinţelor dobândite, ci şi de dezvoltare a

deprinderilor de muncă independentă, durata de timp acordată acestui moment al lecţiei va

fi de cel puţin 5 minute. În cazul în care colectivul clasei va fi constituit din cel puţin 20

de elevi, unui singur elev îi revin din timpul afectat acestui moment 15 secunde, timp în

care acesta va fi ocupat, iar restul de 4 minute şi 45 de secunde din durata totală a timpului

afectat verificării temei pentru acasă vor constitui pentru el „timpi morţi“. O asemenea

pierdere respectiv risipă nejustificată a timpului pedagogic, aflat la dispoziţia unui cadru

125 Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 348).126 Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 348).

90

Page 91: Iac Curs 2012 2013 Suport

didactic, susţine punctul de vedere al acelor pedagogi care resping argumentat - din

diferite motive - prodeceul tradiţional al solicitării elaborării de teme pentru acasă.

Verificarea cunoştinţelor anterioare: Cu toate că prin modalităţile de evaluare a

cunoştinţelor se contribuie la optimizarea funcţionalităţii procesului de învăţământ şi se

asigură cunoaşterea evoluţiei fiecărui elev în parte, evaluarea sumativă sau cea continuă,

efectuată prin probe orale, nu antrenează, în toate cazurile, colectivul de elevi în aşa

măsură, încât să contribuie la progresul personal al fiecărui elev în activitatea de

achiziţionare de cunoştinţe. Pe baza experienţei profesionale proprii putem aprecia că

elevii valorifică individual de obicei numai 10% din timpul total de 10-15 de minute

afectat acestui moment al lecţiei.

Predarea frontală: Este cunoscut faptul că, deşi învechită, predarea frontală este încă

dominantă în învăţământ. Ca modalitate clasică de transmitere a cunoştinţelor şi de

formare a deprinderilor, ea se desfăşoară simultan, dar cu toate acestea ea nu stimulează

conlucrarea tuturor elevilor. Dacă prin activitatea de predare frontală se crează situaţii de

învăţare optime, achiziţionarea de cunoştinţe şi deprinderi este eficientă şi elevii ar putea

progresa cu toţii în acelaşi ritm. Acest progres uniform depinde însă de o serie de factori,

ca de exemplu de activitatea prealabilă de proiectare, de folosirea metodelor didactice

adecvate, de mijloacele didactice corespunzătoare scopurilor propuse, de pregătirea

profesională a cadrului didactic, de măiestria sa pedagogică etc. Cu toate acestea, este

cunoscut faptul că, sub raportul timpului pedagogic necesar, succesul obţinut în

transmiterea de cunoştinţe se reflecă diferenţiat, în funcţie de gradul de dotare al elevilor.

Consolidarea cunoştinţelor: La sfârşitul proiectului de tehnologie didactică cadrul

didactic prevede, de regulă, un moment de consolidare a cunoştinţelor prin reluarea

explicaţiilor şi a demonstrărilor, revenirea cu exemple şi exerciţii aplicative pentru

clarificarea şi fixarea achiziţiilor noi. Timpul alocat acestor reluări şi repetări este

diferenţiat, în funcţie de dificultatea materialului predat şi de dificultăţile de înţelegere şi

de asimilare a elevilor, de exemplu la matematică sau la alte discipline ale ştiinţelor

naturii. La disciplinele din aria curriculară a disciplinelor socio-umane fixarea noilor

cunoştinţe şi feedback-ul se poate realiza şi cu ajutorul unor întrebări recapitulative.

Se pune deci, în mod justificat, întrebarea, câte din cele 45 sau 50 de minute ale

timpului pedagogic disponibil au fost folosite în realitate pentru învăţare? Suntem de părere

91

Page 92: Iac Curs 2012 2013 Suport

că gestionarea deficientă a timpului pedagogic afectat derulării momentelor unei lecţii ar

putea fi eliminată prin asigurarea acelui element, care ocupă primul loc în cronologia oricărei

conduite, şi anume motivaţia. Acest element ar putea fi asigurat prin folosirea unor programe

de instruire pe calculator corespunzătoare, care ar permite atât economisire de timp cât şi

stimularea şi interesul elevilor faţă de conţinuturile predate.

Pentru înlăturarea neajunsurilor învăţământului tradiţional se valorifică în prezent tot

mai intens diferitele resurse ale procesualităţii învăţării. Aceste resurse se activează atât prin

antrenarea în învăţare a proceselor cognitive, cât şi prin intensificarea dorinţei, dar şi a

voinţei de a învăţa. În procesualitatea învăţării sunt cuprinse şi programele şi experienţele de

învăţare, ca de exemplu programele lansate la nivel naţional sau european (Comenius,

Erasmus, Socrates, Leonardo da Vinci, Lingua, Media Plus, Programul naţional de educaţie

pentru cetăţenie democratică etc.) sau programele experimentale, prin care elevii sunt

cuprinşi în şcoli pentru copiii supradotaţi, ori cu clase alcătuite în funcţie de performanţele

elevilor, sau în clase, în cadrul cărora elevii lucrează în grupuri de învăţare mici, de circa 10-

15 elevi, pentru realizarea de diferite proiecte. La acestea se adaugă, desigur, programele

pentru persoanele cu CES, de exemplu programul Helios şi altele. Integrarea adecvată a

mijloacelor de învăţământ, a materialelor didactice care apelează la percepţiile vizuale şi

auditive ale elevilor, a tuturor resurselor cu potenţialul lor pedagogic specific, constituie una

din provocările fundamentale pentru cei care răspund de organizarea şi desfăşurarea

procesului de învăţământ, dar şi de accelerarea procesului de reformare a sistemului de

învăţământ.

Unii adulţi privesc aceste schimbări cu scepticism şi chiar cu îngrijorare; părinţii se

tem că tehnologiile digitale ar putea avea efecte negative asupra dezvoltării copiilor lor.

Cercetători ca John Palfey de la Harward Law School şi Urs Grasser de la Universitatea

St. Gallen, care au studiat aceste probleme, ne consolează:

Das Fernsehen hat das Bildungssystem nicht umgekrempelt und das wird das Internet

auch nicht tun. Aber es wird ein zusätzliches Werkzeug sein, mit dem Lehrer die

Schüler im Klassenzimmer besser erreichen können.127

127 Palfrey, John; Grasser, Urs: Generation Internet. München 2008 (pg. 303): Televiziunea nu a întors pe dos sistemul de învăţământ şi nici internetul nu va face acest lucru. Dar va constitui un mijloc de lucru suplimentar prin care cadrele didactice pot să ajungă în sala de clasă mai bine la elevi.

92

Page 93: Iac Curs 2012 2013 Suport

Încheiem această scurtă prezentare a Generaţiei Net cu un citat din lucrarea

Educating the Net Generation, în care caracteristicile principale ale acestei generaţii sunt

cuprinse astfel într-o formă sintetizatoare:

Life on-line (viaţă on-line)

Rapid communication (comunicare rapidă)

Social networking (colaborare socială pe net)

Games and simulations (jocuri şi simulări)

Digital literacy (alfabetizare digitală).128

Cei din Generaţia Net învaţă prin acţiune (by doing); sunt optimişti, le place munca în

echipă, agrează diversitatea şi acceptă autoritatea. Provocările sunt cauzate, pe de altă parte,

de faptul că sunt prea uşor influenţabili de ceea ce citesc pe internet sau de ceea ce văd la

televizor, lipsindu-le un spirit critic corespunzător. Ei au, de asemenea, o percepţie naivă

asupra proprietăţii intelectuale şi a autenticităţii informaţiilor recepţionate. Din păcate, multe

instituţii de învăţământ – mai ales la noi în România – nu satisfac aşteptările noilor generaţii

în ceea ce priveşte dotarea tehnologică.

3.3. Integrarea noţiunii de „e-learning“ în procesele educaţionale

Noţiunea cel mai des utilizată cu privire la folosirea calculatorului în procesele educaţionale

este cea de „e-learning”, deşi această denumire defineşte o noţiune mai cuprinzătoare, care

nu se referă doar la utilizarea calculatorului, ci şi la utilizarea altor mijloace electronice în

procesul de învăţare, cum ar fi, de exemplu, folosirea aparaturii moderne bazate pe sunet şi

imagine vizuală (aparate video, aparate audio sau televizorul). Având, însă, în vedere faptul

că există tendinţa de a înlocui toate mijloacele electronice cu calculatorul, credem că

preluarea totală a noţiunii de e-learning de către acele aspecte ale transmiterii de cunoştinţe şi

competenţe, care se referă la folosirea calculatorului în procesele educaţionale, este

justificată. În mod analog este folosită noţiunea de „lecţie virtuală”, deşi nici aceasta nu

trebuie să fie strict legată de calculator.

Prin folosirea noilor tehnologii în procesul de învăţare sunt realizate diverse

„elemente ale infrastructurii educaţionale: e-Book, e-Journal, e-Library, e-Course

128 Moore, Anne; Moore, John; Fowler, Shelli: Faculty Development for the Net Generation. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 159-160).

93

Page 94: Iac Curs 2012 2013 Suport

(Courseware), e-College” şi în acest mod este creat „un context digital de învăţare – e-

learning – care ulterior conduce la dezvoltarea organizaţiilor educaţionale şi crearea unor

comunităţi virtuale educaţionale orientate pe problematici specifice”129.

Una din cauzele care a dus la creşterea interesului - în mod deosebit a didacticii

universitare - faţă de e-learning este încercarea de a elabora o concepţie nouă de instruire în

instituţiile de învăţământ, prin aplicarea căreia pasivitatea subiecţilor învăţării să fie

transformată în activitate. În afară de aceasta se consideră că învăţarea în grupe de lucru şi

prelucrarea colaborativă a cunoştinţelor este din ce în ce mai importantă în competiţia

globală, al cărei scop constă în achiziţionarea de cunoştinţe colective. Această finalitate, şi

anume achiziţionarea de cunoştinţe colective - se urmăreşte şi se atinge în cadrul unor

domenii de lucru comune, adesea structurate web-bazate. Aici pot fi prezentate şi dezvoltate

idei, se crează documente şi se asigură astfel atât accesul la diferite domenii ale cunoaşterii

cât şi formarea de perspective consolidate asupra diferitelor fenomene. Profesori şi instructori

pot organiza procesul de transmitere de cunoştinţe, pot da indicaţii şi pot îndruma subiecţii

activităţii de învăţare să dobândescă achiziţiile urmărite. Prin acest procedeu nu se aplică, de

fapt, o metodă didactică nouă. Procesul de asimilare de cunoştinţe noi este prin definiţie un

proces, a cărui trăsătură dominantă este caracterul său bipolar. Nouă este în acest caz doar

interacţiunea între cei doi poli, susţinută de inducerea de forme de învăţare realizate cu

ajutorul paşilor automatizaţi, respectiv dirijaţi prin algoritmi, care sunt creaţi prin metode

pedagogice obiectivate. Nou este, de asemenea, faptul că persoanele participante nu trebuie

să se cunoască între ele şi nici nu trebuie să fie prezente în acelaşi timp, ci pot intra deliberat

în interacţiune, de exemplu prin autoreglare, fără a depinde de timpul şi de locul, de unde

participă la această formă de organizare a comunicării didactice. Aceste consideraţii stau la

baza conceptelor de realizare a platformelor de comunicare create actualmente prin Internet,

cu scopul de a fi folosite în procesul de învăţământ.

O platformă de e-learning oferă programe interactive de învăţare, care nu sunt

dependente de factorul timp. Scopul implementării acestui mediu rezultă din posibilitatea de

asigurare a creşterii volumului de cunoştinţe, care pot fi achiziţionate de useri, precum şi din

specificitatea apelării la percepţia şi comportamentul acestora, caracterizată prin alternarea

între informaţie, comunicare şi acţiune. Un Management-Learning-Environment (MLE) este

129 Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 156).

94

Page 95: Iac Curs 2012 2013 Suport

prezentat sub forma unui portal. Portalele sunt create după criterii economice şi îşi propun să

trezească cât mai mult interesul vizitatorilor şi să crească durata de consultanţă a acestora la o

valoare maximă. Aceste portale sunt folosite, de asemenea, prin oferte interactive, în scopul

strângerii de date de la utilizatori. Un MLE include atât funcţiile din domeniul administrativ

ale unui UMS (University Management System) cât şi cele de e-learning ale unui VLE

(Virtual Learning Environment).

Preocupările noastre cu această problematica ne-au determinat, în mod firesc, să

investigăm domeniul şi să preluăm poziţii care s-au conturat în cercetarea ştiinţifică de profil.

Aceste poziţii au fost exprimate, pe lângă diferite sinteze, şi printr-o serie de întrebări, care

duc pe cei interesaţi la esenţa acestui fenomen: Este e-learning un mijloc de a face economie

de bani şi totodată o modalitate de îmbogăţire a metodelor de instruire? Duce e-learning-ul la

democratizarea sistemului de învăţământ sau este o maşinărie scumpă, care înghite sume

apreciabile, sau, în cele din urmă, nimic altceva decât o modă, concepută şi lansată de

pasionaţii tehnicii? Probabil că din toate acestea câte puţin, aşa cum afirmă şi Wolfgang

Schindler în studiul său:

Ist e-learning nun Mittel zum Zweck des Geldsparens, eine Bereicherung der

methodischen Baukästen, Demokratisierung des Bildungswesens, eine gefräßige

Kostenmaschine oder nichts als die Mode einiger Technikbegeisterter? Wohl von

allem ein bisschen.130

3.4. Blended Learning - instruirea tradiţională cu unităţi virtuale integrate

Timp îndelungat învăţarea cu ajutorul calculatorului a fost privită ca o alternativă la învăţarea

directă tradiţională. Între timp a avut loc o schimbare în această atitudine şi cele două forme

de predare sunt privite ca o modalitate de completare reciprocă. Ca o expresie a acestei

colaborări a fost creată noţiunea de „blended learning” („învăţare amestecată”). Astfel

instruirea asistată de calculator este considerată un instrument de predare, alcătuit din oferte

de învăţare diversificată. Blended learning este procesul de instruire realizat prin îmbinarea

instruirii directe cu CBT (Computer Based Training) sau WBT (Web Based Training).

130 Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 21): Este eLearning, prin urmare, un mijloc în scopul economisirii de bani, o îmbogăţire a construcţiilor metodice, democratizarea instrucţiei şi a educatiei instituţionalizate, o maşinărie devoratoare de costuri sau nimic altceva decât o modă a unori entuziaşti ai tehnicii? Probabil că din toate câte ceva.

95

Page 96: Iac Curs 2012 2013 Suport

Blended learning poate fi definit drept învăţare integrată – o combinaţie între e-

learning şi metode de predare clasice. Ţelul urmărit este folosirea avantajelor ambelor

metode de predare-învăţare, pentru a obţine astfel succese educaţionale sporite.

Avantajele procedurii de blended learning rezultă din combinarea optimă a două

concepte – a conceptului de predare tradiţională şi a celui de e-learning - prin:

combinarea mai multor căi de învăţare şi sprijinirea diferitelor tipuri de învăţare

sprijinirea pregătirii prelegerii frontale prin e-learning

realizerea uniformizării cunoştinţelor anterioare a cursanţilor prin e-learning

susţinerea de seminarii (cu participare efectivă) flexibile, adaptate la doleanţele şi

posibilităţile participanţilor la curs, astfel încât să fie asigurată motivarea

corespunzătoare a acestora

mobilitatea specifică procedeului blended learning, rezultată din constituirea sa

flexibilă şi modulară

independenţa de timp şi spaţiu în însoţirea celor ce învaţă prin e-learning, favorabilă

procesului de învăţare şi calificare.

Prin blended learning se încearcă creşterea atractivităţii procesului educaţional. Roland

Bader explică în articolul său „Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)?“:

Virtuelle und handfeste Räume sind aneinander gebunden, elektronische und

leibhaftige Kommunikation ergänzen sich.131

Obţinerea de materiale virtuale de un înalt nivel calitativ poate fi asigurată prin îmbinarea

următoarelor mijloace şi posibilităţi, oferite de:

text

tabele

grafică şi vizualizare

simulări

efecte audio.

131 Bader, Roland: Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)? În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 62): Spaţiile virtuale şi spaţiile materiale sunt legate între ele, comunicarea electronică şi cea fizică (propriu-zisă) se completează reciproc.

96

Page 97: Iac Curs 2012 2013 Suport

O situaţie de „blended solution“ se realizează prin combinarea următoarelor procese

didactice: seminarii cu prezenţă, laboratoare de practică şi secvenţe de învăţare electronică.

Aceste metode ar trebui folosite şi pentru cursurile de calificare a personalului didactic care

urmează să aplice aceste procese în activitatea profesională proprie. Dar tocmai în acest

domeniu integrarea învăţării electronice este încă deficitară.

Actualizarea materialelor folosite în cursuri de e-learning se alătură celorlalte cerinţe.

Această cerinţă este definitorie mai ales în cazul conţinuturilor cu o durată de valabilitate

redusă, cum ar fi anumite teme din domeniul politic sau chiar din domeniul IT.

Este ştiut că într-o carte textul este prelucrat liniar, începând din partea stânga sus

către dreapta jos. În schimb un material virtual audio-vizual are de obicei un design grafic,

care ghidează atenţia celui care îl parcurge. Aceste aspecte influenţează atât metodele de

predare cât şi cele de învăţare. S-a constatat că citirea unui text pe ecran este mai obositoare

decât lecturarea acestuia într-o carte. De aceea materialele prezentate pe calculator ar trebui

să conţină şi acele elemente pe care o carte obişnuită nu le poate oferi pentru ca acest

material didactic să reprezinte un avantaj faţă de lecturarea unei cărţi. Dar chiar şi numai o

analiză sumară a ofertei actuale, şi anume a CD-urilor sau a DVD-urilor din comerţ precum

şi a materialelor e-learning de calitate necorespunzătoare postate pe internet, permite

concluzia că în prezent aceste aspecte sunt încă insuficient de temeinic studiate şi, în

consecinţă, aplicate necorespunzător.

În cadrul învăţării prin intermediul mediilor noi de instruire şi educaţie putem distinge

cinci etape:

- informarea

- consultarea

- învăţarea autonomă

- exersarea

- controlul.

Vom insista în continuare asupra aspectului complex al învăţării autonome.

97

Page 98: Iac Curs 2012 2013 Suport

3.4.1. Invăţarea autonomă

Materialele virtuale sunt adresate în primul rând acelor indivizi care, din diferite motive, sunt

nevoiţi sau doresc să recurgă la învăţarea autonomă (la învăţare prin studiu individual).

Mijloacele şi procedeele învăţării autonome sunt susţinute mai ales de formele de învăţământ

la distanţă, care produc şi folosesc cu intensitate crescută materiale virtuale. În cazul

studiului individual, parcurgerea procesului de învăţare impune trecerea prin următoarele

etape:

- identificarea necesităţii învăţării

- fixarea scopurilor şi a ţelurilor învăţării

- elaborarea unui plan de studiu

- parcurgerea paşilor de învăţare (etapelor învăţării)

- controlul succeselor obţinute în procesul de învăţare

- evaluarea rezultatelor învăţării.

Dobândirea competenţei de studiu individual nu reprezintă câştigarea unei abilităţi fireşti,

obişnuite, s-ar putea spune chiar triviale, ci, dimpotrivă, implică şi impune o pregătire

corespunzătoare. Astfel, în cazul învăţării electronice sunt absolut necesare şi competenţe

legate de folosirea mijloacelor electronice moderne. Întrucât majoritatea celor implicaţi în

învăţarea electronică nu dispun deja în prima fază a învăţării de aceste competenţe, se

impune ca şi aceştia să beneficieze de o îndrumare competentă. Această îndrumare poate fi

realizată eficient în cadrul unor „centre de învăţare autonomă” (Selbstlernzentren132)

corespunzătoare, care sunt din ce în ce mai frecvente în ţările dezvoltate. Asemenea instituţii

pot oferi:

1. consiliere educaţională

2. integrarea în cursuri de formare existente

3. valorificarea ofertelor de curs cu unităţi virtuale integrate

4. valorificarea ofertelor de cursuri virtuale.

Cercetările au demonstrat că o îndrumare corespunzătoare este indicată şi în privinţa stabilirii

pauzelor de învăţare. De aceea am introdus în lecţiile noastre pe ecran, după parcurgerea unui

132 Ehlers, Ulf-Daniel: E-Learning in der Praxis: Die L3-Lernzentren. În: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 258).

98

Page 99: Iac Curs 2012 2013 Suport

ciclu de învăţare, remarca „se recomandă o pauză“. Analizând reacţiile utilizatorilor la

această recomandare, am putut constata, că cei care nu respectă această indicaţie,

înregistrează pe parcursul instruirii o scădere a rezultatelor individuale, datorată gestionării

necorespunzătoare a capacităţii lor de concentrare şi apariţiei oboselii în timpul perioadei de

învăţare. Este o constatare verificată empiric că cei implicaţi în procesul de instruire constată

de regulă prea târziu, că ar fi avut nevoie de un moment (sau chiar o perioadă) de repaos.

În cazul programelor de învăţare cu ramificaţii pentru multe persoane, decizia de

alegere a unei căi corespunzătoare (a unui traseu corespunzător) care poate asigura

parcurgerea eficientă a materialului de învăţat, implică dificultăţi inerente. O etapă a acestui

traseu a învăţării, pe care trebuie să-l parcurgă participantul la procesul de instruire, o

constituie autocontrolul ca aspect al învăţării individuale, practicat în general

necorespunzător. Se poate constata că atunci când elevii nu sunt controlaţi sau nu sunt supuşi

unei presiuni, exercitată prin examinări efectuate de o altă persoană, nu obţin progrese în

învăţare. O schimbare a atitudinii faţă de procesul învăţării se poate obţine prin

conştientizarea responsabilităţii individuale cu privire la rolul autocontrolului perceput drept

componentă definitorie a studiului individual. Această conştientizare este însoţită de regulă

de solicitarea celor care învaţă de a beneficia de o îndrumare corespunzătoare. În cazul

învăţării electronice această îndrumare este asigurată de regulă de un tutor.

3.4.2. Teletutorul

Noţiunea de tutor a fost preluată de instruirea electronică din sistemul de învăţământ superior

american şi denumeşte, în consecinţă, personalul didactic ajutător care deţine o calificare

profesională corespunzătoare unui ciclu de pregătire superior, în curs de absolvire, sau

calificarea obţinută de un doctorand. Iniţial, această noţiune a fost folosită în aceeaşi

accepţiune şi în domeniul e-learning-ului. În prezent însă se conturează în domeniul instruirii

asistate de calculator (respectiv al instruirii asistate pe calculator) o evoluţie a calificării

profesionale a unui tutor, şi anume de la nivelul de calificare a unui cadru didactic auxiliar la

cea a unui cadru didactic care dispune de o pregătire specială. În acest caz se foloseşte şi

noţiunea de teletutor.

Folosirea soluţiilor mixte de instruire demonstrează că o audiere simplă a unei

prelegeri sau lecturarea unei cărţi se încheie de regulă cu rezultate şi reuşite ale învăţării mai

99

Page 100: Iac Curs 2012 2013 Suport

modeste decât cele obţinute în cazul parcurgerii active a unei materii prin discuţii în grup sau

al prelucrării comune a unei tematici cu ajutorul unor indicaţii date de un tutor.

În cazul instruirii electronice, cursanţii participanţi la un curs nu vor parcurge etapele

instruirii sincron, deoarece au stiluri de învăţare heterogene sau/şi necesită un timp de

învăţare neuniform. În această situaţie formarea unor grupe de colaborare în procesul de

învăţare este îngreunată, iar îndrumarea cursanţilor necesită o solicitare suplimentară a

tutorului.

Problemele noi, care au fost semnalate în urma introducerii instruirii electronice, au

condus spre recunoaşterea necesităţii formării unor teletutori special instruiţi pentru

fenomene de e-learning. Dezvoltarea conceptelor didactice clădite pe rolul tutorului în

procesul instruirii ar putea conduce spre introducerea activităţii tutoriale în ierarhia didactică

astfel încât tutorul ar putea contribui la activitatea de instruire a elevilor prin capacitatea sa

de observare, feedback precis şi folosirea posibilităţilor de adaptare variate.

Într-un proces de instruire cu materiale e-learning tutorului îi revin preponderent

sarcini de îndrumare şi de organizare. Cea mai mare parte a materialului didactic de

specialitate este preluat de softul de învăţare. Tutorul desfăşoară activităţi de consiliere, care

asigură parcurgerea căilor de învăţare şi susţin atingerea ţelurilor de învăţare, motivează

cursanţii şi organizează procesul învăţării. Este evident că prin introducerea tutorului în

activitatea de instruire prin e-learning nu se obţine o reducere a personalului în învăţământ, ci

se urmăreşte redistribuirea sarcinilor şi reconsiderarea pregătirii profesionale a acestuia.

Sarcina principală pe care trebuie s-o îndeplinească un tutor este activitatea de

consiliere. La aceasta se adaugă o altă sarcină dominantă, aşa numita funcţie de „push”, cea

de a „împinge” participanţii, astfel încât progresul acestora pe parcursul instruirii să fie

evident. Pentru atingerea acestor ţeluri ale instruirii se impune ca acest personal didactic

ajutător, care însoţeşte pe cei care învaţă cu ajutorul materialelor virtuale, trebuie să dispună

nu numai de competenţa de a observa şi a urmări desfăşurarea procesului de învăţare şi de a-l

aprecia, ci trebuie să aibă şi capacitatea de a stabili şi un echilibru corespunzător între

organizarea căutării informaţiei pe calculator – învăţarea explorativă – şi acordarea

sprijinului necesar pentru obţinerea unor progrese corespunzătoare.

Teletutorii trebuie să dispună de un volum apreciabil de metacunoştinţe cu privire la

interconexiunile şi structurile specifice domeniului propriu de specialitate. Ei trebuie să

100

Page 101: Iac Curs 2012 2013 Suport

cunoască de asemenea structuri şi relaţii specifice diferitelor aspecte şi etape ale cunoaşterii,

ale instruirii şi ale învăţării. Ca să folosim o imagine mai plastică, am putea compara

teletutorul cu un instructor care oferă unui conducător-auto o „foaie de parcurs“ pe care sunt

trecute etapele obligatorii ale parcursului.133

Sarcinile de bază ale tutorului constau în:

1. modelarea mediului de învăţare

2. elaborarea planului de parcurgere a materiilor de predare, împreună cu specialişti în

domeniile respective

3. însoţirea corespunzătoare a procesului de instruire.

Tutorul oferă sprijin în rezolvarea problemelor rezultate din conţinuturile activităţilor de

instruire, supraveghează aspectele organizatorice şi controlează progresele înregistrate pe

parcursul învăţării.

Având în vedere sarcinile deosibite ale unui teletutor, s-a ajuns la concluzia că aceştia

au nevoie de o pregătire specială. Cei care se înscriu la un asemenea curs de calificare trebuie

să posede cunoştinţele de bază din domeniul informaticii aplicate, referitoare la folosirea

calculatorului şi a internetului. Este de la sine înţeles că şi cadrele didactice care susţin

cursuri de calificare pentru teletutori trebuie să răspundă unor cerinţe suplimentare cu privire

la competenţa lor în folosirea mijloacelor electronice.

Cursurile de formare a tutorilor se desfăşoară în cadul unui program de Train the

Trainer pe trei nivele: Basic, Advanced, Expert.134

Teletutorii trebuie să dispună de competenţe în principal în domeniul tehnologiei

informaţiei (IT), al conţinuturilor procesului instruirii (cel al cunoştinţelor de specialitate) şi

al didacticii specialităţii.

Conform analizei rolului care îi revine teletutorului în activitatea de instruire,

efectuată de Anna Klette-Haug în lucrarea sa „Qualifizierung zum Teletutor: Überblick über

Kompetenzen und Aufgaben”, teletutorii se înscriu în următoarele atribuţii:

133 Klette-Haug, Anna: Qualifizierung zum Teletutor: Überblick über Kompetenzen und Aufgaben. În: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 311).

134 Kuhn, Fritz-Gerhard: Qualifizierung zur Selbstqualifizierung: ein Konzept zur Fşrderung selbst gesteuerten lernens und Erfahrungen damit im L3-Projekt am Beispiel des CJD Maximiliansau. În: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 283).

101

Page 102: Iac Curs 2012 2013 Suport

Sie agieren in den neuen Lernszenarien nicht mehr als Wissensträger, der sein

Wissen an die passiv agierenden Rezipienten weitergibt, sondern als

Knowledgebroker, der Wissensressourcen transparent zugänglich macht, um Lernern

aktive Lernprozesse zu ermöglichen.135

Cursurile de pregătire şi calificare profesională pentru teletutori ar putea fi organizate de

asemenea sub forma de seminarii-on-line. Dacă însă nu există posibilitatea organizării lor

după un asemenea concept, atunci ar trebui valorificată alternativa integrării în aceste cursuri

cel puţin a procedeelor de blended learning off-line. Având în vedere creşterea apreciabilă a

ofertelor de învăţare continuă şi a şcolarizărilor pentru recalificare, atât de necesare datorită

creşterii necontenite a volumului de informaţii, cursurile de calificare pentru teletutori vor

câstiga tot mai mult în importanţă.

Teletutorii trebuie să delege o parte a responsabilităţii procesului de instruire către cei

ce învaţă. Nu orice cadru didactic reuşeşte acest lucru. De aceea alegerea meseriei de

teletutor cere calităţi şi abilităţi profesionale speciale.

135 Klette-Haug, Anna: Qualifizierung zum Teletutor: Überblick über Kompetenzen und Aufgaben.. În: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 309): În noile scenarii ale învăţării, ei (teletutorii- n. a.) nu mai joacă rolul unor deţinători de cunoştinţe care transmit cunoştinţele lor unor receptori pasivi, ci acţionează ca un fel de Knowledgebroker, care asigură un acces transparent la resursele cunoaşterii, în scopul de a înlesni celor care învaţă participarea la procese de învăţare activă.

102

Page 103: Iac Curs 2012 2013 Suport

3.4.3. Cooperarea

Analiza desfăşurării proceselor de blended learning a dovedit că în cadrul acestui proces este

necesară o cooperare eficientă între mai mulţi factori: elevi, tutori, instructori, experţi. Prin

aplicarea procedeului de blended learning este înlăturată izolarea elevului, a cursantului

individual – aşa cum rezulta înainte, prin aplicarea metodei de e-learning pur – şi se

realizează cooperarea între cursanţi. Această cooperare a fost definită în literatura de

specialitate prin recurgerea, de exemplu la autorii Martin Wessner şi Torsten Holmer în

articolul “Integration des kooperativen Lernens in die Didaktik von L3”, la stabilirea aşa-

numitelor „puncte de cooperare“ (Kooperationspunkte):

… eine kooperative Aktivität ist eine intendierte Kooperation, wenn sie mit einer

bestimmten didaktischen Intention einer bestimmten Stelle eines Kurses zugeordnet

ist.136

Se observă că ofertele de e-learning presupun o formă specială de cooperare interdisciplinară.

Dacă în trecut metodele de învăţare electronică aveau un accent preponderat tehnologic,

astăzi se poate vorbi de servicii e-learning integrate. Dar literatura de specialitate nu oferă

încă suficiente materiale de cercetare ştiinţifică referitoare la factorii care facilitează sau

inhibă comunicarea şi cooperarea. În articolul „Vom E-Learning zu integrierten E-Learning-

Services: Interdisziplinäre Netzwerke als Schlüssel zu erfolgreichen E-Learning-Angeboten”

cei doi autori - Ulf-Daniel Ehlers şi Klaus Peter Treumann - afirmă următoarele:

Insbesondere fehlen Arbeiten zu fördernden und hemmenden Faktoren von

Kommunikation und Kooperation.137

Aceeaşi autori au alcătuit şi următoarea enumerare a parametrilor cooperării, pe care am

preluat-o din lucrarea citată mai sus:

- comunicarea şi structurile de comunicare, efectivitatea acestora

136 Wessner, Martin; Holmer, Torsten: Integration des kooperativen Lernens in die Didaktik von L3. În: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 76): O activitate cooperativă poate fi considerată o activitate intenţionată, atunci când într-un moment determinat al desfăşurării unui curs este coordonată cu o intenţie didactică determinată.

137 Ehlers, Ulf-Daniel; Treumann, Klaus Peter: Vom E-Learning zu integrierten E-Learning-Services: Interdisziplinäre Netzwerke als Schlüssel zu erfolgreichen E-Learning-Angeboten. În: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 373): Lipsesc în special lucrări cu privire la factorii care promovează sau frânează comunicarea şi cooperarea.

103

Page 104: Iac Curs 2012 2013 Suport

- coordonarea proiectului

- coerenţa între proiect şi ţelurile participanţilor

- transmiterea informaţiilor între partenerii proiectului

- organizarea paşilor de parcurgere a proiectului

- crearea de structuri de cooperare

- orizontul de aşteptare al partenerilor implicaţi în proiect

- folosirea mijloacelor tehnologice necesare, funcţionarea şi disponibilitatea acestora.

O analiză a calităţii procesului de colaborare presupune aprecierea următoarelor dimensiuni,

care constituie parametri definitorii ai procesului de colaborare:

orizontul de aşteptare

procesele specifice

organizarea

informaţia transmisă

tehnica implicată

sarcini stabilite

coordonarea

comunicarea

ţelurile propuse.

Aceste nouă dimensiuni ale cooperării pot fi reprezentate grafic astfel138:

138 după Ehlers, Ulf-Daniel; Treumann, Klaus Peter: Vom E-Learning zu integrierten E-Learning-Services: Interdisziplinäre Netzwerke als Schlüssel zu erfolgreichen E-Learning-Angeboten. În: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 375).

104

Page 105: Iac Curs 2012 2013 Suport

ţeluri propuse

orizontul de aşteptare comunicarea

procese specifice cooperare coordonarea9 dimensiuni

organizare sarcini stabilite

informaţie transmisă tehnică implicată

Trebuie menţionat însă că aceste câmpuri, indicate în analiză, nu folosesc prin însumarea lor

într-o matrice, la efectuarea de evaluări.

Pentru reuşita unui proces de cooperare este esenţială comunicarea între toţi cei

implicaţi în proiect. Aceasta presupune ca în prealabil să se discute cu toţi colaboratorii atât

despre proiect în ansamblul său, cât şi despre perspectivele sale şi complexitatea sarcinilor şi

a activităţilor programate pentru cei implicaţi. De asemenea, este nevoie de comunicarea cu

mediul înconjurător, întrucât decizii politice şi strategice pot influenţa demersurile întreprinse

în cadrul proiectului. În procesul de comunicare trebuie implicaţi deci şi factori externi, care

ar putea influenţa proiectul. De aceea se impune asigurarea transparenţei atât a informaţiilor

legate de proiect cât şi a deciziilor luate cu privire la activităţile desfăşurate, cerinţă ce se

înscrie în condiţiile reuşitei proiectului şi a realizării interesului comun.

O condiţie a realizării interesului comun constă în crearea unor instrumente software

de colaborare tot mai accesibile tuturor utilizatorilor benefică pentru dezvoltarea sistemelor

de instruire. Acest punct de vedere este reprezentat şi de autorii articolului „Integrarea

mediilor colaborative în dezvoltarea sistemelor de instruire”, în care sunt afirmate în acest

sens următoarele idei:

Din perspectiva realizării unui sistem de instruire, necesitatea creării unui mediu

colaborativ se pune cel puţin pe două planuri: pe de o parte, în faza de dezvoltare şi

de exploatare curentă a sistemului, este necesară asigurarea conlucrării între

administratori, specialişti în dezvoltarea conţinutului, profesori, instructori etc., pe

de altă parte, în procesul de utilizare efectivă trebuie asigurate instrumentele

105

Page 106: Iac Curs 2012 2013 Suport

necesare colaborării între formatori şi grupele de cursanţi, respectiv între cursanţi în

interiorul acestor grupe.139

Soluţia integrată blended learning este procedeul prin care mijloacele pedagogiei şi

cele ale economiei pot fi îmbinate astfel încât să se realizeze oferte de învăţare eficiente.

Această îmbinare de oferte didactice reale şi virtuale conţine un potenţial vast, care necesită

în continuare o dezvoltare susţinută. Aceasta presupune ca strategiile de adaptare a

învăţământului la cerinţele viitorului să prevadă dezvoltarea infrastucturii tehnologice

specifice, promovarea calificării tutorilor şi a altor asistenţi didactici precum şi înfiinţarea de

centre de învăţare şi de îndrumare dotate corespunzător. Centrelor de învăţare multimedială li

s-ar asigura condiţii optime de îndrumare şi funcţionare, dacă acestea ar fi integrate în

instituţiile de învăţământ. Aici ar putea fi organizate şi cursurile de calificare pentru

teletutori. Se impune ca o necesitate îmbinarea proceselor de învăţare tradiţională cu secvenţe

de învăţare virtuală, ca şi reconsiderarea rolului, îmbunătăţirea şi creşterea performanţei

studiului individual. Trebuie reconsiderat de asemenea conceptul privind crearea de oferte

virtuale pentru oameni cu diferite handicapuri sau cu cerinţe educaţionale speciale (CES)

precum şi pentru cei cu dificultăţi individuale, manifestate în aplicarea metodelor de e-

learning.

Se impune necesitatea ca cerinţele tehnice, organizatorice cât şi cele de conţinut să fie

îndeplinite, dar aceasta implică confruntarea, atât a celor care constituie obiectul instruirii cât

şi a celor care conduc activitatea de instruire, cu rezolvarea unor sarcini noi.

3.5. Studiile virtuale şi universitatea virtuală

Necesitatea participării universităţilor la implementarea noilor tehnologii în procesele de

instruire şi de învăţare a fost subliniată deja în anul 1997 de The National Committee of

Inquiry into Higher Education în „Dearing Report”, anticipând realizarea unei pieţe globale

în acest domeniu:

New technology is changing the way information is stored and transmitted …It opens

up the possibility of Higher Education programmes being offered remotely by anyone

139 Apostol, Constantin Gelu; Zamfir, Gabriel; Reveiu, Adriana; Bălăceanu, Daniel: Integrarea mediilor colaborative în dezvoltarea sistemelor de instruire, Revista Informatica Economică, nr.4(20)/2001 A.S.E. Bucureşti (pg. 11).

106

Page 107: Iac Curs 2012 2013 Suport

anywhere in the world, in competition with existing UK institutions, but also offers a

global market place (paragraph 20)140

Referitor la schimbările necesare în sistemul actual de învăţământ superior, în lucrarea

„Delivering e-learning in Higher Education” Paul Catherall arată:

The government report 21st Century Skills: Realising our Potential (2003) discusses

the advantages of delivering a ‘demand-based’ HE system, as opposed to a ‘supply-

based’ system, which itself dictates the nature of education available; in effect, this

advocates for a controversial shift in emphasis from traditional academic subjects to

vocation-based courses.141

Concluzia care se desprinde este fără echivoc: Este necesar ca nu numai forma de transmitere

a cunostinţelor să fie adaptată la cerinţele şi nevoile celor care învaţă, ci şi conţinuturile

predate trebuie să fie „demand-based”.

Aceasta implică o creştere apreciabilă şi continuă a volumului informaţional, aspect

ce va determina desigur diversificarea corespunzătoare şi obligatorie a conţinuturilor

cursurilor universitare, ceea ce constituie, în viziunea noastră, o încercare de adaptare a

didacticii universitare la un viitor deschis, în care va fi inclusă şi educaţia permanentă. Acest

proces al educaţiei permanente se va desfăşura parţial cu sprijinul noilor mijloace

electronice, care oferă posibilitatea însuşirii rapide a cunoştinţe noi, de care este nevoie la un

moment dat.

Constatăm aici delimitarea dintre faze ale evoluţiei sistemelor, şi anume trecerea de

la noţiunea de “curs virtual” la cea de „universitate virtuală”, care necesită un sistem

software foarte complex. Componentele unui asemenea sistem trebuie să ofere un mediu de

lucru propice atât pentru autori cât şi docenţi, studenţi şi personal administrativ. O condiţie

de asigurare a eficienţei sistemului este, că el trebuie să conţină de asemenea o bibliotecă

virtuală şi un magazin virtual. Programul se va derula virtual începând cu înscrierea

140 Catherall, Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education, Oxford 2005 (pg. 9): Tehnologie nouă schimbă modul în care informaţia este stocată şi transmisă ... Deschide posibilitatea ca programe de Studiu Superior să fie oferite la distanţă de oricine oriunde în lume, în competiţie cu instituţii UK existente, dar oferă deasemenea o piaţă globală (paragraf 20).

141 Catherall, Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education, Oxford 2005 (pg. 9) Raportul guvernamental 21st Century Skills: Realising our Potential (2003) vorbeşte despre avantajele de a livra un sistem de Studiu Superior ‘bazat pe cerere’, ca opus al unui sistem ‘bazat pe ofertă’, care însuţi dictează felul educaţiei disponibile; în consecinţă, aceasta pledează pentru o mutare controversată a ponderii de la subiecte academice tradiţionale la cursuri bazate pe vocaţie.

107

Page 108: Iac Curs 2012 2013 Suport

studentului la universitate, alegerea cursurilor, participarea la cursuri, orele de consultaţii,

căutarea unei căi adecvate de parcurgere a materialului de însuşit, rezolvarea de exerciţii şi

lucrări practice şi incluzând posibilităţile de examinare virtuală. Un asemenea sistem este

numit în literatura de specialitate „Virtual Learning Environment” (VLE).

3.5.1. Virtual Learning Environment – platforma de învăţare electronică

Un Virtual Learning Environment (VLE) - platformă de învăţare electronică - este un

Teachware-System (sistem electronic de instruire) care îndeplineşte două funcţii de bază:

(1) interacţiunea între tutori şi cursanţi, incluzând comunicarea şi schimbul de

informaţii

(2) distribuirea de conţinuturi, adică publicaţii on-line, management şi recuperare

(retrieval) de documente şi alte informaţii.142

O platformă de învăţare electronică trebuie să asigure oferta următoarelor servicii:

A1: suportul pentru învăţarea individuală

A2: comunicarea şi cooperarea

A3: scenarii de învăţare flexibile

A4: posibilitatea creării de grupe de învăţare

A5: suportul metodic pentru grupele de învăţare

A6: realizarea simplă de cursuri interactive.143

Procesul de implementare a unui sistem VLE ar trebui realizat sub forma unui proiect de

management cu strategii planificate, care să permită schimbări în funcţie de circumstanţele

apărute. Iniţial, sistemul VLE ar trebui să pornească sub forma unui test pilot pentru livrarea

de servicii formale.

142 după Catherall, Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education, Oxford 2005 (pg. 21).

143 după Wessner, Martin; Holmer, Torsten: Integration des kooperativen Lernens in die Didaktik von L3. În: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 74).

108

Page 109: Iac Curs 2012 2013 Suport

În cartea „Delivering E-learning for Information Services in Higher Education”144

Paul Catherall indică următoarele etape strategice pentru implementarea managerială a unui

sistem VLE:

1. Achiziţionarea unui sistem VLE să fie discutată la nivelul instituţiei, să fie fixate

obiective strategice sau concepute planificări.

2. Definirea resurselor interne pentru instalarea unui VLE, incluzând capacitatea

financiară şi personală şi luând în considerare eventuale întruniri suplimentare cu

conducerea instituţiei.

3. Demararea procesului de formare a echipei pentru implementare şi suport al unui

VLE.

4. Crearea grupului de achiziţionare VLE, care să faciliteze selecţia iniţială a unui

sistem VLE (cuprinzând echipa principală de implementare a unui sistem VLE,

potenţiali colaboratori ai Serviciului informaţional, Departamente academice şi alţi

reprezentanţi din conducerea instituţiei).

5. Demararea de către grupul de achiziţionare a unui sistem VLE a investigării

produselor disponibile, declanşarea analizei costurilor, a aprecierii nivelului curent de

cercetare e-learning şi a altor controverse legate de învăţarea electronică în sectorul

instruirii universitare (HE sector).

6. Consultarea factorilor decisivi implicaţi în procesul de implementare a unei platforme

virtuale de învăţare, adică a conducerii de facultăţi, departamente academice etc.,

pentru stabilirea de criterii pentru achiziţionarea unui sistem VLE.

7. Evaluarea produselor VLE, folosind criterii de selecţie.

8. Prezentarea de către grupul de achiziţionare a sistemelor potrivite a fi luate în

considerare, urmată de demonstraţii din partea vânzătorilor.

9. Luarea deciziei pentru achiziţionarea unui anumit sistem VLE, în vederea realizării

unei platforme virtuale de învăţare.

10. Iniţierea de negocieri cu compania producătoare de sisteme VLE, sau reprezentanţa

acesteia, pentru fixarea exactă a costurilor precum şi realizarea furnizării şi rezolvarea

144 după Catherall, Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education, Oxford 2005 (pg. 56).

109

Page 110: Iac Curs 2012 2013 Suport

premizelor tehnice pentru instalare şi integrare, precum şi asigurarea garanţiei pentru

sistem.

11. Obţinerea de hardware şi soft corespunzător indicaţiilor vânzătorului (dacă serviciul

nu va fi asigurat de un server extern).

12. Punerea în funcţiune a calculatorului folosit drept VLE-server şi instalarea softului

utilizat pe reţeaua instituţiei de echipa principală de implementare a sistemului VLE,

posibil cu un suport call-out (de întreţinere) al vânzătorului sau al unui expert IT

intern. La această etapă ar putea apare şi integrarea altor sisteme (de exemplu

sistemul de înregistrare de studenţi).

13. Stabilirea unui grup strategic de bază pentru coordonarea realizării unei platforme

virtuale de învăţare, incluzând echipa principală de implementare a sistemului VLE şi

alţi acţionari din instituţie.

14. Definirea strategiei de creare a platformei VLE, stabilind rolul echipei principale de

implementare a sistemului VLE şi a membrilor acestuia precum şi a sarcinilor altor

colaboratori din instituţie.

15. Asigurarea, prin proiectul pilot al sistemului VLE, a accesului şi a testării sistemului

VLE de către un grup restrâns de utilizatori academici şi studenţi.

16. Analiza feedback-ului proiectului pilot folosit pentru îmbunătăţiri şi dezvoltarea

platformei virtuale de învăţare.

17. Înştiinţarea întregului personal academic în legătură cu posibilitatea folosirii

sistemului VLE, oferindu-se detalii referitoare la posibilităţi de instruire cu privire la

folosirea sistemului pentru personalul academic şi studenţi.

De multe ori un VLE funcţionează în cadrul unui MLE (Managed Learning Environment),

acesta fiind un sistem care descrie toate serviciile on-line oferite de o instituţie de învăţământ

care permite accesul la date personale, informaţii financiare şi biblioteci.

O analiză facută de JISC/UCISA Survey (2003)145 arată că în sistemele de HE (Higher

Education) sisteme VLE cele mai des folosite sunt:

43.2 Blackboard

34.1 WebCT

19.3 FirstClass.

145 Catherall, Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education, Oxford 2005 (pg. 34).

110

Page 111: Iac Curs 2012 2013 Suport

Există însă şi sisteme necomerciale folosite de universităţi de prestigiu. Un asemenea sistem

este Moodle, care – se arată într-o cercetare făcută de universitatea Harvard din anul 2006146

– este chiar mai răspândit decât Blackboard.

În cazul realizării unui VLE, este indispensabilă o pregătire (training) intensivă a

tuturor membrilor proiectului. Mai mult decât atât, va fi nevoie de o comunicare strânsă între

toţi participanţii la proiect. Colaborarea on-line poate substitui întrunirile care ar putea fi

programate prea frecvente şi care ar putea fi costisitoare, dar nu implică renunţarea completă

la discuţii şi consultarea directă a tuturor celor care participă la implementarea unui sistem

VLE.

Pentru a asigura funcţionalitatea unei platforme de învăţare electronică este nevoie de

o bază tehnologică corespunzătoare, administrată de un personal specializat în tehnologia

informaţiei. Vor fi implicate de asemenea cadre didactice specializate în producerea de

materiale on-line precum şi teletutori, care vor însoţi un proces de instruire, care va fi realizat

cu materiale virtuale de un înalt nivel ştiinţific. Sistemul informaţional multimedia necesită şi

un suport continuu din partea personalului administrativ, care să efectueze serviciile legate de

comunicare, cooperare, căutare, calcularea costurilor şi care să asigure siguranţa referitoare la

serviciile on-line oferite.

Materialele educaţionale oferite prin platforma de învăţare electronică trebuie să

asigure:

- comunicarea audio

- comunicarea video

- forumul de discuţii („chat”)

- prezentarea diversificată de documente

- editarea distribuită de documente (din partea mai multor persoane)

- precum şi numeroase alte servicii.

Pentru realizarea acestor servicii, softul folosit trebuie să asigure o transmisibilitate rapidă,

accesibilă şi sigură. La aceasta se adaugă cerinţa asigurării unei compatibilităţi sporite între

conţinutul fişierelor care sunt realizate cu editoare diferite. Dacă în afara acestor cerinţe se ia,

de asemenea, în considerare efortul mare care se depune pentru realizarea unor oferte de

învăţare on-line de calitate sporită, atunci se impune respectarea unei alte cerinţe esenţiale, şi

146 http//learn.humboldt.edu

111

Page 112: Iac Curs 2012 2013 Suport

anume asigurarea folosirii repetate a acestui soft precum şi posibilitatea actualizării continue

a materialului oferit. Această cerinţă este completată de aspectul privind calitatea

“granularităţii” materialului, care trebuie realizată astfel, încât anumite blocuri de instruire

sau părţi din cursuri să poată fi folosite în cadrul diferitelor oferte de învăţare. Reutilizarea

cursurilor este necesară pentru o creştere a eficienţei instruirii on-line (vezi cap. 3), care este

susţinută, pe de altă parte, şi de posibilitatea autorului unui curs de a reactualiza cursul, ori de

câte ori consideră că această reînnoire ar fi necesară. Multe domenii sunt deosebit de

fluctuante, cel de IT (Information Technology - tehnologia informaţiei) situându-se în acest

sens pe primele locuri, dar şi în domeniul politic sau în cel de PR (Public Relations - relaţii

publice) au loc schimbări rapide. Aceste fluctuaţii şi mobilităţi presupun să fie susţinută şi

avantajată în aceeaşi măsură şi posibilitatea importului de fişiere externe.

Un sistem VLE ar trebuie să permită actualizarea simplă respectiv adaptabilitatea la

alte versiuni sau la versiuni noi. Sistemul VLE trebuie să ofere de asemenea posibilitatea

colaborării între autori diferiţi. Acest aspect contribuie la o economie de muncă intelectuală

(de exemplu o culegere de teste de limbi străine realizată de mai mulţi autori, fiecare

prelucrând o parte de vorbire).

Cei care lucrează la realizarea unor materiale didactice, care urmează să fie

implementate în formă electronică, să nu fie tot timpul conectaţi la un server, asigurându-se

realizarea de materiale de instruire în sistem off-line.

Este de asemenea necesar ca utilizatorii ofertelor de învăţare on-line să aibă acces la

aceste oferte şi de la domiciliul lor, dacă universitatea virtuală vrea să-şi îndeplinească

dezideratul de „anytime, anywhere“. În acest caz reţeaua de transmisie internet folosită de

către utilizatori trebuie să susţină comunicarea „multicast“ (transmisie multiplă). Aici pot

apărea însă probleme tehnice de transmisie.

Cu o platformă de învăţare electronică se pot realiza următoarele scenarii de tele-

teaching:

1. Remote Lecture Room (RLR) = sală de curs la distanţă

Două săli de curs sunt legate între ele prin intermediul unei reţele electronice foarte

rapide. În timpul prelegerii sunt activate trei tipuri de fluxuri de date şi transmise din

partea profesorului, şi anume: imaginea camerei video, sunetul audio al microfonului

conferenţiarului şi datele tablei electronice (Whiteboard). În timpul prelegerii

112

Page 113: Iac Curs 2012 2013 Suport

profesorul îi poate vizualiza pe ecranul său pe cursanţii din sala de curs de la distanţă,

care se poate afla chiar şi într-o ţară îndepărtată.

2. Remote Interactive Seminar (RIS) = sală de seminar la distanţă

Săli mici de seminar sunt dotate cu o “Multimedia-Workstation” (staţie de lucru

multimedia) şi o reţea de legătură. În acest caz eforturile financiare sunt mai reduse.

Scenariul RIS seamănă cu videoconferinţa tradiţională.

3. Interactive Home Learning (IHL) = învăţare activă individuală

Cu ajutorul unui modem cursanţii pot participa de la domiciliul lor la cursurile oferite

on-line. În acest caz ei trebuie să posede calculatoare performante (multicast). Astfel

ei pot să se afle chiar la distanţe foarte mari faţă de sala de curs, folosindu-se

procedeul de videoconferinţă.

4. Computer-Based Training (CBT)

Este forma cea mai răspândită de folosire a calculatorului în procese educaţionale,

deoarece este cea mai puţin pretenţioasă atât din punct de vedere tehnic, cât şi din

punct de vedere didactic. Ea permite o învăţare în ritm propriu la momentul şi locul

stabilit de către cel care vrea să înveţe.

Există astăzi firme specializate în producerea de soft educaţional. Ele sunt chiar mai

performante referitor la realizarea de produse de învăţare electronică decât instituţiile de

învăţământ. Acest lucru se datorează probabil şi faptului că firmele sunt obişnuite să urmeze

regulile economiei de piaţă.

Un sistem de învăţare electronică ar trebui să permită nu numai înscrierea cursanţilor

pe cale electronică, ci să şi documenteze activităţile de instruire şi să permită realizarea

bilanţului. În articolul „Qualifizierung zur Selbstqualfizierung: ein Konzept zur Förderung

selbst gesteuerten Lernens und Erfahrungen damit im L3-Projekt am Beispiel des CJD

Maximiliansau“ Fritz Gerhard-Kuhn afirmă:

Hier ist der Platz für elektronische Accounting- und Billing-Systeme, die nicht nur die

Teilnehmerzugänge verwalten, sondern auch Lernaktivitäten dokumentieren und

Abrechungsvorgänge abbilden. … Genau dies allerdings muss gezielt und

systematisch angegangen werden, soll die Integration von E-Learning tatsächlich die

113

Page 114: Iac Curs 2012 2013 Suport

versprochenen positiven Effekte der Individualisierung, Zeitnähe und

Passgenauigkeit von Bildungsaktivitäten entfalten.147

O platformă de învăţare electronică (VLE) performantă trebuie să permită integrarea

procedeelor de învăţare electronică (e-learning) în activităţi educaţionale îndeplinind

dezideratele de:

individualizare

independenţă faţă de timp

independeţă faţă de spaţiul de desfăşurare a procesului de predare-învăţare.

147 Kuhn, Fritz-Gerhard: Qualifizierung zur Selbstqualifizierung: ein Konzept zur Förderung selbst gesteuerten Lernens und Erfahrungen damit im L3-Projekt am Beispiel des CJD Maximiliansau. În: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 291): Aici este locul pentru sisteme electronice de raport şi de plată, care nu administrează numai listele participanţilor, ci documentează şi activităţi de instruire şi procese de bilanţ… Însă tocmai acest lucru trebuie urmărit precis şi sistematic, dacă vrem ca integrarea eLearning-ului să realizeze într-adevăr efectele pozitive de individualizare, apropriere în timp şi concordanţă a activităţilor de formare intelectuală.

114

Page 115: Iac Curs 2012 2013 Suport

3.5.2. Centrele de învăţare

Platformele de învăţare electronică VLE sunt folosite cu precădere în universităţi. Dar şi

„Centrele de învăţare continuă“ din ţările dezvoltate folosesc cu succes procedee de învăţare

electronică. În Germania, spre exemplu, centre de cercetare au realizat, în colaborare cu

întreprinderi mari, un proiect, care s-a derulat în anul 2003 şi care este cunoscut sub numele

de L3-Konzept148. Proiectul a fost finanţat, în total, cu suma de 20 milioane Euro, din care 14

milioane au fost acordate de statul german din resurse federale (Bundesmittel). Codificarea

L3 provine de la LebensLanges Lernen (învăţare timp de-o viaţă), deci învăţare permanentă.

Pe acest concept au fost clădite în Germania mai multe Centre de învăţare multimediale ca

de exemplu: Berufsförderungswerke Dortmund, Oberhausen şi Dresden, DGB Bildungswerk,

CJD Maximiliansau, Internationaler Bund Karlsruhe, Freie Akademie Bonn, Hochschule

Mittweida (FH), TCC Chemnitz149. Specific pentru aceste centre de învăţare este că în

instruirea directă tradiţională, însoţită de tutori, au fost integrate procedee ale învăţării

electronice, fundamentate pe aplicarea "Blended Solution". Îndrumarea technologică a

proiectului L3 a fost realizată de firme specializate (SAP AG, FhG IPSI, TECMATH AG) şi

suţinută de universităţile: Technische Universität Dresden, Universität Mannheim şi

Universität Karlsruhe150.

Cursanţii înscrişi la un Centru de învăţare pot opta, în funcţie de structura

personalităţii lor, de capacităţile şi înclinaţiile lor, dar şi de condiţiile obiective ale procesului

de învăţare, pentru una din alternativele oferite de centrul de învăţare: ei pot să înveţe

individual acasă, la locul de muncă sau la centrul de învăţare, pot lucra singuri, în grup sau cu

ajutorul unui tutor şi au posibilitatea să folosească spaţiile centrului de învăţare sau să

folosească ofertele virtuale ale centrului. Din punct de vedere pedagogic, rolul centrelor de

învăţare poate fi sintetizat aici în îndrumarea celor care doresc să înveţe.

Caracteristicile principale ale unui Centru de învăţare sunt:

- constituie locuri publice de acces la oferte de învăţare

- oferă infrastructură tehnică pusă la dispoziţia utilizatorilor pentru integrarea 148 Gerteis, Wolfgang: L3 - Lebenslanges Lernen – Weiterbildung als Grundbedürfnis. În Ehlers, Ulf-Daniel;

Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 26).149 Gerteis, Wolfgang: L3 - Lebenslanges Lernen – Weiterbildung als Grundbedürfnis. În: Ehlers, Ulf-Daniel;

Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 32).150 Gerteis, Wolfgang: L3 - Lebenslanges Lernen – Weiterbildung als Grundbedürfnis. În: Ehlers, Ulf-Daniel;

Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 33).

115

Page 116: Iac Curs 2012 2013 Suport

mijloacelor noi de învăţământ în procesele educaţionale

- oferă infrastructură organizatorică pentru consultaţii şi meditaţii

- constituie instituţii de uz comun cu independenţă organizatorică

- oferă locaţii pentru desfăşurarea de examene

- constituie biblioteci virtuale.

Asemenea Centre de învăţare ar putea contribui, de expemplu, la reducerea decalajului

existent între ofertele de învăţare din mediul rural şi cele din mediul orăşenesc sau ar putea fi

implicate, prin oferte cu conţinut adecvat, la recalificarea şomerilor sau la reconversia

profesională a celor interesaţi. Dar ele ar putea oferi îndeosebi cursuri cu tematici specifice

pentru toţi cei care, prin integrarea în procesele de învăţare continuă, indiferent de vârsta şi

de specialitatea lor, doresc să-şi lărgească orizontul de cunoaştere sau să se specializeze într-

un anumit domeniu profesional. O preocupare de mare răspundere şi cu implicaţii sociale

deosebite ar constitui-o punerea la dispoziţie a unor oferte de învăţare specifică pentru

oameni cu handicap.

3.5.3. Învăţământul la distanţă

Pentru forma de învăţământ la distanţă folosirea materialelor de învăţare electronică constituie

un avantaj deosebit. Această formă de învăţământ poate profita cel mai mult de facilităţile

oferite de metodele de e-learning. Materialele de învăţare, documentare şi informare, puse la

dispoziţie prin internet sau sub formă de CD de către instituţiile coordonatoare de formaţiuni de

studiu la distanţă, sunt mult mai rapid accesibile şi mai ieftine decât materialele tipărite, aşa cum

au fost ele oferite în trecut pentru studenţii înscrişi la această formă de studiu.

Mulţi autori sunt de părere că învăţământul de zi convenţional dispune de posibilităţi

şi facilităţi de organizare superioare şi de prezentare mai clară decât cele pe care le are la

dispoziţie învăţământul la distanţă. Noi suntem însă de părere că integrarea elementelor de e-

learning în procesele educaţionale ale învăţământului superior oferă numeroase posibilităţi

care duc la creşterea eficienţei învăţământului la distanţă. Această eficienţă crescută poate fi

realizată prin următoarele avantaje oferite de instruirea asistată de calculator (IAC):

Deseori IAC atrage interesul studentului şi poate fi mai atractiv decât lecturarea unei

cărţi.

116

Page 117: Iac Curs 2012 2013 Suport

În urma creşterii numărului celor care frecventează cursurile învăţământului superior,

care se desfăşoară în sălile de curs tradiţionale, costurile pentru susţinerea formei de

invăţământ e-learning sunt mai avantajoase decât cele pentru susţinerea instruirii

frontale.

Beneficiile rezultate pentru participanţii la procesul de instruire dintr-un material bine

prelucrat, cu un design corespunzător, realizat pe calculator, sunt superioare celor

care sunt obţinute de pe urma unui material desenat direct pe tablă.

Materialele electronice actuale duc nu numai la individualizarea învăţării, ci oferă şi

posibilitatea obţinerii unui feedback imediat.

Aplicarea procedeului de „action sharing” oferă posibilitatea comunicării virtuale

între studenţi şi profesori ca şi a comunicării în grup, ceea ce permite o instruire

centrată pe student.

Efectuarea unei activităţi lucrative în timpul studiului creşte în importanţă (mai ales în

ţări în curs de dezvoltare, unde veniturile sunt foarte mici şi cei mai mulţi studenţi

trebuie să plătească taxe de studiu) şi în consecinţă tot mai mulţi studenţi optează

pentru forma de învăţământ la distanţă.

Distanţa dintre locul natal al celui ce studiează şi universitatea la care se înscrie

pentru a participa la forma de învăţământ la distanţă şi-a pierdut orice relevanţă.

Accesul virtual la materialele oferite de astfel de universităţi precum chiar şi

posibilitatea organizării de examene cu ajutorul calculatorului oferă noi oportunităţi.

Universităţi specializate în forma de învăţământ la distanţă şi-au deschis în ultima

perioadă tot mai multe filiale în afara graniţelor lor naţionale şi organizează instruirea

studenţilor în laboratoare multimedia, în care o parte specifică a activităţilor de instruire este

preluată de teletutori. M. Neil, D. Keegan şi G. Rumble au realizat o clasificare a instituţiilor

de învăţământ la distanţă, în funcţie de modul de organizare şi funcţionare a acestora.151

Posibilităţile de comunicare on-line realizate prin internet sunt din ce în ce mai

performante. Prin aşa numitul „real-time chat” se poate discuta direct cu profesorul,

indiferent de distanţă, iar transmiterea de fişiere pe internet este din ce în ce mai eficace,

indiferent de mărimea fişierului.

151 după Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 171f).

117

Page 118: Iac Curs 2012 2013 Suport

Învăţământul la distanţă, organizat de universităţi performante, oferă via internet:

Materiale de e-learning on-line, care pot fi accesate de la orice calculator conectat la

internet.

Posibilitate de comunicare între profesori şi studenţi prin sisteme VLE

corespunzătoare.

Folosind tehnologiile moderne, învăţământul la distanţă „oferă alternative de educaţie

suplimentară, care permit antrenarea cu uşurinţă în procesul de învăţământ a mai multor

persoane decât în sistemele clasice”.152

Dar pentru ţări în curs de dezvoltarea apare o problemă financiară, determinată de

folosirea internetului. Asigurarea accesului la internet este o problemă cu implicaţii multiple

şi pentru ţara noastră. La aceste implicaţii se referă Ioana Negru în articolul „Qualitative

evaluation of WEB-ECON”153 (publicat în anul 2002), în care analizează situaţia ţării noastre,

rezultată din costurile învăţământului la distanţă şi implementarea elementelor de e-learning

şi arată dificultăţile cu care se confruntă ţara noastră cauzate de îndeplinirea necesităţilor

tehnice pentru instalarea unor reţele de internet şi dotarea unităţilor de învăţământ cu

calculatoare.

Investiţiile în tehnologie de vârf, făcute în ultimii ani în domeniul IT în învăţământul

din România, au fost substanţiale, fapt ce ne determină să fim încrezători în ceea ce priveşte

implementarea procedurilor de e-learning în învăţământul românesc la toate nivelele.

Pentru a asigura parcurgerea eficientă a unui studiu universitar sub forma de

învăţământ la distanţă, instituţia ofertantă a unei astfel de forme de învăţământ trebuie să

dispună de o platformă de învăţare virtuală, care să îndeplinească următoarele condiţii:

- eficienţă

- transparenţă

- disponibilitate

- flexibilitate

- administrare descentralizată

- siguranţa investiţiei.

152 Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 165).

153 Negru, Ioana: Qualitative Evaluation of WEB-ECON. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 192).

118

Page 119: Iac Curs 2012 2013 Suport

Cu toate avantajele pe care le oferă astăzi elementele de e-learning, trebuie să recunoaştem că

instruirea directă în sala de clasă tradiţională are posibilităţi de comunicare deosebite, care nu

pot fi înlocuite de comunicarea virtuală. De aceea şi în majoritatea formelor de învăţământ la

distanţă o parte însemnată (de obicei 1/3) din cursurile prevăzute sunt realizate prin instruire

directă, comasată în sesiuni de studiu intensive, cu o durată de câteva săptămâni pe semestru,

sau chiar prin oferte de instruire directă la sfârşit de săptămână. Această instruire directă la

sfârşit de săptămână oferă avantaje îndeosebi pentru acei participanţi la activităţile de

instruire, care lucrează în oraşul unde se oferă această formă de instruire.

Implementarea documentelor video şi audio din formatul unui fişier de tip Microsoft

Word, Excel sau Access în materiale oferite pe internet devine din ce în ce mai uşor

realizabilă datorită unor platforme de învăţare performante. Acest aspect uşurează

transpunerea de materiale pe internet. Dar faptul că orice utilizator are posibilitatea să

prezinte materiale pe internet are şi un dezavantaj: Multe materiale prezentate pe internet nu

au o calitate corespunzătoare nici din punct de vedere didactic şi nici sub aspect ştiinţific.

Într-o analiză efecuată de Jolliffe et al. (2001, p.3) în „The On-line Learning Handbook“ se

constată:

The World Wide Web has great potential for use in the delivery of learning to a

variety of people. However, as with many learning delivery tools, those involved in

the design and development of the materials being delivered and the set up of the

actual tool itself find themselves overindulging in the use of many resources available

to them in a Web environment and ignoring the basic principles of learning. (p.3)154

De aceea, în prezent, eforturile autorilor sunt îndreptate spre elaborarea unor criterii şi

stabilirarea unor standarde de calitate pentru materiale e-learning.

154 după Catherall, Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education, Oxford 2005 (pg. 16): Reţeaua World Wide Web are un mare potenţial de folosinţă în distribuirea de cunoştinţe către o diversitate de oameni. Oricum, ca şi multe mijloace de transmitere de conţinuturi educaţionale, acelea implicate în design şi dezvoltare a materialului distribuit şi pregătirea uneltei actuale în sine, se pomenesc a fi copleşite de folosirea de multe resurse disponibile într-un mediu de web şi ignorând principiile de bază ale învăţării.

119

Page 120: Iac Curs 2012 2013 Suport

3.5.4. Mijloace de realizare a obiectivelor educaţionale prin lecţii obiectivate

Învăţarea se referă la un proces individual, mental, care nu este influenţat de loc de

introducerea de mijloace ajutătoare de învăţare, precum afirmă şi Martin Mathes de la

Universitatea din Trier în articolul său: „e-learning in university teaching: educational

aspects of simple e-learning applications in economics”, publicat în volumul conferinţei „e-

learning and Economics” din anul 2002 la Trier:

Learning refers to an individual, mental process, which is not influenced at all by the

introduction of learning aids.155

Deci, cel care vrea să înveţe, reuşeşte acest lucru fără mijloace de instruire deosebite,

deoarece învăţarea depinde în primul rând de voinţa celui care învaţă. Poate din acest motiv

mijloacele pedagogice şi pedagogia în general sunt considerate a fi nerelevante. Dar nu este

totuna cât înveţi, ce înveţi şi cât de repede se reuşeşte acest lucru. De aceea se folosesc

metode şi mijloace adecvate de învăţare. Mijloacele folosite de materialele didactice

electronice sunt specifice şi de aceea ele trebuie studiate în mod diferenţiat faţă de alte

mijloace pedagogice.

Eficienţa lecţiilor obiectivate nu este indiferentă de materia predată, ci ea depinde

foarte mult de specificul conţinutului ştiinţific prelucrat. Discipline de învăţământ ca

matematica, statistica, fizica se pretează mai mult la metode de învăţare electronică, decât

materii care fac parte din aşa numitele ştiinţe umaniste. Textele lungi pot fi citite mai uşor

într-o carte decât pe un ecran. De aceea, chiar dacă de multe ori folosim informaţii de pe

internet, ceea ce ne interesează, tipărim pe hârtie cu ajutorul unei imprimante, ca să putem

citi textul în linişte.

Începând cu mijlocul anilor 1990, şi mai ales în prezent, o parte tot mai însemnată a

populaţiei foloseşte internetul, ceea ce îi acordă acestui mijloc de informare mass-media o

pondere importantă în societate. O parte din ce în ce mai mare a populaţiei globale are prin

internet acces la valori sociale importante din domeniul informaţiei şi al cunoaşterii şi poate

să se implice nu numai în evenimentele care se petrec în zona geografică şi teritorială din

imediata apropiere, ci şi în evenimente care se desfăşoară în oricare loc de pe glob.

155 Mathes, Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple eLearning applications in economics. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 40): Învăţarea se referă la un proces mental, individual, care nu este de loc influenţat de introducerea de mijloace ajutătoare de învăţare.

120

Page 121: Iac Curs 2012 2013 Suport

Anonimatul şi independenţa asigurată de internet permit mobilizarea de grupe pe plan local,

regional sau chiar global. Acest aspect nu are numai implicaţii pozitive, dar este oricum o

formă de democratizare mondială. Mai ales tineretul, generaţia care creşte odată cu acest

mijloc de comunicare, este influenţat de dezvoltarea internetului. În spaţiul virtual au loc

procese de instruire şi informare în context virtual, care influenţează procesul de cunoaştere

globală.

Într-un studiu efectuat de Roland Bader în anul 2003156 se arată că aproximativ

jumătate dintre participanţii la un seminar au indicat că internetul a fost principalul mijloc de

învăţare folosit de ei în timpul pregătirii. Ei au argumentat aceasta prin importanţa

potenţialului de informaţie disponibil prin intermediul internetului (Verfügbarkeit des

gesamten Informationspools), dar şi posibilităţile de realizare a unui contact rapid cu alte

persoane.

În acest sens internetul a devenit parte a unei forme noi de viaţă, care a început să se

răspândească în anii 90 ai secolului XX prin crearea reţelei www (WorldWideWeb) şi care,

datorită accepţiunii mari, s-a extins la toate păturile sociale.

Conform unui studiu-on-line realizat de posturile de televiziune ARD/ZDF157 în anul

2002, tinerii între 14 şi 19 ani foloseau internetul în medie 59 de minute pe zi. Chiar dacă

datele obţinute nu sunt de o relevanţă absolută, acest studiu îndreaptă atenţia asupra unei

realităţi evidente, şi anume asupra faptului că începând cu secolul XXI internetul - şi în

general calculatorul - sunt folosite de copii şi tineri tot mai frecvent, şi formulează concluzia

că importanţa tehnologiei informaţiei pentru o pedagogie centrată asupra celui care învaţă

înregistrează o creştere continuă.

Metoda de „blended learning“ este folosită astăzi cu succes în procesele educaţionale,

unde elemente de e-learning sunt integrate în procedee educaţionale tradiţionale, precum am

arătat într-un subcapitol anterior (vezi subcapitolul 3.4. Blended Learning – Instruirea

tradiţională cu unităţi virtuale integrate).

Vorbim cu dezinvoltură de „spaţiul virtual“, dar ce se ascunde de fapt în spatele

acestei noţiuni şi prin ce se deosebeşte acest spaţiu de cel real? Deosebirile semnificante între

cele două spaţii pot fi redate succint prin următoarele constatări:156 Bader, Roland: “Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)?”. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.):

Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 55).157 Swertz, Christian: Was das Medium mit der sozialen Arbeit macht. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung

und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 65).

121

Page 122: Iac Curs 2012 2013 Suport

Internetul se limitează la efecte audio-vizuale, pe când în spaţiul real utilizatorul este

supus unei complexităţi de alte influenţe sensoriale.

Pe internet partea vizibilă a unei imagini este relativ redusă, iar viteza cu care este

posibilă schimbarea locului pe internet este mult mai mare decât în lumea reală. Se

poate "sări" dintr-un spaţiu în altul chiar fără a consuma timp. În acest caz se poate

vorbi cu adevărat de un „salt în timp” veritabil.

Posesia unui spaţiu în internet şi modelarea acestuia după dorinţe proprii este mai

avantajoasă sub aspect financiar şi mai economicoasă, decât posesia unui spaţiu real.

Relaţii între spaţii şi noduri din internet pot fi documentate, apreciate şi corelate.

Acest lucru în lumea reală este mult mai dificil de realizat.

De aici putem trage concluzia că posibilităţile de transmitere de conţinuturi prin internet sunt

limitate, dar volumul acestora creşte atât de mult, încât devine o masă de nepătruns, care

poate fi totuşi sortată şi ordonată.

„Comunicarea” între utilizator şi un program de pe calculator are trăsături specifice:

„The learner receives a feedback of a program on his input, but communication

happened in a pre-defined, programmed event space” (Euler, 2000, p. 254)158

Programele pe calculator nu pot parcurge decât căi predefinite prin programare. De aceea, cei

care realizează unităţi didactice virtuale trebuie să anticipeze diferite probleme, care ar putea

să apară în timpul învăţării, şi să introducă în program căi de acces la soluţii posibile,

aferente situaţiei de învăţare. Realizarea unor elemente de e-learning de un înalt nivel

didactic nu necesită numai soft performant, ci şi personal didactic calificat corespunzător.

Such a change requires not just new computer-applications, better trained teachers

and more money, but also a curriculum and teaching-/learning surroundings

allowing teaching and learning that way.159

158 Mathes, Martin: eLearning in university teaching. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 45): “Cel ce învaţă primeşte un feedback al unui program la intrarea în el, dar comunicarea a avut loc într-un spaţiu de evenimente programat, predefinit”.

159 Mathes, Martin: eLearning in university teaching. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 48): O asemenea schimbare cere nu numai aplicaţii noi ale calculatoarelor, profesori mai bine instruiţi şi mai mulţi bani, dar şi un curriculum şi condiţii de predare-/învăţare care permit instruirea şi învăţarea în acest mod.

122

Page 123: Iac Curs 2012 2013 Suport

Aspectele subliniate anterior demonstrează încă o dată că învăţarea on-line nu va înlocui

niciodată cărţile şi notiţele de curs în totalitate. Ea le va completa însă substanţial.

Spaţiile virtuale sunt prezentate sub formă de „portale”. Acestea sunt realizate după

considerente economice şi concepute astfel, pentru ca să trezească un interes cât mai mare,

ceea ce va duce la o durată de utilizare maximă. Ele sunt concepute de asemenea astfel, încât

prin ofertele interactive pot fi înregistrate date referitoare la utilizator.

„Die Drucktechnik und das Alphabet begünstigten Zerlegung und Vorgänge der

Spezialisierung. In einer Buchkultur werden sequentielle Denkmuster produziert. In

einer Fernsehkultur werden symbolisch-assoziative, in einer Computerkultur werden

hypertextuale und interaktive Denkmuster reproduziert. Die konkreten

Ausformungen, d.h. wie die jeweiligen Denkmuster sich in Handeln und Verhalten

konkretisieren, ist sicherlich von den sozialökologischen Lebensbedingungen

abhängig“ (Röll 2003, S.27)160

Avantajele oferite de un sistem virtual de studiu deschis (Open Virtual Study System =

OViSS) sunt evidente. Dorim să atragem aici atenţia asupra posibilităţii de folosire a unei

săli de clasă virtuale. Acest cyberspace (spaţiu cibernetic virtual) oferă facilităţi pentru

însuşirea anumitor cunoştinţe complexe prin posibilităţile sale de prezentare tridimensionale.

Transpunerea celui ce învaţă în acest spaţiu virtual este de dorit mai ales la prezentarea unor

fenomene complexe din anumite materii abstracte, cum ar fi fizica, chimia sau astronomia

(vezi şi subcapitolul 3.2.4 Spaţiile virtuale).

Efectele didactice pozitive sau negative vor depinde întotdeauna de realizarea concretă

a aplicaţiei virtuale, a conţinuturilor prezentate, de posibilităţile de interacţiune şi facilităţile de

utilizare concretă. Un oarecare scepticism este într-o anume măsură îndreptăţit, dacă ne

raportăm aşteptările la dorinţa ca aceste spaţii virtuale de învăţare să îndeplinească toate

speranţele puse în capacitatea lor preconizată. Încă nu dispunem de rezultate şi confirmări ale

160 după Zacharias, Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 93): „Tehnica de tipărire şi alfabetul au favorizat descompunerea şi procese de specializare. Într-o cultură bazată pe carte sunt produse modele secvenţiale de gândire. Într-o cultură bazată pe televizor sunt reproduse modele simbolic-asociative, într-o cultură a calculatoarelor sunt reproduse modele de gândire hipertextuale şi interactive. Formele de manifestare concrete, adică cum sunt concretizate modelele respective de gândire prin acţiuni şi comportamente, depind desigur de condiţiile de viaţă social-economice“.

123

Page 124: Iac Curs 2012 2013 Suport

cercetării concrete, care să ateste dacă există efecte pozitive asupra învăţării în spaţii virtuale sau

că astfel se obţin cel puţin reduceri de costuri.

Cert este că trebuie – indiferent că vrem sau nu – să învăţăm să trăim cu mijloacele

electronice pe care ni le-am creat. „eLife“, viaţa electronică, este viaţa cotidiană a omului din

secolul XXI. Ea necesită priceperea de a te mişca în spaţiul virtual, care apare în faţa „Eului“

sub forma bidimensională a unui ecran, în spatele căruia se află un spaţiu tetra dimensional

de reţele, populat de oameni, de relaţiile şi legăturile acestora precum şi de relaţiile de putere.

Medienkompetenz ist Teil von Lebenskompetenz, …161

Calculatorul este unul din mijloacele electronice cel mai răspândit, care a pus stăpânire pe

viaţa omului zilelor noastre. De aceea el nu poate fi ignorat de către instituţiile de

învăţământ, ci trebuie analizat şi integrat astfel, încât să aducă beneficii – nu numai

financiare, ci în primul rând spirituale - atât sistemului cât şi celor ce învaţă.

Învăţarea cu ajutorul calculatorului trebuie să-şi propună îndeplinirea următoarele

sarcini:

informarea

punerea de probleme

rezolvarea de probleme.

Programele curriculare ar trebui prezentate astfel, încât să-l ajute pe cel ce învaţă să găsească

„calea optimă” prin intermediul materialului de învăţare. Parcurgerea optimă a materialului

de învăţare pus la dispoziţie sub formă electronică, chiar şi a materialului oferit prin internet,

ar putea fi asigurată de persoane calificate, ca de exemplu de teletutori.

Este o realitate de necontestat a zilelor noastre că mijloacele mass-media exercită o

influenţă tot mai mare asupra proceselor de informare şi învăţare, cu sau fără intenţii

pedagogice evidente. „Alles bildet“ (Totul contribuie la formarea intelectuală) spune Hartmut

von Hentig162. Întrebarea care trebuie însă pusă este: care este calitatea cunoştinţelor însuşite

şi dacă acestea au consecinţe pozitive sau negative.

161 Zacharias, Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 99): Competenţa de a lucra cu mijloacele mass-media face parte din competenţa de viaţă, …

162 după Zacharias, Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 101).

124

Page 125: Iac Curs 2012 2013 Suport

Forme noi de cooperare, comunicare şi expresivitate se nasc prin intermediul căilor

de transport virtuale cu ajutorul de bits şi bytes. Internetul şi mediile digitale nu-şi

îndeplinesc numai funcţia lor de platforme de informare şi comunicare, ele deschid şi spaţii

estetico-culturale noi. Emoţii, fantezii, teme, conţinuturi, dorinţe şi reprezentări pot fi

exprimate cu ajutorul mijloacelor mass-media în mod simbolic şi estetic. Dar astfel

mijloacele de comunicare vechi şi formele de exprimare tradiţionale nu sunt înlocuite sau

chiar anihilate. Dimpotrivă, scrisul şi imaginile, muzica, literatura, teatrul, filmul, radioul şi

jocurile primesc dimensiuni noi, sunt folosite în constelaţii mărite prin reţea sau pe alte

suporturi mediatice. În acest aspect se află şi cheia succesului în utilizarea acestor mijloace,

atât în domeniul cultural, în general, cât şi în cel educaţional.

Este tot mai evident un fenomen al relaţiilor interumane, şi anume scăderea frecvenţei

şi a intensităţii relaţiilor între indivizi prin contacte directe, acestea fiind înlocuite deseori de

„discuţii“ virtuale prin internet. Cercetările efectuate în acest sens au demonstrat însă, că

acest mod de a „discuta“ cu calculatorul are şi efecte pozitive, atâta timp cât contactul direct

nu este ignorat complet:

„Im virtuellen Gespräch mit anderen kann das Selbst das Selbstgespräch führen, das

seiner Selbstklärung dient, denn inspirierend und hermeneutisch ergiebig kann dafür

auch der elektronische Austausch sein – sofern der wirkliche Austausch mit anderen,

mit all seinen scheinbaren Äußerlichkeiten der Mimik, Gestik, Bewegung, Kleidung

nicht vernachlässigt wird.“ (Schmid 2004, S.8)163

Dacă se păstrează o măsură corespunzătoare, adecvată între comunicarea virtuală şi cea

directă, omul nu va suferi de pe urma „dominaţiei virtualului“. Cercetări efectuate în

domeniul psihologiei individului au scos în evidenţă o condiţie a atitudinii comportamentale,

şi anume aceea că individul are nevoie de o sensibilitate virtuală în comportamentul faţă de

sine, dacă nu vrea să devină un „Chat-junk“ sau să sufere de „On-line-Sucht“164 (dependenţa

on-line). În consecinţă este important să integrăm internetul în viaţa noastră şi să acţionăm

163 după Zacharias, Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 102): „În discuţia virtuală cu ceilalţi Eul poate discuta cu el însuşi, ceea ce duce la clarificarea eu- lui, căci schimbul elektronic poate fi creativ şi hermeneutic progresiv – atâta timp cât schimbul real cu alţii, cu toate aparentele aspecte exterioare de mimică, gesturi, mişcare, vestimentaţie, nu sunt ignorate.“

164 după Zacharias, Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 102).

125

Page 126: Iac Curs 2012 2013 Suport

împotriva periclitării determinate de către o posibilă relaţie inversă: integrarea noastră de

către internet. În felul acesta este asigurată realizarea acelei cerinţe fundamentale, conform

căreia produsele mass-media electronice devin un factor pozitiv al dezvoltării umane şi

constituie o componentă specifică a culturii zilelor noastre.

Ţelul primordial al procesului educaţional nu mai este transmiterea de cunoştinţe;

sarcina primordială a instruirii constă în a-i stimula pe cei care învaţă să-şi însuşească prin

activităţi proprii cunoştinţele necesare, adică cei care învaţă să-şi organizeze singuri procesul

de instruire.

Nicht die Vermittlung von Wissen durch den Pädagogen ist das Ziel. Vielmehr sollen

die TeilnehmerInnen angeregt werden, in eigener Tätigkeit sich selbst Wissen

anzueignen, das heißt, den Prozess des Lernens selbst zu organisieren.165

Contrar modului liniar de gândire – mai ales al adultului – munca cu calculatorul cere alt

mod de gândire. Se cere o gândire neliniară bazată pe hipermedialitate. Un „hipertext“ este

format din conexiuni discontinue între date şi fişiere. Mişcarea în astfel de sisteme

hipermedia are loc interactiv şi autodirecţionat. De aceea există pericolul de a „se pierde“ în

acest sistem vast, iar cei care doresc să înveţe au nevoie de îndrumare. Explicaţii simple şi

clare trebuie să indice celor care învaţă ce şi cât se cere de la ei şi în ce interval de timp

anume. De aceea este nevoie de o persoană care să le stea la dispoziţie atunci când vor să

pună întrebări.

Experienţa a dovedit că integrarea internetului ca mijloc de căutare şi investigare în

desfăşurarea seminariilor este indicată şi benefică. Cei care elaborează oferta didactică

trebuie să formuleze în cadrul acestei componente (etape) şi scopuri foarte clare, astfel încât

cei care caută să fie ajutaţi să aleagă elementele potrivite din multitudinea celor oferite. Este

nevoie de asemenea de stabilirea unor criterii care să permită structurarea rezultatelor

căutării. Va fi astfel îngrădită şi limitată degenerarea orelor de instruire în simple faze de joc.

La aceasta se adaugă, ca o necesitate, planificarea corespunzătoare şi limitarea raţională a

timpului pus la dispoziţie precum şi stabilirea unui cadru temporal adecvat căutării pe

internet. În cazul în care în afara căutării materialului se solicită şi prelucrarea conţinuturilor

165 Klarner, Günter; Hanisch, Ludger: Am Bach und im Netz. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 155): Nu tansmiterea de cunoştinţe prin pedagogi este scopul urmărit. Mai mult participanţii(tele) trebuie instigaţi, să-şi însuşească cunoştinţe prin activitate proprie, adică să-şi organizeze propriul proces de învăţare.

126

Page 127: Iac Curs 2012 2013 Suport

găsite pe internet, atunci timpul alocat pentru această învăţare trebuie să fie atribuit

corespunzător. Asemenea oferte didactice ar trebui concepute drept „scenarii de învăţare prin

cooperare“ (Storyboard) 166.

Credem că prin aceste „scenarii de învăţare prin cooperare“ poate fi definită una din

funcţiile principale ale internetului, care, după părerea noastră, constă în punerea la dispoziţia

utilizatorilor de materiale didactice şi de instruire pregătite corespunzător, deorece în

competenţa de a lucra cu mijloacele electronice noi se găseşte cheia succesului profesional în

multe meserii din secolul XXI.

Dorim să îndreptăm aici atenţia spre reţeaua www, prin care se realizează ceea ce

poate fi definit drept globalizare a cunoaşterii, întrucât prin intermediul reţelei www se

realizează o bibliotecă accesibilă în lumea întreagă. Ar trebuie menţionat de asemenea că

avantajul obţinut datorită acestui fenomen al globalizării este însoţit de apariţia a două

probleme principale:

1. problema valabilităţii conţinuturilor puse la dispoziţie, corectitudine şi valoare

exprimată mai ales prin asocierea conţinuturilor publicate virtual cu numele unui

autor sau al unei autorităţi în domeniu,

2. asocierea cunoştinţelor cu un ţel al cunoaşterii bine definit, în scopul realizării

unei creşteri sau perfecţionări profesionale, calitate care asigură obţinerea de

rezultate şi performanţe superioare în domeniul propriu de activitate.

Având în vedere avalanşa ofertelor, volumul tot mai mare a conţinuturilor precum şi

dificultăţile crescânde de orientare, alegere şi sortare în funcţie de orizontul de aşteptare sau

de un ţel precis urmărit, s-a constatat că utilizatorii se confruntă deseori cu aşa numitul efect

de lost-in hyperspace (pierdut în hiperspaţiu). Acest fenomen a impus soluţionarea unei

cerinţe stringente, şi anume identificarea documentelor din spaţiul virtual şi a elementelor

esenţiale şi definitorii cu ajutorul unor date bine precizate, numite în literatura de specialitate

„metadate” (în limba engleză „metadata”).

166 Meder, Norbert: Didaktische Anforderungen an Lernumgebungen: Die Web-Didaktik von L3. În: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 50).

127

Page 128: Iac Curs 2012 2013 Suport

3.5.5. Metadate

Reţeaua mondială WWW permite navigarea alertă în medii informaţionale vaste, care poartă

amprenta însufleţirii şi a plasticitătii, iar prin intermediul acestui joc al navigării putem

identifica o varietate copleşitoare de informaţii, dar putem tot atât de uşor să ne rătăcim.

Pericolul pândeşte mai ales elevii din clasele mai mici, care în timpul orei, în care sunt puşi

să caute anumite informaţii prin internet, ar putea să găsească tot felul de jocuri neadecvate

ţelului de învăţare urmărit.

De aceea, cei care vor să înveţe prin navigare pe internet trebuie ghidaţi printr-un

sistem de căutare adecvat, realizat printr-o organizare şi ordonare corespunzătoare a

sistemului de introducere a datelor în reţea.

Asemeni modelului de organizare a fondurilor de carte din biblioteci, tot aşa şi

materialele puse la dispoziţie prin internet ar trebui să fie ordonate după sistemul bazat pe

descriptori. În limbajul de specialitate IT actual aceste noţiuni descriptive sunt numite

metadate.

Metadaten sind Informationen über die Ressourcen selbst und sollen die

Wissenseinheiten so charakterisieren, dass sie im jeweiligen Kontext der

Weiterbildung treffsicherer gefunden werden können …167

Astfel organizaţia europeană IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers)168

încearcă să stabilească prin grupul său Learning Object Metadata Working Group (IEEE;

LTSC) standarde, printre care standardul special numit LOM (Learning Object Metadata),

care în cazul elementelor importante din punct de vedere pedagogic este individualizat sub

denumirea de „Learning Objects“.

După cum am arătat deja în subcapitolul 2.5. din acest capitol, în care am prezentat

Didactica w-t, metodele si procedeele didacticilor pedagogiei cibernetice, elaborate în anii 70

ai secolului trecut şi orientate spre proiectarea de materiale pentru instruirea programată, au

constituit suportul pentru proiectele didactice specifice instruirii obiectivate şi au fost aplicate

în structurarea unităţii metodice a procesului de instruire, care a pornit de la aşa-numitele

167 Meder, Norbert: Didaktische Anforderungen an Lernumgebungen: Die Web-Didaktik von L3. În: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 51): Metadate sunt informaţii cu privire la resursele în sine şi sunt menite să caracterizeze unităţile de cunoaştere astfel, încât acestea să poată fi găsite cu precizie în contextele respective de învăţare …

168 http://www.ieee.org/web/aboutus/home/index.html

128

Page 129: Iac Curs 2012 2013 Suport

„cuvinte de bază”. Exemplele realizate atunci pot constitui – din punctul meu de vedere - un

model pentru elaborarea în prezent a metadatelor.

Din metadate fac parte, spre expemplu, informaţii despre autor, temă sau despre

limba în care este elaborată lucrarea prezentată. Urmează apoi descompunerea textului în

„unităţi de învăţare”. Aici se pune problema granularităţii (Granularität ) – adică a mărimii –

unităţilor de învăţare. La realizarea acestui deziderat va contribui respectarea următoarelor

criterii practice, precum arată Norbert Meder169:

1. Compatibilitate cu mijlocul mass-media, întelegându-se prin aceasta respectarea

unor cerinţe specifice, şi anume: dimensionarea graficului la mărimea unei pagini A4 şi

reducerea demonstraţiei la o singură imagine de pe tablă, gruparea atât a imaginii cât şi a

textului în aceeaşi imagine de monitor; stabilirea lungimii adecvate a filmului derulat în faţa

elevilor care – în cazul depăşirii duratei acceptabile - ar putea provoca o diminuare a

nivelului de atenţie a participanţilor. Prin respectarea acestor parametrii se poate asigura

îndeplinirea unor cerinţe fundamentale, ca de exemplu asigurarea cuprinderii mentale de

către subiecţi a dimensiunii problemei propuse pentru învăţare sau adaptarea canalelor de

comunicare a problemei la scopurile propuse.

2. Respectarea cerinţei reutilizării suportului didactic, ceea ce în practica didactică

înseamnă refolosirea materialelor elaborate, a textului şi în anul şcolar următor sau în alt

context în cadrul instruirii, aplicarea imaginii folosite şi în alt context sau utilizarea

exemplului sau a problemei prezentate şi în cazul altor demonstraţii respectiv explicaţii sau

teorii.

3. Respectarea cerinţei regăsirii, respectiv a identificării suportului didactic stocat,

astfel încât, prin realizarea necesară de descriptori adecvaţi, să poate fi regăsit şi în alte

situaţii de predare-învăţare.

4. Respectarea cerinţei adaptabilităţii materialului de instruire elaborat, astfel încât să

corespundă unor necesităţi punctuale ale procesului de instruire sau să faciliteze dirijarea de

procese de instruire programate şi individualizate.

Ca să îndeplinească criteriile stabilite, se impune ca metadatele să fie configurate de

specialişti în didactică, care vor asigura realizarea specificităţii lor, în concordanţă cu 169 după Meder, Norbert: Didaktische Anforderungen an Lernumgebungen: Die Web-Didaktik von L3. În:

Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 53).

129

Page 130: Iac Curs 2012 2013 Suport

problemele de instruire date. În acest sens ar putea fi create anumite „nivele de competenţă“,

care ar trebui să se orienteze după atestări specifice de finalizare a unor etape de instruire

proprii unei culturi naţionale sau corespunzătoare unor determinări interculturale. Această

orientare a „nivelelor de competenţă“ spre calitatea atestărilor naţionale sau interculturale

presupune însă desfăşurarea unui efort comun de realizare a compatibilizării atestărilor

internaţionale. Evoluţiile viitoare vor aduce confirmarea reuşitei acestor demersuri sau vor

întări şi mai mult rezervele exprimate în acest sens până în prezent.

Considerăm că este util ca aici să ne referim la componentele definitorii ale unităţilor

procesului învăţării şi al cunoaşterii. Aceste componente, raportate la categoriile lor

specifice, sunt:

1. materia de predare, prin aceasta întelegându-se existenţa unei tematici bine definite,

căreia i se poate subsuma obiectul de învăţare;

2. competenţa dobândită, o categorie pragmatică, care se defineşte prin corelarea

dintre cunoaştere (competenţă) şi obiectul (unitatea) de învăţare;

3. apartenenţa la o categorie a cunoaşterii, de fapt o categorie de organizare a

cunoştintelor, prin care se oferă răspunsul la întrebări şi probleme speciale, ca de

exemplu know-what, know-why, know-how, know-where şi altele care se referă la

materialul de însuşit şi conţinuturile procesului învăţării, la probleme şi scenarii de

învăţare;

4. forma de prezentare mediatică, care aparţine de categoriile mediatice, de

cunoaşterea intuitivă, prin care se valorifică recunoaşterea că există cel puţin un

mijloc de prezentare mediatică, prin care conţinutul informaţional poate fi transmis

astfel încât să poată fi receptat senzorial;

5. metodele de predare-învăţare, care se înscriu în categoria formelor de desfăşurare a

procesului de predare şi învăţare şi prin care se înţelege existenţa de metode şi

procedee definite, care pot determina desfăşurarea procesului de însuşire a

cunoştinţelor prin relaţiile existente între mijloacele de învăţământ, deci prin

intermediul unei categorii relaţionale.

După fixarea metadatelor sub forma unor „noduri”, a unor „puncte de intersecţie“ care să

permită navigarea corectă, se impune crearea unor „căi de învăţare“ (Lernpfade) care să

faciliteze alegerea unei strategii de învăţare on demand (la cerere), ca de exemplu învăţarea

130

Page 131: Iac Curs 2012 2013 Suport

deductivă sau inductivă, învăţarea prin exemple sau învăţare centrată pe probleme,

problematizată, ca şi multe alte variante.

In ceea ce priveşte procesul de realizare a materialelor virtuale de învăţare, din punct

de vedere didactic trebuie avute în vedere următoarele aspecte:

- realizarea modularizării, corelată cu respectarea aspectelor ridicate de contextele

independente şi cu reactivarea contextelor prin instalarea căilor de legătură, însoţită de

asigurarea reutilizabilităţii şi a adaptabilităţii materialului de învăţare;

- crearea de metadate pentru descrierea şi îmbinarea obiectelor de învăţare (reţeaua

semantică);

- strategiile de învăţare, care să răspundă la întrebarea: cum se ajunge din reţeaua

semantică, descrisă prin metadate, la navigare, la calea de învăţare prin materialul de

învăţare;

- relaţiile de comunicare şi cooperare ca aspecte importante pentru medii de învăţare bazate

pe web, pentru a înlătura problemele ridicate de învăţarea individuală;

- integrarea metodică şi sub aspectul conţinutului învăţării prin cooperare în platforma de

învăţare şi în materialul de învăţare, în scopul utilizării de tutori şi sub forma învăţării

pe grupe.

Folosindu-se un sistem de reguli bazate pe modele de integrare, de metadate şi de

secvenţializare, se crează o strategie de învăţare electronică.

La baza implementării acestor forme de instruire în procesele didactice se află

infrastructura tehnică necesară şi adecvată unei învăţări electronice performante. Acest aspect

determină o dependenţă materială a cercetării în domeniu pentru cei care nu au la dispoziţie

infrastructura necesară şi duce la un decalaj între diferitele unităţi de instruire din ţările

dezvoltate şi cele mai sărace, dar şi între unităţile de învăţământ din diferitele zone ale unei

ţări.

Mijloacele electronice oferă posibilitatea de a considera „cunoaşterea” drept un

rezervor uriaş (großer Pool) din care pot fi „extrase“ programe curiculare individuale, în

conformitate cu necesităţile utilizatorului (individuelle Curricula) 170.

170 după Jung, Helmut W.: Perspektiven einer Inhalteerstellung nach der L3-Philosophie. În: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 251).

131

Page 132: Iac Curs 2012 2013 Suport

Evoluţia viitoare este predictibilă: Firmele producătoare de produse e-learning vor

produce în viitor baze de date formate din unităţi de cunoaştere sau unităţi de învăţare.

Instituţiile de instruire vor prelucra curricular materialele de învăţare pentru a le integra în

programele proprii, vor adăuga la acestea materiale suplimentare conform necesităţilor lor şi

le vor modifica prin adaptarea corespunzătoare a căilor de învăţare.

Producerea de materiale de învăţare presupune un efort pedagogic suplimentar şi

dispunerea de tehnici de producţie specifice. Acest „proces de producţie“ poate fi optimizat

prin experienţa acumulată de-a lungul timpului. Luând în calcul avantajele pedagogico-

didactice obţinute, acest efort suplimentar este justificat. Crearea de materiale de învăţare

electronică va da roadele scontate cel târziu atunci, când metode de e-learning nu vor mai fi

privite numai sub raportul costurilor ci şi din perspectiva utilităţii lor pentru cei care învaţă.

3.5.6. Metode şi procedee de comunicare audio-video

Comunicarea audio-video este folosită pentru schimbul de informaţii între adresanţi şi tutori

cât şi pentru coordonarea activităţii de instruire de către autorii ofertelor educaţionale.

Această formă de comunicare nu este importantă numai din punct de vedere didactic ca feed-

back pentru tutori şi coordonatorii cursurilor, în scopul verificării progreselor de învăţare ale

adresanţilor, independent de locul unde se află, şi a formulării într-un timp acceptabil a

răspunsurilor la eventuale întrebări, ci constituie totodată şi o necesitate tehnică pentru

coordonarea sistemului de management şi de elaborare a conţinuturilor. În afară de aceasta

conferinţele audio-video sunt utile mai ales pentru ofertarea de cursuri la distanţă autentice,

prin intermediul cărora este depăşită înstrăinarea inevitabilă, provocată de lipsa contactului

social între participanţii la curs şi susţinătorii de cursuri. Vom prezenta în continuare câteva

dintre procedeele şi metodele de comunicare audio-video utilizabile astăzi.

În cazul audio-video-conferinţei cu chat sunt create situaţii de cooperare spontane

(SPoC = Spontane Points of Cooperation) pentru situaţii sincrone. Ca mijloc de comunicare

asincron sunt folosite poşta e-mail, bazată pe web şi forumurile de dicuţii (Newsforum). O

variantă superioară de aplicare a materialelor didactice virtuale o constituie conceptele IPoC

(Intended Points of Cooperation) pentru realizarea de grupe de lucru. Drept tipuri de

cooperare sunt aplicate aici „răspunsul către tutor” („Antwort an Tutor“), ca mijloc de

cooperare asincron, precum „discursul explicativ” („Erklärungsdiskurs“) şi „prelucrarea

132

Page 133: Iac Curs 2012 2013 Suport

cooperaţională de text” („Kooperative Textverarbeitung“), ele făcând parte din mijloacele

sincrone disponibile. Dar cele mai noi procedee de e-learning folosesc „discuţia deschisă”

(„Offene Diskussion“) sub forma asincronă şi sincronă, „dezbaterea pro-contra“ („Pro-

Kontra-Disput“) şi „Brainstorming“ (a cărui echivalent în limba română este conform

„Lexicon de pedagogie”, Mircea Ştefan, Bucureşti, 2006, „asalt de idei”). Uneltele de Mail

& News pot fi tranformate în unelte cooperative şi pot fi integrate direct în suprafaţa de

cooperare. Astfel se crează grupe de cooperare, permiţându-se utilizatorilor folosirea

materialelor rezultate din cooperare şi transformea acestora.171

Funcţia numită Communicator, integrată într-o platformă electronică, oferă

posibilitatea de a constata cine foloseşte (se află login) sistemul în momentul verificării şi, în

consecinţă, poate fi contactat imediat, dar şi cine nu este on-line în acel moment. Dacă există

dorinţa intrării în legătură cu unul sau mai mulţi participanţi, aceştia pot fi selectaţi cu mausul

şi contactaţi prin intermediul uneia dintre cele patru unelte SPoC (Chat, conferinţa video,

MM-Notebook, Thread-Chat). Aceste unelte pot fi accesate corespunzător şi de către

participanţi, iniţiindu-se astfel colaborarea. Există funcţii care permit selecţia adresanţilor sau

indică participanţii la cursul frecventat. În felul acesta tutorii îşi pot forma o privire de

ansamblu asupra participării cursanţilor, deoarece pot urmări prezenţa si frecvenţa

utilizatorilor pe site-ul unui curs. Se pot expedia de aici şi e-mailuri rapide către participanţii

cuprinşi într-o listă de utilizatori. O altă funcţie a “comunicatorului” este aşa numitul PoC-

Pool (iniţialele PoC provenind din sintagma Points of Cooperation), în care sunt stocate

problemele constructive, pe care cel ce învaţă le-a colectat prin navigare. Avem şi un dosar

virtual alcătuit din rezultatele cooperării, în care au fost salvate aşa numitele „notiţe multi-

media”.

Consultaţia virtuală se poate realiza astfel:

- La deschiderea unui curs pot fi clarificate unele probleme standard prin întrebări de

tipul FAQ (Frequently Asked Questions): cum putem învăţa împreună, ce este

important pentru învăţarea în grupe etc.

- La introducerea unei unităţi noi de curs pot fi puse întrebări pentru pregătirea

tematicii actuale. La sfârşitul cursului pot fi puse întrebări dificile, care pot fi

171 Holmer,Torsten ; Wessner, Martin: Werkzeuge für das kooperative Lernen in L3. În: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 147-148).

133

Page 134: Iac Curs 2012 2013 Suport

rezolvate în colaborare cu membrii grupului.

Brainstorming (asalt de idei):

Se realizează în trei trepte:

1. în prima etapă, impulsionaţi de cuvinte cheie date, utilizatorii adună individual idei

proprii,

2. în etapa a doua pot fi consultate ideile celorlalţi participanţi,

3. în etapa a treia toate ideile paticipanţilor sunt structurate printr-o analiză comună.

Posibilităţile de folosire a metodei de Brainstorming:

- la deschiderea cursului, ca posibilitate de verificare lejeră a cunoştinţelor

premergătoare sau a unor condiţionări; în această etapă există posibilitatea depistării

de „experţi”, care pot constitui un izvor de cunoaştere valoros pentru co-participanţii

la curs;

- la introducerea unei unităţi de curs sau unităţi de învăţare, pentru a (activa) sensibiliza

cunoştinţele anteriore, şi la sfârşitul cursurilor pentru verificarea vocabularului şi

constatarea disponibilităţii în aplicarea conceptelor;

- în cazul rezolvării de probleme constructive, în scopul orientării participanţilor la curs

spre idei noi şi a indicării modului în care trebuie abordată problema sau a sugerării

de căi de rezolvare.

Prelucrare de text prin cooperare

Dacă grupa de studiu prelucrează materialul prin cooperare, fiecărui adresant i se

atribuie un rol, pe care îl păstrează tot timpul prelucrării unui anumit text. Unuia dintre

adresanţi îi va fi atribuit rolul de sintetizator.

Dintre posibilităţi didactice de introducere cele mai eficiente a procedeului de

prelucrare de text prin cooperare dorim să amintim aici îndeosebi aplicarea de exerciţii de

aprofundare a cunoştinţelor, prin care elemente de învăţare deja însuşite sunt prelucrate încă

o dată intensiv. Acest procedeu de prelucrare intensivă a cunoştinţelor este susţinut de un

efect intensiv de memorare. Aplicarea sa şi-a dovedit eficienţa primordial în cadrul acelor

domenii de învăţare, a căror conţinuturi sunt structurate pe un volum mare de elemente

cognitive, care trebuie însuşite nediferenţiat şi în egală măsură.

Videoconferinţa

134

Page 135: Iac Curs 2012 2013 Suport

Transmiterea imediată, simultană a imaginilor şi a vocii partenerului de discuţii la

distanţă prin procedura de videoconferinţă constituie în momentul de faţă una din cele mai

înalte forme tehnice de comunicare. Videoconferinţa crează însă totodată probleme tehnice

deosebite, mai ales în cazul conferinţelor multipunct (Mehrpunktkonferenzen), întrucât

acestea sunt condiţionate de capacitatea de realizare a unei rate de transmisie rapidă şi de

calitate superioară, care să creeze impresia unei discuţii reale într-un spaţiu comun.

Îndeplinirea cerinţelor tehnice legate de realizarea unei videoconferinţe este

condiţionată de posibilitatea folosirii unui server bine dotat, a cărui capacitate să asigure

realizarea de conferinţe în grup, precum şi de dotarea cu sisteme corespunzătoare cu

terminale audio-video pentru transmitere de date şi limbaj. Preluăm, în continuare,

prezentarea făcută de autorii lucrării „Informatica instruirii” cu privire la „activităţile care

necesită utilizarea videoconferinţelor”172:

interconectarea centrelor de cercetare universitară, pentru realizarea de

proiecte comune;

asigurarea legăturilor dintre filiale, sucursale, reprezentanţe, centre şi puncte

de lucru ale universităţilor, atât pe plan naţional, cât şi internaţional;

asigurarea posibilităţilor de comunicare a datelor în timp real, pentru schimb

de experienţă, soluţionarea unor probleme comune etc.;

realizarea unor şedinţe operative la nivelul conducerii executive;

oferirea de consultanţă;

instruirea personalului în utilizarea echipamentelor, protecţia muncii,

reglementările în domeniu;

supravegherea simultană de la distanţă a mai multor locaţii cu regim special

etc.

În ceea ce priveşte utilizatorii s-a constatat că aceştia au o atitudine pozitivă faţă de

procedura de comunicare prin videoconferinţă, întrucât aceasta înlătură sau facilitează - ca o

punte peste distanţe mari - depăşirea barierelor sociale inerente proceselor specifice

activităţilor de grup. Dacă pentru clarificarea unor probleme minore de colaborare mai ales

între tutori şi personalul administrativ dintr-o instituţie de învăţământ folosirea telefonului

172 Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 221).

135

Page 136: Iac Curs 2012 2013 Suport

tradiţional fără imagine este suficientă, în schimb pentru procese didactice videoconferinţele

oferă avantaje deosebite.

Un procedeu de comunicare folosit tot mai frecvent în zilele noastre este acela

cunoscut sub denumirea de Teleteaching. Procedeul de Teleteaching (învăţare televizată)

permite organizarea de evenimente şi prelegeri unice cu oaspeţi de prestigiu şi permite chiar

planificarea regulată de prelegeri susţinute de lectori externi din industrie şi cercetare. Acesta

va fi şi în viitor domeniul principal de aplicare a comunicării video, întrucât costurile de

călătorie pentru docenţi şi participanţi, mai ales în cazul activităţilor ştiinţifice cu participare

internaţională, vor înregistra o creştere continuă. În universităţile mari, unde este folosit tot

mai frecvent, procedeul de Teleteaching permite transmiterea, în cadrul unei videoconferinţe,

a unui curs universitar dintr-o universitate în alta la distanţe foarte mari. Universitatea care

posedă un asemenea server pentru videoconferinţe poate să-l pună la dispoziţie şi pentru

utilizatori externi.

Pentru videoconferinţe pot fi folosite şi „table” performante:

Prin Whiteboard (tablă electronică partajată173) înţelegem o funcţie-on-line, care

poate fi comparată cu o „tablă virtuală”. Mai mulţi participanţi pot scrie şi desena

concomitent pe „tablă”. Toţi participanţii pot vedea imediat (sincron) schimbările

efectuate de ceilalţi, iar utilizatorii pot activa această „tablă” de la distanţă.

Tabla interactivă SMART Board se conectează la orice calculator care va fi legat

de un videoproiector a cărui proiecţie se poziţionează pe tablă. „Prin intermediul

suprafeţei senzitive de pe tablă orice aplicaţie aflată pe calculator poate fi activată

şi controlată în totalitate prin simpla atingere a tablei. În plus prin intermediul

setului de markere puse la dispoziţie, se pot realiza adnotări, observaţii sau

completări, chiar pe documentul accesat. Rezultatul poate fi salvat, tipărit sau

trimis prin e-mail”174.

Problema comunicării prin videoconferinţe preocupă, desigur, intreaga literatură de

specialitate, din care dorim să cităm aici doar următoarea referire, şi anume aceea că

173 Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 222).

174 http//www.alfasoft.ro/index_files/Page481.htm (8/12/2008).

136

Page 137: Iac Curs 2012 2013 Suport

„sistemele de videoconferinţe asigură îmbinarea avantajelor activităţilor didactice tradiţionale

cu cele ale activităţilor la distanţă”175.

Datorită creşterii nivelului şi a posibilităţilor de comunicare virtuală sunt produse din

ce în ce mai multe materiale didactice virtuale folosite de către utilizatori diferiţi. Problema

care se pune din ce în ce mai acut este cea a calităţii materialelor didactice virtuale oferite.

3.5.7. Calitatea materialelor didactice virtuale

Atât calitatea programelor (sistemelor) pentru realizarea ofertelor virtuale cât şi nivelul de

pregătire a personalului didactic trebuie analizată şi îmbunătăţită.

Un sistem managerial pentru memorarea conţinuturilor de predare-învăţare multimedia ar trebui

să îndeplinească următoarele condiţii:

1. să asigure memorarea conţinuturilor de predare-învăţare multimedia prin:

- memorarea de materiale de predare-învăţare alcătuite din conţinuturi esenţiale

diversificate precum şi din metadate

- memorarea de documente multimedia în formate diferite şi realizare fizică

diversificată (de exemplu unul sau mai multe fişire)

- domenii de memorare diverse, cu căile corespunzătoare de acces pentru conţinuturi

esenţiale diversificate şi pentru metadate

- exemple de conţinuturi de predare-învăţare multimedia electronice: audio, video,

simulare, texte, imagini, hipertext, hipermedia

2. să asigure accesul flexibil asupra materialelor pentru regăsire şi reutilizare prin:

- posibilitatea unei documentaţii corespunzătoare de conţinuturi esenţiale în formă

generală

- mecanisme de indexare pentru extragerea automată de metadate şi informaţii

semantice din conţinuturi esenţiale

- opţiuni de căutare a conţinuturilor esenţiale prin metadate disponibile sau extrase

- filtre şi mecanisme de scalare pentru regăsirea datelor, corespunzător mărimii

benzilor de acces la căutări

3. să asigure integrarea în platforme de predare-învăţare prin:

175 Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 223).

137

Page 138: Iac Curs 2012 2013 Suport

- implementarea şi transferul de date şi mecanisme de redare a datelor descentralizate

- accesul de la distanţă cu ajutorul unor „brokeri”

- integrarea drepturilor de administrare.

Referitor la condiţiile minime de calitate, pe care ar trebui să le îndeplinească un sistem pentru o

universitate virtuală, Ralf Menkhoff şi Winfried Reiß afirmă:

… a virtual university system should at least meet the following: combination of VU

components, adaptability of the user interface, exchangeability and expandability,

integration into the existing information technology (IT) infrastructure of the

(traditional) university176

Integrarea elementelor de e-learning în universităţile tradiţionale prin tehnici performante

este sarcina primordială a cercetărilor din acest domeniu. Posibilitatea schimbului de

elemente de învăţare prin internet este necesară. În încercarea de a stopa circulaţia

numeroaselor oferte ineficiente şi chiar dăunătoare, se încearcă fixarea unor standarde de

calitate.

S-au stabilit norme internaţional recunoscute, care analizează şi apreciază calitatea

produselor virtuale realizate. Cu privire la norma identificată prin denumirea ISO/IEC 9126

(International Standard Organisation / International Electronical Communication) internetul

ne oferă următoarea descriere:

Der Standard enthält Definitionen für wesentliche Begriffe aus dem Bereich

Software-Qualität… Es wird ein Qualitätsmodell mit sechs Kategorien definiert. Das

Modell läßt sich zur Messung der Softwarequalität anwenden.177

Norma ISO/IEC 9126 defineşte utilizabilitatea (usability) produselor de e-learning ca fiind:

… the software capability of being understood, learned, used and appreciated by the

user when used in particular conditions178

176 Menkhoff, Ralf; Reiß, Winfried: VU Systems –An Architecture Scheme. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 159): ... un sistem universitar virtual ar trebui să întrunească cel puţin următoarele deziderate: combinarea de componente ale universităţii virtuale, adaptabilitate a interfeţei utilizatorului, posibilitatea de a realiza schimbări şi înlocuiri sau ştergeri, integrarea în infrastructura tehnologiei informaţiei existente a universităţii (tradiţionale).

177 http://www.software-kompetenz.de/servlet: Standardul conţine definiţii pentru noţiuni esenţiale din domeniul calităţii software-ului... Se defineşte un model de calitate cu şase categorii. Modelul poate fi aplicat pentru măsurarea calităţii software-ului.

138

Page 139: Iac Curs 2012 2013 Suport

Jacob Nielson este considerat ca fiind the father of the usability of the web theory179(tatăl

folosirii teoriei web-ului). Conform lui Nielson un produs este util, dacă poate fi uşor învăţat,

se obţine o eficienţă în utilizarea lui, este uşor de reţinut, apar puţine erori de interacţiune şi

dacă pe deasupra - acesta constituind însă un aspect mai puţin important - este şi plăcut.

Pentru stabilirea criteriilor de utilitate se realizează în prezent cercetări bazate pe psihologia

cognitivă.

Statisticile OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development)

descriu criteriile de calificare pentru dascăli în predarea materiei „Tehnologia informaţiei şi

a comunicării” (ITC = Information Theory and Communication), dar analizele se referă doar

la şcoli primare şi secundare. În aceste unităţi de învăţământ au fost stabilite criterii de

acordare a unor salarii mai mari, dacă personalul didactic urmează cursuri de folosire a

metodelor de e-learning şi aplică oferte de e-learning cel puţin de 100 de ori într-o periodă de

5 ani180. În ţara noastră, profesorii din învăţământul preuniversitar, care instruiesc elevii

conform programului AEL coordonat de Ministerul Învăţământului şi Cercetării şi realizat de

firma Siveco, sunt remuneraţi astfel: o oră petrecută cu elevii la laboratorul AEL este

echivalată cu o oră şi jumătate de instruire tradiţională, încurajându-se în acest fel folosirea

acestor metode noi. Dar în instituţiile de învăţământ superior nu sunt prevăzute niciun fel de

echivalări sau recompensări, acordate pentru implementarea tehnicilor virtuale de instruire.

Codul audio internaţional recunoscut este G.711 (cod standard pentru ISDN-

transmisia audio), care indică condiţiile tehnice necesare pentru o transmisie corespunzătoare

a datelor audio. La G.711 transmisia are loc în paşi de 125 ìs cu câte un 8-bit-sample a

semnalului audio prin procedura PCM. (http://de.wikipedia.org/wiki/g.711, actualizat

14. dec. 2006)

Sistemele e-learning ar trebui să asigure:

un conţinut dinamic, care să permită utilizatorului alegerea materialului dorit;

actualizarea facilă a paginilor de către utilizatorii care nu sunt tehnicieni;

folosirea unei game largi de posibilităţi de comunicare: e-mail, forum de discuţii;

178 Trivisonno, Sabrina; Cipolla, Nicola; Pacinelli, Antonio: Statistical evaluation of WEB-ECON. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 172): ... capacitatea software-ului de a fi înţeles, învăţat, folosit şi apreciat de utilizator în condiţii specifice.

179 după Trivisonno, Sabrina; Cipolla, Nicola; Pacinelli, Antonio: Statistical evaluation of WEB-ECON. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 172).

180 după Parodi,Giuliana: Reflections on the dissemination of eLearning. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 207).

139

Page 140: Iac Curs 2012 2013 Suport

discuţii directe real-time chat, schimb de fişiere şi posibilităţi de lucru pe grupe;

condiţii avansate de siguranţă (advanced security features), ceea ce ar permite

utilizatorilor individuali să acceseze mai multe sisteme cu un singur login.

Foarte apreciate sunt imaginile tridimensionale realizate pe cale virtuală, întrucât sunt mult

mai sugestive decât imaginile aceloraşi fenomene care sunt însă oferite prin procedeele

specifice tiparului şi integrate astfel în manuale. Este evident că tridimensionalitatea

materialelor virtuale sporeşte prin sugestivitate atractivitatea conţinuturilor abstracte şi

facilitează într-un mod apreciabil transmiterea şi însuşirea acestor cunostinţe. Susţinem

această afirmaţie de exemplu prin înscrierea în câmpul didactic virtual a unui proiect care îşi

propune să discute „legea lui Kepler despre mişcarea planetelor” şi care poate deveni extrem

de sugestiv prin imagini virtuale tridimensionale.

Die Besonderheiten dreidimensionaler virtueller Lernumgebungen sollten sich nach

diesem deskriptiven Vergleich in spezifischen Vorteilen für den Wissenserwerb von

eher abstrakten Lerngegenständen niederschlagen.181

Softul didactic virtual poate fi folosit ca un element de referinţă atât pentru cei ce învaţă cât

şi pentru cei care organizează si direcţionează procesul didactic. Cercetări psihologice

corespunzătoare ar putea dovedi efectele acestor oferte de învăţare virtuală.

Calitatea acestui soft este asigurată de respectarea următori parametri: interfaţă;

conţinut; strategie didactică.

Conform Dick (2000, p. 17ff)182 calitatea unui produs electronic trebuie măsurată

după următoarele trei facilităţi importante:

Universalitate: Aceasta presupune că prin aplicaţiile de e-learning se pot folosi

concomitent diferite moduri de transmitere de informaţii (scrisori, imagini, sunet), iar

hardware-ul calculatorului poate fi utilizat pentru o mare varietate de oferte e-

learning, bazate pe concepte educaţionale diferite. Prin urmare nu se poate vorbi de

181 Heers, Rainer: „Being There“: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen, publicaţie on-line, Univ. Tübingen 2005 (pg. 40 ff): Particularităţile spaţiilor virtuale de învăţare ar trebui să se reflecte după această comparaţie descriptivă în avantaje specifice pentru însuşirea de cunoştinţe de materii de învăţare preponderent abstracte.

182 după Mathes, Martin: eLearning in university teaching. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 40).

140

Page 141: Iac Curs 2012 2013 Suport

un singur concept educaţional de e-learning. Fiecare tip de aplicaţie trebuie evaluat în

mod individual şi specific.

Flexibilitate: Aceasta asigură efectuarea trecerii rapide între diferitele tipuri de

informaţii sau face posibilă chiar utilizarea lor paralelă. Prin flexibilitate se realizează

de asemenea trecerea rapidă de la o aplicaţie e-learning la alta.

Interactivitate: În momentul de faţă prin “interactivitate” se defineşte capacitatea

softului de a aprecia răspunsul celui ce învaţă şi reacţia sa corespunzător.

Iar cei care utilizează softul educaţional trebuie să posede un nivel corespunzător de FITness

(Fluency in Information Technology) care solicită „three kinds of knowledge:

Contemporary skills

Foundational concepts (explain the how and why of IT)

Intellectual capabilities (apply IT).”183

183 Moore, Anne; Moore, John; Fowler, Shelli: Faculty Development for the Net Generation. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 160): „trei feluri de cunoaştere: abilităţi contemporane; concepte fundamentale (explică cum şi de ce IT); capacităţi intelectuale (a aplica IT)”.

141

Page 142: Iac Curs 2012 2013 Suport

Asupra acestei adecvări la nivelul capacităţii intelectuale a utilizatorilor atrag atenţia

şi autorii lucrării „Informatica instruirii”, care sublinează faptul că produsele de instruire

trebuie adaptate publicului ţintă, pentru a nu fi considerate „infantile” şi a nu fi „respinse de

către cei vizaţi”, ceea ce impune îndeplinirea următoarei cerinţe:

Calitatea produselor de instruire multimedia trebuie să fie ireproşabilă.184

3.5.8. Campusul virtual

Peter Glotz, reprezentantul Convenţiei constituţionale europene din partea fundaţiei

Bertelsmann, a prezis în martie 2000 că până în anul 2005 jumătate dintre studenţi vor învăţa

în universităţi virtuale. El afirma:

In the United States hundreds of million of dollars are invested by now in different

variants of Virtual Universities…. Education for them is the business of the

future…185

Realitatea a demonstrat însă că posibilităţile instruirii obiectivate au fost supraestimate din

nou, deoarece acum în anul şcolar 2008-2009 ştim că această afirmaţie nu s-a adeverit.

Concomitent însă chiar s-a înregistrat o rată foarte mare de renunţare la studiu în cadrul

cursurilor e-learning ale universităţilor virtuale186, ceea ce a fost interpretat drept o reacţie

spontană negativă faţă de aceste oferte.

Der Zusammenhang von Bildung und Computer erscheint wohl ebenso fremdartig

wie der von Bildung und Ausbildung.187

Această constatare ne conduce şi spre concluzia că o universitate complet virtuală nu poate

îndeplini toate sarcinile unei universităţi tradiţionale, chiar dacă ofertele virtuale sunt foarte 184 Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica

instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 109).185 după Ambrosi, Gerhard Michael : eLearning and economic interests – some critical reflections. În: Burns,

Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 214): În Statele Unite sute de milioane de dolari sunt acum investite în diferite variante de Universităţi Virtuale.... Educaţia este pentru ei afacerea viitorului...

186 după Schindler, Wolfgang: Zwischen Content und Kommunikation – eLearning in der Jugendarbeit. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 9).

187 Schindler, Wolfgang: Zwischen Content und Kommunikation – eLearning in der Jugendarbeit. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 11): Legătura între formarea intelectuală şi calculator pare să fie tot atât de stranie ca cea între formare intelectuală şi pregătire practică.

142

Page 143: Iac Curs 2012 2013 Suport

valoroase. Efectul scontat se poate obţine însă prin utilizarea metodei de blended solution,

deci prin îmbinarea instruirii tradiţionale cu elemente de învăţare electronică. Pentru

atingerea acestui scop universităţile au înfiinţat aşa numitul „Campus virtual”. Reprezentanţii

proiectului „Benvic”188 (Benchmarking of Virtual Campuses) au arătat că universitatea, ca

organizaţie administrativă şi integrativă, îşi păstrează importanţă ei reală şi nu câştigă o nouă

calitate dacă devine numai o structură virtuală. Doar la nivelul de „campus” pare dezirabilă şi

practicabilă ieşirea din mediul real. De aceea susţinătorii proiectului indică folosirea

conceptului de „Campus virtual” în agenda de viitor al iniţiativelor de e-learning. Nu sunt

pierdute din vedere nici problemele ridicate de limba de comunicare, folosită într-un campus

virtual accesibil pe întregul glob, cercetătorii exprimându-şi speranţa că:

… the issue of language was also discussed and the possibility of ever reaching the

ideal situation of being able to allow students to work primarily in their own

language through greatly improved automatic translators.189

Interesul studenţilor de la cursurile de zi din universităţile americane referitor la

cursuri on-line a crescut în anul 2004 faţă de 2003 cu 20%190. Acest fapt demonstrează încă

odată că ofertele mixte de instruire, obţinute prin integrarea unităţilor de învăţare virtuală în

cele tradiţionale, sunt cele mai indicate.

3.6. Programe didactice off-line sau on-line

Actualmente programele educaţionale interactive oferite prin platforme pe internet sunt din

ce în ce mai răspândite, noi urmând să folosim în Universitatea din Sibiu din anul universitar

2008-2009 platforma electronică „Moodle”, care a fost integrată aici în unele facultăţi deja în

2007. Până acum am obţinut rezultate concludente de cercetare prin crearea de fişiere off-line

folosind sistemul de creaţie „Authorware”. Întrucât crearea de astfel de programe

educaţionale solicita un suport material mai mic, constituit doar dintr-un calculator şi un

188 după Ambrosi, Gerhard Michael : eLearning and economic interests – some critical reflections. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 229).

189 Ambrosi, Gerhard Michael : eLearning and economic interests – some critical reflections. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 229): … problema controversată a limbii a fost de asemenea discutată şi posibilitatea de a atinge vreodată situaţia ideală de a permite studenţilor să lucreze în primul rând în limba lor proprie cu ajutorul unor instalaţii automate de traducere bine perfecţionate.

190 după Barone, Carole: The New Academy. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 213).

143

Page 144: Iac Curs 2012 2013 Suport

sistem de creaţie, introducerea acestora s-a generalizat în universitatea noastră deja în anii 90

ai secolului trecut. Deoarece însă crearea unui intranet corespunzător implică cheltuieli mult

mai mari, generalizarea mai costisitoare a acestuia va putea fi realizată abia acum şi ne va

asigura facilitatea suplimentară de a aplica cercetările experimentate cu oferte educaţionale

virtuale off-line pentru crearea de softuri educaţionale on-line.

Astfel, în cadrul ofertelor didactice din cadrul disciplinei IAC (Instruire Asistată de

Calculator), cuprinsă în structura posturilor din Statul de funcţiuni şi de personal didactic al

DPPD (Departamentul pentru Pregătirea Peronalului Didactic) al Universităţii “Lucian

Blaga” din Sibiu, precum şi în cadrul unor proiecte de cercetare ştiinţifică, elaborate în

colaborare cu cadre didactice de specialitate din străinătate, mai ales cu membri ai AIS-San

Marino (Academiei Internaţionale de Ştiinţe din San Marino), conduse de reputatul

preşedinte al acesteia, prof. dr. dr. h. c. mult. Helmar Frank de la Universitatea din

Paderborn, am realizat până în prezent următoarele materiale didactice virtuale:

2 teme de Limba română, conceptualizate ca pregătire a elevilor de clasa a VIIIa în

vederea examenului de capacitate;

5 teme pentru exersarea adunării până la 10 pentru elevii de clasa I a ciclului primar

(adresată în primul rând copiilor cu deficienţe de auz, dar nu numai);

10 teme pentru a exersa “Tabla înmulţirii” pentru elevii de clasa a IIIa a ciclului

primar;

3 teme de Limba germană destinate exersării folosirii corecte a articolului hotărât

(„Die Artikelwörter im Deutschen”) pentru elevii din clasele I-IV cu limba de predare

germană;

„Vocabular ILo” (42 de teme) pentru studenţii de la programul de masterat Studii

interlingvistice şi interculturale europene.

Materialele didactice create de noi conţin mai ales unităţi de învăţare pentru însuşirea acelor

elemente cognitive care constituie o bază de cunoştinţe necesare la nivelul respectiv de

învăţământ. Aceste elemente pot fi însuşite şi examinate eficient cu ajutorul materialelor

didactice virtuale create de noi. O eficientizare atât de ridicată a constituit pentru noi o

motivaţie suplimentară în folosirea continuă a acestor softuri educaţionale, ele înregistrând

astfel o aplicare didactică neîntreruptă.

144

Page 145: Iac Curs 2012 2013 Suport

Convingerea noastră este că, sub aspect pedagogic, una din sarcinile instruirii constă

în însuşirea de către cei care învaţă a unui volum adecvat de cunoştinţe. Folosind programe

de examinare pe calculator, putem măsura cu exactitate volumul cunoştinţelor subiectului

examinat. Este însă binecunoscut faptul că procesul de însuşire a cunoştinţelor este constituit

din componente distincte. De aceea suntem adepţii conceptului de „blended learning”, deci al

„învăţării mixte”, care îmbină în mod eficient metodele pedagogice tradiţionale cu metodele

care se bazează pe facilităţile de predare-învăţare oferite de calculator.

Bibliografie:

Ablass, Dirk; Rosenthal Katrin (2004): Alles eLearning? Vom CBT zur Lernplattform im Cyberspace – eine Führung durch Begriffe und Konzepte. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, München 2004 (pg. 21-27).

Alexe, Ştefan (2000): Wissenschaftliche Arbeit im Internet. Ein Handbuch für Germanisten. Editura PAIDEIA – D.O.R. GmbH, Bucureşti 2000.

Ambrosi, Gerhard Michael (2002): eLearning and economic interests – some critical reflections. În: Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Editura Books on Demand, Trier 2002 (pg. 213-230).

Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Reveiu, Adriana; Bălăceanu, Daniel (2001): Integrarea mediilor colaborative în dezvoltarea sistemelor de instruire, Revista Informatica Economică, nr.4 (20)/2001 A.S.E. Bucureşti (pg. 11-21).

Apostol, Constantin-Gelu (2009): Computer Supported Collaborative Learning and Related Domains, The Proceedings of the Ninth International Conference on Informatics in Economy: Education, Research & Business Technologies, ASE Publishing House, Bucharest, 2009.

Bader, Roland (2004): „Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)?”. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, München 2004 (pg. 52-64).

Behrmann, Hermann (1980): ESPERANTO-programita 1. 3. Testfassung. Esperanto-Centro. Editura Abt. Verlag, Paderborn 1980.

Behrmann, Hermann, & Spomenka Štimec (1978): Bildung und Berechnung / Klerigo kaj Prikalkulado. Leuchtturm-Verlag, Alsbach, 1978.

Butan, Maria (1993): Komunaj leksikaj elementoj en Esperanto kaj rumana lingvo. Acta Sanmarinensia Aacademiae Scientiarum Internationalis 3/2.1, 1993 (pg. 1-23).

Catherall, Paul (2005): Delivering E-Learning for Information Services in Higher Education. Editura Chandos Publishing, Oxford – England – New Hampshire – USA 2005.

Ehlers, Ulf-Daniel şi Treumann, Klaus Peter (2003): Vom E-Learning zu integrierten E-Learning-Services: Interdisziplinäre Netzwerke als Schlüssel zu erfolgreichen E-Learning-Angeboten. În: Ulf-Daniel Ehlers, Wolfgang Gerteis, Torsten Homer, Helmut W. Jung (Hrsg.), E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003 (pg. 368-401).

Ehlers, Ulf-Daniel (2003): E-Learning in der Praxis: Die L3-Lernzentren. În: Ehlers, Ulf-Daniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003 (pg. 253-366).

Frank, Helmar Gunter (Hsg., 1963/66): Lehrmaschinen in kybernetischer und pädagogischer Sicht. Bd. 1, 1963, 21964; Bd. 2, 1964; Bd. 3, 1965; Bd. 4 1966. Klett, Stuttgart, u. Oldenbourg, München.

Frank, Helmar G. (1964): Kybernetische Betrachtungen über Lehr- und Lernprozesse. Programmiertes Lernen und programmierter Unterricht 1964/1, 22 – 31. (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd 1, 1973, 180 – 199.)

Frank, Helmar G. (1965): Lehrautomaten für Einzel- und Gruppenschuldung. In: H.Frank, 1963/66, Bd. 3, 17-35. (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd. 1, 277-297.)

145

Page 146: Iac Curs 2012 2013 Suport

Frank, Helmar G. (1967): Zur Objektivierbarkeit der Didaktik. Programmiertes Lernen und programmierter Unterricht. 1967/4, 1 – 5. (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd. 1, 1973, 409 – 415.

Frank, Helmar G. (1972a): Vom Testen zum Prüfen. In: Prüfungsobjektivierung - 2. Paderborner Werkstatt-gespräch. 7 – 43. FEoLL, Paderborn, 1972. (Nachdruck in Meder/Schmid et.al, Bd. 1, 1973, 651 – 687.)

Frank, Helmar G. (1972b): Notiz zum Sinn von Fallstudien. GrKG/H 13/3, 1972, 88. (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd. 1, 1973, 649.)

Frank, Helmar G. (1973a): Kybernetische Grundlagen. În: Kybernetische Pädagogik, Schriften 1958-1972. Coordonatori: Brigitte S. Meder, Wolfgang Schmid, vol. 1. Editura W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. 141-155).

Frank, Helmar G. (1973b): Anregungen zur Terminologie auf dem Gebiet der Lehrobjektivierung. În: Kybernetische Pädagogik. Schriften 1958-1972. Coordonatori: Brigitte S. Meder, Wolfgang Schmid, vol. 2, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. 147-155).

Frank, Helmar G. (1973c): Zur Anwendbarkeit kybernetischer Modelle der Psychologie in der Praxis der kybernetischen Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik. Schriften 1958-1972. Coordonatori: Brigitte S. Meder, Wolfgang Schmid, vol. 1. Editura W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. 417-430).

Frank, Helmar G. (1973d): Informationspsychologie und Nachrichtentechnik. În: Kybernetische Pädagogik. Schriften 1958-1972. Coordonatori: Brigitte S. Meder, Wolfgang Schmid, vol. 2, Editura W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. 101-118).

Frank, Helmar G. (1974): Kybernetik und Wissenschaftstheorie. În: Kybernetische Pädagogik. Schriften 1958-1972. Coordonatori: Brigitte S. Meder, Wolfgang Schmid, vol. 5. Editura W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 280-324).

Frank, Helmar (1985): Taskaro / Aufgabensammlung. In: Höcker (1985), S. Xx-yy (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd. 7, 1993, 1023 – 1059.)

Frank, Helmar (1989): Perkomputila reguligo en la instruado kaj ekzamenado de fremdlingva vortprovizo. In: 12e Congrès International de Cybernétique. Namur, 1989, 381 – 389. (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd. 7, 1993, 966 – 973.)

Frank, Helmar G. (1993): Wirtschaftlichkeitsgrenzen bildungstechnischer Medien und Methoden. În: Kybernetische Pädagogik/Klerigkibernetiko. Coordonator: Vera K. Barandovská-Frank, vol. 6. Editura Akademia Libroservo, Bratislava San Marino Berlin 1993 (pg. 44-50).

Frank, Helmar G. (1995): Plädoyer für eine Zuziehung der Semiotik zur Kybernetik. GrKG/H 36/2, 1995, 61 – 72. (Nachdruck in Meder/Schmid et al. Bd. 11, 1999, 735 – 746.)

Frank, Helmar G. (1996): Klerigkibernetiko / Bildungskybernetik. KoPäd, München, 1996, 21999. (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd. 11, 1999, 1 – 239.)

Frank, Helmar, und Günter Lobin (1998): Lingvo-Orientiga Instruado / Sprachorientierungsunterricht. AL, Berlin & Paderborn, und KoPäd, München, 1998. (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd. 11, 362-647.)

Frank, Helmar G. (1999): Klerigkibernetiko/Bildungskybernetik. În: Kybernetische Pädagogik/ Klerigkibernetiko. Coordonator: Ana-Maria Pinter, vol. 11. Editura Akademia Libroservo, Praga Berlin München 1999 (pg. 5-240).

Frank, Helmar G.; Meder, Brigitte (1974): Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik. Schriften 1958-1972. Coordonatori: Brigitte S. Meder, Wolfgang Schmid, vol. 5. Editura W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 381-584).

Frank, Helmar G.; Konnerth, Sara (2005): Ce este şi în ce scop dezvoltăm cibernetica? În volumul de conferinţe Leadership şi management la orizonturile secolului al XXI-lea. Editura Academiei Forţelor Terestre, ISBN 973-7809-29-7, Sibiu 2005 (pg. 202-216).

Frank, Helmar G.; Lehrl, Siegfried; Hilgers, Rainer (1985): Kontribuoj al la Klerigscienco Prospektiva - Beiträge zur Prospektiven Bildungswissenschaft Laborlibro, Paderborn 1985.

Frank-Böhringer, Brigitte (1993): Rhetorische Kommunikation. În: Kybernetische Pädagogik/ Klerigkibernetiko. Schriften 1962-1992. Coordonator: Vera K. Barandovská-Frank, vol. 7. Editura Akademia Libroservo, Prag San Marino Berlin 1993 (pg. 219-317).

Frank, Helmar, und Hubert Wagner (1982): Ein graphisches Verfahren zur Beurteilung von Tests und Prüfungen mit Auswahlantworten. GrKG/H 23/4, 1982, 161 – 170. (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd. 6, 1993, 589 - 598.)

146

Page 147: Iac Curs 2012 2013 Suport

Gerteis, Wolfgang (2003): L3 - Lebenslanges Lernen – Weiterbildung als Grundbedürfnis. În: Ehlers, Ulf-Daniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003 (pg. 21-47).

Ghanbari, Shahram Azizi (2003): Multi-Agenten System: „Einsatz von künstlichen Agenten, z.B. in der Schule“. În: Grundlagen aus Kybernetik und Geisteswissenschaft, vol. 44, tom 3, Paderborn 2003 (pg. 127-139).

Graf, Klaus-Dieter (1967): Die Erzeugung von Lehrprogrammen mit Hilofe einer Datenverarbeitungsanlage. Zeitschrift für Datenverarbeitung 1967/6, 353 – 361. (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd. 4, 193-201.)

Heers, Rainer (2005): „Being There“: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen. Publicaţie online, Univ. Tübingen 2005.

Heimann, Paul (1962): Didaktik als Theorie und Lehre. În: Die deutsche Schule, 1962 (pg. 407-427).Heimann, Paul (1962): Didaktik als Unterrichtswissenschaft / hrgs. u. eingel. von Kersten Reich u. Helga

Thomas, editia 1. Editura Klett, Stuttgart 1976.Hengst, Martin (1964): Schüler- und Lehrer - Risiko bei Stichprobenprüfungen von

Lernleistungen, În: GrKG/H 5/1 1964 (pg. 12-24).Hilgers, Rainer (1977): Zur formalen Theorie und didaktischen Konstruktion der Makrostruktur bei Lehr- und

Prüfprogrammen. Dissertation Paderborn 1977. (Zitiert nach Hilgers, 1985.)Hilgers, Rainer (1997): Grundlegende Modellvorstellung zu Prüfung und Prüfungsvorbereitung. În:

Kybernetische Pädagogik/Klerigkibernetiko, vol. 10, Prag Berlin Paderborn 1997 (pg. 997-1006).Hitz, Marianne (1965), Praxis und Perspektiven des Programmierten Unterrichts. Bd. I. Schnelle, Quickborn,

1965.Höcker, Birgit (1985): Kontribuoj al la Klerigscienco Prospektiva - Beiträge zur Prospektiven

Bildungswissenschaft. Institut für Kybernetik, Paderborn, 1985. (Teilnachdruck in Meder/Schmid et.al, Bd. 7, 1020-1060)

Holmer,Torsten; Wessner, Martin (2003): Werkzeuge für das kooperative Lernen in L3. În: Ehlers, Ulf-Daniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003 (pg. 146-162).

Ionescu, Miron (coordonator) (2006): Schimbări paradigmatice în instrucţie şi educaţie. Editura EIKON, Cluj-Napoca 2006.

Jinga, Ioan; Petrescu, Adrian; Gavotă, Mihai; Ştefănescu, Vasile (1996): Evaluarea performanţelor şcolare. Editura Afeliu, Bucureşti 1996.

Jung, Helmut W. (2003): Perspektiven einer Inhalteerstellung nach der L3-Philosophie. În: Ehlers, Ulf-Daniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003 (pg. 251-253).

Karl, Klaus (2005): Spieltheoretische Modellierung in der Didaktik – Methodenkritische Betrachtungen. În: Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaften/ Heft 2, 2005 (pg. 51-60).

Klarner, Günter; Hanisch, Ludger (2004): Am Bach und im Netz. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, München 2004 (pg. 155-160).

Klette-Haug, Anna (2003): Qualifizierung zum Teletutor: Überblick über Kompetenzen und Aufgaben. În: Ehlers, Ulf-Daniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003 (pg. 307-312).

Konnerth, Sara (2004): Aspecte actuale ale folosirii calculatorului în procesele educaţionale. În volumul de conferinţe Ştiinţa şi învătământul. Fundamente ale secolului al XXI-lea. Editura Academiei Forţelor Terestre, Sibiu 2004 (pg. 149-156).

Konnerth, Sara (2005a): Eine Fallstudie zum rechnerunterstützten Lehren und Prüfen von Vokabeln. În: Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft, Band 46, Heft 3, Akademia Libroservo, Paderborn (Germania), 2005 (pg. 138-149).

Konnerth, Sara (2005b): Procedee de promovare a performanţelor şcolare prin lecţii virtuale. În volumul de conferinţe Leadership şi management la orizonturile secolului al XXI-lea. Editura Academiei Forţelor Terestre, Sibiu 2005 (pg. 257-264).

Konnerth, Sara (2007a): Rolul instruirii programate în cadrul instruirii asistate de calculator. În revista Educaţia XXI, Nr. 1/2007 , Sibiu (pg. 30-35).

Konnerth, Sara (2007b): Learning Object Metadata / Descriptori pentru materiale didactice virtuale. În volumul de conferinţe The Knowledge Based Organisation, ISBN 978-973-7809-91-9. Editura Academiei Forţelor Terestre, Sibiu 2007 (pg. 117-125).

147

Page 148: Iac Curs 2012 2013 Suport

Konnerth, Sara (2007c): Die Realisierbarkeit Internationaler Studien durch virtuelle Studienangebote, în volumul de conferinţe The Knowledge Based Organisation, ISSN 1843-6722. Editura Academiei Forţelor Terestre, Sibiu 2007 (pg. 127-135).

Konnerth, Sara (2007d): Ĉefaj trajtoj de „Virtuala Universitato”, în volumul de conferinţe УЛОГА И ЗНАЧАЈ НАУКE У САВРЕМЕНОМ ДРУШТВУ, ISBN 978-99938-894-0-3, Bania Luca 2007 (pg. 42-53).

Konnerth, Sara (2008): Die „Neue Universität” und die „Generation Internet”, în volumul de conferinţe The Knowledge Based Organisation, ISSN 1843-6722, Editura Academiei Forţelor Terestre, Sibiu 2008 (pg. 48-54).

Konnerth, Sara (2009a): A Technological Assessment of Linguistic Concepts in the Context of an Artificial Language, în volumul de „Proceedings” al conferinţei: „Education, Research & Business Technologies”, ISBN 978-606-505-172-2, ASE Publishing House, Bucureşti 2009 (pg. 312-318).

Konnerth, Sara (2009b): O formulă de calcul pentru stabilirea unei limite a rentabilităţii, în volumul de conferinţe „Creativitate şi inovaţie în învăţământ”, ISBN 978-973-8916-56-2, Editura Neutrino, Reşiţa 2009 (pg. 1192-1200).

Konnerth, Sara (2009c): Developing Evaluations by Tehnological Means, în volumul de „Proceedings” al conferinţei: „Trends in Engeneering and Academic Education”, ISBN 1843-2522, Editura Universităţii „Lucian Blaga” din Sibiu, 2009 (pg. 15-19).

Konnerth, Sara; Popa, M. Emil (2006): Economic Aspects of Computer Based Educational Processes. În volumul de conferinţe Man in the Knowledge Based Organization. Editura Academiei Forţelor Terestre, Sibiu 2006 (pg. 14-21).

Konnerth, Sara; Popa, M. Emil (2007): Blended Learning – Instruirea tradiţională cu unităţi virtuale integrate. În volumul de conferinţe Comunicarea din perspectivă transdisciplinară. Editura Psihomedia, Sibiu 2007 (pg. 80-87).

Kuhn, Fritz-Gerhard (2003): Qualifizierung zur Selbstqualifizierung: ein Konzept zur Förderung selbst gesteuerten Lernens und Erfahrungen damit im L3-Projekt am Beispiel des CJD Maximiliansau. În: Ehlers, Ulf-Daniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003 (pg. 280-292).

Lexikon der Kybernetischen Pädagogik und der Programmierten Instruktion, (1993) Editura KAVA-PECH, Praga 1993.

Lisievici, Petru (2002): Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente. Editura Aramis, Bucureşti 2002.

Luban, Florica (2005): Simulări în afaceri. Editura ASE, Bucureşti, 2005.Macavei, Elena (1997): Pedagogie. Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti 1997.Macavei, Elena (2001): Pedagogie. Teoria educaţiei. Editura Aramis, volumul I, Bucureşti 2001.Macavei, Elena (2002): Pedagogie. Teoria educaţiei. Editura Aramis, volumul II, Bucureşti 2002.Macavei, Elena (2007): Tratat de pedagogie: propedeutica. Editura Aramis, Bucureşti 2007.Mathes, Martin (2002): eLearning in university teaching: educational aspects of simple elearning applications

in economics. În: Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Editura Books on Demand, Trier 2002 (pg. 39-52).

Marotzki, Winfried (2004): Vom Lernen zur Identitätspräsentation – pädagogische Gestaltungschancen in virtuellen Räumen. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, München 2004 (pg. 81-90).

Mavrodin???Meder, Brigitte S., u. Wolfgang F. Schmid (1973/74), Věra Barandovská (Hsg., 1993a,b, 1997), Jiri Lánská

(Hsg., 1993?, 1996?) und Ana-Maria Pinter (1999): Kybernetische Pädagogik / Klerigkibernetiko. Bd. 1-4, 1973, Bd. 5, 1974, Bd. 6 – 8, 1993, Bd. 9, 1995, Bd. 10, 1997, Bd. 11, 1999. Verlage Kohlhammer, Stuttgart, Esprima, Bratislava, Kava-Pech, Praha-Dubřichovice, Institut für Kybernetik Berlin & Paderborn.

Meder, Norbert (2003): Didaktische Anforderungen an Lernumgebungen: Die Web-Didaktik von L3. În: Ehlers, Ulf-Daniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003 (pg. 50-69).

Menkhoff, Ralf; Reiß, Winfried (2002): VU Systems – An Architecture Scheme. În: Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Editura Books on Demand, Trier 2002 (pg. 85-112).

Microsoft: Dicţionar de calculatoare. (2002)Ediţia a II-a. Editura Teora, Bucureşti 2002.

148

Page 149: Iac Curs 2012 2013 Suport

Mihăescu, Diana (coordonator) (2003): Omaĝlibro / Carte omagială / Festschrift – 10 ani de pedagogie cibernetică în Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu. Editura Psihomedia, Sibiu 2003.

Moisil, Ioana; Coarfa, Ştefan. I. (2001): Bazele comerţului electronic. Editura „Alma Mater”, Sibiu 2001.Molter, Ulrich (1978): Die Sprachverständnisprüfung der Gesellschaft für sprachgrenzübergreifende

europäische Verständigung (Europa-Klub) e.V. . În: Europa Dokumentaro 18/1978, (pg. 10-13).Negru, Ioana (2002): Qualitative Evaluation of WEB-ECON. În: Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael

(editors): eLearning and Economics. Editura Books on Demand, Trier 2002 (pg. 189-198).Odobleja, Ştefan (1982): Psihologia consonantistă. Traducere de P. Iacob. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti, 1982.Palfrey, John; Grasser, Urs (2008): Generation Internet. Die Digital Natives: Wie sie leben | Was sie denken |

Wie sie arbeiten. Aus dem Amerikanischen von Franka Reinhart und Violeta Topalova. Editura Carl Hanser Verlag, München 2008.

Parodi,Giuliana (2002): Reflections on the dissemination of eLearning. În: Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Editura Books on Demand, Trier 2002 (pg. 203-210).

Plena Ilustrita Vortaro de Esperanto, Paris 2002.Popescu, Dan (2002): Multimedia CD’s for distant learning. În: Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael

(editors): eLearning and Economics. Editura Books on Demand, Trier 2002 (pg. 211-212).Radu, T. Ion (2000): Evaluarea în procesul didactic. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2000. Raţiu-Suciu, Camelia, Florica Luban et al. (2002): Modelarea economică aplicată. Editura Economică,

Bucureşti 2002.Raţiu-Suciu, Camelia (2002): Modelarea & simularea proceselor economice. Editura Economică, Bucureşti

2003.Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta (2002): Informatica

instruirii. Editura Economică ISBN 973-590-637-6, Bucureşti 2002.Roşca, Valer (1996): Modelare şi simulare. Editura „Alma Mater”, Sibiu 1996.Riedel, Harald (1967): Psychostruktur. Editura Schnelle, Quickborn 1967.SchEz: Bildungsfahrplan, Wegweiser durch das Schulrecht, Schul – und Erziehungszentrum, Linz, 2001Schindler, Wolfgang (2004): Zwischen Content und Kommunikation – eLearning in der Jugendarbeit. În:

Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, München 2004 (pg. 9-20).

Schindler, Wolfgang (2004): Auf dem Weg zu jugendarbeitskompatiblem eLearning – Statements aus dem Verlauf einer Podiumsdiskussion (Redaktionelle Bearbeitung W.S.). În: Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, München 2004 (pg. 28-38).

Schmidt, Ulrike (2004): LizzyNet – der virtuelle Lebens- und Lernraum für Mädchen. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, München 2004 (pg. 200-206).

Schmitz, Joe; Schwamberger, Jeff (1995): Using Authorware, Macromedia Inc. San Francisco, CA 94103, coordonator Jessie Wood, 1995.

Schröter, Gerhard (1965): Untersuchungen über die Einstellung von Berufsschülern zur programmierten Unterweisung. În: Praxis und Perspektiven des Programmierten Unterrichts, Bd.1. Editura Schnelle, Quickborn 1965, (pg. 17-28).

Sillamy, Norbert (1996): Dicţionar de psihologie. Larousse, 1995. Traducere, avanprefaţă şi completări privind psihologia românescă de dr. Leonard Gavriliu. Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996.

Software ... für Schule Weiterbildung Ausbildung ... , Catalog. Editura COTEC, Rosenheim 2003.Stewart, D.J. (1958): Automatonic study of man-machine relationships. În: 2e CONGRÈS INTERNATIONAL DE

CYBERNÉTIQUE Namur, 3-10 Septembre 1958, Actes proceedings, NAMUR, Assosiation Internationale de Cybernétique, 1960 (pg. 990-996).

Swertz, Christian (2004): Was das Medium mit der sozialen Arbeit macht. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, München 2004 (pg. 65-75).

Ştefan, Mircea (2006): Lexicon pedagogic. Editura Aramis, Bucureşti 2006.Trivisonno, Sabrina; Cipolla, Nicola; Pacinelli, Antonio (2002): Statistical evaluation of WEB-ECON. În:

Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Editura Books on Demand, Trier 2002 (pg. 171-188).

Voiculescu, Elisabeta (2001): Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control. Editura Aramis, Bucureşti 2001.

149

Page 150: Iac Curs 2012 2013 Suport

Wald, Abraham (1944): On Cumulative Sums of Random Variables. Ann. of Math. Statistics 15/1944, 283???Weltner, Klaus: Informationstheorie und Erziehungswissenschaft. Editura Schnelle, Quickborn 1970.Wessner, Martin; Holmer, Torsten: Integration des kooperativen Lernens in die Didaktik von L3. În: Ehlers, Ulf-

Daniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003 (pg. 70-82).

Wiener, Norbert: CYBERNETICS or Control and Communication in the Animal and the Machine. The Tehnology Press John Wiley & Sons, INC., New York Hermann et CIE, Paris, Seventh Printing 1949.

Zacharias, Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, München 2004 (pg. 91-105).

Zuther, Friedrich: Die Aufhebung der Lehrautomatenentwicklung im Zuge der Entwicklung der Arbeitsplatzrechner. Editura Shaker, Aachen 1996.

Adrese internet folosite:www.edu.rowww.eurocor.rowww.lmz-bw.de.www.Taubenschlag.dehttp://www.software-kompetenz.de/servlethttp://www.ieee.org/web/aboutus/home/index.htmlhttp//learn.humboldt.edu

ECDL

150