Information About Strategic Teaching

8/19/2019 Information About Strategic Teaching

1/40

Information about Strategic Teaching, Strategic Learning and Thinking Skills

Dr. Bob Kizlik

Updated February 14, 2016

Teachers, whether brand new to the classroom, or veterans of many years of service, are always

looking for ways to make what they do more effective and more efficient. That even goes for students

in teacher preparation programs, as well it should. Efficiency is a measure of what is obtained

(results) in relation to what was expended (resources). Effectiveness is a bit more elusive. To be sure,

effectiveness in anything, including teaching, can be difficult to describe and to measure. The

following is a discussion about some fundamental principles that may lead to actual improvement of

instruction. Please read on.

n order to use any instructional techni!ue effectively, anyone who teaches must, of necessity,

understand the fundamental principles and assumptions upon which the specific techni!ue is based.

There is certainly no shortage of descriptions or labels for activities that may be classified aspertaining to instruction. "rom the ever#popular lecture method to complex student#teacher, student#

student interactions, instruction encompasses a broad range of teacher behaviors. $t one end (the

lecture method) the teacher is an imparter of information, and the students are the intended recipients

of the information the teacher imparts. $t the other end of the range of teacher behaviors are methods

in which teachers interact with students in vastly more complex ways. %ost researchers and experts

in the field are in agreement that the most permanent and meaningful learning takes place at this end

of the range. &trategic teaching, and, concomitantly, strategic learning are techni!ues in which

significant student#teacher interaction and resultant learning and thinking are at the high end of the

scale.

To learn strategic teaching techni!ues, and to foster the ability of students to engage in strategiclearning, it is important to define some terms. n fact, one of the principles of strategic teaching is to

define terms. 'elow are terms that are relevant to this process.

&trategic teaching describes instructional processes that focus directly on fostering student thinking,

but goes well beyond that. &trategic teaching and strategic learning are inexorably linked. $ strategic

teacher has an understanding of the variables of instruction and is aware of the cognitive

re!uirements of learning. n such an awareness, comes a sense of timing and a style of management.

The strategic teacher is one who

. is a thinker and decision maker*

+. possesses a rich knowledge base*

. is a modeler and a mediator of instruction.

-ariables of instruction refer to those factors that strategic teachers consider in order to develop

instruction. These variables, as the name implies, change, and therefore the teacher must be aware

of the nature of change as well as the actual variables themselves. These variables are

. characteristics of the learner*

+. material to be learned (curriculum content)*

. the criterial task (the goals and outcomes the teacher and learner designate)*

. learning strategies (goal directed activities in which learners engage).

n teaching content at the elementary, middle, or secondary level, the strategic teacher helps guide

instruction by focusing on learning strategies that foster thinking skills in relation to the content. n

http://www.adprima.com/email.htmhttp://www.adprima.com/email.htm


2/40

connecting new information to what a student already knows, learning becomes more meaningful, and

not simply retained for test#taking purposes. There are numerous strategies that teachers can develop

that accomplish this purpose. To give one information is not difficult, but to help one be able to

develop the tools to both know what information is relevant and the means to ac!uire it, is perhaps the

most important function of any social studies teacher. There are numerous techni!ues for engaging

students in thinking about content.

'esides thinking skills, there are such practical matters as how best to present a lesson on weather,

teaching map and globe skills, helping students work together in groups, how to !uestion effectively,

and how to answer student !uestions. The first and foremost criterion is that the teacher thoroughly

know the content, the second criterion is that the teacher have a set of rules for classroom

management that are understood and implemented, and the third criterion is that the teacher have the

resourcefulness and knowledge to rehearse unfamiliar techni!ues, and more importantly, have the

capacity to ad/ust any lesson plan to maintain academic focus. %any of these tasks are learned on#

the#/ob. 0othing you can learn in any course is more valuable than learning what to do when you don1t

know what to do. 2hen you can do that, you are well on your way to becoming a great teacher.

&trategic 3earning

&trategic learning is, in effect, a highly probable outcome of effective strategic teaching. 4educed to

its essentials, strategic learning is learning in which students construct their own meanings, and in the

process, become aware of their own thinking. The link between teaching, thinking, and learning is

critical. $s a teacher, if you are not causing your students to think about what you are presenting,

discussing, demonstrating, mediating, guiding, or directing, then you are not doing an effective /ob.

5ou must be more than a dispenser of information. 5ou must create conditions and an environment

that encourages thinking, deepens and broadens it, and which causes students to become aware of

how they think. The process of thinking about how we think is referred to as metacognition. n helping

students create knowledge, it is useful to think of knowledge as occupying space that can be thought

of as a pyramid. $t the bottom of the pyramid is declarative knowledge, or knowledge of 6what is.6

7eclarative knowledge is akin to awareness. 8ne step up on the pyramid is procedural knowledge, or

knowledge of 6how something works, or functions.6 $t the top of the pyramid is conditional knowledge,

or knowledge of 6when or why6 a particular procedure will work. 9onditional knowledge is closely

related to the predictive function of knowledge. 2hen students develop a broad and deep system of

conditional knowledge, they are able to predict more accurately, solve problems more efficiently, and

in a sense, are more free because they can identify and articulate more options from which to choose.

&trategic learning is a valuable system to help your students develop conditional knowledge.

9ontent 9onnections

The creation of knowledge is, in the most practical and profound sense, a primary and direct result of

learning. $s teachers, we must strive to assist our students to develop intellectual tools by which they

can create knowledge. $ny knowledge, once created, becomes a part of a larger system that

enhances learning and is capable of integrating and accommodating new information with greater

efficiency and reliability. Each person creates knowledge in similar, yet uni!uely distinct ways.

9onnecting information provided or described by others in novel and personal ways is a key to

learning and developing knowledge. The more one 6knows,6 the more one can know. The idea of

content links or connections is not exactly new, but offers some uni!ue opportunities to chart your own

course, learn, and add to your knowledge system. Enter the idea of 9onstructivism. 9onstructivism is

a philosophy as well as a psychology of education. 9onstructivism is about how knowledge is created.

Informasi tentang Pengajaran Strategis, Belajar Strategis dan KeterampilanBerpikir


3/40

Dr Bob Kizlik

Diperbarui 14 Februari 21!

"uru, apaka# merek baru untuk kelas, atau $eteran berta#un%ta#un pela&anan,selalu men'ari 'ara untuk membuat apa &ang mereka lakukan lebi# efektif dan

lebi# e(sien) *ang ba#kan berlaku untuk sis+a dalam program persiapan guru,

serta mestin&a) (siensi adala# ukuran dari apa &ang diperole# -#asil. dalam

kaitann&a dengan apa &ang dikeluarkan -sumber.) fekti$itas adala# sedikit lebi#

sulit dipa#ami) *ang pasti, efekti$itas dalam apa pun, termasuk mengajar, bisa

sulit untuk menggambarkan dan mengukur) Berikut ini adala# diskusi tentang

beberapa prinsip dasar &ang dapat men&ebabkan peningkatan aktual instruksi)

Silakan ba'a terus)

/ntuk menggunakan teknik instruksional se'ara efektif, siapa pun &angmengajarkan ke#arusan, kebutu#an, mema#ami prinsip%prinsip dasar dan

asumsi &ang teknik tertentu didasarkan) Pasti tidak ada kekurangan deskripsi

atau label untuk kegiatan &ang dapat digolongkan sebagai &ang berkaitan

dengan instruksi) Dari metode 'erama# &ang populer untuk kompleks sis+a%

guru, interaksi sis+a%sis+a, instruksi men'akup berbagai perilaku guru) Pada

sala# satu ujung -metode 'erama#. guru adala# imparter informasi, dan sis+a

penerima &ang dituju dari informasi guru menanamkan) Di ujung lain dari

berbagai perilaku guru metode di mana guru berinteraksi dengan sis+a dalam

'ara &ang jau# lebi# kompleks) Keban&akan peneliti dan a#li di lapangan sepakat

ba#+a belajar &ang paling permanen dan bermakna berlangsung di ak#ir inikisaran) mengajar strategis, dan, bersamaan, pembelajaran strategis teknik di

mana interaksi sis+a%guru &ang signi(kan dan pembelajaran &ang di#asilkan dan

berpikir berada di ujung &ang tinggi dari skala)

/ntuk mempelajari teknik mengajar strategis, dan untuk mendorong

kemampuan sis+a untuk terlibat dalam pembelajaran strategis, penting untuk

mende(nisikan beberapa istila#) Ba#kan, sala# satu prinsip dari ajaran strategis

adala# untuk mende(nisikan istila#) Berikut adala# #al &ang rele$an dengan

proses ini)

mengajar strategis menggambarkan proses pembelajaran &ang berfokus

langsung pada pengembangan berpikir sis+a, tetapi melampaui itu) mengajar

strategis dan pembelajaran strategis tak terelakkan terkait) Seorang guru

strategis memiliki pema#aman tentang $ariabel instruksi dan men&adari

pers&aratan kognitif pembelajaran) Dalam kesadaran seperti itu, mun'ul rasa

+aktu dan ga&a manajemen) "uru strategis adala# orang &ang0

1) adala# seorang pemikir dan keputusan pembuat

2) memiliki basis pengeta#uan &ang ka&a

) adala# modeler dan mediator dari instruksi)


4/40

3ariabel instruksi merujuk kepada orang%faktor &ang guru strategis

mempertimbangkan untuk mengembangkan instruksi) 3ariabel%$ariabel ini,

seperti naman&a, peruba#an, dan karena itu guru #arus men&adari sifat

peruba#an serta $ariabel sebenarn&a sendiri) $ariabel ini0

1) karakteristik peserta didik2) ba#an &ang akan dipelajari -isi kurikulum.

) tugas 'riterial -tujuan dan #asil guru dan pelajar menunjuk.

4) strategi pembelajaran -kegiatan tujuan diara#kan di mana peserta didik

terlibat.)

Dalam konten mengajar di SD, SP, atau tingkat menenga#, guru strategis

membantu panduan instruksi dengan berfokus pada strategi pembelajaran &ang

kemampuan berpikir asu# dalam kaitann&a dengan konten) Dalam

meng#ubungkan informasi baru dengan apa &ang suda# ta#u sis+a,

pembelajaran menjadi lebi# bermakna, dan tidak #an&a disimpan untuk tujuanpengujian%taking) 5da ban&ak strategi &ang guru dapat mengembangkan ba#+a

men'apai tujuan ini) /ntuk memberikan satu informasi tidak sulit, tetapi untuk

membantu satu dapat mengembangkan alat untuk berdua ta#u informasi apa

&ang rele$an dan sarana untuk memperole#n&a, mungkin merupakan fungsi

&ang paling penting dari setiap guru IPS) 5da ban&ak teknik untuk melibatkan

sis+a dalam berpikir tentang konten)

Selain kemampuan berpikir, ada #al%#al praktis seperti bagaimana 'ara terbaik

untuk men&ajikan pelajaran pada 'ua'a, mengajar peta dan globe keterampilan,

membantu sis+a bekerja sama dalam kelompok, bagaimana mempertan&akanefektif, dan bagaimana untuk menja+ab pertan&aan%pertan&aan sis+a) *ang

pertama dan terpenting kriteria adala# ba#+a guru benar%benar ta#u isi, kriteria

kedua adala# ba#+a guru memiliki seperangkat aturan untuk pengelolaan kelas

&ang dipa#ami dan dilaksanakan, dan kriteria ketiga adala# ba#+a guru memiliki

akal dan pengeta#uan untuk berlati# teknik asing, dan &ang lebi# penting,

memiliki kapasitas untuk men&esuaikan ren'ana pelajaran untuk

memperta#ankan fokus &ang akademis) Ban&ak tugas%tugas ini dipelajari on%t#e%

job) 6idak ada &ang dapat 5nda pelajari dalam kursus lebi# ber#arga daripada

belajar apa &ang #arus dilakukan ketika 5nda tidak ta#u apa &ang #arus

dilakukan) Ketika 5nda bisa melakukan itu, 5nda baik pada 'ara untuk menjadiguru besar)

Belajar strategis

pembelajaran strategis adala#, pada dasarn&a, #asil sangat mungkin pengajaran

strategis &ang efektif) Dikurangi untuk penting n&a, pembelajaran strategis

adala# belajar di mana sis+a membangun makna mereka sendiri, dan dalam

proses, menjadi sadar pemikiran mereka sendiri) 7ubungan antara mengajar,

berpikir, dan belajar sangat penting) Sebagai seorang guru, jika 5nda tidak

men&ebabkan sis+a 5nda untuk berpikir tentang apa &ang 5nda sedangmelakukan presentasi, memba#as, menunjukkan, mediasi, membimbing, atau


5/40

mengara#kan, maka 5nda tidak melakukan pekerjaan &ang efektif) 5nda #arus

lebi# dari dispenser informasi) 5nda #arus men'iptakan kondisi dan lingkungan

&ang mendorong pemikiran, memperdalam dan memperluas itu, dan &ang

men&ebabkan sis+a untuk men&adari bagaimana mereka berpikir) Proses

berpikir tentang bagaimana kita berpikir disebut sebagai metakognisi) Dalam

membantu sis+a men'iptakan pengeta#uan, #al ini berguna untuk memikirkanpengeta#uan sebagai menempati ruang &ang dapat dianggap sebagai piramida)

Di bagian ba+a# piramida adala# pengeta#uan deklaratif, atau pengeta#uan

tentang 8apa &ang ada)8 pengeta#uan deklaratif adala# serupa dengan

kesadaran) Sala# satu langka# di atas piramida adala# pengeta#uan prosedural,

atau pengeta#uan tentang 8bagaimana sesuatu bekerja, atau fungsi)8 Di bagian

atas piramida adala# pengeta#uan kondisional, atau pengeta#uan tentang

8kapan atau mengapa8 prosedur tertentu akan bekerja) pengeta#uan kondisional

berkaitan erat dengan fungsi prediktif pengeta#uan) Ketika sis+a

mengembangkan sistem &ang luas dan mendalam pengeta#uan kondisional,

mereka mampu memprediksi lebi# akurat, meme'a#kan masala# se'ara lebi#e(sien, dan dalam arti, lebi# bebas karena mereka dapat mengidenti(kasi dan

mengartikulasikan lebi# ban&ak pili#an dari &ang untuk memili#) pembelajaran

strategis adala# sistem &ang ber#arga untuk membantu sis+a 5nda

mengembangkan pengeta#uan kondisional)

Koneksi konten

Pen'iptaan pengeta#uan adala#, dalam arti &ang paling praktis dan mendalam,

#asil utama dan langsung belajar) Sebagai guru, kita #arus berusa#a untuk

membantu sis+a untuk mengembangkan alat intelektual dengan mana merekadapat men'iptakan pengeta#uan) Pengeta#uan, sekali di'iptakan, menjadi

bagian dari sistem &ang lebi# besar &ang meningkatkan pembelajaran dan

mampu mengintegrasikan dan menampung informasi baru dengan e(siensi &ang

lebi# besar dan ke#andalan) Setiap orang men'iptakan pengeta#uan dengan

'ara &ang sama, namun unik &ang berbeda) eng#ubungkan informasi &ang

diberikan atau dijelaskan ole# orang lain dengan 'ara baru dan pribadi adala#

kun'i untuk belajar dan mengembangkan pengeta#uan) Semakin satu 8ta#u,8

semakin ban&ak &ang bisa ta#u) Ide link konten atau koneksi tidak persis baru,

tapi mena+arkan beberapa peluang unik untuk gra(k kursus 5nda sendiri,

belajar, dan menamba# sistem pengeta#uan 5nda) asukkan ideKonstrukti$isme) Konstrukti$isme adala# (loso( serta psikologi pendidikan)

Konstrukti$isme adala# tentang bagaimana pengeta#uan dibuat)

9e'ti$e 6ea'#ing Strategies

5s an& e:perien'ed tea'#er kno+s, ;one size (ts all< does not appl& to

instru'tional programs) Fa'ult& Fo'us is a resour'e for de$eloping e9e'ti$e

tea'#ing strategies, instru'tion and 'urri'ula)


6/40

using rubri's Februar& 1=

>ubri's0 5n /nder$alued 6ea'#ing 6ool

B&0 Step#anie 5lmagno, P#D

nglis# tea'#ers kno+ a fe+ t#ings about managing t#e paper load) But

managing isn?t leading) @e s#ould do more t#an manage t#e load +e s#ould

lead our students t#roug# t#e +riting pro'ess -in$ention, drafting, and re$ising.

to #elp t#em be'ome independent t#inkers +#o 'an e9e'ti$el& present t#eir

ideas to an audien'e)

>ead more >ubri's0 5n /nder$alued 6ea'#ing 6ool A

'lass dis'ussion Februar&

Class Dis'ussion0 From Blank Stares to 6rue ngagement

B&0 a& 7o+ard, P#D

6#irt& &ears of resear'# in t#e s'#olars#ip of tea'#ing and learning in #ig#er

edu'ation #a$e demonstrated t#at +#en students are engaged in t#e 'lassroom,

t#e& learn more -Pas'arella and 6erezini 1EE1, 2=.) Classroom dis'ussion is

likel& t#e most 'ommonl& used strateg& for a'ti$el& engaging students) @#et#er

it is a seminar 'ourse 'entered on dis'ussion or a le'ture pun'tuated b&

moments of intera'tion +it# students, dis'ussion is likel& se'ond onl& to le'ture

as t#e most freuentl& used pedagogi'al strateg&)

>ead more Class Dis'ussion0 From Blank Stares to 6rue ngagement A

students 'ollaborating on proje't Februar& 1

aking t#e ost of G>eporting Hut? after "roup @ork

B&0 Bridget 5rend, P#D

7a$e &ou seen t#e follo+ing s'enario take pla'e Students are engaged in someform of group +ork in 'lass t#inkJpairJs#are, +orking t#roug# an assignment, or


7/40

simpl& brainstorming ideas in small groups) 6#e students ma& start out slo+l&,

but soon t#e& are a'ti$el& engaged, e$er&one is s#aring t#eir ideas and t#e 'lass

is (lled +it# energ&)

>ead more aking t#e ost of G>eporting Hut? after "roup @ork A

tea'#ing fa'e to fa'e anuar& 4

First Impressions0 5'ti$ities for t#e First Da& of Class

B&0 Bett& 5nne Buirs, P#D

6#e old e:pression t#at &ou ne$er #a$e a se'ond '#an'e to make a (rst

impression is 'ertainl& true in t#e 'lassroom) arl& in m& 'areer, I tried se$eral

(rst%da&%of%'lass strategies, ranging from brie& introdu'ing t#e 'ourse and

dismissing students earl& to spending t#e entire time re$ie+ing poli'ies and

pro'edures, but I began to feel t#at I +as missing an important opportunit&)

Students are ne$er more attenti$e t#an t#e& are on t#e (rst da& of 'lass, +#en

t#e&?re eager to determine +#at kind of professor t#e&?re dealing +it#, and

alt#oug# it is tempting to dela& t#e real +ork of tea'#ing and learning until t#e

'lass list #as stabilized, it 'an be diL'ult to '#ange e$en t#e subtle norms t#at

are establis#ed during t#is initial 'lass) Se$eral &ears ago, I tried a ne+

approa'#, and I?$e been using it +it# great su''ess e$er sin'e)

>ead more First Impressions0 5'ti$ities for t#e First Da& of Class A

Students +orking September 2=, 21=

"etting 7orses to Drink0 6#ree @a&s to Promote Student H+ners#ip of >eading

5ssignments

B&0 Mi%S#i# 7uang, P#D

6#ere?s no arguing +it# >&an?s -2E. obser$ation t#at ;'oming to 'lass

prepared and +it# some ba'kground kno+ledge transforms students from

passi$e to a'ti$e learners< -para) .) But #o+ to get our students to t#is state of

;transformation readiness< is an age%old issue '#allenging most instru'tors

t#roug#out t#eir 'areers) I?m sure t#e struggle also e:tends to m& o+n students,

+#o are aspiring or pra'ti'ing language%tea'#ing professionals juggling multiplepersonal, a'ademi', and professional demands) >esear'# s#o+s t#at reasons for


8/40

not 'ompleting reading assignments also in'lude fa'tors su'# as reading

'ompre#ension, lo+ student self%'on(den'e, and la'k of interest in t#e topi'

-e)g), Mei, Bartlett, "orne&, N 7ers'#ba'#, 21.)

>ead more "etting 7orses to Drink0 6#ree @a&s to Promote Student H+ners#ip of

>eading 5ssignments A

B&0 Claire 7o+ell ajor, P#D 5dd Comment nter t#e term ;group +ork< into a

"oogle sear'#, and &ou?ll (nd &ourself bombarded +it# dozens of #its 'lustered

around de(nitions of group +ork, bene(ts of group +ork, and edu'ational

t#eories underpinning group +ork) If &ou dig a little deeper into t#e sear'#

results, #o+e$er, &ou?ll (nd t#at not all of t#e pages displa&ed under t#e moniker

of ;group +ork< des'ribe t#e same t#ing) Instead, dozens of $arieties of group

learning appear) 6#e& all s#are t#e 'ommon feature of #a$ing students +ork

toget#er, but t#e& #a$e di9erent p#ilosop#ies, features, and approa'#es to t#egroup task) Does it matter +#at +e 'all it ar&ellen @eimer asked t#is

important uestion in #er 214 6ea'#ing Professor arti'le of t#e same title, +it#

t#e impli'it idea t#at one approa'# mig#t be better suited for a gi$en task t#an

anot#er) S#e belie$es t#at t#e ans+er to t#e uestion is &es) 5nd s#e?s rig#t) 5s

t#e adage goes, it is important to '#oose t#e rig#t tool for t#e job at #and) 5

#ammer is not t#e best tool for drilling a #ole, and a drill is not t#e best tool for

dri$ing a nail) Bot# are good tools, +#en used for t#e appropriate job) @#ile

t#ere are se$eral di9erent forms of group +ork, t#ere are a fe+ t#at are more

often used t#an ot#ers and #a$e a bod& of resear'# t#at supports t#eir

e9e'ti$eness) So it is +it# group +ork) If &ou don?t '#oose t#e best possibleapproa'#, t#en &ou +ill be less likel& to a''omplis# t#e goals and obje'ti$es of

t#e assignment) @#ile t#ere are se$eral di9erent forms of group +ork, t#ere are

a fe+ t#at are more often used t#an ot#ers and #a$e a bod& of resear'# t#at

supports t#eir e9e'ti$eness) 6#ree of t#ese are 'ooperati$e learning,

'ollaborati$e learning, and re'ipro'al peer tea'#ing) Cooperati$e learning0 In t#is

form of group learning, students +ork toget#er in a small group so t#at e$er&one

parti'ipates on a 'olle'ti$e task t#at #as been 'learl& assigned -Co#en, 1EE4, p)

.) 5 'lassi' e:ample of t#is approa'# is 6#ink%Pair%S#are -Barkle& et al, 214., in

+#i'# t#e tea'#er assigns a uestion and t#en students t#ink for a minute

independentl&, form a pair to dis'uss t#eir ans+ers, and s#are t#eir ans+ers +it#a larger group) 6#e goal is t#at all students a'#ie$e similar out'omes) a'#

student 'onsiders t#e same tea'#er%assigned uestion, and t#e& all +ork on

performing t#e same tasks0 t#inking, pairing, and s#aring) Collaborati$e learning0

In t#is form of group learning, students and fa'ult& +ork toget#er to 'reate

kno+ledge) 6#e pro'ess s#ould enri'# and enlarge t#em -att#e+s, 1EE!, p)

11.) 5n e:ample of t#is form of group +ork is a 'ollaborati$e paper -Barkle& et

al, 214.) In a 'ollaborati$e group, students +ork toget#er to 'reate a produ't

t#at is greater t#an an& indi$idual mig#t a'#ie$e alone) 6#e& do not all

ne'essaril& do t#e same task, #o+e$er, but rat#er ma& di$ide t#e +ork among

t#emsel$es a''ording to t#eir interests and skills) 6#e goal is not for t#e samelearning to o''ur, but rat#er t#at meaningful learning o''urs) >e'ipro'al peer


9/40

tea'#ing0 In t#is form of group learning, one student tea'#es ot#ers, +#o t#en

re'ipro'ate in kind -ajor et al, 21=.) 5rguabl&, t#is approa'# is a $ariation of

eit#er 'ooperati$e learning or 'ollaborati$e learning, depending on t#e task) 5n

e:ample t#at leans more to+ard 'ooperati$e learning is t#e jigsa+, in +#i'# base

groups stud& toget#er to be'ome e:perts -Barkle& et al, 214.) 6#e base groups

t#en split, and ne+ groups are formed +it# a member of ea'# base groupser$ing as an e:pert in a parti'ular area) 5n e:ample t#at leans more to+ard

'ollaborati$e learning is mi'rotea'#ing, in +#i'# indi$idual students take turns

tea'#ing t#e full 'lass -ajor et al, 21=.) 6#ese t#ree approa'#es are all tried%

and%true group%learning $arieties) 6#e& all #a$e been s#o+n to bene(t students

on a number of out'omes, from t#e a'uisition of 'ontent kno+ledge to t#e

de$elopment of #ig#er%order t#inking skills -Da$idson N ajor, 21=.) 7o+ is it

possible, t#en, to '#oose t#e rig#t pedagogi'al tool for t#e learning task

Pedagogi'al 'onsiderations0 In '#oosing an& approa'# to group learning, it is

essential to start +it# t#e learning goal) @#at s#ould students be able to do after

t#e 'ompletion of t#e a'ti$it& If t#e goal is for t#em all to gain t#e sameinformation, 'ooperati$e learning ma& be t#e best approa'#) If t#e goal is for

t#em to 'reate ne+ kno+ledge, t#en 'ollaborati$e learning ma& be t#e best

approa'#) If it is to s#are kno+ledge, re'ipro'al peer tea'#ing ma& be a good

approa'#) Mearner 'onsiderations0 @#en making an& pedagogi'al 'onsideration,

it is essential to 'onsider t#e students) 6#eir le$el of e:pertise is important, for

e:ample, and if t#e& are ne+ to a subje't and need foundational kno+ledge,

t#en 'ooperati$e learning ma& be t#e best approa'#) If t#e& are ad$an'ed

students, t#en 'ollaborati$e learning or re'ipro'al peer tea'#ing ma& be more

engaging for t#em) Conte:tual 'onsiderations0 @#ile 'onte:tual 'onsiderations

are not al+a&s t#e most glamorous, t#e& 'ertainl& pla& a part in our abilit& to'arr& out group +ork) For e:ample, if t#e 'lass is a large one, a s#ort

'ollaborati$e a'ti$it& su'# as a 6#ink%Pair%S#are ma& simpl& be more

manageable t#an a long%term 'ollaborati$e a'ti$it& like+ise, re'ipro'al

mi'rotea'#ing ma& be a great approa'# in an online 'lass but +ould not be as

feasible in a large le'ture s'enario) 5 'ollaborati$e paper mig#t be a great +a& to

introdu'e graduate seminar students +#o +ork as resear'# assistants at a

ags#ip uni$ersit& to t#e pro'ess of 'o%aut#oring, but t#e same approa'# mig#t

not +ork as +ell for (rst%&ear students at a 'ommunit& 'ollege) 6#e intent #ere is

not to pres'ribe a spe'i(' approa'# based on a '#e'klist of 'onsiderations)

>at#er, it is to sa& t#at, as tea'#ers, +e need to kno+ +#at t#e instru'tionaloptions are and to take into a''ount t#e goals, t#e learners, and t#e learning

'onte:t +#en making pedagogi'al de'isions) /ltimatel&, +e are in t#e best pla'e

to kno+ +#at +ill +ork best in our uniue situations, and it is t#us our

responsibilit& to '#oose +ell +#en de'iding to use group +ork in t#e 'ollege

'lassroom) >eferen'es0 Barkle&, )F), ajor, C)7), N Cross, K)P) -214.)

Collaborati$e learning te'#niues0 5 #andbook for 'ollege fa'ult&) San Fran'is'o0

osse&%Bass) Co#en, ) ") -1EE4.) >estru'turing t#e 'lassroom0 Conditions for

produ'ti$e small groups) >e$ie+ of du'ational >esear'#, !4-1., 1%=) att#e+s,

>)S) -1EE!., Collaborati$e Mearning0 'reating kno+ledge +it# students, in

enges, ), @eimer, ) and 5sso'iates) 6ea'#ing on solid ground, San Fran'is'o0 osse&%Bass) ajor, C)7), 7arris, )S), and Oakrajsek) -21=.) 11 Intentionall&


10/40

Designed du'ational 5'ti$ities to put students on t#e pat# to su''ess) Mondon,

>outledge) @eimer, ) -214.) Does it matter +#at +e 'all it) 6#e 6ea'#ing

Professor, 2-., 4) Claire 7o+ell ajor is a professor of #ig#er edu'ation at t#e

/ni$ersit& of 5labama) *ou 'an follo+ #er on 6+itter Claire7ajor) 5dd

Comment Posted in 9e'ti$e 6ea'#ing Strategies 6agged +it# assignment

strategies, 'ollaborati$e learning, 'ooperati$e learning, group +ork, group +orkstrategies dit Mogin Follo+ t#e dis'ussion Comments 6#ere are no 'omments

posted &et) Be t#e (rst oneQ Post a ne+ 'omment nter te:t rig#t #ereQ

Comment as a "uest, or login0 Mogin to IntenseDebate Mogin to @ordPress)'om

Mogin to 6+itter Rame mail Displa&ed ne:t to &our 'omments) Rot displa&ed

publi'l&) Submit Comment Subs'ribe to Sign up for our F> Re+sletterQ *ou

#a$e our promise not to sell or s#are &our email address e$erQ State

aut#orization 6HPICS0 5'ademi' Meaders#ip 5s&n'#ronous Mearning and 6rends

Blended and Flipped Mearning Curri'ulum De$elopment Distan'e Mearning

5dministration d6e'# Re+s and 6rends du'ational 5ssessment 9e'ti$e

Classroom anagement 9e'ti$e 6ea'#ing Strategies Fa'ult& De$elopmentFa'ult& $aluation Instru'tional Design Mearning St&les Hnline du'ation

P#ilosop#& of 6ea'#ing 6ea'#ing and Mearning 6ea'#ing Careers 6ea'#ing

Professor Blog 6ea'#ing +it# 6e'#nolog& Hnline Classroom ne+sletter *ou mig#t

also like0 @#& C#ange Hur 5pproa'# to 6ea'#ing Campus Safet& Strategies for

Communit& Colleges Campus Safet& Strategies for Communit& Colleges @#at

Kind of Feedba'k 7elps Students @#o 5re Doing Poorl& "ood @riting Skills

atter in $er& Course, Rot ust nglis# Composition 5'ademi' 59airs and

Student 59airs0 Bridging t#e "ap 6#e Po+er of a "ood Tuestion ) September 21,

21=

C#oosing t#e Best 5pproa'# for Small "roup @ork

B&0 Claire 7o+ell ajor, P#D

nter t#e term ;group +ork< into a "oogle sear'#, and &ou?ll (nd &ourself

bombarded +it# dozens of #its 'lustered around de(nitions of group +ork,

bene(ts of group +ork, and edu'ational t#eories underpinning group +ork) If &ou

dig a little deeper into t#e sear'# results, #o+e$er, &ou?ll (nd t#at not all of t#epages displa&ed under t#e moniker of ;group +ork< des'ribe t#e same t#ing)

Instead, dozens of $arieties of group learning appear) 6#e& all s#are t#e 'ommon

feature of #a$ing students +ork toget#er, but t#e& #a$e di9erent p#ilosop#ies,

features, and approa'#es to t#e group task)

>ead more C#oosing t#e Best 5pproa'# for Small "roup @ork A

student at librar& 5ugust , 21=


11/40

/sing a Dis'ourse%Communit&%Kno+ledge Frame+ork to Design @riting

5ssignments

B&0 5ngus @ood+ard

6#e edu'ational bene(ts of +riting are undeniable) C#allenging students to +rite

about our dis'iplines for di$erse purposes and audien'es deepens learning and

promotes 'riti'al t#inking) 5nd so +e put a great deal of e9ort into 'reating

+riting assignments t#at do not merel& ask students to report ba'k to us t#e

'ontent +e #a$e ;deli$ered,< but instead reuire t#em to e:plore 'ourse 'ontent

and address a target audien'e t#at #as spe'i(' needs)

>ead more /sing a Dis'ourse%Communit&%Kno+ledge Frame+ork to Design

@riting 5ssignments A

*oung professor on (rst da& of 'lass ul& 2, 21=

First Da& of Class 5'ti$it&0 6#e Interest In$entor&

B&0 ennifer "arrett and ar& Clement, dD

6#e interest in$entor& is a simple tool to #elp &ou a'uaint &ourself +it# &our

students) /nlike man& i'ebreakers, t#e interest in$entor& is a paper%based

a'ti$it& and students do not #a$e to gi$e ans+ers aloud in front of 'lass) 6#e

interest in$entor&, t#erefore, #elps &ou get to kno+ &our students pri$atel& and

allo+s &ou to ask di9erent uestions t#an &ou +ould during oral introdu'tions)

>ead more First Da& of Class 5'ti$it&0 6#e Interest In$entor& A

reading te:tbook une 2!, 21=

"etting Students to Do t#e >eading

B&0 ar&ellen @eimer, P#D

"etting students to do t#eir assigned reading is a struggle) ost tea'#ers don?t

need an&one to tell t#em +#at t#e resear'# prett& 'onsistentl& reports) Hn an&

gi$en da&, onl& 2 to per'ent of t#e students arri$e at 'lass #a$ing done t#e


12/40

reading) Fa'ult& are using a $ariet& of approa'#es to up t#at per'entage0 uizzes

-announ'ed, unannoun'ed, online., assignments t#at reuire some sort of

+ritten response to t#e reading, reading journals, a $ariet& of optional reading

support materials, and 'alling on students to ans+er uestions about t#e

reading) @#i'# of t#ese approa'#es +ork best

>ead more "etting Students to Do t#e >eading A

Student pa&ing attention a& 4, 21=

@#& Can?t Students ust Pa& 5ttention

B&0 C#ris 7akala, P#D

@e #a$e all #ad t#e e:perien'e of #a$ing students sitting in our 'lasses, looking

dire'tl& at us, and kno+ing, just kno+ing, t#at t#e& are not pa&ing t#e least bit of

attention to +#at +e are talking about or +#at t#e topi' of t#e da& is) In fa't, if

+e don?t see t#is in our 'lasses -and I belie$e +e all doUit?s just t#at some of us

don?t +is# to admit it., all an instru'tor #as to do is re$ie+ assignments, uizzes,

or e:ams to (nd e$iden'e t#at students don?t understand ke& 'on'epts t#at +ere

#ig#lig#ted as ;reall& important< or ;'riti'al< to understanding t#e material)

Strategi Pengajaran fektif

Sebagaimana guru berpengalaman &ang ta#u, 8satu ukuran 'o'ok untuk semua8

tidak berlaku untuk program instruksional) Fakultas Fo'us adala# sumber da&a

untuk mengembangkan strategi pengajaran &ang efektif, instruksi dan

kurikulum)

menggunakan rubrik 1= Februari

>ubrik0 Sebua# 5lat Pengajaran under$alued

Hle#0 Step#anie 5lmagno, P#D

guru ba#asa Inggris ta#u beberapa #al tentang mengelola beban kertas) 6api

pengelolaan &ang tidak memimpin) Kita #arus melakukan lebi# dari mengelola

beban kita #arus mengara#kan sis+a kami melalui proses penulisan -penemuan,

pen&usunan, dan mere$isi. untuk membantu mereka menjadi pemikir

independen &ang se'ara efektif dapat mempresentasikan ide mereka kepada

audiens)

Ba'a lebi# lanjut >ubrik0 Sebua# 5lat under$alued PengajaranV

diskusi kelas Februari

Diskusi kelas0 Dari tatapan kosong ke 6rue ngagement


13/40

Hle#0 a& 7o+ard, P#D

6iga pulu# ta#un penelitian di beasis+a belajar mengajar di pendidikan tinggi

tela# menunjukkan ba#+a ketika sis+a terlibat di dalam kelas, mereka belajar

lebi# ban&ak -Pas'arella dan 6erezini 1EE1, 2=.) diskusi kelas kemungkinan

strategi &ang paling umum digunakan untuk se'ara aktif melibatkan sis+a)5paka# itu adala# kursus seminar berpusat pada diskusi atau 'erama# diselingi

ole# saat%saat interaksi dengan sis+a, diskusi kemungkinan #an&a kedua untuk

kulia# sebagai strategi pedagogis &ang paling sering digunakan)

Ba'a lebi# lanjut Kelas Diskusi0 Dari tatapan kosong ke 6rue ngagementV

sis+a berkolaborasi pada pro&ek 1 Februari

embuat Sebagian besar WPelaporan HutW setela# Kelompok Kerja

Hle#0 Bridget 5rend, P#D

Perna#ka# 5nda meli#at skenario berikut terjadi Sis+a terlibat dalam beberapa

bentuk kerja kelompok di kelas berpikir J pair J s#are, bekerja melalui tugas,

atau #an&a brainstorming ide%ide dalam kelompok ke'il) Para sis+a mungkin

mulai perla#an%la#an, tapi segera mereka se'ara aktif terlibat, semua orang

berbagi ide%ide mereka dan kelas &ang penu# dengan energi)

Ba'a lebi# lanjut embuat Sebagian besar WPelaporan HutW setela# Kelompok

KerjaV

mengajar tatap muka 4 anuari

Kesan Pertama0 5kti$itas untuk 7ari Pertama Kelas

Hle#0 Bett& 5nne Buirs, P#D

/ngkapan lama ba#+a 5nda tidak memiliki kesempatan kedua untuk membuat

kesan pertama memang benar di dalam kelas) Di a+al karir sa&a, sa&a men'oba

beberapa #ari pertama%of%kelas strategi, mulai dari singkat memperkenalkan

kursus dan member#entikan sis+a dini untuk meng#abiskan seluru# +aktu

meninjau kebijakan dan prosedur, tapi aku mulai merasa ba#+a sa&a ke#ilangan

kesempatan penting) Sis+a tidak perna# menaru# per#atian lebi# daripada

mereka di #ari pertama kelas, ketika mereka ingin menentukan jenis profesor&ang mereka #adapi, dan meskipun menggoda untuk menunda pekerjaan n&ata

belajar mengajar sampai daftar kelas tela# stabil, bisa sulit untuk menguba#

ba#kan norma #alus &ang didirikan selama kelas a+al ini) Beberapa ta#un &ang

lalu, sa&a men'oba pendekatan baru, dan sa&a tela# menggunakann&a dengan

sukses besar sejak itu)

Ba'a lebi# lanjut Kesan Pertama0 5kti$itas untuk 7ari Pertama KelasV

Sis+a bekerja September 2=, 21=

endapatkan Kuda inum0 6iga Cara empromosikan Kepemilikan a#asis+a

>eading 6ugas


14/40

Hle#0 Mi%S#i# 7uang, P#D

6idak ada berdebat dengan -2E. pengamatan >&an &ang 8datang ke kelas

disiapkan dan dengan beberapa latar belakang pengeta#uan menguba# sis+a

dari pasif menjadi pembelajar aktif8 -para) .) 6api bagaimana untuk

mendapatkan sis+a kami untuk negara ini 8kesiapan transformasi8 adala#masala# kuno menantang keban&akan instruktur sepanjang karier mereka) Sa&a

&akin perjuangan juga meluas ke sis+a sa&a sendiri, &ang ber'ita%'ita atau

berlati# ba#asa%mengajar profesional men&ulap beberapa tuntutan pribadi,

akademik, dan profesional) Penelitian menunjukkan ba#+a alasan untuk tidak

men&elesaikan tugas memba'a juga men'akup faktor%faktor seperti pema#aman

memba'a, renda# diri sis+a per'a&a diri, dan kurangn&a minat dalam topik

-misaln&a, Mei, Bartlett, "orne&, N 7ers'#ba'#, 21.)

Ba'a lebi# lanjut endapatkan Kuda inum0 6iga Cara empromosikan

Kepemilikan a#asis+a >eading 6ugasV

Hle#0 Claire 7o+ell a&or, P#D enamba#kan Komentar asukkan istila#

8kelompok kerja8 ke dalam pen'arian "oogle, dan 5nda akan menemukan diri

5nda dibombardir dengan pulu#an #its berkerumun di sekitar de(nisi kerja

kelompok, manfaat dari kerja kelompok, dan teori%teori pendidikan &ang

mendukung kerja kelompok ) ika 5nda menggali sedikit lebi# dalam #asil

pen'arian, namun, 5nda akan menemukan ba#+a tidak semua #alaman &ang

ditampilkan di ba+a# moniker dari 8kerja kelompok8 menggambarkan #al &ang

sama) Sebalikn&a, pulu#an $arietas kelompok belajar mun'ul) ereka semua

berbagi (tur umum memiliki sis+a bekerja bersama%sama, tetapi mereka

memiliki (loso( &ang berbeda, (tur, dan pendekatan untuk tugas kelompok)5paka# itu penting apa &ang kita sebut itu ar&ellen @eimer mengajukan

pertan&aan penting ini pada ta#un 214 artikel Pengajaran Profesor n&a dengan

judul &ang sama, dengan ide implisit ba#+a sala# satu pendekatan mungkin

lebi# 'o'ok untuk tugas &ang diberikan dari &ang lain) Dia per'a&a ba#+a

ja+aban untuk pertan&aan itu adala# &a) Dan dia benar) Seperti pepata# pergi,

penting untuk memili# alat &ang tepat untuk pekerjaan di tangan) Sebua# palu

bukan alat terbaik untuk pengeboran lubang, dan bor bukan alat terbaik untuk

mengemudi paku) Keduan&a adala# alat &ang baik, bila digunakan untuk

pekerjaan &ang tepat) Sementara ada beberapa bentuk &ang berbeda dari kerja

kelompok, ada beberapa &ang lebi# sering digunakan daripada &ang lain danmemiliki badan penelitian &ang mendukung efekti$itas mereka) Begitu pula

dengan kerja kelompok) ika 5nda tidak memili# pendekatan &ang terbaik

mungkin, maka 5nda akan 'enderung untuk men'apai tujuan dan sasaran dari

tugas) Sementara ada beberapa bentuk &ang berbeda dari kerja kelompok, ada

beberapa &ang lebi# sering digunakan daripada &ang lain dan memiliki badan

penelitian &ang mendukung efekti$itas mereka) 6iga di antaran&a adala#

pembelajaran kooperatif, pembelajaran kolaboratif, dan mengajar rekan timbal

balik) Koperasi pembelajaran0 Dalam bentuk kelompok belajar, sis+a bekerja

sama dalam kelompok ke'il se#ingga semua orang berpartisipasi pada tugas

kolektif &ang tela# jelas ditetapkan -Co#en, 1EE4, #al ).) Sebua# 'onto# klasikdari pendekatan ini adala# 6#ink%Pair%S#are -Barkle& et al, 214., di mana guru


15/40

memberikan pertan&aan dan kemudian sis+a berpikir selama satu menit se'ara

mandiri, membentuk pasangan untuk mendiskusikan ja+aban mereka, dan

berbagi ja+aban mereka dengan kelompok &ang lebi# besar) 6ujuann&a agar

semua sis+a men'apai #asil &ang sama) Setiap sis+a menganggap pertan&aan

guru%ditugaskan sama, dan mereka semua bekerja pada melakukan tugas &ang

sama0 berpikir, pasangan, dan berbagi) Pembelajaran kolaboratif0 Dalam bentukkelompok belajar, ma#asis+a dan fakultas bekerja sama untuk men'iptakan

pengeta#uan) Proses ini #arus memperka&a dan memperbesar mereka

-att#e+s, 1EE!, #al) 11.) Conto# bentuk kerja kelompok adala# kertas

kolaboratif -Barkle& et al, 214.) Dalam kelompok kolaboratif, sis+a bekerja

sama untuk men'iptakan produk &ang lebi# besar daripada indi$idu mungkin

men'apai saja) ereka tidak semua perlu melakukan tugas &ang sama,

bagaimanapun, melainkan dapat membagi pekerjaan di antara mereka sendiri

sesuai dengan minat dan keterampilan mereka) 6ujuann&a bukan untuk belajar

&ang sama terjadi, melainkan ba#+a belajar bermakna terjadi) >e'ipro'al rekan

mengajar0 Dalam bentuk kelompok belajar, seorang sis+a mengajarkan oranglain, &ang kemudian membalas dalam bentuk -ajor et al, 21=.) Diperdebatkan,

pendekatan ini adala# $ariasi dari baik pembelajaran kooperatif atau

pembelajaran kolaboratif, tergantung pada tugas) Conto# &ang bersandar lebi#

ke ara# pembelajaran kooperatif adala# jigsa+, di mana kelompok%kelompok

basis belajar bersama untuk menjadi a#li -Barkle& et al, 214.) Kelompok%

kelompok basis kemudian dipe'a#, dan kelompok%kelompok baru dibentuk

dengan anggota dari setiap kelompok basis mela&ani sebagai seorang a#li di

daera# tertentu) Conto# &ang bersandar lebi# ke ara# pembelajaran kolaboratif

i'rotea'#ing, di mana masing%masing sis+a bergiliran mengajar kelas penu#

-ajor et al, 21=.) Ketiga pendekatan ini semua men'oba%dan%benar $arietaskelompok%learning) ereka semua tela# terbukti bermanfaat bagi sis+a pada

sejumla# #asil, dari perole#an pengeta#uan konten untuk pengembangan

keterampilan berpikir tingkat tinggi -Da$idson N a&or 21=.) Bagaimana

mungkin, kemudian, untuk memili# alat pedagogis tepat untuk tugas belajar

pertimbangan pedagogis0 Dalam memili# pendekatan apapun untuk kelompok

belajar, adala# penting untuk memulai dengan tujuan pembelajaran) 5pa &ang

#arus sis+a dapat melakukan setela# selesain&a kegiatan ika tujuann&a adala#

untuk mereka semua untuk mendapatkan informasi &ang sama, pembelajaran

kooperatif mungkin pendekatan &ang terbaik) ika tujuann&a adala# bagi mereka

untuk men'iptakan pengeta#uan baru, maka pembelajaran kolaboratif mungkinpendekatan &ang terbaik) ika itu adala# untuk berbagi pengeta#uan, timbal

balik mengajar rekan mungkin pendekatan &ang baik) Pertimbangan Mearner0

Ketika membuat pertimbangan pedagogis, adala# penting untuk

mempertimbangkan sis+a) tingkat kea#lian penting, misaln&a, dan jika mereka

baru ke subjek dan membutu#kan pengeta#uan dasar, maka pembelajaran

kooperatif mungkin pendekatan &ang terbaik) ika mereka adala# ma#asis+a

maju, maka pembelajaran kolaboratif atau mengajar rekan timbal balik mungkin

lebi# menarik bagi mereka) pertimbangan kontekstual0 Sementara pertimbangan

kontekstual tidak selalu &ang paling glamor, mereka pasti memainkan bagian

dalam kemampuan kita untuk melaksanakan kerja kelompok) isaln&a, jika kelasadala# satu besar, akti$itas kolaboratif singkat seperti 6#ink%Pair%S#are mungkin


16/40

#an&a lebi# muda# ditangani daripada kegiatan kolaboratif jangka panjang juga,

mi'rotea'#ing timbal balik mungkin pendekatan &ang besar dalam kelas online

tapi tidak akan seperti la&ak dalam skenario kulia# besar) Sebua# kertas

kolaboratif mungkin menjadi 'ara &ang bagus untuk memperkenalkan seminar

ma#asis+a pas'asarjana &ang bekerja sebagai asisten penelitian di sebua#

ags#ip uni$ersitas untuk proses 'o%aut#oring, namun pendekatan &ang samamungkin tidak bekerja dengan baik untuk ma#asis+a ta#un pertama di sebua#

perguruan tinggi) 6ujuann&a di sini bukan untuk meresepkan pendekatan

tertentu berdasarkan daftar dari pertimbangan) Sebalikn&a, itu adala# untuk

mengatakan ba#+a, sebagai guru, kita perlu ta#u apa pili#an instruksional &ang

dan untuk memper#itungkan tujuan, peserta didik, dan konteks pembelajaran

ketika membuat keputusan pedagogis) Pada ak#irn&a, kita berada di tempat

terbaik untuk mengeta#ui apa &ang akan bekerja terbaik dalam situasi &ang

unik, dan dengan demikian tanggung ja+ab kita untuk memili# dengan baik saat

memutuskan untuk menggunakan kerja kelompok di kelas kulia#) >eferensi0

Barkle&, )F), a&or, C)7), N Cross, K)P) -214.) teknik pembelajaran kolaboratif0Sebua# buku pegangan untuk fakultas perguruan tinggi) San Fran'is'o0 osse&%

Bass) Co#en, ) ") -1EE4.) >estrukturisasi kelas0 Kondisi kelompok%kelompok ke'il

&ang produktif) /lasan Penelitian Pendidikan, !4 -1., 1%=) att#e+s, >)S) -1EE!.,

Collaborati$e Mearning0 men'iptakan pengeta#uan dengan sis+a, di enges, ),

@eimer, ) and 5sso'iates) engajar di tana# &ang koko#, San Fran'is'o0 osse&%

Bass) a&or, C)7), 7arris, )S), dan Oakrajsek) -21=.) 11 Sengaja Diran'ang

5kti$itas Pendidikan untuk menempatkan sis+a pada jalan menuju sukses)

Mondon, >outledge) @eimer, ) -214.) 5paka# itu penting apa &ang kita sebut

itu) Pengajaran Profesor, 2 -., 4) Claire 7o+ell a&or adala# seorang profesor

pendidikan tinggi di /ni$ersitas 5labama) 5nda dapat mengikutin&a di 6+itterClaire7ajor) 6amba#kan Komentar Posted in Strategi Pengajaran fektif

6agged dengan strategi tugas, pembelajaran kolaboratif, pembelajaran

kooperatif, kerja kelompok, strategi kerja kelompok Sunting Mogin Ikuti diskusi

Komentar 6idak ada komentar &ang diposting) adila# &ang pertamaQ Komentar

baru asukkan teks di siniQ Komentar sebagai 6amu, atau login0 Mogin ke

IntenseDebate Mogin ke @ordPress)'om Mogin ke 6+itter Rama mail Ditampilkan

di samping komentar 5nda) 6idak ditampilkan untuk umum) Kirim Komentar

Berlangganan endaftar untuk ">56IS Re+sletter kamiQ 5nda memiliki janji kami

untuk tidak menjual atau berbagi alamat email 5nda % perna#Q Regara otorisasi

6HPIK0 5kademik Kepemimpinan 5s&n'#ronous Mearning dan 6ren Blended dan$er&bod& Kurikulum Belajar Pengembangan arak 5dministrasi Belajar d6e'#

Berita dan 6ren "a&a Penilaian Pendidikan fektif Pengelolaan Kelas Pengajaran

fektif Strategi Pengembangan Fakultas Fakultas $aluasi Instru'tional Design

Belajar Hnline Filsafat Pendidikan Pengajaran dan Pembelajaran Karir engajar

Profesor Blog Pengajaran dengan buletin Kelas online 6e'#nolog& 5nda mungkin

juga men&ukai0 engapa /ba# Pendekatan kami untuk Pengajaran Strategi

kampus keselamatan ba#an untuk Communit& Colleges Strategi kampus

keselamatan ba#an untuk Communit& Colleges 5pa enis Feedba'k embantu

Sis+a Siapa &ang elakukan buruk Baik Keterampilan enulis Cetakan di setiap

Course, Bukan 7an&a nglis# Komposisi Bidang 5kademik dan Kema#asis+aan0enjembatani "ap Kekuatan Pertan&aan &ang baik) September 21, 21=


17/40

emili# Pendekatan 6erbaik untuk Kelompok Kerja Ke'il

Hle#0 Claire 7o+ell ajor, P#D

asukkan istila# 8kelompok kerja8 ke dalam pen'arian "oogle, dan 5nda akan

menemukan diri 5nda dibombardir dengan pulu#an #its berkerumun di sekitarde(nisi kerja kelompok, manfaat dari kerja kelompok, dan teori%teori pendidikan

&ang mendukung kerja kelompok) ika 5nda menggali sedikit lebi# dalam #asil

pen'arian, namun, 5nda akan menemukan ba#+a tidak semua #alaman &ang

ditampilkan di ba+a# moniker dari 8kerja kelompok8 menggambarkan #al &ang

sama) Sebalikn&a, pulu#an $arietas kelompok belajar mun'ul) ereka semua

berbagi (tur umum memiliki sis+a bekerja bersama%sama, tetapi mereka

memiliki (loso( &ang berbeda, (tur, dan pendekatan untuk tugas kelompok)

Ba'a lebi# lanjut emili# Pendekatan 6erbaik untuk Kelompok Kerja Ke'ilV

ma#asis+a di perpustakaan 5gustus 21=enggunakan @a'ana%Komunitas%Pengeta#uan Kerangka Desain enulis 6ugas

Hle#0 5ngus @ood+ard

anfaat pendidikan penulisan &ang tak terbanta#kan) sis+a menantang untuk

menulis tentang disiplin kami untuk beragam tujuan dan k#ala&ak mendalami

belajar dan mempromosikan berpikir kritis) Dan jadi kita menaru# ban&ak upa&a

ke dalam membuat tugas menulis &ang tidak #an&a meminta sis+a untuk

melaporkan kembali kepada kami isi kita memiliki 8disampaikan,8 melainkan

memerlukan mereka untuk mengeksplorasi isi kursus dan alamat target pemirsa&ang memiliki kebutu#an k#usus)

Ba'a lebi# lanjut enggunakan @a'ana%Komunitas%Pengeta#uan Kerangka

Desain enulis 6ugasV

uda profesor pada #ari pertama kelas 2 ul 21=

7ari Pertama Kegiatan Kelas0 6#e 6ujuan In$entarisasi

Hle#0 ennifer "arrett dan ar& Clement, dD

Persediaan bunga adala# alat seder#ana untuk membantu 5ndamemperkenalkan diri dengan sis+a 5nda) 6idak seperti ban&ak pembuka

per'akapan, persediaan bunga adala# kegiatan berbasis kertas dan sis+a tidak

perlu memberikan ja+aban lantang di depan kelas) Persediaan bunga, ole#

karena itu, membantu 5nda untuk mengenal sis+a 5nda se'ara pribadi dan

memungkinkan 5nda untuk mengajukan pertan&aan &ang berbeda dari &ang

5nda lakukan selama perkenalan oral)

Ba'a lebi# lanjut 7ari Pertama Kegiatan Kelas0 6#e 6ujuan In$entarisasiV

memba'a buku 2! uni 21=

endapatkan Sis+a Dapat Dilakukan emba'a


18/40

Hle#0 ar&ellen @eimer, P#D

endapatkan sis+a untuk melakukan pemba'aan mereka ditugaskan adala#

perjuangan) Keban&akan guru tidak perlu siapa pun untuk memberita#u mereka

apa penelitian 'ukup konsisten melaporkan) Pada #ari tertentu, #an&a 2 sampai

persen dari sis+a tiba di kelas setela# dilakukan pemba'aan) Fakultasmenggunakan berbagai pendekatan untuk up persentase &ang0 kuis

-mengumumkan, tanpa pemberita#uan, online., tugas &ang memerlukan

sema'am tanggapan tertulis untuk memba'a, memba'a jurnal, berbagai ba#an

dukungan memba'a opsional, dan men&erukan sis+a untuk menja+ab

pertan&aan tentang memba'a) anaka# dari pendekatan ini bekerja terbaik

Ba'a lebi# lanjut endapatkan Sis+a Dapat Dilakukan emba'aV

a#asis+a memper#atikan 4 ei 21=

engapa tidak bisa Sis+a Baru Ba&ar Per#atian

Hle#0 C#ris 7akala, P#D

Kita semua memiliki pengalaman memiliki sis+a duduk di kelas kami, meli#at

langsung pada kami, dan mengeta#ui, #an&a mengeta#ui, ba#+a mereka tidak

memba&ar sedikit pun per#atian pada apa &ang kita bi'arakan atau apa topik

#ari ini) Ba#kan, jika kita tidak meli#at ini di kelas kami -dan sa&a per'a&a kita

semua lakukan ))) #an&a saja sebagian dari kita tidak ingin mengakuin&a., semua

instruktur &ang #arus dilakukan adala# re$ie+ tugas, kuis, atau ujian untuk

menemukan bukti ba#+a sis+a tidak mengerti konsep%konsep kun'i &ang disorot

sebagai 8benar%benar penting8 atau 8kritis8 untuk mema#ami materi)

1 6e'#niues to 6ea'# Speaking in nglis# 9e'ti$e

a& 4 21= % 110 am amir nglis#

XP>3IH/S

Y

RZ6 [

1 6ea'#ing Speaking 6e'#niues 9e'ti$e in nglis# % 8Speaking8 -talk. is 8t#e

pro'ess of building and s#aring of meaning t#roug# t#e use of s&mbols $erbal

and non%$erbal, in $arious 'onte:ts -C#ane&, 1EE0 1.) 8Speaking -Speaking. is

an important part of t#e pro'ess of learning and tea'#ing foreign languages as ase'ond language) Despite its importan'e, o$er t#e &ears, t#e tea'#ing of

8speaking8 speak not be'ome important and tea'#ers 'ontinue to tea'# nglis#

-speaking. speak onl& as repetition e:er'ises or memorizing dialogue) 7o+e$er,

toda&Ws +orld reuires t#at t#e purpose of tea'#ing spee'# must impro$e

'ommuni'ati$e abilities of students, be'ause onl& in t#at +a&, students 'an

e:press t#emsel$es and learn #o+ to follo+ t#e rules of so'ial and 'ultural rig#t

in e$er& 'ommuni'ation) In order to tea'# se'ond language learners #o+ to talk

in a +a& t#at is best, some of t#e a'ti$ities t#at &ou 'an raise t#e Skill speaking

t#ere belo+ and 'an be applied immediatel& in 'lass) For t#at tea'#ers s#ould

'reate a 'lassroom en$ironment in +#i'# students #a$e 'ommuni'ation like real

life, aut#enti' a'ti$ities, and tasks t#at signi('antl& impro$e speaking skills in


19/40

nglis#) 6#is 'an #appen +#en students 'ollaborate in groups to a'#ie$e an

indi'ator or 'omplete a task)

Belo+ is an 5'ti$it& In Class 6#at Could Impro$e 8Speaking Skill8

1) Dis'ussions

5fter t#e 'ontent%based lessons, dis'ussions 'an be applied for a $ariet& of

reasons) Students 'an talk to a 'on'lusion, to s#are ideas about an e$ent, orseek solutions in t#eir dis'ussion group) Before t#e dis'ussion, it is important

t#at t#e purpose of t#e dis'ussion arranged b& t#e tea'#er) In t#is +a&, t#e point

of dis'ussion t#at are rele$ant to t#is purpose, so t#at students do not spend

t#eir time '#atting +it# ea'# ot#er about t#ings t#at are not rele$ant) For

e:ample, students 'an be in$ol$ed in t#e agree J disagree dis'ussion) In t#is kind

of dis'ussion, t#e tea'#er 'an form groups of students, preferabl& 4 or = in ea'#

group) 6#en ea'# group +as +orking on t#e topi' of ea'# 'orresponding group

for a 'ertain period of time, and present t#e results of t#eir dis'ussion to t#e

'lass

2) 8>ole Pla&8 ->ole Pla&ing.Hne ot#er +a& to impro$e studentsW speaking skills is to pla& role%pla&ing)

Students to pretend t#at t#e& are in di9erent so'ial 'onte:ts and #a$e $arious

so'ial roles) In t#e 8>ole%Pla& -pla& a role., 6ea'#ers gi$e information to students

or learners like +#o t#e& are and +#at t#e& t#ink or feel) 6#us, t#e tea'#er 'an

tell students t#at 8&ou are 5riel, &ou go to t#e do'tor and told #im +#at

#appened last nig#t, and )))8 -7armer, 1E4.

) Simulation

Simulation games are $er& similar to t#e role, but +#at makes t#is di9erent from

t#e role pla& simulations is t#at t#e& are more 'ompli'ated) In t#e simulation,

students 'an bring items to t#e 'lassroom to 'reate a realisti' en$ironment) Fore:ample, if a student a'ts as a singer, #e took t#e mi'rop#one to sing, and so on)

Pla&ing t#e role and simulation #as man& ad$antages) First, be'ause t#e

simulation entertain and moti$ate students) Se'ond, a''ording to 7armer -1E4.

s#o+s, Simulation in'reases studentsW 'on(den'e, for role pla&ing and simulation

a'ti$ities, t#e& +ill #a$e di9erent roles and do not need to speak for t#emsel$es,

+#i'# means t#e& do not #a$e to take t#e same responsibilit&)

1 SP5KIR" 65C7IR" 6C7RIT/S

4) Information "ap

In t#is a'ti$it&, students s#ould be paired) 5 student +ill #a$e information t#at

ot#er 'ouples do not #a$e a partner and +ill s#are t#eir information) $entinformation gaps ser$e a $ariet& of purposes su'# as sol$ing problems or gat#er

information) 5lso, ea'# partner pla&s an important role be'ause t#e task 'an not

be 'ompleted if a partner does not pro$ide an& ot#er information needed) 6#is

a'ti$it& is e9e'ti$e be'ause e$er&one #as t#e opportunit& to speak +idel& in t#e

nglis# language)

=) Brainstorming

5t a gi$en topi', students generate ideas for a limited time) Depending on t#e

'onte:t, eit#er indi$idual or group e$er& opinion 8brainstorming8 e9e'ti$e and

learners generate ideas ui'kl& and freel&) "ood '#ara'teristi's of brainstorming

is t#at students are not 'riti'ized for t#eir ideas so t#at students +ill be open tos#aring ne+ ideas)


20/40

!) Stor& 6elling -Stor&telling.

Students 'an brie& summarize t#e stor& or stories t#e& #a$e #eard from people

before, or t#e& ma& 'reate t#eir o+n stories to tell t#eir 'lassmates) Stor& telling

fosters 'reati$e t#inking) It also #elps students e:press t#eir ideas in t#e form of

t#e beginning, de$elopment, and t#e (nal results, in'luding t#e '#ara'ter and

setting of a stor& must be possessed) Students 'an also tell riddles or jokes) Fore:ample, at t#e beginning of ea'# 'lass session, t#e tea'#er 'an 'all se$eral

students to s#are a s#ort riddle or joke as an appetizer) In t#is +a&, tea'#ers +ill

not onl& impro$e studentsW language skills, but also to get t#e attention of t#e

'lass)

\) Inter$ie+ -Inter$ie+.

Students 'an 'ondu't inter$ie+s on sele'ted topi's +it# a $ariet& of people) It is

a good idea t#at t#e tea'#er gi$es a rubri' to t#e students so t#at t#e& kno+

+#at kind of uestions t#e& 'an ask or +#at pat# to follo+, but students must

prepare t#eir o+n inter$ie+ uestions) Condu'ting inter$ie+s +it# people gi$es

students t#e opportunit& to pra'ti'e t#eir speaking skills not onl& in t#e'lassroom but also outside and #elp t#em be'ome more so'iable)

) Stor& Completion

6#is te'#niue is $er& ni'e, t#e +#ole 'lass, free to speak of a'ti$ities +#ere

students sit in a 'ir'le) For t#is a'ti$it&, t#e tea'#er began, but after a fe+

senten'es #e (nis#ed #is stor&) 6#en, ea'# student began to resume from t#e

point +#ere it pre$iousl& stopped) a'# student must to add 4%1 senten'es)

Students 'an add ne+ '#ara'ters, e$ents, des'riptions and so on)

E) >eporting

Before 'oming to t#e 'lass, students are asked to read a ne+spaper or magazine

and in t#e 'lassroom, t#e& report to t#eir friends +#at t#e& (nd as t#e mostinteresting ne+s) Students 'an also talk about +#et#er t#e& #ad e:perien'ed

an&t#ing +ort#& to be told friends in t#eir dail& li$es in front of t#e 'lass) -5S>.

1 6eknik engajar Speaking Dalam Ba#asa Inggris *ang fektif

ar 4 21= % 110am amir inggris

X P>3IH/S

Y

RZ6 [

1 6eknik engajar Speaking Dalam Ba#asa Inggris *ang fektif ] ;Speaking<

-berbi'ara. adala# ;proses membangun dan berbagi makna melalui penggunaan

simbol%simbol $erbal dan non%$erbal, dalam berbagai konteks -C#ane&, 1EE01.)

;Speaking -Berbi'ara. adala# bagian penting dalam proses belajar dan mengajar

ba#asa asing sebagai ba#asa kedua) eskipun penting, selama berta#un%ta#un,

pengajaran ;speaking< berbi'ara bukan menjadi #al &ang penting dan guru

ba#asa Inggris terus mengajar - speaking . berbi'ara #an&a sebagai

pengulangan lati#an atau meng#afal dialog) Ramun, dunia saat ini


21/40

mens&aratkan ba#+a tujuan pengajaran berbi'ara #arus meningkatkan

kemampuan komunikatif sis+a, karena, #an&a dengan 'ara itu, sis+a dapat

mengekspresikan diri mereka dan belajar bagaimana untuk mengikuti aturan%

aturan sosial dan buda&a &ang tepat dalam setiap berkomunikasi) Dalam rangka

untuk mengajar pembelajar ba#asa kedua bagaimana berbi'ara dengan 'ara

&ang terbaik, beberapa akti$itas &ang dapat meningkat kan Skill berbi'ara ada diba+a# ini dan dapat diterapkan segera dikelas) /ntuk itu para guru #arus

men'iptakan lingkungan kelas di mana sis+a memiliki komunikasi seperti

ke#idupan n&ata, kegiatan otentik, dan tugas%tugas bermakna &ang

meningkatkan skill berbi'ara dalam Ba#asa Inggris) 7al ini dapat terjadi ketika

sis+a berkolaborasi dalam kelompok untuk men'apai suatu indikator atau

men&elesaikan sebua# tugas)

Diba+a# ini adala# Kegiatan Di Kelas *ang Bisa eningkatkan ;Speaking Skill<

1) Diskusi

Setela# pelajaran berbasis dengan 'ontent, diskusi dapat di terapkan untuk

berbagai ma'am alasan) Para sis+a dapat berdiskusi sampai pada sebua#

kesimpulan, berbagi ide tentang suatu peristi+a, atau men'ari solusi dalam

kelompok diskusi mereka) Sebelum diskusi, sangat penting ba#+a tujuan dari

kegiatan diskusi diatur ole# guru) Dengan 'ara ini, titik diskusi &ang rele$an

dengan tujuan ini, se#ingga sis+a tidak meng#abiskan +aktu mereka mengobrol

satu sama lain tentang #al%#al &ang tidak rele$an) Sebagai 'onto#, sis+a dapat

terlibat dalam setuju J tidak setuju diskusi) Dalam jenis diskusi, guru dapatmembentuk kelompok sis+a, sebaikn&a 4 atau = di masing%masing kelompok)

Kemudian masing%masing kelompok bekerja pada topik masing%masing sesuai

kelompok untuk jangka +aktu tertentu, dan men&ajikan #asil diskusi mereka di

depan kelas

2) ;>ole Pla&< -Bermain Peran.

Sala# satu 'ara lain untuk meningkatkan skill berbi'ara sis+a adala# dengan

bermain role%pla&ing) Sis+a berpura%pura ba#+a mereka berada dalam berbagaikonteks sosial dan memiliki berbagai peran sosial) Dalam kegiatan ;>ole%Pla&

- bermain peran ., "uru memberikan informasi kepada sis+a atau peserta didik

seperti siapa mereka dan apa &ang mereka pikirkan atau rasakan) Dengan

demikian, guru dapat memberita#u sis+a ba#+a ;5nda adala# 5riel, 5nda pergi

ke dokter dan men'eritakan apa &ang terjadi semalam, dan U< -7armer, 1E4.

) Simulasi

Simulasi &ang sangat mirip dengan permainan peran, tapi apa &ang membuatsimulasi berbeda dari peran memainkan adala# ba#+a mereka lebi# rumit)


22/40

Dalam simulasi, sis+a dapat memba+a barang%barang ke kelas untuk

men'iptakan lingkungan &ang realistis) isaln&a, jika seorang sis+a bertindak

sebagai pen&an&i, dia memba+a mikrofon untuk bern&an&i dan sebagain&a)

emainkan peran dan simulasi memiliki ban&ak keuntungan) Pertama, karena

simulasi meng#ibur dan memoti$asi sis+a) Kedua, menurut 7armer -1E4.

menunjukkan, Simulasi meningkatkan keper'a&aan diri sis+a, karena dalambermain peran dan simulasi kegiatan, mereka akan memiliki peran &ang berbeda

dan tidak perlu berbi'ara sendiri, &ang berarti mereka tidak #arus mengambil

tanggung ja+ab &ang sama)

1 6KRIK R"55> SP5KIR"

4) Informasi "ap

Dalam kegiatan ini, sis+a #arus berpasangan) Seorang sis+a akan memiliki

informasi ba#+a pasangan lain tidak memiliki dan mitra akan berbagi informasi

mereka) Kegiatan kesenjangan informasi mela&ani berbagai tujuan seperti

peme'a#an masala# atau mengumpulkan informasi) uga, masing%masing

pasangan memainkan peran penting karena tugas tidak dapat diselesaikan jika

mitra tidak memberikan informasi &ang lain butu#kan) Kegiatan ini efektif karena

setiap orang memiliki kesempatan untuk berbi'ara se'ara luas dalam Ba#asa

inggris)

=) Brainstorming

Pada suatu topik tertentu, sis+a dapat meng#asilkan ide%ide dalam +aktu &ang

terbatas) 6ergantung pada konteks, baik setiap pendapat indi$idu atau kelompok

;brainstorming< &ang efektif dan peserta didik meng#asilkan ide%ide dengan

'epat dan bebas) Karakteristik &ang baik dari brainstorming adala# ba#+a sis+a

tidak dikritik karena ide%ide mereka se#ingga sis+a akan terbuka untuk berbagi

ide%ide baru)

!) Stor& 6elling -endongeng.

Sis+a dapat se'ara singkat meringkas kisa# atau 'erita &ang mereka dengar dari

orang sebelumn&a, atau mereka mungkin membuat 'erita mereka sendiri untuk

memberita#u teman%teman sekelas mereka) Stor& telling menumbu#kan

pemikiran kreatif) 7al ini juga membantu sis+a mengekspresikan ide%ide dalam

bentuk a+al, pengembangan, dan #asil ak#ir, termasuk karakter dan setting

sebua# 'erita #arus dimiliki) Sis+a juga dapat memberita#u teka%teki atau

lelu'on) isaln&a, pada a+al setiap sesi kelas, guru dapat memanggil beberapa

sis+a untuk men'eritakan teka%teki pendek atau lelu'on sebagai pembuka)


23/40


24/40

Dire't means dire'tl&) Dire't met#od or t#e dire't model is a +a& mengajikan

material foreign language lessons +#ere t#e tea'#er dire'tl& using t#e foreign

language as t#e language of instru'tion, and +it#out using t#e language of t#e

students in t#e slig#test in tea'#ing) If t#ere is a +ord t#at is diL'ult to

understand b& t#e students, t#e tea'#er 'an interpret b& using props,mendemontstrasikan, des'ribe and ot#ers)

6#is met#od rests on t#e understanding t#at t#e tea'#ing of foreign languages is

not t#e same as tea'#ing t#e e:a't s'ien'es) If tea'#ing s'ien'e, students are

reuired to be able to memorize 'ertain formulas, t#ink, and remember, t#en in

language tea'#ing, students J pupils are trained langsunng pra'ti'e sa&ing t#e

+ords or 'ertain senten'es) $en if t#e +ords or t#e senten'e initiall& +as

foreign and not understood prot^g^, but little b& little t#e +ords and t#e

senten'e +ill be pronoun'ed and 'an also interpret it)

Similarl&, if +e look at a mot#er tea'#es #er '#ildren +et dire'tl& +it# tea'#ing

#im, led #im to sa& t#e +ord b& +ord, senten'e b& senten'e and #is son obe&ed,

alt#oug# still teri#at funn&) For e:ample #is mot#er taug#t 8Fat#er8, t#e '#ild

'alls 85a#8 and so on) But o$er time t#e '#ild identif& +ords and (nall& #e

understood t#e point an&+a&

In prin'iple, t#e dire't met#od -dire't met#od. is $er& major in tea'#ing foreign

languages, be'ause t#roug# t#is met#od 'an dire'tl& train students pro('ien'&

+it#out using t#e mot#er tongue -language en$ironment.) 5lt#oug# initiall&

seem diL'ult to menuirukann&a prot^g^, but is interesting for t#e students)

Berlitz et#od -Berlitz et#od.

Berlitz et#od -Berlitz met#od. is t#ere a dire't met#od -Dire't et#od. is

al+a&s used in s'#ools Berlitz as t#e primar& met#od)

5ll s'#ools Berlitz using t#e dire't met#od -dire't met#od. is in t#e tea'#ing of

foreign languages in s'#ool and more bn&ak ot#er s'#ools in 5meri'a and urope

+#o routinel& appl& t#is met#od)

6#e& #a$e been 'on$in'ed t#at t#is is t#e met#od most suitable and most

su''essful for tea'#ing foreign languages in order to a'#ie$e a more #armonious

and a'ti$e foreign language 'apabilities)

Be'ause of t#e dire't met#od is also 'alled t#e met#od of Berlitz, for Berlitz

s'#ools more popularize t#e use of t#ese met#ods 'ontinuousl& and t#e& do

indeed +ork $er& +ell)

Ratural met#ods -Ratural et#od.

et#ods -Ratural et#od. so 'alled be'ause in t#e learning pro'ess, t#e


25/40

students +ere taken to nature as +ell as t#eir o+n mot#er tongue lessons

In t#e implementation of t#is met#od is not mu'# di9erent from t#e dire't

met#od -dire't. +#ere t#e tea'#er presents t#e subje't matter dire'tl& in a

foreign language +it#out translation at all, e:'ept in 'ertain 'ases +#ere t#e

di'tionar& and language students 'an be used)

Feature Ratural et#ods in'lude0 Sort lessons initiall& gi$en t#roug# listening J

listening -listening. and t#en t#e 'on$ersation -speaking., reading -reading.

aut#ored or -+riting. t#e last ne+ grammar lesson presented initiall& introdu'ed

t#e +ords simple kno+n b& t#e students, t#en introdu'e obje'ts ranging from

obje'ts t#at e:ist in t#e 'lassroom, at #ome and outside t#e 'lassroom, and e$en

get to kno+ foreign or foreign 'ountries, espe'iall& astern 6enga#)5lat aids and

di'tionaries t#at 'an be used at an& time is needed, for e:ample, to e:plain and

interpret t#e diL'ult +ords in a foreign language and e:panding $o'abular& or

enri'# $o'abular& as a ke& 'ondition to master a foreign language t#erefore t#eabilit& and uen'& reading and 'on$ersing #ig#l& preferred in t#is met#od, t#e

lesson grammati'al -grammar. less attention

et#od of Con$ersation -Con$ersation et#od.

Ie tea'#ing foreign languages su'# as nglis#, 5rabi' or ot#er languages is a

dire't +a& of in$iting students '#atting J talking in a foreign language being

taug#t t#is) Hf 'ourse, begins +it# t#e +ords or senten'es or p#rases t#at

'ommonl& appl& to t#e a'ti$ities of e$er&da& life, su'# as0 "ood orning, 7o+

are &ou @#at are &ou doing Can &ou speak nglis# t' or senten'es,'on$ersations in 'lassrooms around t#e s'#ool, at #ome in t#e oL'e and so

fort# in'reasingl& +idespread and di$erse)

@#ose name speaks it is to talk -as a prin'ipal fun'tion of language. 6#e se'ond

role t#en read J understand t#e arti'le or book)

So t#e main fun'tion of learning t#e foreign language pro('ien'& is a'ti$e, oral

'ommuni'ation or 'on$ersation) 6#at is t#e main purpose or prin'ipal target of

learning a foreign language, follo+ed b& t#e abilit& to read and 'ompre#end or

passi$e master&)

6#erefore, t#e main met#od and (rst in foreign language tea'#ing and learning

a'ti$ities t#at s#ould be t#e met#od of Con$ersation -Con$ersation et#od.) 6#is

met#od disejalankan +it# Dire't et#od and Ratural et#od, +#i'# is t#e

implementation b& implementing t#e fun'tions and prin'iples of t#e pro$isions of

ea'# of t#ese met#ods)

In de$eloped 'ountries like t#e /S and urope, t#e appl&ing part& t#is met#od as

t#e main pra'ti'e 'oupled +it# props J audio%$isual aids are suL'ient and

#armoniousl& so t#at +it#in one #alf #as been able to $isit t#e 'ountr& of t#elanguage of t#e learned, learn and pra'ti'e during 1 &ear #a$e been dire'tl& able


26/40

to +rite +it# in a foreign language)

So in addition to mat'#ing met#ods, media and books are 'omplete, t#e tea'#er

#as #ig# kepabelitas, #is students also need to earnestl& learn and intelligent)

@it#out t#ese four 'onditions are met, t#e person for &ears, e$en dozens of

&ears of learning a foreign language)

et#ods P#oneti' -7ear and Sa&.

6#is met#od prioritizes ear training and training speak t#at +a& of ser$ing

foreign language lessons t#roug# listening e:er'ises follo+ed b& e:er'ises

pronoun'e +ords and p#rases in a foreign language being studied)

P#oneti' met#od 'an be said to be a 'ombination of t#e t+o met#ods Ratural

and >eading abo$e) @#ere at (rst a''ording to t#is met#od lesson begins +it#

e:er'ises #eard follo+ed b& e:er'ises pronoun'e t#e +ords or p#rases in aforeign language) 6#en follo+ed t#e e:er'ises of reading -reading and

'on$ersation.)

Step%b&%step implementation of t#e met#od to do0 6ea'#ers read readings foreign

language in front of t#e 'lass, or open J turn s#o+s readings in t#e form of radio

'assette J $ideo, students listen and pa& 'lose attention to t#e e$ent t#is

passage 'arefull&, seriousl& -no messing around +#ile reading it., students

s#ould pa& attention to 'orre't st&le and intonation, as +ell as t#e mo$ements of

a parti'ular form of e:pression in literature

Series in t#e reading s#ould be stru'tured su'# t#at t#e reading material

perfe't J berkelanjutan"uru 'an stop t#e series of 'ertain if t#is series of studies

t#at #as been (nis#ed and mastered b& students, it 'an t#en pro'eed to t#e

session J ne:t series after reading lesson is 'ompleted, t#en t#e 'on$ersation

e:er'ises 'an be done) For e:ample 'on$ersations t#at are initiall& simple, t#en

#eaded on a 'omple: 'on$ersation J more sulit/ntuk 'larif& spee'# and

'on$ersation, t#en t#is met#od is re'ommended to use props J media tea'#ing

5t ea'# end of t#e subje't matter, t#e tea'#er s#ould pro$ide pra'ti'al e:er'ises

to read and lari#an '#atted to ea'# of t#e students, and do not forget t#etea'#er 'an memberikn $arious re'ords of spe'ial, 'on'lusions and ad$i'e in t#e

form of en'ouragement -gi$ing moti$ation for t#e students. in order to stud&

#ard, diligent and regular dail& e:er'ise -P>.)

et#ods of Pra'ti'e % 6#eor&

6#is met#od is as t#e name suggests, more emp#asis on t#e pra'ti'al abilit& of

t#e t#eor&) Comparison 'an be a pra'ti'al material unit \ and units of

t#eoreti'al material) Mearning a foreign language (rst and primaril& pra'ti'e,

t#en follo+ed b& t#e t#eor& -grammar.)


27/40

So t#e emp#asis #ere is #o+ t#e student J students to be able to speak a foreign

language it is pra'ti'all& not t#eoreti'al) 6#erefore, tea'#ing s#ould be dire'ted

to t#e 'ommuni'ati$e abilities or 'on$ersation, grammar 'an be taug#t +#ile

passing)

In t#e earl& stages of matter of pra'ti'al lessons 'an be sele'ted and applied tot#ings simple, +#et#er itWs t#roug# e$er&da& 'on$ersations t#at #ad to do +it#

t#e +orld of s'#ool students or #ouse#olds and t#e +ider 'ommunit&, or 'an also

mention t#e details of t#e names obje'ts and +ords ape establis#ing t#e spoken

language)

@#ile at t#e ad$an'ed le$el on t#e subje't matter de$eloped more e:tensi$e and

'omple: t#roug# 'on$ersations t#eoreti'al and s'ienti(' reasoning)

et#od of >eading ->eading et#od.

et#od of reading ->eading et#od. +#i'# presents t#e subje't matter b& +a&

of (rst priorit& to read, t#e tea'#er (rst read t#e topi's of reading, follo+ed b&

t#e student protege) But sometimes tea'#ers 'an dire'tl& appoint students to

read 'ertain subje'ts (rst, and of ot#er students noti'e and follo+ suit)

e'#ani'al met#ods of reading ->eading et#od. 6#is 'an be done b& t#e

tea'#er dire'tl& read t#e subje't matter and t#e students +ere told to pa&

attention J listen to readings tea'#er +ell, after t#e tea'#er pointed to one of t#e

students to read, b& '#anging -rotating. ,

5fter ea'# student #ad a turn to read, t#e tea'#er repeats reading it on'e again

+it# t#e parti'ipation of all t#e students it is mainl& at t#e le$el of (rst%rate and

t#en t#e tea'#er re'orded t#e +ords diL'ult or ne+, unkno+n on t#e board to be

re'orded in t#e re'ord books to enri'# t#e $o'abular& and t#at furt#ermore, to

'omplete t#e topi's t#at #a$e been set J determined)

6alk et#od Hral -Hral et#od.

6#is met#od is similar to t#e met#od and reform p#oneti' met#od, but t#e

s'rambled met#od is fo'used on e:er'ises $erbal or narrati$e%penutuan b&mout#) 6rain to be able to uentl& speak -uentl&., #armon& and spontaneit&

Coa'#ing oral J mout# so t#at t#e pronun'iation of t#e foreign language 'an

sound rig#t, does not sound a+k+ard) :er'ises sound s&stem t#roug# t#e lips,

trained pre'isel& esop#agus dis'#arge letters, t#e letters at t#e end or at t#e

base of t#e tongue and so fort#

:er'ises to arrange t#e +ords make t#eir o+n senten'es and so on, all t#e

talking is done b& enabling oral, oral, speaking

6#e target to be a'#ie$ed t#roug# t#is met#od is keammpuan and $erbal uen'&


28/40

or oral talk or 'ommuni'ate dire'tl& as a primar& fun'tion of language

6#e prin'iple of t#is met#od is0 6ea'# t#e language, do not tea'# onl& about t#e

language)

Pra'ti'e et#od Senten'e Patterns -Pattern%Pra'ti'e et#od.

6#e most important appli'ation of t#is met#od is to train students in pra'ti'e

immediatel& pronoun'e senten'e patterns are arranged eit#er true, or +ork as

de(ned b& t#e pattern of t#e senten'e)

So t#e patterns senten'e implies, #ad alread& pro$ided or arranged in #armon&

+it# t#e ob$ious, b& berangsung graduall& until #ard and material $o'abular& of

simple to 'omple:) 6#e dis'iples must a'ti$el& sa&, do until it be'omes a #abit,

so li$e up to t#e patterns of t#e senten'e to be entren'#ed)

Supposedl& it is a Bilingual tea'#er -+#i'# runs t+o or more languages to be

li$ed., +#i'# is a foreign language is taug#t and Indonesian, +it# t#e abilit& to

trut#full&) First of all tea'#er 'omparing t+o languages, su'# as 5rabi' to

Indonesian, about t#e same +ords, +a&s of pronun'iation grammar s&stem,

meaning, sound and so on and gi$e e:planations) Hf bilingual language

-bilingual. #a$e des'ribed and senten'e patterns +it# 'ertain sounds to mater

drill or materials intensi$e training) 5rrange patterns good senten'e, and added

'ontinuousl& to t#e $o'abularies, so menggarkan somet#ing situations or stories)

Pra'ti'e repeatedl& and until e$er& student gets a turn) Students are trained

pronoun'e senten'e patterns to reall& understand and appre'iate t#e meaning Jintention and memorized%smoot# +it#out t#inking 'ompose t#eir o+n senten'es)

5fter t#at t#e students need to be trained an&+a& Mistening to a'#ie$e auditor&

sensiti$it& -Mistening, et'.) So on e:er'ises speaking -speaking drill. to smoot#

talk, reading drill to rea'# t#e readings +ere 'orre't, and @riting Drill namel&

+riting e:er'ises properl&, a$oiding +rong%+rong in spelling or +riting letters)

6#e e:er'ises listening, speaking, reading and +riting is $er& ne'essar&

a''ompaniment to almost all kinds of met#ods of tea'#ing foreign languages,

espe'iall& nglis# and 5rabi')

6#is met#od as pra'ti'ed in te:tbooks of nglis# in'lude nglis# E, nglis# E1

and so on and are 'onsidered as t#e most appropriate to t#e nature of foreign

language tea'#ing)

E HDM PBM55>5R B575S5 IR"">IS *5R" @5IB DIK657/I

etode pembelajaran ba#asa inggris memainkan peranan &ang sangat penting

di dalam kegiatan belajar ba#asa Inggris) 5da ban&ak sis+a &ang mampu


29/40

men'apai prestasi baik karena diajarkan menggunakan metode pembelajaran

ba#asa inggris &ang tepat) Sebalikn&a, keban&akan sis+a merasa bosan dan

enggan belajar ba#asa Inggris karena metode &ang ada begitu membosankan)

Sebua# metode pembelajaran ba#asa Inggris merupakan kun'i dalam

pembelajaran) 5pabila seorang guru menerapkan metode &ang kurang tepat

serta membosankan, maka #abisla# suda# kelas tersebut) >ata%rata, sis+a akan

'enderung bosan dan tidak men&ukai kelas ba#asa Inggris &ang berlansung

selama #ampir dua jam) Berikut ini adala# Sembilan model utama pembelajaran

Ba#asa Inggris &ang +ajib untuk diketa#ui setiap pengajar Ba#asa Inggris0

etode Mangsung -Dire't et#od.

Dire't artin&a langsung) Dire't met#od atau model langsung &aitu suatu 'ara

mengajikan materi pelajaran ba#asa asing di mana guru langsung menggunakan

ba#asa asing tersebut sebagai ba#asa pengantar, dan tanpa menggunakan

ba#asa anak didik sedikit pun dalam mengajar) ika ada suatu kata%kata &ang

sulit dimengerti ole# anak didik, maka guru dapat mengartikan dengan

menggunakan alat peraga, mendemontstrasikan, menggambarkan dan lain%lain)

etode ini berpijak dari pema#aman ba#+a pengajaran ba#asa asing tidak sama

#aln&a dengan mengajar ilmu pasti alam) ika mengajar ilmu pasti, sis+a dituntut

agar dapat meng#afal rumus%rumus tertentu, berpikir, dan mengingat, maka

dalam pengajaran ba#asa, sis+aJanak didik dilati# praktek langsunng

mengu'apkan kata%kata atau kalimat%kalimat tertentu) Sekalipun kata%kata atau

kalimat tersebut mula%mula masi# asing dan tidak dipa#ami anak didik, namun

sedikit demi sedikit kata%kata dan kalimat itu akan dapat diu'apkan dan dapat

pula mengartikann&a)

Demikian #aln&a kalau kita per#atikan seorang ibu mengajarkan basa# kepada

anak%anakn&a langsung dengan mengajarin&a, menuntunn&a mengu'apkan kata

per kata, kalimat per kalimat dan anakn&a menurutin&a meskipun masi# teri#at

lu'u) isaln&a ibun&a mengajar ;5&a#< maka anak tersebut men&ebut ;5a#< dan

seterusn&a) Ramun lama kelamaan si anak mengenali kata%kata itu dan ak#irn&a

ia mengerti pula maksudn&a

Pada prinsipn&a metode langsung -dire't met#od. ini sangat utama dalam

mengajar ba#asa asing, karena melalui metode ini sis+a dapat langsung melati#kema#iran lida# tanpa menggunakan ba#asa ibu -ba#asa lingkungann&a.)


30/40

eskipun pada mulan&a terli#at sulit anak didik untuk menuirukann&a, tapi

adala# menarik bagi anak didik)

etode Berlitz -Berlitz et#od.

etode Berlitz -Berlitz etode. adaka# metode langsung -Dire't et#od. &ang

selalu digunakan di sekola#%sekola# Berlitz sebagai metode utama)

Semua sekola#%sekola# Berlitz menggunakan metode langsung -dire't et#od.

ini dalam pengajaran ba#asa%ba#asa asing di sekola#n&a dan bn&ak lagi sekola#%

sekola# lain di 5merika dan ropa &ang se'ara rutin menerapkan metode ini)

ereka tela# &akin ba#+a metode inila# &ang paling 'o'ok dan paling ber#asil

untuk pengajaran ba#asa asing agar lebi# serasi dan men'apai kemampuan aktif

berba#asa asing)

Karena itu metode langsung disebut juga dengan metode Berlitz, sebab sekola#%

sekola# berlitz lebi# ban&ak mempopulerkan pemakaian metode ini se'ara

kontinu dan mereka tern&ata memang ber#asil sangat baik)

etode 5lami -Ratural et#od.

etode alami -Ratural et#od. disebut demikian karena dalam proses belajar,

sis+a diba+a ke alam seperti #aln&a pelajaran ba#asa ibu sendiri

Dalam pelaksanaann&a metode ini tidak jau# berbeda dengan metode langsung

-dire't. dimana guru men&ajikan materi pelajaran langsung dalam ba#asa asing

tanpa diterjema#kan sedikitpun, ke'uali dalam #al%#al tertentu di mana kamus

dan ba#asa anak didik dapat digunakan)

Ciri etode Ratural ini antara lain 0/rutan pelajaran mula%mula diberikan melalui

men&imakJmendengarkan -listening. baru kemudian per'akapan -speaking.,

memba'a -reading. menulis atau -+riting. tera#ir baru gramatika Pelajaran

disajikan mula%mula memperkenalkan kata%kata &ang seder#ana &ang tela#diketa#ui ole# anak didik, kemudian memperkenalkan benda%benda mulai dari


31/40

benda%benda &ang ada di dalam kelas, diruma# dan luar kelas, ba#kan mengenal

luar negeri atau negara%negara asing terutama 6imur 6enga#)5lat peraga dan

kamus &ang dapat digunakan se+aktu%+aktu sangat diperlukan, misaln&a untuk

menjelaskan dan mengartikan kata%kata sulit dalam ba#asa asing, dan

memperban&ak perbenda#araan kata%kata atau memperka&a 3o'abular&

sebagai s&arat utama menguasai ba#asa asing Hle# karena kemampuan dankelan'aran memba'a dan ber'akap%'akap sangat diutamakan dalam metode ini

maka pelajaran gramatikal -tata ba#asa. kurang diper#atikan

etode Per'akapan -Con$ersation et#od.

*aitu mengajarkan ba#asa asing seperti ba#asa Inggris, ba#asa 5rab atau

ba#asa%ba#asa lainn&a &ang 'ara langsung mengajak murid%murid ber'akap%'akapJberbi'ara di dalam ba#asa asing &ang sedang diajarkan ini) 6entun&a

dimulai dengan kata%kata atau kalimat%kalimat atau ungkapan%ungkapan &ang

biasa berlaku pada kegiatan%kegiatan se#ari%#ari, seperti 0 "ood orning, 7o+

are &ou @#at are &ou doing Can &ou speak nglis# Dan sebagain&a atau

kalimat%kalimat, per'akapan di dalam kelas di sekitar sekola#, diruma# di kantor

dan sebagain&a semakin lama semakin meluas dan beragam)

*ang naman&a berba#asa itu iala# berbi'ara -sebagai fungsi pokok ba#asa.

peran kedua barula# memba'aJmema#ami tulisan atau buku)

adi fungsi utama belajar ba#asa asing itu iala# kemampuan berba#asa aktif,

berkomunikasi lisan atau ber'akap%'akap) Itula# tujuan utama atau target p

Documents

Information About Strategic Teaching