Embed Size (px)
Citation preview
1
ISTITUTO PROFESSIONALE PER L’INDUSTRIA E L’ARTIGIANATO “L. Montini”Via San Giovanni – 86100 CAMPOBASSO
Tel.:0874/49581 – Fax.:0874/495821 Presidenza: 0874/495843C.F.: 80006910709 E-mail: [email protected] –
Succursale: Piazza S. Francesco – 86100 Campobasso Tel.: 0874/62082 – Fax: 0874/481866
...................................................................................................................................................................................
INDICAZIONI FUNZIONALI ALLA COSTRUZIONE
DI PERCORSI PERSONALIZZATI
PER ALUNNI CON
DISTURBO SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO
DSA
2
PREMESSA
Nella Scuola Secondaria di II grado possiamo avere allievi diagnosticati nella Primaria e
nella Secondaria di I grado, o allievi non individuati che presentano un divario tra rendimento
e potenzialità. Nella scuola superiore le problematiche diventano più rilevanti. Accanto alle
difficoltà di apprendimento si evidenziano atteggiamenti di cronica disattenzione, tendenza
alla distrazione, demotivazione e ansia. Gli alunni con DSA si presentano con caratteristiche
non accomunabili, sono comunque lenti, con difficoltà in compiti di ricopiatura, sintesi e
schematizzazione. La lettura decifratoria è compromessa per cui non permette la
comprensione del testo. Oltre ad evitare la lettura a voce alta, quindi, bisogna utilizzare un
lettore esterno oppure un software didattico di lettura vocale che altresì favorisca la
registrazione delle lezioni predisponendo scalette degli argomenti. Nella comprensione
testuale occorre sollecitare i processi alti: conoscenze preesistenti, schemi testuali, aspettative
rispetto al tema. Gli allievi disgrafici e/o disortografici dovrebbero essere avviati all’uso del
computer che permette una correzione automatica degli errori e la rilettura di quanto scritto
perchè la disortografia è una “disabilità” molto visibile e invalidante. Nella stesura dei testi
scritti bisogna considerare sostanziali difficoltà nella selezione e nell’organizzazione delle
idee/informazioni. Nella valutazione occorre tener conto dei progressi e privilegiare prove
orali e schede strutturate, considerando l’esigenza di un tempo maggiore per l’esecuzione.
Gli allievi vanno incoraggiati ad un’attenta riflessione metacognitiva che li predisponga
all’autocreazione di strumenti utili alla crescita e alla maturazione della propria autonomia.
Fondamentale è la creazione di un rapporto aperto e chiaro con il ragazzo che non deve
assolutamente sentirsi in una situazione di svantaggio o diversità rispetto ai compagni: il
disagio specifico dell’apprendimento non è un handicap, è una condizione biologica che
necessita di interventi didattici appropriati. La costruzione di un esplicito patto pedagogico tra
il ragazzo e i suoi insegnanti è, pertanto, di fondamentale importanza.
3
1. GLOSSARIO INTRODUTTIVO
Alla luce di quanto esposto è d’obbligo per l’insegnante acquisire un vocabolario specifico
che lo aiuti ad orientarsi nell’ambito delle attività didattiche che interessino alunni con DSA:
Computer: il mezzo informatico permette una correzione automatica di una percentuale
altissima di errori e la rilettura di quanto scritto.
Dislessici: gli alunni con diagnosi di DSA si presentano con caratteristiche non accomunabili
nel senso che vi è una sorta di variabilità interindividuale. In genere i dislessici lievi accedono
alla comprensione del testo attraverso la lettura, mentre per i dislessici severi la comprensione
è compromessa dalle difficoltà di decifrazione testuale e dalle errate anticipazioni del
significato. Solo la diagnosi funzionale permette di accertare il grado di severità della
dislessia alla quale possono affiancarsi altre difficoltà specifiche: disortografia, discalculia,
disprasia. Esse possono coesistere o essere presenti singolarmente. Esistono quadri diagnostici
in cui si rileva la maggiore o minore compromissione dell’una o l’altra componente. Per la
scuola è molto importante conoscere il grado di compromissione delle abilità.
Errori fonologici, fonetici, ortografici: in ambiente DSA è importantissimo osservare gli
errori ortografici prodotti dai ragazzi, i quali derivano da un gap di percezione fonologica e
fonetica. I più frequenti errori generali dalla dislessia sono: scambi di suono; mancato
riconoscimento dei dittonghi e dei comuni gruppi sintattici (gli, gn, sci…); aggiunte o
omissioni di suoni; omissione / aggiunta di doppie; omissione / aggiunta di accento;
omissione della lettera h e dell’apostrofo; scambi di suoni omofoni non omografi.
Jaws: è un prodotto commerciale costituito da uno screen reader, ossia un lettore di schermo
per non vedenti. Ha una sintesi vocale Eloquence, di qualità accettabile, con funzioni di eco
ben personalizzabili. La versione dimostrativa, gratuita, è completa e può essere usata per 40
minuti (poi basta riavviare il PC). La sitografia di riferimento è www. subvisionmilano.com
Lettore esterno: la lettura può essere registrata dall’insegnante o da un compagno o fatta
leggere da un software. L’importante è che l’allievo dislessico possa accedere alla
comprensione attraverso l’ascolto del testo. In questo modo si elimina la lettura dal basso e
cioè la lettura decifratoria che risulta compromessa.
Lettura: la mappatura delle competenze di lettura deve essere effettuata prendendo in
considerazione tre indici: rapidità, correttezza e comprensione. (Prove MT Organizzazioni
Speciali – FI). Generalmente potremmo avere allievi (dislessici medio/lievi) che leggono
molto lentamente, ma riescono a capire globalmente il testo e allievi (dislessici severi) che
accanto ad una lettura “normale” evidenziano numerosi errori di correttezza che non
permettono loro la comprensione del testo.
Organizzazione spaziale: l’allievo con Disturbo Specifico dell’Apprendimento ha spesso
difficoltà a scrivere nel rigo di scrittura; non è in grado di rispettare i margini del foglio che di
solito sono inesistenti o non allineati, frastagliati o pendenti. La spaziatura è irregolare.
4
Piano didattico personalizzato PDP: si tratta della programmazione afferente alle singole
discipline che il Consiglio di classe redige per l’allievo con diagnosi di DSA. Gli obiettivi di
apprendimento non sono differenziati, bensì personalizzati, tarati cioè in base alla maggiore o
minore compromissione dell’una o l’altra componente propria dell’apprendimento negli
alunni senza DSA. Il documento, redatto mediante specifica modulistica, tiene conto della
diagnosi acquisita dalla segreteria scolastica che viene consultata dai docenti in sede di
programmazione. Il PDP, contenente tutte le metodologie e l’indicazione degli strumenti che
si intendono utilizzare per permettere l’apprendimento dell’allievo con DSA, viene
sottoscritto dall’intero Consiglio e dello stesso dovrebbe prendere visione anche la famiglia
dell’allievo, con la quale il confronto dovrebbe essere costante durante l’intero percorso
scolastico e non soltanto in sede di programmazione preliminare.
Registrazione: la registrazione delle lezioni e la predisposizione di scalette degli argomenti
trattati permettono all’allievo a casa di utilizzare il riascolto della lezione accompagnandosi al
libro di testo. La scaletta degli argomenti e sottoargomenti orientano l’ascolto e ne fissano i
punti più salienti.
Scrittura disgrafica: spesso costituisce la cartina tornasole dei Disturbi Specifici
dell’Apprendimento. Essa è rilevabile se esistono o coesistono due o più dei seguenti
comportamenti: impugnatura scorretta della penna; inclinazione il foglio; postura totalmente
scorretta dell’allievo che muove il foglio durante l’azione di scrittura che può essere troppo
lenta o troppo rapida; mancanza di scorrevolezza della mano. In merito alle caratteristiche del
segno grafico il testo prodotto da un allievo DSA è caratterizzato da: tracciato pesante o
troppo tenue; grafia ascendente o discendente; macro o microscrittura alternata; inversione
della direzionalità dei segni; lettere staccate, accartocciate, sproporzionate.
Software didattico: l’Anastasis ha prodotto il software C.A.R.L.O. (Comunicazione
Alternativa e Riabilitazione in Logopedia) che utilizza la sintesi vocale per la lettura di
qualsiasi testo. La sitografia di riferimento è www.anastasis.it
Strumenti e attività per la crescita e l’autonomia: occorre cercare strumenti e strategie che
aiutino il ragazzo nei compiti scolastici. Per rendere l’allievo autonomo nello studio è utile
aiutarlo a pianificare le attività nel tempo, favorire la riflessione metacognitiva stimolandolo a
conoscere le proprie modalità di apprendimento, insegnare l’uso di mappe e schemi che
facilitino la memorizzazione e l’esposizione.
Testi scritti: E’ opportuno strutturare molteplici e diversificate occasioni di scrittura legate a
bisogni e situazioni reali. Alternare fasi di scrittura collaborativa a lavori di gruppo o in
coppie a fasi di scrittura individuale, utilizzare la scrittura collaborativa e lavorare sulla
prescrittura permette di alleggerire il carico cognitivo dell’allievo dislessico. La pianificazione
del testo, intesa come raccolta di idee, la stesura e la revisione di quanto scritto, fatte
collaborativamente, sostengono la motivazione e migliorano la produzione. Per l’ortografia è
opportuno far ricorrere alla decisione ortografica: intervento didattico che sviluppa i processi
metacognitivi di decisione sulla parole.
5
2. VADEMECUM PER LA STRUTTURAZIONE DI LEZIONI INDIRIZZATE A
CLASSI IN CUI SONO PRESENTI ALUNNI CON DSA
2.1 L’AMBIENTE
Nel concepire una lezione indirizzata ad un gruppo classe nel quale siano presenti alunni
con diagnosi di DSA bisogna tenere in debita considerazione un fattore di primaria
importanza: l’ambiente di lavoro. Il setting d’aula deve tenere conto, infatti, delle necessità
degli alunni in situazione; bisogna cercare di organizzare lo spazio in modo accogliente e
intenzionale, dotandolo di punti di riferimento precisi. Si tratta di strutturare l’aula per aiutare
l’alunno ad orientarsi meglio nelle attività e per stimolarne l’apprendimento evitando forme di
inquinamento visivo. Un arredo scolastico essenziale, ergonomico e comodo, pareti sulle
quali non siano affissi cartelloni in numero eccessivo sono elementi importanti per garantire
tranquillità durante l’attività individuale ed agevolano l’apprendimento. In tale ottica può
risultare utile attrezzare l’aula in modo che agli alunni siano ben visibili un eventuale
orologio, la striscia del tempo, calendari, cartine geografiche, macromappe concettuali.
2.2 L’ATTEGGIAMENTO DELL’INSEGNANTE
Nella progettazione e nell’effettuazione di una lezione indirizzata ad un gruppo classe in
cui siano presenti uno o più allievi con DSA l’atteggiamento dell’insegnante ha un ruolo
basilare ed è più che mai propedeutico alla buona riuscita dell’azione pedagogica,
indipendentemente dalle tecniche e dalle metodologie che egli sceglierà di utilizzare. In primo
luogo, infatti, è opportuno che il docente sia tranquillo, che entri in classe dopo aver
pianificato un percorso ma sia consapevole che potrebbe doverlo abbandonare e fronteggiare
al momento difficoltà e reazioni inaspettate proprie degli alunni con DSA. In sostanza
l’azione didattica in una classe in cui ci sono allievi dislessici può essere soggetta a
cambiamenti rispetto a quanto si era pianificato configurandosi in quanto percorso in divenire.
Informare sul tipo di argomento che si andrà a trattare in modo da creare delle aspettative e
preparare gli allievi può essere molto utile. Inoltre, si può chiedere ai ragazzi di fare ipotesi
sul contenuto della lezione, stimolando la fantasia mediante l’anticipazione di alcuni contenuti
e richiamando informazioni e/o nozioni apprese in precedenza che potrebbero agevolare la
comprensione dei nuovi concetti. Prestare particolare attenzione al linguaggio specifico della
disciplina è, poi, importantissimo: molti termini, infatti, potrebbero risultare di difficile
comprensione per cui è sempre opportuno, per quanto possibile, semplificare il lessico o
scrivere alla lavagna in stampatello i termini o le nuove definizioni. Bisogna ricordare, inoltre,
che i tempi di attenzione degli allievi con DSA sono molto ridotti, pertanto è importantissimo
prevedere numerosi momenti di intervallo. Aiutare l’alunno con DSA ad approcciare la
pagina di testo, contenente rappresentazioni grafiche o calcoli è funzionale a fargli mantenere
la calma: molti allievi con simili problematiche, infatti, entrano in agitazione se la grafica di
un testo è troppo articolata o se la pagina è troppo fitta e contiene molte formule. In questo è
6
molto utile l’uso del PC sulla cui schermata l’allievo può scegliere la formattazione più adatta
a sé; compito dell’insegnante sarà quello di controllare che durante la lezione l’alunno che
utilizza il PC mantenga costante il contatto col mezzo compensativo. Per “tenere il polso della
situazione” e monitorare la validità della metodologia che si sta applicando si possono porre
spesso domande di verifica e di comprensione dirette a tutti gli allievi facendo caso in
particolare che coloro che sono caratterizzati da DSA abbiano compreso gli esercizi destinati
al lavoro a casa, il cui corretto svolgimento deve essere sempre esplicitato mediante un
esempio. A tal proposito è importante anche verificare che gli alunni abbiano compreso la
consegna e controllare la gestione del diario che in situazioni di DSA deve essere
assolutamente presente nel corredo scolastico dell’allievo.
2.3 LA COMPRENSIONE DEI TESTI
Agevolare la comprensione dei messaggi testuali in allievi con DSA è estremamente
importante in quanto il deficit si attesta proprio su tale tipo di difficoltà. In questa ottica un
insegnante che si appresta ad interagire con allievi caratterizzati da simili problematiche deve
necessariamente dare importanza ai seguenti cursori tematici di cui i testi scolastici sono
dotati:
- indici testuali che favoriscono la pre-lettura;
- titolo del testo che favorisce anticipazioni relative al contenuto del testo stesso;
- titolo dei paragrafi che aiuta a sezionare i contenuti testuali;
- didascalie delle immagini utili alla ritenzione delle informazioni iconiche;
In classe, durante la spiegazione, è utile usare sempre lo stampato maiuscolo se si deve
scrivere alla lavagna permettendone l’uso sui quaderni o nella redazione di elaborati scritti,
laddove l’allievo non abbia bisogno di utilizzare i comuni programmi di videoscrittura in
quanto non caratterizzato da disgrafia severa. Prima di cancellare la lavagna è opportuno
assicurarsi che tutti abbiano copiato: per gli alunni con difficoltà è un grande sforzo compiere
tale azione; quando non se ne può fare a meno l’insegnante dovrebbe scrivere poche cose in
stampato maiuscolo e usare dei puntatori: segni e simboli (anche colorati) che aiutino
visivamente l’allievo a orientarsi sull’ardesia. Non bisogna dimenticare che leggere e scrivere
significa sì discriminare i suoni e collegarli ai segni, ma anche e soprattutto ricercare
significati e relazionarli tra loro, e ciò non sempre è automatico negli alunni con DSA,
soprattutto se il supporto visivo varia.
Chiarezza e comprensibilità non sono caratteristiche intrinseche di un testo, bensì l’esito
della relazione fra destinatario e contenuto. Quando ci si accinge ad affrontare la pagina
scritta al lettore spetta infatti il compito – oltre che di decifrare le singole parole – di attivare
una serie di complessi meccanismi cognitivi che gli consentano da un lato di formulare ipotesi
e anticipazioni relative all’argomento e al genere testuale che sta affrontando, dall’altro di
7
compiere tutti i microragionamenti e le microinferenze necessarie per comprendere i
significati impliciti che ogni testo, inevitabilmente, contiene. Un buon testo dovrebbe:
essere chiaro;
guidare allo studio;
avere parole chiave evidenziate, cartine, tabelle;
essere corredato da immagini;
avere una veste grafica che agevoli la percezione visiva.
Per agevolare la comprensione di testi di livello troppo “alto” per un allievo con DSA
l’insegnante può altresì scegliere di attuare una azione di riscrittura del testo stesso per
migliorarne la leggibilità. Per fare ciò devono essere controllati in primo luogo i parametri
dell' impostazione grafica, l’organizzazione relativa all’esposizione dei contenuti, le scelte
sintattiche e lessicali. L’impostazione grafica deve agevolare la percezione offrendo al lettore
una pagina non fitta, chiara, pulita. Caratteri minuti, troppo colore, troppi grafici, righe troppo
lunghe creano una sorta di inquinamento visivo che rende difficile la lettura. Devono quindi
essere selezionati, in relazione alle difficoltà del lettore, grandezza e corpo dei caratteri,
interlinea, margini, capoversi. Può rendersi necessario che ciascuna riga non contenga più di
una unità di informazione e che le parole non siano spezzate per andare a capo. Per quanto
attiene l’organizzazione testuale è bene tenere presente, come regola generale, che un testo è
tanto più facilmente comprensibile quanto meno vìola le aspettative del lettore e quanto più è
ordinata la sequenza delle informazioni. Perciò deve essere rispettata la tipicità della tipologia
testuale (testi espositivi che utilizzano, ad esempio, artifici narrativi come il racconto in prima
persona risultano ambigui per un lettore DSA). In caso di testi narrativi la disposizione delle
unità narrative secondo l’ordine cronologico è da preferirsi ad un intreccio intessuto di flash-
back. Nei testi informativi le informazioni devono essere raggruppate per blocchi tematici. La
lunghezza del testo non è, ovviamente, irrilevante: un testo di lunghezza accettabile per
destinatari in difficoltà non dovrebbe superare le 250 parole per pagina. Le scelte sintattiche e
lessicali sono determinanti per una corretta riuscita di interazioni comunicative in cui il
destinatario dei messaggi è un alunno caratterizzato da DSA. Rispetto alla sintassi devono
essere controllate la lunghezza delle frasi e il tipo di costruzione sintattica: sono preferibili
frasi brevi e una struttura basata sulla coordinazione piuttosto che sulla subordinazione; le
forme e i modi verbali: forme attive e modo indicativo risultano più vicini allo stile
dell’italiano colloquiale, sono più facilmente comprensibili e sono, quindi, da preferirsi; l’uso
di pronomi e sinonimi testuali: i richiami anaforici costringono il lettore a compiere inferenze,
se si intende alleggerire il carico cognitivo è bene calibrarne l’uso ricordando che, in caso di
dubbio, è meglio ripetere piuttosto che fare eccessivo uso di pronominazioni.
2.4 LEZIONI DI LINGUA ITALIANA
8
Lo studio della morfologia e della sintassi delle lingue è estremamente difficoltoso per gli
allievi caratterizzati da DSA. Nell’affrontare l’analisi grammatica e l’analisi logica conviene
che i ragazzi utilizzino mappe mentali e schemi con le classificazioni a supporto sia delle
spiegazioni che delle interrogazioni. A riguardo si possono proporre testi di studio riscritti
dall’insegnante secondo le tecniche della semplificazione esposte in precedenza o insegnare
agli allievi a strutturare schemi utili alla memorizzazione delle parti del discorso. Inoltre non
bisogna dimenticare che spesso gli eserciziari a corredo del libro di testo in uso presentano
una gamma di proposte in cui è difficile orientarsi e che non tutte le tipologie di esercizio
sono adatte gli allievi con DSA. Ostici risultano, ad esempio, gli esercizi in cui si chiede di
elaborare frasi dando la sola indicazione della coniugazione verbale da utilizzare o quelli in
cui si richiede di sezionare il periodo individuando le varie tipologie di proposizione inclusive
dei rapporti di subordinazione tra frasi. Molto più alla portata degli allievi DSA sono, invece,
quegli esercizi in cui si chiede di stabilire il rapporto sintattico tra elementi mediante la
tracciatura grafica di una freccia o il cloze, di cui si parlerà in seguito (pag 13 del presente
documento).
Il lavoro linguistico ha come base indispensabile anche il lavoro metafonologico. I giochi
linguistici sulle abilità fonologiche possono risultare utili in allievi DSA individuati nella
Secondaria di II grado e quindi non trattati affatto in precedenza. Tali metodologie, infatti,
sono spesso in uso nella scuola primaria ma non per questo non possono rivelarsi utili anche
in età adolescenziale. Alcune attività metafonologiche riguardano esercizi in cui si chiede, ad
esempio, di riconoscere o produrre rime; quelli che prevedono la segmentazione delle sillabe
di una parola o la fusione sillabica o il raggruppamento di immagini il cui nome inizia o
finisce con lo stesso suono.
2.5 LEZIONI DI LINGUA STRANIERA
Un dislessico può imparare a parlare una lingua straniera con la stessa facilità di un non
dislessico. La lingua straniera scritta comporta difficoltà maggiori. I suoni e le concordanze
con le lettere, imparate con gran fatica, sono diversi dalla lingua madre e molti altri non
esistono nella fonologia italiana, pertanto ognuno presenta una nuova concordanza da
imparare. Non è consigliato che un dislessico impari a leggere e scrivere un’altra lingua fino a
quando non abbia la padronanza della lingua madre nella lettura e nella scrittura. Sarebbe
opportuno che i dislessici imparassero discretamente la lingua straniera parlata prima di
provare ad imparare la lingua scritta e, comunque, che non affrontassero la lingua straniera
scritta senza aver maturato una padronanza sufficiente della lingua italiana scritta.
L’alunno dislessico che intraprende lo studio di una lingua straniera presenta difficoltà:
- nella lettura;
- nello spelling;
- nella memorizzazione dei vocaboli;
9
- nel ripescaggio in memoria delle conoscenze acquisite in precedenza;
- nella discriminazione ed elaborazione di suoni;
- nell’ascolto e nell’esposizione orale;
- nello studio grammaticale a causa della difficile terminologia che evidenzia le categoriesintattiche (problema che si presenta uguale nella lingua italiana);
- nei tempi di elaborazione delle informazioni;
Cosa fare, dunque, per agevolare l’apprendimento della lingua straniera? Fondamentale,
qui più che in altre discipline, è l’atteggiamento di accoglienza da parte del docente il quale
deve assolutamente creare un rapporto aperto, chiaro e di estrema disponibilità nei confronti
dell’allievo. Nella didattica l’insegnante privilegerà le attività riguardanti l’apprendimento
della lingua orale, selezionando i contenuti in base alla maggiore o minore compromissione
delle abilità di scrittura da parte del ragazzo (si ricorda che tali notizie sono contenute nella
diagnosi funzionale). La riduzione del carico relativo agli homeworks per gli allievi con DSA
è importante, così come la predisposizione di attività di verifica che, essendo spesso costituite
da esercizi, tengano in debita considerazione quelli maggiormente adatti agli allievi con
difficoltà specifiche di apprendimento. L’uso continuo di audiocassette, software di lettura,
tabelle e mappe sono utili ausili didattici nell’insegnamento delle lingue straniere, così come
l’organizzazione di attività da svolgere in classe basate sull’interazione tra il ragazzo DSA e
uno o più “compagni tutor” che lo guidino nella lettura e nella gestione di dialoghi in lingua.
Durante le verifiche, poi, è sempre opportuno dare più tempo per lo svolgimento delle prove
agli allievi in difficoltà e ricordare che è necessario valutare i progressi, anche minimi, e non
le mancanze dando importanza alla comunicazione orale e non alla perfezione ortografica,
grammaticale o sintattica.
2.6 LEZIONI DI DISCIPLINE SCIENTIFICHE
L’apprendimento scientifico avviene attraverso la costruzione della conoscenza numerica
che implica lo sviluppo di processi lessicali (lettura e scrittura dei numeri), semantici
(comprensione della quantità numerica), sintattici (comprensione del valore posizionale delle
cifre) e di counting. Tali processi comprendono diverse abilità: comprensione di simboli,
ordinamenti e confronti numerici, riconoscimento del valore posizionale dei numeri,
numerazioni, combinazioni e fatti numerici, incolonnamenti, procedure del calcolo scritto,
strategie di calcolo mentale. Le difficoltà a scuola possono comprendere errori di
applicazione, mantenimento e recupero di procedure, recupero di fatti numerici, difficoltà
visuo-spaziali. I deficit più consistenti, tuttavia, si rilevano di solito per quanto riguarda
l’inversione nella scrittura di simboli e numeri; la numerazione regressiva difficoltosa in
particolare al cambio della decina; la memorizzazione degli algoritmi del calcolo delle quattro
operazioni e dei termini specifici relativi alle figure geometriche; le tabelline; le formule;
l’esplicitazione delle procedure seguite per risolvere una situazione problematica; la
discriminazione dei segni grafici; l’effettuazione di calcoli orali.
10
E’ l’analisi qualitativa dell’errore che permette al docente di riconoscere le componenti di
elaborazione alfanumerica coinvolte nel disturbo e di intervenire adeguatamente. Per fare ciò
possono tornare utili i seguenti comportamenti:
- fornire sempre dimostrazioni pratiche delle procedure di calcolo
- dare istruzioni esplicite
- affiancare l’alunno nelle fasi iniziali del compito
- dare più tempo per la pratica
- costruire tabelle e rappresentazioni di dati
- usare indicatori per evidenziare l’ordine spaziale e sequenziale dell’algoritmo
11
3. GLI STRUMENTI COMPENSATIVI
Oggi, molto più che in passato, è possibile sottrarre il dislessico al prolungamento del ciclo
di istruzione frutto di bocciature o all’abbandono degli studi. L’informatica offre una nuova
possibilità di diventare autonomi, senza rinunciare all’utilizzo dei testi scolastici. L’impiego
dello scanner e di alcuni programmi che consentono di leggere ad alta voce il testo consente al
ragazzo con difficoltà di utilizzare l’ascolto piuttosto che la decifrazione. Se prima, infatti, si
era costretti a ricorrere all’aiuto dell’adulto per farsi leggere i testi, oggi i ragazzi caratterizzati
da DSA possono diventare totalmente autonomi.
Il computer, infatti, mette il ragazzo dislessico in condizione di poter fare da solo
consentendogli, oltre che di leggere, anche di produrre testi, fare ricerche utilizzando
enciclopedie multimediali e Internet, scambiare informazioni con altri studenti. È necessario
far scoprire ai ragazzi che il computer può essere usato anche per imparare e che l’utilizzo per
apprendere è altrettanto facile e divertente dei videogiochi. Il compito più impegnativo
comunque non è quello di far scoprire i vantaggi del computer ad un adolescente, ma di
convincere un dislessico che può farcela da solo: dopo anni di abitudine ad essere aiutato, la
possibilità di agire autonomamente lo spaventa e lo porta spesso verso una sorta di rifiuto
preventivo. Bisogna abituarlo a questa nuova situazione con gradualità, proponendogli
compiti facili che lo portino al successo senza troppo sforzo, esattamente come si fa con i
bambini che iniziano a leggere e a scrivere. In fondo si tratta proprio di una rialfabetizzazione,
ma di tipo informatico e quindi, in quanto tale, deve seguire i criteri di tutte le abilità che si
apprendono dall’inizio. L’importante è far diventare il PC lo strumento abituale di lettura e di
scrittura. All’inizio la procedura sembra lunga ed è soggetta ad errori, ma dopo pochi giorni di
utilizzo, leggere attraverso il computer risulterà altrettanto abituale che farlo con gli occhi.
Una perplessità che viene spesso esplicitata dai genitori quando viene proposto ad un ragazzo
di adottare il computer per leggere riguarda il fatto che in questo modo la scarsa abilità di
lettura acquisita con tanta fatica, venga persa o si riduca. I ragazzi disimparano a leggere, così
come disimparano a fare i calcoli quando usano la calcolatrice ed erroneamente si pensa che
“dopo non potranno più farne a meno”. A questo legittimo dubbio si possono opporre valide
argomentazioni: il ragazzo dislessico, a causa delle sue difficoltà, rifugge dalla lettura e, per
questo motivo, di solito, non sviluppa un vocabolario ricco, soprattutto di tipo specialistico e
non acquisisce le buone forme testuali. La lettura attraverso il computer arricchisce
l’esperienza linguistica del ragazzo esponendolo a buone forme linguistiche dei testi scritti.
Dunque, meglio ascoltare buoni testi che non fare nessuna esperienza. Ancora più
convincente è il fatto che i dati ricavati dalle esperienze fin qui condotte dimostrano che i
ragazzi che usano stabilmente il computer per leggere e per scrivere migliorano la loro
capacità di lettura diretta. L’uso, anche indiretto, dei testi scritti produce un miglioramento
generale delle capacità di lettura.
3.1 IL COMPUTER SUL BANCO
12
Il vero problema, tuttavia, non è quello di convincere i ragazzi della validità d’uso del PC
nelle metodologie personalizzate in ambito DSA, e nemmeno di persuadere i genitori, ma
quello di far accettare al mondo della “vecchia scuola” l’utilizzo di questo strumento.
L’ignoranza della classe insegnante sull’informatica e sul ruolo che svolge nei processi di
apprendimento sarà nei prossimi anni il principale obiettivo di formazione per adeguare la
scuola alle nuove modalità di apprendere attraverso le tecnologie. Questo risultato apporterà
vantaggi immediati e consistenti proprio ai ragazzi dislessici, che maggiormente risultano
penalizzati dall’impossibilità di usare le nuove tecnologie. Mentre per gli altri studenti
l’informatica costituisce uno strumento di potenziamento delle proprie capacità di
acquisizione delle informazioni, per i dislessici essa rappresenta uno strumento di compenso,
cioè una sorta di protesi che consente loro di avvicinarsi alle abilità degli altri, uno strumento
indispensabile per esprimere le proprie potenzialità cognitive che sono ingabbiate dalla
disabilità di lettura. Dunque, se per gli altri studenti l’impiego delle nuove tecnologie è
un’opzione auspicabile, per i dislessici rappresenta un diritto che fa parte del diritto allo
studio. Il gap che separa la scuola dalle modalità di trattamento dell’informazione più diffuse
in ambiente extrascolastico viene da qualche anno colmato dalle famiglie. Molti ragazzi in età
pre-adolescenziale utilizzano a casa il computer e imparano per conto proprio scambiandosi
informazioni, programmi e aggiornandosi reciprocamente su ogni nuova scoperta tecnologica.
I ragazzi sanno usare le modalità di scrittura facilitata, sanno usare la posta elettronica, sanno
scaricare documenti e informazioni, sanno lavorare con immagini e suoni molto meglio di
quanto non sappiano fare i loro insegnanti. Se questo gap è tollerato, anche se non positivo
per la quasi totalità dei ragazzi, l’impenetrabilità della scuola alle nuove tecnologie è molto
negativa per i dislessici e la necessità di adeguare gli strumenti al mondo attuale è urgente.
3.2 VIDEOSCRITTURA E SUPPORTI
Accade spesso in un quadro diagnostico che ad una dislessia severa si associ anche la
componente della disgrafia. L’allievo con queste caratteristiche non riesce a produrre
elaborati dotati di correttezza ortografica. Le linee di scrittura sono compromesse, al livello
spaziale il ragazzo non riesce a gestire i margini del foglio, la grafia è di difficile decifrazione.
Il controllo ortografico presente nei comuni programmi di videoscrittura consente di
identificare le parole che non sono scritte in forma corretta, per cui l’uso del PC da parte di un
ragazzo con DSA risulta indispensabile. Soprattutto in sede di verifica scritta da svolgersi in
classe nelle ore curriculari, e anche i sede d’esame, l’uso del PC dovrebbe essere sempre
prescritto. In esso il predittore ortografico prevede, sulla base delle prime lettere digitate, la
parola che il soggetto sta per scrivere sulla base del lessico del soggetto e della frequenza di
utilizzo di quella singola parola. La sintesi vocale, inoltre, consente di trasformare il parlato
continuo in scrittura attraverso l’uso di un microfono che riconosce la voce di ciascun
individuo ma richiede buona capacità di costruire enunciati ben formati e di controllare
adeguatamente la loro realizzazione scritta. Esempi di software con sintesi vocale (text to
spech) sono Dspeach, prodotto gratuito scaricabile da sito http://dimio.altervista.org, e il
famoso Carlo Mobile, prodotto commerciale (Anastasis). Software realizzato espressamente
13
come supporto alla lettura che legge direttamente anche file in formato PDF. Dotato di
Interfaccia poco vistosa (e quindi meglio accettato), consente l’uso della sintesi su altri
programmi. Viene fornito con sintesi Loquendo da www.anastasis.it All’uso del computer
può essere associato l’utilizzo dello scanner, il quale consente di trasferire su video righe e
pagine di libro o di giornale e successivamente ascoltarle in voce.
Oltre al PC un altro validissimo supporto informatico che agevola e consente
l’apprendimento da parte degli alunni con DSA è la calcolatrice il cui uso è sempre
consigliato. Essa consente di recuperare il risultato di qualsiasi calcolo, richiede capacità di
digitare i numeri in modo corretto, conoscenza dei segni delle operazioni, conoscenza di
alcune regole operative delle operazioni (rapporto tra sottraendo e minuendo o tra dividendo e
divisore).
L’audioregistratore è utilizzato nei casi di dislessia severa. Esso consente di ascoltare brevi
testi per l’esecuzione di compiti in classe (ad esempio i testi dei problemi). In tal modo il
dislessico può riesaminare il testo di un problema tante volte quante ritiene necessario,
esattamente alla stregua del buon lettore che rilegge il problema tutte le volte che vuole. Tale
strumento richiede capacità di usare i tasti di un videoregistratore per mandare indietro il
nastro o ascoltare il brano richiesto.
Infine una valido ausilio in casi di DSA sono le Enciclopedie informatiche multimediali su
CD-ROM (Encarta, ecc.) le quali hanno spesso sezioni di libro parlato. Si tratta di cataloghi
dei libri (parlati ed elettronici) molti dei quali sono rintracciabili sul sito
www.letturagevolata.it
3.3 UN AIUTO ALLO STUDIO: CLOZE E MAPPE
3.3-1 IL CLOZE
Uno strumento che si utilizza molto presto, fin dalla scuola primaria, contestualmente ai
primi rudimenti di analisi testuale è il completamento delle lacune lessicali: cloze. Le lacune
del testo svolgono un ruolo importante nel sollecitare il bambino a mantenere sempre attivo il
processo di anticipazione e la strategia di coordinazione e di verifica del significato. I
meccanismi mentali che lo svolgimento di esercizi di cloze attivano sono strumentali alla
buona riuscita dei processi di apprendimento in ogni età, quindi anche i quella adolescenziale
propria della scuola secondaria di II grado. Il cloze si costruisce facilmente: basta togliere una
sola parola dal testo, avendo cura di scegliere quella con maggiore carico semantico o più
utile a sollecitare quei processi mentali di cui sopra. Gli spazi corrispondenti a ciascuna parola
devono essere di lunghezza uguale: l’allievo deve ricercare la parola usando strategie di tipo
linguistico e non criteri di lunghezza. L’intervallo tra una lacuna e la successiva non deve
essere inferiore alle cinque parole, se si vuole evitare che l’incapacità di riempire una lacuna
influenzi la possibilità di riempire le successive. Per facilitare il compito, nei casi di grave
difficoltà di apprendimento, è possibile introdurre in corrispondenza di ciascuna lacuna una
14
possibilità di scelta multipla; scrivere l’iniziale della parola; proporre all’inizio o alla fine del
testo la lista delle parole tolte, disposte in ordine sparso. Un esempio estremamente semplice
di cloze è il seguente:
3.3-2 LE MAPPE
Le mappe mentali e concettuali sono strumenti che consentono di rappresentare la
conoscenza e sono considerate dalla letteratura specifica un’importante strategia didattica in
grado di favorire l’apprendimento per tutti gli studenti. Sono strumenti validi nelle varie
discipline di studio, utilizzabili per compiti ed obiettivi diversi in tutti i gradi scolastici. Le
mappe mentali si basano su un criterio di tipo gerarchico-associativo che ne determina
visivamente un aspetto a raggiera; ideate da Buzan (mind maps), inizialmente per prendere
appunti e per il brainstorming, risultano molto utili anche per sviluppare e rappresentare il
pensiero creativo, quindi in particolare per la progettazione di testi, mentre sono meno efficaci
per rappresentare argomenti di studio complessi.
Le mappe concettuali (concept maps) costituiscono una tecnica logico-grafica usata per
rappresentare la conoscenza attraverso una struttura reticolare in cui i concetti sono connessi
15
da relazioni esplicitate; la loro struttura si adatta al modello dell’apprendimento significativo
sostenuto dalle teorie di Ausubel. Esse sono idonee a rappresentare argomenti anche di
notevole complessità, utilizzando un aspetto visivo multidirezionale, che si differenzia
sostanzialmente dalla linearità del testo tradizionale e che è meglio in grado di favorire la
comprensione, l’organizzazione e la memorizzazione dei concetti. I compiti principali che le
mappe mentali e/o concettuali aiutano a svolgere sono i seguenti:
- brainstorming
- prendere appunti
- produrre bozze di testi
- illustrare concetti soprattutto in interazioni comunicative verbali
- problem solving
Esiste una correlazione tra l’utilizzo delle mappe e gli stili di apprendimento degli studenti
dislessici. Molti autori stranieri che si occupano delle tecniche di studio utili per ragazzi
dislessici, sostengono che le mappe presentano alcune peculiarità che le rendono
particolarmente congeniali allo stile di apprendimento dei ragazzi con dislessia, di cui
valorizzano i punti di forza minimizzando quelli di debolezza perché, in primo luogo, le
informazioni vengono presentate in ambiente di lavoro visivo, non lineare, particolarmente
adatto a studenti per i quali il pensiero visivo è prevalente su quello verbale; in seconda
istanza in quanto i concetti sono rappresentati con immagini, colori, forme, parole chiave o
frasi minime. La strutturazione di una mappa consente, inoltre, che i concetti siano organizzati
indipendentemente da una rigorosa fissità grammaticale della frase. Per questo le mappe
costituiscono uno dei più validi tra gli strumenti compensativi in ambiente di apprendimento
DSA. Esse non solo favoriscono l’apprendimento di una grande quantità di informazioni
concentrate in modo completo e in uno spazio ridotto, ma consentono una sorta di riduzione
del testo a beneficio dell’ottimizzazione del tempo necessario per lo studio. Permettendo una
rapida visione d’insieme dell’argomento trattato senza esclusione dei particolari, esse
facilitano la memorizzazione che è, altresì, favorita dalla rappresentazione visiva basata su
forme e immagini colorate che possono assumere le caratteristiche preferite dal singolo
studente in base al suo stile cognitivo, al senso estetico e alle personali associazioni mentali. Il
ruolo delle immagini, dei simboli e dei colori, infatti, è fondamentale nella strutturazione di
una mappa mentale. Dunque l’uso delle mappe migliora molti elementi ed abilità
fondamentali per raggiungere il successo formativo, in particolare la comprensione e la
produzione di testi; l’esposizione orale; la capacità di prendere appunti; la memorizzazione
delle informazioni e dei termini scientifici; l’apprendimento di una lingua straniera. Oltre al
loro utilizzo è importantissimo che ai ragazzi venga insegnato come si costruisce una mappa e
questo risulta sicuramente molto più agevole per gli alunni della scuola superiore. Potremmo
riassumere le azioni utili alla costruzione di una mappa in questo modo:
osservazione di eventuali immagini e associazione di queste all’argomento;
16
lettura del testo che si intende mappare;
selezione dei concetti più importanti in esso contenuti;
elencazione degli aspetti principali in ordine di importanza, dai generali agli inclusivi;
trasformazione dei concetti principali in parole-chiave;
suddivisione delle parole-chiave in concetti-chiave e concetti-generali;
mappatura dell’argomento ordinando i concetti generali, poi gli inclusivi;
creazione dei legami collegando la tassonomia dei concetti mediante frecce;
lettura della mappa
spiegazione della mappa
rilettura della mappa dopo 3-4 giorni per effettuare eventuali modifiche.
Uno dei passaggi che potrebbero generare maggiori difficoltà ad uno studente dislessico
nella creazione di una mappa riguarda il processo di suddivisione e poi ordinamento delle
parole chiave. A tal proposito l’ostacolo può essere superato attraverso l’applicazione dei
seguenti consigli:
scrivere le parole-chiave in cartoncini mobili;
scrivere in stampato maiuscolo l’argomento, il concetto-chiave collocandolo in alto o al
centro, in modo tale da essere immediatamente visibile;
scrivere il concetto generale e i concetti specifici in stampato maiuscolo (di dimensioni
inferiori rispetto al concetto-chiave) o minuscolo;
utilizzare le frecce per stabilire le relazioni, i legami e non altri tipi di puntatori;
utilizzare poche parole e/o sostituirle con immagini;
Utilizzare ampi spazi della pagina.
Tuttavia, anche le mappe in cartaceo presentano dei limiti, per cui è lecito chiedersi se sia
più opportuno l’utilizzo di software per la loro realizzazione che, avvenendo in ambiente
informatizzato, conferirebbe anche una migliore e più digeribile veste grafica alle stesse. Le
mappe cartacee, infatti, possono presentare difficoltà di lettura per quegli studenti il cui
quadro diagnostico è caratterizzato da una forte compromissione della componente
ortografica. Si tratta di agevolare gli allievi fortemente disgrafici il cui principale deficit
deriva dalla disorganizzazione spaziale che non permette loro di espandere i concetti. I
vantaggi dell’uso di un software in casi di questo genere sono allora molteplici. Il computer
ha uno schermo che può non presentare limiti di spazio, per cui l’aspetto finale della mappa
17
risulta da subito ordinato e accattivante. Inoltre con l’ausilio del mezzo informatico è
possibile modificare, riorganizzare la mappa e dotarla di strumenti accessori fondamentali
quali: controllo ortografico, sintesi vocale multilingue, cataloghi di immagini.
Esempio di mappa concettuale
3.3-3 ALTRE MISURE COMPENSATIVE
Altri tipi di strumenti utili alla didattica personalizzata destinata agli alunni DSA sono la
tavola pitagorica, che può essere anche appesa alle parete dell’aula in formato ingrandito; la
tabella delle misure e delle formule geometriche; le carte geografiche e storiche; le cassette
registrate (dagli insegnanti, dagli alunni, e/o allegate ai testi), ascoltabili mediante anche la
predisposizione a scuola di una fonoteca contenente il testo parlato dei libri in adozione, ed
altri testi culturalmente significativi. Funzionali allo studio delle lingue straniere sono i
dizionari ei traduttori di lingua computerizzati.
18
4. GLI STRUMENTI DISPENSATIVI
In maniera commisurata alle necessità individuali e all’entità del disturbo di
apprendimento, l’alunno è legittimato ad avere garantita una dispensa da alcune prestazioni
quali:
lettura a voce alta, scrittura veloce sotto dettatura, lettura di consegne
uso del vocabolario cartaceo
scrittura veloce sotto dettatura
lettura di consegne
studio mnemonico delle tabellone
svolgimento di prove a tempo molto ridotto
studio delle lingue straniere in forma scritta.
Tali misure si applicano a tutti i momenti della vita scolastica degli allievi DSA e non solo
in sede di verifica. Inoltre gli studenti dislessici hanno diritto a:
ottenere tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio, mediante una adeguata
organizzazione degli spazi ed un flessibile raccordo tra gli insegnanti;
interrogazioni programmate;
assegnazione di compiti a casa in misura ridotta;
possibilità d'uso di testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine.
Infine è basilare per un ragazzo con Disturbo Specifico dell’Apprendimento che il proprio
insegnante non dimostri impazienza durante le interrogazioni opportunamente programmate e
che non lo ammonisca mai davanti a tutti.
19
5. LA VALUTAZIONE
Decreto Ministeriale 12 luglio 2011
“Si devono adottare modalità valutative che consentono allo studente con DSA di dimostrare
effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che
determinino le condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare -
relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle prove -
riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere
dagli aspetti legati all’abilità deficitaria”.
Le misure dispensative/compensative devono essere applicate in tutto il percorso
scolastico, anche nella valutazione finale e, per poter utilizzare tali misure, è sufficiente una
diagnosi di disturbo specifico di apprendimento. In sede di valutazione bisogna operare in
modo costruttivo, con modalità che tengano conto del contenuto, separando l’errore non
oggetto di verifica. Nella correzione degli elaborati un insegnante attento non dovrebbe fare
uso eccessivo di segni rossi che potrebbero essere lesivi dell’autostima dell’allievo DSA.
Valutare l'impegno e la prestazione senza tener conto dell'errore ortografico, della lentezza
nella lettura, del disordine sul foglio, della brutta grafia, è determinante per la buona riuscita
dell’azione didattica, così come usare il rinforzo e la gratificazione come strumenti usuali.
20
BIBLIOGRAFIA
Psicologia/Pedagogia
BOSCOLO P., Psicologia dell’apprendimento, Torino, Utet.
PIAGET J., Dal bambino all’adolescente. La costruzione del pensiero, Firenze, La Nuova
Italia, 1989.
PIAGET J., La costruzione del reale nel bambino, Firenze, La Nuova Italia, 1979.
PIAGET J., La rappresentazione del mondo nel fanciullo, Torino, Bollati Boringhieri, 1973.
STELLA G., Sviluppo cognitivo, Milano, Bruno Mondadori, 2000.
Metacognizione
CANEVARO A. E ALTRI, Potenziali individuali d’apprendimento, Firenze, La Nuova Italia.
CANEVARO A., LIPPI G.P., ZANELLI P., Una scuola, uno sfondo. «Sfondo integratore».
Organizzazione didattica e complessità, Bologna, Milano Editore, 1988.
CRISTIANE, DE BENI R., PAZZAGLIA F., Prova di metacognizione, Firenze,
Organizzazioni Speciali.
DE BENI R., PAZZAGLIA F., Guida alla metacognizione, Trento, Erickson.
DE BENI R., PAZZAGLIA F., Lettura e metacognizione, Trento, Centro Studi Erickson,
1993.
GARNERO L., Imparare attraverso l’intelligenza. Un approccio multisensoriale all’italiano
scritto, Firenze, Libri Liberi, 2003.
LA GARANDERIE A. DE (a cura di), La pratica pedagogica della gestione mentale, Tirrenia,
Edizioni delCerro, 1996.
Dislessia
BIANCARDI A., Quando un bambino non sa leggere, Milano, Rizzoli, 1999.
CDH COMUNE DI MODENA, AID E ASL, Dislessia e disturbi specifici d’apprendimento:
conoscere e affrontare il problema nella scuola, «Materiali», nn. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.
CDH COMUNE DI MODENA, PROVVEDITORATO AGLI STUDI, Educare per prevenire
quando è difficile imparare a scuola, «Materiale informativo», n. 4.
21
MELONI M., SPONZA N., KVILEKVAL P., VALENTE M.C., BELLANTONE R., La
dislessia raccontata agli insegnanti. 1. Come riconoscerla, cosa fare in classe, Firenze, Libri
Liberi, 2002.
MELONI M., SPONZA N., KVILEKVAL P., VALENTE M.C., La dislessia raccontata agli
insegnanti. 2.
MELONI M., SPONZA N.,GALVAN N., SOLA D, .VALENTE M.C., Dislessia strumenti
compensativi, Firenze, Libri Liberi, 2004.
MELONI M., SPONZA N., GALVAN N. GRANDI L., STAFFA N.,VALENTE M.C.,
Dislessia attività di recupero, Firenze, Libri Liberi, 2005.
SARTORI G., La lettura. Processi normali e dislessia, Bologna, Il Mulino, 1985.
STELLA G., La dislessia. Aspetti clinici, psicologici e riabilitativi, Milano, Franco Angeli,
2001.
STELLA G., Storie di dislessia. I bambini di oggi e di ieri raccontano la loro battaglia
quotidiana, Firenze, Libri Liberi, 2002.
Dislessia: riviste
“DISLESSIA. GIORNALE ITALIANO DI RICERCA CLINICA E APPLICATIVA”,
Trento, Erickson, nn. 1 e 2, 2004 – 1 2 3, 2005 Dal simbolo al codice scritto/Lavoro
fonologico
BROTINI M., Pre-requisiti per la lettura, Tirrenia (Pisa), Edizioni del Cerro, 1990.
CARRAVIERI E., VALENZIANO S., Blocchi logici: una proposta, Bologna, Nicola Milano,
1983.
FERREIRO E., TEBEROSKY A., La costruzione della lingua scritta nel bambino, Firenze,
Giunti, 1995.
FLOSI C., GERVASONI B., Sentire, udire, ascoltare, Genova, Erga, 1997.
GLADIC A.V., Il grafismo fonetico, Torino, Omega.
GLADIC A.V., Le dita leggono. Poesia per le mani e per le dita, Torino, Omega.
QUERZÈ A. (a cura di), Per non saper né leggere né scrivere. Percorsi di continuità per creare
legami…, Comuni di Cavezzo
STELLA G., NARDOCCI F. (a cura di), Il bambino inventa la scrittura, Milano, Franco
Angeli, 1992.
STELLA G., PIPPO J., Apprendere a leggere e a scrivere. La lettura. Guida lettura, Torino,
Signum Scuola, 1992.
22
STELLA G., PIPPO J., Apprendere a leggere e a scrivere. La lettura. Guida scrittura, Torino,
Signum Scuola, 1992.
VINCI M.L., FALLINI G., Simbolizzazione e linguaggio, Noseda Editore, 1976.
Didattica
ANGIPORTI E., I fonemi dall’ombra alla luce, Torino, Omega, 2001.
BARTOLI M., Percorsi e proposte, Centro Pedagogico Modenese, Programmi editoriali.
BICKEL J., BRUSCHI A., LEPORATTI M., Conto e ragiono senza problemi, Livorno,
Belforte, 2000.
BICKEL J., BRUSCHI A., LEPORATTI M., Faccio, parlo, penso, Livorno, Belforte, 1997.
BOSCOLO P., La scrittura nella scuola dell’obbligo, Bari, Laterza, 2002.
CALVANI A., Dal libro stampato al manuale multimediale. Computer e formazione, Firenze,
La Nuova Italia, 1990.
CORNO D., La scrittura. Scrivere, riscrivere, sapere di sapere, Catanzaro, Rubbettino, 1999.
COULTAS J., SWALM J., Costruire testi efficaci, Trento, Erickson.
CORNOLDI C., DE BENI R., GRUPPO M.T., Guida alla comprensione del testo nella scuola
dell’obbligo, Milano, Juvenilia, 1989.
CORNOLDI C., FATTORI, RAMANZINI, GRUPPO M.T., Prove per l’esame della
motivazione all’apprendimento e alla lettura dalla prima elementare alla scuola superiore,
Firenze, Organizzazioni Speciali.
DE BENI R., PAZZAGLIA F., La comprensione del testo, Torino, UTET, 1995.
FORMISANO M., PONTECORVO C., ZUCCHERMAGLIO C., Guida alla lingua scritta,
Roma, Editori Riuniti, «Le guide di Paideia», 1988.
GRUPPO SCUOLA E RICERCA (a cura di P. Boscolo), Insegnare i processi della scrittura
nella scuola elementare, Firenze, La Nuova Italia, 1990.
KVILEKVAL P., Il metodo Panlexia. La rieducazione della dislessia, Roma, Edizioni
Scientifiche Ma.Gi., 1998.
MATTOZZI, I., Un curricolo per la storia, Bologna, Cappelli, 1990.
PRATELLI M., Disgrafia e recupero delle difficoltà grafo-motorie, Trento, Centro Studi
Erickson, 1995.
SIMONE R., Fondamenti di linguistica (manuale), Bari, Laterza, 2003.19
23
STELLA G., PIPPO J., Le difficoltà di apprendimento della lettura e della scrittura, Schede
operative, Bologna, Editrice Moderna.
Valutazione
FAGLIONI, Prova di dettato (in uso presso le ASL), reperibile all’AID di Bologna.
TRESSOLDI P.E., CORNOLDI C., Batteria per la valutazione della competenza ortografica
nella scuola dell’obbligo, «Manuale», Firenze, Organizzazioni Speciali.
Abilità di studio
CORNOLDI C., DE BENI R., Imparare a studiare. Strategie, stili cognitivi e atteggiamenti
nello studio, Trento, Erickson, 1993.
DUNN R., DUNN K., Programmazione individualizzata. Nuove strategie pratiche per tutti,
Roma, Armando, 1984.
GATTI R., Saper sapere. Le motivazioni come obiettivo educativo, Roma, NIS, 1992.
MASONI M. V., Studiare bene senza averne voglia, Trento, Erickson, 2001.
PLESSI P., Insegnare a studiare, Novara, De Agostini, 1996.
SERAFINI M.T., Come si studia, Milano, Bompiani, 1989.
SHARPE D., MULLER S., Abilità di studio, Programma per il 2o ciclo della scuola
elementare, Trento, Erickson, 1995.
SHARPE D., MULLER S., Abilità di studio, Programma per la scuola media, Trento,
Erickson, 1995.
Gestione della classe
CHIARI G., Climi di classe e apprendimento. Un progetto di sperimentazione per il
miglioramento del clima di classe in quattro città italiane, Milano, Franco Angeli, 1995.
GENOVESE, KANIZZA (a cura di), Manuale della gestione della classe nella scuola
dell’obbligo, Milano, Franco Angeli, 1994.
MALAGOLI TOGLIATTI M., ROCCHIETTA TOFANI L., Il gruppo-classe.Scuola e teoria
sistemico-relazionale, Roma, NIS, 1990.
PERTICARI P., Attesi imprevisti. Uno sguardo ritrovato su difficoltà di
insegnamento/apprendimento e diversità delle intelligenze a scuola, Torino, Bollati-
Boringhieri, 1996
Software
24
Peroni M., Staffa N., Grandi L., Berton M., (a cura di) Coop. Anastasis e Associazione
Italiana Dislessia, Guida agli ausili informatici, DISLESSIA, Come utilizzare al meglio le
nuove tecnologie con i Disturbi Specifici dell'Apprendimento
Associazione Italiana Dislessia, Meloni M. Galvan N. Sponza N. Sola D., Dislessia.
Strumenti compensativi, Ed. Libri Liberi, Firenze, 2004
Ferraboschi L., Meini N., Produzione del testo scritto 1 - dal riconoscimento di parole alla
costruzione di frasi. Ed. Erickson
Lengwenus B., Hilbert J., Scacco matto – Sviluppare la logica e la capacità di problem
solving. Ed. Erickson
Dove reperire i libri digitali?
BiblioAID è nata per fornire i libri di testo scolastici anche in formato digitale (pdf) per
utilizzarli con una sintesi vocale. Sono numerose le case editrici e i gruppi editoriali aderenti
all’accordo con l’AID. Per ulteriori informazioni si può consultare il sito www.dislessia.it
(pagine della Biblioteca Digitale BiblioAID) o si può contattare la biblioteca all’indirizzo
