Influente Motivationale ale Factorilor Subiectivi ai Evaluarii

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAOV FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEIDOMENIUL DE LICEN: TIINE ALE EDUCAIEI

SPECIALIZAREA: Pedagogie - ziInfluene motivaionale ale factorilor subiectivi ai evaluriiCoordonator, Absolvent,

Conf. univ. dr. COCORAD 2008UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEIDOMENIUL DE LICEN: TIINE ALE EDUCAIEI

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIE

Forma de nvmnt: ZILucrarea de licen nr:

Candidatul (a): Anul absolvirii:

Coordonatorul lucrrii:

Viza facultii :

1. Titlul lucrrii:

2. Problemele principale tratate:

3. Bibliografia recomandat:

4. Termene de consultaii: conform contractului semnat

a. respectate total b. respectate parial c. nerespectate

5. Aprecierea coordonatoruluiC r i t e r i i d e e v a l u a r ePunctajmaximPunctaj acordatCriterii teoretice (max. 3 p)Gradul de interes al temei (actualitate, noutate, originalitate)

0,5Volumul i relevana contribuiei teoretice n raport cu tema

1

Capacitatea analitic i spiritul critic n raport cu suportul teoretic

1,5Criterii metodologice (max. 3p)Calitatea modelului metodologic (fundamentare, adecvare la tem, calitatea formulrii ipotezei /ipotezelor, adecvarea eantionului/ lotului)

1,5Calitatea concluziilor (interpretarea statistic i psihologic a rezultatelor)

1,5Criterii analitice (max. 3p)Calitatea demersului de colectare a datelor (calitatea msurrii, evitarea erorilor, respectarea normelor etice)

1.5

Calitatea demersului de prelucrare i interpretare a datelor1.5

Criterii stilistice i estetice (max. 1p)Calitatea stilului de redactare (claritatea exprimrii, logica structurrii, corectitudinea gramatical)

0.5

Respectarea exigenelor formale de redactare; aspect estetic0.5

Nota propus (suma punctelor acordate)10 (zece)

Apreciez c lucrarea ntrunete condiiile pentru susinere n vederea obinerii diplomei de licen.

Primit la data de :Predat la data de :

Semntura efului de catedr :Semntura coordonatorului:

Semntura candidatului :

Cuprins

Introducere.....................................................................................................7Partea I :Cap. 1 Motivaia

1.1 Motivaia clarificri conceptuale.................................................91.2 Rolul motivaiei n conduita uman................................................11 1.3 Perspective tiinifice n studiul motivaiei......................................121.3.1 Abordarea mecanicist -Skiner, Tolman, Thorndike:

teoria recompensei..................................................................131.3.2 Abordarea umanist: teoria ierarhic a trebuinelor...................141.3.3 Motivaia din perspectiva Psihologiei cognitive........................161.4 Teoriile sociale ale motivaiei........................................................171.5 Gama motivaiilor umane..............................................................181.6 Categorii de motive n practica colar..........................................21 1.7 Forme ale motivaiei......................................................................181.8 Forme negative ale motivaiei........................................................211.9 Anxietatea.........................................................................................231.10 Dezvoltarea autoeficacitii..........................................................241.11 Locus of control i neajutorarea nvat.......................................251.12 Evaluare. Cunoatere de sine. Autoevaluare. Motivaie................271.12.1 Cunoaterea de sine....................................................................291.12.2 Cum intervine evaluarea n cunoaterea de sine?.......................291.13 Autoevaluarea........................................................................................................................321.14 Diferene de gen n obinerea performanei....................................................32Cap.2 Factorii subiectivi ai evalurii

2.15 Evaluarea n context pedagogic....................................................34 2.16 Conturarea docimologiei tiina examenelor.............................35 2.17 Evaluarea, tradiional i modern...................................................36 2.18 Funciile evalurii. Relaia sistem proces de nvmnt,

individ societate..................................................37 2.19 Evaluarea i obiectivele educaionale...........................................39 2.20 Strategiile de evaluare..................................................................40 2.21 Evaluarea formativ.....................................................................42 2.22 Tipologia itemilor de evaluare.....................................................45 2.23 Subiectivismul n evaluare...........................................................46 2.24 Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare. Factori subiectivi ai evalurii..................................................................47 2.25 Modelul teoretic..........................................................................50Partea a II a :

Cap. 3 Proiectarea cercetrii3.1 Scopul, obiectul, obiectivele i ipotezele cercetrii............................513.2 Design- ul cercetrii descriptiv - corelaionale...................................523.3 Instrumentele cercetrii descriptiv- corelaionale. Elaborarea chestionarului de evaluare a motivaiei pentru nvare......................................................................543.3.1 Chestionarul pentru studiul atitudinii elevilor fa de evaluarea colar........................................................................573.3.2 Stabilirea lotului cercetrii descriptiv- corelaionale........................603.3.3 Proceduri de recoltare a datelor........................................................623.4 Design- ul experimental......................................................................623.4.1 Descrierea variabilelor experimentale...............................................633.4.1 Instrumentele experimentului. Descrierea fiei de observaie...........653.4.2 Descrierea probei de evaluare............................................................653.5 Proiectarea demersului cercetrii.........................................................66Cap.4 Analiza i interpretarea datelor4.1 Analiza statistic i verificarea primei ipoteze de lucru.......................674.1.2 Corelaiile pentru indicatorii evaluare tradiional/ alternativ i motivaie extrinsec/ intrinsec.....................................................................704.1.3 Analiza statistic corelaional pentru indicatorii medii generale i evaluare tradiional /alternativ, motivaie extrinsec / intrinsec..................................................................734.2.1 Analiza statistic i vrificarea celei de a II- a ipoteze de lucru.........784.2.2 Analiza statistic corelaional pentru indicatorii motivaie exrinsec i control externalist...................................................................794.2.3 Analiza statistic corelaional pentru factorii atribuire extern / interna i evaluare tradiional / modern..................814.2.4 Analiza statistic corelaional n funcie de factorul medii generale.........................................854.3 Analiza statistic i verificarea celei de a III- a ipoteze de lucru..........884.3.1 Analiza statistic descriptiv n funcie de factorul medie general..904.3.2 Analiza statistic corelaional pentru indicatorii motivaie extrinsec / intrinsec i autoevaluare........................924.4 Analiza statistic i verificarea celei de a IV-a ipoteze de lucru..........974.4.1 Testul 2 retest..................................................................................994.4.2 Medie test- retest...............................................................................101

Partea a III aCap. 5 Concluzii

5.1 Concluzii..............................................................................................1045.2 Limitele cercetrii................................................................................1085.3 Direcii posibile de dezvoltare a cercetrii...........................................1105.4 Contribuii personale............................................................................1115.5 Rezumatul cercetrii............................................................................1125.6 Research summary...............................................................................1125.7 Bibliografia..........................................................................................1145.8 Anexe...................................................................................................115Introducere

Motivaia poate susine nvaarea n cel puin patru moduri: influeneaz msura n care este probabil ca un individ s se angajeze ntr-o anumit activitate, alegerile indivizilor prin rezultatele pe care le gsesc gratifiante, crete posibilitatea de angajare n anumite activiti din proprie iniiativ, probabilitile de a persista n aciune n faa dificultilor i pe aceea de a ncheia sarcina n ciuda ntreruperilor, motivaia influeneaz alegerea strategiilor de nvare i cognitive angajate, atenie -retenie de informaie, utilizarea acesteia. ( Elliot et al, 2000, p286).

Motorul personalitii (Allport) i unul dintre cei mai sensibili factori noncognitivi ai nvrii colare, alturi de afectivitate, motivaia, se prezint ca elementul cheie n formarea competenelor colare. n lucrarea de fa, motivaia a fost abordat n legtur cu unul dintre fenomenele educaionale care suscit un mare interes din punct de vedere social, evaluarea, ca aciune pedagogic complex, ce exprim prin rezultate produsele educaionale i influeneaz ntregul demers educativ, de la proiectare, finaliti pn la ntreg sistemul de nvmnt i social.

Privind analogic, dac motivaia se prezint ca acel element declanator i dinamizator al comportamentului, acel factor ce suscit fascinaia determinrilor aciunilor umane, la fel, evaluarea se desprinde ca acel catalizator al sistemului de nvmnt, veriga care nchide circuitul i determin schimbarea educaional n relaie cu feed-back-ul realitii.

n cadrul aciunii didactice, efectele evalurii asupra comportamentului elevilor sunt multiple: n primul rnd evaluarea asigur relaia elevului fa de sine ( Radu, I.T. 2000, p.73) ca subiect al aciunii i formarea unei imagini de sine ct mai corect, duce la apariia a unui stil de nvare prin influenele stilului de evaluare practicat, favorizeaz formarea deprinderilor de munc intelectual, susinnd memoria, imaginaia, etc. Dar mai ales energizeaz i stimuleaz, motiveaz puternic nvarea, contribuind la construcia unei relaii cu sine corecte, dnd contiina competenei i incompetenei proprii i n final asigurnd construcia unei personaliti echilibrate.

Complexitatea celor dou fenomene, de naturi diferite, motivaia i evaluarea, interrelaiile i interdependenele stabilite de acestea, unul cu ntreaga funcionare psihic, altul sistemul de nvmnt, cu individul i societatea, dar i ntre ele, cer abordarea fenomenelor n cercetare n elemente ct mai bine delimitate teoretic i practic, pentru a putea facilita realizarea unor corelaii ct mai pertinente. De aceea nici o lucrare care cerceteaz cele dou fenomene nu poate fi exhaustiv i niciodat posibilitile de studiu ale celor dou nu se pot epuiza.

Abundena factorilor subiectivi ai evalurii - distorsiunile evaluative, a cror influen poate fi dublat, n activitatea de la clas, de aprecierile distincte asupra acelorai caliti ale rspunsurilor dar i asupra personalitilor care le-au generat, au o influen negativ asupra motivaiei pentru nvare i formrii personalitaii. Firete c nu ar fi de dorit o desubiectivizare a evalurii, ns influena factorilor umani trebuie susinut de demersul de realizare obiectiv a evalurii, toate acestea cunoscnd influenele motivaionale ale factorilor subiectivi al evalurii.

n cmpul psihologiei i psihopedagogiei cunoaterea surselor comporamentului uman asuscitat o fascinaie deosebit, dovedit de abundena lucrrilor anilor `60 `70 `80, Freud, Bolles, Beck sau Atikson sunt numai cteva exemple. ns lucrrile cele mai recente n literatura de specialitate romneasc sunt foarte rare, iar cele care sunt, trateaz succint motivaia n capitolele lucrrilor marilor psihopedagogi.

Intenia noastr n acest sens este de a puncta importana fenomenului motivaional n activitatea evaluativ, sub constientizarea faptului c factorii intelectivi explic doar 40 60% din cei care duc la reuita colar. (Clinciu, A. et al, 2006).

PARTEA I:

INFLUNE MOTIVAIONALE ALE FACTORILOR SUBIECTIVI AI EVALURIICap.1 Motivaia1.1 Motivaia clarificri conceptuale

De ce reacioneaz un om? De ce unul reacioneaz intr-un fel si cellalt cu totul diferit? De ce unul i acelai om reacioneaz altfel n momente diferite? Iat ntrebri majore pe care psihologia trebuie s le soluioneze. n ncercarea de a rspunde la aceste ntrebri, s-a facut apel la unii termeni, cum ar fi: fore propulsive, dorine (tendinele de a gsi experiene satisfctoare, fie n realitate, fie n imaginaie); pulsiuni (puseuri energetice care i au sursa in tensiunile somato-psihice, scopuri aflate sub tensiune).

Indiferent de termenul folosit, se intea spre evidenierea rolului unor fenomene i mecanisme psihice interne dotate cu capacitatea de a permite aciunea indiferent de factorii exteriori ().

Psihologia empiric privete motivul ca factorul ce explic direcia, persistena i fora aciunii unui individ, iar sensul su n folosirea curent ar fi mai degrab de ceva (cum ar fi o nevoie sau o dorin) care determin o persoan s acioneze, pe de alt parte, motivaia n general, dup cum se demonstreaz in definiiile oricrui dicionar este vzut ca aversiv i competitiv prin aceea c este direcionat spre surse de satisfacie - (J. V. Atkinson) -(cu evitarea evident a celor care nu duc la satisfacie) i instigat de dorine contiente.MOTIVIE 1. ansamblu de motive care explic un act, o conduit; motivare, justificare, argumentare. 2. (psih.) ansamblu de factori dinamici care determin comportamentul unui individ. (< fr. motivation) Dicionarul Explicativ al Limbii Romne.Noiunea de motivaie a fost introdus n psihologie la inceputul secolului al XX-lea (adj. lt. motivus- care pune in micare ) i desemneaz aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman.Conduita uman are o finalitate adaptativ, aceea de a aduce individul n echilibru cu realitatea intern i extern lui. Unele comportamente sunt provocate de stimuli externi (frigul, de exemplu) cror individul le rspunde intr-un mod reflex sau deliberat. Multe comportamente sunt determinate de stimuli interni de natur organic (foame, somn) care produc o stare de dezechilibru intern care direcioneaz comportamentul spre reducerea strii de tensiune i reinstalarea echilibrului. Alte conduite au ca scop satisfacerea unor trebuine de natur social care, dei au o component bazal nnscut, se nva prin modelare socio-cultural n urma interaciunii cu semenii, omul fiind capabil s dobndeasca noi trebuine. n literatura de specialitate se gasesc multiple definiii ale motivaiei.MOTIVIE (engl. motivation, fr. motivation, germ. motivierung). Motivaia este o structur de factori indisociabili temporar de activare n conduite a unor caracteristici i cerine ale personalitii, care determin manifestarea tensiunii sau plcerii implicate dar i mesajul latent i de suprafa al acestuia () declanatoarea conduitelor , n Dicionarul enciclopedic de psihologie, coordonator U. chiopu. Factor psihologic (contient sau nu) care predispune individul s svreasc anumite aciuni sau s tind spre anumite scopuri. (N. Sillany)O stare de disociaie i tensiune care pune organismul n micare pna ce ajunge la reducerea tensiunii i regsirea integritii sale. (R. Lafon)

Totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt innscute sau dobndite, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte. (Al. Roca)Fie c este vzut ca motor al personalitaii (G. Allport) ca factor psihologic (N. Sillany) sau ca declanatoarea a conduitelor, motivaia prezint n toate definiiile, subliniat, caracterul su tensional, dinamogen i energetic, ca totalitatea gamei motivaiei umane (trebuine, dorine, impulsuri, etc)Motivul este fenomomenul psihic cu rol esenial n declanarea, orientarea i modificarea conduitei, fiind cauza ei intern, iar motivaia se constituie ca ansamblul structural al tuturor motivelor (Cosmovici) ce reprezint fora motric a ntregii dezvoltari psihice a individului prin caracterul ei propulsator i tensional. 1.2 Rolul motivaiei n conduita uman

Motivaia a fost un concept central al cercetrilor specifice psihologiei educaionale i nu numai de peste aizeci de ani, jucnd un rol important pentru teoriile dezvoltrii i nvrii. (Elliot ap Weiner, 1990, p296)

Motivaia este definit ca o stare intern care incit la aciune, ne mpinge n anume direcii i ne ine angajai in activiti specifice. nvaarea i motivaia sunt eseniale pentru performana. n general oamenii motivai reuesc la un nivel superior.Motivaia influenez nvaarea n cel puin patru moduri:

1. Motivaia crete energia i nivelul de activare al individului (Elliot ap Pintrich, Marx, Bayle, p 297). Influeneaz msura n care este probabil ca un individ s se angajeze ntr-o anumit activitate.

2. Motivaia direcionez individul spre obiective specifice. Motivaia afecteaz alegerile oamenilor prin rezultatele pe care le gsesc gratifiante.

3. Motivaia promoveaz iniierea in anumite activiti i persistena n ducerea lor la final. Crete posibilitatea de angajare n anumite activiti din proprie iniiativ, probabilitile de a persista in aciune n faa dificultilor i pe aceea de a nchea sarcina n ciuda ntreruperilor.

4. Motivaia afeteaz alegerea strategiilor de invare i cognitive angajate, atenie retenie de informaie, utilizarea acesteia etc. (Elliot, 2000).I.3 Perspective tiinifice n studiul motivaieiAbordarea motivaiei s-a efectuat n diferite discipline, fiecare tratnd acest concept potrivit unghiului su de vedere (n acord deplin cu propriu su domeniu). Toate aceste perspective au dus la progresul cercetrilor asupra motivaiei prin contribuii complementare. Dei perspectivele par divergente, prin nsumare ele converg spre fundamentarea teoriilor i modelelor psiho-pedagogice.

Grupnd abordarile dup cele patru mari curente n psihologie, behaviorism, umanism, cognitivism i abordarea social, relevant pentru lucrarea de fa este susinerea celor patru dup ceea ce le este specific i nereducionist i nu dup orientarea care le-a generat.I.3.1 Abordarea mecanicist - Skinner, Tolman, Thorndike: teoria recompensei Potrivit lui Skinner comportamentul este modelat susinut i determinat de consecinele sale, altfel spus consecintele comportamentelor precedente le influeneaz pe cele ulterioare, neexistnd nici o component intern care s le medieze. Dac elevii sunt recompensai imediat dup producerea unui rspuns corect ei vor tinde s reitereze astfel de conduite pozitive pentru c s-a generat un pattern comportamental de producerea succesului.

n general, behavioritii au studiat efectul forei recompensei i impactul ei asupra comportamentului, de aici rezultnd fenomenul cunoscut sub denumirea de Legea efectului- comform creia consecinele pozitive ntresc comportamentul iar cele negative l diminueaz sau il duc la dispariie.

Stimularea motivaiei prin intermediul recompensei a strnit controverse, poate cea mai relevant se refer la recompensarea unui comportament deja motivat intrinsec. Spalding (1992) citat de Elliot arat c astfel de recompense diminueaz nivelul de motivare intrinsec, ns, pentru o motivaie profund susinut interior, care i gasete gratifierea n nsi activitatea produs astfel de recompense apar mai degrab irelevante, nediminund nivelul de pornire. Fisher citat de E. S. Magher neag posibilitatea undei diminuri, artnd constana rezultatelor obinute de un lot de subieci motivai intrinsec indiferent de fluctuaia retribuiei financiare, pe acestia interesndu-i doar propria performan. ntre alte aspecte privind recompensarea: vrsta nu este un bun indicator pentru acordarea lor (n sensul c cei cu vrste mai mici ar trebui s primeasc recompense mai dese iar cei mari mai mare pentru c acetia din urma ar avea deja dezvoltat o motivaie intrinsec), ci mai degrab, sucesul n atingerea conduitelor dorite. De asemenea, performanele n sarcina este dependent direct de intensitatea motivaiei doar n sarcinile simple, pe cnd, n cele complexe, dup atingerea punctului critic, daca motivaia continu s creasc performanele ncep s scad. n general, recompensarea este cel mai bine s fie folosit pentru copiii care manifest anxietate relativ la orice aspect legat de nvaare, pentru cei care au o motivaie scazut sau istorie generoas de insuccese sau chiar eec colar, dar i n general pentru cei care au nevoie de un stimulent n nvaare.

Cercetrile privind reuita scolar arat c factorii intelectuali explic doar 40 pn la 60 % din performanele elevilor, restul fiind atribuit celor non-intelectivi. Relevant este aici un experiment a lui A. Bandura, care demonstreaz relevana factorilor non-intelectivi asupra nvrii printr-un experiment pe patru grupe de elevi: - motivai cu stima de sine nalt, autoeficacitate nalt i cu abilitai matematice nalt dezvoltate; nemotivai, cu stim de sine joas, autoeficacitate scazut i cu abiliti matematice nalte; motivai, cu stim de sine nalt, autoeficacitate nalt dar abiliti matematice sczute i motivaie sczut i, cu stim de sine scazut, abiliti matematice sczute, autoeficacitate scazut. ntre cele patru grupe cei cu abiliti matematice sczute dar motivaie i autoeficacitate nalte au obinut la testare note care-i plasau la acelai nivel cu aceea cu motivaie i autoeficacitate sczute dar abiliti matematice bine dezvoltate.1.3.2 Abordarea umanist: teoria ierarhic a trebuinelor

Unul dintre cele mai cunscute concepte lansate de Maslow este cel al self actualizrii desemnnd posibilitatea folosirii abilitailor unui individ pn la limita

potenialitilor sale (un concept de dezoltare) presupunnd satisfacerea primordial a nevoilor de securitate pentru posibilitatea actualizrii celoralte trebuine mai nalte i atingerea nivelului maxim de dezvoltare de care este capabil subiectul. (Elliot, 2000, p 312)

Teoria motivaionala a lui A. Maslow se contureaz ntr-un model ierarhic sistematic i dinamic, bazat pe trei ipoteze:

ntergul comportament este determinat de cutarea satisfaciilor raportate la trebuine fundamentale.

Doar dup satisfacerea trebuinelor elementare ale nivelelor inferioare, o alt trbuin poate aprea ca motivaie.

Trebuinele fiziologice au o prioritate absolut.

Primele trei niveluri se pot explica prin apelul la motivaia homeostazic, acestea acoperind numai activiti de adaptare, echilibrare cu mediul. ntruct omul, transformnd mediul, se transform i pe sine, urmtoarele cinci niveluri care sunt de tip evolutiv, se explic cu ajutorul motivaiei de dezvoltare, de autorealizare.

Sistemul educaional trebuie, n primul rnd, s asigure satisfacerea trebuinelor de deficit ale elevilor, acetia, de exemplu, doar avnd un confort fizic optim, o ambian netensionat, o stim de sine nalt, vor avea condiii propice s poat s aspire spre trbuinele de dezvoltare.I.3.3 Motivaia din Perspectiva Pshihologiei Cognitive Ceea ce este specific Pshihologiei Cognitive este abordarea mijlocit (de procesele cognitive) a oricrei forme de comportament. n cazul motivaiei, mijlocirea se realizeaz prin aceea c:

Stimulul este perceput mai degrab ca surs de informaie dect ca determinant nemijlocit al reaciei (concepie mecanicist behaviorismul), o trebuin nu depinde nemijlocit de fora impulsului care a creeat-o ci de imaginea, aprecierea subiectiv a individului privind starea acesteia (de exemplu, n cazul unor trebuine organice, foame, sete, tensiunea creeat nu este direct proporional cu fora stimulului prin factorii care ar putea duce direct la apariia trebuinei:- dezechilibrul creeat efectiv prin perioada de privare de ap sau hran, ci de cum percepe subiectul acest dezechilibru; n curele de slbire unele femei rezist mult mai uor n faa acesteia) deci apariia mobilurilor interne ale aciunii omului, de la cele simple la cele complexe, este mediat de procese cognitive de reglare pe plan mintal (scheme cognitive) n mod contient, a activitaii.Cercetrile cognitiviste au ca obiect interaciunile ntre aspecte ca:

Felul n care individul descrie, clasific deci nelege situaia Expectanele privind rezultatele comportamentului i stimulului Valenele subiective ale rezolvrii ateptate n situaia dat Controlul aciuniiProblema central a motivaiei, adic a felului n care apare energia necesar desfurrii aciunii, este explicat prin tulburarea care se produce n echilibrul organismului atunci cnd condiiile externe numai asigur condiiile interne desfurrii vieii. Aceasta tulburare este resimit ca o neplcere, ca o insatisfacie sau nevoie de ceva, acel ceva fiind precizat prin apelul la procesele cognitive i formulat ca o cerin fa de mediu: o trebuin.

Pshihologia cognitiv ofer posibilitatea folosirii unui alt construct explicativ pentru sistemele funcionale (condiiile interne) ce corespund motivelor dezvoltate n ontogenez, i anume schema, ca form a structurii cognitive. Natura, funcionarea i organizarea schemelor n structuri cognitive ale individului, permite explicare mobilizrii energiei organismului prin fenomenul motivaional care rezult din prelucrarea informaiilor (Neme, S. 1990, p 136)Abordeaz motivaia ca o rezultant a prelucrrii informaiilor despre activitate, sub toate aspectele. Conform acestei teorii (Neme, S. ap Vroam, Georgopolus, Mahoney, 1990, p140), matematic vorbind, performaa n activitate este direct proporional cu efortul depus. Pe scale bipolare () pot fi evaluate sentimentele elevilor (valenele) fa de efectele (satisfaciile) activitaii de nvaare definit n termeni de atractivitate / neatractivitate sau satisfacie / insatisfacie anticipat. Expectana este relaia perceput ntre efort i performan, reflectnd reperezentarea mintal a rezultatelor scontate. Subiectul supus actului de nvare se va strdui s invee n funcie de felul n care apreciaz satisfacia obinut n raport cu relaia dintre efortul depus i expectane.I.4 Teoriile sociale ale motivaieiOptnd pentru o cale de mijloc, teoriile sociale nu se implic n afirmaii situate la extreme (concepia mecanicist sau cea subiectivist umanist). Abordarea lor evideniaz interaciunile dintre factorii interni i externi ca determinani ai comportamentului uman.

Un exemplu interesant, ns de comflict, factori interni- externi, este dat de explicaia conflictului n Psihologia comportamentelor interpersonale (Argyle, M. 1990, p26), explicaia este dat ns prin intermediul conceptului de drive care a putea fi privit ca o alternativa mai adecvat din punct de vedere teoretic la cel de instinct. Conceptul a fost explicat ca factor motivator (Bolles, R. C., 1975) plasat ntre stimulul de drive i comportamentul explicit rezultat, cu nsuirea c acesta nu poate direciona comportamentul dect prin intermediul stimulului de drive (drive stimuli), comform lui Hull, existnd mai multe tipuri de drive-uri, foame, agresivitate, afiliere, etc.

Experimentul i aparine lui Miller citat de Argyle. Exist cazuri n care apar fore care mpiedic realizarea scopului comportamentului (agresiune, afiliere, sexualitate, de exemplu). Cnd un drive este stimulat sunt stimulai i inhibitorii interiori ai acestuia, care pot fi rezultatul istoriei pedepselor subiectului. Acestea sunt exemple de conflicte de apropiere evitare (fig.I.2), unde acelai obiect apare ca dorit i respins n acelai timp. Odat cu apropierea atingerii scopului, dorina de realizare a lui crete ns invers proporional cu anxietatea provocat de aceeai situaie, obiect, fenomen, de exemplu: o feti care vrea sa loveasc un cal se sperie din ce n ce mai tare pe msur ce se apropie de acesta, devenind nehotrt i oprindu-se la o anume distan de el.

Acelai comportament poate fi determinat i n nvarea colar n special dac lum n considerare c anxietatea este partenerul din umbr al colii, fiind evident n special n situaiile de evaluare colar, excesiv de stresant pentru unii indivizi.

1.5 Gama motivaiilor umane

Personalitatea este un sistem plurimotivat (fig.I.3); cu o structur motivaional complex i eterogen, iat definerea ctorva elemente componente:

Trebuina este o stare intern, care desemneaz satisfacerea unui anumit deficit, debicei de ordin fiziologic dar i psihic (scderea glicemiei, deshidratarea, absena unor informaii -curiozitate- ; suprasolicitarea ndelungat -oboseala-); prin trebuine sunt semnalizate cerine de reechilibrare n forma unor stri specifice (fr un obiectiv real sau potenial nu exist trebuine).

Dorina este o trebuin contientizat, asupra creia intervine i o activare emoional orientat spre obiectivul exterior.

Impulsul este un avnt, ndemn n realizarea unei aciuni; fiziologic el reprezint micarea brusc i momentan, determinat de aciunea stimulilor nervoi i orientat spre executarea unui anumit act; aspectul procesual al trebuinei.

Scopul este prefigurarea mental a rezultatului dorit.

Interesele sunt formaiuni psihologice mai complexe dect trebuinele i motivele deoarece presupun o mobilizare a ntregii personalitai i o orientare a ateniei catre un anumit obiectiv.

Idelalul opiune valoric de perspectiv, este un sistem de idei care subordoneaz i regleaz ntreaga conduit i via; presupune o nalt generalizare a cunotinelor omului, o mare capacitate de orientare a conduitei.

Motivul este forma activat a trebuinei, toate motivele avnd la baz trebuine, asigur declanarea aciunii efective prin dou segmente unul energizant i dinamogen i altul orientativ i direcional, prin a cror susinere reciproc se poate iniia aciunea.

Impulsurile, trebuinele, dorinele, scopurile, motivele, interesele, idealul descriu motivaia uman schematic, toate aceste componente cu toate caracteristicile lor specifice i interrelaiile stabilite prin nvare experenial i nu numai, n cadrul activitii, se constituie n tipuri i forme motivaionale complexe.1.6 Categorii de motive n practica colar

Practica educaional contureaz urmtoarele categorii de motive: profesionale, cognitive, social-morale, individuale i relaionale.

Motivele profesionale. Majoritatea motivelor nvrii sunt centrate pe viitoarea profesiune. Impulsurile interne stau la baza auto-orientrii profesionale. n ultim instan elevul nva cu scopul de a se pregti pentru o profesiune. De aceea, n coal trebuie formate i dezvoltate capacitile i aptitudinile, interesele i nclinaiile pentru o profesiune sau alta. De obicei, n procesul de nvmnt li se comunic elevilor mai ales cerinele pe care o profesiune sau o activitate le poate avea fa de ei. Dar cnd ne referim la motivele profesionale trebuie s avem n vedere i cerinele pe care elevul le poate formula fa de profesiune. Este necesar s fie cunoscute condiiile pe care le ofer profesiunea, ce interese poate ea satisface, ce mulumiri poate avea cel care o practic, ce satisfacii poate oferi pentru elev, n viitor. Motivele cognitive. Motivaia cognitiv const n trebuina de a ti, de a nelege, de a poseda informaii, de a fi curios pentru nou, pentru neobinuit, de a descoperi i inventa. Exist un grad moderat de informaie care produce curiozitate i stimuleaz spiritul de explorare. O condiie principal pentru a produce curiozitatea exploratorie este nivelul optim de incertitudine. Dup J.S. Bruner curiozitatea este o reacie la nesiguran i ambiguitate. O sarcin rutinier nu invit la investigaie. O alta, care e prea incert, poate provoca tulburare i nelinite, ceea ce duce la reducerea nevoii de explorare. n acest sens se poate vorbi de o curiozitate perceptiv i de o curiozitate epistemic. Pentru curiozitatea epistemic esenial este conflictul conceptual, lupta dintre dou sau mai multe impulsuri contrarii. Conflictul conceptual (ca i cel perceptiv, de altfel) denot un grad ridicat de incertitudine. Intensitatea incertitudinii scade pe msur ce se dobndesc informaii, cunotine despre obiectul curiozitii. La niveluri mai nalte, cnd este saturat motivaional i intelectual, adic atunci cnd este ntemeiat pe impulsuri superioare, curiozitatea, ca principal motiv cognitiv, nu se satisface niciodat pe deplin, la aceste niveluri ea rezultnd din satisfacii pariale, acestea constituind mobilul ei intrinsec care o nscrie n componentele fundamentale ale personalitii. Motivele relaionale. Aceste motive sunt date de natura relaiilor pe care subiectul le poate avea cu anumite persoane. Relaiile cu aceste persoane sunt motivate de strile afective simpatetice sau nesimpatetice reciproce, de atitudinile care se manifest de ctre elev fa de ceilali, dar i de cei din anturajul lui fa de el. Profesorii care se bucur de mult respect i consideraie vor exercita ntotdeauna cea mai mare influen benefic asupra elevilor respectivi. De asemenea, prinii iubii i apreciai i vor vedea ntotdeauna ndemnurile respectate. Colegii simpatizaii se situeaz pe primul loc n evaluarea elevului. Un profesor preuit contribuie la potenarea activitii de nvare, pe cnd unul nesimpatizat nu poate avea un astfel de rol. Prinii sau profesorii considerai ca autoriti ntr-un domeniu ori altul sau care exercit funcii sociale importante determin ca activismul elevilor s fie mai ridicat. Ca motive relaionale, putem considera: trebuina de nvare bazat pe competiie, dorina de afirmare n raport cu alii, necesitatea de colaborare, dorina de popularitate, nevoia de protecie (din partea prinilor, profesorilor) i chiar tendina spre agresivitate, la unii elevi. Motivele socol-morale. Motivele din aceast categorie cuprind mai nti atitudinea general fa de bine. Activitatea de nvare este considerat ca o datorie social i moral. Motivele social-morale cuprind i dorina elevului de a fi apreciat i evideniat, aceasta constituind pentru el un puternic stimulent n realizarea sarcinilor colare. O intens for dinamizatoare o prezint i idealul de a deveni folositori mai trziu. Exist ns tineri care i propun idealuri uor de atins. Alii intesc idealuri mai dificil de realizat. Este vorba aici de nivelul de aspiraii al fiecruia. D.P. Ausubel spune c i profesiunea de funcionar este folositoare societii, dar nu necesit o pregtire specializat i nici cunotine prea greu de nvat. n schimb, ca s ajung inginer, medic, cercettor tiinific, elevul trebuie s depun eforturi deosebite i s dobndeasc specializarea necesar. Este vorba deci de un nivel de aspiraie mai ridicat, dar cu att mai folositor pentru activitatea viitoare. Motivele individuale Se refer la acele mobiluri motivaionale care sunt mai mult legate de propria persoan: elevul nva pentru a ajunge cineva, pentru a fi recunoscut ca personalitate important, pentru a ocupa un anumit loc n ierarhia profesional.O nsemntate deosebit prezint afirmarea demnitii personale, a valorii proprii, dar i recunoaterea deschis a valorii altora. Pentru c elevul nu se pune n valoare dect prin raportarea la alii, el numai astfel se poate afirma ca personalitate original, inventiv i creatoare.Recunoaterea meritelor personale de ctre cei din grupul sau din clasa din care face parte poate avea efecte stimulatorii de ordin personal: elevul i schimb atitudinea negativ fa de unii colegi sau cadre didactice, poate ntri dorina lui de a obine rezultate bune n realizarea sarcinilor colare, de a contribui la nlturarea unor nenelegeri cu prinii etc., adic sub acest impuls tnrul i poate modifica n bine ntregul comportament. Motivele materiale Unii elevi acord mare importan unui grup de motive cum sunt, de exemplu, premiile. Cnd nu se exagereaz acest lucru nu este negativ, dar cnd se nva numai din dorina de a primi note mari sau diferite premii se poate ajunge la eec colar prin epuizarea iraional a resurselor energetice ale organismului. Ali elevi nva pentru cadouri promise de prini sau pentru anumite sume de bani. O alt parte dintre ei nva din motive de rentabilitate, adic pentru un ctig mai mare dup absolvire, fr s se gndeasc c esenialul n realizarea unei activiti este competena. Aceasta este singura surs de venituri corecte i de satisfacii de care orice om are atta nevoie. Nu motivele materiale sau externe trebuie s conduc la ntrirea activitii de nvare, ci mobilurile interioare, motivaia intern, ce i are sursa n nevoile i trebuinele interne ale elevului i care se satisface prin realizarea n condiii optime a sarcinilor colare.I.7 Forme ale motivaieiExist mai multe forme ale motivaiei raportate la diferite criterii. Dac se au n vedere efectele pozitive sau negative, atunci, n procesul de nvmnt se vorbete de o motivaie stimulatorie i de o motivaie inhibitorie. Motivaia stimulatorie este produs de stimuli, precum: lauda, ncurajarea, aprecierea pozitiv, relaii simpatetice, respectul opiniei, organizarea logic i sistematic a cunotinelor. Motivaia inhibitorie exercit efecte de blocaj asupra sarcinilor colare i este produs de stimuli, ca: blamarea, pedeapsa, teama de not, indiferena. De asemenea, anxietatea i strile de stres existente n activitatea colar se manifest prin anticiparea i teama de insucces, care pot bloca forele i mecanismele prin care se obine reuita colar. Motivaia cognitiv/ motivaia afectiv. Motivaia cognitiv este determinat de trebuina de cunoatere. Sursele ei dinamogene se afl n procesele psihice care asigur cunoaterea realitii (percepia, gndirea etc.). Aceast form a motivaiei asigur continuitatea n procesul de nvare. Motivaia afectiv i poate avea sursele n necesitatea de a tri sentimentul de acord, de aprobare pentru rezultatele lor colare din partea altor persoane, din simpatia pentru un profesor, din felul n care acesta poate crea stri afective care s susin nvarea.Dup sursa care o determin exist o motivaie intrinsec i o motivaie extrinsec. Activitatea n sine nu poate fi privit ca generatoare de motive exclusiv intrinseci sau extrinseci deoarece comportamentul uman nu este influenat exclusiv de condiii interne sau externe, trebuie luat n considerare c activitatea este stimulant att intrinsec ct i extrinsec, zona de influen interioar sau exterioar fiind greu de delimitat strict. Clasificarea intrinsec / extrinsec are n vedere raportarea motivaiei la sursa ei productoare dac generarea acesteia se plaseaz n zona trebuinelor i nevoilor specifice subiectului, dac este solidar cu activitatea desfurat de acesta devenind satisfctoare prin nsi producerea ei, motivaia este direct sau intrinsec ; dac sursa generatoare se afl n-afara subiectului iar satisfacia rezid din altceva (recompens) dect nsi activitatea, motivaia este indirect sau extrinsec.Alte clasificri vizeaz : motivaia primar/ secundar, proprie sau sugerat, de afiliere, randament, realizare, etc. Aceste delimitri teoretice nu trebuie considerate dihotomice, prin aceea c, de exemplu, motivaia proprie poate fi intrinsec sau extrinsec, pozitiv sau negativ, etc., unele forme putnd prezenta caracteristiciale celorlalte.

Motivaia intrinsec presupune confudarea motivului i scopului nvarii, este susinut puternic de curiozitatea epistemic i presupune capaciti de orientare rapid asupra acelor stimuli relevani pentru domeniul studiat (nu numai n timpul activitii propriu- zise ci i n general); este nsoit de trebuine de autoafirmare i autodepire, fiind cosubstanial actului de nvare nsui, ca act preponderent cognitiv l susine pe ntreg parcursul, este satisfctoare n sine eliminnd starea tensionar specific celei extrinseci, susine demersul cognitiv pe durate mari, nelimitate, duce la performan mai des dect cea extrinsec iar consulmul energetic este mai mic dect n cazul celorlalte avnd n vedere lipsa strii tensionale i asigur constant cu energie activitatea de nvare; genereaz interese (ca atitudini stabilizate de natur emotiv cognitiv fa de obiect i activitate (Magher, E.S. ap Chircev, 2005, p 32).

Elevul motivat intrinsec se evideniaz ntre ceilali, problematizeaz mai des (curiozitate epistemic), are iniiative reale pe care le susine i le duce la bun sfrit, d dovad de efort susinut, este gata de aciune n orice moment, gama motivaiilor sale se ndreapt ctre autorealizare.

Motivaia extrinsec poate deveni intrinsec, de la nvarea pentru recompens, elevul poate trece la nvarea pentru a ti dar i invers. O suprafolosire a controlului recompenselor extrinseci poate diminua simul determinrii de sine pentru cea intrinsec, ns, nu o poate elimina sau diminua considerabil pentru c satisfacia rezid din nsi activitatea, indiferent de recompensele adugate i nu suprajustific aciunea, aa cum am mai artat. O remarc interesant face aici E. S. Magher, privind folosirea recompenselor extrinseci, n dou moduri: - control i informare - , cea din urm presupunnd afirmaii de tipul Rezolvarea ta este extraordinar! fa de Dac terminai sarcina la timp, mergem la teatru !; folosirea informrii poate duce chiar la creterea motivaiei intrinseci aa cum arat Pittman citat de E. S. Magher, ntr-un experiment care cerea studenilor de la un colegiu, mprii n dou grupuri, expermiental i de control, s lucreze un puzzle, cei care au fost susinui cu remarci de tipul informare au continuat activitatea pe o perioad mult mai mare dect cei care au fost susinui prin remarci de tip control (recompens).

Important de reamintit aici, cum am mai precizat, este faptul c performana n sarcin este dependent direct de intensitatea motivaiei doar n sarcinile simple, n cele complexe, dup atingerea punctului critic creterea motivaiei duce la scderea performanei (Clinciu, A. et al, ap Jingu, 2006, p.88), lege cunoscut i ca legea Yerkes Dodson. 1.8 Forme negative ale motivaiei

Aa cum observa David Fontana, problema central legat de nvarea n coal este c pare s fie lipsit de relevan. Are loc ntr-un mediu diferit de lumea exterioar i multe dintre cele nvate sunt o pregtire pentru sarcini plasate n viitorul ndeprtat, mai degrab dect n prezent, sau sunt sarcini pe care copilul le ntlnete doar n mediul colar i numai acolo (Fontana, D. 1981, p154), dac am artat cum putem da relevan nvrii, trebuie artat care sunt factorii care diminueaz motivaia colar.

1.9 Anxietatea

Freud face distincia anxietate obiectiv (fric) i anxietate nevrotic; dac cea obiectiv se direcioneaz ctre o cauz specific, palpabil generatoare, cea nevvrotic este diproporionat ca reacie fa de presupusa surs nedetrminat de o cauz specific.

Psihologia cognitiv, pe de alt parte, arat c diferena fric anxietate se bazeaz mai degrab pe percepia controlului dect pe cunoaterea cauzei, anxietatea fiind o experien diferit calitativ de fric i generat de imposibilitatea controlului ameninrii, iar alii introduc o distincie similar incluznd ns i elemente temporale aa nct frica implic iminena pericolului prezent iar anxietatea un sentiment de lips de control direcionat, n general, ctre ameninri viitoare.

Anxietatea este specific persoanei i situaiei, iar frica este, de obicei, determinat de stimuli percepui de majoritatea ca amenintori.

Anxietatea fa de evaluare se desprinde deci din experiena specific a individului n situaii de asemenea natur i este rezultatul sentimentului de lips de control asupra situaiei de nfruntat. Elliot arat c anxietatea la nivel moderat este constructiv (fiind, n fond, o form motivatorie, mobilizant) n timp ce motivaia intens care produce anxietate nalt are efecte negative asupra performanei, mai mult, exist o tendin de generalizare a ei de la o situaie la alta (materie, profesor, sarcin, etc), iar ntre alte efecte, apar, pe lng manifestri biologice (transpiraie, puls crescut, dureri stomacale, stare de agitaie): - diminuarea stimei de sine prin sentimentul inadecvrii personale, anticiparea eecului i deci diminuarea mobilizrii n vederea realizrii sarcinii, gndire negativa, etc. Diminuarea anxietii se poate realiza prin discutarea pas cu pas a cerinelor sau etapelor sarcinii i contientizarea la subiect a abilitaii i prezenei cunotinelor necesare rezolvrii ei.

Anxietatea se constituie i ca o trstur de personalitate, cu durabilitatea i stabilitatea n comportament, specific ei (trstur anxioas; nevrotism Eysenck, sau mai rar emoionalitate negativ dup Becks), avnd caracteristici specifice: - selectivitatea ateniei la stimuli amenintori, amintirea cu triri disproporionate a experienelor negative i interpretarea, n general, a stimulilor amenintori ca mai periculoi dect sunt n realitate.

Clinciu, printr-o efectuat n coli din Suceava i Braov, arta c prezena trasturii nevrotism (a lui Eysenck) n populaia colar, este prezent n proporie de 18%, ceea ce arat nc odat necesitatea considerrii acesteia, de ctre profesor n activitatea la clas: - de la tonul vocii, administrarea pedepsei, pn la condiionarea prin emoiilor negative, dar mai ales diminuarea anxietii prin discutarea sarcinilor cu sublinierea faptului c subiectul posed aptitudinile i cunotinele necesare rezolvrii sarcinii, etc.

1. 10 Dezvoltarea Autoeficacitii Pe lng factorii cu influen direct asupra motivaiei (recompensa, plcerea ativitii n sine, interesele, sopurile etc.), acest fenomen psihic evoluez i se modific n funciile de aprecierile asupra performanei proprii, prin comparaie cu alte persoane, n context social.Autoeficacitatea, dup Bandura, este capacitatea productiv rezultaz din organizarea, apropiat scopului ales dintr-o multitudine de scopuri, a competenelor cognitive, emoionale, sociale,comportamentale. Persoana care se simte eficace este capabil s i integreze competenele n aciuni adecvate atingerii obiectivului i s le foloseasc corect n contexte complexe i variate. Eficacitatea personal perceput nu const n numrul aptitudinilor posedate, ci n ceea ce crede individul c poate face cu ele n situaii diverse. Fr ndoial ns c funcionarea eficace reclam deopotriv aptitudini i credina n autoeficacitatea proprie.

Eficacitaea personal nu este o predispoziie global, ceea ce individul face sau crede c poate face ntr-un domeniu de activitate cu performane nalte rmne relativ la acel domeniu i nu se constituie ca o percepie general relativ la ntreaga sa personalitate, eficacitatea personal este aadar un fenomen multiform.

Elevii avnd contiina propriei eficaciti colare sunt mai tenace i investesc mai mult efort n realizarea sarcinii, deci sunt mai motivai dect cei care au ndoieli asupra capacitii lor de a performa eficient.( Clinciu,A.et al, 2006, p 65)Perceperea autoeficaciii, dup Bandura (fig.I.4), se realizeaz prin mai multe surse:

1. istoria experienelor personale : - elevul adun informaie despre ceea ce realizeaz din experiena proprie i din reaciile colegilor i profesorilor i altora la realizrile sale, fiind de subliniat aici rolul condiionrilor pozitive, fiecare mic succes recompensat contribuie la creerea unei percepii valorizatoare asupra propriei performane

2. din experiena altora similari (similar others) dac alii percepui ca asemntori din punct de vedere al performanei fac fa cu succes situaiei, sarcinii, elevul care observ se va considera capabil s rezolve problema pus n discuie, trebuie evideniat aici ns i rolul modelelor comportamentale susinute, exemplul dat de un altul similar poate fi i negativ, n sensul creri sentimentului capabilitii unei performane nu tocmai de dorit

3. capacitatea de convingere a interlocutorului elevii pot fi convini de ctre profesor c pot realiza o anumit sarcin, sugestiile sale devenind invaluabile4. domeniul afectiv situaiile stresante devin surse de informare despre eficacitatea personal - dac elevii se vd inapi i anxioi n anumite situaii probabilitatea reapariiei reaciilor anxioase crete n condiii similare Pe lng aceste aspecte rmne de subliniat aici rolul nvarii modelului profesorului pe dou direcii, profesorul este surs de imitare (duce la imitare) dar i surs de condiionare, dac profesorul ofer stimulente pozitive doar la unele comportamente dei toate au aceei calitate, sau nu reacioneaz diferit, n sensul stimulrii, la conduite de caliti diferite (de exemplu, evaluare profund distorsionat), elevii nu vor imita modelul contradictoriu.1.11 Locus of Control i Neajutorarea nvat

Neajutorarea nvat este privit n majoritatea abordrilor ca rezultant a unei experiene specifice a individului ce a presupus expunerea la un oc inevitabil, care a afectat posibilitile sale de a nvaa comportamente de evitarea stimulilor negativi din mediu.

Un experiment al lui Maier, Seligman i Solomon -1969 (Beck, R. ap Maier, Selingman, Soloman, 2004 p232) arat cum se manifest aceast conduit la dou grupuri de 35 respectiv 82 cini. Primul grup nu are o experien a ocului iar cellalt se dovedete incapabil s invee evitarea stilului aversiv (oc electric) prin apsarea unei mici pedale n interiorul cutiei de experiment, nvare care la acest grup s-a produs n proporii foarte mici. Pentru acei cini care au reuit totui s evite ocul, reiterarea comportamentului a devenit ns din ce n ce mai uoar, prin repetri.

Neajutorarea nvat nu este un fenomen izolat, experimente asemantoare au fost ncercate pe mai multe specii, dar i pe oameni, unde sarcina a fost calitativ diferit.

Hiroto (Hardy, M.,Heyes, S. ap Hiroto, 1994, p 132), observ o anume corelaie ntre conceptele de locus of control i neajutorarea nvat; ntr-un experiment n care subiecii au fost nprii n externaliti i internaliti, Hiroto a artat c acei subieci care atribuie controlul situaiei n exterior (noroc, ans i mai puin abiliti sau nvare) au fost n foarte mic masur capabili s nvee comportamentul de evitare a unor stimuli aversivi (zgomot puternic), iar dac au reuit, atribuirile fcute de ei au fost tot externe, mai mult, acelai tip de experiment, ns folosind ca variabil condiionat rezolvarea unei anagrame, a dus, la rezultate similare.

Iat o gam de atribuiri posibile pentru insuccesul la examen:Atribuiri interneAtribuiri externe

CAUZE STABILE INSTABILE STABILE INSTABILE

CAUZEGLOBALEntotdeauna pic la exameneDeobicei nu nv pentru exameneExamenele sunt ntotdeauna prea dificileDeobicei eu sunt cel care primete subiectul cel mai greu la examen

CAUZESPECIFICEAcest subiect este prea greu pentru mineN-am nvat Pentru acest examenAcest examen a fost prea dificilSubiectele la acest examen sunt exact cele pentru carenu am nvat

Alte ncercri au fost acelea de a demonstra c neajutorarea nvat ar putea fi o cauz a depresiei, ins, dificultatea major survenit a fost aceea c muli indivizi, n situaii de lips de control, nu devin depresivi, unde, pe de alt parte, la subiecii car nu sunt supui unei situaii de neajutorare apare aceast problem (depresie), concluzia a fost aceea c o situaie poate fi perceput de majoritatea, n funcie de modul n care subiectul simte c are control asupra ei sau nu, n aceste condiii, s-au pus bazele Teoriei atribuirii depresiei.Observndu-se c: - un simptom al depresiei este stima de sine joas; indivizii depresivi se nvinovesc n caz de eec; neajutorarea se generalizeaz la situaii diverse i invers c astfel de generalizri i sentimente relative la sine, pot duce la depresie.Atribuirea intern sau extern are elemente comune cu neajutorarea nvat:

1. Internalism versus externalism un eveniment specific, cum ar fi, succesul n obinerea unei slujbe poate fi atribuit cauzelor interne (abilitai) sau externe (intervievatorul, norocul, dificultatea sarcinii).

2. Cauze stabile versus instabile abilitatea intelectual (cauz durabil); motivaia de a nva pentru un examen, chiar dac subiectul ar putea fi altul dect cel pentru care s-a nvat (cauz instabil); cauzele stabile pot fi att externe ct i interne (fig.I.5).3. Atribuiri globale versus specifice, de tipul n totdeauna pic la examene, respectiv, mai particular Am picat pentru c nu am nvat pentru acest examen.

1.12 Evaluare. Cunoatere de sine. Autoevaluare. MotivaieI.12.1 Cunoaterea de sine

Psihologia n sine este expresia direct e contienei (Fontana,D. ap Mead, 1981, p 136) arta Mead pentru a demonstra c studiul dezvoltrii psihice este strns legat de simmntul de sine al individului, ca acea contientizare a acestuia asupra faptului c are o identitate separat pe care o percepe intim i continuu.Ce este sinele?Mead 1925 - eul( traducere a lui I) este structura care acioneaz iar minele (traducere a lui me) obiectul cunoaterii eului; sau cum valorifica Zlate M. aceast difereniere I/ me eul (I) este o form de adaptare a mine-lui (me) la solicitrile sociale.Argyle n aceeai perspectiv, Argyle, descrie eul - formare i aciune - ca rezultat al interaciunii sociale. Argyle arat c sinele influeneaz comportamentul pe mai multe planuri, dintre care cel mai important este acela al prezentrii sinelui self presentation (Argyle, M, 1990, p 112), ca acel comportament afiat de individ pentru a creea anumite impresii celorlali. Self prezentarea este posibil numai prin interiorizare reaciilor celorlai n contiin i exprimarea acestora n imaginea de sine i stima de sine (ca valorizare a imaginii de sine), identitate de sine i eul ideal, pentru ca modificarea afiajului s fie posibil.Originile sinelui se gsesc, dup Argyle, n: reaciile altora, comparaiile cu alii, rolurile sociale, identificarea cu enumite modele, dup modul cum individul le organizeaz i le percepe, acestea dnd cteva caliti ale identitii individului: Gradul de realizare al identitii de sine (identity achievement)

Difuzia identitii (identity difusion)

Moratoriul (moratorium) referindu-se la frecvana i durata perioadelor de decizie relative la carier, religie, sexualitate, politic .a

Gradul n care individul a acceptat intervenia altora n deciziile sale majore (foreclosure), vazut ca o mpiedicare.Argyle arat c realizarea identitii de sine ntr-un grad nalt coreleaz cu performane nalte i o bun susinere motivaional, prin aceea c cei (identity achieveres) care obin scoruri nalte la factorul realizare identitii de sine au performane colare nalte, conturarea acesteia ducnd la scopuri clar definite i bine susinute motivaional, elevii maturi din acest punct de vedere tinznd s obin rezultate foarte bune chiar n condiiile n care nu au un IQ foarte ridicat.I.12.2 Cum intervine evaluarea n cunoaterea de sine?

Originile imaginii i stimei de sine stau n evalurile pe care alii le fac relativ la noi. Un experiment al lui Vandenbeck - 1960 (citat de Argyle) a artat c mai ales n stare de evaluare, afirmaiile pe care evaluatorul le face relativ la performanele individului au direct influen asupra imaginii de sine i motivaiei. Experimentul a presupus evaluarea talentului la cititul poeziilor de ctre un aa-zis specialist, evalurile aleatorii fcute de acesta au determinat ca n grupul experimental subiecii s i schimbe percepia asupra abilitii lor de a citi poezie n 80% din cazuri, mai mult, un procent de 40% a manifestat o schimbare a interesului/ atitudinii fa de subiecte ca literatura, ceea ce arat i faptul c astfel de evaluri tind s se generalizeze.

Cum se realizeaz cunoterea de sine?

Realizarea cunoaterii de sine este un proces de nvare, care beneficiaz de complexificri repetate.

ntr-un studiu din 1977, Bannister i Agnew (Fontana, D. et al, 1981) artau diferenele n realizarea cunoaterii de sine pentru diferite vrste ale elevilor. n acest studiu grupuri de copii de diferite vrste erau pui s rspund la ntrebri relative la preferinele lor, hobbz-uri, coal, prini, etc, apoi nregistrai. ntr-o etap ulterioar aceste nregistrri erau prezentate copiiilor, ns rspunsurile lor fiind citite de ctre o alt voce, omindu-se datele personale. Pentru elevii de 6,7 ani era destul de dificil recunoaterea rspunsurilor, pentru identificare acetia foloseau criterii ca: faptul c ei au asemenea activitii ca ale aceluia care rspunde, felul cum rspunde (elemente reinute din rspunsul propriu). La vrsta de 9 ani aceste criterii erau deja modificate, devenind argumentaii cu valoare psihologic, de exemplu, un copil nu a recunoscut ca al su un rspuns de tipul Vreau s fiu soldat cnd voi fi mare. prin aceea c , Nu se poate s fie rspunsul meu pentru c eu nu cred c a putea s ucid un om deci nu a zice c vreau s fiu soldat., fa de o argumentaie a unui copil mai mic: copilul acela zice c joac fotbal, i eu joc fotbal, deci este rspunsul meuCunoaterea de sine este derivat din imaginea pe care o avem despre imaginea pe care o au alii despre noi (Fontana, D. et al, ap Kelly, p221), supoziia implicat fiind aceea c folosim n cunoaterea i ntelegerea sinelui reaciile altora la noi, ceea ce spun ct i comportamentul fa de noi n anumite situaii, nu toate informaiile venite pe aceste cale sunt ns relavante, pentru c filtrm imaginile lor despre noi prin imaginea noastr despre ei (Fontana, D. et al, ap Kelly, p228), de exemplu, exist o diferen n felul cum este perceput faptul c o persoan n general impulsiv i zice alteia cu un bun control Nu eti spontan deloc!, individul mai controlat va valoriza mai puin aceast prere prin prisma imaginii pe care o are despre cellalt ca impulsiv, n schimb dac remarca ar veni de la o persoan perceput ca foarte controlat, prerea ar ridica mai degrab semne de ntrebare relative la sine.Astfel, n activitatea educaional, prerile profesorului sunt filtrate de ctre elev prin felul cum este perceput de el, n particular, i de ctre ntreaga clas, n general, valorizrile pe care profesorul le face relativ la elev sunt ns mai importante pentru imaginea de sine a copilului dect ale altui coleg, de exemplu, pentru c profesorul este perceput n general ca foarte competent n a face asemenea afirmaii. Profesorul poate altera sau ngreuna procesul de realizare a imaginii de sine prin valorizrile/ evalurile pe care le face relativ la personalitatea elevului. Kelly (Fontana, D. et al, ap Kelly,1981) arat c o barier n realizarea cunoaterii de sine este dat de o anume inerie a imaginilor pe care le avem unii despre ceilali dar i de o ostilitate n faa schimbrilor majore pe care cellalt le face cu sine. Iar dac cel care se schimb frecvent este elevul, atunci profesorul poate ngruna acest proces prin ostilitatea n faa schimbrilor produse. Situaiile de acest gen sunt frecvente, profesorului i este greu s dea o not mare unui elev pregtit ca slab pregtit, lene i invers. Acest inerie a imaginilor secondat de ostilitatea n faa schimbrii poate fi cauza multor distorsiuni n evaluare (efectul halo sau Pygmalion, etc.). Exist i ali factori subiectivi ai evalurii care i-ar gsi explicaia n jocul percepiilor imaginilor de sine, de exemplu, ecuaia personal a profesorului, tendina de a valoriza ca mai bun cea ce este sau a fost asemntor lui n aceai perioad la acea vrst, pentru c n general ceea ce este asemntor cu sine este mai valoros.1.13 Autoevaluarea

Dac evaluarea furnizeaz informaii eseniale pentru cunoaterea de sine, furnizeaz criteriile de evaluare care se interiorizeaz, atunci legturile: evaluare cunoatere de sine autoevaluare motivaie, trebuie cunoscute, fiind eseniale pentru procesul educativ. Autoevaluarea este o form de organizare i apreciere reprezentnd expresia unei motivaii luntrice fa de nvare. Ea are efect formativ i se raporteaz la diferite capaciti ale elevului n funcie de progresul realizat i de dificultile pe care le are a depi.

Elevul are nevoie s se autocunoasc, fapt cu multiple implicaii n plan motivaional. El s aib un program propriu de nvare, s-i autoaprecieze i s-i pun n valoare propriile atitidini. Sarcina cadrului didactic este de a pregti elevii pentru autoevaluare, de a-i face s neleag criteriile dup care i apreciaz propria activitate. Informaiile obinute n urma autoevalurii pot fi folosite pentru a le compara cu cele ale colegilor, pentru a le prezenta periodic prinilor i pentru a-i completa portofoliul su .

Funciile autoevalurii: de constatare

de mobilizare

de proiectare de motivare .

Condiii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi: ntre acestea se numr, prezentarea obiectivelor educaionale, autoevalurile grupului, obiectivitatea evalurii profesorului, ncurajarea raportrii la sine n rezolvarea tuturor sarcinilor de nvare.

1.14 Diferene de gen n obinerea performanei

Difernele de gen n ceea ce privete nevoia de performana (N achivement) par s in mai degrab de felul n care femeile i barbaii proiecteaz idealul de gen. Pe parcursul timpului experimentele i studiile longitudinale au dat concluzii contradictori, dac n studiul lui Atlwisle (Beck, R. ap Atlwise, 2004, p165) la femeile care artau o nevoie nalt de performan nu existau corelaii ntre aceasta i performane academice nalte, din cauza faptului c exista o presiune asupra adolescentelor s adere la rolurile feminine care nu presupuneau comportamente asertive, stim de sine nalt, necesare performanei, i mai degrab submisive. ntr-un studiu mai recent, anii 80 - 90, s-a artat c idealurile privind femeile sau brbaii s-au schimbat, n sensul c femeia era perceput de sexul opus ca: mai competent, aventuroas, independent chiar dect credeau barbaii despre sine nii c sunt n unele cazuri, ns n acelai timp pastrndu-i caracteristicile feminine.

Dac n prezent nu mai putem vorbi de diferene de gen n ceea ce privete nevoia de performan (numai dac acest eludare a diferneelor este promovat prin educaie de exemplu, ntr-o clas sarcinile mai feminine i mai masculinetrebuie mprit n mod egal fetelor i baieilor; dac apar argumentri de genul el este mai bun la matematic pentru c este baiat trebuie artat c abilitile matematice in de efortul fiecruia i nvare i nu de diferenele de gen), trebuie subliniate aspecte ca:

nevoia de performan, la fel ca nevoile de afiliere, competiie cu alii sau cu sine, etc, se nva: cei cu o nevoie de performa nalt vor alege sarcini dificile, n acord cu Legea Yerkes Dodson discutat anterior, ns nu foarte dificile; nevoia de performan coreleaz pozitiv cu stima de sine nalt, comportamentul asertiv, iar negativ cu anxietatea i controlul externalist; elevii cu o nevoie nalt de performan se proiecteaz n joburi de rspundere, cu cerine multiple i provocatoare.

Specialitii care au cercetat fenomenele motivaionale relev c motivaia se interpune ntre sarcina de nvare i realizarea acesteia devenind astfel o variabil intermediar ce acioneaz pentru reuita colar. La rndul ei, reuita colar, performana nalt constituie un impuls motivaional pentru rezultate tot mai bune n realizarea sarcinilor, aadar nu exist adevrat performan n nvare fr un optim motivaional.Cap.2 FACTORII SUBIECTIVI AI EVALURII

Evaluarea este o realitate complex, costituindu-se ca un sistem integrativ care completeaz i exprim finalitile aciunilor educaionale. Ea depete cadrul strict al procesului de nvmnt i al colii evalund elevii, evalum de fapt calitatea proceselor de nvmnt, calitatea prestaiei didactice, calitatea sistemului educaional cu toate componentele sale (Voiculescu, E. 2007, p 12). Aceast multitudine de implicaii genereaz efecte ale evalurii care ntrein interese i atitudini n cele mai variate medii sociale.

Dac evaluarea se produce n cmpul psiho-social alctuit din relaii interumane, reprezentri sociale, atitudini, motivaii, mentaliti, etc, ca fore de interaciune, atunci ea trebuie studiat din perspectiv psihosocial; ns evaluarea implic i o dimensiune tehnic, metodologic, presupunnd msurare i apreciere de performane, capaciti, competene, caliti umane, impunnd validitatea i fideliatea acesteia i conturnd problema obiectivitii i factorilor subiectivi n evaluare.

2.15 Evaluarea n context pedagogic

Este evident c practicile evaluative s-au dezvoltat n circumstanele specifice ale schimbrilor produse n activitatea evaluativ (dimensiunea praxiologic), producnd sisteme de principii care analizeaz din diferite perspective problemele evalurii, n : docimologie, psihodiagnoz, economia nvmntului, planificarea nvmntului, teoria evalurii, ca dicipline tiinifice.

nainte de constituirea sistemelor educaionale evaluare s-a realizat n plan social mai larg implicnd judeci pe baza unor standarde morale, extinderea i maturizarea aciunilor evaluative vine ns odat cu instituionalizarea sistemelor de nvmnt i cu ntelegerea faptului c schimbrile de profunzime n structura i procesele educaiei sunt imposibile fr o schimbare de fond a evalurii.

Pe de alt parte, perpetua critic a examenelor a evideniat nc o dat importana evalurii pentru sistemul educaional, privite ca evenimente cruciale, rul necesar sau ca ocazie de nedreptate, inegaliate i conflict ntre nvmnt i examen, dup Landsheere, probele de evaluare trebuiau s devin obiective.

Pentru individ examenul este cu att mai important cu ct valoarea lui social crete, desemnnd pentru acesta o treapt n atingerea statusului dorit, n acelai timp se constituie ca o valoare nvat prin interaciune social care-i influeneaz aprecierile despre sine (aprecierile externe le determin i le reflect pe cele interne), aa cum s-a artat n numeroase studii evaluarea cauzeaz nvare n vederea ei, motiveaz sau nu nspre cretere individul, i ofer informanii despre statusul su n perspectiv social i despre abiliti, capaciti, cunotine, pentru sine. Deaceea obiectivitatea evalurii colare se va rsfrnge n aprecierile nedistorsionate ale individului asupra lumii i asupra sa, va influena hotrtor gama motivaiilor sale.

2.16 Conturarea docimologiei tiina examenelor

Evaluarea n educaie a constituit obiectul mai multor abordri din puncte de vedere diferit, astfel, dac n prim instan s-a urmrit cunoaterea nsuirilor psihice ale subiecilor colari i evaluarea lor, n perspectiva pshihotehnici ca ramur a pshihologiei, mai apoi, atenia a czut asupra evalurii din perspectiv pedagogic, studiile lui H. Pieron i colaboratorilor si constituind punctul de plecare n obiectivizarea evalurii prin apariia docimologiei. tina care propune studiul sistematic al desfurrii proceselor de msurare, apreciere a rezultatelor colare, a comportamentelor examinatorilor i examinailor, n situaie de examen, mai nti dintr-o prespectiv critic, docimologia negativ urmat de una pozitiv, punte de legtur ntre logica formrii i evalurii (Radu, I.T. 2000, p 62)

Cercetrile efectuate pna atunci asupra evalurii relevau inconsistena i lipsa ei de coeren, (Voiculescu , E. ap Landsheere, 2007 p 6) realiza un inventar al acestora:

lipsa de validitate

infidelitatea aceluiai examinator

aciunea unor setereotipii i cliee de apreciere

conflict ntre nvmnt i examen

examenele nu sunt socialmente neutre2.17 Evaluarea, tradiinal i modernRolul aciunilor evaluative este constituit de ameliorarea si perfecionarea activitii desfasurate cu elevii. Modernitatea, in privina evalurii, se refer i la faptul c astazi, activitile educaionale au n vedere, mai ales, cauzele rezultatelor obinute i soluiile care se intrezresc pentru mbuntirea aciunilor instructiv educative.

Transformrile ce se opereaz n domeniul evalurii se refera la:

extinderea evalurii, de la simpla constatare a rezultatelor, la analiza procesului care le-a produs;

integrarea aciunilor evaluative, ca parte organic a procesului instructiv- educativ;

raportarea rezultatelor la obiectivele definite. Dac n trecut, impactul pe care l exercita evaluarea in raport cu elevii era creeat n cea mai mare msur prin funcia de selecie (clasificarea i ierarhizarea elevilor dup valoarea performanelor obinute), in prezent sunt importante funciile de orientare (dirijarea activitii de nvaare ctre coninuturi esentiale) i de reglare si autoreglare (mbuntirea actiivitii de nvare), toate posibile prin raportarea ntregii activiti al obiectivele definite.Formele evalurii, dup modul de integrare a acesteia n desfasurarea procesului didactic, rmn:

evaluarea iniial, efectuat la nceputul unui program de instruire si menit s stabileasc nivelul de pregatire al copiilor.

evaluarea sumativ (cumulativ, final), intervine la capatul unei componente tematice care se desfasoar pe o perioad mai lung de timp i stabilete stadiul atins de copil in pregtirea sa pe secvena de instruire respectiv; poate sugera soluii dup perioade ndelungate.

Evaluarea continu (formativ), realizat pe ntreg parcursul procesului didactic i se ntreptrunde multiform si funcional cu aciunile de instruire i cu activitatea de nvare.

Evalurile sumativ i continu marcheaz tranzitia de la un model tradiional de evaluare catre unul mai eficient pentru activitatea instructiv-educativ.

Astfel ca, metodele tradiionale de evaluare, evaluarea prin probe orale, cea prin probe scrise si evaluarea prin probe practice, sunt ntregite de procedee complementare: interviul, investigaia, evaluarea cu ajutorul calculatorului, studiul de caz, portofoliul i proiectul.

Observarea sistematic a comportamentului copiilor const n surprinderea i consemnarea elementelor definitorii pentru dezvoltarea acestora i are n vedere stailirea unui scop, elaborarea unui protocol de observaie si interpretarea lor din punct de vedere psihopedagogic.

Investigaia ofer copiilor posibilitatea de a aplica creativ cunostinele n situaii noi. Metoda pune copilul sa ndeplineasc o sarcina de lucru prin care demonstreaz, n practic, complexul de cunotine i capaciti. Cnd lecia este structurat pe baza unei investigaii, aceasta devine element important in sprijinirea demersului de invare prin descoperire.

Aadar elementele de modern n evaluare surprind : schimbarea de mentalitate, evaluare avnd un rol formativ pentru elevi i de feed-back i perfecionare pentru sistemul de nvmnt, metodele de evaluare moderne, includ, proiectul, portofoliul, studiul de caz, etc, metode care formeaz i evalueaz i alte competene, atitudini, interese ale elevilor, pe lng retenia de coninuturi i posibiltile de operare pe acestea.

Evaluarea alternativ ca ideologie, principii i metode, secondat de metodele tradiionale de evaluare duc la conturarea unui proces de evaluare mai obiectiv i eficace n plan formativ i sistemic fa de slaba eficien a evalurii tradiionale.

2.18 Funciile evalurii. Relaia sistem proces de nvmnt, individ, societate

Dac marele educator care este realitatea i gsete expresia cea mai normativ (n sensul exigenelor dure, prescrise i gndite n zona proximei dezvoltri) n mediul instituit de coal i dac colaritatea n ansamblul ei este drumul adaptrii individului la realitate i deci la societate, atunci relaia individ societate va trebui s fie reflectat n funciile evalurii care stabilesc gradul de adgvare a sistemului i procesului de nvmnt la exigenele realitii.

Pe de alt parte evaluarea nu realizeaz numai aceast concordan a sitemelui cu cerinele societii, ci i adecvarea relaiilor individului cu sine, realiznd o informare a subiectului asupra celor realizate, ajustndu-i perspectiva din care se privete i se autoapreciaz i mai cu seam influennd decisiv gama motivaiilor sale. Iat de ce funciile evalurii devin eseniale prin aceea c realizeaz feedback-ul i reglarea pentru individ, proces, sistem, societate i invers

Funcia este un complex de roluri determinate de raportarea la un sistem sau subsitem; n cazul evalurii raportarea se face la sistemele: societate i individ.

Evaluarea folosit ntr-un sens ct mai larg nu se reduce la prezentarea unei simple constatri, relevnd disfuncionalitile (...) ea faciliteaz analize comparate, permite nelegerea diversitilor situaiilor i modificare aciunilor pentru mbuntirea activitilor (Radu, I.T. 2000, p 65), funciile educaiei exprimnd acest rol major n circumstane specifice, sub forma:

funcia axiologic n activitatea didactic informaiile tiinifice asimilnd calitile valorilor se trensform n cunotine adic n informaii cu semnificaie axiologic, evaluarea acestor cunotine ce devin competne nu se poate realiza dect prin raportarea la acelai sistem de valori bine articulat care le-a generat

funcia praxiologic sau operaional evaluarea activizeaz procesul , fr evaluare activitatea didactic devine superficial echivalent din punctul de vedere al eficacitii gnoseologice cu impactul mass media (C. Strung, 1989, p 22) unde receptarea nseamn i finalizare, ns evaluarea presupune o elaborare analitic, retroactiv, operaional, cu tehnici specifice,prelucrri statistice, etc.

funcia constatativ derivat din sensul diagnostic al evalurii, e exprim n msurarea i descrierea concret a strii existente, datele i informaiile sunt necesare pentru adoptarea msurilor de ameliorare funcia de reglare, echilibrare presupune, n urma constatrii, adoptarea i implementarea deciziilor de ameliorare a predrii i nvrii, n activitate, esenial n tercerea de la un nvmnt tradiional la unul modern

funia de prognoz aceast cunoatere nainte vizeaz nu numai prediciile asupra performanelor de ateptat ale elevilor ci i ale procesului, sistemului n general

funcia moral, interferent cu cea axiologic exprim obiectivitatea, principialitatea, egaliatea anselor i valoarea necesare evalurii i actului didactic n general

funcia moral sau de selecie i status coala produce valoare i elemente constitutive eseniale de prestigiu i status social prin mecanisme specifice, notele, certificatele, diplomele, titlurile tiinifice ofer numeroase drepturi i prioriti asemntoare n unele privine cu privilegiile titlurilor nobiliare din evul mediu sau cu avantajele monopolurilor economice( Strung, C. 1989, p 92)

funcia motivaional a evalurii - Valorificarea/ ascultarea ritmic l face pe elev sa nvee cu regularitate, ntre frecvena ascultrii la lecie i reuita colar exist o relaie direct : Ar fi cu totul nerealist s ne ateptm ca elevii s nvee cu regularitate, sistematic si contiincios in absena unor examinari periodice" (Strung, C. ap Ausubel, 1989, p 96). Evaluarea are o valoare motivaional : dorina de succes, respectiv teama de eec sunt imbolduri importante n nvare. Succesul sistematic nscrie motivaia nvrii pe o spirala acendent, n timp ce eecul duce la demotivare. Moment al autoevalurii, al formrii constiintei de sine - aprecierea obinut n coal este interiorizat de elev, devenind reper n autoapreciere, n formarea imaginii de sine. Notele colare reprezint, de regul, si note ale inteligenei; disocierea dintre not i capacitate n ochii elevilor se produce abea in clasele mari. Pe de alt parte, aprecierea profesorului este nsuit de grup (clasa), rsfrngndu - se n sfera relaiilor interpersonale, n statutul sociometric al elevului.

Evaluarea ndeplinete deopotriv funcii sociale si pedagogice.Analiza rezultatelor colare ofer societii posibilitatea de a se pronuna asupra nvmntului ca subsistem social, de a confirma sau de a infirme acumularea de ctre cei instruii a cunotinelor si abilitilor necesare unei activiti necesare n societate. Din punct de vedere pedagogic evaluarea ofer informaii referitoare la relaiile dintre componentele interne ale procesului educaional, i a celor dintre profesor si elev. Cunoscnd performanele elevilor putem aprecia dac activitaile proiectate i-au atins scopul.

2.19 Evaluare i obiectivele educaionale

ntre demersurile de obiectivizare cele mai concrete ale evalurii i procesului de nvmnt se regsete abordarea evalurii prin taxonomii de obiective care devin apoi criterii de evaluare, genernd standarde de performan, aceast metod de analiz este de departe cea mai matur i eficient pentru proces, mai ales dac o privim n comparaie cu aceea tradiional, cci dei definirea precis a finalitilor educaiei prin obiective operaionale, organizate n taxonomii, rspundea unor nevoi generale privind rigoarea proiectrii i realizrii procesului de nvmnt, punctul de plecare n abordarea acestei noi metodologii de definirea scopurilor nu se afl nici n sfera proiectrii, nici n cea a metodologiei didactice, ci n sfera evalurii.

B. S. Bloom identifica n acest sens cunoscuta sa taxonomie, ns nu cu scopul de a eficientiza ntregul proces pentru c aceasta este o tehnic potrivit privind rigoarea evalurii dar nu un factor al eficienei procesului de nvmnt, ci din dorina ca taxonomia sa s fie ghid n stabilirea unui registru echilibrat de probleme pentru examene i n aplicarea unor criterii clare i unitare de evaluare (Voiculescu, E. 2007, ap. Bloom, B.S., p 32)Astfel, chiar dac taxonomia obiectivelor asigur un grad mai ridicat de obiectivitate procesului evaluativ, trebuie precizat c nici o list de obiective, generat de exigenele societii la un moment dat i interpretarea lor, nu poate fi complet n ceea ce nseamn procesul de evaluare, pentru c acesta ine i de interpretarea profesorului asupra importanei obiectivelor i de natura obiectivelor n sine, de operaionalizarea lor, de decizia profesorului care face ca un obiectiv s aib sau nu importan major n predare nvare evaluare.

Bineneles c exist i ali factori care s influeneze evaluarea aa nct nici o list de obiective orict de explicit sau exhaustiv s nu fie dajuns pentru acest proces:

modul n care se face examinarea

tehnicile folosite

sistemul de analize i interpretarea datelor

factori subiectivi care acioneaz asupra evalurii crend distorsiuni2.20 Strategiile de evaluare

Apariia conceptului de strategie de evaluare reflect tendina de extindere a aciunilor evaluative, de la verificarea tradiional fr tendin de reglare, la evaluarea procesului i condiiilor de desfurare a activitii didactice, a situaiilor de instruire/ nvare.

Dintr-o perspectiv strategia este modul de integrare a aciunii evaluative n structura activitii didactice, ns aa cum observ Marin Manolescu termenul este insuficient conceptualizat, putnd viza :

modul optim de mbinare a metodelor de nvmnt cu mijloacele i formele de organizare a activitii (Manolescu, M. ap Cerghit, 2000, p 32)

Strategia ca un demers prealabil i orientativ, deosebit de important ns prin el nsui n emiterea de judeci de valoare ct mai realiste (Manolescu, M. ap Ungureanu, 2000, p 32)

I.T. Radu vede strategia ca rezultat a dou tendine ce se presupun reciproc trecerea de la verificarea rezultatelor obiectiv tradiional - la evaluarea situaiei de instruire i integrarea aciunilor de evaluare procesului didactic, aa nct acesta s nu mai reprezinte moment distinct i separat procesului, ceea ce presupune: - analiza integrrii evalurii n procesul didactic, avnd o bun cunoatere a specificitii procesului de evaluat, necesitate ce decurge din rolul aciunilor evaluative i anume acela de a de cunoatere a eficienei activitii n vederea reglrii acesteia, a ameliorrii ei n etapele urmtoarePrivit din alt perspectiv, aceea a lurii unei decizii, strategia reprezint opiune a evaluatorului n ceea ce privete procesul, dup cum arat M. Manolescu, opiune n alegerea creia este important perspectiva de realizare a ei, orientarea prealabil, scopul care trebuie susinut de o strategie oportun de parcurs, operaional, corectiv, optimizant. Astfel strategia se contureaz a fi : conduit deliberativ responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe ntreag ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun i mai adecvat tip sau mod de evaluare pedagogic n situaia instructiv educativ dat (Manolescu, M. 2000, p 24)Clasificarea strategiilor de instruire poate fi efectuat dup mai multe criterii :

Scopul i funcia predominant: evaluarea normativ, evaluarea criterial, evaluarea detaliat, evaluarea exploratorie, evaluarea diagnostic.

Dup momentul n care activitatea de evaluare este ncorporat n structura activitii didactice/educative deosebim: evaluarea iniial (predictiv), evaluarea dinamic (pe parcurs), evaluarea final (terminal).

Evaluarea iniial reprezint strategia de msurare-apreciere-decizie realizat la nceputul unei secvene a procesului de nvmnt (ciclu de instruire, an de instruire, semestru colar, capitol, subcapitol, grup de lecii, lecie).

Evaluarea iniial este realizat pentru determinarea cunotinelor i capacitilor care reprezint premise ale asimilrii noilor coninuturi i formarea altor competene; pentru detectarea potenialului de instruire (instruibilitatea), potenialului de dezvoltare (dezvoltabilitatea) i a potenialului de educare (educabilitatea), adic a zonei dezvoltrii proxime a elevului; pentru stabilirea unui punct "de plecare" ce ar servi drept reper la evaluarea progresului colar.

Evaluarea dinamic reprezint strategia de msurare-apreciere-decizie realizat pe parcursul unor secvene mai mici ale procesului de nvmnt (capitol, subcapitol, grup de lecii, lecie) i vizeaz rezultatele activitii la diverse etape ale ei. Aceast strategie se realizeaz prin dou tipuri de evaluare: sumativ (cumulativ) i formativ (continu) , care difer prin accentuarea unor aspecte ale nvrii: evaluarea formativ este axat pe "a ti cum...", n timp ce evaluarea sumativ are n vedere "a ti c..." . Evaluarea formativ se clasific n: imediat (realizabil prin observarea comportamentului colar al copiilor) i suspendat (realizabil prin verificri).

Evaluarea sumativ, la rndul ei, este efectuat printr-o suit de verificri pariale, repartizate pe parcursul programului, ce finalizeaz cu o evaluare de bilan n care se cumuleaz rezultatele nregistrate, n cazul cnd evalurile sumative pariale detecteaz carene n pregtirea elevului, se aplic evaluri detaliate, exploratorii i/ sau diagnostice.

Evaluarea final reprezint strategia de msurare-apreciere-decizie realizat la sfritul unor secvene mai mari ale procesului de nvmnt (ciclu de instruire, an de instruire, semestru colar, capitol).

2.21 Evaluarea formativ

Evaluare formativ nsoete ntregul parcurs didactic organiznd verificri sistematice n rndul tuturor elevilor din toat materia. Scopul urmrit este acela de a stabili dac obiectivele obiectivele concrete propuse au fost atinse i permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; Unicul scop al evalurii formative este s identifice situaiile n care ntmpin elevul o dificultate, n ce const aceasta i s-l informeze (Voiculescu, E. ap Landsheere, 2007, p39), att pe el ct i pe profesor.

Din punct de vedere al temporalitii se realizeaz frecvent, la sfritul fiecrei uniti de studiu, dar pentru c este axat pe proces i intern, ea apare pe ntreg parcursul nvrii, viznd cunotinele, competenele i metodologiile n raport cu o norm prestabilit, dar i cu o sarcin mai complex a nvrii ulterioare despre care elevul i va face o reprezentare (Radu ,I. T. 2000, p 62), extinzndu-se i asupra procesului realizat.

ntre funciile ndeplinite, evaluarea formativ atinge cu precdere :

funcia de constatare a rezultatelor i de sprijinire continu a elevilor (Radu I.T. 2000, p64);

funcia de feed-back;

funcia de corectare a greelilor i ameliorare i reglare a procesului;

funcia motivaional.Concret, evaluarea formativ se realizeaz prin: observarea curent a comportamentului colar al elevului, fie de lucru, examinri orale, probe de autoevaluare cu metodele i tehnicile specifice lor. Distingndu-de prin aceea c, permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de declanarea unui proces cumulativ, ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul (fig.I.6), este orientat spre ajutorul pedagogic imediat, ofer posibilitatea tratrii difereniate (I. Cerghit), dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi, reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii, sesizeaz punctele critice n nvare, ns trbuie artat c aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenioas, necesit o organizare riguroas a predrii, competen n precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n alegerea tehnicilor de evaluare , recursul la evaluarea formativ este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditii i a eficienei (Voiculescu, E. ap. Cerghit, p 42).Privind notarea, evaluarea formativ are specific aceea c, acest tip de evaluare nu se exprim n note i cu att mai puin n scoruri (Radu, I. T, 2000, p 75), nu realizear ierarhii i clasificri ntre elevi, ofer premise pentru notare.erban C, comentnd un experiment realizat de Black i Williams (1992) arat c n ceea ce privete evaluarea formativ este extrem de important perspectiva de la care pleac evaluatorul n organizarea leciei.

Prima secven

1. Diagnoza aupra rezultatelor perioadei ncheaiate

Lacune n nsuirea

coninutului Dificulti de nvare

-activiti de recuperare

-activiti de dezvoltare (pentru elvevii cu rezultate foarte bune)

2. Conceperea programului de instituire/invare

Stabilirea Organizarea Prefigurarea proceselor

obiectivelor coninutului de instruire (a experienelor de nvare)

(Adecvate situaii de plecare)

3. Predarea/nvarea

4. Aplicarea probei de evaluare formativ

Secvena urmtoare

Fig.I.6 Schema Desfurarea programului de instruire n condiiile integrrii evalurii formative dup, I.T.Radu, n lucrarea Evaluarea n procesul didactic, pagina 172Observnd o distincie de fond ntre cultura evaluativ oriental, care organizeaz nvarea pornind de la echilibrul balanei timp efort i cea vestic care pornete de la ipoteza aptitudinilor, capacitilor avute de elev, arat c : - supoziia bazat pe timp efort este superioar celei bazate pe talent chiar i n domenii cum ar fi muzica. talentul este adesea un rezultat al timpului i efortului depus n nvare probabil datorit unui interes deosebit, cum aprecia Cabac C., este evident c lipsa unei capaciti nu poate fi nlocuit de orict nvare, dar rmne de subliniat c n abordarea unei lecii nu trebuie neaprat pornit de la ce ar trebui s tie s fac elevii (dei i acest lucru trbuie neaprat avut n vedere), ct mai degrab de la ce se poate face, utiliznd la maxim resursele timp i metode, astfel n organizarea unei lecii profesorul trebuie s ia n considerarea c simpla predare, notare i trecere mai departe sunt insuficiente, n fapt aceast strategie maximiznd timpul i efortul depus de elev i profesor n predare nvare, fiind necesar nu doar constatarea ci i corectarea pe loc a greelii.

De cele mai multe ori profesorul pred lecia, fixeaz tema, o noteaz i indic ce este incorect ntr-un mod mai mult sau mai puin constructiv, dar nu verific dac elevul i-a ndreptat vre-una dintre greeli ntr-adevr, apoi trece la urmtoare lecie. (erban, C.)O supoziie obinuit n spatele acestei strategii c att calitatea ct i cantitatea nvrii depind de talent sau aptitudine i c rolul evalurii este de a msura aceast aptitudine, dac nvarea are deficiene aceasta se datoreaz lipsei de perspicacitate sau inteligen cred ntr-adevr, frecvent, profesorii. Trebuie considerat c att cantitatea ct i calitatea depind de timpul i efortul depus pentru perfecionare i c rolul evalurii este acela de adiagnostica deficienele astfel nct timpul i efortul s fie concentrate pe perfecionare. De fapt, prin depistarea exact i frecvent a nevoilor de nvare i concentrarea asupra lor, perfecionarea se poate face n timp i cu efort minime. Figura I.6 arat cum ar trebui s se integreze evaluarea n instruire, pentru evitarea risipei de resurse.

2.22 Tipologia itemilor de evaluare

Calitile testului de proiectat (fidelitate, validitate, obiectivitate), asa cum arat Adrian Stoica, depind de calitile tehnice ale itemilor de elaboarat, itemul reprezentnd, nu numai o ntrebare, exerciiu sau cerin, ci i, pentru evaluator, formularea acesteia i rspunsul ateptat. Cel mai frecvent criteriu de clasificare a itemilor este acela al obiectivitii n corectare i notare, astfel avem: - itemi obiectivi (de legere dual, multipl i pereche), semiobiectivi (de rspuns scurt, de completare i ntrebri structurate) i subiectivi (rezolvare de probleme, eseuri structurate i libere). Fiecare tip de item are caliti lui specifice (fig.I.7), evalund un anume tip de coninut, solicitnd anume operaii mintale, avnd putere mare sau mic de discriminare, reprezentnd unul sau mai multe obiective educaionale, astfel, de exemplu, itemii obiectivi, dei nu msoar operaii mintale de sintez, integrare i organizare i nici capacitate creativ fie de exprimare sau construcie totui ofer posibilitatea unei discriminri puternice, posibiliatea unei ntemeierii unei diagnoze pe baza lor, reprezentnd un eantion larg de coninuturi. n acest sens A. Stoica (fig I.7) sintetizeaz aceste caracteristici ale lor pentru a arat necesitatea corelrii tipurilor de itemi cu cerina de evaluare, specificul materiei, scopul evalrii, etc .ProprietiItemi obiectiviItemi semiobiectiviItemi subiectivi

Pot reprezenta un eantion larg de obiective educaionale+ +++ +

Pot reprezenta un eantion larg de coninuturi+ +++ +

Pot msura abiliti de rezolvare a problemelor noi+ +++ +

Pot msura abiliti de organizare, integrare sau sinteza- -++ +

Pot msura gradul de originalitate sau demersul inovativ de rezolvare- -++ +

Prezint o fidelitate ridicat+ ++- -

Asigur o discriminare puternic+ +-- -

Asigur o baz de diagnoz+ +-- -

Necesit timp scurt pentru a fi creai-+

Necesit timp scurt de rspuns+ ++- -

Permit evaluarea exprimrii scrise- --+ +

ncurajeaz originalitatea exprimrii- --+ +

Nu permit ghicirea rspunsului corect-++

Fig. I.7, dup A. Stoica, n lucrarea Evaluarea curent i examenele ghid pentru profesori, p 94Toate aceste elemente trebuie vizate in conceperea oricrei probe de evaluare, nu numai n cazul examenelor, deaceea conceperea probei de evaluare rmane elementul cheie pentru o evaluare obiectiv, neinfluenat sau influenat ct mai puin de factorii subiectivi ai avalurii.

2.23 Subiectivismul n evaluare

A demonstra ca evaluarea este determinat de factori obiectivi (instituiona